rapport audit 2007

INSTITUT PASTEUR

AUDIT DE LA FORMATION : « ATELIER PALUDISME 2007 »

MARS 2007

B.P. 5198 Z.I. Forello Tanjombato

ANTANANARIVO 101 Tél./Fax. : 00 261 20 22 476 26

E-mail : [email protected] Web : www.formation-madagascar.com

ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 2

I. CONTEXTE DE LA DEMANDE

L’Institut Pasteur de Madagascar a sollicité l’ASFOR dans le cadre de l’audit de l’Atelier Paludisme, qui en est à sa cinquième session. L’audit a pour but, l’analyse des objectifs de la formation (qualité d’expert) :

Comparaison d’indicateurs de validation de la qualité d’expert Observation terrain des indicateurs en situation de début de formation Entretien avec les apprenants en cours d’atelier (ajustement des indicateurs) En fin d’atelier : validation terrain des indicateurs. Identification des forces et faiblesses Recommandations

A l’issue de l’audit, les forces et les faiblesses de l’Atelier en terme d’objectifs de la formation, de méthodologie et d’attentes des apprenants, ont été identifiées.


II. MODELES THEORIQUES DE DEPART :

Afin de mener sa mission, l’ASFOR s’est basé sur quelques modèles :

Approche Par Problème

Styles d’apprentissage (Inventaire des Styles d’Apprentissage) afin d’identifier quels sont les styles d’apprentissage utilisés

Comportements de résolution de problème (Greer 1993, Verschaffel et al 2000 ;Fagnant, 2002 ; Demonty, Fagnant,Lejong 2001 ) qui caractérise le novice et

l’expert (même si la différence fondamentale consiste dans le temps de résolution- variable non mesurée)

Grille d’observation des interactions mises en place (facilitateur /apprenants) durant la formation d’après les catégories de Bales (1955) et identifier les rôles

privilégiés par les facilitateurs

Modèle de « Scénario Pédagogique et d’analyse stratégique » de la méthodologie de formation afin de voir si toutes les phases sont validées

Modèle pour la mise en place de connaissances /compétences utilisé par l’atelier (CompA.S version 3.00 Ph. Parmentier et L.Pacquay UCL février 2002) afin

de voir si l’atelier permet la construction de compétences

Fiche de poste ROME (cadre technique d’études- recherches- développement et cadre technique d’étude scientifique et de recherche) avec le comparatif de

compétences cognitives

Catégorisation des connaissances et de hiérarchisation des connaissances afin de déterminer le processus d’acquisition de savoir et de capitalisation des

connaissances en place (modèle issu du Knowledge Management)

Modèle cognitif d’apprentissage et modèle affectif/motivation pour voir à quelle aire d’apprentissage se situait l’atelier

Modèle de professionnalisation visé par l’atelier

Le General Problem Solving (GPS) et l’analogie pour identifier les stratégies de résolution de problème utilisées par les apprenants.


III. LES ETAPES DE L’AUDIT :

La première étape de l’audit de l’Atelier Paludisme 2007 qui a eu lieu les 5 et 6 mars 2007 consistait à vérifier les indicateurs des modèles utilisés afin

d’ajuster les indicateurs à mettre en place.

La deuxième étape, les 15 et 16 mars : observation de l’atelier durant d’autres phases.

Le 16 mars : entretiens individuels avec les apprenants, à mi-parcours, concernant leur vécu formation, leurs attentes, leurs acquis et les axes d’amélioration

identifiés.

La troisième étape a eu lieu la semaine du 19 mars (la semaine 5 de l’atelier). Cette étape a été consacrée à la vérification et la validation de l’ensemble des

indicateurs pour la totalité semaine.

IV. METHODOLOGIE DE L’AUDIT :

LES SUPPORTS

1. Questionnaires :

QUESTIONNAIRES A REMPLIR PAR ISA Les apprenants Bales Les facilitateurs Comportement des apprenants de Résolution de problème Les facilitateurs et le comité d’organisation Grille d'analyse de scénario Pédagogique /Enseignement Stratégique Le Comité d’organisation CompAS L’Auditrice

2. Entretiens individuels avec les apprenants à mi parcours (S3) axés sur le vécu atelier afin d’identifier les aires d’apprentissage (modèle cognitif d’apprentissage ou affectif/motivationnel), les attentes des apprenants, leurs acquis et les axes d’amélioration.

3. Observation/validation terrain :

GPS /Analogie

Modèle de professionnalisation visé par l’atelier

Catégorisation des connaissances et de hiérarchisation des connaissances afin de déterminer le processus d’acquisition de savoir et de capitalisation des

connaissances en place (issue du Knowledge Management)


V. MODELE DE L’ATELIER : OBJECTIF GLOBAL DE L’ATELIER L’Atelier Paludisme a pour objectif global le renforcement de la qualité d’expert des apprenants, c'est-à-dire :

Etre capable d’évaluer une situation Proposer des explications et des recommandations S’appuyer sur des connaissances personnelles et des informations collectées dans un esprit critique et synthétique. Etre porteur de projet de recherche ou de santé publique.

OBJECTIFS SPECIFIQUES DE L’ATELIER La méthodologie utilisée pour atteindre ces objectifs, est l’APP afin de mettre en place :

Autoformation Pluridisciplinarité Acquisition de compétences transversales (techniques de recherches documentaires, analyse critique, synthèse) Transfert des connaissances Processus actif de recherche d’informations qu’ils doivent collecter, comprendre, synthétiser et reformuler.


