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RAMO: TALLER DE PENSAMIENTO CRÍTICO

UNIDAD I

PENSAMIENTO CRÍTICO


CLASE 01

1. PENSAMIENTO CRÍTICO PARA LAS SOCIEDADES ACTUALES

En esta unidad veremos las enormes ventajas que ha tenido tanto la producción como

la transmisión del conocimiento en la actualidad, gracias al aporte de las Tecnologías de la Comunicación (Internet, telefonía fija y móvil, etc.). Hoy en día no sólo se produce más conocimiento que en cualquier otra época de nuestra historia, sino que además existen flujos enormes de datos y somos capaces de compartirlos con una enorme velocidad en casi todos los rincones del planeta.

Sin embargo, esta facilidad de producción y transmisión de los datos exige que

desarrollemos más que nunca las habilidades para procesarlos, para comprenderlos. Para esto aprenderemos las nociones fundamentales del pensamiento crítico como un

modo de adquirir las herramientas necesarias para pensar de manera reflexiva, ejercitar nuestro modo de pensar y dejar, de esta manera, de ser meros receptores pasivos de los conocimientos creados por otros.

Aprenderemos también que para desarrollar las habilidades de pensamiento crítico no

es necesario poseer una capacidad intelectual excepcional, ni talento, ni mucho menos ser un científico o un filósofo. El pensamiento crítico entrega las herramientas para que cualquier persona se convierta en un pensador hábil, reflexivo, capaz de identificar las debilidades y fortalezas de su modo cotidiano de pensar.

Por otra parte, estudiaremos también que desarrollar habilidades de pensamiento

crítico no es una actividad inútil, sino que tiene una dimensión esencialmente práctica. Pensar críticamente nos faculta para tomar más y mejores decisiones en nuestras vidas.

En el siguiente apartado (sección 1.1) estudiaremos que el exceso de información con

el que nos vemos enfrentados día a día exige que nuestras sociedades transformen la mera información a verdadero conocimiento (sección 1.2), desarrollando nuevas formas de aprender para responder los desafíos del mundo moderno (sección 1.3)

1.1 Bombardeados por la información.

El siglo XXI se ha caracterizado por el vertiginoso aumento respecto a la cantidad de

información disponible para un también creciente número de personas, el desarrollo de las nuevas tecnologías de la informática ha hecho posible la difusión de nuevos datos a una velocidad nunca antes vista. Gracias a esto el mundo de hoy está lleno de noticias,


declaraciones, comentarios y opiniones a los que podemos tener acceso, buena parte de ellos provienen de lugares tan lejanos y diversos que a menudo no podemos identificar con claridad quiénes son aquellos que nos ofrecen tales informaciones; las barreras geográficas se están eliminando y el intercambio de mensajes supera cualquier distancia.

Al mismo tiempo, la velocidad ha aumentado, ya no tenemos que esperar varios

meses la llegada de una carta de nuestros amigos que viven lejos; por el contrario, la comunicación actual es instantánea y los lugares de comunicación virtual conocidos como “redes sociales” se han convertido en espacios de interacción para individuos de distintos lugares del planeta.

La aparición de nuevos medios de comunicación ha cambiado aspectos

fundamentales de nuestra vida diaria: la manera en que trabajamos, disfrutamos de nuestros momentos de ocio, convivimos o nos relacionamos socialmente.

Desde que en 1901, Guglielmo Marconi logró enviar señales de radio a través del

atlántico hasta la década de los 30' la radio fue el medio de comunicación por excelencia, con este novedoso mecanismo se pudo comenzar a transmitir los acontecimientos de los distintos continentes a un público cada vez más amplio. En la misma década para viajar desde Santiago a París el viaje en buque podía tomar varios meses y para ello había que atravesar el estrecho de Magallanes. Las comunicaciones ampliaron, a pesar de sus limitaciones, las posibilidades de entrar en contacto con otras culturas.

La generación siguiente pudo asombrarse con las transmisiones de la televisión, las

que trajeron a Chile y al resto del mundo los imaginarios culturales de los Estados Unidos y aceleraron la difusión de las noticias.

Hoy en día, el vuelo trasatlántico dura sólo unas cuantas horas, las llamadas

telefónicas son un asunto cotidiano, además, la masificación de los teléfonos celulares ha permitido que cada quien se encuentre en contacto con otros sin importar el lugar donde se encuentre, y medios como la Internet nos permiten acceder a la información de manera casi instantánea y en cualquier momento del día.

El manejo de los medios digitales está cada día más

interiorizado, los niños y jóvenes de hoy han sido identificados como una generación de “nativos digitales”, es decir, poseen un conocimiento innato respecto al funcionamiento de los nuevos medios digitales que tienen a su disposición como los teléfonos celulares, la navegación por Internet o conectarse con sus amigos a través de chats, pues han crecido con ellos.

Hoy, no sólo estamos más familiarizados con las tecnologías y las hacemos parte de

nuestra vida cotidiana, gracias a ellas hemos cambiado nuestras formas de conocer y comunicarnos, pero también nuestra manera de consumir y de comerciar.


Las actividades de producción, elaboración y distribución de la información a través de

los medios de comunicación, asumen un rol tendencialmente creciente en la economía de los países desarrollados e industrializados. Es así, que su incorporación en las actividades laborales que diariamente realizamos, queramos o no, se ha convertido en un hecho real y un objetivo para las sociedades actuales, pues conforman una herramienta útil para la transmisión de los conocimientos y de la cultura que hoy se está creando.

Un ejemplo de este cambio en el área del trabajo tiene que ver con la creación de las

empresas trasnacionales que tienen sus centros administrativos muy lejos de la zona en donde se encuentran sus trabajadores, esto sólo es posible gracias a las tecnología existentes que permiten a un ejecutivo de Wal-Mart, se pueda enterar de cómo trabaja su empleado, una cajera del Hipermercado Líder en Chile.

Los nuevos medios digitales han permitido que cada uno de nosotros sea no sólo un

consumidor de información, sino también productor de la misma. La masificación de las nuevas tecnologías y su bajo costo ha hecho que el acceso y creación de nuevos datos sea más democrático, de esta forma es posible que cualquier persona sea un reportero o un novelista, todos podemos dar nuestra opinión libremente en plataformas como Twitter o Facebook, e incluso podemos exponer y desarrollar nuestras ideas para que sean leídas y comentadas por distintas personas gracias a los blogs. Así, las capacidades técnicas de la comunicación contemporánea permiten que conozcamos contenidos de todo tipo y, junto con ello, contribuir nosotros mismos a incrementar el caudal de datos.

Podemos decir, entonces, que vivimos en la nueva “sociedad o cultura de la

información”, donde lo que se producen son datos, discursos, opiniones, que se intercambian entre las personas a través de los medios distintos medios de comunicación masiva (televisión, Internet, telefonía, diarios, revistas, etc.), lo que favorece la globalización y la internacionalización de modelos culturales y económicos a escala mundial. Los jóvenes de Santiago, Miami o Tokio pueden compartir gustos y comportamientos similares al observar un videoclip en MTV, esto ejemplifica el modo en el que las tecnologías como el video y desde luego Internet ofrecen la posibilidad de difundir modelos culturales que hasta hace poco no iban más allá del ámbito local y nacional.

Esta actual sociedad de la información se caracteriza por la producción y el

almacenamiento creciente de datos y su difusión a través de medios electrónicos, gracias a los cuales la sociedad de la información está fundamentalmente interconectada a escala mundial, superando las barreras geográficas y políticas.

Cada época se ha ayudado de distintas formas y códigos para transmitir

informaciones, datos y conocimientos. Al predominio de una determinada forma de comunicación le ha correspondido siempre algunos tipos de culturas y determinadas formas de transmisión del conocimiento.


La primera gran revolución tuvo lugar hace varios miles de años con el desarrollo de las habilidades del lenguaje en la especie humana. El lenguaje oral, es decir, la codificación del pensamiento y la transmisión de la información a través de una serie de sonidos ordenados y con sentido ha sido la primera gran revolución pues permitió hacer referencia al mundo (cosas, hechos) y a los estados mentales (ideas, sentimientos) de cada uno y comunicarlo a otras personas.

El conocimiento creado por los individuos pudo

acumularse y transmitirse entre los miembros de las comunidades locales (familias, clanes o tribus) dentro de un tiempo concreto y limitado. La identidad cultural de un grupo, se encontraba limitada por la necesidad de estar enlazados por la breve duración de lo hablado.

En las culturas antiguas, la tradición oral, es decir, conocer los mitos y leyendas de la

tribu o poder recitar los versos de un poema épico era considerada sabiduría, ya que procedía de “los viejos”, los ancianos de los pueblos. Su clave era “el secreto” y sólo se daba a los iniciados o a los discípulos, los de mayor confianza o los “mayores”. El conocimiento era reservado a un grupo muy pequeño.

La segunda gran revolución, por su parte, corresponde a la

creación de signos gráficos para registrar el discurso hablado. La palabra escrita permitió la independencia de la información y la posibilidad de trascender el estrecho margen de tiempo del lenguaje oral y preservar la información para la posteridad o para sujetos no presentes.

Las primeras invenciones del lenguaje escrito, como los métodos de las escrituras

cuneiformes o los jeroglíficos del antiguo Egipto corresponden a una revolución en la forma de transmisión del conocimiento a través de distintas generaciones; la invención de la escritura las diferentes culturas que la desarrollaron pudieron dejar atrás los estrechos límites de la palabra, que se pierde o deforma poco tiempo después de ser emitida, e idearon métodos más durables, aunque confinados a un número reducido de individuos que poseyeran las habilidades para descifrar aquellos complejos códigos lingüísticos, es decir, quienes pudieran leer.

La tercera revolución la produjo la imprenta, la que trajo consigo la posibilidad de

producir y reproducir textos en grandes cantidades, ampliando la cantidad de individuos a los que el mensaje podría llegar y revolucionando la difusión del conocimiento y de las ideas. La cultura impresa o la sociedad de la imprenta, contribuyó a la masificación de nuevas ideas políticas, religiosas y culturales.

Además de esto, la decadencia del latín manejado (leído y hablado) por un reducido

grupo de la población, y el surgimiento de las denominadas “lenguas vernáculas”, es decir, el


castellano, francés, portugués, entre otras, ampliaron el número de lectores pudiendo difundir, por ejemplo, los contenidos de la Biblia, y las ideas de las nacientes ciencias como la física y la astronomía, con una facilidad inusitada al traducirlos a las lenguas particulares de cada pueblo.

En nuestra era, se puede decir que asistimos a una nueva revolución, es el desarrollo

de la ya mencionada sociedad de la información. La utilización de nuevos medios de difusión, esta vez virtuales a través de Internet, la televisión o la telefonía, permiten sobrepasar las barreras espaciales que todas las culturas anteriores (oral, escrita o impresa).

La cultura impresa al estar fundada en un objeto físico siempre tuvo un límite, a saber,

la cantidad de libros que se pudieran reproducir y la velocidad en que estos podían traspasarse de mano en mano.

La cultura actual, basada en la existencia de nuevas tecnologías, permite que un

número indeterminado de sujetos pueda tener acceso a la misma información de manera simultánea. No obstante, existe un gran número de individuos, por lo general habitantes de países subdesarrollados a los que el alcance de la informática no ha llegado, estos son los excluidos de la nueva era.

Tabla Nº 1: Formas de comunicación y culturas

1ª ERA 2ª ERA 3ª ERA 4ª ERA

RECURSOS USADOS PARA

LA COMUNICACIÓN

HABLA ESCRITURA IMPRENTA ELECTRÓNICOS

O VIRTUALES

CULTURA ORAL ESCRITA IMPRESA

DE LA INFORMACIÓN

Y COMUNICACIÓN

FORMA DE CONOCIMIENTO

E INFORMACIÓN

Basada en lo ORAL

Basada en lo ESCRITO

Basada en el LIBRO

Basada en la TECNOLOGÍA

Como se puede observar en el cuadro anterior, cada época de la cultura ha ocupado

preferentemente un determinado recurso (la palabra, la escritura, el libro o la informática) para la transmisión de datos y conocimientos. Y todas las culturas de todas las épocas han sido sociedades de la comunicación, que lo hayan hecho con unos recursos o medios específicos o con mayor o menos alcance es lo que ha cambiado.


Las tecnologías correspondientes a esta nueva sociedad o cultura de la información

nos han llevado a una época de comunicación universal, eliminando los obstáculos tradicionales, como el tiempo y la distancia, contribuyendo así a forjar una sociedad más integrada, más y mejor comunicada, cuyo desafío es integrar a un mayor número de personas, en especial a los países menos desarrollados y las distintas generaciones por medio de la reducción de la conocida “brecha digital”.

La sociedad de la información tiene a su favor los recursos de los actuales medios

tecnológicos, cuya capacidad para eliminar las limitaciones del libro como objeto físico, o del discurso que se pierde con el tiempo, permiten preservar enormes bases de datos para las generaciones futuras, gracias a esto la ciencia, la tecnología y la cultura en general pueden avanzar mucho más que en décadas anteriores puesto que, por ejemplo, cualquier investigación que una persona emprenda no tiene que empezar desde cero sino que puede con facilidad basarse en los trabajos anteriores, lo que otorga oportunidades sin precedentes para el desarrollo social.

Dicho de otro modo, la disponibilidad de nuevos dispositivos tecnológicos, no sólo

permite flujos sin precedentes de transmisión del conocimiento ya existente, sino también se facilita y también aumentan exponencialmente las posibilidades de descubrir nuevos saberes y reconstruir críticamente aquellos ya existentes.

Parece que nos encontramos frente a un nuevo modo de conocer y de generar

conocimiento, pero el cambio no es sólo el que va del papel impreso al libro electrónico (e-book), ni tampoco es un cambio entre saber más cosas y saber menos. Existe otro cambio que afecta al modo en como se organiza, procesa, interioriza y reacciona frente a la información, es decir, al modo en como reflexionamos o pensamos eficientemente.

A pesar de esto, muchas veces, se nos dice que la meta es acumular la mayor

cantidad de información posible, lo que significa que con el mero hecho de contar con mayor información es suficiente para pensar, juzgar, opinar, tomar decisiones y elegir bien, así, si soy un consumidor realmente informado debería, por ejemplo, elegir el producto más beneficioso, contratar el crédito con menos intereses o comprar el auto más barato del mercado, elegir el mejor colegio para mis hijos, etc. Estar informados, se iguala a saber. Estar más informado, según esto, es saber más. Sin embargo se comente aquí un error

pues, información no significa necesariamente conocimiento: muchas veces, el exceso de información y el constante bombardeo informativo de la misma a la que nos encontramos expuestos, nos abruma y confunde. El acceso a mayor información no necesariamente nos permite entender mejor lo que ocurre en nuestro entorno ni tampoco comprendernos a nosotros mismos.

La era de la información en la que vivimos tiene enormes


ventajas, así como enormes problemas y desafíos. Hoy en día un adolescente posee mayores posibilidades de acceder a la información y probablemente mayor cantidad de información y que lo que tenía un anciano sabio de la Grecia clásica. Pero probablemente el primero se vea expuesto a una confusión mucho mayor que el segundo, no sólo por la edad, sino sobre todo por la cantidad de información – muchas veces contradictoria – a la que está expuesto.

La sociedad de la información ofrece tal abundancia de contenidos y tantas

posibilidades para la educación y el intercambio de datos entre los habitantes de cualquier parte del planeta, que casi siempre es vista como solución a buena parte de los problemas que padece la humanidad, esto es sólo una ilusión, todos los medios de comunicación y de la información actuales, así como cualquier otro instrumento usado para la propagación y el intercambio de información, no resuelven por sí mismos los problemas del mundo.

Si bien es cierto que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs)

ayudan a disminuir las brechas de conocimiento entre los países y la inmediatez de las comunicaciones, de la mano de la globalización están contribuyendo a disolver las fronteras nacionales tradicionales y haciendo el mundo un lugar más homogéneo. Esa homogeneidad no significa mayor igualdad entre los países; la disparidad económica puede ampliar la brecha entre los países debido al acceso desigual que tienen los países desarrollados y subdesarrollados a los recursos tecnológicos.

Al parecer esta brecha digital parece no desaparecer; por el contrario, parece posible

que las diferencias se exacerben en los próximos años segregando entre una parte del mundo conectada que dispondrá de más información que nunca en toda la historia de la especie humana. Y, por otra parte una enorme población que podría sufrir una nueva manera de marginación, a saber: la marginación informática.

Estas diferencias se corresponden a menudo con la existencia entre países desarrollados, en donde la mayor parte de la población tiene acceso a la mayor cantidad de información disponible gracias a que todos pueden contar con acceso a Internet, telefonía y televisión; y los países subdesarrollados en los cuales poblaciones enteras no tienen, incluso hoy, ni siquiera acceso a electricidad o a un teléfono público; además existen diferencias entre las poblaciones rurales y las urbanas, puesto que las primeras tienen escasa conectividad y acceso a las TICs y las ciudades y centros urbanos están fuertemente interconectados; también existen diferencias entre los distintos grupos de edades, evidentemente, son hoy los jóvenes lo que, en su mayoría tienen acceso a la información e incluso, son quienes la están produciendo gracias a las nuevas carreras como las ingenierías informáticas, la comunicación audiovisual.

Relacionado a esto, el uso de las nuevas tecnologías está provocando la aparición de

dos nuevos grupos en la sociedad de la información: personas que manejan los nuevos medios electrónicos de aquellos que no los maneja. Se habla hoy en día de analfabetismo digital para referirse a la situación de aquel segundo grupo que no tiene el conocimiento para


utilizar los medios que cada día se vuelven más imprescindibles para desenvolverse en la sociedad. En las actuales circunstancias determina los grupos desaventajados culturalmente se define por el nulo o escaso manejo de las tecnologías y la no posesión de las destrezas necesarias y comunes que permiten acceder y manipular conocimiento e información

Uno de los desafíos que el puro hecho de disponer de mayor información parece no

haber resuelto es, entonces que los países y la gente tiene desiguales niveles de acceso a la información.

Por otra parte, otra de las desventajas de la

sociedad de la información es la monopolización de los medios de comunicación como los canales de televisión y los diarios por parte de grupos de inversiones de gran poder. El negocio de las comunicaciones es hoy bastante lucrativo y el hecho de que grandes empresas sean dueñas de un sinnúmero de diarios a lo largo del país amenaza seriamente el pluralismo de la prensa nacional.

Otro de los desafíos que enfrenta la sociedad de la información es el monopolio de las

fuentes informativas. Por otra parte, la generación de datos o de información corresponde, por lo general, a

los intereses de quien o quienes la están produciendo sin que necesariamente se tome en cuenta los intereses ni las necesidades del receptor. Si pensamos, además, que hoy en día esto ocurre a escala global, es decir, que existen miles de productores de información al mismo tiempo que miles de receptores de información, muchos de los datos que se encuentran a nuestra disposición pueden resultar, simplemente, irrelevantes para lo que queremos saber o conocer.

Como personas críticas situadas dentro de la sociedad de la información debemos,

por lo tanto, diferenciar cuánto – de entre toda la información que recibimos – es realmente útil e incluso, en algunos casos, cuánto de ello es verdadero.

Un segundo desafío es convertirnos en creadores o productores del conocimiento.

Para todo ello es necesario, que los individuos adquieran, desarrollen y ejerciten las habilidades intelectuales suficientes que permitan una evaluación crítica y efectiva de los datos recibidos. Un segundo desafío es que, luego de discriminar respecto a toda la enorme masa de información que nos bombardea día a día, podamos reestructurarlo, mejorarlo y, en definitiva, podamos apropiarnos de dicho saber.

Es por ello necesario que las denominadas sociedades de la información transiten hacia las sociedades del

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conocimiento, mucho más democráticas, inclusivas y eficientes que las primeras. Las sociedades del conocimiento deberán contar con individuos capaces de producir nuevos y mejores conocimientos, sin depender de las usualmente monopolizadas fuentes de la información hegemónicas. Para ello deben estar preparados, sólo contando con sujetos críticos, capaces de actuar y solucionar problemas en función de lo que saben, podrá darse fin a la marginación informática que hoy se profundiza; cada individuo podrá ser productor de conocimiento, dejando así de ser un mero receptor de información.

Es necesario, entonces, que la sociedad de la información dé un paso hacia la

sociedad del conocimiento si pretendemos ir más allá de la mera acumulación de datos e información, siendo así capaces de tener una comprensión efectiva y crítica de todo lo que recibimos, esto es, que desarrollemos la capacidad de pensar y reflexionar críticamente para llegar así al conocimiento.

Pero mientras la información sólo siga siendo una masa de datos indiferenciados

(hasta que todos las personas no tengan iguales posibilidades e iguales oportunidades en el ámbito de la educación para tratar la información disponible con discernimiento y espíritu crítico, analizarla, seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que estimen más interesantes a sus de conocimientos), entonces seguiremos estando en una sociedad de la información, y no habremos evolucionado hacia lo que serán las sociedades del conocimiento.

CLASE 02

1.2 Hacia la Sociedad del Conocimiento.

En 1996, con el fin de contribuir a la comprensión de la sociedad actual y enfrentar los desafíos de manera eficiente, los especialistas de la UNESCO (la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura) identificaron el paradojal reto de la educación en la sociedad actual, declararon que el siglo XXI ofrece posibilidades de circulación y almacenamiento de información sin precedentes. Con esto, la educación debe, por una parte, transmitir de forma masiva y eficaz los crecientes volúmenes de conocimiento teóricos y prácticos; mientras que por otra parte se enfrenta al desafío de definir orientaciones y otorgar herramientas para que los sujetos no se dejen arrastrar por la fuerza del caudal informativo más o menos efímero.

Realizar ejercicio Nº 1


La tarea que presenta la UNESCO a las sociedades actuales consiste en que dejemos atrás la sociedad de la simple información y se pueda avanzar a la sociedad del conocimiento, una sociedad constructiva, creativa y orientada al progreso y beneficio social.

La clave para el perfeccionamiento de la sociedad actual es, según este organismo

internacional, la capacidad de procesar la descomunal cantidad de información de la que disponemos gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías, transformándola en el conocimiento necesario para comprender y modificar nuestro entorno. Sin embargo, la sociedad del conocimiento no es aun una realidad, es más bien un ideal o una etapa evolutiva hacia la que se debería orientar la humanidad, una etapa posterior a la actual era de la información.

Ahora bien, las sociedades del conocimiento sitúan

como el principal valor, el conocimiento, el que es provisionalmente información, sumado necesariamente al contexto social, es decir, contextualizado, evaluado y racionalizado por los individuos. En la sociedad de la información la producción y acumulación de datos no tiene un sentido intrínseco que la oriente en beneficio de los individuos ni de los grupos. Además, la sociedad de la información se caracteriza por el creciente monopolio de la producción del conocimiento, lo que significa que existen “sociedades productoras de conocimiento” y también otras “sociedades consumidoras de conocimiento”. El rol de las segundas es el más problemático, puesto que se encuentran a disposición de lo que otros determinen como necesario para el desarrollo.

Una interpretación crítica de la sociedad de la información debe considerar siempre

que el progreso de los países en vías de desarrollo y de los países subdesarrollados no se resuelve solamente mediante la imitación de modelos que han producido en determinados países. Cada sociedad debe tener la posibilidad de crear sus propios modelos de desarrollo y para esto es necesario que sean capaces de construir sus propios modelos desde su misma particularidad y según sus necesidades.

El desafío de crear sociedades del conocimiento supone que los países en vías de

desarrollo, así como también los países subdesarrollados tengan la posibilidad de acceder a nuevas tecnologías y conocimientos; y que además puedan producirlo. Para ello es necesario que los individuos que componen esa sociedad conformen una masa crítica, es decir, un gran número de sujetos pensantes capaces de no sólo aceptar sino también criticar la información recibida y, junto con esto, produzcan nuevos conocimientos adecuados a su contexto social.

La creación de una masa crítica de la población, a su vez, evita uno de los principales

y más graves problemas de la globalización, a saber: la imposición de modelos culturales de los países desarrollados a los menos desarrollados; o desde los grupos “civilizados” a los


menos civilizados, como ocurre, por ejemplo, respecto a los saberes tradicionales de pueblos indígenas en medicina. La nueva sociedad abre espacio a estos conocimientos, incluyéndolos en un sistema general abierto al que todos podamos contribuir y no sólo los individuos o países más “sabios” o con mayor conocimiento.

En la sociedad del conocimiento el saber y los datos, deben permitir reconocer la

realidad social de determinada comunidad o país y contribuir a su mejoramiento. El conocimiento se realiza como un bien de naturaleza colectiva orientada a la superación de los problemas reales de cada sociedad. Por este mismo motivo:

En las nuevas sociedades lo importante no es la cantidad de conocimiento, sino lo que

podamos hacer con él. Tener acceso a la información no significa para nada tener conocimiento, ni superar las dificultades a la hora de su comprensión, ni tampoco permite de manera instantánea desarrollar pautas, propuestas ni criterios con los datos obtenidos. La utilización de la información disponible sin un bagaje cultural previo y formativo y sin un espíritu formado para seleccionar y evaluar la información que se nos presenta, nos puede llevar a la simple reproducción de “lo dicho” o “lo pensado” por otras personas.

Por otra parte, no es suficiente con proponer que cada persona tenga acceso a la

información, es necesario que todas las personas sean capaces, entre otras cosas, de determinar autónomamente a qué clase de información desean acceder, cómo la asimilarán, qué harán con ésta, etc.

Hay que recordar que las nuevas tecnologías de la información, como es el caso de

Internet, se han centrado más en el almacenamiento y exposición de grandes cantidades de información, más que en su desarrollo y tratamiento crítico. Es necesario insistir en que estar expuesto o tener acceso a la información no implica de manera inmediata la generación o adquisición de conocimiento significativo, crítico y útil; para ello es necesario su incorporación crítica, su estructuración y organización en formas de pensamiento lógico y coherente, lo cual implica la participación activa del sujeto en la selección, interpretación y evaluación de los distintos datos recibidos.

Es necesario entonces, no sólo informarse, sino conocer, y más específicamente, no

sólo aprender a informarse sino también aprender a conocer o aprender a pensar. Dada la pluralidad de datos que en nuestras sociedades actuales se encuentra disponible, la calidad, así como también la veracidad de la información recibida es, en algunas oportunidades,

Hablar de las sociedades del conocimiento, es reconocer la capacidad de acceder, apropiarse y beneficiarse socialmente del conocimiento para que los individuos y grupos tengan posibilidades de transformar su vida y ampliar sus capacidades a través de nuevos saberes.


cuestionable. Cabe mencionar que mucho de lo que oímos, leemos o sabemos, o bien está cargado de prejuicios, o bien son generalizaciones apresuradas sin suficiente argumentación o razonamientos en donde están de por medio los prejuicios, la ignorancia, además de la falta de claridad y precisión que hacen caer en falacias o errores.

Mientras mayor sea la cantidad de información generada por una sociedad, mayor es

a necesidad de convertirla en conocimiento real. Por causa de la actualización sostenida de la información disponible, en la actualidad ha perdido sentido solamente acumular datos, por ejemplo, mediante la memorización de fechas históricas. “Conocer” es hoy mucho más que sólo ser capaz de reproducir nombres, hechos y conceptos, puesto que día a día crece la brecha entre lo que somos capaces de “recordar” y el volumen total de información acumulada por las sociedades. Es necesario tomar la información que se nos entrega, procesarla, comprenderla y convertirla en un aprendizaje significativo para el contexto de nuestra vida cotidiana.

Hoy se ha vuelto mucho más importante que nunca poseer habilidades en el manejo

de la información de la que disponemos. El manejo de la información es un proceso complejo que va desde cómo definir el tema o tarea que nos interesa, poseer estrategias para buscar, localizar y discriminar la información y evitar los datos superfluos o falsos, así como evaluar las diferentes fuentes accesibles para determinar prioridades; además de ello es urgente que desarrollemos habilidades en el uso de la información, además de saber extraer la información relevante contenida en la misma, junto con capacidades para realizar la síntesis y la evaluación.

Hoy en día ha perdido sentido fundar la educación

y el saber en el mero hecho de memorizar, puesto que cuando hemos concluido tan monótona actividad podemos darnos cuenta de que buena parte de lo que acumulamos ha quedado obsoleto, por lo tanto, lo importante no es que las personas aprendan algún determinado contenido, sino que adquieran herramientas y asimilen métodos que les permitan ser flexibles, ser

capaces de comprender la nueva información y así puedan adaptarse a los siempre nuevos flujos de datos.

Si bien la memorización no es algo que necesariamente se deba rechazar, un sujeto

que pretenda desenvolverse en la sociedad del conocimiento debería evitar la memorización como base de la reproducción del conocimiento de modo mimético, es decir, imitativo y, por ende, acrítico. La memorización, a pesar que no permite la actualización del conocimiento y su adaptación al constante aumento de datos disponibles, permite construir una base de información sobre la que luego se podrá desarrollar nuestro pensamiento crítico.


Conocer o saber, no es sólo acumular, memorizar y repetir información, sino que implica también que cada sujeto sea capaz de situar los datos dentro de

su contexto personal, evaluar y comprender a cabalidad el sentido de la información que tiene a su disposición.

En la sociedad del conocimiento, cada persona ha de asimilar una serie de

conocimientos fundamentales sobre el mundo natural y social, sí como disponer de estrategias indispensables para enfrentar los problemas más habituales de la vida cotidiana; tiene que saber cómo pensar y cómo actuar ante las situaciones más relevantes de la vida; pensar desde criterios razonables y susceptibles de críticas; ser capaces de adaptarse a los contextos cambiantes; y desarrollar el pensamiento crítico, reflexivo y creativo.

Para esto es urgente un cambio tanto en la forma de enseñar, como en la forma de

aprender, para ello es necesario un cambio de paradigma, una revolución en lo que habitualmente entendemos por enseñanza y por conocimiento. Por una parte, en la sociedad del conocimiento es necesario que el aprendizaje no quede limitado a un espacio determinado como la escuela o los centros de educación superior: en cada espacio donde nos desenvolvemos podemos aprender cosas útiles para nuestra vida.

Por otra parte, hoy en día el aprendizaje no puede ser fosilizado en contenidos

concretos y acabados al finalizar el proceso de educación forma (escuela, universidad, institutos profesionales). Por el ya nombrado dinamismo de la información disponible, los sujetos deberán, desde su propia práctica cotidiana (el trabajo, el hogar, el barrio, etc.) asimilar nuevos conocimientos que incluyan al sujeto en todas sus dimensiones (como ciudadano, trabajador, persona), esto es lo que se denomina aprendizaje permanente.

Aprender hoy en día, como se dijo, ya no es sólo memorizar, sino que implica una

serie de procesos complejos: aprender métodos, desarrollar capacidades, destrezas y habilidades e incorporar valores frente al conocimiento, respectivamente. La necesidad de desarrollar nuevas habilidades, métodos y valores se vuelve primordial; el desarrollo de capacidades y destrezas para aprender y seguir aprendiendo; para diferenciar claramente entre la información y el saber; para aprender nuevos métodos o formas de hacer; además de desarrollar valores concordantes con una sociedad pluralista y democrática.



1.3 Nuevas dimensiones del saber en la Sociedad del Conocimiento.

Según la propuesta del ya mencionado organismo internacional de la UNESO, pasar de esta sociedad de la información a una futura sociedad del conocimiento, donde sepamos seleccionar lo prescindible de lo imprescindible, donde tengan los elementos suficientes para conectar y relacionar la información relevante es quizá hoy día el desafío más importante. Pues, de lo contrario, la información cumplirá el papel de desinformación permanente, de laberinto encubridor de la realidad.

Cada persona hoy en día tiene la obligación y la necesidad de ser competente, ser

capaz de hacer elecciones, de negociar, de tomar iniciativas, de asumir responsabilidades, de ser capaz de ir más allá de lo prescrito, de resolver situaciones complejas, es decir, de tener amplias herramientas que le permita desenvolverse en un ambiente extremadamente exigente.

Ser competente hoy presupone un cambio en la visión del educando, es decir de la

persona que se educa sin importar su edad, desde un recipiente que es necesario llenar con contenido, para que así él lo pueda verter en un trabajo caracterizado por la repetición, lo rutinario y la ejecución mecánica; a un individuo en continuamente en desarrollo, una mente con la capacidad de poner en acción un conjunto de saberes en situaciones nuevas y complejas.

Según Jacques Delors, un investigador internacional del PNUD (Programa de las

Naciones Unidas para el Desarrollo) los distintos pueblos del mundo, tanto desarrollados, como subdesarrollados y aquellos que se encuentran en vías de desarrollo, deben responder a los desafíos de la globalización y de la sociedad de la información transformando radicalmente la labor pedagógica.

Según este autor, el desarrollo de las sociedades pasa en primer lugar por el

desarrollo humano. Para ello él reconoce que el principal desafío es transformar la manera en que concebimos el “hecho o proceso del aprendizaje”. Su trabajo propone que cada sociedad debe desarrollar activamente las nuevas dimensiones del saber y del aprender dentro de la nueva sociedad del conocimiento, en que cada uno de sus miembros desarrolles capacidades respecto al aprender a pensar y aprender a conocer; al aprender a hacer; al aprender a convivir; y al aprender a ser.

• Aprender a pensar y Aprender a conocer:

En la sociedad del conocimiento sin duda es necesario que cada uno de nosotros

podamos manejar conocimientos comunes necesarios para nuestra vida cotidiana, tanto los conocimientos que conforman las distintas ciencias (matemáticas, biología, lenguaje, arte, filosofía, etc.), como los conocimientos de la religión, las costumbres de nuestra sociedad y del resto del mundo.


Aprender a conocer es aprender a pensar. Aprender a pensar es

un proceso de alta complejidad que supone ejercitar todas las capacidades de la mente humana: los procesos de la atención, percepción, memoria, razonamiento, reflexión, creatividad, requiere asimilar información, tener memorias y recuerdos y saber utilizarlos, ejercitar procedimientos o estrategias para sacar el mejor partido a lo que se conoce o sabe, resolver problema y tomar decisiones, etc. Si ejercitamos nuestra latente habilidad de pensar podremos conocer de manera efectiva y útil tanto a nosotros mismo como al mundo que nos rodea.

Pero conocer también requiere motivación, esfuerzo y constancia. Todo esto es

imposible si no contamos con un proyecto de desarrollo personal en el cual, cada uno de los conocimientos que adquiramos gocen de sentido y finalidad. Los individuos tienen que estar preparados para comprender sus vidas y sus metas.

La sociedad del conocimiento reconoce que la gente puede aprender a pensar por sí

mismos, a construir visiones racionales, a llegar a conclusiones acertadas, a pensar de forma coherente y lógica, a persuadirse por medio de argumentos lógicos y a ser seres razonables si se les anima e invita a ello, pero sobre todo si se ejercita constantemente.

Un sujeto educado tiene a su favor una disposición constante al saber y al conocer.

Educar para pensar y conocer debería ser también educar para querer pensar y conocer, favoreciendo la curiosidad intelectual, estimulando el sentido crítico e independiente del pensamiento, es decir, alejado de los prejuicios, errores e influencias.

Es precisamente este carácter del pensamiento, es decir, su libertad de cualquier

influencia la más necesaria en una sociedad en donde la información disponible podría llevarnos a pensar lo que otros desean tal y como otros lo desea. Aprender a pensar en la sociedad es aprender a pensar críticamente. Sólo a través del pensamiento crítico y autónomo puede ser posible alcanzar el conocimiento verdadero y efectivo para enfrentar los desafíos que nos presenta la dinámica de la información a la que nos encontramos expuestos en estos días.

• Aprender a hacer:

El modelo tradicional de enseñanza ha puesto énfasis sólo en el hecho de la

transmisión de conocimientos que se deberían aplicar de manera íntegra en contextos determinados y estáticos. Sin embargo es evidente que de nada sirve tener amplios

Aprender a pensar es ser libre.


conocimientos si no se sabe aplicarlos, si no se sabe poner en práctica los conocimientos ni “hacer cosas” con estos conocimientos.

La primera habilidad que el ser humano desarrolló fue la de manejar herramientas con

las cuales modificar su entorno y ayudarse en tareas cada vez más complejas. El desarrollo de nuevas técnicas ha favorecido, tanto como el desarrollo de la racionalidad, el desarrollo de la cultura. Hacer, es por tanto, una dimensión fundamentalmente humana que debe ocupar un lugar fundamental en los procesos de enseñanza.

Aprender a hacer no es aprender prácticas rutinarias, ni a repetir los procedimientos

habituales. La nueva economía y la nueva forma de trabajar exigen nuevas competencias, esto significa saber adaptar las enseñanzas, adaptar los conocimientos al mercado del trabajo. Ya no se trata de tener profesionales que sólo manejen los contenidos de su carrera, ni que sólo esté preparado para efectuar una tarea definida, hoy se requiere adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo.

• Aprender a convivir:

Uno de los objetivos más altruistas de la sociedad del conocimiento es lograr que los

individuos aprendan a convivir. La sociedad del conocimiento tiene el objetivo la no-violencia y la convivencia pacífica. Para ello es necesario que desde la escuela se enseñe a los niños y adolescentes a evitar los prejuicios desfavorables hacia los demás y que llevan a los conflictos.

Hasta el momento, la sociedad altamente competitiva parece orientar a los individuos

a la confrontación, el egoísmo y al éxito personal. Aprender a convivir es aprender valores de respeto a las diferencias de opiniones, estilos de vida, etc., y también aprender a coordinar intereses y formular proyectos comunes entre los diferentes individuos con los que nos relacionamos a lo largo de nuestras vidas.

Aprender a convivir es aprender a “descubrir” al otro, reconocerlo como un sujeto

diferente a mí mismo y descubrir su valor. La empatía es algo que puede ser aprendido y enseñado, para esto es necesario mostrar la diversidad y la semejanza entre los distintos individuos y las distintas culturas. Mediante este conocimiento se evitan prejuicios respecto a los que son diferentes eliminando el temor y la desconfianza – fuente de toda violencia – hacia aquellos que vemos como distintos cultural o incluso físicamente.

Aprender a hacer es manejar el mundo.


Además, aprender a convivir es aprender a participar en las sociedades democráticas, aprender a entablar compromisos con los valores del respeto a los demás, la libertad de opinión y el pluralismo, entre otras cosas.

En el contexto social, esta nueva dimensión

del conocimiento capacita a las personas para compartir, cooperar, disentir, discrepar y discutir de manera tolerante, negociar y llegar a acuerdos; pero

sobre todo, a decidir. Saber tomar decisiones dentro del marco de las sociedades democráticas es fundamental para el ejercicio de la ciudadanía y para la construcción y mantenimiento de las mismas sociedades. Aprender a convivir significa aprender a sufragar, a elegir representante, aprender a dar la opinión dentro de todo tipo de referéndum, a vincularse en los espacios locales como los municipios, etc. Dicho brevemente, aprender a convivir es saber responder a los requerimientos de la vida participativa y democrática.

CLASE 03

• Aprender a ser:

La educación debe contribuir al desarrollo de la persona tanto en cuerpo y mente, su

inteligencia, sentido estético, responsabilidad, espiritualidad, etc. La sociedad del conocimiento está de acuerdo con la idea de que las personas tienen múltiples habilidades que es necesario potenciar.

Aprender a ser, no implica por tanto, imponer a cada sujeto modos de

comportamiento, ni de pensamiento, uniformes; sino, muy por el contrario, es importante fomentar la diferencia, al identidad personal y la creatividad. Ello no implica, promover el egoísmo. Fomentar la diferencia es enseñar a aceptar, convivir y respetar la diferencia. Significa ser solidarios y mutuamente responsables de nuestros actos y de la sociedad que juntos construimos.

La educación, en el pasado, tenía la enorme tendencia a homogeneizar el

pensamiento de cada individuo, adecuándolo a ciertos modos “correctos” de pensar. La educación en la actualidad debe favorecer el desarrollo de la personalidad y de la individualidad como garantes de la creatividad y la innovación, otorgando importancia a la imaginación.

Aprender a convivir es ser un sujeto social.


Educar es más que instruir en ciertos contenidos, desarrollar los talentos y

capacidades de cada uno de los individuos para su beneficio personal y social. El aprender, en la sociedad del conocimiento está orientado al desarrollo personal y, en definitiva, a que cada sujeto trabaje en pos de su propia felicidad en el marco de la solidaridad transpersonal y social.

2. LOS PROCESOS COGNITIVOS, MODOS DE CONOCER EL MUNDO A lo largo de nuestra historia ha habido múltiples interpretaciones acerca del modo en

que conocemos y nos relacionamos mentalmente con el mundo que nos rodea, algunos han puesto el énfasis en la relación de la sensibilidad como el más inmediato y verdadero modo de conocer el mundo como es el caso de las escuelas de las ciencias empíricas cuyo representante más reconocido es el filósofo escocés David Hume, según él, todos los objetos del pensamiento, es decir, todas las cosas que pensamos tienen su origen en lo que percibimos a través de los sentidos, de modo que todas nuestras ideas son sólo copias de los que vemos, olemos, tocamos, escuchamos y saboreamos. Para los empiristas, en definitiva “Todo lo que conocemos proviene de los sentidos”. De este modo, incluso una idea tan compleja como la de Dios tiene relación con nuestra sensibilidad, en la medida en que las cosas placenteras, bellas y buenas para nosotros las proyectamos en un cúmulo de perfección y bondad infinito.

El pensamiento empirista de Hume ha tenido sus detractores puesto que sólo acepta

el valor de las facultades cognitivas básicas rechazando todo papel que puedan jugar las facultades superiores como el lenguaje o el pensamiento en nuestro modo de conocer las cosas del mundo.

En la otra vereda teórica, pensadores como el alemán Emmanuel Kant han

desarrollado teorías racionales respecto a nuestro modo de conocimiento del mundo, es decir, el único modo de conocer la realidad es a través del pensamiento y la razón puesto que los sentidos pueden ser engañados y sólo permiten ver las apariencias de las cosas. Una de las características fundamentales del conocimiento es que todo lo que conocemos verdaderamente del mundo proviene de la razón sin que en ello participe la experiencia sensorial, lo que percibimos por los sentidos.


Aprender a ser es humanizar.


A diferencia de lo que sostienen Hume y Kant, hoy la ciencia reconoce que ambos

procesos son esenciales para el conocimiento. Los procesos cognitivos son nuestros intermediarios para el conocimiento del mundo, en efecto, no existe nada que haya sido captado, comprendido, sentido o recordado por el sujeto que no haya sido intermediado, a su vez, por alguna de las facultades cognitivas básicas como la sensibilidad, la percepción, la atención o la memoria. O por alguna de las facultades superiores como el lenguaje o el pensamiento.

Percibimos los colores y las formas gracias a nuestros sentidos, pero nuestro mundo

no se conforma solamente de los datos de las sensaciones naturales que como seres vivos tenemos. La principal característica de la especie humana es el hecho de desarrollar habilidades superiores como la inteligencia, el pensamiento y el lenguaje, con ellas construimos un mundo de las ideas, el mundo de nuestra cultura.

En adelante veremos en qué consisten los denominados procesos cognitivos

superiores e inferiores.

2.1 ¿Cómo conocemos?: Los procesos cognitivos.

A lo largo de la historia se han dado diferentes teorías acerca de como los seres humanos podemos conocer el mundo que nos rodea. Para todos es evidente que, de una forma u otra, conocemos a través de nuestros diferentes sentidos: vemos, oímos, tocamos, etc. Sin embargo, cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la información sensorial y le dan un significado. Eso es posible gracias a que contamos con los denominados procesos cognitivos que, entre otras múltiples funciones, derivan información de experiencias del pasado, facilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de conductas futuras.

