Nevelési viszonyok és interakciók az osztályközösségben

Eloado:Ros Amalia Gabriela

A nevelés egy olyan célirányos beavatkozás, mely előre jól meghatározott célok elérésének érdekébe, szervezettséggel és tudatossággal beavatkozik a gyermeki fejlődés menetébe.A nevelés végső célkitűzése a gyermek személyiségének fejlesztése és hogy a gyermeket képessé tegye az aktiv, konstruktiv és alkotó társadalmi beilleszkedésre. A nevelés tervszerűen, célirányosan és szervezetten hat a fejlődési folyamatra, s nemcsak emberformáló tevékenység, hanem társadalomépitő tényező is.Az egészséges fejlődés érdekében szükség van nevelésre, nincs olyan gyermek, aki ne szorulna nevelésre. A nevelés egyszerű biológiai lényként jelentkező egyedből bio-pszicho-szocio-kulturális embert képes formálni.A gyermek akkor fejlődik egészségesen és normálisan, ha nevelik, és úgy fejlődik, ahogyan nevelik. Azonban a megrontó társadalmi tényezők, a rendezetlen családi milliő, téves családi nevelés megakadályozhatják a gyermek megfelelő értelmi, érzelmi, erkölcsi nevelését,fejlődését, személyiségét negativ irányba formálva. Fejlesztőpotenciállal rendelkező környezetben lezajló nevelésre van szükség, megfelelő családi háttérre, ahhoz hogy személyisége harmónikusan kibontakozhasson.„A nevelés mindig a nevelő s a nevelt között léttrejövő komplex személyes kapcsolatok sikján zajlik.A sikeres nevelődéshez arra van szükség, hogy a nevelő és a nevelt különböző pedagógiai tevékenységek során legyenek együtt, érintkezzenek egymással s közöttük érzelmi szinezetű viszony alakuljon ki, mely rendszerint állandó jellegűvé válik.”(Fodor László, 2004)A gyerek iskolába kerülésekor kezdi e személyes interakciókat felfedezni, kezd társai felé irányulni. Iskolába lépésekor új korszak kezdődik számára.”Az önfeledt,önkéntes,szakadatlan játékot, ami személyisége sokoldalú kifejlődésének uralkodó tevékenységi formája volt, a szervezett rendhez , szabályhoz kötött, de mégis vágyott tevékenység: az iskolai tanulás váltja föl.”(Geréb György, 1967)Megjelenik életében a komoly kötelesség, körülveszi a tanulók közössége.”Az iskolába kerülést a gyerekek úgy élik meg, mint egy fontos állomást a felnőttség felé, ezért többségük, hacsak a környezet nem gyakorol erőteljesen ezzel ellentétes hatást, örömmel megy iskolába.”(Vajda Zsuzsanna, Kósa Éva, 2005)Az iskolai munka eredményességét nagy mértékben meghatározza, hogyaz iskolai osztály, mint közösség milyen hatást gyakorol a tanulóra, milyen mértékben sikerülbeilleszkednie, jó kapcsolatot alakítani társaival, a pedagógusokkal. A pedagógus segítheti atanulót ebben a folyamatban, de ugyanolyan mértékben meg is nehezítheti az iskolai életét. Azosztályban létrejövő nevelési interakciók kialakítása és az érvényesített nevelési stílus apedagógustól függ nagyobbrészt.Az osztály szociális színtér. Amikor a nevelési interakciók elemzésére kerül sor, nemhagyhatók figyelmen kívül azok a társaslélektani működések, amelyek az osztályban, mintcsoportban létrejönnek.Az iskolai osztály az iskolai nevelés és oktatás alapvető szervezeti kerete. Olyanelsődleges szociális és szervezeti keretnek tekinthetjük, amelyben a gyermekek tevékenyrésztvevőként átélik és alakítják a társas lét formális és informális szabályait, az alá- ésfölérendelési viszonyokat, az együttműködést és versengést, a szolidaritást és kirekesztést.Tapasztalataik alapján tanulják meg, hogyan juttassák kifejezésre ésérvényesítsék érdekeiket, miként éljenek együtt a mássággal. Barátságok születnek, értékek ésnormák válnak a gyermekek sajátjává. A sok közös vonás mellett azonban az iskolai osztályönálló személyiségekből áll. A pedagógus egyszerre épít ki kapcsolatot az egyénnel és acsoporttal.Mint szociális alakzat a nevelés és oktatás eredményességét jelentősen befolyásoló tényező az iskolai osztály.Az osztály ilyen jellegű fejlődését számos egymással kapcsolatban levőtényező befolyásolja, mint:a tanulók létszáma; a tanulók pszichikus fejlettsége; a pedagógus személyisége; a tanulók egymáshoz és pedagógussal való viszonya; érvényes magatartási normák; a nevelés-oktatás minősége stb. (Lappints 2002).Az iskolai osztály kettős arculatú képződmény. Egyrészt érvényesülnek benne az iskolánakmint intézménynek a célkitűzései, elvárásai, normái, másrészt a csoport tagjainak közösszükségletei, az együttlétre, az összetartozásra irányuló törekvései, valamint az egyén személyes

kiteljesedésének igényei.Az osztály azonban alapvetően a társas kapcsolatok és a közös tevékenységekszíntere.

A több éve egy osztályba tartozó tanulók között jellemző a kapcsolatok sűrűsége, asokrétű együttes tevékenység, kialakul az osztály sajátos kultúrája, amely az együtt átéltepizódokra, élményekre, szolidaritásra, gesztusokra, kötődésekre, kölcsönös barátságokra épül. A tanulói személyiség fejlesztése mindig egy adott gyermekcsoport viszonylatai között megy végbe.Ez a kapcsolatrendszer minden körülményével olyan pedagógiai mező, amelyben a tanuló fontostársas jelenségeket dolgoz fel, azoknak tanúja vagy átélője. Az iskolai osztály működése célszerű, formális osztályrend alapján megy végbe, melyre folyamatosan hat a felszín alatt meglévő, ezért gyakran rejtett informális osztályrend, a tanulók spontán, társadalmi élete.Az osztály megismerése során a pedagógusnak fel kell térképeznie az egyes tanulók egyéni jellegzetességei mellett az adott csoport szerkezetét és működési jellegzetességeit.Mint minden kiscsoport, az iskolai osztály is konkrét társadalmi cél megvalósításaérdekében jön létre, nevezetesen a tanulás, ismeretfeldolgozás, személyiségfejlesztés érdekében.Kialakulását tekintve a kiscsoportok két alapvető csoportját különböztethetjük meg: a formális ésaz informális csoportot. A formális csoport meghatározott társadalmi szükséglet kielégítéseérdekében létrehozott társadalmi szervezeti egység, melynek nagysága behatárolt, tagjaiismertek.Tagjai szervezett intézményi keretek között saját belső szereprendszert, normákat,szokásokat, hagyományokat, értékelési mintákat alakítanak ki. Az iskolaiosztályok a formális csoportok kategóriába tartoznak. Az informális csoportok tagjaisaját elhatározásból alakítanak ki interakciókat, érzelmi alapon kapcsolódnak egymáshoz, közösérdekeik, értékeik alapján vállalják az együvé tartozást, és ez intézményes mechanizmusok általnem szabályozott. Az iskolai osztályon mint formális csoporton belül kialakulnak kisebbinformális csoportok, például a baráti társaságok, a szüneteket rendszeresen együtt töltők körestb. A formális és informális csoportok között nem húzható merev határvonal, hiszen a formáliscsoportok mindennapjaiban informális kapcsolatok alakulnak ki, az intézményes lét felszíne alattis lejátszódnak spontán történések: érzelmi kapcsolatok szövődnek, konfliktusok keletkeznek,ugyanakkor megjelennek az íratlan szabályok, konvenciók szokások, megszabottviselkedésmódok.A nevelők, különösen a tanítók és az osztályfőnökök, csupán pozíciójuknál fogva, mint a formális csoport vezetői, elsősorban ennek tagjai. Kulcsszerepükből adódóan meghatározói az osztálybeli értékrendek és kapcsolatok kialakulásának. A csoportot és a nevelői légkört is nagymértékben meghatározza, hogy a csoport tagjai között milyen mennyiségű és minőségű interakciók jönnek létre, illetve, hogy a csoporttagok hogyan viszonyulnak egymáshoz.Mald kirajzolódik, hogy kik azok a tanulók, akik elfogadottak, és kik azok, akik általábankevesebb interakcióban vesznek részt, elutasítottak vagy kirekesztettek.

Elutasításban általában azok a gyermekek részesülnek, akik (Kósáné 1999): képteleneknyugodtan ülni, zavarnak másokat; másokat akarnak bajba keverni; túl félénkek, ezért nemkönnyen barátkoznak; azt hiszik, mindenkinél különbek; játsszák a bohócot; a legkisebb dolgokmiatt is verekszenek, agresszív kitörésűek, parancsolgatnak másoknak.; felvágnak az osztályelőtt; feltűnően viselkednek stb. A csoportból való spontán kirekesztéstől-kirekesztődéstőlleginkább veszélyeztetett gyermekek azok, akiknek az iskolai tevékenységrendszerben nincsszerepük, akik interperszonális kapcsolatrendszerük alapján kedvezőtlen helyzetben vannak,akiknél a családi háttár sérült és a család értékközvetítő funkciója, nevelési eljárásai nemmegfelelőek. Ugyancsak ebbe a csoportba tartozhatnak azok a tanulók, akik a tanulmányiteljesítmény szempontjából gyengék, akik semmiben nem mutatnak kimagasló képességeket.Az osztály szociális erőtér, és mint láttuk, benne olyan formális és informális szabályok,normák, szokások, értékek jönnek létre, amelyek meghatározzák a benne élők magatartását,

általános képét. Az oktatás, nevelés eredményességét nagymértékben befolyásolja az osztályokra jellemző légkör, a pedagógus és a tanulók illetve a tanulók-tanulók kapcsolata. A diákok akkor tudnak jól teljesíteni, ha biztonságban és jól érzik magukat a csoportban.