Une analyse des résultats est mise en place. A l’issue de cette analyse, le travail se poursuit sur les deux points suivants : V.1.L’APPROCHE PAR PROBLEME DE L’ATELIER

L’Atelier Paludisme présente un modèle propre d’Approche Par Problème qui privilégie la mise en situation des apprenants : Le modèle Approche Par Problème (APP) sur lequel s’est basé l’audit ne correspondait pas au réel de l’atelier dans la mesure où il présentait une APP en

groupe (cf Annexe 1) avec la mise en place explicite d’objectifs d’apprentissage pour le groupe. En effet, l’Atelier Paludisme privilégie une Approche Par Problème plus individuelle, dans la construction des connaissances, dans la méthodologie et les

objectifs d’apprentissages. V.2. CAPITALISATION/ACQUISITIONS DES CONNAISSANCES (issue du Knowledge Management ) ATELIER

CAPITALISATION DES CONNAISSANCES

CONCEPTUEL COLLECTIF

OPERATIONNEL INDIVIDUEL

Modèle théorique d’acquisition et de capitalisation de connaissance (KM) utilisé

EXPLOITATION

REPRESENTATION

FORMALISATION

DIFFUSION

ORGANISATION


L’atelier met en place la conceptualisation de savoir collectif en donnant une grande place à l’opérationnalisation (savoir individuel) L’idéal est de partir d’un savoir individuel vers l’accès à un savoir collectif. Or l’atelier reste au niveau du savoir individuel. Toutes les phases de cette acquisition n’ont pas été vérifiées sur le terrain V.3 : CompAS ATELIER Le CompAS (cf. Annexe 2) a été utilisé durant la S5 par l’auditrice. Il s’agissait de vérifier et de valider sur terrain si les différentes phases et indicateurs dans la construction de compétences sont validés par l’Atelier: Phases validées par l’atelier :

" FAIRE FACE à des situations-problèmes/ Organiser des situations-problèmes

EXPLOITER DES RESSOURCES variées dont divers SAVOIRS/Faire exploiter des ressources variées, dont des savoirs de divers types

AGIR : être actif/L'enseignant organise et gère des activités pour rendre l'apprenant le plus actif possible

INTERAGIR avec les autres apprenants (et avec l'enseignant ou avec d'autres personnes ressources)/L'enseignant organise des situations d'interaction entre

les apprenants (ou entre les apprenants et lui ou d'autres ressources)

REFLECHIR sur son action/L'enseignant favorise une réflexion des apprenants sur leur action

Participer à l'EVALUATION de ses apprentissages/L'enseignement comprend des modalités diverses d'évaluation réellement centrées sur l'apprenant

Cependant certains indicateurs dans « Participer à l'EVALUATION de ses apprentissages » sont partiellement validées ou fluctue selon les organisateurs comme :

Les apprenants utilisent, en s'y impliquant, des outils de synthèse tels que les portfolios ou les dossiers d'apprentissage/L'enseignant propose, organise et assure le suivi d'instruments d'évaluation formative tels le portfolio ou le dossier d'apprentissage.

Les apprenants s'impliquent de manière active et sincère dans les démarches d'évaluation (autoévaluation, coévaluation, évaluation mutuelle, etc.)./L'enseignant veille à garantir que les conditions sont remplies pour que la participation des apprenants à leur évaluation soit mobilisatrice et ne soit pas piégeante1.

STRUCTURER ses acquis nouveaux (pour favoriser leur intégration et les fixer dans le long terme)/Viser la structuration par l'apprenant des acquis nouveaux

(pour favoriser leur intégration et les fixer dans le long terme)

INTEGRER ses ressources personnelles diverses (Savoirs - savoir-faire - attitudes, etc.)/Viser l'intégration par l'apprenant de ses ressources personnelles diverses (Savoirs - savoir-faire - attitudes, etc.)

Cependant certains indicateurs dans « structurer ses acquis nouveaux » sont partiellement validées ou fluctue selon les organisateurs comme :

L'apprenant articule chaque savoir-faire nouveau avec des savoir-faire et des connaissances personnelles préalables/L'enseignant veille à ce que chaque savoir-faire nouveau soit articulé avec des savoir-faire et des connaissances préalables.

1 Cet item fluctue selon les responsables


Phases plus ou moins validées par l’atelier2 :

Orienter son activité vers la construction de SENS/Viser la recherche de sens dans chaque apprentissage Phases non validées en totalité par l’atelier:

Orienter son activité vers le TRANSFERT des connaissances

Viser la mobilisation par l'apprenant de ses ressources diverses (Savoir – Savoir-faire - attitudes…)

L'apprenant évoque les situations de vie professionnelle ou sociale ou personnelle dans lesquelles il va pouvoir mobiliser ses savoirs, savoir-faire et autres ressources.

L'enseignant suscite chez l'apprenant les évocations de situations de vie professionnelle ou sociale ou personnelle dans lesquelles il va pouvoir mobiliser ses savoirs, savoir-faire et autres ressources.

L'apprenant analyse anticipativement les caractéristiques des situations de transfert (et mentalement évoque quelles seront les adaptations nécessaires de la tâche ainsi que les leviers et les freins de mobilisation dans ces situations nouvelles).

L'enseignant fait évoquer anticipativement les situations où l'apprenant va mobiliser ses connaissances acquises ("Dans cette situation-là, que ferez-vous ? Quels seront les adjuvants ? Quels seront les freins ? …").