El conocimiento es un proceso constructivo constante y selectivo, es decir, nuestro

conocimiento se focaliza a menudo sólo en ciertos datos, que arbitrariamente determinamos como relevantes y desatendiendo a otros. Por dar un ejemplo, piense usted en algún truco de magia que haya visto, los ilusionistas o magos utilizan esta característica de nuestro modo de conocer a su favor a fin de hacernos creer que se corta a una mujer por la mitad o que se hace desaparecer edificios ante la mirada atónita de cientos de espectadores. La focalización de la percepción – atención – está influida por características del estímulo y por factores del individuo, como sus intereses y voluntad.

Nuestro modo de conocer tiene dos niveles, y una serie de etapas que son

interdependientes, en un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples; en segundo lugar los denominados procesos cognitivos superiores o complejos, que corresponden a nuestra naturaleza racional, estos son:


a) Procesos cognitivos básicos o simples:

1. Sensación. 2. Percepción. 3. Atención y concentración. 4. Memoria.

b) Procesos cognitivos superiores o complejos

1. Lenguaje. 2. Inteligencia. 3. Pensamiento.

Veremos ahora, una breve explicación sobre las facultades cognitivas simples:

a) Facultades cognitivas inferiores o básicas.

Compartimos las habilidades cognitivas básicas con el resto de los animales; lo

creamos o no, la ciencia cognitiva actualmente ha comprobado que los animales tienen sensaciones gracias a sus órganos sensoriales, algunos de ellos mucho más específicos y desarrollados que los nuestros, como el órgano de la visión de los grandes depredadores de la naturaleza como tigres, pumas o halcones. Además de esto, los animales también perciben y dirigen su atención a la presa que quieran atrapar o esperan atentos para comprobar algún sonido que represente alguna amenaza. Incluso es cierto que los animales poseen memoria, con ella adaptan ciertos comportamientos a contextos cambiantes. Los animales más inteligentes, como los chimpancés son capaces de pensar, recordar conceptos simples y aprender que determinado elemento, como el fuego, puede causarles daño.

La sensación: La sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo y

está constituida por procesos fisiológicos simples. Se trata de un fenómeno fundamentalmente biológico que involucra a los órganos de los sentidos especializados en procesar la información específica de algún fenómeno físico: las células de la retina tienen características que le permiten captar la luz así y son específicas para recibir esos estímulos y no otros; las células de la retina no perciben el sabor así como las ondas sonoras no estimulan el ojo. Los receptores sensoriales se desarrollan: al nacer, el niño sólo es sensible a la presión, frío, diferencias en sabor, sonidos y luz. Pero hasta varias semanas después de que nace la visión está poco desarrollada.

La percepción: Es la organización e interpretación de la información que provee el

ambiente, es interpretación del estímulo como objeto significativo. La percepción implica la integración simultánea de diferentes señales y ello implica aprendizaje y maduración. La percepción necesita de la sensación, pero ello no es suficiente. La percepción es traducir, contextualizar y dar un significado a lo que se recibe a través de los sentidos, por ejemplo, el estímulo de determinada onda de luz no tiene sentido sin nuestra facultad de la percepción, por mucho que nuestra retina reciba luz, esto no tiene sentido si no es nuestro cerebro el que


toma aquel dato y es capaz de traducirlo como un color u otro, como una forma determinada u otra.

La Atención y concentración: La atención es la capacidad de seleccionar la

información que recibimos a través de los sentidos, y la habilidad de dirigir los procesos mentales hacia lo que queremos, nos interesa o es significativo. La concentración es el aumento de la atención sobre un estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes.

En condiciones normales el individuo está sometido a innumerables estímulos internos

y externos, pero puede procesar simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfacción de una necesidad. La atención sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrés, emociones diversas y también por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el daño s orgánico cerebral, etc.

Por último, la memoria: es la facultad que permite traer el pasado al presente, dándole

significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyéndonos de expectativas para el futuro.

La memoria es el proceso por medio del cual la información se codifica, se almacena,

es decir, se crean los recuerdos, pero también es el proceso mediante el cual se recuperan y utilizan.

b) Facultades cognitivas superiores.

Los procesos cognitivos superiores, son procesos mentales que – a diferencia de las

facultades básicas compartidas, por los seres vivos que poseen un sistema nervioso – nos diferencian del resto de las criaturas de este mundo y nos permiten identificarnos como “seres racionales”, sujetos hábiles para integrar percepciones, recuerdos, emociones, emitir respuestas, construir estrategias, desplegar formas de conducta, etc. A pesar de ello, los procesos cognitivos superiores sólo son posibles gracias a la existencia de los procesos cognitivos básicos.

El lenguaje, la inteligencia y el pensamiento, son nuestras capacidades cognitivas más

elevadas, estas habilidades actúan en conjunto y se encuentran interconectadas durante todo el proceso del conocimiento, nos permiten entre otras cosas:

• Representar el mundo que nos rodea mediante ideas, es decir, presentar en nuestra mente, de manera subjetiva la realidad, adaptándola a nosotros mismos.

• Tomar consciencia y preferir, esta es una actividad mental que integra las emociones. Gracias a ello nuestra racionalidad nos diferencia del cálculo frío de las máquinas. Por eso el razonamiento compromete el mundo de los afectos,


los intereses, las preferencias, permitiéndonos dirigir nuestras reflexiones hacia nuestro mundo de valores y creencias personales.

• Razonar y resolver problemas, que presupone la comprensión y representación de los problemas, además de un conocimiento de las estrategias para la toma de decisiones y su solución.

• Tener ideas, aprender, estudiar y elaborar procesos mentales, dando espacio a la individualidad del pensamiento en términos de identidad. Pensando las personas afirmamos y construimos nuestra identidad individual.

• Crear la cultura. Desarrollar patrones de comportamiento y costumbres. • Discernir y actuar considerando las consecuencias pudiendo hacernos

responsables por las mismas.

El lenguaje: El concepto se usa a menudo para referirse a la capacidad del ser humano de comunicarse con los demás y de representar la realidad mediante signos (idiomas/ alfabetos), como así también a los sistemas de signos que sirven para dichos propósitos.

En términos generales, puesto que profundizar respecto a la capacidad del lenguaje en los seres humanos requeriría de un gran número de páginas: el lenguaje no es sólo un instrumento al servicio de la comunicación y del pensamiento, sino también sirve para ordenar, categorizar, fijar y codificar el conocimiento.

Todos los seres humanos, en la medida en que estamos insertos en sociedades

diferentes, aprendemos la cultura a través de algún lenguaje determinado. El mundo al que un lenguaje hace referencia es fijado, se vuelve duradero, fija creencias y, sobre todo, pautas de pensamiento que pueden ser más o menos estrictas y más o menos adecuadas a las necesidades de cada sujeto.

El lenguaje es expresión de pensamientos que nos permite no sólo compartir, conocer

y encontrarnos con los demás, sino que con el manejo del lenguaje podemos llegar a conocernos a nosotros mismo.

La Inteligencia: La definición habitual ha de descrito la inteligencia como una

capacidad cognitiva de aprendizaje, de establecer relaciones entre diferentes conocimientos que un sujeto pueda tener, la capacidad de deducción y raciocinio con el objeto de resolver problemas, tradicionalmente vinculados solamente a las áreas del saber matemático y lógico. La inteligencia se encuentra fuertemente relacionada con la memoria y la percepción.

Definir la inteligencia es muy complicado. Cabe decir solamente, que hasta hace sólo

un par de décadas, la inteligencia se seguía asociando al manejo de las matemáticas y del pensamiento formal-abstracto, o incluso con tener buenos resultados en las áreas académicas más exigentes, privilegiando las áreas científicas por sobre los saberes artísticos o deportivos. Las pruebas de Coeficiente intelectual están basadas en estas ideas. En cambio hoy, como veremos más adelante, tenemos una concepción más amplia de lo que significa tener inteligencia o ser inteligente.


El pensamiento: Si bien no existe un consenso respecto a qué o cómo es, todos los

investigadores han reconocido que nuestra capacidad de pensar ha sido clave en la evolución de nuestra especie y en el desarrollo de la cultura.

Puesto que las dos habilidades restantes – la inteligencia y el pensamiento – son

complejas, las trataremos en extenso en los dos apartados que siguen.

2.2 Pensar: una habilidad perfectible

Una de las frases habituales respecto a la naturaleza del hombre es decir que es un “animal racional”, es decir, que el hombre es inherentemente un ser pensante. Un filósofo y matemático francés llamado René Descartes ofreció, en 1637, una de las mejores definiciones del ser humano en una breve frase, él dijo: Pienso, por lo tanto existo.

Según este pensador, es posible dudar de la existencia del mundo y de todo lo que

percibimos a través de los sentidos, ya que estos pueden ser engañados, por ejemplo, a través de ilusiones ópticas o auditivas, la posibilidad de error lleva a este filósofo a dudar de lo que conoce a través de los sentidos como la vista, el tacto, el oído, etc.

De lo que es imposible dudar, sin embargo, es del hecho de que como seres humanos

pensamos y de que somos seres pensantes. Según Descartes, para pensar es necesario existir y si estoy pensando en este momento sólo es posible porque verdaderamente existo. Es así, entonces como el francés llega a la conclusión de que, por mucho que sus sentidos que lo conectan con el mundo y la información que le dan sean sólo ilusiones, y, sean, por lo tanto, erradas, su pensamiento nunca podría engañarlo.

El hecho de que el pensamiento sea un hecho

evidente, como lo define Descartes, y que sea natural que pensemos, no quiere decir que siempre utilicemos nuestra capacidad de pensar de manera eficiente, analítica, ni críticamente. Si bien es cierto que pensar es una capacidad natural que tenemos los seres humanos, pensar es también una habilidad que se puede aprender y que es posible perfeccionar con el apoyo de estrategias y de la práctica habitual.



La vorágine de los tiempos actuales parece haber al pensamiento humano a un estado

de conformismo. A menudo no tenemos la costumbre de detenernos para reflexionar, ni tampoco tenemos tiempo para pensar con detenimiento. Muchos de nosotros tampoco estamos familiarizados con el manejo de estrategias que hagan de nuestro acto de pensamiento, una actividad crítica y eficiente.

Hoy en día, nuestro pensar, en si mismo, es arbitrario, distorsionado, parcializado,

desinformado o mal informado, y prejuiciado. En poco tiempo, nuestra sociedad ha experimentado muchísimos cambios y muy importantes. El exceso de información que existe es un inconveniente si no se dispone de buenos filtros que dirijan nuestro conocimiento y atención a lo realmente importante.

Para hacer frente a este problema necesitamos de nuestra herramienta más preciada:

el pensamiento reflexivo y crítico; sólo pensando críticamente, como veremos, podremos desenvolvernos en la nueva sociedad del conocimiento. En el contexto del manejo global de las tecnologías de la informática, en la que estamos siendo frecuentemente bombardeados por datos e información de distinto tipo, desarrollar y ejercitar nuestra capacidad para pensar es una necesidad vital.

Al igual que la creación de una sociedad del conocimiento, el pensamiento crítico es

también una posibilidad y no necesariamente un hecho. Si bien todos podemos pensar, es evidente que a menudo las deficiencias manifiestas en nuestros modos de razonamiento, dejan al descubierto las lagunas de nuestra maquinaria mental. Pero ojo, esto no quiere decir que sea una utopía o que nos sea imposible, en la realidad, aprender a pensar. Por el contrario, como en adelante veremos, es cierto que los sujetos pueden aprender a pensar, así como también las sociedades pueden ser capaces de generar y compartir conocimientos. Pero esta posibilidad sólo podrá convertirse en un hecho si enfocamos nuestra voluntad en alcanzar día a día mejores formas de pensar.

Tener en cuenta que existen estrategias y métodos para aprender a pensar es, en

este caso, confortante, ya que nos indica que podemos vencer el problema que genera la ausencia de un pensamiento analítico, crítico y creativo así como la falta de consciencia de los procesos y factores implicados en la habilidad de pensar.

Podemos entonces responder una primera pregunta, y al parecer la más simple:

¿Para qué aprender a pensar? En términos generales, aprender a pensar es fundamental para el desarrollo de variadas actividades, tanto profesionales como personales, por ejemplo:

Aprender a pensar es, en este caso, aprender a analizar, a razonar, a reflexionar, a argumentar y a justificar con

fundamentos nuestras decisiones.


Para entender qué es el pensamiento, debemos antes, comprender como conocemos,

de manera general, el mundo y los hechos que nos rodea. Pues es sobre esta información fundamental donde se construye el pensamiento. Como veremos, el conocimiento y la obtención de datos son fundamentales en nuestras vidas, lo hacemos a cada instante gracias a los cinco sentidos con que contamos.

Nuestros sentidos y percepción nos entregan datos del mundo que nos rodea. Como

otros animales, recibir los hechos y datos del mundo es algo que hacemos naturalmente cada instante, sentimos el calor del sol, el contacto de los objetos sobre nuestra piel, el viento en la cara, oímos las voces de la gente que nos rodea. Pero la percepción directa de los objetos y fenómenos que nos rodean no nos permite, por sí misma, resolver problemas fundamentales. El puro conocimiento del mundo no implica que se pueda tener un razonamiento adecuado, una reflexión o pensamiento sobre lo que conocemos.

Lo que nos diferencia de los animales es que podemos reflexionar sobre la

información que recibimos, es decir, entre otras cosas, poder ordenar los datos de los sentidos, analizarlos, jerarquizarlos y utilizarlos. Tenemos la enorme capacidad que nos entrega nuestra racionalidad de deducir y llegar a conclusiones a partir de los conocimientos que obtenemos a través de nuestros sentidos. Podemos enfrentar problemas y buscar la solución utilizando los conocimientos previamente adquiridos, recordando hechos concretos, podemos tomar decisiones y proyectar cursos de acción. Podemos pensar y elevar nuestro modo de conocer el mundo.

• Definir preferencias y prioridades. • Tomar decisiones. • Resolver problemas. • Responder preguntas • Evaluar la información disponible. • Exponer argumentos e ideas. • Aceptar y Respetar puntos de vista distintos. • Saber comunicarse de manera eficaz. • Poder trabajar en equipo. • Evitar prejuicios y errores • Cambiar la manera de pensar


CLASE 04

2.3 Inteligencias múltiples. Hasta hace poco tiempo, la inteligencia se concebía como un don innato de la

persona. Se era o no se era inteligente y punto. Sin embargo, hoy en día, gracias a los aportes realizados por neurólogos cientistas cognitivos y sociales, como el trabajo del psicólogo Howard Gardner en 1983, hemos comprendido y somos testigos de cómo la idea que tenemos de la inteligencia ha cambiado. Si bien nadie rechaza el componente genético que pueda tener la inteligencia, muchos científicos en la actualidad declaran que todo ser humano nace con unas potencialidades de inteligencia marcadas por la genética, pero que esas potencialidades se van a desarrollar de una manera u otra dependiendo del medio ambiente, las experiencias, la educación recibida, etc.

Comprender teorías de las inteligencias múltiples busca eliminar la reducción que se

hace de los talentos de las personas al puro saber formal. La concepción tradicional de la inteligencia sostiene que la inteligencia es una e inmodificable. Se nacía inteligente o no y a menudo se afirmaba que los sujetos inteligentes son aquellos que tienen buenos resultados académicos. Esto es falso no sólo respecto a las deficiencias que tienen los sistemas educativos y de evaluación tanto en la etapa escolar como universitaria y técnica; sino que es también falso puesto que para desenvolverse adecuadamente en otro tipo de ámbitos (no académicos) se requiere ser inteligente: para triunfar en los negocios o en el deporte, en el arte o en el ambiente social. Albert Einstein, bajo esta idea no es ni más ni menos inteligente que el gimnasta chileno Tomás González o algún líder carismático como Gandhi, sólo que sus inteligencias corresponde a ámbitos diferentes de la vida.

Por otra parte, tal como en la famosa parábola bíblica de los “talentos” (nombre que

recibían los monedas), en donde a tres hombres se les entrega una moneda para que dispongan de ella libremente y el que recibió un “talento” lo entierra, otro de los sujetos recibió dos “talentos” y luego ganó otros dos, y el tercero que recibió cinco talentos y supo invertir ganando otros cinco talentos. Nuestras capacidades más naturales, como puede ser el caso de la inteligencia, deben también ser “cultivadas”, el que posee ciertas habilidades extraordinarias para tocar violín o para correr muy rápido, si se ejercita puede obtener mucho, pero también puede y debe hacerlo quien posee un “talento medio”.

La inteligencia es la capacidad, habilidad o el talento de aprender, interpretar y aplicar los distintos conocimientos, en

diversos dominios de la vida, con el objeto de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para el

individuo, la sociedad o cultura.


Cabe destacar que hoy en día sabemos muy bien que la inteligencia no es solamente una función única e indivisible con una esencia particular en sí misma, mucho menos consiste en sólo tener determinadas habilidades de pensamiento racional, o habilidades con las matemáticas. Ni mucho menos significa, como ya hemos dicho, almacenar una serie de datos. Sabemos que existen múltiples inteligencias, así como múltiples son las habilidades que los individuos deben desarrollar en las sociedades complejas. Algunos autores han identificado hasta ocho tipos de inteligencias, según el tipo de problemas al que se enfrentan y pueden dar solución.

La inteligencia es la combinación de todas las facultades cognitivas, ser inteligente es

tener buena percepción, memoria, es ser hábiles en el uso del lenguaje y saber comunicarnos.

La más habitual y la que identificamos con mayor

facilidad es la denominada inteligencia lógico-matemática. Esta parece ser la que más se destaca en las escuelas e incluso en las pruebas internacionales que buscan medir el nivel de inteligencia de una persona, es decir, su coeficiente intelectual. Está orientada a resolver problemas del razonamiento formal, de la deducción, etc., es el tipo de inteligencia que deben tener sujetos que pretendan desenvolverse con éxito en los espacios de las distintas ciencias. Pero todos nosotros debemos

desarrollarla a fin de ser capaces de resolver problemas de cálculo básico (sumar, restar, saber cuánto es un kilo de papas, cuánto debemos pagar, etc)

En segundo lugar, una de las habilidades que más

parece centrar la atención de las escuelas es la denominada inteligencia lingüística-verbal, es decir, la inteligencia orientada a resolver los problemas del lenguaje, la escritura, a la narración, etc., es la inteligencia de sujetos orientados a la poesía o la escritura. Cotidianamente es fundamental para la comunicación efectiva.

Estas dos formas de inteligencia son las únicas que se fomentan en la mayoría de las

escuelas y colegios. El especial énfasis que en el último tiempo se ha puesto en el mejoramiento de la educación ”científica” y ”humanística”, ponen en un lugar central los conocimientos entregados a través de la lógica y el lenguaje como los esenciales en toda educación, en claro detrimento de otro tipo de conocimientos. Sin embargo hay en esto una gran deficiencia: un sujeto puede ser muy hábil en el manejo del lenguaje, o puede ser capaz de resolver los problemas más difíciles de las matemáticas, pero, no obstante, ser completamente ineficaz en el manejo de las habilidades interpersonales – saber relacionarse con otros. Desde una perspectiva mucho más amplia, la teoría de las inteligencias múltiples reconoce que el ser humano se enfrenta a escenarios muchos más complejos, lo que


requiere el desarrollo de nuevas inteligencias con las que se pueda responder a problemas que van mucho más allá del manejo de los elementos abstractos y simbólicos de la lógica, las matemáticas y el lenguaje.

Existe también la inteligencia musical, es decir aquella

capacidad de entender significados a través de la música y resolver problemas correpondientes a la estética, al armonía musical o la sonoridad. Esta inteligencia es la capacidad que tienen sujetos dedicados a la música, a la composición musical y el canto.

La inteligencia cinética-corporal corresponde a la capacidad de

utilizar la totalidad o parte del cuerpo con máxima habilidad y destreza. Es imposible negar que existe gente que tiene más desarrollada la capacidad de moverse que otros. Usualmente oímos frases como ”se mueve con gracia y elegancia”, ”corre rápido”, ”baila bien”, o ”tiene buen equilibrio”.

La inteligencia espacial, corresponde a la capacidad

de los sujetos para percibir imágenes, transformarlas y recrearlas en la mente desarrollando un modelo mental que les permita orientarse. Así, los exploradores deben ser especialmente hábiles en ubicarse dentro del territorio que están recorriendo a fin de no perderse. O un arquitecto es hábil en distribuir dentro del espacio reducido las habitaciones esenciales de una vivienda. Todos nosotros necesitamos desarrollar este tipo de inteligencia, las exigencias actuales nos exigen saber movernos por el

espacio de las ciudades, aprender a conducir un automóvil y comprender los signos y señaléticas de tránsito que determinan la forma de orientarnos. Compreder imágenes al ver televisión, identificar logotipos, etc.

La inteligencia naturalista consiste en la habilidad de

comprender el entorno natural, es una habilidad necesaria para la observación científica de la naturaleza. La presentan las personas con un especial interés en la flora y fauna, el contacto con la naturaleza y el cuidado del medioambiente.

Existe también la denominada inteligencia interpersonal, es

decir, aquella que dice relación con reconocer y discriminar los sentimientos de otros y en particular los contrastes de sus cambios de ánimo e intenciones. Permite el trabajo en equipo. Todos hemos oído de gente es más hábil que otros para percibir un sarcasmo o para comprender los deseos de las personas. Es así que un sujeto inteligente interpersonalmente


debe desarrollar una especial capacidad para influir en los otros, motivarlos, etc., como es el caso de maestros, terapeutas y guías religiosos.

Por último, una dimensión de las habilidades emocionales de los sujetos es también la

inteligencia intrapersonal, que se refiere a la especial posibilidad de cada uno de nosotros de comprender, conocer y enfrentar eficientemente nuestros propios problemas emocionales, manejar nuestras emociones y estados de ánimo. Esta es una dimensión compleja de la inteligencia que pasa también por la habilidad que tenga cada sujeto de motivarse a sí mismo para conseguir sus objetivos.

Identificar inteligencias separadas ha permitido a psicólogos y neurólogos comprender

cómo es posible que personas diagnosticadas con algún trastorno mental o deficiencia cognitiva, puedan ser, al mismo tiempo, excepcionalmente hábiles en música o en matemática. O como individuos incapaces de relacionarse interpersonalmente, como puede ser el caso de niños, jóvenes y adultos diagnosticados de Autismo, puede poseer también habilidades matemáticas extraordinarias.

La inteligencia, como podemos ver, no está vinculada necesariamente con el tipo o la

cantidad de conocimientos que los individuos puedan tener, sino más bien con la capacidad de adaptar esos mismos contenidos a los contextos a los que cada uno de nosotros nos enfrentamos. Tampoco hay que confundir la inteligencia con “tener buena memoria”. Existen muchas personas con grandes capacidades mnemotécnicas (de memoria) y que pueden recordar muchos conceptos, ideas y datos, pero que sin embargo, son incapaces de comprenderlos.

Tabla Nº 2: Tabla de inteligencias múltiples.

Tipo de Inteligencia

Aspectos biológicos (área

del cerebro) Capacidades Habilidades Perfiles

profesionales

Inteligencia lógico-

matemática

Hemisferio izquierdo (en

personas diestras y

derecho en zurdas)

Comprender conceptos abstractos,

procedimientos simbólicos, etc.

Identificar modelos, calcular,

formular y verificar

hipótesis, deducir, razonar,

etc.

Matemáticos, ingenieros,

científicos, etc.

Inteligencia lingüística-verbal

“Área de Broca” del cerebro,

responsable de producción de

oraciones gramaticales.

Comprender el orden y

significado de palabras en

lectura, escritura, al

Desarrollar y comprender

sintaxis complejas.

Hablar, leer y escribir

Poetas, escritores, políticos,

oradores, etc.


hablar y escuchar

eficazmente, etc.

Inteligencia musical

Hemisferio derecho (en

personas diestras y

derecho en zurdas)

Presentar escuchar,

cantar, tocar instrumentos

Crear y analizar la música, etc.

Compositores, músicos,

cantantes, críticos

musicales, etc.

Inteligencia cinética-corporal

Corteza de ambos

hemisferios

Realizar actividades que

requieren fuerza,

equilibrio, rapidez,

flexibilidad, buenos reflejos

Utilizar las manos para

buen equilibrio, expresarse a

través del cuerpo, etc.

Deportistas, cirujanos, bailarines,

equilibristas, etc.

Inteligencia espacial


personas diestras e

izquierdo en zurdas)

Presentar ideas visualmente,

crear imágenes mentales y

representarlas, percibir detalles

visuales, orientar objetos en el espacio,

etc.

Dibujar y diseñar,

visualizar con precisión y representar ideas, crear imágenes y objetos, etc.

Escultores, fotógrafos,

exploradores, diseñadores,

etc.

Inteligencia naturalista


personas diestras y

derecho en zurdas)

Percibir relaciones entre

personas, objetos, etc.

Observar, identificar, clasificar a

miembros de un grupo o especie,

reconocer plantas y

animales, etc.

Biólogos, científicos,

veterinarios, naturalistas, etc.

Inteligencia interpersonal

Lóbulos frontales del

cerebro

Relacionarse y trabajar con la gente, formar equipos, ser

amables, ayudar a las personas,

etc.

Reconocer las intenciones y deseos de los

demás, manejar grupos,

comunicar etc.

Profesores, líderes religiosos

y políticos, terapeutas, etc.

Inteligencia intrapersonal

Lóbulos frontales del

cerebro

Conocimiento de las emociones

propias,

Meditar, comunicar y exhibir los

Sujetos maduros y reflexivos,

monjes,


plantearse metas, controlar

estados de ánimo, etc.

sentimientos, disciplina

personal, etc.

anacoretas, etc.

Según esta teoría todas las personas poseemos estas ocho inteligencias en mayor o

menor medida. Definir modelos es sólo para comprenderlos mejor, pero no se puede separar estas inteligencias en el ser humano. Un matemático, no sólo necesita desarrollar su inteligencia lógica, también necesita de la inteligencia intrapersonal tanto como un individuo que se dedica a la meditación para su perfeccionamiento personal; requiere de la inteligencia corporal-cinestésica para poder exponer su proyecto en la sala de reuniones o incluso para conducir su auto y llegar a la oficina, etc.

Ahora ¿Es la inteligencia sinónimo de pensamiento?, como vimos, la inteligencia es un

fenómeno complejo, variado y multilateral, implica la interacción con el ambiente físico, social, cultural y afectivo. Ser inteligente no es sólo pensar de una manera adecuada u otra, sino pensar y comportarse de muchas maneras diferentes pero con eficiencia. Una persona con una inteligencia superior tiene mayores posibilidades de tener capacidades críticas de pensamiento, pero no siempre es así, puede, incluso que sea inteligente para resolver problemas que en nada (o casi nada) involucran al pensamiento, como es el caso de las personas inteligentes emocionalmente. Al mismo tiempo, una persona con una gran habilidad de pensamiento, puede tener su inteligencia musical, emocional, cinética o cualquier otra limitada, y ser incapaz de dar respuestas adecuadas a dichas exigencias.

El proceso de pensamiento en el cual las personas interpretan y construyen su mundo

de significados, es el mismo en el cual se constituye el sujeto. Como lo dice Jean Piaget: a lo largo de su desarrollo el sujeto va elaborando no sólo sus conocimientos, sino también las estructuras o mecanismos mediante los cuales adquiere esos conocimientos, es decir construye su conocimiento del mundo, pero también su propia inteligencia. Por consiguiente, para que la inteligencia se desarrolle, el sujeto debe, en primer lugar desarrollar su pensamiento, pensar su mundo.

2.4 El Pensamiento

Puede parecernos evidente que pensamos, que somos seres pensantes y que, en efecto, en este preciso momento lo estamos haciendo. Es algo a lo que estamos acostumbrados y a menudo calificamos el pensar como una facultad natural y democrática, es decir, que no hace diferencias entre las personas: “todos podemos pensar”. Tal como le



parecía evidente a Descartes el hecho de que pensamos puede parecernos evidente a nosotros que esa es una de nuestras actividades constitutivas, es decir, que nos define como seres humanos, toda persona posee la facultad o la capacidad de pensar y ésta, en cuanto actividad, es susceptible de perfeccionarse a través de la educación, la lectura, la experiencia vital, etc.

El pensamiento no es solamente una la capacidad natural de nuestro intelecto, es un

proceso de adquisición de conocimiento, logrado mediante habilidades como las de razonamiento, el análisis, la síntesis, la comprensión, la valoración y evaluación, que nos permiten la solución de problemas, tomar decisiones y lograr con mayor eficacia los resultados deseados. El ejercicio continuo y metódico de pensar ha llegado a calificar una actividad: a del pensador (filósofo, intelectual), que es la persona que reflexiona con intensidad y eficacia y que se dedica a estudios muy elevados y profundiza mucho en ello. Pero sin llegar a ser un filósofo, todos nosotros podemos ejercitarnos en el pensamiento.

La manifestación básica del pensamiento se ha

denominado “razonar”, esta actividad consiste en integrar los estímulos, las percepciones, la información y los recuerdos con el objeto de crear nuevos conceptos e ideas, llegar a conclusiones y evaluar. En la actividad de pensar se integran

todas las funciones mentales ya descritas: los datos del exterior actúan como estímulos que ponen en marcha la actividad mental. La percepción actúa como una fuente de datos e información ya codificada que provoca el pensamiento. La memoria, es imprescindible para almacenar aquellos datos transformados en conceptos; además, gracias a la memoria podemos integrar los nuevos datos con otros semejantes. El lenguaje, por su parte, constituye la forma más natural de expresión del pensamiento, aunque ciertamente no todo pensamiento se expresa mediante el lenguaje, ni lo hace siempre a través de él.

Si bien hay que reconocer que el pensar es una actividad mental y, por lo tanto, se

mantiene en el ámbito teórico. El pensamiento mismo nos orienta a la práctica y nos indica la mejor forma de actuar, además es necesario también cotejar si nuestro pensamiento tiene algún sustrato real, si lo que estamos pensando se adecua a la realidad o es irreal.

Se denomina pensar a la actividad y la capacidad mental de ordenar, dar sentido, interpretar, elaborar, la información

disponible, en forma reactiva, sistemática, creativa o crítica, para generar conocimiento o dar solución a un determinado problema.


A pesar de que muchas veces se ha descrito el valor del pensar, como un valor en sí

mismo y como una actividad que no tiene repercusiones prácticas – como lo hizo Aristóteles al declarar a la actividad teórica la más elevada de todas las actividades del hombre – el pensamiento opera siempre con algún fin práctico: pensamos para decidir qué vamos a hacer el próximo fin de semana, cuantos kilos de pan compramos o cómo exponer de la mejor forma nuestra opinión en alguna discusión política a fin de que se nos tome en cuenta, tanto para hallar una excusa para explicar nuestro atraso en llegar a clases y evitar una sanción como para resolver a qué tipo de trabajo postularemos.

El pensamiento actúa normalmente como un proceso de intermediación entre todo lo

que percibimos del exterior y la respuesta que damos. El pensar tiene siempre un objeto, cada vez que pensamos lo hacemos sobre algo en particular. La elección de los objetos del pensamiento tiene relación con nuestros intereses y nuestra motivación, así como también con nuestras intenciones. Son estas intenciones las que nos impulsan a la acción una vez hemos pensado; y tanto pensar “en nada” como pensar “sin un objetivo” son imposibles. Al pensar para tomar decisiones y cursos de acción, para clarificar, ordenar y ampliar nuestro conocimiento estamos realizando algún tipo de actividad, puesto que el pensar mismo es una actividad y, por ende, no es sólo teórico, sino también práctico.

El pensamiento es el punto de partida de un conocimiento real y productivo de

aquellos objetos, situaciones, personas, etc., que pretendemos conocer; el pensamiento es el punto de partida de un conocimiento que no se base en errores ni prejuicios y del que puedan desprenderse consecuencias favorables a nuestros objetivos.

Existen distintas formas de pensar y distintos tipos de pensamiento, correspondientes

a los múltiples objetos a los que se debe responder y buscar solución. O dicho de otra forma, hay distintas formas de pensamiento según el propósito que se tenga. El pensamiento puede implicar una serie de actividades u operaciones racionales como el análisis, síntesis, comparación, generalización, imaginación, creatividad, abstracción, uso de metáforas, etc., como herramientas necesarias para enfrentar de manera correcta distintos tipos de problemas. Como veremos existen, por ejemplo, formas del pensar de tipo “creativo”, que es la manera en que nuestra actividad mental se enfoca en proponer respuestas originales, desarrollar ideas nuevas, etc.

a) Tipos o formas de pensamiento

En los estudios sobre el pensamiento se han identificado y definido distintos tipos de pensamiento o distintas formas de pensar frente a los diferentes problemas que, día a día debemos resolver. Entre unos y otros la lista de tipos de pensamiento cambia. Probablemente no existe una lista de tipos de pensamiento que esté completa o que sea exhaustiva, puesto que múltiples son las actividades que realizamos, lo que se presenta aquí son sólo algunas, que pretenden darnos una visión general acerca de cómo reflexionamos de modo distinto frente a distintos problemas.


• Pensamiento reactivo:

Esta forma de pensamiento se da cuando nos encontramos en situaciones de emergencia. Está principalmente regulado por la memoria y es el modo de pensar más inmediato y básico, pero es fundamental ya que garantiza la supervivencia y la adaptación al medio.

Se dice que es un tipo de pensamiento reactivo puesto que corresponde a las

respuestas más rápidas que debemos dar en circunstancias de peligro. Al ser una respuesta adaptativa a los estímulos fuertes – como los que amenazan nuestra vida - es una respuesta inmediata e impulsiva que no considera necesariamente las consecuencias. A menudo se relaciona con los instintos, pero debemos comprender que el pensamiento reactivo es un proceso racional, aunque primario. Al pensar de manera reactiva especulamos, aunque sea por breve tiempo, cómo actuar mejor respecto a algún estímulo fuerte o peligroso. El instinto, en cambio, no es una actividad racional.

Este tipo de pensamiento está relacionado con emociones como la ira, el miedo, el

coraje. Un ejemplo de este tipo de pensamiento puede observarse cuando un bombero tiene que decidir sobre la vía más rápida y segura de escape en medio de un incendio. O cuando tomamos decisiones en otro tipo de situaciones de emergencia.

• Pensamiento vertical y lateral:

El pensamiento vertical es el modo de pensamiento fundamentalmente hipotético-

deductivo. Según el psicólogo cognitivo De Bono el pensamiento vertical se caracteriza por ser principalmente hipotético-deductivo, es decir, una forma de pensamiento lógico. Éste presenta una esencial limitación, a saber: las dificultades que enfrenta cuando se trata de buscar soluciones a nuevos problemas que necesitan ideas nuevas. El pensamiento vertical tiende a usar modelos tradicionales para enfrentar sólo los problemas habituales.

El modo de pensamiento vertical es “estrictamente estructurado”, usa modelos fijos y

patrones conceptuales estrictos, lo que no permite utilizar la nueva información disponible puesto que es incapaz de reestructurar los modelos existentes de manera creativa y novedosa. Para este autor, esto sólo es posible mediante lo que denomina pensamiento lateral, es decir, aquel tipo de pensamiento que permite reestructura el modo de pensar de manera no convencional, estimulando así la creación de nuevas formas de pensar. El pensamiento lateral es asociativo, creativo y libre.

El pensamiento lateral es el modo de pensar

no estructurado, es creativo y provocativo. A diferencia del pensamiento vertical o lógico, no hace falta que los pasos que llevan a las conclusiones


derivadas de nuestro pensamiento sean siempre deductivos, por lo que sigue los caminos menos evidentes, pero no por ello errados, sino solamente probables.

• Pensamiento holístico o unificado:

El pensamiento holístico describe la tendencia de la mente a percibir las cosas en su

conjunto, sin analizar las partes que lo componen. Este modo de pensar es importante para el desarrollo de la capacidad reflexiva, pues permite buscar soluciones globales

Hay un dicho que se refiere a que algunas veces a que muchas veces “los árboles no

nos dejan ver el bosque”, es decir, que los aspectos particulares de la información nos confunden y no nos permiten pensar la situación según su real globalidad. El pensamiento holístico o unificado permite una comprensión integral de la realidad pero tiene la desventaja de no considerar adecuadamente a los particularismos que, dada su especificidad, hacen más complejas las situaciones.

• Pensamiento sistémico:

Se refiere a la comprensión tanto de las parte como del todo. Esto facilita la toma de

decisiones pues no sólo analiza los detalles de la información sino que también realiza un análisis de manera global.

Es un pensamiento multidimensional que puede tomar forma tanto lateral como

vertical. Además, focalizar el todo y las partes de manera sistémica tiene como objetivo promover la interacción entre las partes de un sistema y el sistema total. Gracias a esta forma de pensamiento podemos ser conscientes de que el todo nunca puede ser evaluado por el simple análisis de sus partes. Y que las partes no pueden darnos nunca un conocimiento real de los hechos, datos o información que tratamos de evaluar.

• Pensamiento convergente y divergente:

El pensamiento convergente trata de encontrar las soluciones habituales, la respuesta

determinada o convencional para los problemas. Identifica una única solución a problemas que además, sólo son los habituales y, por lo tanto, conocidos. Este tipo de pensamiento otorga las soluciones a las que estamos habituados y puede incluso darse de manera casi mecánica. Es el tipo de pensamiento para resolver algunos problemas habituales de las matemáticas, por ejemplo, tal como nos enseñan en el colegio, el Teorema de Tales o el de Pitágoras se resuelven según el modo propuesto por Tales o Pitágoras.

Su debilidad se presenta, evidentemente, a la

hora en que nos enfrentamos a problemas desconocidos.


El pensamiento divergente, por el contrario, es la manera de pensar poco común y novedosa, puede responder problemas nuevos con ideas nuevas, problemas viejos con ideas novedosas e incluso, aunque no necesariamente, problemas viejos con ideas viejas. Lo que se busca es la mejor solución y no obligatoriamente la solución tradicional, pudiéndose así dar un número variado de respuestas o soluciones apropiadas, más que una única respuesta correcta.

CLASE 05

• Pensamiento deductivo e inductivo:

Es el tipo de pensamiento utilizado en la lógica formal, las matemáticas y en las ciencias en general. El pensamiento deductivo parte de categorías generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Y, valga la redundancia, deduce las soluciones a partir de una o varias premisas generales, llegando a una conclusión lógica. En el pensamiento deductivo si se sostiene, por ejemplo, que “Todos los hombres son mortales”, y que, además “Pepito es hombre”, se puede obtener la conclusión de que “Pepito es mortal”. Este es un silogismo deductivo que va de lo general “Todos los hombres” a lo particular: “Pepito”.

En el pensamiento inductivo se razona partiendo de lo particular para llegar a lo

general. Es el tipo de pensamiento que se utiliza en las estadísticas y en las encuestas, en ésta se parte de la suposición de que si algo es verdadero en algunos casos es posible extrapolarlo y generalizar, de modo tal de poder afirmar que será verdadero en todos los casos similares. Sus conclusiones son solamente posibles pero no ciertas, poseen un cierto porcentaje de probabilidad. También podemos pensar de manera inductiva cuando tomamos decisiones a futuro.

• Pensamiento creativo e inventivo:

Es el tipo de pensamiento que utilizamos cuando debemos solucionar

problemas que requieren de dar respuestas novedosas. Está vinculado con la imaginación. El pensamiento creativo libera de las estructuras tradicionales de pensamiento y permite el libre paso a otro tipo de pensamiento, el pensamiento creativo rompe las estructuras, elimina las formas de expresión más estereotipadas y lineales de nuestros pensamientos.

• La hegemonía del pensamiento único

Se ha llamado “pensamiento único” a la expresión ideológica de los

intereses de un grupo de sujetos que detentan el poder, esta forma de pensamiento tiende a


imponerse de manera autoritaria y pretende convencer a toda la población de que la forma correcta de pensar es la que sigue sus ideas. Un claro ejemplo de una persona que promovió con éxito el modo de pensamiento único fue Adolf Hitler que con su excelente retórica y gran capacidad de convencimiento logró imponer su forma de pensamiento a buena parte de la población alemana.

El pensamiento único se encubre a través de la idea

de unidad, adquiere la forma de los consensos y a menudo se expresa con la siguiente frase “todos estamos de acuerdo”, o “es la expresión del pueblo”. El pensamiento único se disfraza de la identidad colectiva de algún pueblo o grupo y pretende ser no sólo su forma de representarlo públicamente, sino la esencia misma del sentir nacional. Pero la realidad demuestra lo contrario, que tras estas formas de pensamiento, hay un individuo o un grupo de individuos que se dan el poder y se autorizan para pensar

por los demás. La ideología del pensamiento único es la que siempre tiene la razón y ante ella todo

pensamiento, cualquier otro pensamiento que pretenda amenazarlo tiene que inclinarse y desaparecer. El pensamiento único puede adoptar muchos contenidos, puede ser el nacionalsocialismo antisemita de Hitler, el comunismo soviético o, como hoy en día, el neoliberalismo transnacional. Todas estas doctrinas pretendieron – y, en el caso del neoliberalismo actual pretende – convencernos de que su forma de pensar era la forma correcta y más adecuada a la realidad.

Seguir la forma de pensamiento único es la manera más peligrosa de pensar. A

menudo no se da opción a los individuos de que escojan el tipo de pensamiento único o elijan otro, mucho menos se les permite proponer algún tipo de pensamiento propio.

Si bien puede creerse que la forma de pensamiento único no es un tipo de

pensamiento como los demás, puesto que no sería pensamiento del individuo sino algo ajeno a él; es posible que una persona “elija” pensar de manera única, elija sumarse al modo de pensamiento hegemónico, elija, en definitiva un modo de pensamiento pasivo, que recibe los moldes construidos por otros, es posible que un individuo prefiera que otros piensen por él.

Si adopta esta forma de pensamiento, podrá utilizar las pautas del pensamiento único

para resolver los problemas que el pensamiento único reconoce como tales y, por consiguiente, podrá dar las respuestas que el pensamiento único propone. Esta es, sin dudas, una forma de pensamiento que puede llegar a ser efectiva, aunque conformista.

El pensamiento crítico, como veremos en la siguiente sección reivindica al sujeto en su

individualidad y lo reconoce como un sujeto pensante, con derecho a expresarse y capaz de ser un valioso aporte para la construcción de la sociedad del conocimiento.


3. PENSAMIENTO CRÍTICO

El pensamiento crítico tiene como fin hacer frente al denominado pensamiento único, a las enseñazas a-crítica, al pensamiento no constructivista sino reproductivo que repite lo creado y lo pensado por otros, y principalmente al pensamiento conformista; con la intención de comprender que son muchas las mentiras que nos venden por verdades, que acumular información no es nunca suficiente, para hacer frente al pensamiento homogéneo disfrazado de globalización, y para comprender que más que receptores de información debemos comenzar a ser

productores activos de nuevos pensamientos, nuevas ideas y nuevos conocimientos. En una sociedad democrática donde se promueva y valore el pensamiento

multidimensional y se rechacen los métodos de imposición de un pensamiento único, promover el pensamiento crítico en niños, jóvenes y adultos, desde la educación formal como informal, así como también en todos los ámbitos de la vida es un valor máxime. Toda sociedad democrática debe fomentar el pensamiento crítico como una forma de su propio desarrollo social y como base del diálogo democrático.