A pedagógusok hatékonysága függ: kompetenciájuktól, elsajátították-e a hivatásukhoz szükséges ismereteket, készségeket, valamint attól, hogy mennyire működnek sikeresen, hatékonyan egy-egy adott osztályban: interakcióik sikeresek-e, illik-e vezetési stílusuk a csoporthoz, képesek-e megfelelő kommunikációs kapcsolatokat kialakítani diákjaikkal, illetve ezt serkenteni a tanulók között, a szociálpszichológiai torzító tényezőket sikerül-e kiiktatni a csoportfolyamatokból stb. A csoportban létrejövő kapcsolatrendszer minőségét a megvalósuló kommunikációs struktúra is tükrözi. Az osztályon belüli kommunikációs tevékenység három közlési síkból áll: nyelvi (szavak segítségével létrejövő), metakommunikációs (kísérő jelekkel, gesztusokkal, mimikával való közlés) és kontextuális (olyan jelzések, amelyeknek csak a csoporttagok számára van jelentésük – „szavak nélkül is megértik egymást”) sík.Az osztályban megvalósuló kommunikációval kapcsolatos vizsgálatok azt mutatják, hogy aszociometriai pozíció és a kommunikáció intenzitása korrelál egymással, azaz annál intenzívebbegy tanuló másokkal folytatott kommunikációja, minél központibb a helyzete a szociogramon.Hiánya esetén feszült lehet a csoporton belüli légkör, az osztály munkáját akadályozhatják afigyelembe nem vett véleményekből eredő feszültségek. Éppen ezért nagyon fontos az osztályonbelüli kommunikációfejlesztés. Ennek első lépése, hogy a pedagógus maga is legyen képespontosan értelmezni a tanulók verbális, non-verbális, metakommunikatív megnyilvánulásait,mely szintre diákjait is el kell juttatnia.Az osztály jelenti tehát azt a társadalmi közeget, amelyben a nevelési interakcióklétrejönnek, illetve ahol érvényesül a pedagógus(ok) nevelési stílusa.“A nevelő-nevelt viszony a pedagógusok és a tanulók tartós együttműködésének szociális,pedagógiai és szociálpszichológiai alapja, amely feltételezi egyrészt a nevelési tartalomközvetítésének szándékát és képességét, másrészt a nevelési tartalom elsajátításának szükségletétés képességét, egyszersmind feltételezi a nevelők és neveltek kölcsönös elfogadottságának ésegyüttműködési készségének a minimumát “( Stark Gabriella, 2010-Gáspár 1997.)A nevelő-nevelt között létrejövő kapcsolat szerves része annak a társadalmiviszonyrendszernek, amely döntő módon hat a fejlődő személyiségre. Mint interperszonális(személyközi) kapcsolat a következő jellemzőkkel írható le (Zlate, idézi Iucu 2006):− Lélektani jelleg (az egyén teljes személyisége érintett, a bevontság és érintettség atett, cselekedet megvalósításában teljes körű);− Tudatos jelleg (a kölcsönös elvárások egyértelműek az érintettek számára);− Közvetlen jelleg (feltételezi a felek közötti szemtől-szembe kapcsolat meglétét).A gyermek már kiskorától kezdve interperszonális viszonyokat tart fenn anyjával,családjával, majd a fejlődés folyamatában, a szocializációs színterek bővülésével (óvoda, iskola)egyidejűleg kapcsolatai sokrétűvé, változatosakká válnak. A gyermek szociális kapcsolataiazokban a csoportokban, amelyeknek aktív résztevője élete során, mind-mind meghatározóakszemélyiségfejlődése és kifejtett tevékenységének hatékonysága szempontjából egyaránt. Afejlesztő hatás különösen erőteljes iskoláskorban, hiszen a gyermek még kialakulatlan,képlékeny személyiségét döntő módon befolyásolhatja. Ennek tudatában kell kiemelni a nevelésiviszonyok meghatározó jegyeit: egyrészt erkölcsi és formatív jelleggel bírnak, másrészt erőteljesaz érzelmi színezetük.Az osztályközösségen belül kialakuló pszicho-szociális viszonyok az interperszonáliskapcsolatok sajátos kategóriáját képezik. Az erkölcsi, etikai jellegét a nevelési folyamatotmeghatározó célok kölcsönzik, mert ezek minden esetben társadalmilag elfogadhatóviselkedésformák, személyiségi struktúrák kialakítására fókuszálnak. A formatív, alakító jellegéppen abban érhető tetten, hogy az iskolának mint nevelési színtérnek elsődleges célja aszemélyiség fejlesztése. Ezt a fejlesztés az osztályközösség szociális közegében és által valósulmeg. A tanuló személyisége azzal a csoporttal való szoros kapcsolatban alakul, amelyheztartozik, azokkal a normákkal, értékekkel, amelyet az elfogad és érvényesít.

A közös tevékenységek, a feladatok teljesítése a csoport tagjai között kölcsönös függőségiviszonyokat hoznak létre, amelyek ugyanakkor emocionálisan nagyon telítettek. Azosztályközösség tagjai között, a közös célokért megvalósuló tevékenység folyamatábanrokonszenvvel, ellenszenvvel és közömbösséggel jellemezhető kapcsolatok születnek, amelyeknagymértékben meghatározzák a csoport nevelői légkörét.Az osztályközösségen belül megvalósuló interperszonális viszonytípusok Iucu (2005)szerint a következők:− Kölcsönös megismerési viszonyok;− Kölcsönös kommunikációs viszonyok;− Szocio-affektív viszonyok;− Befolyásolási viszonyok.A kölcsönös megismerési viszonyok arra a pszichológiai szükségletünkre épülnek, hogyismeretekkel kell rendelkeznünk azoknak a személyeknek a létmódjáról, személyiségéről,akikkel kapcsolatba kerülünk. Minél több és megbízhatóbb információval rendelkezik egypedagógus a tanulókat illetően, annál megfelelőbb kapcsolatot tud kialakítani vele, nevelésiráhatásait annál inkább egyéniesíteni tudja. A tanulók minél jobban megismerik osztálytársaikat,annál dinamikusabb interakciókra válnak képesekké. Amikor az egymásról szerzett információktévesek vagy korlátozottak könnyen megjelenhetnek a sztereotípiák, illetve előítéletek, amelyeknem kedvezőek a jó kapcsolatok és a hatékony együttműködés, a nevelési ráhatásokeredményessége szempontjából.A kölcsönös kommunikációs viszonyok annak eredményeként jelentkeznek, hogy azosztály lényegében a kommunikáció tere, amelyben igen gyakoriak az üzenetváltások afüggőleges (pedagógus−diák) és a vízszintes (diák−diák) viszonyrendszerben egyaránt, gyakoriés intenzív értékelésekkel utalva a csoporton belüli kommunikációs viszonyok állapotára. Azosztályközösségben megvalósuló verbális és non-verbális kommunikáció mutatói értékelhetővéteszik az interakciók minőségét, abban az értelemben is, hogy amennyiben ez a folyamat zavart,hiányos, olyan nevelési konfliktushelyzetek előrevetítője lehet, amelyek megfelelő, hozzáértőpedagógusi beavatkozást tesznek szükségessé.A társas-érzelmi (szocio-affektív) kapcsolatok, amelyek az osztályon belüli interakciókfolyamatában megjelennek, rokonszenven és/vagy ellenszenven alapuló viszonyokatfeltételeznek, kölcsönös vonzódást és/vagy elutasítást az osztálytársak között. Azinterperszonális vonzódás alapját egy sor emóció képezi, amely ebben az esetben a társak, ezekviselkedése, megnyilvánulása által kiváltott izgalmi állapot. Ezeknek a létrejöttében nem mindigaz értékítéletek meghatározó szerepűek. Az emóciókra jellemző, hogy gyors reakciókkéntjelentkeznek és szervezetlenek. Ezek az emóciók a társas tapasztalatszerzés folyamatábankülönböző tudati állapotokhoz, helyzetekhez, személyekhez rendelődnek és az összhang vagy akonfliktushelyzet benyomását keltik. Az osztályközösség tagjai között létrejövő társas-érzelmikapcsolatok döntő módon meghatározzák a létrejövő kapcsolatokat, ezek minőségét, jellegét,gyakoriságát. Az iskoláskorú tanulókra jellemző, hogy kapcsolataik spontán jellegűek, őszinték,erőteljesek, igénylik a kölcsönösséget.A befolyásolási viszonyok szoros összefüggést mutatnak és mintegy tükrözik a nevelésiinterakciók formatív jellegét. Az osztályközösség − mint bonyolult személyközi kapcsolatokatötvöző világ változatos interakciók színhelye, amelyek során a tanuló szabályokkal és értékekkelszembesül és sajátítja el ezek nagy részét. A szociális tanulásnak tipikus formájáról van szó, ahola befolyásolás irányát meghatározzák a közösség szerkezetében megjelenő formális ésinformális hierarchiák. Míg I−IV. osztályban inkább a formális szerkezet a döntő a közösségtagjainak befolyásolásában, addig a kortárs csoportok szerepének fokozott előtérbe kerülésévelegyidejűleg az informális, baráti kapcsolatok mentén megvalósuló befolyásolás lesz ameghatározó. Ez egyébként azt is jelenti, hogy nem minden esetben esnek egybe a nevelő által isirányzott, kívánt hatásokkal. A közösségi létforma megélése a diák szempontjából terápiás jelentőségű is lehet, hiszen a lelki sérülések igen nagy százaléka visszavezethető az egyedüllétre, a szeretetlenségre, az elfogadás hiányára. A közösségnek megtartó ereje van a gyerekek számára, hiszen ott tapasztalhatják a valahová tartozás érzését, a másik megértését és elfogadását, és megtanulhatják az alkalmazkodást, a lojalitást.

Könyvészet:

Dr. Geréb György: Pszichológia, Tankönyvkiadó Vállalat,Győr,1989Fodor László: Általános és iskolai pedagógia, Stúdium Könyvkiadó,Kolozsvár, 2004Friedrich W. Kron: Pedagógia, Osiris Kiadó,Budapest,1997Gyöngyösi Katalin Krisztina: Serdülőkorú fiatalok társas beilleszkedése, Új Pedagógiai szemle, 2007, július-augusztusRomita Iucu: Managementul clasei de elevi,Tanulássszervezés,Egyetemi jegyzet, 2006Stark Gabriella: Óvoda és iskolapedagógia, Egyetemi jegyzet, tanulmányi útmutató,2010Vajda Zsuzsanna-Kósa Éva: Neveléslélektan, Osiris Kiadó,Budapest, 2005

Hatékony tanulási technikák

A tanitó szerepe a konstruktiv tanulási paradigma illetve a probléma alapú tanulás alkalmazásában

Eloado:Ros Amália Gabriela

„Az élet tanulás- a tanulás játék- az élet játék.”

„Ha a tanulásból hiányoznak az érdeklődés, a kiváncsiság, a tevékenységi öröm elemei, ha a célirányos erőfeszitések nem növelik napról- napra a teljesitőképességet, ha a diák nem érzi , hogy egyre inkább birtokba veszi ezzel a világot, az iskola kényszerintézménnyé válik, amelybe sem tanuló, sem tanár nem érezheti jól magát.”

Mint gyakorló pedagógus, nap mint nap tapasztalom mennyire eltérő a gyerekek eredményessége az iskolában.Vannak gyermekek, akik nagyon könnyen tanulnak, figyelnek az órán, leirják házifeladataikat, érdeklődőek, gyors felfogóképességűek, könnyen megértik az összefüggéseket, mások meg több időt fektetnek a tanulásba, kevésbé figyelmesek és érdeklődőek, nehezebben tanulnak. Ezek függvényében változnak a teljesitményeik, a tanulmányi eredményeik is. Számos pedagógus, szük látókörének megfelelően, a gyerekeket „buta” illetve „okos” kategoriákba sorolja, azonban nincsenek tudatában annak, hogy minden gyerek „okos” bizonyos területeken s buta más területen. A pedagógus feladata, hogy minden gyermek esetében megtalálja, ki miben erős, tehát azokat a területeket amelyekre épithet a tanitási órán. A tanulás központi szerepet tölt be az iskolában, a gyerekek fő tevékenységét képezi, mégis a gyakorlat azt bizonyitja, hogy nem fektetünk rá elég hangsúlyt, nem tanitjuk meg a gyerekeket mindenekelőtt tanulni, habár a pedagógus elsődleges feladata mindenek előtt, megtanitani a gyereket tanulni. De mit is jelent tanulni? „A tanulás az ember egyik legcsodálatosabb és ugyanakkor legfontosabb sajátossága.” (Fodor László,2004) Pedagógiai szempontból mindenekelőtt ismeretszerzésről, valamint jártasságok, készségek, képességek elsajátitásáról van szó. A tanulás nem egyszerű emlékezetbe vésés, hanem aktiv és alkotó ismeretfeldolgozás, mely által fejlődik a személyiség. Számos irányzat különböző módon próbálta meghatározni a tanulási folyamatot: az asszociációs nézőpont szerint a tanulás képzettársitást jelent, a behaviorista irányzat képviselői a tanulást viselkedésváltozásnak tekintik, a neobehavioristak szerint a tanulás operáns kondicionálás. A 20. században a cselekvésre, a kognitivizmusra fektetik a hangsúlyt. Kiemelkedő szemléletek a cselekvés pdagógiája, a konstruktiv pedagógia s ennek keretén belül a probléma alapú tanulás. A konstruktiv tanuláselmélet szerint a tanulási folyamat kognitiv konstrukciót , rendszerek egymásraépültségét jelenti. A konstruktiv tanulásszemlélet szerint az egyén az új információk feldolgozását, értelmezését és elsajátitását a már meglévő, s kognitiv rendszerekbe szerveződött ismereteinek segitségével végzi el. Az ember kialakit bizonyos kognitiv sémákat, kognitiv rendszerekbe rendezett ismereteket, majd ezek segitségével értelmezi az új információkat. Ebben az értelemben a tanulás deduktiv folyamat.