L'apprenant se prépare à mobiliser ultérieurement les acquis en anticipant la façon dont il va pouvoir exploiter les atouts et neutraliser les freins de la situation de transfert.

L'enseignant aide l'apprenant à se préparer à mobiliser ultérieurement les acquis en anticipant la façon dont il va pouvoir exploiter les atouts et neutraliser les freins de la situation de transfert.

L'apprenant travaille sur des matériaux similaires à ceux utilisés dans les situations de transfert.

L'enseignant propose des matériaux (voir ressources externes) similaires à ceux utilisés dans les situations de transfert.

L'apprenant exerce ses savoir-faire dans des situations qui ont une part d'inédit, de nouveauté, de surprise.

L'enseignant fait exercer progressivement les savoir-faire dans des situations qui ont une part d'inédit, de nouveauté, de surprise.

ETRE ACCOMPAGNE dans sa démarche de construction de compétences (vers l'autonomie)

L'enseignant accompagne chaque apprenant dans sa démarche de construction de compétences (vers l'autonomie)

2 Cela dépend à quel niveau l’analyse est effectuée : au niveau de l’APP, de l’évaluation, de l’atelier


L'apprenant s'implique dans les activités proposées et persévère dans la poursuite des objectifs visés.

L'enseignant soutient la motivation de l'apprenant, lui fait confiance et se fait confiance.

L'apprenant est prêt à jouer le jeu et à sortir des rôles passifs qu'il adopte traditionnellement, lorsque l'enseignant assure un "compagnonnage cognitif" selon diverses stratégies (cf. autre colonne).

Par exemple, l'enseignant assure un "compagnonnage cognitif" selon quatre stratégies successives (Bédard, 1996) : -modélisation - coaching (l'enseignant encourage, entraîne…), - "échafaudage" (il aide, appuie…), - retrait graduel.

L'apprenant accepte, même sous le regard de l'enseignant, de s'investir dans une démarche personnelle ; il cherche à autoréguler son action.

Pour assurer des régulations plus efficaces, l'enseignant se met en retrait pour observer l'apprenant ("Il s'efface pour mieux revenir", dit Linda Allal)

L'apprenant fait appel aux outils dont il dispose et aux personnes qui l'accompagnent dans le processus de construction de son autonomie.

La préoccupation de l'autonomie de l'apprenant est constante chez l'enseignant.

L'apprenant accepte d'entrer dans un cheminement de construction de ses connaissances (par conflit cognitif).

L'enseignant suscite des conflits cognitifs chez les apprenants et accompagne leur résolution.

L'apprenant se sent reconnu et accompagné face à l'incertitude des situations ouvertes de recherche t de résolution de problèmes.

L'enseignant aide l'apprenant à assumer l'incertitude des situations ouvertes de résolution de problèmes.

La non validation de certaines phases du CompAS comme l’accompagnement des apprenants vers le transfert de connaissances/compétences peut

s’expliquer par un manque de structuration des acquisitions ou de la construction de sens Il est possible que les activités d’évaluation puissent ne pas orienter l’apprenant vers des buts d’apprentissage et de production mais uniquement vers des buts de réussite.

Même si l’articulation des savoir est en place, les apprenants se retrouvent parfois dans des situations d’apprentissage ayant un caractère de nouveauté ou qui sont un peu oubliées de telle sorte que parfois la participation des apprenants à leur évaluation est un peu « piégeante » et perd son caractère mobilisateur.


V.4 : METHODOLOGIE DE FORMATION ATELIER Il a été demandé au Comité d’Organisation de répondre à un questionnaire basé sur la grille d’analyse de scénario pédagogique/Enseignement stratégique (cf. Annexe 3) Il leur a été demandé également si ces phases ont été observées durant la session 2007, et à quel niveau (apprenants ou facilitateurs ; apprenants et facilitateurs ; autres) Des membres du Comité d’Organisation ont répondu au questionnaire à des dates différentes. 1 membre : 05 mars 2 membres : 15 mars RESULTATS DU QUESTIONNAIRE Toutes les phases ont été validées par le Comité d’organisation. Leurs avis convergent concernant :

La phase de préparation au niveau des facilitateurs

La phase d’intégration au niveau des apprenants. Leurs avis divergent concernant :

1. Les attributions de niveau :

Si les phases sont observées auprès de facilitateurs ou des apprenants Si les phases sont observées à la fois au niveau des facilitateurs et des apprenants

2. La généralisation des règles

Dans tous les cas, la formation Atelier Paludisme 2007 permet une généralisation des règles pour les apprenants concernant :

La recherche bibliographique Apprendre /Comprendre et restituer / Comparer / Faire une prise de position

3. Certains indicateurs sont validés par le Comité d’Organisation. Cependant la transmission de l’information auprès des apprenants se fait de manière

implicite


V.5 : INTERACTIONS FACILITATEURS/APPRENANTS ATELIER :

La grille d’observation de Bales a été prise comme modèle par l’audit afin d’identifier : 1. Les interactions mises en place durant la formation par les facilitateurs auprès apprenants 2. Les rôles privilégiés par les facilitateurs dans leurs interactions auprès des apprenants

Deux modèles de grille ont été initialement prévus (1 grille pour un échantillon d’apprenants et une grille pour un échantillon de facilitateurs) Ces modèles initiaux d’observation ont du être adaptés à l’Atelier Paludisme, car :

Peu d’interactions ont été observées durant S2 et S3 Il s’est révélé difficile d’identifier les interactions. Celles-ci ne se font pas en plénière ou en groupe. Chaque facilitateur se déplace auprès de l’apprenant

qu’il suit. Comme l’auditrice est seule, elle ne peut pas observer, entendre les types d’interactions utilisés par les facilitateurs et les apprenants.