Llamamos “pensamiento crítico” a un conjunto de destrezas que involucran:

• Destrezas de investigación: la habilidad de formular preguntas y de recoger información.

• Destrezas de comprensión y de evaluación: la habilidad de entender las ideas de otros y de evaluar los argumentos que se ofrecen en favor de ellas.

• Destrezas de argumentación: la habilidad de formular posiciones y de fundamentarlas de forma de promover una discusión razonada. Y también llamamos “pensamiento crítico” a un conjunto de valores o actitudes que

involucran: • Pensar por sí mismo y no aceptar sin antes cuestionar lo que otros quieren que

creamos. • Estar dispuestos de explorar nuevas ideas, puntos de vista y posibilidades, • Usar la razón para investigar las interrogantes, evaluar ideas, abogar por

posiciones y resolver conflictos.



Pensar críticamente es asegurarnos que nuestro modo de pensar es ordenado, lógico.

El pensamiento crítico es una verdadera actitud vital que permite identificar si las ideas de los demás, aquellas que escuchamos, leemos, vemos en televisión, e incluso lo que nos enseñan es razonable o no; el pensar crítico es además, una forma de pensamiento que se dirige a hacia uno mismo. Dicho de otro modo, el pensamiento crítico no es sólo crítica, sino también autocrítica.

Muchas han sido las definiciones de “pensamiento crítico” que se han dado a lo largo

de la historia del concepto. Pero la mayoría de las definiciones parecen concordar en que el Pensamiento crítico es:

Activo

El pensamiento crítico se opone a la pasividad receptora de una mente que es modelada e influida por el entorno, por ideas preconcebidas que anteceden a la evaluación crítica del sujeto; implica la autonomía del sujeto, superando la autonomía a la que tiende la imposición de un pensamiento único.

Constante Se trata de una actividad constante que se concibe como un entrenamiento y práctica habitual.

Cuidadoso

Pensar críticamente o reflexionar toma tiempo, es una actividad contraria a la velocidad de los tiempos actuales que llega a conclusiones apresuradas, con poca evidencia o corresponden a generalizaciones inadecuadas. El pensamiento crítico evalúa cuidadosamente todo el proceso del razonamiento para llegar a las conclusiones.

Metacognición

El objetivo del pensamiento crítico es evaluar las expresiones del pensamiento, y, en general, todas las creencias y las formas de conocimiento, para identificar, evaluar y producir un conocimiento organizado o sistemático.

Práctico

El pensamiento crítico está orientado a una acción determinada, y tiene varios propósitos. Está, fundamentalmente, orientado a la toma de decisiones

Racional y Razonable

El pensamiento crítico utiliza argumentos lógicos. Su razonabilidad da cuenta de que además del pensamiento lógico, acepta otros criterios de verdad, usados en otras formas del pensamiento humano


Reflexivo

Evalúa los datos con detenimiento, considera diferentes perspectivas, así como también evalúa las diferentes consecuencias de su toma de decisiones.

El pensamiento crítico es la actividad mental disciplinada de evaluar los argumentos o

proposiciones, como tal es un tipo de Metacognición, es decir, es una reflexión sobre los elementos del pensamiento mismo y sobre sus características, para así poder evaluar si los argumentos dados, sus presupuestos e hipótesis, los conceptos que propone cumplen con ciertos estándares que aseguran la calidad crítica del pensamiento. a) Metacognición: Evaluación crítica del pensamiento

Por lo general, no es habitual escuchar comentarios acerca de la importancia de

reflexionar sobre nuestras propias ideas y conocimientos, así como tampoco es habitual que pensemos acerca del modo en que estos se producen. Sin embargo, el pensamiento crítico reflexiona, precisamente, sobre el modo cotidiano de pensar, evalúa sus deficiencias y pretende mejorarlo.

Llamamos metacognición a la capacidad del pensamiento para examinarse y

evaluarse a sí mismo, tanto el pensamiento propio como el de otras personas.

El conocimiento metacognitivo implica ser conscientes de nuestra manera de pensar para hacer frente a los problemas surgidos por la impulsividad de nuestro pensamiento que nos lleva a deducciones ilógicas o erradas; a la falta de precisión en el levantamiento de datos, con lo que podemos ignorar datos relevantes o perdernos en los irrelevante; enfrentar errores lógicos comunes, como las falacias; a las deficiencias respecto a la definición imprecisa del problema; a los problemas que a menudo tenemos al tratar de comunicar nuestras conclusiones, etc.

El pensamiento dirige al hombre hacia el conocimiento, pero sólo será posible llegar a

un conocimiento real y útil si nos cercioramos de que estamos pensando bien. Si pensamos bien mientras aprendemos, aprendemos bien. Si pensamos mal mientras aprendemos, aprendemos mal. Por otra parte, el conocimiento de algo, nos permite tomar decisiones al respecto y sólo si nuestra forma de pensar es adecuada, podemos ser capaces de considerar todos los elementos que nos permiten tomar decisiones para nuestra vida.

La metacognición se refiere al análisis del propio pensamiento y conocimiento; es un método que permite evaluar el modo en que

pensamos y los resultados de nuestros pensamientos. Es un proceso reflexivo de autoconocimiento y autoevaluación de nuestro modo de

pensar


La metacognición o la reflexión respecto al pensamiento puede llevarse a cabo desde distintas perspectivas críticas, estas son sólo algunas de las formas en que nuestro pensamiento puede reflexionar críticamente sobre sí mismo, considerando:

a. Su lógica: es decir, la evaluación de la claridad y coherencia de los conceptos

implicados en nuestros pensamientos; así como la validez de los procesos de razonamientos que nuestro modo de pensar implica, esto es, determinar si se está pensando conforme a las reglas que establece la lógica. Podemos formular esta pregunta metacognitiva del siguiente modo: ¿Es mi pensamiento lógico? ¿Mi deducción se sigue necesariamente de aquellas premisas?, etc.

b. Su pertinencia sustantiva: Es decir, reflexionar respecto a la información en que se funda o utiliza, los conceptos y métodos o modos de conocer la realidad que nuestros pensamientos posean. Al evaluar críticamente la pertinencia sustantiva de nuestro pensamiento podemos determinar si son adecuados o útiles conforme a nuestro objetivo. ¿Tiene relación mi pensamiento con mi objetivo?

c. Su valor pragmático: Es decir, la capacidad del pensamiento de examinarse respecto a sus fines e intereses, además de las consecuencias que produce. ¿Sirve pensar de esta manera para lo que deseo?

Cabe destacar que nuestra capacidad metacognitiva puede ser desarrollada mediante

experiencias de aprendizaje. No se pretende con esto crear una suerte de “guía de metacognición” o los estrictos pasos que se deban seguir para poder reflexionar sobre nuestro modo de pensar. Muy por el contrario, aprender a reflexionar críticamente puede llegar a ser una actividad natural, un verdadero hábito de cada uno de los sujetos críticos. No existen pautas estrictas para esta actividad, puesto que el análisis de nuestro pensamiento depende siempre del contexto en que éste se dé.

Para ser pensadores críticos debemos, precisamente,

habituarnos a reflexionar acerca de nuestro propio modo de pensar y del modo de pensar de los demás mediante un método que interroga a nosotros mismos, por ejemplo: ¿Estoy pensando adecuadamente? ¿Se siguen mis conclusiones de los datos con los que cuento? ¿Estoy siendo justo al pensar esto? ¿Los conceptos que uso, están bien definidos?

Sin el pensamiento crítico como guía de nuestro modo de

aprender y de conocer el mundo, el aprendizaje por memorización se convierte en el recurso primario del que sólo podremos obtener “datos”, pero nunca un verdadero conocimiento. Sin un pensamiento crítico nunca nos podremos “adueñar” genuinamente de algún concepto, cambiando nuestro modo de aprendizaje.


Reflexionando sobre nuestro modo de pensar, puede hacer que nos convirtamos en sujetos siempre dispuestos a aprender, interesados en conocer cada vez más cosas y de mejor manera. Si aprendemos a pensar críticamente, aprenderemos también a solucionar problemas y tomar decisiones, aprenderemos a cuestionarnos y a cuestionar, pero sobre todo aprenderemos modos de actuar.

Este proceso de evaluación metacognitivo requiere tiempo, es necesario detenernos a

reflexionar con esmero, asegurando la validez de cada inferencia, dudando respecto a nuestra propia percepción de las realidades y las ideas que poseemos. Esto no es, sin embargo, una actividad ociosa y vana, reflexionar sobre nuestro propio pensamiento tiene un objetivo práctico inmediato y fundamental, a saber: manejar nuestros recursos cognitivos, evaluar nuestro desempeño intelectual, etc. Dicho de otra manera, conocer e identificar nuestro modo de pensar tiene por objetivo ejercitar el control sobre nuestro modo de conocer, eventualmente, modificarlo, elevarlo y ampliarlo.

El análisis del pensamiento, es decir, la reflexión sobre nuestro modo de pensar,

requiere la identificación de los elementos del pensamiento y la evaluación requiere conocimiento de los estándares del pensamiento.

a) Elementos básicos del pensamiento crítico.

Para comprender en qué consiste el pensamiento crítico, es necesario comprender y

determinar la estructura y elementos que componen nuestra manera de pensar en general. Ante todo cabe decir que hay al menos ocho elementos básicos del pensamiento que permiten orientar el modo de reflexión crítica, evaluar el pensamiento y, en definitiva, pensar mejor.

Todo pensamiento se compone, en mayor o menor medida, de estos ocho elementos, no obstante el pensamiento no crítico es a menudo deficiente en uno o muchos de estos elementos. Por ejemplo, dada la forma de pensar actual, a menudo el pensamiento carece de un objetivo claro, o no está formulado mediante preguntas que lo orienten. Además, en la sociedad de la información actual solemos acudir a datos imprecisos, “mitos urbanos” que circulan por Internet sin ningún sustento teórico ni ninguna comprobación empírica. Basados en esta información inexacta, llegamos también a deducciones erradas.



Todo pensamiento crítico:

1. Tiene un propósito: Cada vez que pensamos lo hacemos respecto a alguna cosa o tema en específico. Es

casi imposible que pensemos sin un tener un asunto o tema, aunque en los casos que ello ocurre podría no estarse pensando algo, sino más bien repitiendo información ya establecida.

El propósito está dado, principalmente por el objetivo, corresponde al “para qué

pensamos”; pero también está relacionado con nuestros intereses, motivaciones, perspectivas a futuro, etc. Si tenemos claro el propósito de nuestro pensamiento, es decir, si sabemos lo que queremos lograr o alcanzar al pensar, podrá ser más fácil alcanzar los conocimientos.

Figura Nº 1: Elementos del pensamiento


Debemos preguntarnos si nuestro pensamiento tiene un propósito. Para ello, podemos acudir a algunas preguntas que permiten analizar nuestro propósito, por ejemplo: ¿Cuál es mi meta? ¿Qué pretendo saber/obtener con esto?

2. Formula preguntas:

Todo pensamiento responde a una pregunta. Las preguntas ordenan la forma de

pensar, definen las tareas, expresan problemas y delimitan asuntos con el objeto de ayudar a su comprensión.

Para pensar críticamente debemos comprender que todo

pensamiento es un intento de resolver algo, responder a una pregunta. Si somos capaces de hacer buenas preguntas tendremos también mayores posibilidades de conocer lo que deseamos.

Como pensadores críticos debemos determinar con exactitud qué

pregunta o qué problema estamos enfrentando, para ello debemos acudir a ciertas interrogantes que nos permitan identificar qué se nos pregunta o cuál es nuestro problema, por ejemplo: ¿Qué pregunta estoy

respondiendo? ¿Cuál es el problema que pretendo resolver?

3. Usa información: Todos los pensamientos presuponen una base de información.

Los datos pueden ser considerados el medio por excelencia que nos permite pensar, sólo si poseemos los datos suficientes y adecuados podemos pensar con sentido y desarrollar conocimientos. El problema de la información actual es que pretende reemplazar a todos los otros elementos y convertirse en la meta del pensamiento.

Al pensar críticamente, debemos reconocer que todo pensamiento está basado en

algunos datos, información, evidencia, experiencia o investigación. Pensar críticamente es poder determinar qué información es relevante y nos ayuda a

enfrentar nuestro problema, por ejemplo: ¿Qué información estoy usando para responder a este problema? ¿Qué experiencias he tenido para apoyar esta afirmación? ¿Qué información necesito para resolver esa pregunta? ¿Qué datos de entre los que tengo son pertinentes?


CLASE 06

4. Deduce o infiere, llega conclusiones:

El pensamiento está orientado al hecho de llegar a conclusiones. Aunque no exista un plan de deducción ordenado que guíe nuestro pensamiento desde las premisas generales a las conclusiones. Cada vez que pensamos interpretamos y creamos significados nuevos. Esta deducción puede, no obstante ser errada, apresurada o lógicamente inconsistente.

Pensando críticamente podemos tener claro que todo

pensamiento contiene inferencias a partir de las cuales obtenemos conclusiones y damos significado a los datos y a las situaciones

Para identificar este elemento de nuestro pensamiento, es decir, para analizar nuestro

modo de obtener conclusiones, cabe preguntarse ¿Cómo llegué a esta conclusión? ¿Habrá otra inferencia posible? ¿Habrá otra forma de interpretar esta información?

5. Utiliza conceptos:

Este punto está estrechamente ligado al uso de la

información por parte del pensamiento. Todo pensamiento conlleva la aplicación de conceptos, más o menos elaborados. Usamos conceptos tanto si queremos pensar sobre la importancia de los derechos, como cuando tratamos de decidir con qué ropa salir a la calle durante un día de lluvia. Los conceptos usados pueden también ser falsos principios o ideas, prejuicios.

Todo pensamiento se expresa y se forma mediante conceptos e ideas. Poder delimitar

de mejor manera los conceptos nos permitirá pensar de mejor manera. La claridad conceptual es fundamental para el pensamiento crítico.

Al pensar críticamente debemos analizar nuestros conceptos e ideas, las preguntas

que permiten comprender nuestros propios conceptos son, por ejemplo ¿Puedo explicar esta idea? ¿Qué entiendo por este concepto? ¿Cómo puedo definir esta idea?

6. Parte de supuestos o hipótesis:

El pensamiento tiene un origen en suposiciones, estas pueden ser las enseñanzas de

nuestros padres, costumbres locales y nacionales etc. No existe problema en el usar los


presupuestos, todo pensamiento los utiliza; el problema radica en darles un carácter definitivo e inamovible, puesto que se convierten en dogmas y prejuicios.

Como pensadores críticos debemos comprende que todo pensamiento se basa en

suposiciones, es decir, creencias que damos por hecho. Debemos analizar nuestros supuestos a fin de reconocer si se basan en ideas razonables o en prejuicios y dogmas.

Aunque parezca evidente, es necesario que acudamos a algunas preguntas que nos

distinguir entre las suposiciones que son justificables en contexto, de aquellas que no lo son, por ejemplo: ¿Qué estoy dando por sentado? ¿Cuáles son mis creencias respecto a este problema? ¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión?

7. Provoca implicaciones o consecuencias:

Todo pensamiento va dirigido hacia alguna dirección. No sólo tiene a las suposiciones,

en cuanto su lugar de origen, sino que también se dirige hacia la obtención de consecuencias o implicaciones.

Como pensadores críticos debemos comprender que todo pensamiento tiene

consecuencias tanto en nuestro modo de pensar como en el modo en que actuamos. Para razonar bien, se debe pensar con detenimiento en las implicaciones lógicas que siguen a partir de dicho razonamiento y sus las consecuencias prácticas de elegir las orientaciones a las que nuestro pensamiento nos lleva.

Como pensadores críticos debemos analizar las consecuencias de pensar de un

determinado modo, podemos preguntarnos, entre otras cosas: ¿Qué consecuencias tendrá para mí, pensar de este modo? ¿Qué implica tomar esta decisión? ¿Qué consecuencias tiene esta conclusión a la que he llegado?

8. Encierra un punto de vista:

Por último, todo pensamiento utiliza un punto de vista como marco de referencia. Es lo

que nos permite contextualizar nuestro razonamiento. Suele ocurrir que se niega este elemento lo que nos lleva a creer que pensamos “en el aire”, completamente aislados y sin ningún marco de referencia

Para pensar de manera crítica, debemos considerar que todo pensamiento ocurre

dentro de algún sistema de pensamiento, alguna cultura, un pueblo, una idiosincrasia, o, dicho de manera general, algún marco de referencia que lo determina. Debemos esforzarnos por considerar puntos de vista diferentes que enriquezcan el nuestro. Cabe, en este caso, preguntarse, por ejemplo: ¿Cuál es mi punto de vista respecto a este asunto? ¿Habrá otro punto de vista que deba considerar?


Para hacer una reflexión acerca de cómo estamos pensando, es decir, si estamos pensando críticamente o no, es útil hacernos algunas preguntas que nos permitan evaluar nuestro propio modo de pensar. Esto implica cuestionar nuestras creencias, nuestros valores, nuestras ideas y evitar que se vuelvan rígidas y que nos aferremos a ellas sin importar su veracidad.

Tabla Nº 3: Elementos del pensamiento y Preguntas analíticas.

Elementos del pensamiento Preguntas analíticas

Tiene un propósito.

¿Cuál es mi propósito

fundamental?

Formula preguntas; ¿Cuál es la pregunta que

trato de responder?

Usa información; ¿Qué información necesito para contestar la pregunta?

Utiliza conceptos; ¿Cuál es el concepto básico en la pregunta?

Parte de supuestos o hipótesis;

¿Qué supuestos utilizo en mi razonamiento?

Encierra un punto de vista. ¿Cuál es mi punto de vista

respecto al tema?

Deduce o infiere, llega conclusiones;

¿Cuáles son las conclusiones fundamentales?

Provoca implicaciones o consecuencias;

¿Cuáles son las

implicaciones de mi razonamiento?


Como sujetos críticos y reflexivos debemos asegurarnos de que nuestra forma de pensar es, en cada caso, correcta. Para ello es necesario que siempre nos interroguemos acerca de los elementos que componen nuestro modo de pensar. Dicho de otro modo, si quiero asegurarme de que, por ejemplo, mi pensamiento no es dogmático, debo ser capaz de indagar si los supuestos en los que asiento mis ideas son razonables. A menudo utilizamos suposiciones que se basan en mitos, falacias de autoridad, dogmatismos; como pensador crítico, debo comprobar que mis conceptos sean claros y estén bien definidos; debo asegurarme que la información a la que acudo sea confiable, comprobable y pertinente según mi objetivo, etc.

4. ESTÁNDARES INTELECTUALES DEL PENSAR CRÍTICO.

Como ya hemos visto, el pensamiento crítico puede ser considerado como un proceso de metacognición, es decir, como una manera de supervisar nuestro propio modo de pensar, como pensadores críticos desarrollamos la habilidad del pensamiento crítico, pensamos activamente acerca de lo que estamos haciendo cuando nos dedicamos a alguna tarea intelectualmente exigente; además, desarrollamos la capacidad de ejercer control sobre nuestros propios procesos cognitivos, si detectamos algún problema en nuestro pensamiento debemos enfocar nuestros esfuerzos en los cambios que debemos realizar.

Para razonar bien, es importante además monitorear nuestro pensamiento para

asegurarnos que cumple con los estándares intelectuales básicos a saber: claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud, lógica. Pensamos críticamente para saber si nuestro modo de razonar en la vida cotidiana cumple o no con exigencias mínimas. Si no las cumple, debemos estar dispuestos a desechar tales pensamientos o a modificarlos si es posible.

La claridad, es el primer estándar que debe cumplir nuestro pensamiento, esto es, una

exigencia de un pensamiento comprensible, del cual se pueda determinar su significado. Si una proposición o argumento no es claro no podemos decir nada sobre él, puesto

que en realidad no comprendemos qué se quiere expresar con tal o cual idea. La claridad de una idea depende no sólo de un buen manejo conceptual, sino también es necesario que nuestro modo de preguntar sea lo más simple posible. Ante una pregunta compleja y poco clara es difícil responder, por ejemplo, frente a la pregunta “¿A qué pregunta la respuesta es 42”, probablemente no podamos responder puesto que la cuestión misma es confusa y no, necesariamente, por nuestra ignorancia. Frente a ello, bastaría hacer un esfuerzo por refinar lo que se está preguntando, hacer explícito lo que se quiere saber. El uso de ejemplos y analogías ayuda a clarificar los problemas tanto en el modo de preguntar como en el modo de pensar. Ante la falta de claridad podemos preguntar ¿Podría expresar ese punto de otra manera? ¿Podría definirlo de otro modo?


La exactitud o veracidad en nuestro pensamiento es otro de los estándares exigidos por el pensar crítico. Debemos esforzarnos por alcanzar un modo de pensamiento más o menos exacto. Si bien podemos partir de supuestos y luego comprobar que son inexactos, es necesario que nos esforcemos en que nuestras ideas sean veraces, para ello puedo preguntarme lo siguiente ¿Es cierto o qué tan cierto es lo que pienso? De lo que se trata es de determinar cómo podríamos asegurarnos de lo que nosotros pensamos, o lo que otros han pensado es exacto y correcto. Podemos verificar la exactitud de nuestro pensamiento mediante la verificación de la información. Un pensamiento que se funde en datos inexactos o errados lleva a conclusiones falsas o improbables.

La precisión que nuestro modo de pensar entregue detalles, sea específico respecto al

objetivo que tenemos, respecto al problema que pretendemos abordar. Determinar si pensamos o no de manera precisa influye, como también lo hace la exactitud y la claridad, tanto en nuestro propósito, nuestra forma de preguntar, el modo en que efectuamos las preguntas, las implicancias de nuestro pensar, etc.

Determinar la pertinencia de nuestro pensamiento es necesaria puesto que nuestras

reflexiones bien pueden ser claras, precisas, veraces, pero, no obstante, absolutamente irrelevantes respecto a la pregunta o tema respecto al cual razonamos. Puede que la respuesta que estemos entregando o las ideas que tengamos no se relacionen con el tema o problema sobre el cual estamos pensando.

Una idea o pensamiento es pertinente cuando se relaciona con el tema que estamos

enfrentando y al que pretendemos solucionar. Es necesario que el pensar crítico identifique la profundidad de nuestra reflexión y se

oriente a evitar el pensamiento superficial tanto como el irrelevante. Es fundamental el habituarnos a inquirir del siguiente modo, ¿es relevante mi idea? ¿Mi pensamiento tiene la profundad suficiente?

La amplitud del pensamiento que necesitamos evaluar, depende de la consideración

reflexiva y razonada de distintos puntos de vista. Es cierto que habitualmente tendemos a tomar posiciones frente a un determinado tema, escogemos un bando, una ideología o una creencia desde la cual posicionarnos y pensar. Probablemente esto es inevitable, sin embargo el pensamiento verdaderamente crítico exige no tomar posiciones cerradas, dogmáticas e inamovibles, debemos tener una “mente abierta” y estar dispuestos a evaluar no sólo las deficiencias de las ideas contrarias a lo que aceptamos, sino también evaluar nuestro propio pensamiento. Si en dicha evaluación comprobamos que nuestro modo de pensar o las ideas a las que adscribimos son dogmáticas podemos correr el riesgo de tener un “pensamiento único”, es decir, un modo de pensar que es completamente excluyente y antidemocrático.

Uno de los rasgos en los que más se enfatiza a la hora de proponer métodos de

evaluación de nuestro pensamiento es su carácter lógico. Es necesario reconocer que un


pensamiento lógico es absolutamente necesario. Debemos evitar los problemas comunes y gravísimos de nuestro modo de pensar, mediante una reflexión crítica que evite, entre otras cosas, que nos contradigamos a nosotros mismos, que incurramos en falacias evidentes, que lleguemos a conclusiones injustificadas, etc. Sin embargo, el carácter lógico de nuestro pensamiento no es el único importante, es necesario también que nuestro pensamiento cumpla los criterios ya señalados de claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud.

Cada uno de los elementos del pensamiento debe, por lo tanto, ser cotejado según

estos estándares mínimos, mediante ellos podemos determinar si nuestro propósito, nuestras preguntas, presupuestos, conceptos, puntos de vista y conclusiones, los satisfacen o no. Sólo mediante un análisis crítico de nuestro pensamiento podemos asegurarnos realmente que éste es pertinente, lógico, amplio, claro y preciso, en definitiva un “buen pensamiento”, un “pensamiento de calidad”.

Para esto último es necesario que mantengamos un modo de pensamiento flexible, de

modo tal que sea posible “ensayar” diferentes caminos hacia la solución de nuestros problemas, sin apegarnos a una u otra opción de pensamiento.

5. ACTITUDES Y HÁBITOS DEL PENSADOR CRÍTICO. Para pensar críticamente es necesario que nuestra voluntad se oriente a hacerlo.

Todo proceso cognitivo está condicionado siempre por nuestra disposición a hacerlo. Si no nos acercamos al conocimiento de manera voluntaria y con ciertas actitudes positivas, nunca podremos pensar bien. Para muchos estudiantes, incluso para los de la educación terciaria (tanto universitarios como técnicos) la forma de acercarse a los estudios es con una profunda sensación de malestar y tedio. Mediante una mala disposición hacia los estudios, las tareas propias de los estudios se vuelven de este modo, mucho más pesadas de lo que realmente son. Las tareas del conocimiento se vuelven mucho más fáciles si las tratamos con una

actitud positiva. Ser un buen pensador, como ya vimos, es mucho más que

tener una capacidad intelectual excepcional, para pensar bien no hay que sólo “tener” (talento, inteligencia, educación, cultura) sino que además hay que “hacer”. La disposición al buen pensamiento es, por tanto, fundamental para poder pensar críticamente. Tomar una posición activa, que nos incline a la acción respecto a nuestro propio pensamiento, es desarrollar ciertas motivaciones, actitudes, valores y hábitos mentales.



Algunas de las nuevas formas pedagógicas se esfuerzan en que los estudiantes amen

el conocimiento, sin dudas es una tarea difícil, la misma forma de enseñar, a menudo basada más en la memorística, el aprendizaje de contenidos estrictamente delimitados y su aplicación, que en el aprendizaje de ciertos modos de aprender, de ciertos modos de conocer y de hacer, hacen que las distintas materias se vuelvan aun más tediosas y difíciles de aprehender.

La verdad es que de nada sirve contar con las herramientas y técnicas más

avanzadas de aprendizaje si los alumnos y las alumnas no tienen la intención ni el interés de aprender. Toda buena disposición al pensamiento involucra las preferencias, las actitudes y las intenciones de cada uno de nosotros. Los pensadores críticos como ya se vio, no son los sujetos inteligentes, o los más hábiles, un buen pensador crítico es un sujeto interesado y dispuesto a pensar críticamente.

El aprendizaje de los valores y de las actitudes del pensamiento crítico es un proceso

lento y que abarca toda la vida, en el que influyen distintos factores y agentes. Estos dependen de nuestro contexto cultural, de nuestra educación en el seno de la familia, de nuestra educación formal en la escuela e incluso de nuestro propio ambiente laboral. Si bien solemos oír que los sujetos nunca cambian y que los hábitos una vez asentados en la edad adulta son inmodificables, esto es falso. Podemos cambiar nuestro modo de pensar y, por consiguiente, nuestro modo de comportarnos si nos proponemos hacerlo. Para tener una buena disposición hacia el pensamiento y el pensamiento crítico, depende también de que modelemos nuestra personalidad y nuestro carácter.

Algunas de las disposiciones fundamentales son: Una disposición de pensamiento amplia y abarcadora, es decir, una actitud hacia el

pensar abierto y tolerante. Las sociedades actuales nos enfrentan cada día a opiniones diferentes, a modelos culturales distintos y a sujetos que han tomado en su vida decisiones y posiciones diferentes a las nuestras. Esto vuelve fundamental que seamos capaces de superar las posiciones dogmáticas mediante una apertura al diálogo incluyente favorable a las expresiones democráticas. Para ello es necesario que seamos receptivos de la nueva información que otros nos entreguen y estar dispuestos a aprender de quiénes piensan distinto y de este modo, cultivar más de una perspectiva.

Debemos tener también una disposición al pensamiento justo, esto es, no tener

prejuicios o resentimientos injustificados frente a personas que piensan distinto solamente porque no se adecuan a nuestro modo de pensar. La justicia de pensamiento requiere que todos los buenos puntos de vista sean tratados por igual, sin tomar en cuenta nuestros intereses o gustos personales, ni los o intereses particulares de la cultural o la nación en la que se nos ha educada. La disposición al pensamiento justo implica no ser arbitrarios, es decir, desarrollar una apertura al conocimiento verdadero sin importar nuestro provecho personal. Ser justos al pensar implica apegarnos a los estándares intelectuales: si un


pensamiento los satisface siendo claro, preciso, lógico, veraz, amplio, etc., debemos apoyarlo.

Para ser buenos pensadores es necesario que desarrollemos la humildad intelectual.

A menudo pensamos que tenemos la verdad, que lo que pensamos es correcto y es bueno, tendemos a ser arrogantes y a pensar que no existen errores en nuestro modo de pensar. Desarrollar la humildad intelectual implica precisamente reconocer que no siempre tenemos la verdad, que no siempre sabemos lo que creemos saber, reconocer que nos equivocamos y que otros pueden estar en lo correcto. Ser humilde intelectualmente implica una posición abierta al enriquecimiento intelectual a través de las ideas justificadas de otras personas. Si no estamos dispuestos a ser humildes, si nos aferramos a nuestra propia soberbia nunca podremos pensar críticamente. El pensamiento crítico necesita de nuestra disposición a reconocer los errores propios para corregirlos.

Esta disposición de humildad intelectual está estrechamente vinculada con el coraje

intelectual, una actitud activa a desafiar los modos anquilosados de pensamiento, los mitos y los errores tanto propios como de las otras personas, sin importar que estos se ubiquen en una posición de autoridad. La mente evita y teme reconocer sus errores. Pero mucho más temor nos causa el tener que hacer visibles los errores de otros, sobre todos si ellos representan figuras de autoridad como nuestros padres, maestros, jefes, etc., este temor nos lleva a menudo a conformarnos con ideas erradas. Debemos, no obstante, tener claro que una posición de coraje intelectual no debe ser nunca impertinencia, si comprobamos, luego de un análisis conciso que nos quieren convencer de asuntos errados, debemos exponer los errores de modo justo y respetuoso.

Otra de las virtudes que un pensador crítico debe promover es la empatía intelectual,

es decir, la capacidad de ponerse en el lugar del otro y considerar los diferentes puntos de vista para comprenderlos adecuadamente. Esto incluye el esfuerzo de pensar como los demás, sobre todo, como aquellos con quienes no estamos de acuerdo. Esto puede ser un ejercicio difícil y no siempre efectivo, puesto que pensar como otros, implicaría tratar de compartir cosas tan imposibles como sus vivencias, su inteligencia, su capacidad, su historia, etc., pero al menos debemos hacer “como si” pensáramos como los demás, con el objeto de identificar nuestros propios errores y mejorar nuestro pensamiento.

Como pensadores críticos debemos tener una actitud de perseverancia intelectual, es

decir, una disposición a no abandonar las tareas difíciles por el mero hecho de que lo son. Pensar críticamente y mejorar nuestro pensamiento es siempre una tarea dura y muchos son los obstáculos que debemos superar a pesar de las frustraciones que nos puede causar la tarea intelectual. La perseverancia intelectual implica como veremos, la confianza en que la tarea crítica tiene un objetivo siempre posible de alcanzar. Ser pensadores críticos perseverantes es no darse por vencidos y confiar en que podremos responder o solucionar los problemas que enfrentamos.


Esto último es, desarrollar una disposición de confianza en la razón, es decir, estar llanos a reconocer que el buen razonamiento es la clave para vivir una vida racional y para crear un mundo más justo. La confianza en la razón es creer que si llevamos una vida en que mejoremos nuestro pensamiento y pensemos mejor, podremos alcanzar nuestros objetivos. El pensamiento crítico nos invita a creer que si somos capaces de llegar a nuestras propias conclusiones razonando adecuadamente, podremos actuar mejor y tomar mejores decisiones.

Por otra parte, otra de las virtudes que un pensador crítico debe esforzarse en poseer

y desarrollar es por último, la autonomía intelectual: el pensamiento crítico está orientado necesariamente a que logremos desarrollar esta virtud del pensamiento, es decir, que estemos completamente abiertos a pensar por nosotros mismos y tomar nuestras propias decisiones. Pero no sólo eso, pensar autónomamente es también hacernos responsables de nuestro modo de pensar. La responsabilidad intelectual es fundamental, pues debemos ser capaces de reconocer que elegir una manera de pensar frente a otra tiene siempre consecuencias que pueden afectarnos de manera positiva o negativa a nosotros mismos o a quienes nos rodean.



RAMO:

TALLER DE PENSAMIENTO CRÍTICO

UNIDAD II

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO


CLASE 01

1. HABILIDADES COGNITIVAS PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO

En la unidad anterior estudiamos la necesidad del pensar críticamente

para enfrentar los desafíos de la nueva sociedad en la que vivimos. En este sentido, conocimos también algunos factores esenciales para el desarrollo del pensamiento crítico, entre ellos destaca la necesidad de transformarnos en sujetos conscientes de nuestro propio modo de pensar, por medio de un ejercicio que se denomina “Metacognición”, es decir, un “pensamiento sobre el pensamiento”. Este procedimiento debe ser una práctica constante mediante la cual superemos el nivel pre-reflexivo en el cual nos encontramos cotidianamente, haciéndose una costumbre para cada uno de nosotros la evaluación de nuestra manera de pensar de manera tal que se adecue a los estándares intelectuales mínimos que debe cumplir el pensamiento crítico.

Por otra parte, estudiaremos también la importancia que tienen las

disposiciones, hábitos y actitudes al pensamiento crítico. En esto, la voluntad juega un rol fundamental, puesto que resulta evidente que nunca podremos pensar críticamente si no lo deseamos, si no nos dedicamos ni nos comprometemos al perfeccionamiento de nuestro modo de pensar.

Sin embargo, para convertirnos en pensadores críticos no basta sólo

con desarrollar hábitos de evaluación de nuestro pensamiento, ni con que tengamos buena disposición para ser sujetos críticos. Es necesario, además, que manejemos cierta clase de técnicas y métodos objetivos con los cuales guiemos nuestro pensamiento a modos lógicos eficientes y veraces de razonar que nos permitan, entre otras cosas, analizar, sintetizar, deducir, concluir, etc.

En esta unidad estudiaremos algunas habilidades primordiales para el

desarrollo del pensamiento crítico en cada uno de nosotros. Estas han sido divididas en dos, las primeras se denominan habilidades cognitivas o habilidades básicas de pensamiento (sección 1), y corresponden a los procesos primarios mediante los cuales es posible conocer, relacionar y clasificar la información. El segundo nivel de habilidades se denomina, de manera genérica habilidades analíticas o habilidades superiores de pensamiento (sección 2), el desarrollo efectivo de estas habilidades nos permite apropiarnos del conocimiento, contextualizarlo y hacerlo significativo para nosotros y nuestros propósitos. Estas últimas habilidades corresponden a la emisión e identificación de juicios (sección 2.1), al análisis (sección 2.2) mismo de los juicios y, por último, a la argumentación (sección 2.3).


1.1. Ser pensadores hábiles.

Nuestro desafío es convertirnos en pensadores críticos, capaces de resolver los problemas que se nos presentan mediante la apropiación de conocimientos.

Para ser pensadores críticos no es necesario – como vimos en la

primera unidad – poseer una inteligencia excepcional ni un capital cultural determinados. El pensamiento crítico requiere, antes bien, una actitud bien dispuesta al cuestionamiento y la revisión constante de nuestro propio modo de pensar. Sin embargo, para llevar a cabo el proceso de adquisición y apropiación efectiva de la información que recibimos es necesario que contemos, no sólo con estas ya mencionadas disposiciones, con técnicas o procedimientos metacognitivos, sino que es preciso también que logremos desarrollar a la perfección las habilidades cognitivas básicas como la observación, comparación, descripción, clasificación y relación. Así como también habilidades de orden superior como el razonamiento, el análisis, la síntesis, la valoración y juicio, que nos permiten la solución de problemas, tomar decisiones y lograr con mayor eficacia los resultados deseados.

La enorme disponibilidad de información con la

que contamos hoy en día exige una transformación radical de la educación, esto es, tanto del modo de aprender como del modo de enseñar, que pase de la acumulación de ciertos datos y contenidos determinados, a un manejo de competencias cognitivas y metacognitivas fundamentales para el desarrollo de todo sujeto en esta nueva sociedad.

El desafío que el estado actual de producción y

difusión de enormes caudales de información de todo tipo, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías, nos exige que transformemos nuestro modo de

educarnos y seamos capaces de “aprendamos a aprender” y, sobre todo, de aprender a pensar de modo crítico, donde seamos nosotros, mediante un trabajo profundo y efectivo, los sujetos más comprometidos y exigentes dentro de nuestro proceso formativo como profesionales. Es necesario el ejercicio constante y consciente frente a lo que hasta hoy en día nos ha parecido uno de los hechos en apariencia más cotidianos y naturales que realizamos, como es, pensar.

El pensamiento crítico, permite la construcción de nuevos

conocimientos y la utilización estratégica de los mismos en la solución de


problemas presentes en la vida cotidiana. Desarrollar y adquirir competencias o habilidades cognitivas implica poder manejar una serie de operaciones que permitan generar y también aplicar el conocimiento; como tal incluye una gran variedad de procesos y estrategias de pensamiento que facilitan la toma de decisiones, la resolución de problemas y la conceptualización; con el fin de integrar, desarrollar y usar significativamente los conocimientos que tenemos a nuestro alcance.

La tarea de pensar, como vimos en la unidad anterior es un quehacer

complejo, pero siempre perfectible. Es posible que nos convirtamos en “expertos pensadores” si integramos a nuestro modo de pensar nuevas herramientas que pretenden mejorarlo. Las herramientas para el pensamiento que necesitamos corresponden a procesos mentales que verifiquen y aseguren nuestras ideas a un nivel crítico. Para poder pensar críticamente debemos saber observar, saber establecer relaciones entre las ideas y clasificarlas, etc. Debemos, además, desarrollar habilidades más complejas como es la capacidad de juzgar de manera autónoma, pensar por nosotros mismos, por ende, que seamos capaces de analizar en profundidad las ideas de los demás, pero, sobre todo, es necesario que, una vez que poseamos ideas o pensamientos críticos, seamos capaces de defenderlas, que seamos capaces de argumentar en su favor.

Las habilidades propuestas en este taller de pensamiento crítico tienen

como objetivo permitir a cualquier persona, y, en particular, a los estudiantes, el mejoramiento de las formas de pensar. Para ello es necesario que manejen las herramientas adecuadas para saber el tipo de conocimiento que deben utilizar en determinada situación, analizar la estructura y consistencia de los razonamientos de las opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdaderas, juzgar y tomar decisiones. De esta forma si procuramos el desarrollo de habilidades cognitivas y analíticas podremos superar la enseñanza tradicional metódico-memorística y, en su lugar, ser agentes activos dentro del proceso de aprendizaje.

Las habilidades necesarias para todo pensador crítico bien entrenado,

se han dividido en dos tipos: a) habilidades cognitivas o habilidades básicas de pensamiento; y b) habilidades analíticas o habilidades superiores de pensamiento. Estas habilidades presentan un orden jerárquico en el cual las habilidades cognitivas son necesarias para el desarrollo de las habilidades analíticas. Este último tipo no existiría sin el desarrollo efectivo de habilidades básicas o fundamentales que nos preparen para pensar críticamente.


Las habilidades de pensamiento básicas, como son la observación,

comparación, descripción, clasificación, por nombrar algunas, se encuentran en el nivel más fundamental de los procesos de pensamiento, y corresponden a la esfera de la adquisición e integración del conocimiento pues su función principal es ayudarnos a conocer y a comprender el mundo que nos rodea, así como también las ideas e informaciones que se nos presentan.

Las siguientes dos esferas de habilidades corresponden a habilidades

analíticas de orden superior. Habilidades como el análisis y la argumentación nos permiten, por su parte, extender nuestro conocimiento y refinarlo, detectando ideas erróneas, falsas o de baja calidad, seleccionando los datos pertinentes en relación a nuestras preguntas o problemas.

Por último, habilidades como la síntesis y la emisión de juicios cumplen

la función última que nos permite apropiarnos efectivamente de la información, transformarlo en conocimiento y darle un uso significativo y útil para nuestros objetivos.

Ambos tipos de habilidades, como veremos, se encuentran

completamente vinculadas entre sí. El pensamiento crítico real pretende desarrollar en los estudiantes estos dos tipos de habilidades, puesto que es imposible tratar de utilizarlas por separado. Por ejemplo, resulta imposible emitir un juicio o analizar la veracidad de un argumento – ambas habilidades analíticas superiores – sin que primero observemos con atención los datos que tenemos a nuestra disposición – una habilidad cognitiva básica. Por otra

Adquirir e integrar el

conocimiento

Extender y refinar el conocimiento

Usar significativamente el conocimiento

¿Qué nos permiten las habilidades cognitivas y analíticas?

Habilidades Cognitivas

Habilidades Analíticas


parte, habilidades cognitivas básicas, como la descripción de algún objeto o dato resultan absolutamente infértiles si no las vinculamos a habilidades analíticas superiores como la argumentación o la síntesis que nos permitan resolver algún problema del pensamiento.

Ser pensadores hábiles implica, como ya se ha señalado, que

tengamos la disposición constante a revisar nuestros modos habituales de pensar. Debemos tener consciencia de que todos nuestros procesos cognitivos deberán ser revisados y corregidos a pesar de que nos parezca que los manejamos con naturalidad.

Pensar críticamente es habituarnos a ser exigentes y querer mejorar

constantemente nuestras maneras de enfrentarnos a la información e ideas ajenas, tanto como construir nuestras propias ideas. Debemos tener siempre presente que no sólo los otros comenten errores o falacias argumentativas o de pensamiento, no sólo los demás fundan sus juicios en estereotipos infundados o en ideas que no han sido verificadas. Nosotros también podemos cometer estos errores y, de hecho, continuamente los estamos cometiendo, el mayor problema es, precisamente, que no nos damos cuenta de ello.

Poder comprender cómo funciona nuestra manera

de pensar nos permitirá adquirir las habilidades pertinentes para corregir y perfeccionar nuestras propias ideas, pensamientos y juicios. Las habilidades de pensamiento crítico que debemos desarrollar presuponen, por lo tanto, que hagamos una continua revisión metacognitiva, es decir, que pensemos en nuestro propio modo de pensar.

Pero se podrá comprender esto mucho más si

detallamos en qué consisten estas habilidades cognitivas de pensamiento crítico. Comenzaremos con las características de algunas de las habilidades cognitivas básicas y fundamentales para la adquisición del conocimiento.

Luego veremos las correspondientes habilidades analíticas superiores

que nos permiten depurar, mejorar y apropiarnos de la información transformándola en conocimientos útiles, constructivos y significativos para nosotros.


1.2. Habilidades cognitivas básicas

Las habilidades cognitivas básicas o habilidades básicas de

pensamiento son cinco, corresponden a la observación o identificación de objetos, su comparación, la relación, clasificación y, por último, la descripción.