„A konstruktiv gondolkodásmódban fontos szerepet játszik a tapasztalatokat értelmező, megismerő ember. Az ember tudatában létező mentális térkép, vagy világmodell fogadja be az új ismereteket úgy, ahogy azt képes beilleszteni a meglévő ismeretek közé, vagyis saját strukturájának megfelelően konstruálja meg az új ismereteket. Ennek a gondolkodásnak a lényeges eleme a bennünk levő modell, amely bizonyos pontossággal tükrözi a világot.”(Nahalka István, 1997)

A tanulás kognitiv megközelitésének egyik korai képviselője, Edward C. Tolman szerint az egyén kognitiv térképet alakit ki magának, ami azt jelenti, hogy képes a világ egyes vonatkozásait mentálisan leképezni(reprezentálni), és a továbbiakban ezeken a mentális reprezentációkon hajtani végre a műveleteket a világ valóságos elemei helyett. A tanulás önszabályozást jelent,

mindenki saját, egyéni szabályt és mentális modellt hoz létre, amit majd arra használ, hogy tapasztalatait megértse. A pedagógusnak fontos szem előtt tartani, hogy a tanulás nem csak kognitiv folyamat, a tanulónak nem csak gondolatai, hanem érzései, tapasztalatai és elvárásai vannak, melyeket figyelembe kell vennie az oktatási folyamatban. Tanulásnak kell tekinteni azokat a helyzeteket is, ahol nem feltétlenül tények elsajátitása történik, hanem a társas érintkezés, a közösségi interakciók által gazdagodik a személyiség. A konstruktiv tanulás alkalmazásában fontos az életközeli környezet kialakitása, amelyben a tanulás releváns lehet, a tanitási célok megvitathatóak legyenek s nem kijelentendők,a tanár csapatvezetőként vegyen részt az aktivitáson, a tanulók önellenőrzéssel mérjék fel tévedéseiket. Fontos, hogy a pedagógus a tanulást mindig olyan témákkal kezdje, amelyek körül képesek a tanulók jelentéseket épiteni. A tanulók ne passziv befogadói, hanem aktiv résztvevői legyenek a tanitási órának. A cél nem a tartalmak memorizálása és reprodukálása, hanem e kognitiv sémák kialakitása. A cél a minőségi, nem a mennyiségi információszerzés, információelsajátitás. A pedagógusnak lehetővé kell tennie e gyermeki konstrukciók épülését, a gyermekeket serkentse aktiv cselekvésre. Fontosak a társas viszonyok, a társak is a tanulásban. A tanitó beszélgessen néha a gyerekekkel a világ jelenségeiről, arról, hogyan gondolkodnak ők a világról, fontos, hogy törekedjen megismerni a gyermek belső képét, már meglévő ismereteit az új anyaggal kapcsolatban. Tudatositsa, hogy a tanitás legértékesebb pillanatai, mikor a gyermeki gondolkodás nincs korlátozva, spontánul megnyilvánulhat, tehát hagyja érvényre jutni e sajátos meglátásokat. Ha sikerült a gyermekekben kialakitani a sémákat, az összefüggések megismerésében használhatja a heurisztikát, a felfedeztetést. Fontos, hogy a pedagógus életszerű szituációkat és próblémákat használjon a tanitási órán, menjenek ki gyakran az iskolából, játszanak el valóságos élethelyzeteket. Olyan módszerek alkalmazása szükséges, melyekben a gyerekek saját elképzeléseiket kifejezhessék, s összehasonlithassák mások elképzeléseivel. Lehet alkalmazni az ötletbörzét, vitát, szituációjátékot, a csoportos problémamegoldást. Nagyon fontos, mielőtt a tanitást elkezdenénk, felmérni a tanulók aktuális tudásszintjét az adott témáról. Abban az esetben, ha a pedagógus figyelembe veszi azt a tudásszintet, amellyel a diák már rendelkezik, a tanulás jelentősen javul.

A gyerek előzetes tudásának felmérése sokféleképpen történhet, mint például beszélgetés segitségével, melyben a gyerekek reakciói alapján feltárjuk az előzetes tudás jellegét, speciális probléma megoldatásával, s közben megfigyeljük a gyerekeket, ha már tudnak irni, akkor irásos feladatok segitségével, valamely kérdés megvitatása, az álláspontok tisztázása által, s mindezek irásban való rögzitése által csoportokban vagy osztályszinten. Az oktatási folyamatban a nevelőnek törekednie kell a differenciált oktatás alkalmazására. A gyerekek adott pillanatban és adott témában különböző képességekkel és tudásszinttel rendelkeznek, más- más módon kommunikálnak egymással, eltérően reagálnak bizonyos eseményekre,más -más tényezők motiválják őket. Nemcsak a feladatok differenciálására van szükség, hanem már a célok, követelmények, értékelés, eszközök tekintetében is. A csoportos tanulási környezet kiválóan alkalmas a differenciálásra. Ugyancsak alapvető célja a tanitónak az oktatási folyamatban a konstruktiv pedagógia szemléletében, a gyerekek képességeinek fejlesztése. E konstruktiv szemléletmód szerint valóban a tanitás elsődleges célja az, hogy a gyerekek valóságosan cselekedni tudjanak a társadalomban, ne pusztán ismeretekkel rendelkezzenek, hanem tevékenyen vegyenek részt környezetük alakitásában. Ehhez pedig szükség van a képességekre, nem csak száraz ismeretek rendszerére, mivel a képesség az az állapot amelyben a kognitiv struktura már cselekvések tervezésére, irányitására, módositására és értékelésére is képes. Alapvetően fontos a gyermek öntevékenysége. Az aktivitás ne csak tudományos aktivitás legyen, hanem együttmüködés, versengés, vezetés, szervezés. A tanuló minél változatosabban találkozzon a

tanulnivalóval, s minél praktikusabb, gyakorlatiasabb formában, igy annál biztosabb az ismeretelsajátitás, a rögzités. A gyermekek tudása, tapasztalatai a hétköznapi életből származnak, a családból, a mindennapi tevékenységekből, a játékból. A tanulás során biztositani kell a pedagógusnak e ismeretek, tapasztalatok érvényrejutását. Ezért szükség van minél több kirándulásra, háztartásbeli dolgok, anyagok használatára, valóságos testek és folyamatok vizsgálatára, s majd következik a modellezés. Mindez történhet játék által is, ami a gyerekek legkedveltebb tevékenysége. A játék önfeledt gyermeki tevékenységnek tűnik, de számos megismerési folyamat zajlik játék közben. Amint látjuk kellő odaadással dolgozó pedagógusok e tények szem előtt tartása által a nevelésben csodákat művelhet. Egy másik fontos tanulás tipus a probléma alapú tanulás. A probléma alapú tanulásnak, mint a konstruktivista tanulás sajátos megnyilvánulásának elterjedése abból a felismerésből táplálkozik, hogy a tanulóknak minimális ismeretük marad a hagyományos tanulási módszerekkel folyó tanulást követően és ezt nehezen tudják más összefüggésekben alkalmazni, gyakorlatba ültetni. A PBL módszer (problem based learning) olyan tanulási környezetet kinál, amelyben a tanulók feltárhatják előzetes tudásukat, életközeli összefüggésekben tanulhatnak, és egyéni illetve kiscsoportos tevékenységekben fejleszthetik tudásukat.

A problémaalapú tanulásnak több szakaszát különitjük el. Az első szakasz a probléma feltevése és értelmezése, amikor a tanulók egy életből vett problémával találkoznak s átelemzik mit tudnak már erről a problémáról, majd ezt követve problémaleirásra kerül sor.

A második szakasz az információkeresés, értékelés, felhasználás, amikor a diákok információkat kutatnak fel az adott problémával kapcsolatban, s az összegzés, előadás szakaszában kidolgozzák a megoldását a problémának. Ebben az esetben is fontos, hogy a tanitó gyakran beszélgessen el a gyermekekkel arról, hogyan gondolkodnak a világról, annak jelenségeiről.

Ajánlott olyan tanterv választása, amely a gyermekek tevékenységére, problémamegoldásra épül, ahol a cselekvés, a problémamegoldás legyen a központi elem. A tanitó törekedjen minél jobban megismerni a gyermekek érdeklődési körét, törekvéseiket, céljaikat a tananyaggal kapcsolatban. Cselekedtesse önállóan a gyerekeket, hiszen minden gyermek más személyiség, a gondolkodása, felfedezései csakis önálló tevékenység által bontakoznak ki s igy fejlődik személyiségük. A tanitónak biznia kell a gyermek önállóságában, önálló tapasztalatszerzésében, hiszen ezekben a helyzetekben alakulnak ki a gyermekek ismeretrendszerei, képességei, attitűdjei. Kerülni kell a száraz, puszta ismeretközlést. Mint a konstruktivista tanulás esetében, fontos szerepet tölt be a játék, a játszva tanulás, a felfedeztetés, heurisztika. A felfedeztetés a legfontosabb eszközzé kell váljon a tanitási órán. A tanitó megteremti a feltételeket s a gyerekek jutnak el önállóan a következtetésekig. Fontos az életszerű szituációk, problémák alkalmazása a tanitási órán , valóságos élethelyzetek eljátszása által. Ez a tanulási tipus megköveteli olyan módszerek alkalmazását, amikor a gyerekek önálló, felfedeztető tevékenység által jutnak el a megoldáshoz, a kivánt célhoz. Az oktatás feladata az elméleti és gyakorlati tevékenység összekapcsolásának gyakoroltatása életszerű, aktiv, önálló feladatmegoldásokkal. Az absztrakt és konkrét szint közötti kapcsolat kialakitásában mindig szükséges egy úgynevezett „pszichológiai hid”ami átmenetet képez a konkrét és elvont tényezők között.

Alkalmazni lehet a vitát, ötletbörzét, szituációjátékot. A tanár csapatkapitányi, segitői szerepet tölt be és a tanitási órát tanulócentrikusság jellemzi. A tanulók kisebb csoportokban dolgoznak, az adott problémák többféle megoldási lehetőségét kutatják. A gyerekek sokoldalú és mély látásmódra tesznek szert az adott témában. A tanulói értékelés az ön és társértékelést

állitja előtérbe. Lehet alkalmazni a kooperativ vitát, mely lehetőséget nyújt a diákok kommunikációs készségeinek fejlesztésére, s minden vitázó félnek lehetősége van a megszólalásra, illetve a drámamódszert, melyben a tanuló személyisége, karaktere nyilvánul meg.

Amint látjuk és a gyakorlat mutatja mindkét tanulási módszer eltér a hagyományos tanulási, tanitási stilustól. Szükséges a nyitottság a pedagógusok részéről az új felé, új módszerek kipróbálására, innovativitásra, módszertani megújulásra, hogy a jól bevált tanitási-tanulási módszerek mellé új szemléletet alakitsanak ki, mely új módszereket, tanitási technikákat, munkaformákat tartalmaz.