Il a été mis en place un questionnaire (cf. annexe 4) basé sur Bales à remplir par les facilitateurs (en leur demandant d’attribuer une valeur aux 12 items : celui qui définit au mieux leurs interactions avec l’ensemble des apprenants à celui qui les définit le moins)


RESULTAT DU QUESTIONNAIRE BASE SUR LA GRILLE D’OBSERVATION DE BALES :

Interactions privilégiées par les facilitateurs auprès des apprenants

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Fait

des

liens

Défini

t

Ref

orm

ule

Sus

cite

R

ésum

e

D

onne

la pa

role

Déte

nd

Accue

ille

Obje

ctive

R

éfrè

ne

Ver

balis

e

Minu

te

rôles

vale

urs

Fait des liens Définit Reformule Suscite Résume Donne la parole Détend Accueille Objective Réfrène Verbalise Minute


13%

12%

12%

12%9%

9%

7%

6%

6%

5%5% 4%

Fait des liens Définit Reformule Suscite Résume Donne la parole Détend Accueille Objective Réfrène Verbalise Minute

1. 13% des facilitateurs utilisent « Fait des liens » comme interaction privilégiée. 2. « Définit » / « reformule » / « suscite » sont eux crédités de 12%

3. « Résume » et « Donne la parole » sont respectivement à 9%

4. « Détend » est utilisé à 7%

5. Les moins utilisés sont :

« Accueille » : 6% « Objective » : 6% « Réfrène » : 5% « Verbalise » : 5% « Minute » : 5%

Il a été demandé aux facilitateurs de définir leurs interactions en salle et non lors des évaluations.


REPARTITION DES ROLES

52%

26%

22%

A. Rôles de clarificationB. Rôles de contrôleC. Rôles de facilitation

Les rôles privilégiés par les facilitateurs sont les rôles de clarification à 52% (« suscite » a été intégré à ces rôles dans la mesure où c’est plus dans ce sens qu’ils le conçoivent) Cf page suivante les différents rôles. Ils utilisent peu les rôles de facilitation.


Les Interactions insérées dans les rôles :

A. Rôles de clarification 1. Définit

2. Reformule 3. Fait des liens

4. Résume

B. Rôles de contrôle 5. Suscite 6. Réfrène 7. Minute

8. Donne la parole

C. Rôles de facilitation 9. Accueille 10. Détend

11. Objective 12. Verbalise

Les interactions entre facilitateur et apprenants sont donc axées sur la validation du contenu puisque les rôles privilégiés par les facilitateurs sont les rôles de clarification (catégories de Bales) Cela peut signifier qu’il y a régulation dans les interactions utilisées. Les interactions se situent alors dans l’aire des tâches.

Ils axent moins leurs interactions sur la facilitation (qui dans les catégories de Bales se situe dans l’aire socio-affective)


V.6 : MODELE COGNITIF / AFFECTIF

Model of Cognitive Learning

Content Understanding

Learning

Communication

Collaboration Problem Solving

Self-Regulation


Il a été prévu initialement d’utiliser un autre modèle de grille d’observation des catégories de Bales afin d’identifier les aires d’apprentissages utilisés par les apprenants durant l’atelier.

Affective/Motivation Model of Learning

Play

Affective Learning

Effort

Test Anxiety Academic Goals

Self-Efficacy


Cela n’a pas été possible peu d’interactions étaient possibles et l’auditrice était seule. Aussi, il a paru plus judicieux d’utiliser un autre modèle, celui du CRESST, qui est plus explicite et identifiable à travers un vécu formation. C’est durant l’entretien individuel et l’observation /validation terrain que ce modèle a été vérifié. A l’issue de l’analyse :

Le modèle de learning le plus utilisé est celui du modèle cognitif même si l’aspect collaboration n’est pas très utilisé. Le modèle affectif /motivationnel est parfois utilisé par l’atelier, en inculquant le goût de l’effort Peu d’apprenants se situaient dans ce dernier modèle.


V.7 : ISA (Inventaire des Styles d’Apprentissage- D.KOLB) Il a paru utile de savoir quels sont les styles d’apprentissage utilisés par les apprenants en atelier, afin de vérifier si l’atelier valide les styles d’apprentissage utilisés par les unités de recherches et ou d’ingéniorats.

DEFINITIONS :

EC : Expérience concrète

- être soi-même impliqué dans une situation concrète

- faire face à un problème réel, important pour soi

- être motivé à le solutionner

OR : Observation réflexive

- recueillir des données pour comprendre la situation particulière.

Pour ce faire, considérer:

- l'expérience qui vient d'être vécue

- ses expériences antérieures

- les expériences vécues par d'autres

- réfléchir à leur signification en considérant différents points de vue

CA : Conceptualisation abstraite

- trouver le principe général sous-jacent (concepts, règles, théories, etc.). Ce sont des idées hypothétiques et provisoires.

- penser par soi-même.

EA : Expérimentation active

- vérifier ses idées dans de nouvelles situations concrètes - tester les hypothèses


Pourcentage d’utilisation des comportements d’apprentissage pour l’ensemble de S2 /S5

EC21%

OR23%

CA30%

EA26%

ECORCAEA

Les plus utilisés par les apprenants sont donc :

1. La Capitalisation Abstraite (à 30%) 2. L’Expérimentation Active ( à 26%) 3. L’Observation Réfléchie ( à 23%) 4. L’Expérimentation Concrète ( à 21%)

Ce résultat confirme la mise en place de la conceptualisation dans l’acquisition et la capitalisation des connaissances.