Cabe destacar que, como pensadores críticos es necesario que

comprendamos que cada uno de estos elementos, como procesos de nuestro pensamiento, no se encuentra separado de los demás. Cada vez que uno de estos elementos de nuestro pensamiento opera, suelen hacerlo también los otros. No obstante, para fines pedagógicos, ha sido necesario que los estudiemos por separado. Por este motivo, no podemos perder de vista que el pensamiento es una habilidad compleja, compuesto de procedimientos sucesivos, así como también simultáneos, que pocas veces se dan en “estado puro”. Por ejemplo, cuando observamos algún objeto, a menudo tenemos la tendencia a relacionarlo con otros objetos y siempre terminamos describiendo nuestra observación.

El análisis metacognitivo de todos estos elementos constitutivos de

nuestra manera de pensar, tiene por objetivo la comprensión del modo en que estos actúan en la conformación de nuestros pensamientos más cotidianos. Es preciso que nos “demos cuenta” de cómo observamos, cómo comparamos objetos, cómo los describimos, etc., con el objeto de perfeccionar estos procesos y convertirlos en las habilidades adecuadas para nuestro objetivo de pensar críticamente.

Como ya se ha señalado, estas habilidades cognitivas básicas son

consideradas una suerte de trampolín de las habilidades analíticas. Si no nos aseguramos que estas habilidades están libres de errores, nunca podremos estar seguros de la certeza de nuestros análisis, de nuestros juicios, o de nuestros argumentos.

a) Observación o Identificación.

Buena parte de lo que conocemos, lo hacemos

a través de la observación del mundo que nos rodea, o de la identificación de los hechos y datos del medioambiente en el que nos encontramos. Sin embargo, a diferencia de lo que comúnmente puede pensarse como “observación”, ésta no se refiere sólo a lo que percibimos a través del sentido de la visión, o a través de nuestra mirada.


La observación, como habilidad cognitiva básica, significa, a diferencia de la idea común, el conocimiento detallado y atento de las características de los objetos y estímulos que nos rodean a través del contacto directo que podemos tener con ellos gracias a todos nuestros sentidos. Con ellos obtenemos información.

Observar, por lo tanto, no es sólo mirar sino que es obtener información

detallada y correcta mediante la identificación de sus características, relaciones con otros objetos, etc.

La observación es sin duda, el proceso de interacción más esencial y

primario ocurrido en el proceso de conocimiento, con ella podemos interactuar con el ambiente, identificando la información que nos resulta relevante y necesaria. Gracias a la observación nos podemos informar y conocer el mundo. Como tal, es la base de todas las demás habilidades intelectuales que necesitamos para pensar críticamente.

Si no somos buenos observadores, si no somos

capaces de identificar las características de los hechos y datos que nos rodean, nunca podremos estar seguros de que los juicios que desde ellos emitimos son justos, buenos o correctos. Muchas veces vemos, oímos, tocamos, pero no lo hacemos con atención. La observación o identificación debe ser un proceso controlado y disciplinado.

Ahora bien, el proceso de identificación tiene dos

dimensiones o momentos, uno concreto y el otro abstracto. La primera dimensión corresponde cuando tenemos contacto a través de nuestros sentidos con el objeto o dato e identificamos sus características.

Así, por ejemplo, el proceso de identificación es

concreto cuando observamos esta estatua conocida como la Venus de Milo y analizamos sus características: es una

imagen de una mujer, le faltan ambos brazos, tiene el torso desnudo, etc., para observar o identificar esta imagen hemos hecho lo siguiente: primero tuvimos contacto con la imagen a través de nuestro sentido de la visión y luego, identificamos sus características más relevantes. Podríamos haber

Observar o Identificar es el proceso de poner la atención en un objeto, persona, situación o dato con

el fin de identificar sus características.


utilizado otros sentidos, como el tacto, si estuviéramos en el museo de Louvre, en París, donde se exhibe, podríamos, entonces, ser observadores directos de la textura del mármol con que está hecha, de su dureza y su temperatura.

Sería una observación abstracta si no la estuviéramos viendo y

pudiéramos hacernos una imagen o esquema mental que represente sus características más relevantes, como por ejemplo, el hecho de que es una estatua de mármol de una mujer sin brazos.

En el caso que fuera un objeto que percibimos por nuestro oído, como

una pieza musical de Beethoven o Bach, podemos también identificar las características de sus sinfonías poniendo atención a sus elementos como el tipo de instrumentos, el ritmo o el tempo, el volumen, etc.

Se puede comprender, entonces, por qué se sostiene que la

“observación” no es necesariamente mirar algo, sino que es más bien poner atención e identificar las características de los objetos que percibimos a través de cualquiera de nuestros sentidos y de los cuales queremos saber algo.

El producto de nuestra observación e identificación de los objetos, se

denominan datos o también se les llama resultados de la observación. El momento abstracto de la observación o identificación de los objetos,

tiene lugar cuando reconstruimos la información obtenida en nuestra mente. Como seres humanos podemos prescindir de la presencia del objeto observado e imaginarnos sus características fundamentales. El nivel de abstracción posible varía entre cada objeto observado, por ejemplo, hay objetos con los que estamos continuamente en contacto y no nos es difícil hacernos una representación mental de ellos, por ejemplo, si se nos pide que pensemos en algún árbol casi todas las personas podemos imaginarnos algo más o menos similar, por la idea que ya poseemos gracias la observación constante de aquellos objetos en nuestra vida cotidiana. Sin embargo, si se nos pidiera que nos hiciéramos una representación mental del tamaño del universo, es probable que todos seamos incapaces de imaginarnos algo en realidad.

La observación o identificación abstracta de los objetos requiere

siempre de la dimensión concreta de la observación de las características de los objetos o situaciones, es decir, de la experiencia que poseemos con anterioridad. La observación abstracta o mental nos permite independizarnos de los objetos en cuestión y conservar sólo las ideas que los representan, pero no podría existir sin el contacto directo de nuestros sentidos con los estímulos del mundo que nos rodea.


La identificación del mundo no sólo requiere de nuestra facultad de

percepción de los hechos o sucesos, es necesario también que usemos nuestra memoria para almacenar los datos y poder realizar representaciones abstractas en ausencia de los estímulos directos.

Por otra parte, si nos preguntamos cómo conocemos el mundo que nos

rodea, podemos comprender que existen dos tipos de observación según la manera de obtener la información de nuestro medioambiente.

La primera tiene lugar a través de nuestras experiencias personales, es

decir, a través de nuestro contacto con la realidad o el contacto con nuestras propias representaciones mentales de los objetos.

A este tipo de observación se le denomina observación directa (fuente

primaria). Por otra parte, un segundo modo de conocer es a través de las

experiencias de los demás, a través de la información que otras personas nos pueden proporcionar, a ésta se le llama observación indirecta (fuente secundaria).

Existe gran número de cosas que no observamos ni identificamos

directamente, sino que las aprendemos mediante las observaciones de otras personas. Este es el caso, por ejemplo, de la observación o identificación de hechos históricos que no hemos vivido, como la Segunda Guerra Mundial, o la noticia del enorme terremoto en Japón, o la lectura de los hechos narrados en



algún libro. Todos estos hechos fueron vividos u observados por otras personas, nosotros los conocemos de manera meramente indirecta gracias a testimonios, historias o relatos de otros sujetos que pueden haberlos vivido o también, pueden haberlos aprendido de manera indirecta.

El proceso de observación tiene distintos momentos:

1. Identificar el objeto de observación a través de los sentidos. 2. Definir el propósito de la observación. 3. Fijar la atención en las características del objeto que están

relacionadas con nuestro propósito. La identificación del objeto de observación tiene relación con nuestros

intereses y necesidades, así como también con el propósito de la observación. El objetivo o propósito es fundamental puesto que nos permite saber en qué características del objeto o de la persona debemos enfocarnos, a cuáles poner atención y a cuales no.

Por ejemplo, se nos ha pedido que identifiquemos

las características de una persona X, observamos que es hombre, que es joven, usa zapatillas negras, tiene los ojos y cabello de color castaño, etc. Sin embargo, si se nos pide que describamos las características de esa misma persona para identificar si está facultado para ser un buen atleta tendremos que fijarnos en otras características suyas, por ejemplo, en que es delgado, tiene un cuerpo musculoso, no tiene lesiones en las piernas, es ágil, etc.

En este proceso hemos identificado dos propósitos distintos, en el

primero nuestro propósito era caracterizar a la persona en general; en el segundo tenemos un propósito particular, a saber, el de identificar si esta persona puede o no ser un buen atleta según sus características particulares. En este caso poco importa el color de sus ojos o el color de sus zapatillas, necesitamos obtener otros datos.

Definir nuestro propósito implica definir si este es general o presenta

alguna particularidad.


CLASE 02

Podemos comprender, entonces, que los datos obtenidos de nuestra observación están estrechamente relacionados con el propósito de nuestra observación. Es más, nuestro propósito determina los datos a los que debemos prestar atención en dicha observación. Es necesario que en el proceso de observación definamos nuestro propósito y en función del mismo enumeremos las características del objeto en cuestión, sin embargo este proceso implica una retroalimentación en donde podemos revisar si las características observadas tienen relación o no con nuestros propósitos, es decir, si son relevantes para ello. De lo contrario, o bien cambiamos nuestro propósito, o bien debemos poner atención en algunas características que podríamos haber pasado por alto.

Como pensadores críticos es necesario que nos acostumbremos a

llevar a cabo el procedimiento de retroalimentación, pues permite corregir errores en nuestra observación, eliminar los datos irrelevantes y afinar nuestras observaciones. Este aspecto es fundamental para asegurarnos que nuestra observación es objetiva, eliminando las suposiciones o prejuicios que podamos tener respecto al objeto, la situación o la persona que observamos.

b) Comparación.

La comparación es un proceso similar al de la observación, pues

presupone la identificación de las características de dos o más objetos, personas, situaciones, o incluso, contenidos mentales. La comparación identifica las características semejantes y diferentes entre los objetos, personas o hechos en cuestión.

Identificar el objeto de observación

Enumerar las características del objeto

Identificar el propósito de la observación

Fig. 1. Retroalimentación en el proceso de observación


La comparación toma en cuenta el tipo de características que poseen los objetos de nuestra observación a fin de establecer lo que se denomina variables. Este aspecto permite organizar las observaciones y establecer tanto los puntos de semejanza como los de desemejanza entre los objetos que estamos comparando.

Una variable es un concepto que

corresponde a algún tipo de característica del objeto de observación y comparación. Las variables pueden representar tanto aspectos cualitativos como cuantitativos del objeto. Las variables usadas en la comparación deben corresponder siempre a los tipos de características que deseamos destacar.

Las variables facilitan la definición de conceptos, son las organizadoras

de las ideas, y, en cuanto es la base de la comparación son también parte de los procesos fundamentales del pensamiento que estamos estudiando.

Las variables corresponden siempre a conceptos generales; a menudo

hemos oído hablar de las variables usadas en las ciencias, como es el caso de la tamaño, masa, temperatura, volumen, distancia, peso, forma, etc., sin embargo incluyen también otra serie de categorías que son más habituales de lo que imaginamos.

Las variables engloban y expresan una serie de características

específicas que corresponden a los distintos grados o valores de la variable. Así, por ejemplo, los valores de la variable general “estado de ánimo” pueden ser “triste”, “desanimado”, “alegre”, “afligido”, etc., así como los valores de la variable general “temperatura” pueden ser, por ejemplo “10º Celsius”, “11ºC”, “-20ºC), o bien, “250º Fahrenheit”, “1800º Kelvin”, etc. Con este ejemplo podemos observar que las variables pueden establecer comparaciones tanto cuantitativas, es decir, que expresan cantidad; como comparaciones cualitativas, es decir, que expresan cualidad.

Al igual que en la observación e identificación de los objetos, es

necesario tener en cuenta que las variables usadas en la comparación dependen del propósito que tengamos. Es por ello primordial que en primer lugar tengamos en cuenta “¿qué queremos saber al comparar?”.


En el caso de la comparación entre los planetas del sistema solar,

podemos tener los siguientes propósitos, comparar el tamaño de los distintos; pero también podríamos querer comparar si son aptos para la vida. De esta manera nuestras variables de comparación cambian mucho según nuestro propósito, en el primer caso usaríamos alguna variable como el “volumen”, en el segundo, en cambio, usaríamos alguna variable como la “habitabilidad”.

El proceso de comparación tiene distintos momentos:

1. Definir el propósito de la comparación.

2. Establecer variables.

3. Fijar la atención en las características de los objetos a comparar.

4. Identificar diferencias y semejanzas correspondientes a cada variable.

Las diferencias se refieren a las características

que permiten distinguir entre dos o más objetos, personas, situaciones o hechos. Entre este triángulo verde y este círculo rojo, las variables que nos permiten establecer su diferencia son tanto, la variable “textura, la variable “forma”, como la variable “color”.

En el caso de las

semejanzas, se refieren a las características compartidas, en menor o mayor grado por los objetos sujetos a la comparación. Cuando decimos que dos cosas son similares, no estamos diciendo que sean necesariamente idénticas, sino sólo que existe una similitud respecto a la variable y el grado en que comparten dicha característica.

Si tenemos, por ejemplo, que comparar tres objetos según la variable

precio y uno cuesta $300, otro $420 y el tercero $2000, tenemos que $300 y $2000 son menos similares, en relación a $300 y $420, que son los precios más similares


De este modo podemos comprender que las semejanzas son relativas. El resultado depende de la variable que estamos utilizando para comparar, y el grado en que los elementos de comparación se asemejan. Las múltiples características de los objetos, las cuales percibimos a través de nuestros sentidos, soportan, a su vez, muchas variables diferentes. Hay que tener en cuenta que necesitamos fijar con claridad cuál variable utilizaremos como criterio de comparación.

Existen distintos tipos de similitudes entre objetos que se comparan, las

semejanzas intrínsecas, es decir, aquellas características comunes entre dos o más objetos, personas, hechos o ideas, que son propias de la naturaleza de lo que se compara, debido a que son parte de una misma especie, un mismo concepto o una misma situación. Por ejemplo, podemos decir que dos o más lobos poseen una semejanza intrínseca puesto que son miembros de una misma especie. Podemos decir que entre las ideas de “oxígeno”, “nitrógeno” y “helio”, poseen entre sí una semejanza intrínseca puesto que todos son “elementos químicos”, etc.

Un segundo tipo de similitudes que se

pueden obtener al comparar son las denominadas semejanzas funcionales, es decir, aquella característica compartida entre los elementos que se comparan en virtud de su función o utilidad. A modo de ejemplo, podemos considerar que en virtud de su función como medios de transporte, el auto, el caballo y la bicicleta poseen cierta semejanza.

Por último, están las denominadas semejanzas implícitas, estas son las

características comunes que podrían tener los objetos comparados pero que no aparecen directamente sino que son supuestas semejanzas. Sin lugar a dudas, este es el tipo de semejanza más difícil de exponer, dado que muchas veces se involucran los prejuicios del sujeto, sus experiencias previas, etc. Veamos las

siguientes imágenes de los dos sujetos con guantes de boxeo.

Entre ellos podríamos suponer que

existen, al menos, las siguientes semejanzas: ambos conocen el boxeo, ambos están dispuestos a batirse en un duelo, ambos son personas adultas, ambos han decidido no

tener cabello, etc.


El resultado de este tipo de semejanzas puede diferir entre cada uno de los sujetos que comparamos. Como ya se ha señalado, puede verse también influenciado por prejuicios y preconcepciones por parte del observador-comparador. Para evitar estos errores es necesario que se lleve a cabo un acucioso análisis metacognitivo de los elementos que se están comparando, sobre todo, en función del objetivo o las respuestas que tratamos de obtener. Como pensadores críticos, debemos asegurarnos de revisar continuamente el proceso de identificación de las semejanzas y diferencias para poder elevar nuestros métodos y perfeccionar nuestras habilidades de comparación. Es por ello que la revisión de todos los elementos y momentos que constituyen la habilidad cognitiva de la comparación, es tarea fundamental.

El siguiente esquema representa el procedimiento para comparar. Las

flechas punteadas representan el proceso de revisión o de retroalimentación necesario para cada nivel.

Como ya se ha señalado antes, definir el propósito de la comparación es el

Definir el propósito de la comparación

Identificar las características de los objetos a comparar

Enumerar diferencias y semejanzas según cada

variable

Establecer las variables que definen el propósito

Fig. 2 . Retroalimen tación en el proceso de comparación


primer elemento, dentro de este proceso, que debemos establecer con claridad, preguntarnos ¿nuestro propósito al comparar es general o específico?, veamos el siguiente ejemplo: por una parte, se nos pide que comparemos entre un libro y un cuaderno según sus características generales; por otra parte se nos pide que los comparemos según un criterio específico, a saber, su utilidad.

Ejemplo 1.

Propósito: comparar características generales.

Variable Libro Cuaderno

Tema Específicos Relativo a las notas que se tomen

Precio Alto Bajo

Consistencia de la portada

Dura Flexible

Tipo de páginas

Impresas Cuadriculadas o con líneas

Ejemplo 2:

Propósito: comparar Uso.

Variable Libro Cuaderno

Tipo de uso Lectura Apuntes, Notas

Frecuencia de uso

Cada vez que se consulta un tema

Cada vez que se toman apuntes

Tiempo de uso Indefinido Hasta que se llenan


Los propósitos definen las variables que debemos utilizar, las características y los datos semejantes o

diferentes que podemos obtener de nuestro proceso de comparación.


sus páginas

Tipo de usuario

Especialistas o lectores interesados

en la materia

Todo tipo de personas

Si comprobamos que nuestras variables elegidas no nos sirven para identificar las características necesarias para satisfacer nuestro propósito, debemos corregirlas, cambiarlas o incluso desecharlas.

Si, por seguir con los ejemplos, tengo como propósito comparar las

diferencias o semejanzas de uso entre un libro y un cuaderno, pero elijo utilizar la variable “diseño de la portada” o “número de páginas”, ellas no me ayudarán a mi propósito, por lo que deben ser cambiadas por otras que sí estén orientadas al fin de la comparación.

Adquirir y manejar correctamente esta habilidad debe ser considerado

como un paso previo al manejo del resto de las habilidades de pensamiento. Saber comparar nos permite, mejorar nuestro modo de pensar, de observar, de relacionar ideas o conceptos, de juzgar y argumentar, etc.

Por otra parte, cabe recordar que todas estas habilidades estudiadas se

encuentran directa y estrechamente vinculadas entre sí. En la mayoría de los casos la observación directa o indirecta está secundada por el establecimiento de comparaciones de hechos concretos, de otras imágenes mentales o ideas ya establecidas en nuestra mente, de modo tal que observar y comparar son procesos casi simultáneos.

c) Relación.

Relacionar es un proceso que requiere del desarrollo de las dos

habilidades cognitivas básicas estudiadas anteriormente, a saber, de la observación o identificación y de la comparación, puesto que sólo se da una vez que se tienen los datos y se ha establecido una variable que permita conectar las características que comparten o aquellas en que se diferencian las distintas ideas, hechos u objetos.

El proceso mental de relacionar permite establecer

conexiones, vínculos, nexos entre personas, objetos, hechos empíricos o ideas, obtenidas del establecimiento de las semejanzas y las diferencias observadas. Requiere de los resultados de la identificación y de que manejemos la habilidad de comparar estableciendo semejanzas y diferencias.


Para relacionar es necesario que seamos capaces de hacer abstracciones complejas, buscando los vínculos entre los elementos.

El “relacionar”, como habilidad cognitiva fundamental puede ser

fácilmente confundida con la habilidad de comparar. Si bien es cierto que para relacionar, es necesario comparar, ambas no son lo mismo. La comparación, tal como la hemos estudiado, identifica las características particulares de cada hecho en contraposición con las de otro hecho. Mediante la comparación no siempre se establecen las relaciones o vínculos entre las características que se obtuvieron.

Al establecer una relación debemos considerar pares de características

correspondientes a una misma variable en algún contexto particular. Para ilustrar si se nos pregunta ¿cuáles son las características esenciales de los mamíferos? Probablemente tengamos que hacer una lista de los datos observables en ese conjunto de animales, a saber, que se reproducen por crías vivas (salvo los ornitorrincos y equidnas), que maman, etc.; pero si se nos pregunta ¿Qué relación existe entre los arácnidos y los insectos? Entonces tendremos que comparar las características tanto de arácnidos en general, como de los insectos, localizar las semejanzas y diferencias en función de las variables pertinentes y, en último lugar, una vez hecha la comparación se puedan establecer los vínculos entre los componentes de aquella información.

Para identificar las relaciones es preciso preguntarse ¿Qué se puede

afirmar o negar de los objetos que se desea relacionar en virtud de cada variable? Las relaciones que podemos obtener a menudo se expresan en las fórmulas “igual a”, “diferente a”, “semejante a”, “mayor que”, “menor que”.

La relación puede vincular los objetos y hechos que hemos observado y

comparado no sólo a cosas concretas sino también a representaciones mentales preexistentes en nosotros.

Por otra parte, cabe mencionar que la comparación sólo es posible si

conocemos las características de cada objeto que estamos comparando. Sin embargo, a diferencia de esto, podemos establecer relaciones entre elementos, sin que, necesariamente conozcamos sus características, por ejemplo:

1) Ana es más simpática que María. 2) Las rosas huelen mejor que las alcachofas. 3) Las bicicletas son menos rápidas que las motos. 4) Mi casa es de igual tamaño que la tuya. ¿Cuáles son las variables para cada caso?


1) Simpatía. 2) Fragancia. 3) Velocidad alcanzada. 4) Tamaño. En ninguno de estos ejemplos conocemos las características

observables de cada objeto. Sin embargo podemos establecer la variable usada y, por ende, el tipo de relación existente entre ambos elementos. Podemos concluir, por lo tanto, que

El proceso de relación tiene distintos momentos:

1. Definir el propósito de la relación. 2. Establecer las variables que definen el propósito. 3. Fijar la atención en las características de los objetos relacionadas

con las variables. 4. Identificar diferencias y semejanzas correspondientes a cada

variable. 5. Establecer nexos entre lo comparado.

Como se puede observar, la comparación y la relación son

prácticamente lo mismo, salvo que se ha añadido el punto 5) que dice que en la relación es necesario establecer nexos en lo comparado. Mientras que la comparación muchas veces consiste sólo en enumerar las diferencias y las semejanzas.

Si ambos procesos pueden confundirse es porque en muy pocas

ocasiones se presentan separadamente, puesto que, como ya se ha indicado, forman parte de un mismo proceso de conocimiento, que vincula de manera casi simultánea todos sus elementos.

Como pensadores críticos es necesario que estemos preparados para

identificar todos los elementos y todas las habilidades necesarias en el proceso del conocimiento. La identificación y revisión constante de cada uno de los procesos cognitivos básicos nos permitirá comprender y estar preparados para el desarrollo de las habilidades de tipo superior.

La habilidad de relación permite establecer una conclusión acerca de las características de los

objetos que se comparan


Al igual que las habilidades antes estudiadas, la relación exige que el

proceso se lleve a cabo de manera reflexiva, es decir, que sea susceptible de una retroalimentación que permita corregir errores y revisar las debilidades de nuestro procedimiento.

La habilidad de la relación posee una importancia fundamental para el

proceso del conocimiento, puesto que permite niveles de abstracción que ni la observación ni la comparación entrega.

CLASE 03

d) Clasificación.

Definir el propósito de la relación

Identificar las características de los objetos según

variables

Enumerar diferencias y semejanzas según cada

variable


Establecer nexos entre lo comparado

Fig. 3. Retroalimentación en el proceso de relación


Cuando necesitamos estudiar, aprender o pensar en un gran número de objetos es útil clasificar o agruparlos. Clasificar consiste, fundamentalmente en dos procesos distintos, por un lado a) establecer categorías conceptuales con las cuales se pueda hacer abstracción de las características de una serie de objetos, sucesos o ideas; y por otra parte b) agrupar conjuntos de objetos en categorías que se denominan “clases”.

Saber clasificar, por lo tanto, no es tarea fácil, requiere analizar las

características de cada objeto o de cada idea con el fin de determinar sus características esenciales. Hemos visto que la observación nos permite conocer las características de los objetos según el propósito que tengamos, ahora bien, si nuestro propósito es identificar una serie de objetos particulares disímiles en algunas categorías universales, debemos comprender a qué nos referimos con “características esenciales”.

Este concepto nos permitirá comprender

cómo es posible que una serie de objetos diferentes pueda ser clasificada bajo un mismo concepto. Para ello, debemos comprender que las características esenciales corresponden a aquellas que un objeto debe tener para ser considerado como miembro de una clase.

Usemos un ejemplo que tal vez servirá para graficar esta idea: ¿A qué

llamamos un televisor? En esta época de cambio tecnológico hemos visto que una serie de aparatos, muy distintos entre sí, son llamados “televisores”. Existen televisores antiguos no muy grandes, con forma de caja y con una o dos ruedas o perillas que sirven para cambiar de canal, muchas veces su imagen es en blanco y negro. Existen también otros televisores de tamaño más grande, también cuadrados pero que en lugar de perillas usaban botones y un control remoto, cuya imagen tiene colores. Hace poco años, en cambio, los televisores dejaron de ser cuadrados y pasaron a ser rectangulares y planos, muchos, sin perillas y a veces sin botones y con un control remoto. ¿Qué nos permite, entonces, denominar con la misma palabra a objetos que en apariencia son tan distintos? Pues simple, sus características esenciales. ¿Cuáles, podríamos decir, son las características esenciales de los televisores?

1. Son aparatos electrónicos. 2. Sirven para la transmisión de datos aditivos y visuales. 3. Poseen una pantalla que traduce impulsos eléctricos en

imágenes.


Aunque muy generales, estas parecen ser las características compartidas tanto por los antiguos televisores en blanco y negro, como por los televisores de plasma o LCDs existentes hoy en día.

Entonces, para identificar las características esenciales de los

televisores, hemos identificado y comparados todos los elementos de los aparatos que se denominan “televisores”, identificando los elementos que, a pesar de sus diferencias, todos ellos comparten. Esto es lo que nos ha permitido clasificar todos estos objetos particulares bajo un concepto común y general denominado “Televisor”.

Cabe señalar que la mayoría de los objetos que pertenecen a un mismo

conjunto comparten más de una característica esencial. Para que un objeto pertenezca al mismo grupo que otro objeto es necesario que comparta todas las características esenciales del grupo. Si no posee todas las características de ese grupo, tal vez pertenezca a otro grupo similar, pero no el mismo.

Ser capaces de identificar las características esenciales de los objetos,

situaciones e ideas que observamos nos permite pensar con mayor precisión, separando lo relevante de lo irrelevante. Al describir todas las características, pero separar sólo las esenciales podemos descartar a los elementos que no pertenecen a una misma “clase”.

Mediante la creación de distintas “clases”, podemos separar objetos,

ideas o hechos en tantos grupos como variables seleccionemos. Las variables nos permiten definir las distintas clases o grupos.

Ahora bien, la clasificación tiene algunos requisitos con los que se debe

cumplir, 1) cada elemento del conjunto que se clasifica deber pertenecer o a una o a otra clase, es decir, las clases son mutuamente excluyentes. No puede haber elementos que pertenezcan a dos clases a la vez. 2) por otra parte, cada elemento debe poder ubicarse dentro de alguna clase, para ello

Una “clase” es un conjunto de objetos o elementos que comparten entre sí una o más características

esenciales.

Clasificar es separar y organizar los objetos, sucesos o ideas en un conjunto de clases diferentes de

acuerdo con una variable o criterio definido.


es necesario que definamos nuestras variables a considerar y que identifiquemos con la mayor precisión posible sus características esenciales.

Pensemos en el siguiente ejemplo: El reciclaje es, como sabemos, una forma de separar nuestra basura en

distintas clases según una variable determinada, a saber, según su material. De este modo tenemos basura orgánica, que corresponde a aquellos

residuos en base a carbono como plantas y animales, cuya descomposición es rápida.

Otro tipo de desechos son los plásticos, que corresponden a todos

nuestros residuos que fueron hechos en base a petróleo, como el PVC, Nylon, etc., cuya descomposición es muy lenta.

Un tercer tipo de desechos,

corresponde a los vidrios que son todos los materiales en base a distintos silicatos, que pueden ser reciclados en un 100%.

Una cuarta clase corresponde a

nuestros residuos de Papel, que son todos aquellos materiales hechos en base a celulosa vegetal, su descomposición es rápida.

La forma más fácil de diferenciar entre distintos objetos con

características esenciales parecidas es creando una subdivisión de las mismas. Para seguir con el ejemplo, hemos visto que podemos clasificar nuestra basura en orgánica, plásticos, vidrios y papel. Sin embargo, para cada categoría podemos hacer subcategorías, por ejemplo, para la clase del “papel”, podemos hacer las subclases de los “Papeles blancos”, “Cartones” y “Tetrapack”. En este ejemplo vemos que si bien todos están hechos del mismo material, la ya mencionada celulosa, se han formado otras categorías o subcategorías más específicas.

En este caso, ya que la tarea de clasificar la basura exige que

pongamos cada tipo de residuo en uno y sólo uno de los recipientes, según le corresponda, debemos procurar identificar con claridad cuáles son las características fundamentales de cada uno y, por ende, a que clase corresponden.


Mediante la identificación de las características de un objeto, como por ejemplo, un lápiz, podemos identificar todos los objetos que, compartiendo las mismas características esenciales pertenecen al grupo de objetos, o a la clase de objetos que puede ser denominada “lápices”

El proceso de clasificación tiene distintos momentos:

1. Definir el propósito de la clasificación. 2. Establecer las variables que definen el propósito. 3. Fijar la atención en las características esenciales de los objetos

relacionadas con las variables. 4. Identificar diferencias y semejanzas correspondientes a cada

variable. 5. Determinar el criterio de clasificación según la variable. 6. Identificar la clase a la que pertenece cada objeto. 7. Asignar cada objeto a cada una de las distintas clases formando

grupos y/o subgrupos según corresponda. Aprender a clasificar objetos e ideas, permite organizar nuestro mundo

en categorías simples de conocer, superando la infinita particularidad de lo que nos rodea y generalizar.

Además, la clasificación es una habilidad fundamental para la definición

de conceptos; el procedimiento clasificación y de identificación de las características esenciales, permite crear conceptos abstractos a partir de los cuales se puede simplificar el conocimiento, ampliar y elevar el nivel de abstracción de lo particular a ideas generales. Identificar los aspectos relevantes de los objetos permite discriminar la información, seleccionar según criterios exigentes, cuestionar las bases y fundamentos de lo que oímos, leemos y vemos, con el fin de lograr pensamientos e ideas libre de prejuicios, objetivos y significativos para nuestros propósitos. Con el manejo de todas estas habilidades, en definitiva, podemos pensar y mejorar nuestra forma común de pensar.

Como tal, la clasificación permite el desarrollo de otras habilidades más

complejas, como el análisis, la argumentación, etc. El manejo crítico de esta habilidad implica, como ya se ha señalado que

poseamos un objetivo claro y bien definido, así como también que seamos



capaces de manejar las habilidades de la observación, comparación y relación.

Por otra parte, el procedimiento de clasificación, al igual que los

anteriores, requiere que el proceso sea continuamente revisado a fin de identificar los errores y deficiencias de nuestro modo habitual de pensar.

Definir el propósito de la clasificación

Identificar las características de los objetos según

variables

Determinar el criterio de clasificación según la

variable


Identificar la clase a la que pertenece cada objeto

Asignar y separar cada objeto según su respectiva

clase

Fig. 4. Retroalimentación en el proceso de clasificación


e) Descripción.

Hemos dejado esta importantísima habilidad para el final, sin embargo,

esta habilidad puede considerarse transversal a todas las anteriores; así, cada vez que identificamos las características de algún objeto, de algún hecho, o de alguna idea, estamos describiendo. También lo hacemos mientras definimos las semejanzas y diferencias de algo, así como cuando clasificamos o señalamos qué relación tiene con otros objetos semejantes.

Mediante las descripciones intentamos describir la realidad. Si bien la

descripción puede ser un proceso mental personal e individual, su principal función radica en la comunicación; es así que describimos al “hablar de”, o al “contarle algo a alguien”, “convencer a alguien”, etc., dependiendo de la finalidad comunicativa que tengamos.

Por otra parte, la habilidad de la descripción nos permite desarrollar

nuestros pensamientos en un elevado grado de abstracción. Gracias a ella podemos imaginarnos el objeto, es decir, pensar en sus características sin que necesariamente tengamos una observación directa del objeto en cuestión.

Como tal, juega un rol importante para el desarrollo del resto de las

habilidades superiores. Describir nos permite comunicar ideas, explicar, argumentar y otra serie de habilidades de pensamiento complejas. Sin lugar a dudas es una de las habilidades más importante. La descripción requiere de un manejo del lenguaje adecuado que permita explicar las características de los objetos usando adjetivos y conceptos de diverso tipo.

Como ya se ha señalado en los casos anteriores, el proceso de

descripción está determinado, en primer lugar, por la finalidad o el objetivo que tengamos. Cabe, entonces, hacernos la siguiente pregunta ¿Para qué voy a describir esto? ¿Qué pretendo obtener o hacer con esta descripción?, hecha esta pregunta, probablemente tendremos claridad respecto a nuestro objetivo.

La descripción nos permite identificar las características de los objetos, hechos o ideas en nuestra mente, pero, sobre todo, comunicarlas.


El propósito de la descripción permite que podamos determinar algunos de los distintos tipos de descripción posibles:

• Descripción objetiva o denotativa.

Si el objetivo de nuestra descripción es

señalar algo de la realidad o contar los hechos tal como sucedieron, podemos decir que el tipo de descripción que utilizaremos, en estos casos, corresponde a una descripción objetiva o denotativa.

La descripción denotativa es aquella que da cuenta o señala las

características ajustándose completamente al objeto. Con ella tratamos de reflejar del modo más objetivo posible una realidad.

Este tipo de descripción es el más utilizado en los textos científicos,

puesto que en las ciencias no importan las opiniones personales o las impresiones que podamos tener acerca de los objetos. En este tipo de descripción se enumera con precisión las características de los objetos.

• Descripción subjetiva o connotativa.

Si el objetivo de la descripción es dar la opinión personal que se tiene

del objeto, situación o idea, ésta será de tipo connotativa o subjetiva. A diferencia de la anterior, este tipo de descripción no intenta dar

cuenta de una realidad objetiva, sino, por el contrario, pretende dar a conocer las ideas y opiniones personales. Se describe desde una posición personal, pues lo que importa en este caso es describir la valoración que el sujeto tenga de la realidad.

En la descripción connotativa destacan tres momentos, en el primero, el

sujeto observa y define las características de lo que quiere describir, en un segundo la sitúa respecto a sí mismo, respecto a sus opiniones y emociones, y en el tercer momento la valoriza, es decir, la compara según sus valores, gustos o ideas. Así, este tercer momento es lo que permite al

sujeto decir si el objeto es, por ejemplo, “bueno”, “bonito”, y “alegre”, o “malo”, “feo” y “aburrido”.

Según el tipo de lenguaje usado para describir


• Descripción Técnica o Científica.

Se usa un lenguaje manejado sólo por especialistas. Es un tipo de descripción objetiva que asume el manejo de ciertos conceptos específicos. A menudo se usa para describir los procedimientos a seguir en una investigación o en un experimento. O los hechos observados gracias a estos.

• Descripción Coloquial.

Utiliza un lenguaje común. Es comúnmente usado en el habla cotidiana.

• Descripción Literaria.

En el género literario, a menudo se usan descripciones, que utilizan un lenguaje poético, es decir, se utilizan figuras literarias, que transmiten el mensaje a través de un estilo a menudo subjetivo y emotivo.

Un ejemplo de este tipo de descripción podemos observarla en el poema de Pablo Neruda

“Oda al caldillo de congrio”

En el mar

tormentoso de Chile

vive el rosado congrio, gigante anguila

de nevada carne. Y en las ollas

chilenas, en la costa,

nació el caldillo grávido y suculento,

provechoso.



La descripción literaria incluye también otros tipos de clasificaciones que toman en consideración lo que se quiere describir, en este caso, las personas realizan, por ejemplo, descripciones de siguiente tipo:

o Prosopografía: Esta descripción se refiere solamente a las

características físicas de la persona, su vestimenta, sus facciones, dimensiones físicas. ¿Cómo se viste? ¿Cuánto pesa?, etc.

o Etopeya: Se refiere a la descripción que se centra sólo en las características psíquicas y morales de las personas, como sus costumbres, pensamientos y convicciones. ¿Qué piensa? ¿En qué cosas cree?

o Retrato: El retrato como tipo de descripción, se enfoca tanto en

los rasgos físicos como psíquicos de las personas. ¿Cómo es esta persona físicamente y cuáles son sus gustos?

o Caricatura: Como se podrá imaginar, la

descripción caricaturesca es una descripción que tiende a deformar o exagerar los rasgos de las personas que se quieren describir con una intención crítica o humorística. ¿Cuál es su rasgo más específico?

Como se ha señalado ya varias veces, para describir correctamente es necesario tener claro nuestro propósito. Si quiero describir a una persona según sus características físicas, debo usar el tipo de descripción denominado “prosopografía”, si quiero destacar en esta persona, algunos de sus defectos, debería más bien describirlo caricaturescamente.

El proceso de descripción tiene distintos momentos:

1. Definir el propósito de la descripción. 2. Hacer preguntas que ayuden a organizar las ideas. 3. Observar las características del objeto a definir en relación a las

preguntas. 4. Describir el objeto, persona, situación o hecho.


CLASE 04

El hacer preguntas permite, como se señaló, organizar las ideas y hallar con mayor facilidad las características del objeto que vamos a describir, algunas preguntas que ayudan:

Para describir objetos o cosas bien conviene hacer las siguientes

preguntas: ¿Qué es?, ¿Qué elementos tiene?, ¿Qué función cumple?, ¿Para qué se usa?, etc.

Para describir personas serviría preguntarse ¿Quién es? ¿Qué edad

tiene?, si queremos describir físicamente ¿Cómo es? ¿Cómo se viste?, o psíquicamente ¿Qué piensa?, etc.

Para describir eventos o situaciones, se podría formular las siguientes

preguntas ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo? Al igual que en todas las habilidades cognitivas antes analizadas, para

llevar la descripción a un nivel de pensamiento crítico, es necesario que revisemos cada uno de estos pasos de manera tal que logremos una retroalimentación en cada uno de sus niveles, buscando corregir y perfeccionar nuestro modo de describir y, por ende, también nuestro modo de pensar. Aprender a describir, así como también aprender a clasificar, comparar, observar y relacionar, requiere que estemos dispuestos al ejercicio constante y continuamente reflexivo.


Como vemos, si el resultado del proceso de descripción no nos

satisface, es decir, si la descripción del objeto en cuestión no sirve para nuestro propósito, es necesario que iniciemos el proceso nuevamente, o bien redefiniendo nuestro propósito, o bien haciendo nuevas preguntas que nos permiten identificar con mejor precisión las características del objeto.

Definir el propósito de la descripción

Identificar las características de los objetos a describir

Describir el objeto, persona, situación o idea

Hacer preguntas para organizar las ideas

Fig. 5 . Retroalimentación en el proceso de descripción


2. HABILIDADES ANALÍTICAS PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO El desarrollo de habilidades cognitivas o habilidades básicas de

pensamiento es fundamental para adquirir e integrar conocimientos respecto del mundo que nos rodea. Las habilidades cognitivas, operan, como vimos, directamente sobre la información. Gracias al manejo eficiente de estas habilidades podemos recoger información mediante la observación, procesar a nivel primario la información por medio del proceso de comparación y clasificación, además de vincularla con otra información a fin de reconocer sus relaciones.

El manejo de las habilidades cognitivas implica, necesariamente, que

estemos dispuestos a hacer una reflexión detallada de cada uno de sus elementos, y que deseemos corregir los errores de nuestro modo de pensar. Para ellos debemos ejercitarnos, sobre todo, en la retroalimentación de la información, para cotejar, según nuestros objetivos, si el procedimiento cognitivo, sea la observación, la comparación, la descripción, relación o clasificación, es correcto.

Por otra parte, el manejo de las distintas habilidades analíticas tiene

como objetivo que seamos capaces de ordenar nuestra forma de pensar, ceñir nuestros razonamientos a criterios de veracidad rigurosos, eliminando la común imprecisión y vaguedad en la exposición, creación y manejo de las ideas. Las habilidades analíticas son estrictamente precisas y buscan, ante todo alcanzar un modo de pensamiento efectivamente crítico y verdadero.

Se denomina “habilidades analíticas” a un conjunto

de habilidades distintas, a saber, la habilidad de análisis propiamente tal, la deducción o inferencia, la inducción, la síntesis y la capacidad de juzgar, que nos permiten comprender con mayor profundidad la información que contamos, pero, sobre todo, llegar a conclusiones y poder tomar decisiones. Estas son las ventajas que podremos tener si nos convertimos en pensadores críticos. La posibilidad de analizar y descomponer los problemas en sus diferentes partes nos permite, crear distintas estrategias para resolverlos, como parte de la capacidad de valorar y juzgar las distintas fuentes de información y su contenido.

Con ello, el manejo de habilidades analíticas está orientado a que nos

apropiemos del conocimiento y seamos, al mismo tiempo, agentes activos en la producción de otros nuevos.


El acostumbrarnos al estudio metacognitivo de estas habilidades está

orientado a que mejoremos nuestra manera habitual de pensar. Si analizamos críticamente, podremos ser sujetos exigentes con las opiniones y juicios que se nos presentan, pudiendo discriminar la información que nos es útil de entre la enorme cantidad de información disponible hoy en día.

Asimismo, podremos exponer nuestras propias ideas de manera

coherente, ordenada, de modo tal que sea fácil de entender por los demás y sea fácil “hacernos” entender.

En la siguiente sección veremos algunas de las habilidades analíticas

más importantes para el desarrollo del pensamiento crítico, a saber, el juicio, el análisis y la argumentación.

2.1 Juicio Un juicio es un tipo de afirmación o negación que relaciona a dos o más

ideas. Se ha considerado que el juicio es una de las operaciones fundamentales identificadas como habilidades analíticas, pues no consiste sólo en acumular datos o conceptos ni tampoco consiste en una mera relación simple entre ellos. El juicio relaciona las ideas afirmando o negando el vínculo existente entre ellos, como tal propicia los razonamientos complejos pues implica conocer y comparar.

Un juicio se puede expresar en la forma de “La mañana está gris”, “La

mañana no está gris”, “lo que opinas es errado”, “lo que opinas es cierto”, etc. Un juicio se compone de tres partes:

1) Sujeto: La persona que realiza la acción y de quien se afirma o niega algo.

2) Predicado: Aquella acción que se afirma o niega del sujeto. 3) Cópula: une y establece la relación entre el sujeto y el predicado,

establece que lo dicho en el predicado es propio o no es propio del objeto del juicio.

Si decimos “el hombre es mortal”, el sujeto es a) el hombre; el predicado es “mortal” y la cópula corresponde a la afirmación del verbo ser en su tercera persona singular.

Emitimos juicios de manera cotidiana, el mayor porcentaje de las

operaciones del pensamiento poseen la forma de juicios. Ellos componen


buena parte de la ciencia, y en todo este taller hemos estado analizando juicios. Las leyes y principios usados en la ciencia, en la lógica, en la moral, la religión, el arte, etc., son juicios.

Los juicios, en tanto que afirman o niegan algún hecho de la realidad o algún principio lógico, son susceptibles de ser verificados y se puede declarar su verdad o falsedad.