A cél mindig ugyanaz: a gyermekek minden szinten történő fejlesztése, alakitása, értelmi, erkölcsi, érzelmi, fizikai téren, minél érdekesebb, praktikusabb, célratörőbb formában történjen,a kitűzött cél elérése érdekében,vagyis egy harmónikus személyiség alakitása érdekében amely majd felnövekedvén, be tudjon illeszkedni a társadalomba, s megfeleljen az adott társadalom követelményeinek.

Könyvészet:

Atkinson & Hildegard : Pszichológia, Osiris kiadó, Budapest,2005

Fodor László :Általános és iskolai pedagógia, Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, 2004

Dr. Geréb György : Pszichológia, 1987

Nahalka István : Konstruktiv pedagógia\Egy új paradigma a határon, I-III,

Iskola kultúra, 1997\1.2,3

Dr. Szabó-Thalmeiner Noémi: Tanulásmódszertan, Tanulmányi útmutató, 2009

www. Tanulásmódszertan.hu

Kooperativ tanulasi technikak

Eloado:Ros Amalia Gabriela

A szakirodalom ma már igen széleskörű, hozzáférhető az érdeklődő hallgatók és pedagógusok számára.

Gondolok itt Spencer Kagan: Kooperatív tanulás, a hazaiak közül Bárdossy Ildikó, Horváth Attila vagy

Dr. Orbán Józsefné és mások munkáira. Ezért az alábbiakban – a teljesség igénye nélkül – a kooperatív

tanulásszervezés legfontosabb elemeit tekintjük át.

Elöljáróban le kell szögeznünk, hogy a kooperatív csoportmunka nem azonos a hagyományos

csoportmunkával. Legfontosabb különbség, hogy az utóbbi esetében feladatorientáltság jellemző,

kiválasztott csoportvezető irányít, s mivel nincs egyéni felelősség, a csoport egyes tagjai akarva vagy

akaratlanul előtérbe vagy háttérbe szorulhatnak, ezért az egyenlő részvétel nem mindig valósul meg.

„A kooperatív tanulás olyan tanítási módszer, amely a tanulók együttműködésén alapul.” (Kagan,

Spencer) A kooperatív tanulási csoport esetében egyaránt fontos a feladatmegoldás és a tagok

egymással való kapcsolata. A tanulásirányítás szerepelosztáson alapul, és közös a csoporton belül, így

mindenki egyéni felelősséget visel. Ennek következtében a csoporton belül pozitív függés alakul ki,

mely hozzájárul a szociális kompetenciák fejlődéséhez, a személyiség pozitív irányú fejlődéséhez. A

kooperatív munka során a tanulók olyan viselkedési mintákat tanulnak meg, melyek nélkülözhetetlenek

későbbi szakmai illetve magánéletükben, hiszen ma már a legtöbb munkahelyen team-ekben dolgoznak,

ahol a kollégák legjobb tudásukat és képességeiket latba vetve, közös munkával kell, hogy

hozzájáruljanak a csoport sikeréhez.

Az ember társas lény. A kisgyerek az iskolázás első éveiben inkább környezetének kiszolgáltatott,

mintakövető. A kisiskolas, a kamasz számára a társakkal való jó viszony érzelmi biztonságának egyik fő

forrása. A kooperatív tanulás mindennek a figyelembevételét jelenti. A gyerek ilyenkor nem úgy tanul,

mintha csak a tanár lenne a tudás forrása (frontális oktatás), hanem a csoport valamennyi tagjának

érdeke, hogy valamit megtanuljanak. Mivel tanulás közben kölcsönösen függnek egymástól,

együttműködési képességeik biztosan fejlődnek, baráti viszonyok alakulnak ki köztük. Szaknyelven

szólva: motiváltak közös célok elérésére, s közben fejlődnek kommunikációs képességeik, technikáik.A

kooperatív tanulásszervezés alapelvei közül megemlitjük a következő négy fő alapelvet:

1. Építő egymásrautaltság

2. Egyéni felelősség

3. Egyenlő részvétel

4. Párhuzamos interakciók elve

1.Építő egymásrautaltság

Építő egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan

összefügg egymással; ha az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik

csoport sikere egy másik csoport sikerétől függ. Ha az egész csoport sikere mindegyik tag sikerének a

függvénye, vagyis egy tag „bukása” mindenki „bukását” jelenti, akkor az egymásrautaltság nagyon erős.

Ekkor a csoporttagok maximálisan érdekeltek társaik sikerében. Ilyen eset például az, ha a csoportsiker

annak a függvénye, hogy:

minden egyes csoporttag feladatmegoldásának „hibátlannak” kell lennie,

valamennyi csoporttagnak tudnia kell válaszolni bizonyos kérdésre,

minden tagnak tudnia kell egy adott szabályt,

el kell tudni mondani a közösen végzett kísérlet lefolyását,

valamennyi tagnak le kell írnia a közös tevékenység vázlatát a projektnaplójába, stb.

Az egymásrautaltság erősödésével a kooperatív magatartás is fejlődik, kialakulásával párhuzamosan

születik meg a diákokban a kooperatív viselkedésre késztető bajtársiasság érzése is. A negatív

egymásrautaltság viszont versengést szül. Ami az egyiknek nyereség, a másiknak veszteség; ha az

osztályátlaghoz viszonyítva osztályozunk, ha csak egy-két dolgozatot emelünk ki a sok közül „ez a

legjobb” megjegyzéssel, ha a jelentkezők közül mindig csak egyet szólítunk fel, vagy amikor mindenki a

maga munkafüzetében, a maga tempójában, a többiektől teljesen függetlenül dolgozik, ha a diákok

érdemjegyei is teljesen függetlenek mindenki másétól, akkor negatív egymásrautaltságot hozunk létre.

2.Egyéni felelősség

Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az erős

egymásrautaltságot létrehozó feladathelyzetekben mindenki felelős a saját munkájáért és egyben az

egész csoport teljesítményéért. A csoportcélt csak az egyéni teljesítmények optimális elvégzése hozhatja

létre. A csoportcélok erősítik az egyéni felelősséget, erőteljes javulást eredményeznek a tanulási

teljesítményben. Az olyan módszerek, amelyek csoportcélt tűznek ki és csoportos értékeléssel

jutalmaznak, de nem teszik az egyes diákokat felelőssé azért, hogy hozzájárulnak-e a közös cél

eléréséhez, nem hoznak javulást a tanulási teljesítményben.

3.Egyenlő részvétel

A részvétel a tanulási siker egyik fontos feltétele. Magától nem jön létre az egyenlő részvétel, amint azt

hagyományos frontális vagy önkéntességen alapuló csoportmunkánál feltételezni szokták. Az egyenlő

részvételt általában a részvételi normák szabályozásával (pl. szóforgó vagy csoportinterjú) vagy

munkamegosztással lehet elérni. A munkamegosztás leginkább feladatok felosztásával érhető el (például

az egyik diák az író családjával, gyerekkorával, a másik az életpályájával kapcsolatos adatokat, a

harmadik a tanulmányait gyűjti össze, a negyedik a kiemelkedő műveit stb.). A munkamegosztás

mindenkit a feladat egy részletéért tesz felelőssé, erősíti a személyes felelősséget, kiegyenlítettebbé teszi

a részvételt.

4.Párhuzamos interakciók elve

A kooperatív tanulás során a diákok között egyidejűleg zajlanak interakciók. Az ún. „egy szálon futó,

hagyományos módszereket” alkalmazó tanórán legtöbbször egyszerre csak egy ember beszél. A diák

csak akkor, ha felszólítják. Elmondja a mondandóját, a tanár reagál, de interakció még köztük, a felelő

és a tanár között is csak ritkán jön létre. A diákok közti interakciók (a beszélgetés, a súgás) büntetendők.

A kooperatív tanulási technikák biztosítják, hogy a pár vagy a csoport tagjainak szükség esetén azonos

lehetőségük legyen a kommunikációra.

Kooperatív tanulás jellemzői

Az értelmezés, tudatosítás mellett lehetőség van a kommunikációra, az átélésre, a megtapasztalásra,

ebből kifolyólag szociális ismereteket közvetlenül tanít.

Humánus, közvetlen irányítás mellett érvényesül a tanári segítő együttműködés, mely a proszociális

nevelés szempontjából pozitív mintát közvetít és elősegíti a motiváltabb tanulást.

Érvényesül az egyidejű, párhuzamos interakció alapelv, amely mindenkire kiterjed, és több szálon futó

kommunikáció folyik a tanulók között, összefüggésben az érzelmi tényezőkkel, tapasztalatot szerezve a

kontaktusteremtésben, a konfliktuskezelésben, az érdekérvényesítésben, a segítésben és

együttműködésben.

Egyenlő arányú részvétel megteremtésére törekszik, ahol mindenki egyenrangú félként dolgozhat. Cél,

hogy mindenki szerepelhessen, érvényesíthesse önmagát a munka, az ellenőrzés a prezentáció és az

értékelés során.

Építő, pozitív egymásrautaltság érvényesül, mindenki érdekelt az előremenetelben, a csoport sikere

érdekében. A tanulók sokkal érintettebbek, ezáltal aktívabbak és motiváltabbak lesznek.

Segíti az egyéni és a közös felelősség kialakulását, a számonkérés lehetőségét.

A mások és a csoport érdekeit is figyelembevevő attitűd jellemzi.

Állandó együttműködés, kölcsönös támogatás van a csoport tagjai között. Mindezt rendszeresen átélik és

gyakorolják.

Érvényesül az empátia, a tolerancia, a kölcsönös bizalom. Nincs kirekesztés, elmagányosodás, mert a

csoport felkarol, segít. Nagyobb az egymásra figyelés. Fejlődik a tanulók szociális érzékenysége társaik

iránt.

A fejlesztő, segítő értékelés van túlsúlyban, amelyre a változatosság, pozitivitás, többszintűség jellemző,

a tanár ehhez igazítja a tanulást, a tanulási folyamatot. Elkülönül a tudás és a szociális ismeretek

értékelése és nem csak a jegy a fontos, hanem az egyéni és közös eredmény és közös eredmény és

feladatmegoldás. A tanulóknak a közösen megfogalmazott szabályokhoz, és értékekhez kell igazodni.

Oldott, vidám légkör jellemzi, érvényesül az érzelmi motiváció, ráhatás, mely pozitív hatással van a

tanulók aktivitására, a szociális értékek elsajátítására. A tanulók pszichikai megerősítést kapnak, ez

segíti az emocionális fejlődést.

Kooperatív tanulás feltételei

Az együttműködő tanulási forma megteremtéséhez elengedhetetlenül fontos mind a külső, mind a belső

feltételek megteremtése. Ilyen külső feltétel pl. a megfelelően kialakított tér, a csoportok kialakítása, a

csoportfejlesztés, a tanulók felkészítése az együttműködésre, a feladatok biztosítása, illetve a

tanulásszervezés. A belső feltételek körébe- G. L. Huber (1987) szerint- a személyközi viták, a

megbeszélések, a belső személyes konfliktusok, a felfedezési vágy, a kíváncsiság, az információk

belsővé válása, az információk továbbadása, illetve a megvalósuló kompetenciák és készségek

tartoznak.

A tanulók számára olyan lehetőségeket kell teremteni, amelyek segítik a kooperatív tanulást.