LES STYLES D’APPRENTISSAGES PRVILEGIES PAR LES APPRENANTS DURANT L’ATELIER :

I. STYLE D’APPRENTISSAGE 1

L'assimilateur (OR - CA)

L'assimilateur a un style d'apprentissage où dominent la "Conceptualisation Abstraite" (CA) et "l'Observation Réfléchie". Sa grande force réside dans sa

capacité à créer des modèles théoriques. Il excelle dans le raisonnement inductif, dans l'intégration d'observations disparates en une seule explication. Comme le

convergent, il est moins intéressé aux gens et se sent plus attiré vers les concepts abstraits. Ce style d'apprentissage relève plus des sciences pures que des

sciences appliquées. Dans les organisations, ce style se retrouve plus souvent dans les départements de recherche et de planification.

II. STYLE D’APPRENTISSAGE 2

Le convergent (CA - EA)

Les habiletés dominantes chez le convergent sont la "Conceptualisation Abstraite" (CA) et "l'Expérimentation Abstraite" (EA). Sa force principale réside

dans l'application pratique des idées. Ses connaissances sont organisées de façon telle que par un raisonnement hypothético-déductif, il se concentre sur des

problèmes spécifiques. En général, les convergents sont peu émotifs, préférant jouer avec les choses plutôt qu'avec des gens. Ils tendent à avoir des intérêts

restreints à la technique et choisissent de se spécialiser dans les sciences physiques. La recherche démontre que ce style d'apprentissage est caractéristique des

ingénieurs.

III. STYLE D’APPRENTISAGE 3

Le divergent (EC - OR)

Le divergent a un style d'apprentissage opposé au convergent. Il est au mieux dans "l'Expérience Concrète" (EC) et dans "l'Observation Réfléchie". Sa

force principale est son imagination. Il excelle à voir une situation concrète de plusieurs points de vue. Il réussit dans des situations qui demandent de générer

des idées comme dans les remue-méninges. Il est intéressé aux gens et est plutôt imaginatif et émotif. Il a des intérêts culturels variés et tend à se spécialiser

dans les arts. Plusieurs directeurs de personnel sont caractérisés par ce style d'apprentissage.


IV. STYLE D’APPRENTISSAGE 4

L'obligeant ou accommodateur (EA - EC)

L'obligeant ou accommodateur a les forces d'apprentissage opposées à celles de l'assimilateur. Il excelle dans les "Expériences Concrètes" et dans

"l'expérimentation Active". Sa force principale réside dans l'action, dans la réalisation de plans ou d'expériences nouvelles. Il prend des risques. Il excelle dans les

situations où il doit s'adapter à des circonstances immédiates. Il s'appuie sur les faits plutôt que sur les théories. Il est à l'aise avec les gens mais est parfois

perçu comme impatient. Son domaine d'étude est souvent technique, pratique ou dans les affaires. Dans les organisations, on retrouve ces gens dans les tâches

orientées vers l'action comme en marketing ou dans la vente.


V. EVOLUTION DES STYLES D’APPRENTISSAGE SEMAINE 2 et SEMAINE 5

Répartition des styles d'apprentissage S2

40%

7%13%

33%

7%

CA/EA OR/CA

EC/OR EA/EC

EC/OR OR/CA

OR/CA CA/EA

OR/CA EC/OR


REPARTITION DES STYLES D'APPRENTISSAGE S5

CA/EA-EA/EC27%

CA/EA-OR/CA46%

EA/EC -EC/OR7%

OR/CA-CA/EA13%

OR/CA-EC/OR7%

CA/EA-EA/ECCA/EA-OR/CAEA/EC -EC/OROR/CA-CA/EAOR/CA-EC/OR

Dans les styles d’apprentissage, l’atelier valide les styles d’apprentissage ( CA/EA OR/CA- 40% en S2 et 46% en S5) utilisés par les unités de recherche et d’ingéniorat que ce soient en semaine 2 ou en semaine 5


Quels sont les changements dans les comportements d’apprentissage des apprenants entre S2 et S5 ?

0

100

200

300EC

OR

CA

EATOTAL S2TOTAL S5

Corrélation Khi2 0,85192611 0,00696922

Quelle que soit la semaine, les apprenants sont toujours en situation de : = Expérimentation Active (EA) = Capitalisation Abstraite (CA) Par contre ils utilisent moins : - Expérimentation Concrète (EC) en S5 par rapport à S2 - Observation Réfléchie (OR) en S5 par rapport à S2

Cela peut signifier qu’il y a eu changement de comportement de leur part dans leurs comportements d’apprentissage même si la corrélation entre S2 et S5 est très faible.

Cela peut signifier aussi que chaque semaine représente pour eux un nouveau domaine à apprendre (ils recommencent), de ce fait il n’y a pas ancrage de comportements spécifiques dans leur apprentissage mais des adaptations de leurs apprentissages selon les situations auxquelles, ils sont confrontés. .


V.8: COMPORTEMENTS EN RESOLUTION DE PROBLEMES (NOVICE /EXPERT) Il a paru pertinent dans le cadre de l’audit de voir si les apprenants, dans leurs comportements de résolution de problème présentait un caractère de novice,

intermédiaire (adapté à l’atelier lorsque l’on ne se situait pas dans la colonne de gauche ou de droite) et expert.