Corresponde que como pensadores críticos seamos capaces de

identificar precisamente este aspecto, es decir, que seamos capaces de determinar la falsedad o la veracidad de las afirmaciones o juicios que cada día enfrentamos, sólo así podremos ser capaces de pensar de manera autónoma, evaluar la información que se nos presenta y, sobre todas las cosas, podremos ser capaces de tomar decisiones.

a) Tipos de juicios

Al emitir o evaluar juicios debemos tener en consideración al menos

cuatro elementos fundamentales que los componen, estos criterios nos permitirán clasificar los distintos tipos de juicios existentes:

1) Todo juicio presenta un punto de vista, éste puede ser objetivo o

subjetivo. 2) Todo juicio se encuentra inserto en algún determinado contexto,

si corresponde al contexto se denomina juicio atingente, de lo contrario, si el juicio no tiene relación con el contexto, se considera un juicio irrelevante.

3) Todos los juicios presentan un cierto nivel de temporalidad, existen, de este modo, juicios que son provisionales, como las hipótesis y otros juicios que son definitivos, como las tesis.

4) Todos los juicios presentan algún contenido que se sostiene o niega. Existen juicios de valor, juicios de hecho y juicios de razón.

Ahora bien, veamos las distintas clases de juicios que hemos podido identificar.



• Juicios objetivos y subjetivos.

Estos juicios son clasificados dependiendo de quién los dice, así como

también de la intención con que se emite un juicio.

o Juicio objetivo: Es aquel que se refiere exclusivamente al objeto del conocimiento, considerado con independencia del sujeto cognoscente. Emitir estos juicios implica que su afirmación o negación no depende de los sujetos que los emiten, sino que expresa un conocimiento verdadero en virtud de su adecuación a la realidad o a algún sistema formal de demostración como la lógica y la matemática. Por ejemplo: “Hoy hay 18ºC”, “Juan no habla inglés”, “Para observar los fenómenos del espacio se utilizan los telescopios”, “Los perros son mamíferos”.

o o Juicio subjetivo: Este tipo de juicios se refiere a un punto de

vista particular del sujeto que los emite, tiene la intención de dar a conocer la experiencia del sujeto que está conociendo un determinado fenómeno. En este tipo de juicio influyen las experiencias personas, los sentimientos, los valores morales,

la cultura, etc. La afirmación o negación de un juicio de este tipo expresa un punto de vista del cual no puede ofrecerse pruebas de su veracidad o falsedad. Por ejemplo: “No me gustan los porotos”, “Creo que la inmigración es dañina para la nación”, “Esta ropa es más bonita que la que antes usabas”.

• Juicios atingentes e irrelevantes:

Dependiendo de si los juicios tienen o no relación con el contexto en el que se emiten, estos puede ser clasificados como juicios atingentes o irrelevantes.

o Juicios atingentes: Son aquellos juicios que están relacionados con el

contexto, con lo que se discute. Por ejemplo, si en un debate sobre despenalizar el consumo de marihuana alguien señala que despenalizarla ayudaría a combatir el mercado negro del tráfico de drogas, éste sería un juicio atingente. Si en una discusión sobre la eutanasia sea argumenta que somos creados por Dios y que la vida es, por lo tanto, sagrada, este juicios es también atingente al contexto.


Sin embargo, como veremos, los juicios no siempre se presentan de este modo.

o Juicios irrelevantes: Son aquellos que en estricto rigor no

tienen relación con el contexto, son juicios que aparecen completamente fuera de lugar en relación de lo que se discute o es incongruente con la argumentación. Por ejemplo, si en una discusión sobre el respeto al derecho de la libre expresión, una persona aduce un argumento sobre la comida japonesa, el argumento presentado es irrelevante para el contexto que se discute.

CLASE 05

• Juicios de razón, de hecho y de valor:

Estos juicios corresponden al contenido que se defiende, esta es una

clasificación de algunos de los posibles temas. La categoría que se usa para clasificarlos es general y comprehensiva, sin embargo, no es la única forma de clasificarlos.

o Juicios de razón: Son aquellos que presentan la

defensa de una idea, enunciado o verdad formal, mediante un sistema formal como la lógica o la matemática. Las verdades de razón son producto de una serie de inferencias deductivas, mediante las cuales se infiere de una serie de premisas, conclusiones verdaderas. Estas verdades se construyen gracias a la aceptación de ciertos principios, como por ejemplo, el principio del modus ponens (ver sección 2.2). Los juicios de razón

son independientes de la experiencia empírica y no la requieren para ser aceptados, serán ciertos en cualquier tiempo y lugar pues sólo depende de la deducción de sus premisas. Son los juicios usados por las llamadas ciencias formales, como es la lógica y la matemática. Un ejemplo de ello es el conocido Teorema de Pitágoras, que sigue siendo cierto a pesar del tiempo y en cualquier lugar pues sus conclusiones se derivan de principios por medio de una deducción.


o Juicios de hecho: Este tipo de juicio afirman o niegan algún hecho real, posible de ser verificado empíricamente. Son los juicios emitidos por las ciencias empíricas, como las ciencias naturales y sociales. Por ejemplo: “No todos los mamíferos nacen por crías vivas”, “El agua en su estado puro se congela bajo los 0°C”, “Las células vegetales y animales son estructuralmente distintas”.

o Juicios de valor: Corresponden a un juicio subjetivo que expresa la estimación o la calificación que un individuo hace acerca de algún objeto, hecho o idea. Estos juicios son comunes en ética y religión pues están determinados por las ideas de lo bueno y de lo malo para una persona o una comunidad. Por ejemplo “Es bueno ayudar a los más necesitados”, “La comida italiana es muy sabrosa”, “No me gusta la música popular”.

En el caso de los juicios de hecho y los juicios de valor, pueden existir

confusiones, para algunas personas un juicio puede corresponder a una verdad de hechos, mientras que para otras, ese mismo juicio puede ser sólo una verdad de valor. Por ejemplo “Dios existe”, para algunos es un juicio de hecho, para otros de valor. En este caso, debemos tener claro que los juicios de hecho deben poder ser susceptibles de comprobación empírica, con esto, cada juicio de hecho puede ser verificado por cualquier persona y, por ende, aceptado universalmente, no así los juicios de valor, que se mantienen en una dimensión subjetiva y no siempre pueden ser aceptados por todos. La religión, la moral, el derecho y la política a menudo poseen juicios de valor que son considerados – por sus adherentes – como juicios de hecho, pero que no poseen la característica de poder ser aceptados de modo universal.

• Juicios temporales (hipótesis) y definitivos (tesis):

Estos juicios se clasifican según el grado de conclusión o de temporalidad que presenten.



o Juicios temporales o hipótesis: Es aquel juicio que, en la medida es que está sujeto a verificación o prueba, es sólo temporal. De él no se puede afirmar con certeza si es verdadero o falso, sino sólo que “por ahora es verdadero” o “por ahora es falso”. Una vez comprobados, las hipótesis pueden convertirse en juicios definitivos o tesis. Como por ejemplo, “Estamos estudiando cuánto afectan las torres de telefonía celular en el desarrollo del cáncer”, “En la evolución humana existe un eslabón perdido que no se ha podido determinar”, “Los consumidores comprarán más yogurt si mejoramos sus sabores”.

o Juicios definitivos o tesis: Es aquel juicio que ya ha pasado por un proceso de verificación lógica o experimental, por lo que está ya fundamentado y puede ser aceptado. A modo de ejemplo, “La matemática es una ciencia formal y exacta”, “Los seres humanos son mortales”, “Si se descompone la luz blanca con un prisma se puede observar el espectro de distintos colores”.

2.2 Análisis

El proceso de conocimiento del mundo que nos rodea se presenta, a menudo, como una apreciación general y no diferenciada de los elementos que la componen, dicho de otra manera, dada nuestra facultad de la atención, nos enfocamos, en primer lugar, en los objetos como un todo, sin reparar en sus detalles.

La habilidad de centrarnos en los detalles requiere,

precisamente de una capacidad de abstracción que permiten introducir diferenciaciones cada vez más finas entre los elementos constituyentes de un objeto o una situación. Por ejemplo, para una persona que no conoce mucho de plantas, dos helechos podrían parecer iguales, sin embargo, para un ojo entrenado es muy simple identificar las cualidades que diferencian uno del otro.

Podemos llegar a la conclusión, como lo han

establecido los estudios de la psicología cognitiva, que el conocimiento implica fundamentalmente la capacidad de distinguir en algún determinado objeto, una serie de partes que se encuentran relacionadas entre sí. Es a esta

habilidad la que llamamos análisis.


Aprender a pensar, sin saber analizar es imposible. Para ser

pensadores críticos, una de las habilidades fundamentales que debemos desarrollar es la de análisis, ésta consiste en descomponer las ideas, conocimientos o informaciones que poseemos en sus partes con el fin de comprender las relaciones existentes entre sus componentes y así poder comprender más y con mayor profundidad la información con la que contamos.

El análisis implica señalar todos o la gran mayoría de los elementos

constitutivos que componen a un “todo”, en caso de que hablemos de un hecho no referimos a todos los elementos que componen dicha situación. En caso de que hagamos el análisis de un objeto, habría que descomponer todas sus partes y funciones, etc.

Una de las condiciones para poder analizar de manera eficiente, es

saber observar con precisión, de modo tal de poder identificar las características y hacer abstracción de aquellas que son irrelevantes para nuestros propósitos. Desarrollar la habilidad de la observación e identificación es, por lo tanto, un prerrequisito para el desarrollo de la habilidad de análisis.

Es posible hacer análisis de distinto tipo, a saber, de las cualidades,

funciones, uso, situaciones, relaciones, estructuras, etc., tantas como las partes que identifiquemos que componen el todo que vamos a analizar.

Por lo tanto, debemos tener claro que la información, las ideas u

objetos que analizamos siempre están compuestos de tantas partes como características podamos observar en ellas.

El primer paso del análisis es definir el todo, es decir, cuál va a ser el

objeto de análisis y delimitarlo como un todo, por ejemplo, cuando queremos escribir un ensayo o un artículo breve, es necesario que delimitemos un tema, por muy general que sea, con claridad. Con esto obtenemos de inmediato claridad respecto a cuál es nuestro propósito.

Como ya se ha señalado para las habilidades cognitivas básicas, las

características y las partes en que tengamos que descomponer nuestra información dependen, fundamentalmente, de lo que pretendamos obtener

Analizar consiste en descomponer la información con la que contamos, con el fin de comprender las

relaciones internas entre sus partes.


con ello. No es lo mismo analizar una silla según su diseño, estilo y dimensiones, que analizarlo según su uso, función y comodidad.

El pensamiento analítico, es decir, manejar la

habilidad de análisis como herramienta para el pensamiento crítico, requiere que tengamos un objetivo claro. Pensemos, por ejemplo, que tenemos que analizar un problema con el fin de identificar sus características y ventajas, usemos, para ilustrar, el problema del reciclaje y la reducción de residuos.

Teniendo ya claro nuestros objetivos, tendremos

que señalar algunas preguntas que nos permitan descomponer al todo ya identificado en las distintas partes. Para ello utilizamos la idea de las características esenciales de los objetos. Delimitado el todo es posible identificar las partes que lo conforman y qué relaciones existen entre ellas.

Por lo tanto, es necesario que como pensadores críticos, antes de

reflexionar en cuáles, cuántas, cómo son las características de algún objeto o idea que queremos analizar es que comprendamos ¿Cuál es el problema que analizamos?, sólo así podremos orientar adecuadamente nuestro análisis. Siguiendo con el ejemplo, tendremos que preguntarnos en primer lugar “¿En qué consiste el reciclaje hoy en día?”, antes que tratar de comprender ¿Cuáles son las características del reciclaje informal? con esta pregunta fundamental podemos orientar nuestra investigación, averiguar, consultar datos y fuentes. Con estas simples preguntas podremos descifrar, por ejemplo, qué cosas necesitamos hacer para resolverlo.

Dado el propósito y dada la pregunta fundamental, podemos conocer

con mayor precisión posible lo que queremos saber, y, por lo mismo podremos discriminar aquella información útil para nuestro propósito.

Otro punto fundamental que es necesario a la hora de analizar es

identificar las suposiciones que forman parte del trasfondo tanto de nuestra propia forma de pensar como de las ideas y pensamientos de los demás.

La primera etapa del análisis, por consiguiente, consiste en formular una pregunta fundamental

que exponga el problema que tratamos de analizar.


Como ya señalamos en la unidad anterior, todo pensamiento tiene ciertos supuestos más o menos implícitos. La mayor parte de los análisis que realizamos se basan en suposiciones, éstas determinan, por ejemplo, las características de los objetos a las que prestamos mayor atención.

Si nuestro propósito consiste en analizar de manera objetiva algún

hecho o alguna idea, debemos tratar de ser conscientes de las suposiciones o prejuicios que tenemos al respecto, con el fin de conducir el análisis más allá de nuestras propias ideas.

Cabe preguntarse ¿Cuáles son las suposiciones con las que organizo

mi análisis?, dado el ejemplo que estamos utilizando, ¿Cuáles son mis ideas más arraigadas respecto al reciclaje?, podemos creer que el calentamiento global es un suceso natural en el que el hombre no influye, podemos creer que reciclar es un proceso caro y muy engorroso, podemos creer que todos basta sólo con procurar la reutilización y el reciclado de nuestro propios residuos domiciliarios, sin importar los industriales, etc.

Todos estos supuestos deben ser revisados y comparados con

información cierta y comprobada. De lo contrario, nuestro análisis será en vano. Podemos analizar ideas falsas, e identificarlas como tales. Pero nunca podemos analizar ningún tipo de información si mantenemos suposiciones erradas, prejuicios, mitos o estereotipos, con el objetivo de alcanzar un pensamiento coherente y verídico. Si partimos de supuestos errados, nuestras conclusiones o inferencias serán, con ello, también erradas.

Un pensador crítico debe estar preparado para revisar atentamente sus

propias ideas y preconcepciones acerca de la información que recibe. Se ve, entonces, cómo el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico está relacionado con el desarrollo de disposiciones de la voluntad que tiendan hacia la superación de los modos habituales de conocer mediante ejercicios metacognitivos constantes en los cuales nuestras propias ideas sean objeto de críticas.

Estrechamente vinculado a la

capacidad de análisis, se encuentra una habilidad conocida como síntesis. Una vez realizado el análisis, y comprendidas las relaciones que existen entre las partes en cuestión, es posible volver a reagrupar y reconstruir los elementos que el análisis separó.


La síntesis y el análisis son procesos complementarios. Por una parte el análisis va desde el todo a sus partes, mientras que, por su lado, la síntesis va desde las partes al todo, ambos, análisis y síntesis se interrelacionan en un proceso continuo y circular conocido como dialéctica. Si bien, desde el punto de vista estrictamente lógico, puede considerarse al análisis como un proceso anterior a la síntesis, en la práctica ambos procesos están estrechamente relacionados y, a menudo, son simultáneos. En algunos casos también, el análisis puede realizarse antes de la síntesis, en otros, puede ser perfectamente al revés.

Ahora bien, el resultado de la síntesis, como proceso de composición

de la información a partir de datos separados para convertirlos en un todo coherente, puede tener como resultado la recomposición del todo original, o, la identificación de relaciones diferentes, dando como resultado la composición de un todo distinto al original.

La síntesis original, puede hacerse considerando los elementos, las

relaciones existentes más significativas y reconstruyendo las características esenciales, por ejemplo, puede considerarse un proceso de síntesis cuando un motor que ha sido desarmado es reensamblado; o cuando un estudiante memoriza cada verso de un poema por separado y finalmente los declama en su todo original del poema completo.

Puede ocurrir también, como ya se ha señalado, que el resultado de la

síntesis sea la integración de las partes en algo nuevo, proceso que se denomina, síntesis creativa, en este caso, los elementos pueden ser combinados en forma diferente, e incluso, tomar elementos pertenecientes a otra información. Esta síntesis da origen a un todo diferente al original, ampliando la información con la que contamos y reinterpretándola, por ejemplo, cuando utilizamos materiales de desecho como latas, rollos de papel higiénico, etc., en manualidades, creamos nuevos “todos”, es probable que, en este caso, empleemos elementos que no estaban destinados originalmente para ese fin, por ejemplo, un lapicero.

La reestructuración de la información en el proceso de síntesis creativa

permite tener conclusiones diferentes a las que habríamos llegado de no realizar un proceso de síntesis. La síntesis permite generar nueva información, reinterpretar la que ya tenemos pero, sobre todo, ampliar nuestro

La síntesis consiste en la habilidad de integrar las partes de la información en un todo coherente.


conocimiento al considerar los hechos, situaciones u objetos desde “un prisma distinto”, pudiendo así, conocerlos mejor y saber más acerca de ellos.

El estudio detallado de cada una de las partes y sus relaciones es una

de las habilidades analíticas esenciales que como pensadores críticos debemos desarrollar para la nueva sociedad del conocimiento. Con ellas podemos dejar de ser receptores pasivos de la información circulante y comenzar a ser sujetos activos de nuestro proceso del conocimiento. Con la habilidad de análisis y de síntesis podemos apropiarnos efectivamente de la información y ser creadores activos de nuevos conocimientos que sean significativos para nosotros.

2.3 Inferencias deductivas e inductivas

Podemos definir a la inferencia como un método que trata de asegurar que nuestra forma de pensar, pero sobre todo, la forma de llegar a las conclusiones, sea correcto.

La inferencia es un procedimiento mediante el cual se puede obtener

conclusiones a partir de ciertas suposiciones o hechos a los que se llama premisas.

Las inferencias lógico-deductivas consisten en la

indagación de las formas o procedimientos de los razonamientos, no de su contenido. En éste, el método correcto de inferir es aquel en que las conclusiones se siguen necesaria e inevitablemente de las suposiciones o hechos. Va de lo general a lo particular.

En la deducción vamos de premisas universales

a sus necesarias consecuencias o aplicaciones en los correspondientes casos particulares. La lógica, como veremos, se centra en el análisis formal de la inferencia. Dicho de otro modo, en la lógica deductiva nos preocupamos de cómo se llega a conclusiones a partir de las premisas y no de lo que dichas premisas y conclusiones sostienen. Es un análisis formal y nunca de contenido.

Otro modo de inferir, sigue el procedimiento opuesto, éste método es

conocido como Inducción o Inferencias inductivas. La característica fundamental es que este método parte de observaciones o premisas particulares para derivar de ellas leyes con aplicación universal. En este caso, por consiguiente, no se preocupa tanto de la forma de inferir, sino de la posibilidad de inferir de premisas con contenido particulares un principio


aplicable a todos los casos que pueden ser considerados similares. Va de lo particular a lo general.

• Inferencias deductivas.

El primer tipo de inferencias deductivas que analizaremos es el

denominado silogismo. Siendo uno de los modos más tradicionales de razonamiento, no por ello está exento de problemas.

El silogismo consiste en la derivación de una afirmación general conclusiones que pueden aplicarse a los múltiples casos particulares. Un ejemplo clásico de silogismo es el siguiente, se afirma la premisa general:

1. Todos los hombres son mortales.

Luego se incluye la premisa particular. 2. Sócrates es hombre Y, por lo tanto se concluye 2. Sócrates es mortal

Y podría hacerse del mismo modo si cambiamos a Sócrates por

Luchito, el actual rey de Francia o quién sea. Sin embargo, este modelo lógico tiene sus deficiencias. De una

premisa general podríamos derivar cualquier conclusión particular por muy descabellada que parezca, por ejemplo, podríamos decir que “Todos los unicornios invisibles, tienen manchas color violeta”; como premisa particular podríamos decir que “existe un unicornio invisible llamado Felipe” y, por lo tanto, tendríamos que concluir que, éste, al igual que todos los demás unicornios invisibles, tendría que tener manchas color violeta. ¿Cómo lo podemos saber si es invisible? Simplemente porque llegamos a dicha conclusión a través del método lógico de la deducción.

Este, es el principal dilema de la lógica clásica, la lógica de los

silogismos. Siglos después, se ideó un nuevo método de inferencia lógico-deductivo, denominado, lógica proposicional que pretendía ser más exacta y evitar aquellos problemas, sin embargo, como veremos, tampoco lo logró. En ella ya no es necesario hacer afirmaciones que se formulen desde lo general a lo particular, como ocurría con los silogismos. Sino que se propuso una forma de deducir a partir de lo que se denominan premisas o postulados condicionales.



Las premisas condicionales, son todas aquellas afirmaciones que suponen una condición, en el lenguaje cotidiano se expresa a través de la fórmula “Sí… entonces…”, por ejemplo “Sí me caigo en bicicleta, entonces me dolerá”.

Las proposiciones condicionales constan de dos partes, la primera se

denomina antecedente de la proposición (en adelante, sólo antecedente) que en el ejemplo corresponde a la frase “Si me caigo en bicicleta”. La segunda parte de la proposición se denomina consecuente del condicional (en adelante, sólo consecuente), que en el ejemplo es la otra parte de la frase que dice “entonces me dolerá”.

Esta forma de inferencia de la moderna lógica proposicional pretende,

llegar a conclusiones verídicas para la lógica a partir de la información que tanto el antecedente como el consecuente entregan.

Un ejemplo podría ayudar: 1) Si llueve, entonces las calles se mojan. 2) Ahora que miro por la ventana, veo que llueve. __________________ 3) Por lo tanto, las calles se mojan. En este sencillo ejemplo, las oraciones 1) y 2) son lo que denominamos

“premisas”, mientras que la oración número 3) corresponde a la conclusión. La premisa 1) tiene una particularidad, esta es, que está compuesta de una estructura condicional “si… entonces…” y, por lo tanto, posee un antecedente y una consecuencia. La premisa 2), por su parte, es una premisa intermedia, que nos dice que el antecedente de la premisa 1) es verdadero. Y la premisa 3) es la conclusión. La relación existente entre las premisas y la conclusión es lo que llamamos un razonamiento deductivo válido. Analicemos cada premisa:

1) Si llueve, entonces las calles se mojan.

Antecedente Consecuente

2) Ahora que miro por la ventana, veo que llueve.

Afirmación del antecedente.

__________________


3) Entonces las calles se mojan.

Afirmación del Consecuente Es evidente que, si las premisas son verdaderas, entonces la

conclusión es verdadera, dicho de otro modo, si sostengo en la oración 1) que siempre que llueve las calles se mojan, y además sostengo que, efectivamente, ¡en este momento llueve!, es decir, afirmo que mi antecedente de la premisa 1) es lógicamente verdadero; entonces, puedo concluir con toda razón que el consecuente de la premisa 1) es verdadero, es decir, que las calles se mojan.

La lógica se mantiene absolutamente ajena a los hechos de la realidad,

en la medida en que este argumento sigue teniendo validez llueva hoy en día o no. Si sigo el método formal de la deducción correctamente, siempre podré llegar a aquella conclusión independientemente de si vivo en pleno desierto o si estamos en verano, porque la forma de llegar a aquella conclusión es mediante la derivación de lo que las premisas me señalan.

Como éste, existen múltiples razonamientos inferenciales deductivos

que se pueden dar como ejemplo “Si Juan mató a Pedro, entonces debe ir a la cárcel. Luego del correspondiente juicio se comprobó gracias a muchas pruebas objetivas y testigos, que Juan, efectivamente, mató a Pedro. Por lo tanto, el juez ordenó que, como se esperaba, Juan vaya a la cárcel.

Este ejemplo puede parecer simple puesto que es probable que

sepamos por experiencia propia y empíricamente que “si un sujeto mata a otro, es esperable que vaya a la cárcel”, sin embargo, la deducción lógica puede presentarnos algunos casos bastante particulares:

Por ejemplo:

1) Si existen los gatos llamados “Apolo”, entonces tienen cinco patas.

2) “Apolo” es un gato.

__________________

3) Entonces, “Apolo” tiene cinco patas. Este ejemplo presenta una deducción perfectamente válida, o

lógicamente verdadera, puesto que de las premisas 1) y 2) podemos obtener la conclusión 3). Recordemos que lo que en la lógica importa es la forma en la que llegamos a las conclusiones y no el contenido de lo que se dice. Al igual


que en el ejemplo anterior si sostengo que las premisas son verdaderas para la lógica, puedo llegar a una conclusión verdadera por muy descabellada que ésta parezca, puesto que la deducción es correcta. El problema radica en que los gatos en realidad no tienen cinco patas y mi gato “Apolo” tampoco, pero ese no es problema de la lógica. Pero analicemos, entonces, las premisas:

1) Si existen los gatos llamados “Apolo”, entonces tienen cinco patas.

Antecedente Consecuente

2) “Apolo” es un gato.

Afirmación del antecedente

__________________

3) Entonces, “Apolo” tiene cinco patas.

Afirmación del Consecuente Para la lógica, el proceso de deducción de premisas de este tipo es

perfectamente razonable, puesto que de dos premisas se obtiene su propia conclusión.

Si, a pesar de lo extraño que puede ser imaginarse un gato de cinco

patas, obviamos el contenido y nos concentramos en la forma de la deducción, podremos comprender la siguiente primera regla de la deducción:

Esta regla es conocida, entre los que estudian la lógica, como Modus

Ponens, es decir, “el modo que afirma”. Esto porque el Modus Ponens consiste en afirmar el antecedente como verdadero, para llegar a una conclusión verdadera.

La deducción o inferencia que acabamos de hacer es un análisis de la

estructura del razonamiento. Ya que como estructura se exige que si de una oración o de un argumento declaramos que su antecedente es verdadero, podemos también deducir, obtener o concluir que el consecuente también es

“Si de una premisa que tiene un antecedente y una consecuencia, declaramos que su antecedente es

verdadero, podemos deducir que su consecuencia es verdadera”


verdadero. Cualquiera sea el contenido de las proposiciones, si un razonamiento cumple con la estructura establecida gracias a las leyes de la lógica, entonces, el razonamiento es correcto para la lógica.

La principal deficiencia de la deducción lógica es precisamente la que

ya observamos: la lógica es incapaz de señalarnos la verdad del contenido de sus afirmaciones. La lógica sólo puede revelar qué es posible deducir de los enunciados que tenemos a nuestro alcance, o qué, en cierto sentido, está contenido ya en ellos. Pudiendo deducir cosas que son aberrantes para el sentido común.

Pero es incapaz de señalarnos si lo que las premisas sostienen es

realmente verdadero, es decir, siguiendo con los ejemplos, la lógica es incapaz de decirnos si es posible que exista algún gato llamado “Apolo” que tenga cinco patas, y es incapaz de decirnos si efectivamente está lloviendo en este momento.

Sin lugar a dudas una de las deficiencias de la lógica deductiva, tanto la

lógica clásica en su forma de silogismos, como la lógica proposicional en su forma de deducción del condicional, es que no se preocupa del contenido de las premisas o proposiciones sino sólo del procedimiento de deducción. De esta manera, si bien la lógica deductiva presenta un modelo de razonamiento impecable, puede llevarnos a contradicciones aberrantes para el sentido común.

• Inferencias Inductivas. La principal debilidad del razonamiento lógico-deductivo, como ya

vimos, está en el hecho de que su extremo formalismo se ocupa sólo de la forma de la deducción desde principios universales a premisas particulares sin considerar el contenido de las premisas ni la veracidad de los principios. Por esto, la deducción puede llevar a afirmaciones contradictorias e insostenibles si se las compara con la realidad.

El razonamiento inductivo, en cambio, parte del hecho de la

constatación de las premisas en la realidad para así sostener reglas universales que expliquen las particularidades. Es el tipo de razonamiento más usado tanto en las ciencias naturales como sociales pues les permite derivar leyes y teorías de aplicación universal, a partir de una base de hechos obtenida gracias a la observación y la experimentación.


Las premisas, en este caso, no son enunciados lógicos vacíos de contenidos, sino que corresponden a afirmaciones correspondientes a las observaciones particulares de la realidad, desde las cuales se establecen generalizaciones que sirven como principios para las ciencias. La conclusión a la que, de este modo, se puede llegar, no es una consecuencia necesaria deducida de las premisas, sino que es, más bien, sólo una probabilidad.

La inducción se basa en la regularidad para sostener afirmaciones de

carácter universal, por ejemplo, se tienen las siguientes premisas u observaciones particulares:

Observación 1: Se observa un cuervo negro.

Observación 2: Se observa otro cuervo negro.

Observación 3: Se observa un nuevo cuervo negro.

Conclusión: Todos los cuervos son negros. Éste no es un razonamiento lógicamente válido. Carece de las

características básicas de un razonamiento de este tipo. Sencillamente, no es cierto que si los enunciados que constituyen las premisas, es decir, la observación de cuervos de color negro son verdaderos, la conclusión deba ser también verdadera. Por muchas observaciones particulares que tengamos de los cuervos de color negro, es decir, por muy grande que sea la muestra que tengamos de los cuervos negros, no puede haber garantía lógica de que alguno de los cuervos posibles no sea de otro color distinto al negro.

El razonamiento inductivo supone que si en un gran número de casos

se observa que un objeto (en este caso los cuervos) poseen determinada característica (en este caso, ser de color negro), entonces se puede llegar a la conclusión de que todos la poseen. Parte de un hecho particular, como es la observación empírica, para luego afirmar una premisa de aplicación universal como es el caso de una ley o teoría.

La condición de la inducción es contar con un gran número de casos u

observaciones. No obstante, la idea de un “gran número de casos”, es ambigua. ¿Se requieren cien, mil o más observaciones?


Siguiendo con el ejemplo antes citado, se podría hacer una investigación durante mucho tiempo que se encargue de observar el color de un gran número de cuervos, sin embargo, basta que uno sólo de ellos sea de otro color, para que la conclusión a la que se ha llegado a través de la generalización inductiva sea falsa. En cambio, si fuese el caso, basta encontrar solo un cuervo que no sea negro para poder afirmar que “No todos los cuervos son negros”. El principal

dilema de las inferencias inductivas es, entonces, su simple falsabilidad, es decir, la facilidad con que es declarar falso un argumento con la simple presentación de un contra argumento.

Generalizaciones de este tipo son “pan de cada día”, hemos oído miles

de veces opiniones que suponen premisas universales, derivadas de la observación – a veces parcial, inexacta y poco rigurosa – de un número de observaciones particulares. A menudo las inferencias inductivas son las que han llevado a la férrea creencia en cientos de prejuicios y estereotipos que clasifican con un criterio universal distintos sujetos.

Sin embargo, debemos tener claro que afirmaciones rotundas, como las

del ejemplo, “todos los cuervos son negros”, no puede defender en su totalidad a través de razonamientos inductivos, sí podemos tener una certeza relativa expresada a través de porcentajes. Dicho de otro modo, si bien podemos decir que “todos los cuervos observados son de color negro”, no podemos declarar con certeza que todos, incluyendo los cuervos que existirán en el futuro y todos los existentes hoy en día, lo son.

CLASE 06

2.4 Argumentación

Si bien la argumentación es una de las habilidades superiores más complejas y requeriría de un taller completo dedicado a aprender y desarrollarla, veremos de manera breve y simple en qué consiste y sobre todo, cómo identificar los errores o falacias más comunes en la argumentación.



Argumentar es presentar y dar razones para presentar nuestras

opiniones e ideas más diversas. Argumentamos cuando creemos que es necesario defender o refutar un asunto o hecho, esperamos que nuestro interlocutor comprenda nuestras ideas e incluso esperamos convencerlo al punto de que cambie de opinión. Para lograrlo debemos ser persuasivos, convincentes. Ello, en buena medida, depende de los argumentos y el orden en que los presentemos, es decir de la coherencia lingüística y semántica, pero cabe señalar también que muchas veces depende de otros hechos del habla, como son el buen manejo de un lenguaje no verbal e incluso del carisma que tengamos para dar credibilidad al discurso.

Para ello debemos ofrecer a nuestros interlocutores una sucesión de

pruebas que expongan los hechos de forma clara y ordenada, esto es sin dudas, una de las tareas más complejas del texto argumentativo. De lo que realmente depende una buena argumentación es que sus argumentos sean los adecuados a la situación, así como también, a los destinatarios. La argumentación es una tarea que exige dominar mecanismos lógicos y psicológicos, aunque también aspectos estrictamente comunicativos y que dependerán del contexto en que se sitúe la argumentación.

El único acuerdo que parece general hoy en

día es que nunca estamos de acuerdo en algo en un cien por ciento, o que al menos es un hecho que nos cuesta mucho ponernos de acuerdo y llegar a consensos. Mucha gente no está preparada para debatir y se niega a escuchar argumentos que sean contrarios a sus opiniones habituales.

Aprender a argumentar correctamente es

aprender a hacerlo siempre de manera respetuosa. Si sabemos argumentar nunca le tendremos miedo a la diferencia de opiniones ni esperaremos tener la razón en cada caso. Aprende a argumentar es aprender a reconocer la fuerza y debilidad de las ideas y opiniones propias y ajenas. Es aprender a reconocer nuestros propios errores y estar dispuestos a ser persuadidos y cambiar nuestras ideas.

La argumentación debe ser un ejercicio social y democrático en que

todas las personas sean consideradas y todas sus opiniones bien fundadas sean escuchadas, acogidas y respetadas en el contexto del respeto a la libertad de expresión. Aprender a argumentar, es, en consecuencia, una de las necesidades principales de nuestra constitución como sujetos pensantes, como ciudadanos activos y como creadores de la nueva sociedad del conocimiento.


En toda argumentación bien desarrollada podemos identificar al menos

cuatro elementos fundamentales:

b) Tema u objeto: Esto corresponde a cualquier tema controvertido, dudoso, problemático o sobre el cual exista alguna clase de reparos. Por ejemplo la experimentación con animales en el laboratorio, el problema de la educación pública, o por qué el café de máquinas es tan caro.

c) Locutor o proponente: Es quien manifiesta un determinado punto de vista sobre la realidad, es quien toma una determinada posición y trata de convencer a los demás, quienes son llamados interlocutores. Estos roles son dinámicos y se intercambian a lo largo del proceso de argumentación.

d) Carácter: Por lo general el carácter de la argumentación es polémico. Ello no significa que es una pelea, una lucha o que se descalifique al contendiente en la argumentación, sin embargo, los enunciados que conforman un argumento están todos relacionados unos con otros por oposición, contraste, etc.

e) Objetivo: Toda argumentación tiene la intensión de provocar adhesión por parte de los interlocutores, convencer y persuadir a los demás de la aceptabilidad de una idea o de un punto de vista.

Por otra parte, la argumentación tiene ciertos componentes:

a) Tesis: es la idea fundamental en torno de la cual se reflexiona y se discute. La tesis es el núcleo de la argumentación, de ahí, que deba ser presentada de forma clara y explícita. En ocasiones la defensa de una tesis particular no se trata de una cuestión simple sino que incluye una serie de razonamientos que encadenamos. Por ejemplo: “

Ejemplo 1: Los animales son las primeras víctimas de una práctica que se presenta como única opción para el avance de la ciencia, son seres con sistema nervioso y capacidad para sentir dolor que a menudo son sometidos a torturas en los laboratorios mediante la experimentación con fines sanitarios, cosméticos, industriales y militares. Se ha demostrado que es cruel y que existen alternativas. En consecuencia, debemos rechazar la experimentación en animales. ”

Ejemplo 2: Con la televisión digital tienes mejor imagen y más y mejor televisión


b) Cuerpo de la argumentación: Es el proceso reflexivo en que se desarrolla, reafirma, refuta o aplica la tesis o idea principal. El cuerpo argumentativo está integrado por ideas principales e ideas auxiliares, así como también, en él se incluyen todas las técnicas que hacen posible la defensa o refutación de una idea o concepto.

Ejemplo: “4 tesis para rechazar los experimentos en animales”

1. Los animales y los seres humanos somos anatómicamente diferentes. No hay un modelo animal que pueda funcionar como réplica del hombre.

2. Los animales, con sistema nervioso desarrollado, pueden sentir dolor y someterlos a fuertes experimentos es someterlos a tortura física.

3. En una patología o enfermedad entran en juego variables ambientales las que no se manifiestan en animales de laboratorio.

4. Evitar el consumo de productos probados en animales de experimentación no nos hace cómplices.

c) Conclusión: En las argumentaciones que presentan un modelo de inferencias inductivo, es la tesis hallada tras el razonamiento, como principio universal. En las que presentan un modelo de inferencia deductivo, la conclusión recoge brevemente las ideas principales expuestas en la argumentación.

Ejemplo:

1. Son muchas las organizaciones que abogan por una nueva concepción de ciencia y por el respeto a los animales.

2. Los grupos menos radicales promueven reducir y reemplazar el consumo de fármacos o productos de belleza probados en experimentos con animales.

3. Los protectores de animales consideran que proteger a los animales tiene por objetivo cuidar el medioambiente, el equilibrio medioambiental y evitar el avance de un mercado feroz que sólo considera la lógica de la ganancia, creando riesgos para todas las especies.


Las premisas o hipótesis son los fundamentos de todo razonamiento bien argumentado. Son los objetos sobre los cuales se basa la argumentación, en muchas ocasiones las premisas no están explícitas. El orden deductivo de premisas-argumentos-conclusión corresponde a un tipo de razonamiento en el cual, partiendo de ciertas premisas, se puede defender, afirmar la tesis o idea principal, la que aparece como su conclusión.

En el comienzo de la argumentación, uno de los participantes, al que se

puede llamar proponente, presenta una tesis, si esta tesis es cuestionada de alguna manera por el otro participante de la discusión, el proponente tendrá que dar razonas a favor de su pretensión inicial, argumentos que sirvan para justificar la veracidad de los enunciados que propone.

Estas son, en primer lugar, las bases de su argumentación, es decir, los

hechos y datos en que se fundan sus dichos. Estas bases debieran venir de una fuente confiable y verificable, ya que se entregan para apoyar la tesis. Una base para apoyar la tesis de acabar con la experimentación con fines cosméticos en animales podría ser el hecho de que se están usando en la industria materias primas de origen natural que está comprobado no dañan a las personas y, por ende, no es necesaria su prueba en animales. Las bases de la argumentación ofrecen garantías al argumento. Las bases en que basamos nuestros argumentos pueden ser estudios, investigaciones científicas, datos comprobables, fuentes confiables, noticias, etc.

Cabe señalar que en una argumentación ideal se espera que las bases

que ayudan a defender las tesis propuestas sean verídicas. Se confía en la veracidad de los dichos del locutor, aunque no podamos ser nosotros quienes comprobemos si cada uno de los hechos, en que se fundamenta una tesis, son tal y como el proponente lo sostiene. Se espera que el argumento cuente con respaldo.

Esto último no significa que cualquier opinión o argumento de autoridad

pueda ni deba ser aceptado. Sin embargo, respaldar nuestros dichos no sólo da fuerza a nuestro argumento, sino que teniendo bases sólidas podemos ser más persuasivos. Debemos recordar que una de las principales funciones de la argumentación es convencer al oponente.

En consecuencia, para argumentar correctamente, debemos contar con

la más amplia y correcta información posible. Esto significa, además, que debemos ser capaces de analizar la información, comprenderla adecuadamente y ser capaces de decidir si sirve o no a nuestros propósitos.

Aprender a argumentar es, sin duda, una habilidad que se aprende a

través de la práctica constante. Como pensadores críticos debemos estar


atentos a la corrección de nuestro modo de argumentar, asegurándonos que nuestras ideas y opiniones son defendibles. Para ello, es necesario desarrollar las habilidades cognitivas básicas, que nos aseguran conocer la información, relacionarla con otros datos e ideas, comparar su validez, etc.

Para argumentar correctamente tendremos también que ser capaces de

analizar la información con la que contamos, tanto como la información que se nos presenta como contra argumentos y que pretende refutar nuestras ideas.

Ahora bien, ningún estudio de la argumentación sería correcto si no se

estudian también las llamadas falacias de la argumentación.

• Algunas falacias de la argumentación Una falacia de la argumentación es un

razonamiento no válido o incorrecto pero que se presenta con pretensiones de veracidad y validez, es decir, que tiene la apariencia de ser un razonamiento y modos correctos de argumentar, pero no lo son. Las falacias son argumentos engañosos, usualmente convincentes y persuasivos, por lo que su identificación es algo necesario.

Las falacias se puede agrupar en dos clases: las denominadas falacias formales y aquellas llamadas falacias no formales.

a) Falacias formales:

• Falacia del consecuente: Una falacia formal corresponde a un error en las inferencias deductivas de la lógica formal. Veamos el ejemplo citado en la sección donde estudiamos las inferencias deductivas:


2) Las calles están mojadas.

__________________

3) Por lo tanto, puedo concluir que está lloviendo. Esta falacia ocurre cuando sostenemos que en un razonamiento

deductivo en que afirmamos la verdad del consecuente, suponemos de modo equivocado que se puede concluir tambiénla verdad del antecedente. Esta


foma de deducción es falsa, porque no puedo sostener válidamente que si “llueve, entonces las calles se mojan” y “las calles están mojadas” es porque llovió, o porque las mojaron o porque hubo una inundación, etc.

Éste es un ejemplo de la falacia formal conocida como falacia del

consecuente.

Otro ejemplo podría ilustrar mejor:

1) Si Nicolás Massú es viñamarino, entonces es chileno.

2) Nicolás Massú es chileno.

__________________

3) Por lo tanto es viñamarino.

Con este ejemplo podemos comprender de mejor modo la denominada falacia del consecuente, si bien es cierto que Nicolás Massú es viñamarino y chileno, sostener que es chileno no me permite concluir necesariamente que es de la ciudad de Viña del Mar. La verdad del consecuente no garantiza la verdad de la conclusión. De más está decir que en Chile hay muchísimas ciudades además de Viña de Mar, por lo tanto, el mero hecho de que sea chileno, no tiene la fuerza suficiente para permitirnos afirmar que es de Viña. No se puede ser viñamarino sin ser chileno, pero se puede ser chileno sin ser viñamarino.

• Falacia del antecedente: Ocurre cuando en un razonamiento condicional con la forma “Si… entonces…”, niego el antecedente y concluyo, por lo tanto, la negación del consecuente.

Veamos el siguiente ejemplo:


2) No llueve.

__________________

3) Por lo tanto, las calles no están mojadas.

En este caso no podemos concluir tampoco, que del hecho de que “no esté lloviendo”, las calles “no estén mojadas”, porque no tenemos la certeza suficiente como para concluir que las calles no fueron lavadas o mojadas por un desborde del alcantarillado, etc.


Otro ejemplo que puede servir para ilustrar este tipo de falacias:

1) Si alguien toma cianuro, entonces morirá.

2) Mi abuela de 99 años no ha tomado cianuro.

__________________

3) Por lo tanto, no morirá.

Aunque lo queramos, la lógica no nos permite llegar a esta conclusión pues no es suficiente el hecho que mi abuela no tome cianuro como para que no se muera pues podrían existir otras causas suficientes por las que mi abuela puede morir, como por ejemplo, su avanzada edad.

b) Falacias no formales: Al igual que en el caso de las falacias formales, son razonamientos equivocados usados, aunque no lo creamos, en el discurso común y cotidiano, en las cuales lo que aportan las premisas es inadecuado para la justificación de la conclusión. Las falacias no formales pueden ser muy persuasivas y, al menos en su superficie, pueden parecer formas de argumentación perfectamente válidos. A diferencia de los errores de la lógica formal, que consisten en la forma de la deducción, las falacias no formales tienen un contenido que puede ser muy diverso.

Existen muchas falacias no formales, veremos aquí sólo algunas de ellas.