Alapfeltétel a megfelelő tér kialakítása. A tanulók egymással szembefordulva csoportokban üljenek úgy,

hogy a csoport tagjai jól lássák a táblát, elérjék a szükséges anyagokat, könnyen át tudják adni

egymásnak az eszközöket, könnyen beszélhessenek egymással, úgy, hogy a halk beszéddel is megértsék

egymást. Jó, ha az asztalok mozgathatók és van tér a teremben a rendezkedéshez és a szabad játékos

feladatok lebonyolításához. Ebben a térben az oktató, a tanító szerepe is megváltozik, teljesen más lesz,

mint frontális oktatás esetén. Itt a tanulás terepei válnak hangsúlyossá. Fontos, hogy a tanári asztal ne

kerüljön központi helyre. Legyen az osztály otthonos, inger gazdag. Legyenek növények, kisállatok az

osztályban. Az osztályterem egyik falát a gyerekek munkáinak kiállítására használjuk. A kooperatív

tanulás során a gyerekek kettő-, négy-, hatfős csoportokban dolgoznak. A csoport tagjai közös célt

képviselnek, ezért felosztják egymás között a feladatokat; mindenki felelős a saját munkájáért, együtt

dolgoznak, ha szükséges, segítik egymást. A csoportmunkával kapcsolatban kezdettől azt a normát

állítjuk fel, hogy a csoport minden tagjának feladata és felelőssége, hogy mindenki elkészüljön a

feladattal, megtanulja az aktuális ismeretet. A diákok feladatköreinek megismerését szerepkártyák

segítségével biztosíthatjuk.

Kooperatív tanulás hatása

A kooperatív tanulás sokkal hasznosabb a csoportosan végzett munkával, ugyanis itt a tanulók

együttműködésén van a hangsúly, mely által könnyebb a dolgok elsajátítása. A munkában egyenlő

eséllyel vehetnek részt a hátrányos helyzetű tanulók, valamint a lassabban haladók is. A kooperatív

tanulás megtanítja a gyerekeknek, hogyan kell egymást segíteniük, elfogadni egymást, toleránsan

viselkedni, háttérbe szorul a versengés, nem engedi mások kiszorítását a munkából. A tapasztaltak

szerint a diákok örömmel dolgoznak együtt, aktívabban tanulnak, mint más helyzetekben. A helyes

alkalmazás feltétele a nyitott, elfogadó pedagógiai attitűd, amely az alkalmazás során egyre jobban

jellemzőjévé válik a pedagógusnak. A módszer fejleszti a gyermekek figyelmét, empátiáját,

felelősségvállalását, önzetlen segítőkészségét, kommunikációját, szervezőkészségét, toleranciáját, tehát

elengedhetetlen a későbbi munkára való felkészítéshez. A kooperatív tanulási módszerek nem csupán a

tanórán alkalmazhatóak, hanem az iskolán kívüli tevékenységekbe is tökéletesen beépíthetőek.

Kooperatív tanulásszervezés

Szerepek a csoportban

A hagyományos csoportmunkánál tárgyaltakkal ellentétben csoportvezetői szerep kooperatív

csoportokban nem alkalmazható, hiszen a tagok között nem alárendeltségi, hanem mellérendeltségi

viszony áll fenn.

Ahhoz azonban, hogy a kooperatív csoportok hatékonyan és gördülékenyen dolgozzanak, valamint az

egyenlő részvétel és az egyéni felelősség alapelvének működéséhez hatásos eszköz szerepek kiosztása.

A szerep tartalmát ismertetve az elnevezések kialakíthatók a gyerekekkel együtt is. Az, hogy milyen

szerepeket alkalmazunk, a csoport létszámától és a tananyagtól, az óra céljától is függ. Nagyon fontos,

hogy a csoporton belül mindenkinek legyen szerepe, és azt is tudatosítsuk a gyerekekkel, hogy a

szerepek egyenrangúak, egyik sem különb a másiknál.

Az alábbiakban – tanítói szemszögből csokorba gyűjtve – olvashatók azok a tapasztalatok, melyek a

kooperatív tanulás előnyeiként illetve hátrányaiként írhatók le.

Előnyei:

• Mivel a tanulók együttműködésén alapul, szociális kompetenciájuk fejlődik az alkalmazás során.

• Kialakul bennük a saját és egymás munkája, teljesítménye iránti felelősségérzet.

• Pozitívabb, elfogadóbb lesz a viszonyuk a csoporttársak képességbeli, etnikai, nemi

különbözőségeivel kapcsolatban.

• Az együttgondolkodás során olyan feladatmegoldások születhetnek, melyekre az egyén önállóan

esetleg nem volna képes.

• A problémamegoldás során olyan transzferálható, az eredeti tanulási helyzettől eltérő

szituációban is alkalmazható tudásra tesznek szert a tanulók, amely a hagyományos

ismeretközlő órákon nem biztos, hogy megszerezhető.

• Nem passzív, hanem aktív résztvevői az ismeretszerzésnek; az  így szerzett tudás sokkal

maradandóbb, biztosabb, könnyebben előhívható a memóriából. Ebből következik a tanulói

teljesítmény javulása.

• Jól fejlődik az alkalmazás során a gyermekek kommunikatív kompetenciája. Bátrabban

megnyilvánulnak a félénkebb gyermekek is, hiszen nemcsak rajtuk van a felelősség, hanem az

egész csoporton; közösek a célok, az eredmények, a jutalmak.

• Pozitívabb önbecsülés, oldottság, jó hangulat alakul ki, illetve nagyobb motiváltság a tanulásra.

• Fejlődik a tanulók önismerete, társismerete.

• A tanári/tanítói attitűd változása (facilitátor szerep) magával hozza a tanulói attitűdök

megváltozását is.

Hátrányai:

• Sokkal átgondoltabb tervezőmunkát igényel a pedagógus részéről, tehát a tanórákra való

felkészülés – főleg kezdetben – időigényesebb, mint a hagyományos órák esetében.

• Nagyobb munkazajjal jár, mint a hagyományos óraszervezés, hiszen a csoporton belül meg kell

vitatni az egyéni véleményeket.

• Időbe telik, amíg a gyermekek megtanulják, hogy a feladatra figyeljenek, mert látszólag kisebb a

tanári/tanítói kontroll. Fontos, hogy már első osztálytól alkalmazzuk ezeket a technikákat, hogy

a gyermekek hozzászokjanak.

• A terem átrendezése problémát okozhat. A hagyományos padok nem igazán alkalmasak a

csoportok kialakítására, hiszen nagyon fontos, hogy a tanulók csoporton belül, valamint a

különböző csoportok is lássák ill. hallják egymást.

Összegezve: sokkal több előnye, mint hátránya van a kooperatív csoportokban történő tanulásnak, ezért a

kezdeti nehézségek ellenére bőven megtérül a befektetett munka.

Adott cél elérése érdekében a legmegfelőbb tartalmat a legmegfelelőbb módszerrel párositani,ez a jól

tanitás művészetének egyik alapszabálya.A tevékenység tehát a módszer és a tartalom ötvözete.

Az oktatás egyik legnemesebb célkitűzése,hogy a diákokat olyan tapasztalatokkal lássa el,amelyek

lehetővé teszik számukra hogy pozitiv módon formálják társadalmi és fizikai környezetüket,tartsák

természetesnek az élethosszig tartó önnevelést.

Szélesebb körű tapasztalatszerzést tesz a diákok számára lehetővé,beleértve az interaktiv tanulási

lehetőségeket,ezek pedig a jövő munkahelyeinek legfőbb jellemzői lesznek.

ELEK APÓ NYOMÁBAN

A mese az egyetlen közlésforma, amelynek segítségével a gyerekekkel szót válthatunk

arról, ami a kézzelfoghatón túl a legjobban foglalkoztatja őket. A teljes világ kerek tükörképe.

Képsorai mindig konkrétak és érzékiek, és mégis térben, időben hatalmasan kitágítottak. ,, Hol volt,

hol nem volt...’’ - történet, ami éppen azt a pszichikus sávot érinti meg, ami a kisgyermekekben

leginkább érzékeny. A gyerek követi a mese cselekményét, issza a hangulatát, továbbgondolható

válaszokat ad.

A mese az anyanyelv zenéje és észjárása. Beszédnevelő, énerősítő és a személyiséget

összerendező hatása felbecsülhetetlen. Társas lelki szempontból az ,,én és a másik’’ első nagy

élményei közé tartozik. A jó mese azt az illúziót tudja felidézni a hallgatóban, olvasóban, mintha

megélt eseményeket keltene életre belső vizualitással. A mese fantasztikus túlzásaival, az élőbeszéd

erejével igaznak hat. Ezért jobb hallgatni, olvasni a mesét, nem pedig rajzfilmen megnézni.

A mese megtanít az emberi együttélés törvényeire is. Magyar népünk szép erkölcsi

szokásaira. Minden mesénk arról szól, hogy a vándorlót be kell fogadni, az éhezőt meg kell

vendégelni, az adott szót meg kell tartani, jó tettért jó kell tenni, a küzdelmet szemtől szemben és

nem alattomos eszközökkel megvívni, a végakaratot minden körülmények között teljesíteni kell. A

mese tehát a gyermekkor valóságos lelki és érzelmi színvonalán képekben, eseményekben jeleníti

meg azt, amit mindnyájan elemi igazságként élünk át: hogy az ember szereti az életet és féli a

halált, s számára csak a másik emberrel kialakított boldog kapcsolat lehet a megoldás.

Bruno Bettelheim: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek c. könyvében így ír a

a mese szerepéről: „…utat mutat a gyermeknek, hogyan fedezze fel identitását, és hogyan

találja meg helyét az életben. Ráadásul még azt is elmondja, milyen tapasztalatokra van

szüksége jelleme fejlesztéséhez. A mese azt sugallja, hogy a boldog és tartalmas életet bárki

elérheti – de csak akkor, ha nem futamodik meg a veszélyek elől. Mert az igazi

identitáshoz csakis rajtuk keresztül vezet az út. Azt is ígéri, hogy ha valaki elindul ezen a

kockázatos úton, a jóakaratú hatalmak megsegítik, és végül eléri célját. De arra is

figyelmeztet, hogy a gyávákra és kishitűekre sivár élet vár...”

Az elmúlt évtizedekben a „racionalista” beállítottságú pedagógusok és pszichológusok úgy

vélték, hogy a mesék ijesztő és kegyetlen motívumai ártalmasak a gyermeki lélek fejlődésére,

ezért támadták és akadályozták a mesék eredeti, népi, „hagyományos” fogalmazásban való

megjelenését. Bruno Bettelheim gyermekpszichológus a mesék részletes elemzése során bemutatja,

hogy a felnőtt ésszel ijesztőnek és kegyetlennek tűnő mesemotívumok milyen módon vesznek

részt a gyermek lelki „anyagcseréjében”, és hogyan segítenek megoldani a valóban ijesztő konfliktusokat, melyek lélektani megértése és feldolgozása nélkül a gyermek nehezen válhat kiegyensúlyozott, ép lelkű felnőtté.

MACKÓ KOMA ÉS RÓKÁNÉ KOMÁMASSZONY

mese feldolgozása kooperatív tanulási technikákkal

Feladatok:

Oktatási: A témával kapcsolatos szemelvények, ismeretek felelevenítése, rendszerezés

Képzési: Kommunikációs képesség , olvasási, íráskészség fejlesztése, szókincs bővítése,

rész-egész viszony, logikus gondolkodás képességének alakítása.

Nevelési: segítségnyújtás, egyéni felelősség, feladattudat alakítása, erkölcsi nevelés, jó,

rossz cselekedetek közötti különbségtétel, igazság felismerése

Óra típusa: kooperatív óra

Módszerek: válogatás, párosítás, részekből egész, meseillusztráció közös készítése, barkochba,

beszélgetőkör.