Un questionnaire a été élaboré sur le modèle de Greer 1993, Verschaffel et al 2000 ;Fagnant, 2002 ; Demonty, Fagnant,Lejong 2001 ) qui caractérise le novice et l’expert (même si la différence fondamentale consiste dans le temps de résolution- variable non mesurée) Ce questionnaire a été rempli par les facilitateurs (en S2/S3/S5) (cf. Annexe 7) L’analyse des questionnaires indiquent les pourcentages suivants :

Pourcentage d’utilisation des comportements expert /novice et intermédiaire atelier :

49%

41%

10%

Cprt epxertCprt noviceCprt intermédiaire

Même si 1% seulement des comportements validés par les facilitateurs font la différence entre novice et expert pour l’atelier, il convient , dans une démarche plus qualitative de revenir sur certains points : 1. Prendre peu de temps pour lire le problème et la tâche professionnelle 2. De classer des problèmes par termes inducteurs 3. La non utilisation du repérage des premiers énoncés 4. Le risque de surcharge dans le traitement de l’information


En effet le fait de : 1. Prendre peu de temps pour lire le problème et la tâche professionnelle 2. De classer des problèmes par termes inducteurs 3. La non utilisation du repérage des premiers énoncés 4. Le risque de surcharge dans le traitement de l’information

Dénotent les caractéristiques de comportement de novice dans la résolution de problème. La mobilisation d’une démarche experte et réflexive de résolution de problème n’est pas totalement validée même si l’intégration des connaissances est là.

V.9 MODELE DE STRATEGIES DE RESOLUTION DE PROBLEME Le « General Problem Solving/ANALOGIE » (Newell, A. et Simon, H.A. (1972) .Human problem solving .Englewood Cliffs.New Jersey.Prentice Hall) a été utilise durant l’audit car c’est une référence dans le domaine. C’est l’auditrice qui a effectué cette analyse à travers l’observation, validation terrain, les résultats d’ISA , CompAS et comportements des apprenants en résolution de problème. Les analyses démontrent qu’ il est donc probable que la résolution de problème par analogie ne soit pas en place, les apprenants procèdent par des stratégies générales de résolution : cette démarche vise une résolution de problème générique Or l’objectif visé semble être l’analogie (Bastien 1997) :

Phase 1 : Evocation : récupération depuis la mémoire à long terme des connaissance relatives au problème source Phase 2 : Appariement : établissement d’une correspondance entre les éléments du problème source et ceux du problème cible Phase 3 : Evaluation suppose d’apprécier et de juger la pertinence de l’analogie en cernant les limites conceptuelles.

Ce mode de raisonnement permet le transfert de l’ensemble d’un système de règles connues et parfaitement maîtrisées, propres à un domaine de connaissances à un autre domaine inconnu (souvent plus abstrait) pour traiter un problème cible en utilisant un problème source connu. Cela peut s’expliquer par: • Le fait que, parfois, certains domaines présentent un caractère de nouveauté, ou, sont un peu oubliés • L’utilisation de la mémoire de travail comme unité de stockage • Manque de temps pour l’approfondissement des domaines dans lesquels les apprenants sont mis en situations. Dans l’approfondissement des connaissances : L’Atelier Paludisme permet la complétion des connaissances qui est une perspective cumulative : les connaissances antérieures se voient complétées et étendues sans qu’une restructuration importante n’en soient opérées. Il s’agit d’ajouter de nouveaux concepts au réseau sémantique en place. Cet enrichissement consiste à ajouter de nouvelles composantes à la structure schématique en place en la complexifiant.


Dans la généralisation des connaissances, les règles à retenir de l’Atelier Paludisme concernent la recherche bibliographique (acquisition) même si c’est différent pour certains organisateurs. L’automatisation des connaissances (sauf pour les compétences transversales situation de conférence) n’est pas en place elle devra se faire dans le temps et dans la pratique professionnelle (à travers la mise en place d’un savoir stabilisé) V.10 FICHE DE POSTE ROME Il a été préférable de parler de fonction « recherches » dans la mesure où il a été difficile d’identifier les compétences relatives à un poste puisque les apprenants exercent différents postes. D’autres fiches ont été testées : Ingénieur en biologie médicale (Ministère de la santé française, etc.…), on s’est retrouvé devant les mêmes difficultés puisque le domaine du paludisme est très spécifique (utilisé par l’auditrice et un membre du Comité d’Organisation) Cependant dans le Comparatif des Compétences Cognitives liées à ces fiches de postes ROME il a été observé, l’utilisation de la transposition (recherche de solution nouvelle)/ et conception (création) en démarche intellectuelle 1 avec régulation et formalisation dans le contenu (cf rôle de clarification dans les interactions facilitateurs/apprenants)


V.11 MODELE DE STADE DE PROFESSIONALISME ATELIER :