• Argumentum ad hominem: Por su nombre en latín, significa “Argumento contra el hombre” y consiste en aquella forma de argumentación que va dirigida a la persona que emite una opinión o juicio, en vez de ir a los argumentos que propone. Por ejemplo, cuando se pone en cuestión la integridad moral de la persona, su capacidad física, su raza, edad, etc.

Ejemplos de ello pueden ser:

“Dices que yo no debería beber, pero tú eres un alcohólico”.


“Tu argumento es falso porque eres un tonto”.

“El movimiento estudiantil está equivocado en sus opiniones porque sólo son una manga de inútiles subversivos”.

“Usted dice que el Estado debe satisfacer las necesidades de los pobres en virtud de sus derechos, pero usted no puede hablar de necesidades porque nunca las ha padecido”.

Este argumento es falaz puesto que el carácter personal de un interlocutor, usualmente carece de importancia argumentativa para determinar la verdad o la falsedad de lo que sostiene.

• Argumentum ad baculum: O el “argumento del bastón”,

corresponde al argumento que apela al uso de la fuerza o el uso de amenazas para lograr la aceptación de la conclusión. Usualmente se acude a este tipo de argumento cuando fracasan los argumentos racionales.

Por ejemplo:

“Están equivocados y se acabó la discusión, porque aquí mando yo”.

“Si sigues insistiendo en esa idea te voy a pegar”.

“Mi proyecto de ley debe ser aprobado porque de lo contrario saldrán las fuerzas armadas a la calle”.

• Argumentum ad ignorantiam: O argumento

por la ignorancia. Ocurre cuando se sostiene la verdad de un argumento por el simple hecho de que no se ha demostrado su falsedad.

Por ejemplo:

“Dios y el Paraíso existen pues nadie ha demostrado lo contrario”.

“Los unicornios invisibles existen pues nadie ha podido demostrar que los unicornios invisibles no existen”.


De todas maneras, este argumento tiene su excepción, ésta ocurre en el plano jurídico, en el cual existe la presunción de inocencia de un sujeto si no se puede probar lo contrario.

• Argumentum ad verecundiam: Es el argumento al respeto. Este argumento mezcla el sentimiento de respeto hacia personajes públicos o sujetos con alguna autoridad, posición o cargo, con la aceptación de las premisas presentadas, y, en algunos casos, apela al respeto moral de ciertas reglas o normas sociales.

A modo de ejemplo:

“Es verdad si incluso Luchito Jara lo dijo”.

“El Papa, el propio Santo Padre ha bendecido hoy al Sr. Corleone. ¿Es usted más listo que el Papa?” (Película “El Padrino I”)

“Debes aceptar lo que se te dice pues los dioses han hablado, debes hacer la voluntad de los dioses”.

Si bien es cierto que en la argumentación

comúnmente acudimos a los dichos de personajes de autoridad para fundar y garantizar nuestros argumentos, como es el caso de las citas de importantes científicos o pensadores que han estudiado el tema, ello no implica que debamos estar dispuestos a aceptar los argumentos por el sólo hecho de que sean dados por alguna persona con autoridad. Esta falacia es un abuso dogmático que nos deja en una posición de inferioridad y no admite refutaciones.

• Argumentum ad misericordiam: O también llamado en español “argumento a la piedad”, a la comprensión y la generosidad que se puede obtener mediante la empatía del otro para que acepte alguna conclusión determinada.

Por ejemplo:

“¿Cómo podemos condenar a este hombre por el homicidio de tres mujeres?, si él es huérfano y creció sin su madre”.

“Por favor, mi cabo, no me saque un parte, mi mujer necesita operarse y no tengo plata.

“Jefe merezco un aumento de sueldo, tengo siete bocas que alimentar”.


Este es un tipo de argumentación que apela a la psicología y las emociones del interlocutor con el fin de generar en aquél, o bien la ya mencionada misericordia o bien la culpa para que los argumentos y sus conclusiones sean aceptados.

• Argumentum ad populum: Este error de argumentación trata de hacer aceptables determinadas conclusiones en virtud de su aceptación popular. Es un argumento populista, demagogo; de uso habitual en política, medios de comunicación y publicidad.

Este argumento toma dos formas, en primer

lugar “dice lo que la gente quiere oír” y, por otra parte, pretende dar fuerza a los argumentos mediante la “adhesión de las mayorías”, atribuyendo autoridad y fuerza argumentativa a la cantidad de personas que lo aprueban. Una variante de este tipo de argumento, adopta una posición tradicionalista, es decir, funda la veracidad de un argumento en el hecho de una existencia histórica como parte de una tradición de apariencia inmóvil.

A modo de ejemplo:

“Esta idea es buena porque cuenta con el respaldo de todos”.

“A la gente le gustan los programas de farándula, por lo tanto hay que promover los programas de farándula”.

“Durante muchos años y en casi todo el mundo la comunidad cristiana ha sostenido que Jesús es el hijo de Dios y el Dios vivo ¿quieres decir que toda esa gente ha estado equivocada?”.

Este argumento carece de validez puesto que la apelación a la adhesión popular o a la tradición no es vinculante con el contenido de las afirmaciones.

• Non causa pro causa: Es el error argumental que consiste en tomar como causa de algo, un hecho que en realidad no se ha comprobado fehacientemente y con certeza que lo es.

“Siempre que se realiza la danza de la lluvia, llueve. Es necesaria la danza de la lluvia para que llueva”


“Tomé una aspirina y recé para curarme de mi enfermedad y con la gracia divina me curé”.

“Reprobé mi ramo porque le caigo mal al profesor”.



RAMO: TALLER DE PENSAMIENTO CRÍTICO

UNIDAD III

PENSAMIENTO Y ANÁLISIS DE PROBLEMAS


CLASE 01

1. EL MOTOR DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: SABER CUESTIONAR.

En la cognición humana, resulta fundamental el buen manejo de las habilidades

cognitivas y analíticas que revisamos en la unidad anterior. Buena parte de ellas ya las hemos aplicado y ejecutado durante años de manera más consciente o menos consciente. Las capacidades de observación o la de abstracción las desarrollamos desde niños, así como la habilidad de clasificación de objetos o de comparación de los mismos. Precisamente, el resultado de esos procesos ha permitido que, a lo largo de toda nuestra vida, adquiramos conocimiento y formemos nuestros propios esquemas mentales, forma y los contenidos de lo que pensamos.

A lo largo de este curso hemos enfatizado en el hecho de hacernos

conscientes de nuestros propios procesos de conocimiento, de nuestros propios modelos cognitivos, admitiendo que ya poseemos algunas formas de conocer en las que el medioambiente ha influido, éstas las recibimos tanto por medio de la educación formal (secundaria y terciaria), así como también de la educación informal (en la casa, con nuestra familia, amigos, cultura, etc.). En la primera unidad vimos cómo es necesario que, por causa de esta influencia constante y el bombardeo de la información al cual estamos sometidos en esta época de creciente interconectividad y aumento de la generación y usos de las redes de información virtuales, seamos críticos con respecto a nuestra propia manera de pensar y estemos dispuestos a corregir aquellos aspectos más débiles o simplemente errados. La posibilidad de mejoramiento de nuestra habilidad de pensar requiere que tengamos una disposición de menta abierta y dispuesta a aceptar nuestros propios errores.

Pero no sólo la labor metacognitiva se ha destacado en este curso, hemos

enfatizado en que el análisis de pensamiento nos permite también ser críticos respecto a la información que recibimos y a los argumentos que otras personas, en el diálogo cotidiano, nos presentan. Para ello, hemos estudiado los errores argumentativos más comunes, las denominadas falacias, mediante las cuales se nos suele pretender disuadir de aceptar ideas que, francamente, están equivocadas o son, a lo menos, cuestionables.

El desarrollo de un espíritu crítico pretende asegurar la autonomía de cada uno

de nosotros, con el fin de que podamos convertirnos en profesionales competentes en el manejo y en la creación de nuestras propias ideas. El motor de un espíritu crítico se ubica en la habilidad de cuestionar, de preguntar, inquirir, en la capacidad de hacer preguntas, de cuestionarse a sí mismo y también a los demás, construyendo con ello nuestra propia manera de pensar y de conocer.


Es a esta última habilidad, la de cuestionar, a la que prestaremos atención en la presente unidad. Ésta, como todos los procesos mediante los que conocemos en mundo que nos rodea, nos contacta con el mundo de manera crítica. Si aprendemos a cuestionar, aprendemos, sobre todas las cosas, a relacionarnos e indagar el mundo circundante. Aprender a cuestionar no es sólo aprender a hacer o hacernos preguntas, es saber también que detrás de toda correcta habilidad de pensar y cuestionar existen disposiciones y actitudes que exigen un manejo responsable y autocrítico.

1.1. Aprender a Cuestionar

Uno de los hechos más sorprendentes del pensamiento humano es su infinita posibilidad de cuestionar el mundo que lo rodea. Ya en etapas tempranas del desarrollo cognitivo y siendo sólo unos niños y niñas muy pequeños comenzamos a tomar consciencia de la realidad circundante y comenzamos, al mismo tiempo, a hacer preguntas que nos ayudan a conocer mejor y explicar mejor el mundo que nos rodea. Desde pequeños preguntas orientadas a indagar en el ¿Qué? ¿Cómo? ¿Por qué?

¿Cuándo? ¿Quién? ¿Dónde? Y ¿Para qué? nos permiten ampliar nuestro conocimiento y mejoran nuestra forma de pensar. Cuando somos niños somos exploradores incansables. Antes del desarrollo de la habilidad del lenguaje, cuando aun no sabemos hablar, aquella exploración del mundo la realizamos a través de la manipulación constante de los objetos llamativos, muchos de los cuales terminan en la boca para ser saboreados y medidos. En cuanto somos capaces de desarrollar un lenguaje, florecen repentinamente las grandes preguntas. A los tres o cuatro años de edad los niños en su mayoría se preguntan sobre todas las cosas desde cómo nacen los niños, a qué distancia están las estrellas, por qué el agua del mar está salada, hasta el por qué las nubes pueden volar. Variados estudios han establecido que los adultos más creativos y críticos son aquellos a los cuales más se estimuló y apoyó en esta etapa de nuestras vidas. Por el contrario, aquellos a los que se reprime o a los que se les declara “preguntones desagradables” se convierten en adultos conformistas y tímidos. Sin embargo, con el paso de los años, muchas personas acaban con el cuestionamiento constante que les mueve cuando niños a preguntarles todo a los adultos. Dado que, en la medida en que vamos creciendo, nuestros padres dejan de ser los personajes de autoridad plena que todo lo saben, capaces de narrarnos todas las historias del mundo. En la medida en que adquirimos nuestras propias herramientas de búsqueda y


respuesta a interrogantes fundamentales, somos nosotros mismos quienes nos convertimos en los que responden a muchas de aquellas preguntas, creyendo tener las respuestas para buena parte de las situaciones constantes que forman parte de nuestra vida cotidiana. Cuando el mundo parece tomar un rumbo regular, prácticamente dejamos de hacernos preguntas y de indagar el mundo a través del cuestionamiento. Nuestras reacciones son las esperadas ante problemas esperados, acabando con toda posibilidad creativa. Es por eso, que transformarnos en pensadores realmente críticos, implica, en cierta medida, volver a esta etapa de los infinitos “por qués”. Recuperar la capacidad de asombro y de cuestionamiento que tuvimos en nuestra más tierna infancia. Ser capaz de cuestionarlo todo, requiere que aprendamos a observar el mundo, que seamos capaces de volver a encantarnos con lo que nos rodea, con el fin de que nos “llamen la atención” los elementos que, ante una mirada acrítica, podrían ser fácilmente pasados por alto. Aunque no lo parezca, aprender a cuestionar y aprender a hacer preguntas no es una tarea tan natural y simple. A menudo, el énfasis de la educación que hemos recibido corresponde a la mera repetición “como loros” de lo que nuestros profesores y otras personas adultas nos decían y en la memorización de datos, fechas, cifras, reglas, procedimiento y conceptos previamente establecidos como incuestionables. Al llegar a una edad adulta, muchos de nosotros hemos perdido la capacidad de hacer preguntas esenciales, ni qué decir de las más avanzadas y complejas. La persona que hace del cuestionamiento constante, el motor de su propia manera de conocer el mundo es considerado, en muchas oportunidades, como una persona desagradable, inconformista y conflictiva. En este curso veremos que, a diferencia de lo que estos prejuicios plantean, una persona que conoce a través de la formulación de preguntas y de cuestionamientos, si lo hace de manera responsable, puede ser un verdadero aporte para la sociedad en la medida en que está dispuesta a ampliar y mejorar continuamente sus conocimientos de manera dispuesta y abierta al diálogo, siendo siempre capaz de reconocer sus propios errores cuando así corresponde. Ya hemos estudiado las características que debemos esforzarnos por cumplir para ser buenos y justos pensadores, aprender a preguntar como parte del desarrollo del pensamiento crítico, incluye también, el aprender a preguntar de manera amplia y abarcadora sin pretender incomodar ni menoscabar a las otras personas. A menudo la soberbia y la falta de humildad pueden hacernos ser hostiles a la hora de cuestionar; no obstante, como pensadores críticos debemos ser también humildes y tolerantes cuando los cuestionamientos se dirijan a nosotros mismos como a los demás Probablemente a nadie le gusta, en principio, ser cuestionado ni criticado, no obstante, es necesario que aprendamos a ser tolerantes y que estemos dispuestos a recibir las interrogantes o cuestionamientos que los otros nos dirigen pues forma parte de nuestro propio mejoramiento como pensadores críticos.


Por último, el aprender a hacer preguntas y a cuestionarnos nos permite también el desarrollo de un inigualable coraje intelectual. ¿Cuántas veces no nos ha ocurrido a cada uno de nosotros que perdemos la oportunidad de preguntar algo a alguien por el simple hecho de que tememos que nuestra pregunta sea insignificante o inoportuna? Los ejemplos que este caso se pueden dar son miles; una de las quejas más comunes de algunos profesores respecto a sus alumnos, muchas veces ya adultos que buscan ser profesionales, es el hecho de que nunca preguntan nada en clases. Para el profesor esto es a menudo signo de desinterés por parte de los alumnos en la asignatura que está impartiendo. Sin negar que en algunos casos pueda ser así, ocurre que muchas veces los alumnos no participan o preguntan en las clases, precisamente, porque no saben cómo preguntar, cómo traducir las inquietudes y dudas en una pregunta que permita profundizar en los conocimientos. Impulsar los por qué no sólo nos permite obtener las respuestas que necesitamos sino que se nos abren al mismo tiempo nuevas preguntas que nos ofrecen la posibilidad infinita de ampliar nuestro conocimiento. Para ejemplificarlo de algún modo, podríamos decir que si pudiéramos decir que cada pregunta es una puerta, y lo que podríamos hallar al abrirla puede ser también otra puerta, y detrás de ésta otras más. Lo que se deriva de aquí es, sin lugar a dudas, que el cuestionamiento tiende a hacerse infinito, unas preguntas nos llevan a otras. Otra idea que podría desprenderse de aquí es el hecho que, cada vez que preguntamos algo que no sabemos ampliamos también nuestro conocimiento y el ámbito de cosas que podemos cuestionar, dicho de manera más simple, cada vez que preguntamos, conocemos y cuánto más conocemos más preguntas podemos hacer. Esta idea se resume, por lo tanto, de la siguiente forma, que mientras más cuestionamos y aprendemos, más cuenta nos damos de lo ignorantes que somos. Estas dos ideas, como podremos imaginar, han estado presentes en la cabeza de los seres humanos a lo largo de ya miles de años. Muchos han sido los hombres y mujeres que han puesto en duda la habilidad humana del cuestionamiento permanente, puesto que se convertiría en un círculo vicioso que no nos lleva a nada, a ninguna verdad ni certeza. Otros también se han enfrentado al problema del cuestionamiento como un hecho que permite reconocer y aceptar nuestra propia ignorancia. Veremos, en adelante, dos enfoques, o, dicho de otro modo, dos técnicas distintas de cuestionamiento, por una parte la técnica mayéutica del filósofo Sócrates; y, por otra parte, la duda metódica del filósofo René Descartes.


a) El método de cuestionamiento socrático: La mayéutica.

El filósofo griego Sócrates ha sido considerado durante una buena cantidad de siglos, como el fundador de una práctica de cuestionamiento extrema, conocida como mayéutica. Sócrates, quien vivió en el siglo V a. C., época del máximo esplendor de la cultura griega, fue considerado por algunos de sus compatriotas como un tábano, un personaje tan molesto e insistente como esos insectos que sobrevuelan por nuestras cabezas en las tardes húmedas de verano. Este filósofo se ganó aquel apodo, precisamente, por su insistencia a la hora de preguntar, hecho que, según cuenta la historia, le significó el odio de hombres poderosos

que lo juzgaron y lo condenaron a morir envenenado al beber la mortal cicuta. Probablemente su fama se deba a esta memorable e injusta forma de morir envenenado. La causa de su condena, según nos cuenta su discípulo Platón en un diálogo conocido como Fedón, fue “pervertir” las mentes de los jóvenes (delito de impiedad) y rechazar a los dioses atenienses (delito de herejía). Puesto que la historia no nos ha legado obra alguna que haya surgido del mismo puño y letra de Sócrates, los únicos datos que de él tenemos corresponden a los trabajos de algunos de sus discípulos como el famoso Platón y Jenofonte, o de alguno de sus detractores, como Aristófanes, un dramaturgo ateniense que ridiculizó la figura de Sócrates en una comedia conocida como “Las nubes”. De lo poco que sabemos de Sócrates, los testimonios y otros relatos que la historia nos ha legado corresponden todos a fuentes secundarias que de seguro tienden a mitificar la figura del maestro, como es el caso de Platón o de ridiculizar al enemigo, como lo hace Aristófanes, sin embargo, parece existir un acuerdo razonable en buena parte de los investigadores de la filosofía griega, respecto a que el filósofo Sócrates fue un hombre interesado en conocer el mundo a través de las preguntas y del diálogo con otros individuos. Cuenta la historia que un amigo de Sócrates llamado Querefonte, fue a visitar el famoso Oráculo de Delfos y preguntó a la Pitonisa si existía en el mundo griego algún hombre más sabio que Sócrates, a lo que la Pitonisa habría respondido que no existía ningún griego más sabio que él. Sin creerlo, Sócrates habría comenzado a interrogar a los hombres más importantes y destacados de su época con el fin de encontrar algún hombre sabio merecedor de elogios, un hombre más sabio que él. Para ello, Sócrates recorrió la ciudad de Atenas preguntando a los hombres declarados sabios, a los expertos y a los maestros sobre algunas ideas y conceptos fundamentales.


El interés de Sócrates por conocer acerca de la virtud, la moral y la justicia lo llevó a formularle a cualquiera que se le cruzara en su camino sobre la definición de estos conceptos, con una pregunta simple y sencilla “¿Qué es…?”. Ésta es la pregunta fundamental que permite a Sócrates y la filosofía griega indagar sobre la verdad de las cosas del mundo. Sólo sabiendo qué es algo, sea la virtud, la sabiduría o la justicia, podremos conocerlo verdaderamente y construir con ello un saber o una ciencia – lo que los griegos llamaban Episteme – sobre ello, evitando así los saberes aparentes, errados o falsos – lo que los griegos llamaban Doxa –. Por ejemplo, si decimos que una cierta acción realizada por una persona, como dar una limosna a un pobre que lo pide, es una acción que podemos llamar “buena”, deberíamos poder decir qué significa o qué es lo bueno en general. Lo mismo ocurre con la virtud, la justicia o cualquier otro tipo de concepto moral o empírico, como decir qué es un árbol, una mesa o un animal, etc. El método de indagación e investigación socrático comienza entonces con una pregunta muy simple ¿Qué es? Y evita, así, los cuestionamientos interminables en la medida en que pretende llegar a un fin específico, éste es, la definición clara y sin contradicción de los conceptos por los que se está preguntando. De esta manera, la filosofía de Sócrates se opone a las enseñanzas de los pensadores griegos conocidos como sofistas, para quienes no existía posibilidad alguna de llegar a definir qué es el mundo o la moral de manera única y verdadera. Los sofistas eran relativistas respecto al tema del conocimiento y creían que cada uno de los hombres conocía el mundo de manera diferente y, por lo tanto, lo describía y definía de modo también diferente. Así, por ejemplo, lo que era bueno para unos era malo para otros, lo que era justo en una ciudad podría no serlo en otra; la única forma en que se podía llegar a unificar criterios era por medio de las convenciones y acuerdos sociales que creaban las leyes y la moral. Sócrates, en cambio estaba convencido de que los conceptos son reflejos de una verdad común a todos los hombres y que decir “esto es bueno” significaba lo mismo en Atenas y en Esparta porque correspondían a una misma verdad objetiva, existente con independencia de lo que los hombre decidieran al respecto. La definición de la justicia y lo bueno debía valer universalmente. La búsqueda de la definición universal se presentaba, para Sócrates en la forma de un método que se ha denominado mayéutica. ¿Cómo era ese procedimiento?


Al igual que los sofistas que cumplían el rol de ser profesores particulares de las personas más ricas de Atenas, Sócrates seguía un método de enseñanza que se basaba en el diálogo y en el cuestionamiento; al igual que los sofistas, Sócrates también centraba su interés en la enseñanza de los temas relacionados con el ser humano, en vez de preguntarse por la filosofía de la naturaleza como habían hecho los filósofos presocráticos. La diferencia de Sócrates con el resto de los sofistas radicaba, más bien, en que el tipo de diálogo que el filósofo usaba: en vez de seguir la práctica de diálogo habitual en que el alumno pregunta y el maestro responde, Sócrates hacía lo contrario; era él quien preguntaba y esperaba que sus discípulos e interlocutores fuesen los que respondieran. La mayéutica es una técnica dialógica, es decir, basada en diálogos con uno o más interlocutores, en la cual es el experto el que interroga a fin de que los discípulos o estudiantes expongan sus propias ideas e identifiquen los errores de su pensamiento. En el diálogo, el maestro Sócrates era sólo el guía que, mediante algunas preguntas, ayuda a aclarar las ideas y alcanzar los conocimientos a sus discípulos. Comenzando con algunas preguntas sencillas, este reconocido maestro filósofo iba llevando a su interlocutor, poco a poco, hacia el tema filosófico y moral que le interesaba indagar, hasta que éste se veía obligado a reconocer su ignorancia; entonces, por medio de una serie de interrogantes y algunas observaciones específicas, Sócrates llevaba al interlocutor a formular los conceptos correctos, alumbrando la verdad.

La técnica mayéutica es una técnica de “alumbramiento” o de dar a luz algún conocimiento o verdad. Según parece, la misma madre de Sócrates tenía por oficio el ser partera, en una ocasión el maestro filósofo señaló que su labor era similar al de las mujeres que ayudan en los partos, pero con la diferencia que él debía ayudar a los hombres a parir ideas verdaderas (Episteme) diferenciándola de aquellas reflexiones que sólo se basan en una apariencia engañosa (Doxa).

Para dar un ejemplo, veamos el famoso diálogo llamado Critón, en que éste y el maestro Sócrates discuten sobre la justicia y la injusticia. El diálogo ocurre muy


La mayéutica es un método de conocimiento que usa las preguntas y los cuestionamientos como la manera de encontrar definiciones e ideas claras y verdaderas.


temprano una mañana mientras Sócrates espera a que se ejecute su sentencia de muerte. Veamos cómo se desarrolla el diálogo: “SÓCRATES.- ¿Afirmamos que en ningún caso hay que hacer el mal voluntariamente, o que en unos casos sí y en otros no, o bien que de ningún modo es bueno y honrado hacer el mal, tal como hemos convenido muchas veces anteriormente? Eso es también lo que acabamos de decir. ¿Acaso todas nuestras ideas comunes de antes se han desvanecido en estos pocos días y, desde hace tiempo, Critón, hombres ya viejos, dialogamos uno con otro, seriamente sin darnos cuenta de que en nada nos distinguimos de los niños? O, más bien, es totalmente como nosotros decíamos entonces, lo afirme o lo niegue la mayoría; y, aunque tengamos que sufrir cosas aún más penosas que las presentes, o bien más agradables, ¿cometer injusticia no es, en todo caso, malo y vergonzoso para el que la comete? ¿Lo afirmamos o no? CRITÓN.-Lo afirmamos.

SÓC.-Luego de ningún modo se debe cometer injusticia.

CRIT.-Sin duda.

SÓC.-Por tanto, tampoco si se recibe injusticia se debe responder con la injusticia, como cree la mayoría, puesto que de ningún modo se debe cometer injusticia.

CRIT.- Es evidente.

SÓC.- ¿Se debe hacer mal, Critón, o no?

CRIT.- De ningún modo se debe, Sócrates.

SÓC.- ¿Y responder con el mal cuando se recibe mal es justo, como afirma la mayoría, o es injusto?

CRIT.- De ningún modo es justo.

SÓC.- Luego no se debe responder con la injusticia ni hacer mal a ningún hombre, cualquiera que sea el daño que se reciba de él. Procura, Critón, no aceptar esto contra tu opinión, si lo aceptas; yo sé, ciertamente, que esto lo admiten y lo admitirán unas pocas personas. No es posible una determinación común para los que han formado su opinión de esta manera y para los que mantienen lo contrario, sino que es necesario que se desprecien unos a otros, cuando ven la determinación de la otra parte. Examina muy bien, pues, también tú si estás de acuerdo y te parece bien, y si debemos iniciar nuestra deliberación a partir de este principio, de que jamás es bueno ni cometer injusticia, ni


responder a la injusticia con la injusticia, ni responder haciendo mal cuando se recibe el mal. ¿O bien te apartas y no participas de este principio? En cuanto a mí, así me parecía antes y me lo sigue pareciendo ahora, pero si a ti te parece de otro modo, dilo y explícalo. Pero si te mantienes en lo anterior, escucha lo que sigue.

CRIT.-Me mantengo y también me parece a mí. Continúa…”

En este fragmento del diálogo Critón, vemos cómo Sócrates indaga en las ideas que su interlocutor tiene y lo interroga acerca de ellas. Critón defendía la idea de la justicia que era aceptada por las mayorías de su época, la llamada ley del Talión, o, dicho de otro modo, el “ojo por ojo, diente por diente”, que considera que el castigo para un mal que alguien ha sufrido, debe ser retribuido al malhechor con otro mal. Mal por mal y bien por bien. Mediante la serie de preguntas en que consiste el diálogo Sócrates va empujando poco a poco a Critón para que acepte la idea de que la injusticia siempre es injusticia y que no es bueno cometer injusticia en ningún caso, incluso cuando la ley del Talión lo demande. Lo relevante aquí, además del contenido del diálogo, es también la forma en que éste se desarrolla, a través de preguntas rectoras o esenciales que pretenden ir aclarando los conceptos sobre los que se discute y que también persuaden y convencen al oponente de la contradicción y el error existente en sus ideas. Hoy en día, se cree en la vigencia de este método de cuestionamiento, como una forma aun válida de aclarar ideas y criterios y, en cierta forma, descubrir alguna verdad o ampliar nuestro conocimiento, la idea es hacer parte de nuestro proceso cognitivo cotidiano el hecho de preguntar insistentemente de manera ordenada con el objetivo de adentrarnos en las materias, ideas y temas que nos interesan, tal cual como Sócrates guiaba el pensamiento de sus discípulos para que fuesen ellos mismos los que identificasen el error y las verdades parciales ocultas en su propio modo de pensar. Es precisamente por estas características que hoy se destaca el valor de la mayéutica socrática como parte del desarrollo de un pensamiento crítico. Si bien en los diálogos socráticos son muchas las preguntas que se formulan, dependiendo del tema que se discute, así por ejemplo, preguntas sobre justicia, virtud, sabiduría, etc., existen, sin embargo, algunas categorías o tipos de preguntas identificables y comunes a todos ellos.

De este modo, existen en estos diálogos preguntas esenciales, es decir, aquellas que están orientadas a describir, presentar y detallar el problema o tema de discusión. Dentro del modo de indagación mayéutico, estas preguntas constituyen el punto de partida de todo diálogo, pues permiten


conocer, como primera instancia, las ideas de nuestro interlocutor. Cabe destacar, como más adelante veremos, que técnica mayéutica de cuestionamiento no sólo puede ser aplicada a los diálogos con otras personas, sino también son preguntas que de una u otra forma le podemos hacer a los libros que leemos, las cosas que nos enseñan o la información que recibimos a través de los medios de comunicación masiva. Ahora bien, volviendo al tipo de preguntas esenciales, a pesar de su simplicidad, es necesario que comprendamos que estas preguntas son las más fundamentales para la comprensión de algún tema, si queremos, por ejemplo, saber sobre las enfermedades como el cáncer, debemos partir por preguntas, en apariencia simples, como el ¿Qué es el cáncer?, ¿En qué consiste? ¿Cómo afecta?, etc., estas preguntas esenciales, sin embargo, sólo son el punto de partida. A medida que vamos ampliando nuestro conocimiento sobre el tema somos capaces de formular preguntas más complejas que aumentan y profundizan en la información que tenemos. Por otra parte, existen las preguntas aclaratorias, su función es detallar algún aspecto en particular que no hemos comprendido completamente y explicar su sentido o connotación. Este tipo de preguntas pueden ser respondidas con algunos ejemplos, si viene al caso, o con la explicación de lo que el interlocutor entiende del tema. Un tercer tipo de preguntas corresponde a las llamadas preguntas de evidencia o preguntas de razón, éstas apuntan a conocer las fuentes de los argumentos defendidos por el interlocutor, en nuestro ejemplo de preguntar por la enfermedad del cáncer, debemos comprobar si lo que nuestro interlocutor afirma está basado en la información obtenida a través de experimentos científicos o en los simples prejuicios y mitos en los que cree. Como bien sabemos, el pensamiento crítico reconoce que nuestro modo cotidiano de conocer y aprender está basado en supuestos o suposiciones que son prácticamente inevitables. Lo importante, no obstante, como hemos destacado en las unidades anteriores, es que tales supuestos estén explicitados y que se reconozca su validez o invalidez, así, por ejemplo, los supuestos basados en hipótesis que luego se pretenden comprobar empíricamente o los supuestos racionales establecidos por convención científica, son muchas veces admisibles; no así con las suposiciones que se basan en prejuicios, errores, mitos, etc. Es por ello que, la mayéutica socrática indaga también en estos aspectos, realizando las llamadas preguntas en torno a supuestos, que


tienen como objetivo, como ya hemos señalado, explicitarlos, se puede preguntar a nuestro interlocutor de la siguiente manera: ¿Estás presumiendo que…? ¿Cuáles son los supuestos que estás defendiendo?, etc. Por último, la mayéutica socrática, en la medida en que pretende empujar al interlocutor a la estricta delimitación y especificación de los temas que trata, usa también las preguntas respecto a las consecuencias o preguntas por las implicancias, con el fin de que se pueda aclarar el tema en su totalidad y lograr, de este modo, una comprensión más cabal de lo que se está tratando. De todas manera, debemos tener en consideración que nuestro interlocutor podría no ser un experto o simplemente, podría no estar considerando las consecuencias de lo que sostiene, es por ello que formularle este tipo de preguntas puede ayudar a que nuestro oponente tome consciencia de las cosas que sostiene, de los argumentos que otorga y aclare, de este modo, sus propias ideas.

Tipos de preguntas socráticas

Ejemplos

Preguntas esenciales • ¿Qué crees que es_____? • ¿Cómo definirías ______? • ¿Cuáles son las características de _____?

Preguntas aclaratorias • ¿A qué te refieres con _____? • ¿Puedes aplicar eso de otra manera? • ¿Cuál piensas que es el asunto principal? • ¿Puedes darnos un ejemplo? • ¿Puedes ampliar la explicación de ese punto?

Preguntas respecto a evidencia o razón

• ¿Qué argumentos avalan lo que dices? • ¿Por qué piensas que esto es cierto? • ¿Qué otra información necesitamos? • ¿Nos podrías explicar tu razón? • ¿A través de cuál razonamiento llegaste a esa

conclusión? • ¿Hay razones para dudar de esa evidencia? • ¿Qué te llevó a esa convicción?

Preguntas en torno a supuestos

• ¿Por qué alguien haría esa suposición? • ¿Por qué está presumiendo eso aquí? • ¿Qué podemos presumir en su lugar? • ¿Estás presumiendo que________?.


• ¿Acaso quieres decir que ______? • ¿Te entendí correctamente?

Preguntas respecto a implicaciones y consecuencias

• ¿Qué efecto tendría eso? • ¿Podría eso realmente o probablemente suceder? • ¿Cuál sería una alternativa? • ¿Qué das a entender con eso? • Si eso sucediera, ¿qué más podría suceder como

resultado? ¿Por qué?

CLASE 02

b) El método cartesiano: La duda metódica.

El método cartesiano de cuestionamiento es uno de los que más impacto ha tenido en la historia, el tipo de cuestionamiento fundado por el filósofo francés René Descartes, ha sido considerado por mucho tiempo, como el inicio de las ciencias modernas. Fue Descartes quien delimitó el método para llegar al conocimiento verdadero de la realidad que debían exponer las ciencias y este método consiste, ni más, ni menos, en una forma de cuestionamiento permanente. El famosísimo método de cuestionamiento creado por

Descartes, que ha sido llamado el método de la duda, o la duda metódica, parte del cuestionamiento de las formas de comprender el mundo y de conocer establecidos por la tradición. Descartes, quien vivió en pleno siglo XVII con todo el predominio de la iglesia, creía que el modelo cognitivo basado en las verdades reveladas en la Biblia no permitían tener un conocimiento sólido del mundo ni de la realidad. Es por esta crítica al modelo de las ciencias desarrolladas por la Iglesia Católica en su corriente escolástica, que Descartes parte cuestionando. El cuestionamiento cartesiano parte, entonces, con poner en duda los conocimientos que él mismo poseía pero que habían llegado a él por terceras personas, sea libros, maestros, autoridades eclesiásticas o sus propios compañeros. El punto fundamental para cuestionar lo que otras personas le



pudieran tratar de enseñar era que antes de reconocerlas como verdades, debía él mismo verificar la verdad de aquellos conocimientos. De allí, el cuestionamiento cartesiano se torna prácticamente ilimitado, se le ha llamado una duda hiperbólica, una duda exagerada, pues Descartes duda de absolutamente todo. De dudar de las verdades reveladas por otros, el filósofo René Descartes pasa a dudar también de la información que obtiene del mundo por sí mismo, como es el caso de los datos obtenidos a través de sus propios sentidos. Todos sabemos, que existen ciertas ilusiones ópticas o auditivas que pueden llegar a confundir a nuestros sentidos y hacernos ver algo que realmente no es del modo en que lo creemos percibir. Los actos de ilusionismo o magia son a menudo espectáculos masivos en donde muchos somos los engañados a través de trucos simples que utilizan nuestro poco fiable modo de conocer las cosas. Por estos motivos, René Descartes desconfía de lo que sus sentidos le dicen. Cualquier información del mundo puede ser, para él, una mera ilusión.

Descartes es también el primero en cuestionar de modo absoluto su existencia en el mundo, cree que no puede diferenciar el hecho de si está despierto o, en realidad está dormido, pues hay sueños tan reales como la vida misma. El método cartesiano es un cuestionamiento sistemático, constante e irrefrenable, una epistemología, una forma de conocer el mundo en la que nada, ningún conocimiento puede darse por cierto hasta que no se demuestre que efectivamente lo es. En primer lugar, este conocimiento realmente verdadero no es, según Descartes cree, el que recibimos a través de nuestros sentidos, pues podríamos estar siendo engañados por alguna ilusión, o podríamos estar sencillamente durmiendo y construyendo un mundo que se ve real pero no lo es. Para Descartes puedo dudar de todo, dudar de lo que veo, lo que oigo, es decir, de todo aquello que percibo a través de los sentidos, puedo dudar si el mundo que veo como real o es un simple sueño bien adornado. Puedo dudar todo, menos que pienso. Dudar es pensar, es tener ya un pensamiento verdadero. Las únicas verdades en las que Descartes cree que se puede confiar son las que nuestra razón nos demuestra, como por ejemplo, las verdades matemáticas. Para este filósofo la razón es infalible y sólo ella pueda entregar un conocimiento verdadero del mundo. Dice que había descubierto que no debía “admitir cosa alguna como verdadera si no se la había conocido evidentemente como tal. Es decir, con todo cuidado debía evitar la precipitación y la prevención, admitiendo exclusivamente en mis juicios aquello que se presentara tan clara y distintamente a mi espíritu que no tuviera motivo alguno para ponerlo en duda”.


Para ello, como señala en su obra Reglas para la conducción del espíritu, debía analizar con mucho cuidado la información con la que contaba y dividirla en tantas partes o parcelas como fuese posible para comprender cada una en profundidad y para resolverlas más fácilmente. Ésta es la primera propuesta de un modelo analítico de conocimiento. Debemos recordar que el análisis consiste precisamente en la división de un todo en sus múltiples partes con el fin de comprender cada una de éstas en detalle y analizar sus posibles relaciones internas. Por último, el método cartesiano consiste también en recomponer el todo analizado, conducir en orden cada una de las reflexiones, empezando por los objetos más simples, por las partes, para así ascender a la comprensión de los aspectos del todo, los aspectos más complejos. Este último proceso consiste en la recomposición del todo, en un proceso de síntesis del conocimiento. Si bien el escepticismo cartesiano es a menudo exagerado, presenta un buen modelo que permite comprender cómo el cuestionamiento ordenado de la información, es decir, un análisis detallado de las partes que la componen para luego proceder a la recomposición sintética de los mismos datos que estamos observando, pueden ayudarnos a verificar por nosotros mismos la verdad de la información y lograr, de este modo, un conocimiento verdadero e indudable del mundo.

El mismo Descartes, en su Discurso del Método, parte de la idea de que puede dudar de todo, absolutamente todo, incluso de sí mismo, pero, en la medida en que va analizando cada una de las partes que le confirman su existencia, por ejemplo, el hecho de que es un ser pensante, en la medida en que analiza en detalle qué es y cómo es su razón y su capacidad de razonar, es capaz de llegar a una certeza única, a saber, que en la medida en que él piense, no puede, en ningún caso, dudar de que existe. Es por ello que la primera gran frase que se atreve a sostener indudablemente es “Pienso, entonces, existo” o “Cogito, ergo, sum” como sería en latín.

Como pensadores críticos la duda metódica puede parecernos exagerada y peligrosa, dudar de nuestra propia existencia es un punto exagerado que niega la existencia de un mundo que se construye de manera intersubjetiva, es decir, en contacto con los otros, la familia, los amigos, la comunidad, etc.

No obstante, pensando críticamente, el método propuesto por Descartes permite profundizar, de manera inigualable, el conocimiento que tenemos del mundo, ya que la duda permanente, la duda metódica, nos exige que analicemos parte por parte y con verdadera atención cada uno de los datos, de las opiniones o de la información que recibimos.


El método cartesiano de cuestionamiento nos exige que seamos también capaces de analizar con el fin de llegar a nuestras propias verdades, verdades que nosotros hayamos establecido como tales después de un examen riguroso y detallado. Debemos tener claro – y Descartes no lo comprendió de este modo – que las verdades alcanzadas de este modo no pueden pretender tener, en ningún caso, una validez absoluta, pues lo que puede ser completamente verdadero para mí puede, perfectamente, ser objeto de duda para otras persona. Si bien existen las llamadas verdades de razón, como es el caso de las que forman parte de las ciencias, la lógica y las matemáticas, cuyo análisis permite que sean comprendidas por todas las personas; no obstante, como ya sabemos, existen también verdades o juicios de valor que, en ningún caso, pueden poseer aquella innegable validez universal. Descartes creía que cualquier verdad a la que hubiese llegado al dudar de todo y luego analizando con detalle cada dato, eran verdades que poseían siempre validez universal, eso incluía los juicios de valor, creencias personales como las religiosas y morales. Hoy en día, en cambio, sabemos bien que el conocimiento fundamentado desde la pura certeza personal sirve solamente para quien la sostiene y para quienes adscriben a ella. Sólo yo puedo ser quien crea en la validez de mis propias certezas, pero no puedo exigirle, de manera necesaria, a otra persona que crea lo mismo.

Es por ello que, de acuerdo al método de cuestionamiento cartesiano, que exige cuestionarlo todo constantemente, la duda metódica debe contemplar un análisis detallado y profundo que nos permita tomar una posición o construir una verdad que, a su vez, pueda ser discutida o refutada. Por muy detallado y correcto que yo crea que es mi propio análisis, como pensadores críticos y autocríticos debemos estar dispuestos a aceptar que otra persona tenga dudas sobre mi conocimiento, o que simplemente nos presente aspectos de la realidad que nosotros no habíamos contemplado.

El hecho que se nos ponga en duda y se nos refute no debe ser comprendido como

una forma de ataque, muy por el contrario, una disposición abierta de mente nos indica que todo cuestionamiento, si es bien intencionado, permite el crecimiento y el perfeccionamiento de nuestro propio conocimiento. Como pensadores críticos debemos estar abiertos a dejar de lado el ego que nos lleva a creer que somos poseedores de una verdad absoluta e irrefutable y, así estar dispuestos a descubrir lo mucho que nuestro propio conocimiento puede elevarse con el simple hecho de aceptar los cuestionamientos que nos hacen otras personas. Tanto si ocupamos posiciones de autoridad y somos cuestionados, como si queremos cuestionar a quienes ocupan dichos puestos, estos métodos, a saber, tanto la mayéutica socrática como la duda metódica nos sirven para conocer más y mejor el mundo o la información que se nos está presentando. Ambos métodos, con sus respectivas características, nos permiten conocer. Son así, métodos epistemológicos,


métodos de conocimiento fundamentales para nuestro desarrollo como pensadores efectivamente críticos.

1.2. La importancia de las preguntas en la construcción del conocimiento

Es en el adecuado planteamiento de los problemas, es decir, en el modo correcto de preguntar y de cuestionar, donde la verdad puede desarrollarse. Nuestros conocimientos, para dejar de ser meros esquema de repetición de lo dicho y pensado por otros, de lo establecido por costumbre, etc., ha de presentar un correcto planteamiento de los cuestionamientos adecuados que nos permitan avanzar y conocer más y mejor el mundo que nos rodea.

El cuestionamiento no es problemático, por el contrario, estimula la capacidad de razonar, de pensar y, a su vez, también de cuestionar, dejando de lado la mera repetición de los conocimientos, con el fin de constituirnos como agentes activos de nuestro propio proceso de conocimiento.

El planteamiento de los problemas es un momento fundamental para la

construcción y la apropiación del conocimiento, en la medida en que da al sujeto cognoscente, la posibilidad de deshacerse de una serie de verdades momificadas, de opiniones preestablecidas que se erigen como incuestionables pero que muchas veces son infundadas o falsas.

Tal como lo hizo Sócrates, el ejercicio de preguntar

supone reconocer la propia ignorancia. El saberse ignorante, tal como lo hizo el filósofo griego al sostener “Sólo sé que no sé nada” no es un problema ni algo vergonzoso, muy por el contrario, reconocer la ignorancia es el primer paso para el conocimiento y la investigación. Tal como Sócrates señaló el peor ignorante es el que no sabe, pero cree saber.