Csoportalakítás: véletlenszerű

Beszélgetőkör: Üdvözlés, kézfogással stb.- Kérdés: Neked melyik a kedvenc meséd? Miért

szereted?

Ismert mondóka előadása ritmushangszerekkel kísérve: Pl. Mese, mese, mátka..

Csoportok helyet foglalnak, szerepkörök kijelölése.

Óra eleji szervezés:

Véletlenszerű csoportalkotás:

Mindenki húz egy kis képet, amelyen szegény ember, róka, medve ill. nyúl képe látható. Az

azonos képpel rendelkezők kerülnek egy csoportba.

RÁHANGOLÁS

1. Szókincsbővítés, közmondás aktualizálása: Nagyméretű szókártyán a táblán:Többet

ésszel, mint erővel!– jelentés megbeszélése (szó szerint, átvitt értelemben) majd egy-egy

példa a saját életükből vagy korábban olvasott mesékből – csoportmunka, majd együttes

megbeszélés.

2. Asszociációs gyakorlat: Kiinduló szó: SZÁNTÓ-VETŐ – az elsőnek súgom, mi jut

eszedbe róla? Hangosan mondd ki azt az egy szót! Kígyóvonalban haladva mindig az utolsó

elhangzott szóhoz mondanak azonnal egy következőt.

Az utolsó szó után kérdés: Mi lehetett a kiinduló szó? (Tippelés, majd kimondás.)

3. Előismeretek mozgósítása: Egy szántóföld képe kivetítve projektorral. Mi volt a szegény

ember munkája? Mikor lehetett több munkája a szántó-vető embernek? Miért? –

beszélgetés.

4. Célkitűzés: Olyan mesével ismerkedünk meg, melynek főszereplői az ember mellett állatok.

JELENTÉSTEREMTÉS

1. Előzetes címvizsgálat: Jóslás cím alapján: Miről szólhat a mese? – néhány előfeltételezés

meghallgatása.

2. Ismerkedés a szöveggel:

a/ Összerakósdi: a történet négy részre esett szét, összekeveredtek a darabjai: nektek

kell összeraknotok.

Segítség: az utolsó mondat – csoportmunka

b/ Olvassuk el a mesét! – mindenki egy mondatot olvas

3. Utólagos címvizsgálat: Kinek sikerült legjobban megjósolni a mese tartalmát? –

beszélgetés

4. Új cím adása: Adjatok új címet a mesének! – csoportmunka

5. Szövegértés ellenőrzése: Állapítsátok meg a szöveggel kapcsolatos állításokról, hogy

igazak vagy hamisak! – csoportmunka

A szegény embernek volt négy ökre. I H

A medve egy fazék mézet igért a szegény embernek. I H

Rókámé komámasszony segít a szegény embernek. I H

Rókáné komámasszony egy nagy fa mögé bújt el. I H

A kutyák elkergették a rókát. I H

6. Tájékozódás a szövegben:

a./ T ö r ténetbontá s :

A történet három részre bontható.

b/ K ulc ssz avak k e r e s é s e : Találjátok meg a történet kulcsszavait, mely az események

idejére utal, és húzzátok alá azokat is – páros munka, csoportellenőrzés, majd közösen.

7. Belső hang: Írjátok le nagyon röviden, mit gondolhattak magukban a szereplők az adott

szituációban! A választ a szóvivőktől kérem! – differenciált csoportmunka

1. csoport: Mit gondolhatott magában a szegény ember, mikor látta, hogy a nyuszi megcsókolta

a medvét?

2. csoport: Mit gondolhatott magában a medve, mikor meghallotta, hogy arra vadászik a király?

3. csoport: Mit gondolhatott magában a róka, mikor meghallotta, hogy egy zsák csirkét kap?

4. csoport: Mit gondolhatott magában a szegény ember, mikor megszabadult a két vadállattól?

8. Szórokonság: Kössétek össze a feladatlapon azokat a szavakat, melyek ugyanazt jelentik! –

egyéni munka, csoportellenőrzés, majd a közös megoldást a szóvivőtől kérem!

Kössétek össze azokat a szavakat, melyek ugyanazt jelentik!

haszontalan

sompolygottt

hála

huncut

köszönet

csalafinta

mihaszna

osont

9. Némajáték: A meséből kivett megadott részt kell csak mozdulatokkal megjeleníteni a

csoportoknak, majd felkészülés után előadni. Mindig a következő csoport próbálja kitalálni,

melyik részt játszották el.

10. Képzeld magad a helyébe. Mit tettél volna?

- Ha én… lennék… tennék.

- Ha 3 kívánságom lehetne… kívánnék....

Eljátsszuk.

REFLEKTÁLÁS

1. Vallatószék: Először az egyik, majd a másik főszereplő bőrébe bújva kell a széken ülőnek

válaszolnia az osztály tanulói által feltett kérdésekre. Kérdezzetek tőlük, de ők csak igazat

válaszolhatnak!

2. Egyetértés-játék: A szöveg tartalma alapján kell olyan megállapításokat tennetek,

amelyekkel mindannyian egyet tudtok érteni. – csoportmunka, majd közös ellenőrzés.

3. Visszatérés a közmondásra: miért ezt választottam vajon? – beszélgetés.

4. Otthoni feladat: illusztráció készítése a mese tanuló által kiválasztott mozzanatához.

5. Az óra értékelése: a/ tanítói, b/ tanulói : Csak az arcoddal mutasd, hogyan érezted magad a

mai órán!

Megfigyelési szempontok: jól dolgoznak-e együtt a csoportok, mindenki bekapcsolódik-e a

munkába, segítik-e egymást, reálisan értékelnek-e?

Bibliográfia:

http://www.didactic.eoldal.hu/cikkek/kooperativ/kooperativ-tanulasi-modszerek.html

http://mek.oszk.hu/04700/04776/04776.htm - Benedek Elek - Vége jó, minden jó és más mesék

http: / / t anit o ikinc s e im.lapunk.hu - Kooperatív tanulási technikák

http://www.zalai-iskola.hu/hirek/2009/09/28/kooperativ-modszerek-gyujtemenye

INTERDISZCIPLINÁRIS PROJEKT AZ ELŐKÉSZÍTŐ OSZTÁLYBAN

„Szóló szőlő, mosolygó alma, csengő barack ”

Szerző: Roş Amália

A projekt általános céljai:

Diákközpontú tanulási modell alkalmazása, érdeklődési körhöz, képességekhez igazodó

differenciált tevékenykedtetés, haladási szinten figyelembe vevő fejlesztés, élményszerű

tapasztalatokon alapuló tanulás, önállóságra nevelés, együtttanulás, személyiség- és

tehetségfejlesztés (kíváncsiság, tanulásvágy, sokrétű érdeklődés kielégítése, önálló tanulásra való

hajlam segítése, kreativitás fejlesztése, társas kapcsolatok, kötődések erősítése; kommunikációs

készségek javítása, készség-, attitűd-, kompetenciaközpontú megközelítési tanítási mód

megvalósítása.

A projekt során felhasznált mese a „Szoló szőlő, mosolygó alma, csengő barack ” című mese.

Elsősorban a gyerekek igényeit ajánlott figyelembe venni, hiszen a célunk az, hogy a gyermek

hallgasson mesét és megszeresse a meséket.

Az előkészítő osztály igényeinek figyelembe vétele alapján téma- és feladatválasztás, egyéni

illetve csoportos munka; az individualizálás stratégiájának alkalmazása a fő célunk.

Tantárgyak - Műveltségi területek:

Anyanyelven folytatott kommunikáció, Zene - mozgás, Személyiségfejlesztés, Vizuális nevelés

– Kézimunka

SPECIÁLIS/ SAJÁTOS KOMPETENCIÁK:

A.F.K. 1.2. Szintaktikai és szemantikai jelek felismerése rövid szóbeli szövegekben

1.3. Aktív befogadóként való részvétel egyszerű kommunikációs helyzetekben

2.1. Fonológiai jelenségek alkalmazása

2.3. Kommunikációs helyzetekben való részvétel aktív közlőként és befogadóként

3.2. Fonématudatosság, szimbólumokkal jelölt fonémák felismerése

É-M 1.1. Tiszta, helyes intonációval, csoportban való éneklés

1.2. Különböző tárgyak, játékhangszerek használata ritmushangszerként éneklés közben

1.3. Az énekelt vagy hallott zene ritmusának mozdulatokkal való kísérése

2.1. A környezetünkben levő hangforrások érzékelése, különbség észlelése a csend a

zaj és a zene között, az alapvető hangszínek érzékelése

3.2. A zenehallgatásra szánt anyag figyelemmel követése

SZ.F. 1.1. Alapvető személyes tulajdonságok meghatározása

2.1. Alapérzelmek felismerése egyszerű, ismert helyzetekben

2.2. A kommunikáció szabályainak ismerete és különböző élethelyzetekben való

alkalmazása

V-K 1.1. Egyszerű vizuális üzenetek mondanivalójának megértése

1.3. Érdeklődés felkeltése egyszerű vizuális üzenetek megfejtése iránt

2.2. Gondolatok, személyes tapasztalatok kifejezése a képzőművészetekben alkalmazott

egyszerű eljárásokkal

2.3. Kompozíciók, tárgyak, egyszerű szerkezetek elkészítése

Ismeretek:

- hallást és beszédhallást fejlesztő játékos tevékenységek

- a magánhangzók fonetikai differenciálását segítő gyakorlatok ismétlése

- a mindennapi társas érintkezés nyelvi fordulatai: Szerepjáték, szüreti mulatságot reprodukáló

bemutató a tanító vezetésével

- óvodai dalkészlet Szüretelnek javában..., Érik a szőlő... , De jó a dió…, Alma, alma, piros

alma..., Ősszel érik babám…, Lipem- lopom a szőlőt…ismétlése

- a ritmus: egyenletes lüktetés

- a zenei hang (az őszi természet hangjai, a szüret munkazaja)

- az osztálytársak hasonló tulajdonságainak meghatározása

- hasonló tulajdonságokon alapuló csoportalkotások hívóképekkel

- szerepjátékok, úgynevezett bál szervezése, őszi vásár szervezése

- az udvarias kommunikáció szabályai a rendezvényeken, mulatságokon: szüret, szüreti bál,

séta az őszi erdőben, „szőlőlopáskor”

- kompozíciók készítése (szőlőgerezd, szüretelünk), a mese jeleneteinek rajzos ábrázolása

Készségek:

- felsorolja az ősz jellegzetességeit, párhuzamot von két évszak között (Venn-diagram)

- megnevezi és felismeri az őszi gyümölcsöket

- alkalmazza a jóslás technikáját a címre vonatkozólag

- a szereplőket egyesével a megadott sorrendben megnevezi, alkalmazva a Fekete-fehér, igen-

nem játékot

- párbeszéd alkalmazása adott kommunikációs helyzetekben (pl. Te vagy a király, aki vásárba

indul, végy búcsút a lányaidtól)

Magatartás és értékek:

- megtanulják a helyzetnek megfelelő kommunikáció szabályait

- társakra való aktív figyelem, tématartás

- egyéni tapasztalatok és a megismert mű összekapcsolása

- beszélgetésbe való bekapcsolódásra késztetés

- szerepjátékokban való aktív résztvétel, úgynevezett lakodalom, vásári jelenet szervezése

- empatikus magatartás, a szereplőkhöz való pozitív viszonyulás gyakorlása

A projekt időtartama: A projektet 5 napra terveztük, napi 60 percben dolgozzuk fel a témát.