PHASES D’EVOLUTION DU PROFESSIONNALISME

PRATIQUES PROFESSIONNELES ASSOCIEES

PRISE EN CHARGE

Est en situation d’apprentissage de l’emploi et du contexte

Réalise partiellement les opérations courantes

Etablit sa crédibilité dans son environnement proche

Ce niveau traite des conditions d’accès et des compétences requises pour

intégrer l’emploi

MAITRISE

Réalise et réussit en toute autonomie les activités courantes de l’emploi

La qualité, la fiabilité et la constance de sa production ainsi que son

engagement et sa contribution au service de son organisation le rendent

crédible au sein de celle-ci

Ce niveau traite des conditions de maîtrise de l’emploi en situation courante et

notamment de la maîtrise des procédures et méthodes nécessaires à la

réalisation d’un travail fiable et de qualité

OPTIMISE

Assume pleinement toutes les situations de travail de l’emploi

Adapte efficacement son action aux situations complexes

Enrichit et fait évoluer les pratiques de travail

Contribue activement au changement à son niveau de responsabilité

Ce niveau intègre la prise en charge des situations complexes de l’emploi et

engage de la part de l’agent une réflexion sur l’amélioration des pratiques de

travail

La compétence professionnelle utilisée et visée par l’Atelier Paludisme est le niveau « optimise » qui consiste en une optimisation de la fonction « recherches »

CONCLUSION SUR LE MODELE ATELIER :

En conclusion l’Atelier Paludisme dispose d’un modèle propre :

D’apprentissage pour l’acquisition de la conceptualisation

De démarche méthodologique privilégiant une Approche des problèmes qui peut présenter un caractère « déstabilisant » pour les apprenants.


POINTS FORTS DE L’ATELIER

1. Optimisation de la fonction « recherches » à travers les compétences transversales et les styles d’apprentissage utilisés

2. Validation des styles d’apprentissages utilisés par des unités de recherches et d’ingéniorat (comme à l’université de Harvard)

3. Valorisation de l’opérationnalisation

4. Validation des phases de planification, phases d’intégration, de structuration des connaissances

5. Concernant les aires d’apprentissage, les apprenants sont dans des situations avec des résolutions de problèmes.

6. Bonne condition matérielle d’apprentissage

7. Validation de phases méthodologiques permettant la construction de compétences

8. Facilitateurs à l’écoute des apprenants

9. Echanges d’expériences entre apprenants et avec les facilitateurs

10. Apparition de compétences d’autorégulation et appartenant au développement personnel comme « vaincre le trac en situation de conférence »

Par rapport aux objectifs de l’Atelier, disposer de ces points forts signifie qu’en termes de capacité à acquérir, l’Atelier axe ses composantes sur l’aspect théorique

et la construction de savoir individuel.

La situation « conférences », « recherches bibliographiques » sont les compétences que les apprenants pourront mettre en œuvre dans leur pratique

professionnelle

LES POINTS FAIBLES

1. La mise en place d’une stratégie de résolution de problème générique et mise en place de l’expertise en résolution de problème :

L’atelier ne permet pas pour l’instant de mettre en place l’analogie dans la résolution de problème. La transposition vers d’autres domaines de

compétence peut s’avérer difficile dans ce cas.

2. Les apprenants se retrouvent en situation de surcharge d’informations tout au long de l’atelier : c’est un aspect qui peut se caractériser par la peur de mal

faire et donc la nécessité de mise en place des stratégies pour se rassurer par rapport au fait que l’aspect « assumer l’incertitude des situations ouvertes

et accompagnement dans leur résolution » n’est pas validé par l’atelier

3. Le manque de valorisation des acquis des apprenants qui disposent d’une identité professionnelle avérée dans leur domaine : il peut arriver que les

connaissances soient formatées par l’expérience professionnelle, de ce fait certains concepts ou notions conceptuelles sont un peu oubliées. Cette capacité

est aussi modérée par l’évaluation.

4. La pérennité du contenu : c'est-à-dire que l’atelier assure la conceptualisation. Cependant, elle est éphémère et mise en œuvre dans une situation

donnée. Hors stimulation, les connaissances acquises peuvent être oubliées. De plus, l’Atelier vise la construction surtout d’un savoir individuel, de ce fait

on perd un peu de vue l’acquisition de savoir de groupe.


5. Phase d’accompagnement dans le transfert de compétences non validées : il est vrai que l’autonomie est valorisée par l’atelier. Toutefois, il est utile

d’aller vers une stabilisation des savoirs

6. Le savoir trop individuel acquis

7. Le caractère un peu « piégeant » des évaluations qui fait perdre de vue l’aspect mobilisateur d’une formation

8. Objectifs d’apprentissage non explicites et individuels

9. Dans les styles d’apprentissage, les apprenants sont amenés à recommencer chaque semaine leurs comportements d’apprentissage.

10. Les fluctuations hebdomadaires dans la méthodologie et dans le mode de fonctionnement de l’atelier qui ne permet pas un ancrage.


VI. LIMITES DE L’AUDIT :

L’audit n’a pas eu la possibilité d’utiliser le protocole verbal dans l’analyse de la résolution de problème et dans les interactions (rôles de bales)

L’utilisation de questionnaire très général (pour l’ensemble des apprenants) sauf pour ISA

Dans la durée : l’audit s’est basé juste sur la Semaine2 (2jours) /Semaine3 (2 jours) et Semaine5

Les difficultés des facilitateurs n’ont pas été observées, évaluées et discutées

Il aurait été intéressant d’utiliser d’autres modèles d’apprentissage, de résolution de problèmes et d’Approche Par Problème

L’effectif auditeur est limité 1 personne auditrice, il aurait été intéressant de faire appel à un tiers

La variable « Fluctuation par semaine du modèle d’apprentissage selon facilitateurs » n’a été identifiée qu’une fois sur terrain, elle n’a pas été contrôlée .Il se

peut que l’utilisation de différents modèles par semaine et la mise en place d’objectifs d’apprentissage au départ aurait permis de contrôler cette variable.

L’interaction privilégiée durant l’audit a été une focalisation auprès des apprenants dans la mesure où l’hypothèse de départ a été une Approche Par Problème

centrée sur les apprenants.