El ejercicio del preguntar y el reconocimiento de la propia ignorancia son el acceso

a todo conocimiento y a toda búsqueda genuina del mismo. Muchas veces ha sucedido que tenemos vergüenza de preguntar y nos vamos desde la sala de clase con las dudas y las llevamos a nuestras casas para guardarlas en silencio, en vez de aprovechar la oportunidad de formular cuestionamientos que nos permitirían conocer mucho más y mejor las materias que estamos tratando.

Un pensador verdaderamente crítico aprovecha su propia ignorancia como una

oportunidad de enriquecimiento personal de la que no puede avergonzarse, sino que, por el contrario, es motivo de un sano orgullo, el orgullo de estar cultivándose, de estar


aprendiendo. Un filósofo español llamado José Ortega y Gasset dijo algo una vez, que: “Quien hace una pregunta, puede temer parecer ignorante durante cinco minutos. Quien no pregunta se mantiene ignorante toda la vida” Lamentablemente, la educación formal no está habitualmente diseñada para fomentar este sano reconocimiento de la propia ignorancia, ni mucho menos para motivar el arte de preguntar. Nadie nos enseña realmente a hacer buenas preguntas, pocos sabemos que el hecho de preguntar tiene que aprenderse, que debemos tener en consideración que debemos preguntar en un contexto y a las personas adecuadas; mucho menos se nos ha enseñado que la mejor respuesta es aquella que nos motive a hacer más y mejores preguntas. No se nos enseña a preguntar, se nos enseña a responder, pero existe en ello un gran problema, estamos al borde de la intoxicación informativa, contamos con miles de datos, pero nadie, nunca nadie, nos ha enseñado que sólo preguntando podremos bucear en aquella información de manera cómoda y adecuada con el fin de encontrar aquellas respuestas que se nos piden constantemente. Aprender a preguntar nos permite evitar malos entendidos, los conceptos y las ideas a menudo tienen significados diferentes para las distintas personas, es por ello que cuando asumimos que lo que un interlocutor señala significa lo mismo tanto para él como para nosotros, podemos cometer errores que dificultan una buena comunicación y un buen conocimiento. Por otra parte, aprender a preguntar tiene por finalidad aprender a encontrar soluciones a los problemas que formulamos, pero, como ya se ha señalado anteriormente, tiene por finalidad también el hecho de formular nuevas preguntas y nuevos problemas relacionados y así conocer más a nuestro entorno, a otras personas, otras ideas e informaciones e incluso, a nosotros mismos. Una mala pregunta, puede aniquilar una investigación, convertirla en insignificante e impedirnos conocer.

Un buen investigador es una de las personas que debería estar mejor preparada para hacer preguntas, uno de los mejores indagadores fue capaz de resolver los misterios

más grandes y conocer la verdad, este es el caso del personaje desarrollado por Arthur Conan Doyle, a quien se ha conocido como Sherlock Holmes, en una de sus historias, este detective demuestra la importancia de saber preguntar. Se trata de la desaparición de Estrella de Plata -el caballo favorito en la carrera de la Copa de Wessex- y el supuesto asesinato de su entrenador John Straker, quien apareció muerto el mismo día que se descubrió el robo del caballo. El caballo llamado Estrella de Plata siempre era cuidado por su entrenador y tres peones, quienes se convirtieron en los primeros

sospechosos en ser interrogados. El que lo cuidó esa noche amaneció drogado, aunque sólo consumió lo que el entrenador le dio. Los peones, que dormían cerca de las


caballerizas, no se despertaron porque el perro del criador que era el guardián no ladró. La esposa del entrenador informó alarmado por la presencia de un hombre que merodeaba el establo, pero no vio su rostro. Con estos antecedentes y siguiendo la hipótesis de que el caballo estaba vivo, Holmes lo buscó, se enteró que en las semanas previas aparecieron ovejas cojeando y dedujo que el entrenador muerto fue precisamente el que robó el caballo. Ahora podemos preguntarnos ¿Cómo es que Sherlock Holmes llegó a esa conclusión?, sin dudas era un gran investigador con una enorme capacidad de deducción, pero no poseía ningún poder extraordinario, tal como lo describe su autor Arthur Conan Doyle, simplemente sabía indagar y preguntar. Hacer preguntas que acotan el campo de la búsqueda, confrontar la lógica con la información. Este personaje afirmaba que “ante una gota de agua se puede deducir la existencia del Niágara sin haberlo visto nunca”. ¿Cuáles fueron sus preguntas sagaces?: ¿Por qué no ladró el perro guardián?, ¿A quién no ladra el perro guardián?, ¿Por qué cojeaban las ovejas?, ¿Quién drogó al cuidador?

Así derivó la hipótesis que el perro no ladró porque el ladrón era su amo (el entrenador), que las ovejas cojeaban porque el mismo entrenador las operó para practicar antes de operar al caballo, para que sufriera la cojera que le haría perder la carrera. Sabía que hay criadores tramposos que hacen cosas en contra de su propio caballo, para obtener ganancias apostando por otro. La muerte del propio Straker, en este cuento, fue simplemente un mal resultado de sus propios planes, que lo llevaron a morir accidentalmente.

Si bien Sherlock Holmes es un personaje de ficción y la historia de Estrella de Plata

se menciona de manera muy superficial, podemos comprender con ello la importancia de saber hacer preguntas con el fin de convertirnos en investigadores de la verdad.

Ahora bien, hemos visto la importancia de saber preguntar como punto de acceso a todo conocimiento, es el punto de partida del aprendizaje, y en cuanto tal, determina nuestras posibilidades de aprender más y mejor. Las preguntas son también una herramienta de aprendizaje, también para quién es interrogado, de esta forma, la persona que se ve “obligada” a responder alguna pregunta puede comprender si en realidad maneja el problema, si es capaz de explicarlo de manera sencilla. Ocurre que al responder a



una pregunta nos hacemos conscientes de los conocimientos que tenemos respecto al tema o problema en cuestión.

En la actual sociedad de la información, el saber hacer preguntas, el saber

preguntar de manera asertiva y efectiva es una de las cualidades más buscadas, pero también una de las más escasas. Ya lo hemos dicho, no se nos enseña a preguntar, pero, no obstante, continuamente se nos exige que estemos dando respuestas, en el trabajo, en las relaciones personales y familiares, en los estudios, etc. El hacer preguntas y el aprender se ven como dos procesos antagónicos y completamente distintos. El que pregunta es considerado como aquel que no sabe, un ignorante, pero nunca se le reconoce su posibilidad de aprender. Veremos que, muy por el contrario, a pesar de lo que habitualmente se cree, el preguntar – reconociendo en el acto la propia ignorancia – y el aprender son parte de un mismo proceso de conocimiento que tiene a la crítica como su motor.

Hoy sabemos que contamos con enormes caudales de información a la que

debemos interrogar continuamente con el fin de transformarla en conocimiento verdadero, efectivo y significativo para nuestros propios propósitos. De lo contrario nos convertimos en meros receptores pasivos de la información, si no somos críticos solamente almacenaremos información pero seremos incapaces de hacer con ella algo útil y mucho menos podremos incrementar nuestro conocimiento al respecto.

Como pensadores críticos el saber preguntar es la base de la adquisición y el

perfeccionamiento constante de nuestro modo de aprender. Es por eso que debemos, en primer lugar realizar un ejercicio de observación introspectivo a nuestro propio modo de pensar, es decir, lo que a lo largo de este curso hemos llamado metacognición, debemos comprender cómo conocemos y, si las preguntas son las llaves más precisas para abrir las puertas del conocimiento debemos, por consiguiente, comprender cómo es que hacemos preguntas en nuestra vida cotidiana.

Ser pensadores críticos exige volver a recuperar esa curiosidad inicial que tuvimos cuando niños, esa que lleva a interrogar por todo, no por el hecho de que los niños sean ignorantes, sino por el hecho de que no están contaminados por las formas estáticas y autoritarias del aprendizaje que rechaza ser cuestionado. Sentir curiosidad por el conocimiento es querer saber siempre más y poseer, por ello, miles de preguntas a las que querer dar respuesta. Preguntar es, simplemente, atreverse a saber lo que todavía no se sabe y también lo que todavía nadie sabe. Esto último porque, el saber preguntar no sólo es ir en búsqueda de las respuestas ya existentes, es también buscar nuestras propias respuestas, nuestro propio conocimiento.


El preguntar, el cuestionar, es siempre un ejercicio crítico y, por lo tanto, conflictivo, es por ello que, como buenos pensadores, debemos actuar siempre con humildad intelectual, con coraje y constancia con el objeto de saber manejar el enorme potencial crítico de nuestro propio pensamiento.

Aprender a preguntar es, obviamente, aprender a hacer buenas preguntas,

preguntas que sean efectivamente una herramienta para el conocimiento y no bombardeos que nos lleven a dispersarnos y perdernos entre toda la información con la que contamos. En adelante veremos cuáles son las características de las buenas preguntas y los tipos de preguntas que debemos hacer para poder abrirnos paso dentro de la nueva sociedad del conocimiento.

CLASE 03

1.3. El cuestionamiento de la estructura del conocimiento.

Hemos visto en las unidades anteriores cuáles son los ocho elementos básicos del pensamiento y cómo el pensamiento crítico opera sobre ellos analizándolos en profundidad con el fin de eliminar todo prejuicio, falta de reflexión o errores. Vimos así, que todo pensamiento crítico tiene un propósito, formula preguntas, usa información, deduce o


infiere, utiliza conceptos, parte de supuestos o hipótesis, provoca implicaciones o consecuencias y, por último, encierra algún punto de vista determinado.

Ahora veremos que el cuestionamiento, como parte del pensamiento crítico se enfoca también en estos ocho elementos del pensamiento. El pensamiento crítico es, como ya hemos señalado, un cuestionamiento sistemático de las formas cotidianas y a menudo erradas de pensar. El pensamiento crítico consiste en el análisis de nuestro propio pensamiento, en una metacognición, es decir, nada más ni nada menos que la crítica de nuestros propios procesos mentales.

La mejor estrategia para aprender a realizar preguntas críticas es, precisamente,

identificar los elementos que conforman la estructura del pensamiento con el fin de poder así analizar en detalle lo expuesto por alguna persona o un texto. Por ejemplo, si queremos aprender sobre un tema conflictivo, como puede ser la legislación sobre la eutanasia, debemos ser capaces de identificar en la información que tenemos cuáles son los elementos que la componen, esto es, sus conceptos e ideas, deducciones, consecuencias, supuestos, propósito, etc., debemos preguntarnos acerca de cada uno de estos elementos e interrogar a la persona o texto con el fin de indagar en los razonamientos allí expuestos.

Un pensador crítico realiza un análisis de su forma de pensar prestando atención a

cada una de las partes que lo componen, hemos identificado de este modo, ocho partes constitutivas con el fin de cuestionarlas. Para ello las preguntas son fundamentales.

1. Cuestionar los propósitos y metas:

Todo pensamiento refleja una meta o un propósito

determinado, cada vez que pensamos lo hacemos respecto a alguna cosa o tema en específico. Es casi imposible que pensemos sin tener un asunto o tema, ni se piensa en el aire. Como pensadores críticos debemos tener claro el propósito de nuestro pensamiento, así como también debemos ser capaces de juzgar los propósitos del pensamiento de los demás. Preguntarnos, por ejemplo, ¿Cuál es el objetivo de esta información que recibo? Nos permite hacer frente al

enorme caudal informativo al que estamos expuestos cada día, si identificamos, luego de un análisis crítico, que las ideas o la información que recibimos sirve a un propósito espurio, esto es, insignificante, podemos desechar la información inútil y enfocarnos en la que es realmente significativa e importante para nosotros.

Por lo general, no podemos comprender en profundidad el pensamiento de una

persona o una información que recibimos si no entendemos del todo el objetivo que hay


detrás. Para comprenderlo debemos realizar una serie de preguntas muy simples que tengan como fin aclararnos los objetivos del pensamiento en cuestión, estas son:

¿Qué tratamos de lograr aquí?

¿Cuál es nuestra meta o tarea principal en esta línea de pensamiento?

¿Qué otras metas necesitamos considerar?

¿Por qué tenemos esta información?

¿Por qué leemos, escribimos esto? ¿A quién va dirigido?

2. Cuestionar las preguntas usadas:

Todo pensamiento responde a una pregunta. Las preguntas ordenan la forma de

pensar, definen las tareas, expresan problemas y delimitan asuntos con el objeto de ayudar a su comprensión.

Por lo general, no podemos comprender en profundidad el

pensamiento de una persona o una información que recibimos si no entendemos del todo las preguntas que lo motivan. Éstas son las que le dan impulso para alcanzar su objetivo y, sobre todo, las que permiten el desarrollo del conocimiento.

Cuestionar las preguntas es cuestionar el método que se ha

usado con el fin de buscar las mejores estrategias para el conocimiento. Todo conocimiento e información parte de una pregunta fundamental que motiva la investigación y el progreso del saber, sin embargo, muchas veces podemos toparnos con que estas preguntas son irrelevantes, inadecuadas o falsas, de modo tal que el conocimiento que se ha obtenido gracias a ellas, también lo es. El pensamiento crítico exige que cuestionemos, precisamente, las preguntas o temas que otras personas han formulado y han considerado importante abordar o resolver, con el fin de identificar su relevancia y pertinencia respecto a lo que nos interesa saber.

¿Cuál es la mejor manera de exponer el problema?


¿Cuál o cuáles son las preguntas desarrolladas en esta línea de pensamiento?

¿Puede explicar la pregunta (problema o asunto) que enfrenta?

¿Debemos hacer la pregunta de esta manera o hay otra forma?

¿Es esta la pregunta más importante en este momento? ¿Nos ayudará esta pregunta a alcanzar nuestro objetivo?

3. Cuestionar la información:

Todos los pensamientos presuponen una base de información, datos o de experiencias empíricas. Ya hemos visto lo importante que es ser críticos respecto a la información en el contexto de la sociedad actual en la que la acumulación de datos, fechas, etc., se ha convertido en un ejercicio acrítico, casi mecánico.

Si comprendemos la información en la que se basan los

conocimientos a los que diariamente nos enfrentamos, esto es, si conocemos sus fundamentos, su confiabilidad, etc., podremos comprender, de mejor manera, la forma de pensar de otras personas.

Para enfrentar la nueva sociedad, es necesario, por lo tanto, que estemos

dispuestos a ser críticos respecto a la información en la que pretende fundarse el conocimiento, para ello, podemos utilizar algunas preguntas fundamentales que la expliciten, éstas son:

¿En qué información o datos usted se basa?

¿Cuál o cuáles son las pruebas que avalan este estudio?

¿Cómo podemos saber que esta información es precisa? ¿Cómo la podemos verificar?


¿Hemos considerado toda la información o datos pertinentes?

¿Estas conclusiones se basan en datos sólidos o datos inciertos?

4. Cuestionar las inferencias o conclusiones: Todo pensamiento tiene por objetivo el llegar a alguna

conclusión, esto puede ser explícito si realizamos una inferencia deductiva usando los métodos de la ciencia de la lógica, o puede ser implícita si del discurso cotidiano se trata, pero siempre tratamos de sostener algo.

Como pensadores críticos debemos estar preparados para

identificar los errores en las conclusiones, es decir, debemos poder identificar si éstas son erradas, apresuradas o lógicamente inconsistentes. Aprender a cuestionar las inferencias tiene por objeto el aprender a ser capaces y estar preparados para identificar estos errores, para ello, como ya hemos visto, debemos comprender cómo proceden las inferencias y cuáles son los errores de argumentación o falacias más comunes.

Para hacer explícitos los problemas en las inferencias a las que una persona, una

información o un texto llegan, podemos utilizar las siguientes preguntas guías:

¿Cómo se ha llegado a esa conclusión?

¿Puede explicar su razonamiento?

¿Es posible que exista una conclusión alternativa que sea posible?

¿Es ésta una conclusión consistente?

¿Se ha inferido de manera deductiva o inductiva?


5. Cuestionar los conceptos e ideas:

Todo pensamiento utiliza conceptos determinados, algunos más elaborados, otros menos. Pensar de manera crítica implica, precisamente, delimitar estos conceptos, buscar una cierta claridad conceptual que nos permita saber de qué estamos hablando o tratando. Cuestionar los conceptos e ideas del pensamiento es exigir claridad conceptual, que las ideas se puedan definir y determinar.

Es probable que no comprendamos del todo lo que alguien está pensando si ésta

persona no es capaz de exponer los conceptos utilizados de manera clara. Ocurre lo mismo si se trata de enfrentar alguna información o algún texto. Aclarar los conceptos fundamentales es esencial para la comprensión de las ideas.

Para reconocer la claridad conceptual podemos utilizar algunas simples preguntas,

como las siguientes:

¿Cuál es el concepto central de este argumento, texto, etc.?

¿Es adecuado este concepto para enfrentar el problema o necesitamos reconceptualizarlo?

¿Cómo podría definir este concepto?

¿Cuál es la idea que este problema exige enfrentar?

¿Cómo podemos aclarar la idea central?



6. Cuestionar las suposiciones o creencias:

Todo pensamiento tiene un origen en determinados supuestos, estas pueden ser

las creencias asimiladas a través la enseñanza formal, con nuestros padres, las costumbres locales, etc. El problema no es utilizar estos supuestos, el problema está en hacerlo de manera acrítica, de modo tal que se asuman como dogmas y prejuicios. Por ello, como pensadores críticos debemos cuestionar continuamente las suposiciones, ideas arraigadas, creencias, costumbres, etc., que subyacen al modo de pensar cotidiano, puesto que muchas veces estas creencias se basan en ideas erradas, que sólo sostienen prejuicios y no contribuyen al conocimiento. Un ejemplo de ello, puede ser la idea aun muy extendida que la enfermedad del SIDA se transmite al darle la mano a una persona infectada con el virus o que esta enfermedad afecta sólo a hombres homosexuales.

Como pensadores críticos debemos estar dispuestos a revisar continuamente

nuestras propias creencias, analizar los supuestos de la información, el pensamiento o los datos que se nos presentan, con el fin de reconocer si están fundados de manera razonablemente aceptable o no. Para ello podemos utilizar algunas preguntas que aclaren las suposiciones, estas son:

¿Qué es lo que se está dando por hecho en esta idea, texto, información, etc.?

¿Por qué se presume eso? ¿Está comprobada esta suposición?

¿Qué suposiciones sostienen este punto de vista?

¿Es posible presuponer otra cosa?

¿Las suposiciones tienen carácter de hipótesis o son definitivas?


7. Cuestionar las implicaciones y consecuencias:

Todo pensamiento va en alguna dirección, comienza,

como ya hemos dicho, en algunos supuestos o suposiciones, pero también tiene una orientación, éstas son las implicaciones y consecuencias.

Para analizar los buenos pensamientos, en el sentido de

los razonamientos correctos, se debe cuestionar con detenimiento las implicaciones lógicas que siguen a partir de dicho razonamiento o las consecuencias prácticas de elegir las orientaciones a las que algún pensamiento nos lleva.

Como pensadores críticos debemos cuestionar atentamente las implicancias de una

forma de pensar, de alguna información entregada, etc. Para ello podemos ayudarnos de algunas preguntas que permitan aclarar cuáles son aquellas consecuencias, a saber:

¿Cuáles son las consecuencias lógicas de ese razonamiento?

¿Cuáles son las consecuencias prácticas de esa forma de pensar?

¿Qué se implica al sostener esto?

¿Ha considerado las implicaciones de su pensamiento?

¿Pueden existir otras consecuencias que no estén consideradas?

8. Cuestionar los puntos de vista y perspectivas:

Como ya se ha estudiado en unidades anteriores, todo

pensamiento supone algún punto de vista, alguna toma de posición o la utilización de un determinado marco de referencia que permite contextualizar nuestro pensamiento.


De modo similar al cuestionamiento de las suposiciones, el cuestionamiento de los puntos de vista utilizados tiene por objetivo criticar todas aquellas ideas o todos aquellos pensamientos que sean sesgados, cerrados, poco tolerantes. El punto de vista utilizado puede cambiar radicalmente las conclusiones o los juicios realizados, un ejemplo de ello es que, desde un punto de vista católico el aborto puede ser un condenable y prohibido por la ley divina pues implica acabar con una vida inocente, mientras que el mismo problema, desde un punto de vista de una mujer que está a favor del aborto puede ser considerado un derecho de todas las mujeres a decidir sobre su propio cuerpo. Como pensadores críticos debemos explicitar todos los puntos de vista y tratar de abordar los problemas de la manera más plural e inclusiva posible.

Para cuestionar de manera crítica debemos aprender a reconocer el sistema de

pensamiento dentro del cual todo razonamiento se desarrolla, debemos conocerlo, para de allí poder juzgar si es válido para nosotros o lo podemos cuestionar por sus propias debilidades de razonamiento. Para ello podemos servirnos de algunas preguntas que aclaren los puntos de vista expuestos por alguna persona, por algún texto, etc., estas preguntas son:

¿Desde qué punto de vista estamos abordando esto?

¿Existe otro punto de vista que debamos considerar?

¿Admite este punto de vista la existencia de otros diferentes?

¿Tiene sentido adoptar este punto de vista según nuestro objetivo?

¿Se ha explicitado el punto de vista que este pensamiento encierra?

En el siguiente esquema se muestran las preguntas a las que se debe someter el

pensamiento una vez que han sido identificados sus ocho elementos constitutivos. Por ejemplo, en la medida que sé que todo pensamiento tiene un propósito, debe preguntar “¿Cuál es la pregunta clave que trato de contestar?”.

Con estos sencillos cuestionamientos podemos analizar de mejor manera la

exactitud y corrección de nuestra forma de pensar, así como también la de los demás y la información, datos y documentos que se nos presenten.


Fig. 1. Preguntas analíticas implícitas en los elementos del pensamiento.

CLASE 04

2. IDENTIFICANDO BUENAS PREGUNTAS. El hacer buenas preguntas no es tan simple como parece, en primer lugar debemos

reconocer que no toda pregunta es una buena pregunta, esto quiere decir, que no toda pregunta nos servirá para aprender o para conocer más y mejor lo que nos interesa. Algunas preguntas mal formuladas, mal contextualizadas, etc., en vez de ayudarnos a conocer, tienen un efecto contrario y nos confunden.


En primer lugar, para aprender a preguntar debemos tener claro una cuestión fundamental que a lo largo de este taller hemos nombrado en un gran número de ocasiones, esto es, debemos tener claro nuestro propósito. Para aprender a preguntar debemos, por lo tanto movernos en el marco de una pregunta fundamental, esta es: ¿A dónde queremos llegar? Si bien puede parecer difícil tener el objetivo completamente claro antes de empezar a preguntar y a conocer, es preciso comprender que esta es la pregunta rectora de un montón de otras preguntas más específicas que van puliendo nuestro conocimiento.

Para tener un ejemplo, pensemos que somos

entrevistadores y que queremos conocer la historia de vida o la biografía de un personaje de interés público desde su propia perspectiva. He aquí que tenemos nuestro objetivo, ¿Qué queremos?: “queremos que el personaje famoso llamado Juanito nos cuente su propia vida”. Una vez fijado el objetivo el resto de las preguntas deberían ir en consonancia con éste mismo fin. Si preguntamos por la biografía de alguien, no podemos hacerle una pregunta sobre el estado del clima o sobre los resultados de la Lotería. No. Saber preguntar es comprender, ante todo, que las preguntas deben ser atingentes, es decir, deben estar adecuadas al objetivo.

Por otra parte como pensadores críticos debemos comprender que saber preguntar

exige estar siempre conscientes del contexto en el cual estamos preguntando. Usando el mismo ejemplo, si queremos entrevistar a este personaje famoso sobre su vida íntima en el contexto de una entrevista formal o frente a su familia, es probable que se incomode y no nos entregue la información que queremos. Tal vez éste no es el mejor ejemplo considerando el hecho de que los entrevistadores de la prensa de farándula hacen preguntas muy íntimas en los contextos menos indicados, pero, por lo mismo, queda en evidencia la poca preparación que muchas personas tienen hoy en día para hacer preguntas. En otros casos es relevante tener en consideración el contexto en el que hacemos la pregunta para distinguir si podremos obtener de allí la información que queremos o necesitamos.

Ahora bien, existen algunas características deseables en las buenas preguntas que

pueden ser identificables a la manera de lineamientos generales para todas las preguntas posibles. Toda buena pregunta se identifica según sus características, su complejidad, propósito y su formulación.

• Características:


Una buena pregunta es inteligente, esto quiere decir que una buena pregunta es capaz de impactar a quien es interrogado con el fin de obtener, de este modo, una mayor probabilidad de comprometer al interrogado en la entrega de la información.

Si no estamos preguntando a una persona, sino que lo que

hacemos es, en realidad, interrogar la información que tenemos con el fin de convertirla en verdadero conocimiento, una pregunta inteligente, en este caso, es aquella que pretende ir al fondo del asunto. Aquel que tiene la intención de indagar de manera profunda.

Las malas preguntas a menudo son superficiales y no nos

permiten indagar de manera adecuada con el fin de obtener el verdadero conocimiento que necesitamos.

Otra característica de las buenas preguntas es el hecho que éstas

promuevan el diálogo, el debate y la reflexión. Hacer buenas preguntas es estar dispuesto a recibir cuestionamientos y una contra-pregunta. Como sabemos el conocimiento se construye de manera intersubjetiva, en él participan todas las demás personas. El dogmatismo y la rigidez a la hora de preguntar, es decir, el preguntar sin estar dispuesto a aceptar ser cuestionado, no permite la construcción de un conocimiento efectivo y se transforma en un autoritarismo inconducente.

Como ya lo hemos indicado, una buena pregunta es también una pregunta necesaria y adecuada al contexto en que se realiza, dejando de lado la superficialidad y las preguntas irrelevantes que simplemente servirán para llenarnos de información inútil que no está relacionada con nuestro propósito.

• Complejidad:

Una buena pregunta debe, por lo general, ser posible de responder. Esto quiere decir que, si nuestro objetivo es obtener conocimiento mediante el cuestionamiento a una persona, debemos considerar que esté dentro de las posibilidades de esta persona el hecho que pueda responderla, para ello debemos considerar el contexto. O bien, si las preguntas que realizamos no son posibles de responder, debemos tratar que ellas promuevan la reflexión.



A la hora de analizar información, datos o hechos, podemos plantear preguntas muy complejas; de hecho, es completamente válido que tengamos que hacer preguntas de gran envergadura y de una enorme complejidad, pero siempre debemos tener en cuenta que éstas deben ser lo suficientemente claras como para que promuevan la reflexión y den pie a ser respondidas.

Por otra parte, una buena pregunta debe expresar un problema real o una

verdadera necesidad de información; que para responderse, requieran conocimientos sobre diversos aspectos de un tema en específico. Las preguntas generales a menudo no son buenas preguntas si no somos capaces de desglosarlas o dividirlas en una serie de otras pequeñas preguntas más específicas que nos permitan ir aclarando el tema que nos interesa.

• Propósito:

Una buena pregunta debe tener un propósito claro y, al mismo tiempo, debe ir en consonancia con el mismo objetivo. El más general de todos los objetivos que en este taller analizamos es el hecho de obtener conocimiento crítico. Para ello una pregunta crítica, como en adelante llamaremos a las buenas preguntas, tiene como objetivo fundamental el obtener y mejorar el conocimiento que poseemos.

De esta forma, las preguntas críticas se convierten en la herramienta más útil

para el propósito general de aprender a pensar y conocer críticamente, puesto que ayudan a manejar la información, profundizar en sus detalles, analizarla, comprenderla y nos permite así, apropiarnos del conocimiento para darle un uso práctico según nuestros intereses y necesidades.

• Formulación:

Una pregunta crítica, es decir, una buena pregunta, se caracteriza por la manera en que se formulan. Una pregunta crítica no hostiga, debe ser realizada con respeto y quien pregunta debe ser tolerante a las respuestas que se reciban. Preguntar de manera hostil pone en tensión al interrogado, lo hace ponerse en guardia y por lo general no contribuye a la obtención del conocimiento.

Las preguntas críticas se usan para conocer y aprender. Es por ello que son

aplicables a todo ámbito del saber humano sin restricciones, es así que una pregunta, si está bien formulada, no se detiene ante los dogmas o los tabúes, la religión o la moral. Al mismo tiempo, tampoco se detienen ante la autoridad. Cabe recordar que las buenas preguntas son formuladas de manera respetuosa, por lo


que como pensadores críticos no podemos detener nuestras ganas de conocer y de cuestionar por el simple hecho de que alguna autoridad lo impone.

Una vez caracterizadas las “buenas preguntas” o las “preguntas críticas” de

este modo general, veremos cuáles son los tipos de preguntas y para qué nos sirven cada una de ellas.

2.1 Preguntas inquisitivas.

Estas preguntas están orientadas a obtener información, en estricto rigor, la

mayor cantidad de información posible. A menudo son utilizadas en las entrevistas, en la sala de clases cuando el profesor quiere saber cuánto y cómo han aprendido los estudiantes, en encuestas y cuestionarios. Una de las clasificaciones más generales que veremos son: las preguntas abiertas, preguntas cerradas según la amplitud de la respuesta que ante ellas se pueda dar.

a) Preguntas cerradas:

Estas preguntas son muy concretas, se caracteriza

por aceptar una única respuesta específica y aceptable, es por este motivo que se dice que las preguntas cerradas son preguntas convergentes, es decir, que tienden a la obtención de resultados y respuestas correctas como único valor posible.

Las preguntas cerradas son, por este mismo

motivo, más fáciles de responder, no requieren de demasiada reflexión o de pensamientos elaborados por parte de quien va a responder, sino simplemente de seleccionar la alternativa que describa mejor la respuesta adecuada. La desventaja principal de las preguntas “cerradas” radica en que limitan las respuestas y —en algunas ocasiones— ninguna de las categorías describe con exactitud lo que las personas tienen en mente, es

decir, que no siempre se captura lo que pasa por las cabezas de los sujetos que han de responder ni les permiten explayarse.

Los profesores a menudo las utilizan, muchos de los cuales sobre abusan de este

tipo de preguntas pues esperan que los estudiantes entreguen un cierto tipo de respuesta únicamente válido y, que por ende, ya ha sido previamente anticipado. En clases, se usan a menudo para comprobar el conocimiento memorístico, puesto que son fáciles de corregir por parte de los profesores, sin embargo, no le permiten al profesor identificar realmente las fortalezas y debilidades presentes en el razonamiento de los estudiantes.


Para formular preguntas “cerradas” es necesario anticipar las posibles alternativas

de respuesta pues se manejan ciertas alternativas de respuestas posibles, para luego discriminar si éstas son correctas o no. Para dar un ejemplo usado en algunas clases pensemos en un profesor que pregunta “A ver alumnos, ¿En qué año se firmó el acta de independencia de Estados Unidos?”, la respuesta en este caso es simple, como hecho histórico ya consagrado la única respuesta posible es “en 1776, un día 4 de julio”.

Otra pregunta de aquellas que denominamos cerrada podría ser “¿Cuál es el

concepto de salud dado por la OMS?”, o, “¿Es distinto el idioma coreano al japonés?”, en este último caso, podemos comprender que es muy distinto responder a esta pregunta, que responder a otra muy similar como puede ser “¿Cuáles son las diferencias gramaticales entre el coreano y el japonés?”, es por eso que decimos que la última pregunta es mucho más amplia.

Para dar un último ejemplo, si preguntamos qué canal de televisión abierta es el

preferido, determinar las opciones de respuesta y que los respondientes las comprendan, es muy sencillo. Pero si preguntamos sobre las razones y motivos que provocan esa preferencia, determinar dichas opciones es algo bastante más complejo y, por lo general, exigen una reflexión por parte de quien responde.

Por las escasas posibilidades de respuesta y su estructura rígida, un pensador

crítico debe estar atento y no abusar de este tipo de preguntas pues, al no permitir profundizar de manera adecuada, limitan el conocimiento.

b) Preguntas abiertas:

Formular preguntas abiertas puede ser bastante útil cuando de lo que se trata es de para iniciar un diálogo, debate o reflexión. Las preguntas abiertas generalmente comienzan con "qué" "cómo", "por qué". Pero esta estructura general, no limita las posibilidades de las preguntas abiertas y su desarrollo dialógico, pues sirven en todas aquellas situaciones en que se desea profundizar en alguna opinión o los motivos de un comportamiento o el conocimiento de la persona que responde.

Estas preguntas, a diferencia de las preguntas cerradas, permiten más de una

respuesta aceptable, por lo que se conocen también como preguntas divergentes, de esa forma, están orientadas a estimular el pensamiento y a promover la originalidad y la creatividad por parte de quienes responden, abriendo la gama de respuestas correctas dependiendo del punto de vista personal del participante, entrevistado o la persona que responde.


Este tipo de preguntas permiten a las personas explayarse en las respuestas y elaborar reflexiones que contribuyan a un conocimiento profundo, así como también pueden ser demasiado amplias y llevarnos a divagar por asuntos irrelevantes, por ejemplo, quienes tienen dificultades para expresarse oralmente o por escrito pueden no responder con la precisión adecuada aquello que se requiere sólo generando confusión. Para ello debemos estar atentos y acotar continuamente las preguntas demasiado abiertas.

Si quisiéramos entrevistar a una persona, si quisiéramos hacer preguntas a un

profesor para comprender mejor una materia, debemos comprender que ambos tipos de preguntas son necesarias y se complementan. El uso tanto de preguntas abiertas como cerradas mejora el diálogo y la reflexión. Para ello, como ya hemos señalado en anteriores oportunidades, es necesario que estemos atentos a nuestro propósito, sólo teniendo claro nuestro objetivo podremos saber a qué tipo de preguntas debemos recurrir.

2.2 Preguntas de sistemas, sin sistema y de sistemas en conflicto.

Otra forma de clasificar los distintos tipos de preguntas corresponde no tanto a la cantidad de información que se quiere obtener con ellas, sino más bien a lo que se necesita para responderlas, al tipo de razonamiento que se requiere para contestarlas. Así, encontramos tres clasificaciones diferentes: preguntas de sistemas, preguntas sin sistemas y las preguntas de sistemas en conflictos.

De esta manera, como se puede ver, esta clasificación pone atención a los

procesos mentales necesarios para poder responderlas. Las preguntas de sistema poseen un método o procedimiento específico para poder encontrar una posible respuesta que es considerada la respuesta válida o verdadera. A diferencia de ello, las preguntas sin sistema no lo requieren y se responden en virtud de las preferencias y creencias subjetivas de cada una de las personas interrogadas por lo cual no existe una respuesta correcta. Por último, las preguntas de sistemas en conflicto son aquellas que no tienen una única forma de ser respondidas, sino que hay múltiples puntos de vista desde los cuales se puede tratar de dar una respuesta razonable, en este sentido hay respuestas que pueden ser mejores que otras, pero no hay respuestas correctas ni verdaderas.


Las preguntas sin sistema, por su parte, no requieren asumir un único tipo de pensamiento para poder contestarlas, por el contrario, ellas inquieren o interrogan acerca de las preferencias personales, por lo que no existe un modelo ni ciertos conocimientos determinados, para poder responderlas. No hay respuestas válidas puesto que no se responden según los conocimientos que cada uno tengamos sino desde las preferencias y gustos personales.

• ¿Le gusta más la playa o el campo? • ¿Cuál es su asignatura escolar preferida? • ¿Quién es el escritor más grande de toda la literatura universal? • ¿Qué tipo de dieta prefiere llevar: vegetariana u omnívora? • ¿Quiere ir a correr ahora mismo?

Las preguntas de sistemas en conflicto, por su parte, admiten razonamientos que

encuentran más de una respuesta posible. Estas preguntas admiten el debate y se pueden evaluar según la forma de exposición y de razonamiento más o menos lógico. Se denomina sistemas en conflicto precisamente por la existencia de posiciones que pueden ser contrapuestas pero que pueden responder de igual manera a una misma pregunta, por ejemplo:

• ¿Cómo podemos superar la pobreza? • ¿Se justifica la eutanasia? • ¿Puede la despenalización del consumo de drogas blandas como la

marihuana aumentar los índices de drogadicción en general? • ¿Cuál es el sistema económico que debe adoptar Grecia hoy en día? • ¿Se debería legalizar el aborto en Chile?

Fig. 2 Tipos de preguntas.


Las preguntas de sistemas, para ser respondidas requieren de un razonamiento

enmarcado dentro de un método y que tiene como fin acercarnos al conocimiento probado o aceptado por un grupo de personas. Estos sistemas, pueden ser los de las ciencias naturales, la historia, de las matemáticas, la música, la costumbre, etc., pero permiten una y sólo una respuesta.

Para responder a la pregunta ¿Cuánto es ¼ multiplicado por ½? Se debe conocer el

sistema matemático y saber multiplicar fracciones; pero para responder a la pregunta ¿Cuántos mandamientos le entregó Dios a Moisés? También debe conocer el sistema de la religión judeo-cristiana y su tradición bíblica del antiguo testamento. Estas preguntas miden o evalúan los conocimientos aceptados dentro de cada uno de los sistemas en los que se formulan. Otros ejemplos de preguntas de sistemas que podemos plantear son:

• ¿A qué temperatura hierve el agua? • ¿Cuál es el 27% de 210.000? • ¿Cuándo se celebran las fiestas patrias en Chile? • ¿Cuántas cuerdas tiene una guitarra? • ¿En qué año Erasmo de Roterdam escribió el libro “Elogio de la Locura”?

Un sistema

Sin sistema

Sistemas en conflicto

Requiere evidencia y

razonamiento dentro del sistema

Sugiere afirmar una preferencia subjetiva,

Requiere evidencia y razonamiento

dentro de sistemas en conflicto

Una respuesta correcta

Opinión subjetiva

Respuestas mejores y peores

Conocimientos No se puede evaluar

Juicios


Las preguntas de sistemas, en sí mismas, son bastante complejas pues son parte de las ciencias y los saberes humanos. En la medida en que toda disciplina está determinada según su método, procedimientos, principios y axiomas básicos, etc., admite respuestas únicas y correctas. Así, es fácil comprender cómo la matemática, con sus propios procedimientos, acepta sólo algunas respuestas como verdaderas. Lo mismo las otras ciencias empíricas, como la biología, la física o la química.

Esto es un poco más complejo de comprender

cuando se trata de disciplinas no científicas o cuando hablamos de los saberes transmitidos por las distintas culturas. Si, por ejemplo, nos acercamos a algunas mujeres alfareras de Pomaire y les preguntamos cómo se cuece la greda de los cacharros, probablemente ellas nos den una única respuesta, pues conocen sólo un procedimiento para eso y es el que han aprendido por la tradición, mirando a sus padres o por alguna otra persona que les haya enseñado.

Existen distintos tipos de preguntas de sistema:

a) Preguntas conceptuales: Éstas se contestan a partir de la clarificación de uno o más conceptos presentes en la pregunta. Para responderlas es necesario tener manejo de los conceptos que se están utilizando y la forma en la cual se están utilizando (Ver también sección 1.3 de esta unidad). Una pregunta de sistema conceptual puede admitir una respuesta cerrada, es decir, una definición como las que aparecen en los diccionarios, o una respuesta abierta, es decir, una respuesta que recurra a más de un concepto o idea para responder. Por ejemplo ¿Cuál es el significado de carcamal? O ¿Es la “tortura” compatible con el respeto de los derechos humanos? Ambas preguntas tienen una respuesta conceptual, la primera, un carcamal es un concepto despectivo para referirse a una persona vieja y achacosa; por otra parte, la segunda pregunta es también conceptual pues el respeto a los derechos humanos es, por definición, incompatible con las torturas y los abusos de fuerza policial, los conceptos tortura y derechos humanos deben, por su parte, ser comprendidos y usados en un mismo sentido.

Las definiciones conceptuales se construyen de manera intersubjetiva, es decir, mediante el



acuerdo y las convenciones con otras personas que aceptan los mismos usos y significados de las palabras, ideas y conceptos. Para saber en qué consisten las preguntas de sistemas conceptuales debemos tener en consideración que éstas, para ser respondidas, exigen que tanto el que pregunta como el que responde compartan las reglas básicas de los sistemas de significados, es decir, deben encontrarse dentro de un mismo sistema lingüístico y denotativo. De esta forma nos aseguramos que las definiciones de conceptos sean las mismas, logrando comprensión entre las partes. Esto es fundamental pues una definición sólo puede tener un significado intersubjetivo entre sujetos que compartan por lo menos un mismo idioma. Para contestar preguntas conceptuales debemos averiguar de qué manera las personas utilizan los conceptos que los guían hacia las respuestas de las preguntas.

b) Preguntas anteriores: Este tipo de preguntas de sistema exigen un esfuerzo

cognitivo superior, pues está relacionado con el cuestionamiento a las preguntas y las formas de preguntar que forman parte de los sistemas de pensamiento de cada persona. Cuando nos enfrentamos a preguntas complejas, una de las herramientas más útiles es identificar las preguntas inherentes al tema que nos concierte,

es decir, a la pregunta que estamos enfrentando de manera directa. O sea, dado que algunas preguntas con frecuencia, presuponen que otras preguntas ya han sido respondidas, es útil cuestionar la pregunta tratando de descifrar lo que ésta supone, esto implica considerar qué otras preguntas nos sería necesario identificar antes de tratar de contestar la pregunta última. Esto es muy

importante cuando se trata de preguntas complejas. Por ejemplo, cuando se nos pregunta ¿Cuáles son las políticas estatales más importantes para promover la educación multicultural? Podríamos tratar de simplificarla e identificar cuáles son los conocimientos previos y las preguntas anteriores que nos pueden ayudar a responderla. Sería bueno, entonces responder ¿Qué es la educación multicultural? o mucho antes de eso responder ¿Qué es la cultura? E incluso, sería bueno contestar la pregunta ¿Qué factores determinan a qué cultura pertenece cada persona?, etc. Para comprender en qué consisten las preguntas de sistemas anteriores se puede comenzar escribiendo la pregunta principal que se quiere enfocar.


Luego de ello, es necesario formular tantas preguntas como sea necesario y que ayuden a contestar la principal. Este procedimiento permite realizar un análisis exhaustivo de una pregunta inicial y como tal puede ayudar a dar luz sobre el significado de una muy compleja pregunta que tengamos que enfrentar. Identificar las posibles preguntas anteriores involucradas en algún cuestionamiento, exige que nos movamos dentro de un sistema compartido tanto por quien responde como por quien pregunta. Por ejemplo, si preguntamos ¿Qué es la historiografía? Y pensamos que para responder esto sería bueno tratar de responder a la pregunta sobre ¿Cuán objetivo puede ser el juicio de los historiadores?, es necesario que poseamos un relativo conocimiento acerca del sistema de la historia, de la ciencia de la historia o de la historiografía, para poder contestar.

c) Pregunta empíricas: Las preguntas empíricas son aquellas que se

responden, por lo general, por medio de la constatación de hechos. Para contestar una pregunta empírica es necesario averiguar los hechos relevantes, esto lo podemos hacer por nuestra experiencia personal, por alguna investigación ya realizada cuya validez aceptemos o de otra manera. Esto quiere decir que para poder responder a preguntas empíricas podemos recurrir tanto a una observación directa o indirecta de los hechos. Utilizamos las preguntas empíricas cuando queremos establecer y desarrollar algún conocimiento de los sistemas del mundo y cómo funcionan las cosas en él.