Eszközök: Cd-lejátszó, projektor, vetítővászon, letöltött népmese, koronák, fejdíszek, kellékek,

ruhák a mesejelenethez, kartonok, filc, flipchart lapok, évszaot ábrázoló képek, puzzle a

mesejelenetekből, érzelmeket, hangulatokat kifejező kártyák, kartoncsillagok, gyümölcskártyák,

fényképezőgép, színes ceruzák

Módszerek: beszélgetés, bemutatás, szemléltetés, dramatizálás, kooperativ tanítási-tanulási

módszerek (csillagrobbanás, igaz-hamis játék, barchóba, grimaszjáték, érzelemforgó,

csoportalakítás), munkáltatás, problematizálás, magyarázat

Munkaformák: frontális, csoportos, egyéni

A projekt értékelése: szóbeli dicséret, jutalomkártyák, kiállítás a gyerekek munkáiból, séta a

galériában

Grimaszjáték: A gyerekek zenére táncolnak (Vivaldi: Ősz), amikor a zene elhalkul

minden gyermek egyszerre vágjon: vidám arcot (mint a királylányok az apjuktól kapott

ajándék láttán), c s alódott arcot (mint a legkisebbik királykisasszony, amikor nem kapta

meg az ajándékot), s z omo r ú arcot (mint a király mikor búcsút vett a lányától), dühö s et

(mint a király, amikor beragadt a szekér a sárba), boldo ga t (mint a királylány, amikor

palotában ébredt), el é g edettet (mint a királylány, mikor meglátja a kertben a kívánt

gyümölcsöket)

Venn-diagram: felsorolják az ősz jellegzetességeit, párhuzamot vonunk két évszak

között.

Barchóba: Fejkoronákra tűzzük a meseszereplőket, akinek a fején van az nem

tudja, hogy mit visel. A társak leírásai alapján kell kitalálniuk, hogy melyik szereplők.

Képzeld magad a helyébe. Mit tettél volna?: Ha én… lennék a király... ,Ha én

lennék a disznó..., Ha én lennék a királylány...

Érzelemforgó: Egy kör nyolc körcikkre osztunk, nagy mutatót helyezünk a

közepére. A körcikk végében érzelmeket kifejező képek vannak. A gyerekek az

utasításoknak megfelelően irányítják a mutatót, a képek felé. (Pl. Mit érezhetett a

királylány, mikor kukoricával kínálta meg a disznó? )

Mesekönyv készítése: A meséből minden gyermek a kedvenc részét lerajzolja.

Miután elkészültek a rajzok, a gyerekekkel közösen időrendi sorrendbe állítjuk az

alkotásokat.

Királyi lakodalom: Helyszín alakítása: asztalok egymás mellé tolása, tánc.

ELEK APÓ MESÉI – MESEPROJEKT

Bev ez e t é s

„Egyszer volt, hol nem volt…” Varázsszavak. Hallatára felkapja fejét gyerek, felnőtt. Hiszen a

mesék ideje nemcsak a gyermekkor. A mesékre mindig szükség van, mindenki vágyik a varázslatra,

a csodák átélésére.

Elek apó meséit hallgatni, olvasni, tanulmányozni nélkülözhetetlen gyermekeink számára,

hiszen kincsesláda, amiből kedvükre válogathatnak erkölcsi tanulságokat, megoldásokat,

útmutatást, felüdülést.

A mesékkel való találkozás egyik módja a projektmódszer, amikor a gyermeknek lehetősége

van saját meglévő képességeinek, viselkedési formáinak kipróbálására és újak kialakítására.

Eközben megváltozhat a tanulók tudáshoz és tanuláshoz való viszonya, sikereket és közös

élményeket szereznek, önbecsülésük és önismeretük magasabb szintre lép. A nyitottság,

kíváncsiság, sikerorientáltság, az egyes problémák felfedezése megalapozza és kibontakoztatja a

gyermek sajátos és harmonikus személyiségét.

C é lc s o p or t:

A 3.B osztály

A projekt megvalósításának ideje:

2013. Junius9- junius 13.

A projekt megvalósításának helye:Bethlen Gabor Kollegium, Nagyenyed

A projekt általános céljai:

diákközpontú tanulási modell alkalmazása

képességekhez igazodó differenciált tevékenykedtetés

élményszerű tapasztalatokon alapuló tanulás

önállóságra nevelés

személyiség- és tehetségfejlesztés

kommunikációs készségek javítása

társas kapcsolatok, kötődések erősítése

kreativitás fejlesztése

kompetenciaközpontú megközelítési tanítási mód megvalósulása.

K o nk r é t c é lo k:

olvasóvá nevelés

mesék megszerettetése

olvasás és könyvek iránti intenzív érzelmi élmények

felkeltése tolerancia, az együttműködés erősítése

a kifejezőképesség fejlesztése,

az információkeresés technikájának fejlesztése

az esztétikai képesség fejlesztése.

alkotó fantázia felkeltése

cselekedtetéssel, önálló tapasztalatszerzés által a már meglévő ismeretek

gazdagítása,

képességek integrált alkalmazása

kooperativitás, szocializáció

fejlesztése

a könyvtár használatára nevelés

Fejlesztésre kiválasztott képességek, készségek, kompetenciák

Anyanyelvi

kommunikáció

Hatékony, önálló tanulás

Kezdeményezőképesség és vállalkozói

kompetencia Szociális kompetencia

Esztétikai- művészeti tudatosság és kifejező képesség

Tervezett produktumok: rajzok, képregények, PowerPoint- bemutatók, levél Elek

apónak, mesekönyvek, plakátok.

Projektterv

HÉ T F Ő

(junius 9.)

K E DD

(junius 10.)

S ZE R D A

(junius 11.)

CSÜ TÖ R TÖ K

(junius 12.)

P É N TEK

(junius 13.)

Délelőtt:

A projekt ismertetése

Benedek Elek élete és munkássága

Délelőtt:

Mesefeldolgo zás interaktív tanulási módszerekkel

Délután:

Látogatás a városi könyvtárban

Délelőtt:

Mesék dramatizálása, bábozás

Délelőtt:

Mese-illusztráció

Mesekönyv készítése

HÉTFŐ (junius 9.): A projekt ismertetése / Benedek Elek élete és munkássága A

gyerekekkel megbeszéltük a projekt-hét tevékenységeit, szükséges eszközöket.

Felelevenítettük Benedek Elek életének fontosabb állomásait PowerPoint-bemutató segítségével,

majd levelet fogalmaztak Elek apónak.

KEDD (junius 10.) : Mesefeldolgozás interaktív tanulási módszerekkel

A Szélike királykisasszony című mesével dolgoztunk, páros és csoportos tevékenységek

keretében, interaktív tanulási módszereket alkalmazva: fürtábra, jóslás, csillagrobbanás,

jellemtérkép, történetpiramis.

SZERDA(junius 11.) Látogatás a városi könyvtárban

Kihelyezett anyanyelv órát tartottunk a városi könyvtárban, ahol Finta Erika könyvtáros

kiselőadást tartott Benedek Elek meséiről, könyvbemutatót tartott, kisdiákok Elek apóhoz írt

leveleit olvasta fel.

CSÜTÖRTÖK. (junius 12.): Mesék dramatizálása, bábozás – Szélike királykisasszony

Mackó úr meg Ordas koma

Kutya szeretne lenni

PÉNTEK (junius 13.): Mese-illusztráció / Mesekönyv készítése

A Hattyú vitéz című mesét illusztrálták a tanulók, majd az események sorrendjében

összefűztük saját mesekönyvvé.

PROJEKTOKTATÁS:

BENEDEK ELEK MESÉI AZ ELŐKÉSZÍTŐ OSZTÁLYBAN

Az egyhetes projekt anyanyelvi anyaga Benedek Elek: Szóló szőlő, mosolygó alma,

csengő barack című meséjével indít, s ezt egészíti ki sok más irodalmi élményt,

szövegértésfejlesztést, illetve grafikai elemek oktatását hordozó anyag. Így például az egyhetes

témakörökhöz tartozó anyanyelvi munkalapok egy klasszikus vagy modern mese, illetve egy vers

meghallgatására alapozva olyan feladatokat kínálnak, mint mesélés illusztráció vagy

illusztrációsorozat alapján, hangoztatási és hangdifferenciálási gyakorlatok, hangok helyének

meghatározása, hangösszevonás, szótagolás, szómagyarázat, egy vers hangulatának kifejezése

képkiegészítéssel, színezéssel, rajzolással, hasonló hangzású szavak párosítása, rímkereső játék,

íráselemek írásának bevezetése, gyakorlása, stb. A gyakorlatok szóanyaga az irodalmi szövegek

része, s egyben a szókincsbővítést és a szókincs aktivizálását is segíti.

Azonban az előkészítő osztály központi feladata mégiscsak a szóbeli kommunikáció

fejlesztése és a szövegértő képesség megalapozása. Mindezt a szóbeli gondolatközlés tartalmának,

nyelvi megformáltságának, fonetikai jellemzőinek tudatosítása révén kívánatos elérni elsősorban.

Fontos tehát, hogy a napi tevékenységekben mindig szerepeljenek beszédtechnikai gyakorlatok (pl.

légzőgyakorlatok, hangadástechnikai gyakorlatok, ajakartikulációs gyakorlatok, gyorsasági

gyakorlatok, ritmusgyakorlatok, hangkapcsolatok ejtésének gyakorlása, időtartamgyakorlatok,

hangsúlygyakorlatok) és kommunikációs készséget fejlesztő játékok.

A projekt keretében a szóbeli kommunkikáció fejlesztésére ajánljuk a következő, kooperatív

tanulási technikákra alapozó és a Szóló szőlő, mosolygó alma, csengő barack című Benedek Elek

meséhez adaptált gyakorlatokat:

1. Beszélgető-kör mesehallgatás előtt: A diákok körben ülve sorban elmondhatják mindazt,

amit a mese címe sugall számukra, előrevetíthetik a témát (pl. Szerinted miről fog szólni a

mese? Milyennek képzeled a szóló szőlőt? Hát a mosolygó almát? És a csengő barackot?)

2. Részenkénti interaktív szövegfeldolgozás

Többen úgy gondolhatják, hogy a szöveg feldarabolt felolvasása / elmesélése az esztétikum

rovására megy. Véleményünk szerint a szöveg válaszútjain meg lehet szakítani a mesélést,

hiszen ezzel erősíthetjük a szöveggel való találkozás iránti kíváncsiságot, s az egyes részek

megbeszélésével azok mélyebb megértésére, befogadására is lehetőség nyílik.

3. Kíváncsi kocka: Fogalmazz meg egy kérdést!

„A kérdések alapvetően vagy gondolkodásra késztetik a gyereket, vagy pedig ellenőrzik az

ismereteket. Előbbiek kíváncsiságot és érdeklődést keltenek, illetve gondolatokat, érzéseket és

tapasztalatokat hívnak elő, miközben összpontosítják a figyelmet vagy vitát gerjesztenek,

utóbbiak pedig ellenőrzik a megértését és rátapintanak a nehézségekre vagy ismétlik a tanultakat

és kapcsolják a tananyaghoz.” (Suhajda, 43)

A tanulók kérdezésre szoktatása a világ iránti nyíltságuk és kíváncsiságuk megmaradásának

biztosítéka, s ez a játék éppen a tanulók aktív kérdésre ösztönzését segíti. (2. sz. melléklet)

4. Csoport-interjú: Mesehallgatás után a gyerekek, gyermekmikrofonnal, vagy játék

mikrofonnal a kézben, önállóan fogalmaznak meg kérdéseket az olvasott/meghallgatott mesével

kapcsolatban.