VII. RECOMMANDATIONS :

Un approfondissement du contenu serait bénéfique pour les apprenants en même temps que l’acquisition des compétences transversales afin de valider un

recyclage

Mettre en place plus d’interactions groupe afin de construire un collectif de pairs

Alterner un travail individuel et groupe

Maîtriser les fluctuations

Etre explicite lorsqu’il faut pour les objectifs d’apprentissage (comme dans les Ateliers Pédagogiques Personnalisés afin de faciliter la mise en place d’un cahier

des charges formation)

Mettre en place un programme à la carte la première semaine avec des incursions terrains et des rencontres avec des acteurs ONG, visite de laboratoires…)

et effectuer des évaluations, mise en situation terrain de conférence

Pré requis pour permettre l’analogie et maîtriser le caractère de nouveauté ou remise à niveau durant la première semaine et /ou mettre en place une

préparation pré formation

Mettre en place un hyperdocument Atelier Paludisme afin de capitaliser les connaissances

Approfondir la résolution de problème et permettre sa mise en œuvre dans d’autres situations

Accepter la transposition et la conception dans la démarche intellectuelle pour que les apprenants puissent s’approprier la conceptualisation (savoir unique) à

forte plus-value et mettre en place une construction identitaire de leurs connaissances.

Valoriser le savoir collectif et le savoir stabilisé

Formation des formateurs ???

Hiérarchiser les priorités de l’Atelier à travers les outils utilisés

Faire un audit plus approfondi


SYNTHESE GENERALE

Il convient de mettre en œuvre quelques ajustements de l’Atelier Paludisme dans la mise en œuvre méthodologique et la représentation d’une formation ainsi que celle des apprenants. L’existence d’un tel Atelier est bénéfique pour le domaine de recherches, l’engagement des apprenants dans la formation est flagrant et très appréciable. Suite aux entretiens individuels les attentes, les acquisitions des apprenants ainsi que les axes d’amélioration identifiés ont été relevés :

ATTENTES/ACQUISITIONS DES APPRENANTS RELEVES DURANT LES ENTRETIENS INDIVIDUELS

Attentes /Objectifs des apprenants

Mieux connaître le paludisme pour mieux agir

Mieux gérer un programme et les acteurs du programme pour faire reculer le paludisme

Inscription de la formation dans un cadre réglementaire (PNUD,OMS)

Comment utiliser les acquisitions dans la pratique?

Renforcement dans la réflexion par rapport à la lutte

Connaître l'environnement du paludisme

Echanges d'expériences entre professionnels

Bien gérer un programme de lutte et de recherche sur le paludisme

Découverte d'une nouvelle méthodologie (APP)

Acquisition de nouvelles connaissances à pratiquer sur terrain

Apprentissage de concepts pour l'aide à la décision dans la pratique


Acquisitions des apprenants à mi-parcours

Recherches bibliographiques

Approfondissement méthodologie

Plus de connaissances de base

Mise à niveau en immunologie

Communication

Réseaux de pairs

Informatique (power point)

Projet

Formulation (communication)

Méthodologie de recherches scientifiques

Découvertes d'autres domaines

Fil directeur dans le contenu

Rigueur de travail

Capacité de formateur : sélection des informations à présenter

Pratique orale du français

Vaincre le trac à travers les mises en situation

Confiance en soi en situation de conférences

Amélioration des connaissances dans d'autres spécialités

Amélioration des échanges dans d'autres domaines

Recherches documentaires /Internet

Mots techniques en anglais

Situer les présentations en situation de conférence

Mise à jour des informations sur les connaissances

Acquisition pratique (clinique - traitement/dosage)

Apprentissage rapide d'une nouveauté

Détermination du temps d'apprentissage d'une nouveauté

Assimilation d'une nouveauté

Echanges d'expériences pratique entre pairs

Optimisation power point

Structuration des idées et concepts grâce à une méthodologie de travail

Structuration plus nette des idées

Renforcement du socle commun des connaissances

Cristallisation des relations interpersonnelles


AXES D’AMELIORATION IDENTIFIES PAR LES APPRENANTS Axes d'amélioration de la formation

Revoir la validation pré requis

Préparation en préformation (rappel des notions de base dans certains domaines à travers les bibliographies) pour un gain de temps

Réflexion sur la pérennité du contenu par rapport à la production des pairs

Evaluation de la formation en fin d'atelier

Remise à niveau en informatique (absence de documents)

Temps de recherches bibliographique court par rapport aux articles en anglais - temps de recherche de 10 jours minimum

Remise à niveau sur les thèmes abordés - rappel des notions de base

Autoformation et auto documentation, recherches - durée courte

Remise à niveau des connaissances de base thèmes abordées dès la 1ère semaine pour que les apprenants puissent intervenir et poser des questions

Temps de préparation de 05 jours

Recentrer la formation sur l'approche projet

Formation en informatique trop longue pour certains - mettre en place un système de formation à la carte pour la 1ère semaine

Mettre en place des visites externes ou stage terrain la 1ère semaine - contact avec les acteurs terrains du paludisme (ONG, Labo, institutions)

Formation sur des généralités et des théories - nécessité d'axer le contenu et de favoriser l'approfondissement des thèmes

Aborder certaines remarques du jury seulement en entretien individuel et non en plénière lors des évaluations

Répartition des tâches en interne et renforcement des responsabilités du coordinateur

Approfondir la formation en communication


ANNEXES

rapport audit 2007

Documents