Para comprender las preguntas empíricas debemos tener en consideración que existen dos categorías en las que éstas se dividen: por una parte a) preguntas empíricas resueltas; y b) preguntas empíricas no resueltas. Las preguntas empíricas resueltas pertenecen, por lo general, a alguno de los sistemas de las ciencias, sea la biología, la astrofísica, la medicina, la sociología etc., son preguntas que, en ese sentido, ya poseen una respuesta determinada que aceptan como válida y verdadera. Por ejemplo “¿Cuántas personas mueren, según las estadísticas, cada año por el SIDA?”, o bien “¿Cuál es la forma de generación de energía más usada en Chile?”, “¿Cuál es la galaxia más cercana a la Tierra?”. Por otra parte, las preguntas empíricas no resueltas no tienen, hasta este momento, una única respuesta, por lo que forman parte de las preguntas de sistemas en conflicto. Para responderlas es necesaria una investigación empírica que indague en todos los hechos, pero hasta el momento no existe una única respuesta


aceptada por lo que la forma de responderlas es sólo hipotética o provisional. Por ejemplo “¿Cómo podemos curar el SIDA?”.

d) Preguntas interdisciplinarias: Estas son uno de los tipos de preguntas complejas que para su contestación involucran varios campos del conocimiento humano. Para identificarlas debemos formular algunas peguntas previas que aclaren a qué ámbito de los sistemas del saber y las ciencias humanas pertenece. Cabe preguntarse por ejemplo ¿involucra esta pregunta alguna dimensión biológica, sociológica, ética? ¿Para responderla debo considerar los saberes de otra disciplina?, etc. Por ejemplo, para responder la pregunta compleja “¿Cuáles son los factores que llevan a una persona a la dependencia de las drogas?” podemos enfocarla desde varias disciplinas diferentes, para identificarlas podemos realizar algunas preguntas anteriores tales como: ¿Cuáles son los campos de conocimiento inherentes en esta pregunta?, ¿Cuál o cuáles de los ámbitos del saber humano me permiten responder de mejor medida esta pregunta?, etc. De este modo, algunos de los campos inherentes a esta pregunta pueden ser: Campo Económico: ¿Qué problemas económicos están involucrados en el consumo abusivo de drogas? ¿Cuál es el nivel de ingresos de las personas que sufren de drogadicción? Campo Político: ¿Cuáles son las políticas sociales que agravan o resuelven el problema del consumo de drogas? Campo Psicológico/Social: ¿Está relacionado el consumo de drogas con algún nivel de conducta depresiva o antisocial? ¿Qué estructuras y prácticas sociales sostienen el abuso de drogas? ¿Cómo contribuye al abuso de drogas el ser miembro de una pandilla? Campo Médico/Biológico: ¿Tienen predisposición al consumo de drogas los hijos de drogadictos? ¿Existe factores genéticos que predispongan al abuso de las drogas? Etc.


CLASE 05

3. CUESTIONAR AL LEER.

Muchas veces hemos oído que en nuestro país la gente no tiene buena

comprensión de lectura pues no entiende lo que lee; ésta es una de las deficiencias de nuestro sistema educativo y que tiene su fondo en la poca preparación que hemos recibido respecto a saber cuestionar. Como ya hemos indicado no se nos enseña a preguntar, se nos enseña a responder. Sin embargo, un elemento fundamental para la comprensión plena de lo que leemos es, precisamente, ser capaces de cuestionar lo que leemos, hacer preguntas tanto al texto como a nosotros mismos, con el fin de asegurarnos que realmente comprendemos lo que estamos leyendo.

Ya sabemos que como pensadores autocríticos debemos reflexionar

constantemente sobre nuestro propio modo de pensar y de comprender las ideas a las que nos enfrentamos, para ello, evaluamos cada uno de los ocho elementos de nuestro pensamiento con el fin de cuestionarlo. Es por ello que, como veremos, el cuestionamiento de los textos se realiza en dos niveles, por una parte en el nivel del lector, en el cual analizamos nuestros propósitos, preguntas, presupuestos, etc., y, por otra parte, analizamos el razonamiento del autor y su manera de exponerlo. Así, por ejemplo, para comprender realmente un texto en profundidad es necesario que nos preguntemos cosas tales como: ¿Qué es lo que el autor quiere decir? Así como también, es necesario que nos interroguemos a nosotros mismo y nuestros razonamientos ¿Qué es lo que estoy entendiendo de este texto?

Ambos niveles, no obstante, están estrechamente relacionados a la hora de

analizar un texto. Como ya sabemos, los pensadores críticos no pueden ser personas que reciben pasivamente la información y los conocimientos sino que, por el contrario, los cuestionan y se cuestionan a sí mismos. Cuestionar a un texto y cuestionarnos a nosotros mismos son parte del mismo proceso de conocimiento crítico, es necesario cuestionar un texto y a su autor para no ser meros receptores pasivos de la información que nos entregan; mientras que, por otra parte, es necesario cuestionarnos a nosotros mismos para asegurar

un correcto entendimiento, las posibles dudas y diferencias que podamos tener con lo que leemos.

Así, por ejemplo, cuando un pensador crítico se enfrenta a un texto debe

cuestionar el propósito, entonces cabe preguntarse al menos dos cosas, por una parte ¿Cuál es mi propósito al leer esto? Y, por otra parte ¿Cuál es el propósito del autor?, la primera pregunta exige que tengamos claro qué buscamos al leer o al


querer conocer; mientras que para la segunda pregunta es necesario indagar en lo que el autor quiere decir.

El cuestionamiento de textos pasa también por indagar en las preguntas que han guiado a un autor y a las que éste trata de responder, de esta manera, como pensadores críticos, a la hora de enfrentarnos a un textos debemos tratar de dilucidar ¿Qué pregunta quiere contestar el autor? Con el fin de identificar, asimismo, si el autor ha sido capaz de responder la pregunta que él mismo se ha planteado y que han servido de motivación a su trabajo. Además de esto, como pensadores autocríticos debemos hacer continuamente un ejercicio metacognitivo en el cual podamos descubrir si realmente comprendemos lo que estamos leyendo o no, una buena y simple pregunta en este caso es la siguiente ¿Qué preguntas tengo ante este texto, hay algo que no estoy comprendiendo? ¿Qué preguntas me pueden ayudar a entender mejor el texto? ¿Cuán importante es responder las preguntas que tengo antes de seguir leyendo?, etc.

El tercer elemento del pensamiento propio y del correspondiente autor que

debemos revisar a la hora de enfrentar críticamente un texto es el cuestionamiento de la información. Es probable que no seamos expertos en todas las materias que leemos, pues las leemos, precisamente para conocer y aprender, sin embargo, siempre es necesario revisar que las fuentes que un autor utilice sean confiables. Para ello, si leemos algún texto científico o cualquier otro debemos cuestionarlo de la siguiente forma ¿Qué información usa el autor para sostener sus hipótesis? ¿Las fuentes usadas por el autor son confiables? Por otra parte, el ejercicio reflexivo y metacognitivo nos invita a interrogarnos a nosotros mismos ¿Debo cuestionar los hechos presentados o estos son creíbles? Como se ve, ambas preguntas están íntimamente relacionadas, pues probablemente si no encuentro en mi modo de razonar ninguna justificación para desconfiar de las fuentes usadas por un autor, no las cuestionaré.

La revisión del cuarto elemento del pensamiento es similar a lo anterior,

corresponde al cuestionamiento de las inferencias o las conclusiones expuestas en algún texto. Para indagar en un texto podemos preguntarnos ¿Cuáles son las principales conclusiones a las que llega el autor?, de esta manera buscamos asegurarnos de que realmente comprendemos lo que estamos leyendo. Los textos científicos y otros ensayos a menudo exponen las conclusiones a las cuales el autor a llegado, otros textos, en cambio, no las exponen de manera explícita, para ello, determinar cuáles son las conclusiones exige que revisemos atentamente cada uno de los párrafos y cada una de las proposiciones expuestas, con el fin de determinar si las conclusiones se siguen o no de lo expuesto en el cuerpo del texto. Por otro lado, el ejercicio


metacognitivo exige que nos preguntemos cosas tales como ¿Comprendo cuáles son las conclusiones del texto? ¿Comprendo cómo se ha llegado a tales conclusiones?, si la respuesta es negativa, evidentemente se hace necesario que relea o revise aquellos cabos posiblemente sueltos.

Por otra parte, el análisis crítico de un texto se extiende incluso hacia el

cuestionamiento de los conceptos e ideas fundamentales en él expuestos. Al analizar un texto puede ser necesario revisar las ideas principales tanto párrafo por párrafo como la idea general del documento, para ello basta preguntar ¿Cuáles son las ideas principales que guían el razonamiento del autor? Por otra parte, el análisis metacognitivo nos exige interrogarnos a nosotros mismos y preguntarnos ¿Entiendo el significado de los conceptos fundamentales en lo que leo o debo buscarlos en algún diccionario? ¿Estoy comprendiendo las ideas principales en el sentido que el autor las expone?, etc.

En sexto lugar es importante que revisemos las suposiciones más relevantes

expuestas o implícitas en los textos escritos a los que nos enfrentamos. Para ello debemos indagar en el modo en que el autor ha razonado con el fin analizar el texto en profundidad y ser capaces de aprender de manera efectiva. Para ello es necesario que preguntemos ¿Cuáles son los supuestos del autor? ¿Qué es lo que da por sentado? Del mismo modo, como pensadores críticos debemos estar preparados para analizar nuestro propio modo de pensar, por ello, al enfrentarnos críticamente a un texto debemos considerar cuáles son nuestras ideas preconcebidas frente a lo que leemos, así, podemos preguntarnos a nosotros mismos ¿Poseo alguna idea preconcebida respecto a lo que estoy leyendo? ¿Cuáles son mis suposiciones frente al texto?

Como sabemos, todo pensamiento encierra un punto de vista, leer críticamente

un documento escrito exige que identifiquemos con claridad, cuál es el punto de vista que el autor adopta, algunas preguntas guías que nos ayudarán para indagar en este elemento son ¿Desde dónde mira el autor? ¿Cuál es el punto de vista del autor respecto al tema? ¿Realiza el autor algún juicio moral respecto al tema?, etc. Por otra parte, debemos estar dispuestos a realizar estas mismas preguntas de manera autocrítica, indagando si ¿Poseo algún punto de vista similar o diferente al del autor respecto a este tema? ¿Ha cambiado mi punto de vista lo expuesto por el autor?, etc.

En último lugar, el análisis de textos exige que, para que la tarea esté acabada,

seamos capaces de comprender cuáles son las implicaciones o consecuencias que se derivan de lo expuesto en cada uno de los textos escritos que leemos. Para ello,



podemos tratar de interrogar lo que el autor propone preguntando ¿Cuáles son las implicaciones que se desprenden de lo expuesto por el autor? Por otra parte, al realizar el ejercicio metacognitivo nos podemos interrogar a nosotros mismo de la siguiente forma ¿Podemos aceptar las consecuencias a las que ha llegado el autor?

Tabla Nº 1. Análisis de los elementos del pensamiento en el Cuestionamiento de Textos escritos.

Elementos del pensamiento Cuestionamientos al autor

Cuestionamiento metacognitivo

(al lector)

Propósito

¿Cuál es el propósito del autor?, ¿Qué pretende

exponer el autor?, ¿Cuál es su objetivo?

¿Cuál es mi propósito al leer esto?, ¿Por qué leo esto?, ¿Qué pretendo obtener al leer esto?

Preguntas

¿Qué pregunta quiere contestar el autor?, ¿Qué

problema enfrenta el autor?

¿Qué preguntas tengo

ante este texto, hay algo que no estoy

comprendiendo?, ¿Qué preguntas me pueden

ayudar a entender mejor el texto?, ¿Cuán importante

es responder las preguntas que tengo antes

de seguir leyendo?

Información

¿Qué información usa el autor para sostener sus hipótesis?, ¿Las fuentes usadas por el autor son

confiables?

¿Debo cuestionar los hechos presentados o estos son creíbles?,

¿Puedo buscar fuentes más confiables?

Inferencias ¿Cuáles son las

principales conclusiones a las que llega el autor?

¿Comprendo cuáles son

las conclusiones del texto?, ¿Comprendo cómo

se ha llegado a tales conclusiones?

Conceptos

¿Cuáles son las ideas

principales que guían el razonamiento del autor?,

¿Entiendo el significado de

los conceptos fundamentales en lo que


¿Qué conceptos usa el autor?

leo o debo buscarlos en algún diccionario?, ¿Estoy comprendiendo las ideas principales en el sentido que el autor las expone?

Suposiciones ¿Cuáles son los supuestos del autor?, ¿Qué es lo que

da por sentado?

¿Poseo alguna idea preconcebida respecto a lo que estoy leyendo?, ¿Cuáles son mis suposiciones frente al texto?

Punto de vista

¿Qué mira el autor?,

¿Cuál es el punto de vista del autor respecto al

tema?, ¿Realiza el autor algún juicio moral respecto

al tema?

¿Poseo algún punto de vista similar o diferente al del autor respecto a este tema?, ¿Ha cambiado mi punto de vista lo expuesto

por el autor?

Implicaciones

¿Cuáles son las

implicaciones que se desprenden de lo expuesto

por el autor?, ¿Qué consecuencias se deducen

de lo expuesto por el autor?

¿Comprendo las implicaciones a las que ha

llegado el texto?, ¿Podemos aceptar las

consecuencias a las que ha llegado el autor?

4. ESTRATEGIAS PARA ANALIZAR PROBLEMAS.

El saber formular preguntas de manera crítica es una herramienta de gran importancia a la hora de poder analizar la información y, de este modo, solucionar problemas. Preguntar no es sólo hacer o “hacernos” problemas, este es uno de los prejuicios más extendidos e injustos respecto a las preguntas críticas y a las personas que las formulan. Suele ocurrir que cuando una persona pregunta con insistencia y demuestra curiosidad por el conocimiento es considerada una persona conflictiva a la que le gusta hacerse líos y perder el tiempo “buscándole una quinta pata a los gatos”. Preguntar es según esto armar problemas y armar problemas es mal considerado.


Sin embargo enfrentamos problemas de manera

cotidiana, sea en los ámbitos íntimos de nuestra vida, o bien en ámbitos académicos y educativos. Saber preguntar y cuestionar es en cierto modo, una manera de encontrar respuestas. El valor de las buenas respuestas es innegable en la obtención de conocimiento, son ellas las que nos permiten conocer y, sobre todo, actuar y tomar decisiones. De esta manera, podemos observar, que hacer preguntas críticas nos permite, aunque no lo parezca, resolver toda

clase de problemas. Hacer preguntas no es sólo armar problemas, sino también permite encontrar respuestas.

Ahora bien, ¿Qué es, en líneas generales, un problema?, un problema es un

desafío para la persona que lo intenta resolver, hay problemas más complejos que otros, unos simples y otros que parecen imposibles de resolver, como pensadores críticos debemos recordar que es nuestro deber tener una actitud dispuesta a enfrentar nuevos desafíos y así movernos siempre en dirección del conocimiento y la comprensión de lo que nos rodea. Resolver un problema es encararlo, aceptar el desafío y formular distintas preguntas que nos permitan dilucidar sus características.

Para ello es necesario que, como hemos visto a lo largo de todo este taller, analicemos punto por punto los ocho elementos del pensamiento, pues es gracias a esta estrategia de análisis detallado que podemos identificar la manera más adecuada en que las preguntas pueden ser contestadas.

Así, podemos usar preguntas guías que nos permitan encontrar las respuestas

que necesitamos. Por ejemplo, como sabemos, uno de los elementos de todo razonamiento es el hecho de que exista una meta o propósito bien identificado. Cuando enfrentamos un problema debemos ser capaces de identificar con claridad cuáles son nuestras metas y cómo el problema se interpone a nuestros propósitos. Preguntas tales como ¿Cuáles son mis metas? ¿Cómo se relaciona este problema con mis metas? ¿Me impide este problema alcanzar mis metas?, etc., sirven de ejemplo. Tanto si nuestra meta es alcanzar un conocimiento en específico, como si tenemos por objetivo algún desafío que nos incumba de manera íntima, hacer este tipo de preguntas nos puede ayudar a encontrar el punto de partida en la solución de los problemas que habitualmente enfrentamos. Sólo si tenemos claro cuál es el objetivo que tenemos podremos enfrentar un desafío o un problema de buena manera. Podemos, por ejemplo, enfrentar un problema con objeto de solucionarlo, a menudo ocurre así, pero podemos también tratar de profundizarlo y encontrar aquellos aspectos problemáticos que han permanecido ocultos hasta el momento. En síntesis, nuestro objetivo podría ser encontrar respuestas o soluciones o bien nuevas preguntas y nuevos problemas o desafíos.


En segundo lugar es necesario que como pensadores críticos identifiquemos

de forma explícita los problemas a los que nos enfrentamos. Por ejemplo podemos preguntarnos ¿Cuáles son las características del problema? ¿Qué tipo de problema es? ¿Cuál es la complejidad del problema?, ¿Es este un problema multidimensional? Conocer y delimitar el problema nos sirve para dimensionarlo y encontrar la mejor forma de enfrentarlo. Muchas veces ocurre que en nuestra vida cotidiana creemos enfrentarnos a problemas que, una vez analizados, vemos que no son tales o que no son tan complejos como nos parecían en un principio. Saber a qué debemos responder, esto es, qué problema en específico es aquel que estamos enfrentando permite encontrar más y mejores soluciones.

Es necesario también identificar el tipo de información necesaria para

solucionar problemas. Así, por ejemplo, sabremos si para resolver nuestro problema debemos acudir a una biblioteca especializada si tenemos algún problema académico, a un consejero técnico, un asesor espiritual o un psicólogo si tenemos algún problema de índole personal. Para ello debemos preguntarnos ¿Qué tipo de información necesito para resolver este problema? ¿Cómo puedo obtener la información adecuada para resolver este problema? Dado que no siempre dominamos todos los temas, ni mucho menos tenemos todas las soluciones, esta es una de las estrategias más útiles para resolver y enfrentar problemas. Muchas veces nos damos cuenta de que para resolver un problema lo que necesitamos no es más información sino mejor información. Como pensadores críticos debemos ser conscientes de que la acumulación de datos no siempre nos sirve para dar solución a los conflictos o desafíos que enfrentamos, es por ello que debemos estar dispuestos a usar la más amplia y variada gama de datos que podamos obtener con el fin de comparar información, cotejar y, por consiguiente, tomar las mejores decisiones que podamos.

Además de esto último es necesario también

que como pensadores crítico analicemos con detenimiento las posibles inferencias que encontremos implícitas en el problema, por ejemplo, hemos analizado en anteriores oportunidades el problema del reciclaje en el cual identificamos una serie de prejuicios que se asumían como conclusiones válidas, como por ejemplo, el hecho de que el reciclaje tiene un alto costo. Al poner atención a las inferencias presentes en los problemas que enfrentamos podemos identificar aquellos prejuicios o información errada que muchas veces forman problemas en donde realmente no los hay. En este caso, debemos ser capaces de realizar un análisis detallado de las inferencias a las que se ha llegado con el fin de identificar las deducciones correctas o las posibles falacias que están implícitas en los problemas. Para comprender esto último, cabe


recordar que muchos de los problemas que habitualmente se presentan como tales son producto de mitos, prejuicios, falta de información o datos erróneos, como pensadores críticos sabemos bien que es necesario que seamos capaces de analizar los problemas de manera tal que podamos eliminar de ellos todos estos defectos del pensamiento, todo pensamiento acrítico.

Del mismo modo debemos analizar cada uno de los conceptos e ideas

presentes en los problemas que queremos resolver. Por ejemplo, si el problema que tenemos que resolver es uno de índole académica respecto a un problema de la biología podemos tratar de preguntarnos ¿Cómo entiende estos conceptos la biología? Pero si tenemos un problema personal, también debemos identificar los conceptos presentes en él, si nuestro problema fuese de depresión, para darle una solución, podríamos preguntar ¿Qué concepto de mi propio valor tengo? ¿Cuál es mi nivel de autoestima? ¿Cuál es mi autopercepción?, ¿Cuál es la idea principal de lo que me aqueja?

Asimismo, todo pensador crítico utiliza la estrategia de análisis de los

supuestos o hipótesis con el fin de llevar a cabo la tarea de solucionar problemas. Aclarar los supuestos no siempre explicitados implica ser capaces de preguntarnos ¿Qué se da por hecho en este problema? ¿Son válidas las suposiciones que hacen a este problema un asunto real? ¿Estoy suponiendo cosas que no son un real problema?, etc. Los problemas que a menudo enfrentamos están llenos de suposiciones, muchas veces somos nosotros mismos los que los enfrentamos cargados de una serie de prejuicios que no nos permiten avanzar en su solución. Es por ello, que el trabajo de todo pensador crítico consiste en conocer de manera detallada tanto los supuestos implícitos al problema, así como también los supuestos implícitos en nuestro modo cotidiano de enfrentarlos.

Por otra parte, cuestionar las implicaciones y consecuencias permite resolver

problemas. Muchas veces creemos que las acciones que hemos realizado no han resuelto el problema, otras tantas veces podemos creer lo contrario. Para ello debemos preguntarnos con detenimiento ¿Pueden las consecuencias de esto solucionar el problema? ¿Cuáles son las implicaciones de resolver o de no resolver el problema? ¿Realmente resolví el problema o éste todavía existe?, etc.

Por último, es necesario que consideremos que un importante elemento del

pensamiento nos puede ayudar a resolver los problemas, nos referimos al análisis del punto de vista. Esto implica considerar, por ejemplo, los posibles puntos de vista que nos permitan dar solución a los problemas de manera más eficientes, por otra parte, podríamos considerar cómo la pluralidad de puntos de vista distintos nos puede ayudar a resolver problemas etc. Así, por ejemplo, para ayudarnos a resolver problemas podemos preguntarnos ¿Este problema requiere ser resuelto de una sola


manera o admite distintos puntos de vista? ¿Puedo considerar otros puntos de vista? ¿Es suficiente mi punto de vista para solucionar este problema?, etc.

Una recomendación razonable para enfrentar todo problema consiste en

analizar cuidadosamente los elementos del pensamiento y estar dispuestos a hacer un continuo análisis metacognitivo del modo en que enfrentamos los problemas, es por ello que debemos estar dispuestos analizar con detenimiento cada uno de los ocho elementos antes nombrados. Luego de esto es esperable que seamos capaces de hacer un cálculo o análisis general de las opciones que tenemos para darle solución a cualquiera de los problemas que enfrentamos. Para ello, se recomienda que podamos diseñar algún tipo de estrategia que considere tanto lo que podemos hacer al corto, mediano o largo plazo, para ello, el análisis de los ocho elementos nos puede dar luces acerca de las cosas que están bajo nuestro control de aquellas que escapan a nuestras posibilidades. Por ejemplo, si consideramos que las consecuencias del problema son imposibles de ser enfrentadas por nosotros, o si la información que poseemos es insuficiente es probable que no seamos capaces de dar respuesta a los problemas y que debamos cambiar de estrategia o buscar ayuda en otra parte. El análisis de los problemas, así como también de nuestra propia manera de enfrentarnos nos puede indicar con claridad cuáles son nuestras propias posibilidades.

Por último, dado que el pensamiento crítico es una forma de razonamiento

principalmente evaluativo, para enfrentar problemas es necesario que realicemos el siguiente ejercicio de manera constante, a saber, que evaluemos, con los criterios intelectuales previamente establecidos, las características de los problemas que enfrentamos.

Para especificar, en primer lugar debemos determinar la claridad del problema

que enfrentamos, muchas veces los profesores nos mandan tareas poco claras, inespecíficas; o bien no comprendemos del todo qué quiere decir el problema que enfrentamos. La solución de los problemas, aunque suene evidente, exige que tengamos el problema más o menos claro. Si no hay claridad podemos solicitar que se nos ofrezcan ejemplos ilustrativos o que simplemente éste se reformule.

Por otra parte, es necesario que seamos capaces de determinar la precisión del

problema. El mayor peligro de este mundo cada vez más interconectado donde la información fluye a raudales es precisamente que los problemas que enfrentamos son poco específicos y se nos presentan como verdaderos monstruos a los que nos es



imposible atacar. Aunque no lo parezca, incluso los problemas más complejos deben ser especificados y precisados de la mejor manera con el fin de encontrar la posible solución. Para ello podríamos hacer las siguientes preguntas de precisión ¿Me podría dar más detalles? ¿Podría ser más específico respecto al problema que debemos enfrentar?, etc.

Luego, es necesario aclarar la exactitud del problema que estamos

enfrentando, esto quiere decir que debemos al menos trazar en líneas generales qué problema debemos enfrentar. Como ya hemos visto a menudo los problemas tienen múltiples aristas desde las cuales se pueden enfrentar. Para ello es preciso que determinemos de qué ribera del saber nos debemos situar para enfrentar nuestros desafíos, esto es, si debemos asumir el enfoque de las ciencias sociales, la filosofía, la economía, la antropología; si éste es un problema empírico o especulativo, etc.

Por otra parte, debemos establecer con claridad la relevancia del problema que

enfrentamos. Muchas veces algunos problemas que nos parecen enormes carecen de importancia, en otras oportunidades, algunos elementos que componen los problemas que enfrentamos son irrelevantes. El pensamiento tiende muchas veces a divagar y a desviarse de lo verdaderamente importante, esto además de ampliar la gama de dificultades, nos hace imposible dar respuestas o soluciones satisfactorias a los problemas. Cuestionar la relevancia de un problema o de los elementos que lo componen nos permite enfocarnos en solucionar aquellos importantes y no perder tiempo en los problemas que son insignificantes. Para establecer este punto basta simplemente con realizar algunas preguntar que enfoquen la relevancia del problema, como por ejemplo ¿Podríamos decir que este es un problema importante porque…? ¿Podría explicar la conexión de esta línea de pensamiento con el problema que estamos enfrentando?, etc.

Asimismo, para enfrentar un problema es necesario que seamos capaces de

identificar la profundidad del mismo, así como también el esfuerzo que nosotros debemos hacer para solucionarlo. El pensamiento muchas veces se queda en la superficie de los problemas porque cree que esto es todo lo que existe, es decir, porque cree que los problemas mismos son superficiales. Saber si un problema es profundo implica saber que nuestro esfuerzo debe ser del mismo tipo y que toda forma superficial no será capaz de solucionarlo.

Por otra parte, y muy relacionado a lo anterior es necesario que sepamos cuál

es la extensión del problema, es decir, si éste incluye diversas áreas del conocimiento, o bien si es necesario que para enfrentarlo debamos acoger distintos puntos de vista o marcos referenciales. Preguntar ¿Qué puntos de vista son relevantes para solucionar este problema? ¿Estoy considerando todos los puntos de vista que confluyen en la posible solución de este problema? ¿He considerado, por


ejemplo, la dimensión ética de este problema que me parece económico?, etc., son las mejores estrategias que nos permiten enfrentar los desafíos y problemas.

Aunque parezca extraño, como pensadores críticos debemos hacer el esfuerzo

de determinar la lógica de los problemas que enfrentamos. Hay problema que, como suele decirse, “no tienen ni pies ni cabeza”, pero existen muchos otros que escoden graves falacias detrás de razonamientos que en apariencia se muestran como perfectamente plausibles. Cabe preguntarse ¿Qué sentido tiene este problema? ¿Se puede deducir o inferir este problema de aquellas premisas? ¿Existe alguna falacia en este problema?, etc.

En último lugar, es necesario que como pensadores críticos evaluemos la

imparcialidad u objetividad del problema. Si bien es innegable que existen problemas que son plenamente subjetivos, como es el caso de los problemas personales que cada día enfrentamos, determinar su lógica es, precisamente, definir este carácter. Así, es preciso preguntarse ¿Este problema es objetivo? ¿Tengo conflictos de intereses en este asunto? ¿Puedo enfrentar este problema con objetividad?, etc.

Como se ha señalado en anteriores oportunidades, estos estándares de los

problemas se encuentran todos ellos relacionados, se exponen aquí de manera separada por el simple hecho de facilitar su análisis y comprensión. Por otra parte, el proceso de cuestionamiento de los problemas y su consiguiente estrategia de solución es un proceso complejo que en ningún caso separa cada uno de estos elementos de la forma en que se ha expuesto aquí.

CLASE 06

5. PENSAMIENTO CREATIVO Y GENERACIÓN DE IDEAS

La solución de problemas exige que seamos capaces de idear estrategias creativas para abordarlos, la psicología empírica ha comprobado que la flexibilidad de pensamiento y el tener ideas que sean novedosas es una de las maneras más efectivas de dar solución a muchos de los problemas que enfrentamos cada día. El pensamiento creativo nos otorga la audacia suficiente como para elegir nuevos caminos y opciones para dar solución a los problemas, para re-inventarse y tomar decisiones divergentes. Es por esta razón que en esta sección abordaremos, a modo general, algunas de las características del pensamiento creativo y veremos también algunas estrategias para la generación de ideas novedosas.


La creatividad es una especie de “iluminación repentina” por medio de la cual una persona comprende de modo súbito alguna situación o la solución de un problema, bien graficada por la aparición de una ampolleta que se enciende de pronto en nuestras cabezas, puede parecer, por ello, que es imposible aprender un “método” mediante el cual seamos creativos, sin embargo, y como veremos en esta sección, es posible aprender a ser creativos mediante el refuerzo y la adopción de algunas ideas generales.

Ser creativos está relacionado no sólo con una habilidad mental, sino que es

también una actitud, una disposición al pensamiento. La creatividad, como capacidad del pensamiento, es la capacidad de visualizar las nuevas posibilidades y actuar conforme a ellas, esto quiere decir que una persona creativa va más allá del mero análisis de un problema sino que intenta llevar a la práctica las ideas originales que se le ocurren para solucionarlas, poner en práctica alguna solución; porque, ¿De qué sirve tener buenas ideas si somos incapaces de llevarlas a la práctica?, como pensadores críticos debemos aplicar nuestras ideas en cada uno de los ámbitos que se nos presentan.

Ahora bien, pensamiento creativo está fundamentalmente regulado por la

imaginación, gracias a la participación de esta capacidad el pensamiento puede liberarse de las estructuras y regulaciones que enmarcan el pensamiento y pretenden coartar su potencial. El pensamiento creativo se escapa de las estructuras estereotipadas, convergentes y lineales, es decir, aquellas formas de pensamiento que aceptan sólo una forma de abordar los problemas. El pensamiento creativo es divergente, contrario a las estructuras y límites, busca sus propios modelos de pensamiento y sus propios métodos para la resolución de los problemas.

Para ser creativos debemos potenciar y desarrollar algunos aspectos en nosotros

mismos, como son el área cognitiva, afectiva y volitiva, es decir, el área de los deseos y motivaciones.

En primer lugar, respecto al elemento cognitivo debemos saber que un pensador

creativo es aquel que posee una percepción aguda de la realidad, para ser creativos es necesario prestar mucha atención al entorno con el fin de captar los aspectos significativos de la realidad. Un pensador creativo es una persona capaz de enfocarse profundamente en los aspectos relevantes del mundo y reconocer en ellos el potencial generador de nuevas ideas. La capacidad creativa significa “aprender a ver”, pues de esta forma se recordará más y se podrán considerar aspectos que a menudo suelen pasarse por alto sin prestarle atención. Muchas veces la clave para la solución de los problemas está en los aspectos que un pensamiento acrítico suele pasar por alto por considerarse irrelevante.

Una percepción aguda ayuda a definir el problema correctamente, definir el

problema correctamente ayuda a no abordar el problema de manera equivocada y hallar alguna solución. Lo que se requiere es poner mucha atención para plantear la pregunta adecuada para descubrir la respuesta ingeniosa más adecuada, entre más atención se


ponga, más preguntas se pueden plantear y mientras más preguntas se planteen, más respuestas se tendrán, es decir, más soluciones posibles.

Asimismo, y como ya mencionamos, uno de los aspectos fundamentales de un

pensamiento creativo es desarrollar ampliamente la imaginación. A menudo reconocemos la creatividad de los niños, sin embargo ésta parece ser una cualidad escasa en las personas adultas, propia solamente de las personas soñadoras, los locos o algunos de los más brillantes genios. El pensamiento creativo exige que volvamos a ser niños. Los niños rompen las reglas cognitivas constantemente, pintan naranjas azules, rostros de color violeta, inventan historias, sueñan con mundos que se mezclan con su propia realidad; pero sobre todo, preguntan una y otra vez. El cuestionamiento constante es una manera activa de estimular la creatividad, si no hay una respuesta a las preguntas que hacemos, al menos podremos aprender a preguntar de otra forma, a buscar y rebuscar con el fin de encontrar alguna respuesta, a ensayar, probar y, sobre todas las cosas, equivocarnos. Como adultos nos encontramos maniatados por los convencionalismos, se nos enseña a ver el mundo de una manera “aceptada”, se nos limita, establecen reglas, prejuicios y preconcepciones que determinan y coartan la imaginación y, por consiguiente, la creatividad.

En el ámbito afectivo, una persona creativa debe ser capaz de desarrollar un nivel

de autoestima adecuada; una persona insegura, quien no tiene una sana autoestima o confianza en su propio valor y capacidad, nunca será capaz de arriesgarse para buscar nuevas respuestas porque una persona con baja autoestima no cree que sus ideas creativas puedan aportar nada. Para crear es necesario desarrollar un nivel de confianza básica en sí mismo. Además, para ser una persona creativa es necesario entusiasmarse con la propia búsqueda de nuevas ideas, ser una persona apasionada, capaz de defender sus propias convicciones y, sobre todas las cosas, tener confianza en el valor de sus originales ideas. La confianza y la pasión para defender las ideas novedosas de cada uno implican un tercer valor, este es, la audacia, una persona creativa debe ser capaz de apartarse de lo establecido y ser capaz de afrontar los riesgos y resistir las críticas; por ello es que necesita audacia para creer en el valor de su idea, explotarla y afrontar las consecuencias. Las personas creativas pueden ser a menudo rechazadas por la sociedad, es por ello que estos valores son fundamentales.

Por último, en el área volitiva, es decir, de la voluntad, una persona creativa debe

poseer gran tenacidad, una persona que aporta cosas nuevas puede ser incomprendida en un principio, si no tiene la suficiente tenacidad, se redirá ante la primera crítica y no explorará a fondo cuáles son sus capacidades. Por otra parte, una persona creativa debe poseer una importante tolerancia a la frustración, muchas veces las nuevas ideas resultan no ser buenas ideas, una persona creativa puede equivocarse al explorar ideas novedosas. Es por ello que resulta fundamental que una persona creativa sea capaz de sobreponerse a la frustración, superar sus fracasos y seguir buscando nuevas ideas que le ayuden a solucionar los problemas. Si no se posee tolerancia a la frustración, una persona


no se volverá a arriesgar y dejará de buscar ideas novedosas. En último lugar, la naturaleza misma de la creatividad exige que una persona creativa posea capacidad de decisión, ser creativo es saber en qué dirección moverse y qué decisiones tomar en los momentos sin ser influenciado por los demás, de lo contrario, quien no es capaz de tomar sus propias decisiones se dejará llevar por la corriente.

Ahora bien, para comprender bien la naturaleza de la

creatividad es necesario que partamos desde lo más básico ¿Qué es una idea? Una idea a menudo es definida como una representación mental de algún objeto o cosa abstracta, o una imagen mental orientada a la solución de problemas. Como representación mental que es una idea, aunque no lo parezca, no surge de la nada, sino que suele ser la combinación y recombinación de viejos elementos. La forma más fácil de crear nuevas ideas es la síntesis recombinada de los componentes ya

conocidos, a modo de ejemplo, podríamos decir que tener una idea creativa es como crear una receta para un plato nuevo en el cual se toman ingredientes ya conocidos y se combinan de otra forma. No se crean nuevas ideas a partir de la nada, sino más bien surgen por la combinación de esquemas de pensamiento ya establecidos.

Ahora, otra pregunta fundamental que debemos tratar de responder es ¿Por qué es

importante tener ideas creativas?: en primer lugar porque las ideas originales o creativas son las ruedas del progreso, la capacidad de generar nuevas ideas ha sido siempre fundamental para el éxito y el avance de las artes, las ciencias y todos los saberes humanos en general.

En segundo lugar, dado que nos encontramos hoy en la era de la información, el

enorme flujo de datos y la rapidez con la que vimos que los conocimientos se vuelven obsoletos (Ver unidad 1) exige que seamos capaces de innovar siempre. El valor real de una información, hoy en día, además de ayudar a comprender mejor las cosas, se produce cuando ésta se combina con otras informaciones para formar originales ideas, nuevas ideas que resuelven nuevos problemas.

Como hemos visto en este curso, el pensamiento puede ser entrenado, en el caso

del pensamiento creativo, esto no es distinto, es posible que aprendamos a pensar creativamente y que la producción de ideas novedosas se convierta en una actividad cotidiana y simple para nosotros, como una manera efectiva de solucionar los problemas a los que nos vemos enfrentados.

Hay muchas maneras de desarrollar el pensamiento creativo.

a) Pensar visualmente: Se ha comprobado que la mayor parte de las personas creativas piensan de manera visual, esto es, con imágenes. Visualizar los


problemas sirve mucho más que tratar de verbalizarlo. La mayor parte de nuestros pensamientos adoptan una forma verbal o escrita; para desarrollar un pensamiento creativo debemos esforzarnos por pensar de una forma poco habitual para nosotros, como es el pensamiento visual. Esta es una buena estrategia utilizada por los publicistas, por ejemplo, si hay que pensar en la idea de la “seguridad social” imaginarse un candado, un perro guardián, una póliza de seguros puede servir para desarrollar algunas ideas relacionadas que sean originales.

b) Pensar lateralmente: Como ya hemos visto, se puede pensar vertical o

lateralmente. El pensamiento vertical es lógico, analítico, estructurado y, sobre todo, deductivo. Por su parte, el pensamiento lateral es libre y asociativo, en esta forma de pensamiento, la información no se usa como un fin, sino como un medio para modificar los modelos habituales de pensamiento y, por consiguiente, provocar la reestructuración de la información en nuevas ideas.

c) Combinar ideas: Si una idea original consiste, usualmente, en la combinación

de viejos elementos, la persona que sabe combinar la mayor cantidad de información de las maneras más variadas es la persona más creativa. Combinar ideas es buscar analogías, romperlas reglas, jugar y arriesgarse en la experimentación. Como pensadores creativos debemos tratar de responder preguntas tales como “¿Qué sucedería si...? ¿Qué sucedería si mezclo estas dos ideas? Buscar otros campos disciplinares, reconocer el valor de las viejas ideas es una manera de combinar cosas que nunca antes se combinaron.

d) Desarrollar la curiosidad: La curiosidad es la necesidad imperiosa de saber,

cuantos más elementos, conocimientos o más información se tiene, más ideas se tendrán. Es por eso que es necesario esforzarse por tener curiosidad frente a todo, pues hay que tener siempre presente que una idea nueva es la combinación de datos antiguos. Antes de generar ideas novedosas es necesario reunir el máximo de información sobre los problemas que queremos enfrentar. Se debe ser curioso y profundizar en el tema, leer libros, artículos de revistas, consultar desde el Internet hasta a las abuelas. Muchas veces las ideas más originales surgen del rescate de los conocimientos que nos parecen añejos.

Aclarado esto, veremos una propuesta de proceso – en cinco simples pasos – para

producir ideas originales.


1. La mente junta la información sobre cosas, personas, situaciones que actúan como materia prima para la producción de ideas creativas.

2. La mente procesa esta materia prima. 3. El problema que hay que enfrentar es reflexionado, poniendo atención a

todos los detalles que sean posibles de analizar. 4. Es entonces cuando se puede aplicar la información a los problemas, de

modo tal que aparezcan todas las ideas que sean posibles. 5. El último paso consiste en aplicar esas ideas al mundo real y ver cómo

funcionan, con el fin de seleccionar aquellas que mejores resuelven los problemas.

Por último, cabe responder la siguiente pregunta ¿Por qué no siempre se es

creativo?; seguramente nos ha pasado a cada uno de nosotros que por más que nos esforzamos por encontrar alguna idea original o encontrar la solución a algún problema, no la encontramos. Y cuando a fin de cuentas se encuentra, nos damos cuenta de que era realmente simple. Muchas veces esto ocurre por bloqueos a la creatividad. Algunos bloqueos son:

a) Bloqueos mentales: Este tipo de bloqueos no permiten captar cuál es el

problema, ya que no se puede ver en todas sus dimensiones. Algunos de los bloqueos perceptivos más comunes son:

• Dificultad para delimitar el problema: En ocasiones no somos capaces

de identificar el problema en sí y separarlo de los demás elementos que no son el problema mismo, sino que sólo son datos accesorios. Para aislar el problema debemos enfocarnos, entre otras cosas, en identificar la relevancia y profundidad del mismo, para que de este modo pueda fluir la creatividad y la enfoquemos a lo realmente importante.

• No cuestionar lo conocido: Uno de los bloqueos mentales más

comunes consiste precisamente en que no aferramos a lo conocido, lo consideramos completamente bueno y completamente correcto. Esto limita la creatividad. Cuestionar lo conocido implica ser valiente y arriesgarse a avanzar en ámbitos que no dominamos o no comprendemos pero es la manera más eficaz para encontrar respuestas novedosas a los viejos y nuevos problemas.

• Dificultad para recombinar ideas: Este es uno de los bloqueos más

complejos de resolver. La capacidad de combinar ideas implica un esfuerzo muy grande para reutilizar las ideas, la información, experiencia, etc., de manera tal que podamos darle una aplicación y uso diferente al habitual.


b) Bloqueos emocionales: Estos bloqueos provienen de nuestra actitud,

carácter y vivencias. Algunos de ellos son:

• Inseguridad en uno mismo: Como ya se dijo, la creatividad es lanzarse hacia lo desconocido, a lo inseguro. El que no tiene confianza en sí mismo se encierra a menudo en lo que conoce sin atreverse a innovar.

• Temor a equivocarse: Relacionado a lo anterior, el temor a

equivocarse es parte de una autoestima poco saludable o baja. Muchas veces lo que piensen los demás puede limitar nuestras ideas más creativas por la posibilidad siempre presente de que se fracase.

• Alteraciones emocionales: El temor, la angustia, la desconfianza y la

falta de motivación son responsables de bloquear nuestra creatividad cuando no nos permiten ser espontáneos ni desarrollar nuestra creatividad de manera activa.

c) Bloqueos socioculturales: La cultura es tanto la fuente de la creatividad como

un elemento capaz de empobrecer nuestros actos creativos. Algunos bloqueos socioculturales son:

• Condicionamiento de pautas de conducta y pensamiento: La sociedad

establece pauta de conducta aceptables y otras que son condenadas tanto por la moral o la ley. Estos patrones de conducta pueden presionar a las personas creativas y rechazar las manifestaciones novedosas. Así condiciona el pensamiento. Se mantiene pautas que muestran soluciones únicas a problemas únicos, de modo tal que se impide el planteamiento de nuevas soluciones. Una persona creativa debe rechazar las pautas de conducta y pensamiento que se consideren inmodificables.

• Sobrevaloración social de la memoria: El razonamiento vertical y la

memoria a menudo son sobrevalorados en la sociedad y en los sistemas educativos, al punto tal que no se le da valor al pensamiento divergente, coartando la creatividad.

• Presiones al conformismo: Muchas veces desde la sociedad se

establecen presiones que llevan a los individuos a conformarse con sus estilos de vida, a las pautas de pensamiento y de resolución de problemas, limitando la creatividad.

ramo: taller de pensamiento crÍticobiblioteca.iplacex.cl/med/taller de pensamiento crítico.pdf ·...

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