5. Keveredj, állj meg, csoportosulj!

A gyerekek szabadon mozognak a tanteremben. A tanár olyan kérdést tesz fel, amelyre egy

mesei bűvös számmal lehet felelni. A tanulók - beszélgetés nélkül - a válasznak megfelelő

létszámú csoportokat hoznak létre.(pl. Hány lánya volt a királynak? Hány dolgot kért apjától a

legkisebbik királylány? Hány országra szóló lakodalmat csaptak? stb.)

6. Képtár-látogatás: A gyerekek 3-4 fős csoportokra oszlanak (pl. kártyahúzással – a

mesében előforduló azonos tárgyakat/élőlényeket ábrázoló képek vagy összetartozó

mesejelenet-részletek alapján). Az így kialakult csoportok választott technikai eljárással közös

alkotást hoznak létre, majd kiállítják, megfigyelik, megbeszélik és értékelik munkáikat.

INTERDISZCIPLINÁRIS PROJEKT A II. OSZTÁLYBAN

NAGYAPÓ MESEFÁJA

Roş Amália, Bethlen Gábor Kollégium

Téma: Nagyapó mesefája Résztvevők: a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium III. A és B osztályos tanulói Létszám: 31 tanuló

Időtartam: két hét

Témaválasztás indoklása:

Az anyanyelvi nevelés elsődleges célja, hogy megszerettesse az olvasást. A kisiskolások

érdeklődési körét figyelembe véve, ezt a célt leginkább a magyar népmesék által látjuk

megvalósíthatónak. Elek apó legszebb gyűjtéseiből válogattunk a gyerekekkel közösen.

A projekt célja:

A résztvevő gyerekek minél több Benedek Elek mesét ismerjenek meg különböző interaktív

módszerek alkalmazásával, s ezáltal fejlődjön beszéd- és kifejezőképességük, kreativitásuk,

együttműködő készségük

Eszközök: Benedek Elek könyvek, meseillusztrációk, színes papír, olló, ragasztó, kartonok,

ívpapír, írószer, krepp-papír, folyóiratok, filctollak, színes ceruza, flipchat-tábla, video projektor,

CD-lejátszó, emléklap

Tantárgyi kapcsolódások: magyar nyelv és irodalom, képzőművészeti nevelés, kézimunka

Szervezés:

Az első három nap adatgyűjtés, csoportok kialakítása a Benedek Elek mesekönyvek színei

szerint (Arany, Ezüst, Kék, Piros) történik.

A következő hat nap az osztályok át naponta egy-egy mesét feldolgoznak különböző interaktív

módszerek alkalmazásával.

Az utolsó nap a két osztály közös vetélkedőn vesz részt.

1-3. nap: adatgyűjtés

A gyermekek behozzák kedvenc meséiket, közösen kiválasztjuk a feldolgozandó meséket. A

tanítók megkeresik az egyes mesék feldolgozására alkalmazható interaktív tanulási módszereket.

4-9. nap: a téma feldolgozása

I. tevékenység – A só

Ötletbörze – a táblán összesítjük a gyermekek sóval kapcsolatos ötleteit Ismerkedés

a mesével – a gyermekek önállóan megismerkednek a mese szövegével

Differenciált csoportmunka

Tulaj d onság gyűjt e mén y : Öreg király

Arany csoport: alkossa meg a mese rajzos történetét képekben

Ezüst csoport: jellemezzék a szereplőket (öreg király, királyfi,

királylány) tulajdonságaik alapján

Kék csoport: helyezzék időrendi sorrendbe a kapott mondatcsíkokat

Piros csoport: rajzolják le, hogy milyen sótlan menüt szolgálhattak fel az öreg királynak

Kiállítási körséta – a csoportok szóvivői sorban bemutatják csoportjuk munkáját, majd adott

jelre a csoportok körbejárják, megszemlélik, véleményezik társaik munkáit.

II. tevékenység – A kis gömböc

Jóslás kulcskifejezések alapján - párkereső játék segítségével párokat alkotunk. Minden pár

azonos feladatot kap. A meséből kivett négy kifejezés (szegény asszony, felhizlalták, regiment

katona, paprikás szalonna) segítségével rövid történetet alkotnak, majd páronként bemutatják.

Ismerkedés a mesével – CD-ről meghallgatjuk a mese szövegét

Történettérkép – a csoportok kiegészítik a mese térképet

Értékelés – közösen megbeszéljük a történettérkép feladatait, a hiányos részeket kiegészítjük

III. tevékenység – Az ember a legerősebb

Otthoni tevékenység – a gyermekek előre megkapják a mese szövegét, elolvassák, a meglévő

csoportok tagjai megbeszélik, előkészítik a dramatizáláshoz szükséges kellékeket

Ráhangolódás a mesére – a csoportok egy-egy tagja szókártyát húz, melyen a mese négy

szereplője (farkas, medve, öregember, gyermek) közül egy található. Pantomimmel bemutatják az

adott szereplőt, a csoport tagjai ki kell találják.

Ismerkedés a mesével- a gyermekek szerepekre osztva olvassák a mesét

Dramatizálás – a csoportok felkészülnek, majd előadnak egy tetszőlegesen választott részt a

meséből

Értékelés – aki szeretné, elmondhatja, hogy melyik csoport előadása tetszett a legjobban

IV. tevékenység – A bolondok

Jósló olvasás – ráhangolódás, jelentésteremtés, reflektálás

A mesét hat részre osztjuk, a részeket csíkokra vágva kapják meg a párok. Az első rész

elolvasása után megjósolják a mese folytatását, amit táblázatba jegyeznek. A jóslásokat a párok

felolvassák, és a táblán összesítjük. Elolvassák a következő részt, megbeszéljük és közösen

lejegyezzük. Hasonló módon dolgozzuk fel a mese többi részét is.

Mit gondolsz, mi fog történni? Mi történt valójában?

Értékelés - aki szeretné, elmondhatja, hogy melyik pár jóslása tetszett a legjobban

V. tevékenység – A három kívánság

Ráhangolódás a mesére – Mit kívánnál a jótündértől?

Ismerkedés a mesével – a gyermekek párokban egymásnak felolvassák a mesét

Milyen?

Csillagrobbanás – a csoportok egy-egy tagja húz egy csillagot, majd közösen a csillagon

található kérdőszóval kezdődő kérdő mondatokat fogalmaznak meg.

A feltett kérdésekre a többi csoport kell válaszoljon.

Értékelés – minden csoport annyi csillagot kap,ahány kérdést tudott megfogalmazni , illetve

ahányra sikerült válaszolni.

Mit? A három hol? Kívánság

VI. tevékenység - A királykisasszony cipője

Ötletbörze – a táblán összesítjük a gyermekek cipőkészítéssel kapcsolatos ötleteit

Ismerkedés a mesével – megtekintjük a Magyar népmesék sorozatban készült változatot

Mese keretben – a gyerekek önállóan kitöltik az alábbi táblázatot:

1. Mi a mese címe? ……………………………………… ………………………………………

2. Kik a mese szereplői? ……………………………………… ……………………………………… 1. Sorold fel a mese helyszíneit? ……………………………………… ………………………………………

Jelöld I-vel az igaz, H-val a hamis állításokat!

A királykisasszony cipője disznóbőrből készült.

A legény az ágy alá bújva hallgatta ki a királykisasszony titkát.

A herceg piszkos kalibába vitte a feleségét.

A napszámosasszony ezüstkanalat csúsztatott a királykisasszony zsebébe.

Te mit tettél volna a királykisasszony helyében, hozzámentél volna-e a koldusruhába öltözött királyfihoz? Válaszodat indokold!

……………………….......................

Rajzold le a valódi és a koldusruhába öltözött királykisasszonyt.

Értékelés – közösen megbeszéljük a kiegészített részeket, aki pedig szeretné, felolvashatja az

indoklását.

A produktum bemutatása:

10. nap: vetélkedő

Nagyapó mesefájának árnyékában dolgozunk. Mindenki megrajzolja a kivágott tenyéralakjába a

kedvenc meséjének egy részletét, amit levélként az előre elkészített fára tűzzük.

Csoportalakítás: Egyféle madarak egyfelé repülnek! felszólításra az azonos színű madárkát

fogó gyermekek csoportokba szerveződnek, majd ismertetjük a vetélkedő forgatókönyvét.

A vetélkedő menete:

1. próba: A csapatok a feldolgozott mesékből kapnak egy-egy képet puzzle formájában. Ki kell

rakják a képet (1 pont), majd ki kell találják, hogy melyik meséből van (1pont).

2. próba: Fel kell állítsák a mese szerinti helyes sorrendet. Minden helyes lépés egy pontot er

3. próba: Ismerjék fel a kapott három meserészletet 3 pontért

4. próba: Sorshúzás alapján dramatizálnak egy-egy meserészletet, amit a többi csapat fel kell

ismerjen. Minden felismerés egy pontot ér az előadó csapat részére.

5. próba: Az előbb előadott meséket különböző technikákkal (kollázs-montázs krepp-papírral,

folyóiratbeli képekkel, saját rajzolt képekkel, vízfesték ecsettel, ujjbeggyel, ceruzarajz) illusztrálják.

Értékelés: Folyamatosan irányítjuk és értékeljük a közös munkát. Figyelembe vesszük a

tanulók teljesítményét egyénileg és csoportosan is. A tanulók értékelik a saját és a többi csoport

tevékenységét.

A projekt lezárása:

A projekt végén megbeszéljük a projekttel és a két osztály közti együttműködéssel kapcsolatos

élményeket, meghallgatjuk a véleményeket.

Aki nem hiszi, járjon utána!

Felhasznált irodalom:

Dr. Szabó-Thalmeiner Noémi: Interaktív pedagógia – tanulmányi útmutató

Birta-Székely Noémi: Tanárok pedagógiai műveltsége, Kolozsvár, Ábel Kiadó, 2008

Török Kajtár Enikő: Nekünk bejött – aktivizáló módszerek óvodában, iskolában

Benedek Elek mesekönyvek

Magyar népmesék rajzfilmsorozat

BENEDEK ELEK ÁLLATMESÉI – HÁROMHETES INTERDISZCIPLINÁRIS PROJEKT AZ ELŐKÉSZÍTŐ OSZTÁLYBAN

Roş Amália, Bethlen Gábor Kollégium

Indoklás

„Mit nevetsz? A mese rólad szól, csak a név más.”

Ez a Horatius-i gondolat voltaképp minden mesére érvényes, mégis ez adta az alapötletet a

projektem elkészítéséhez. Az előkészítő osztályos gyerekek az iskoláskor első évében ismerkednek

elsősorban saját magukkal, egymással, tanítóikkal egy teljesen új környezetben. Ugyanakkor

szembesülnek azzal, hogy egyes viselkedési formákat az új környezet jónak tart, másokat viszont

kevésbé. Ő maga, a gyerek ekkor még nem tud objektív véleményt formálni ezekről. Ezekben a

mindennapi, sokszor teljesen új élethelyzetekben a gyerek folyamatosan felfedezi önmagát: hogyan

viselkedett az adott szituációban, és milyen következményei lettek a viselkedésének. Ebben a

korban sokszor ellátjuk a gyerekeket jó tanáccsal, de az igazi cél az, hogy önállóan fel tudja majd

ismerni a problémákat és lehetőleg lelki sérülés nélkül kerüljön ki a problémás helyzetek

nagyrészéből. A mesék szereplőivel, eseményeivel való azonosulás hozzásegíti a gyerekeket az

érzelmi intelligencia fejlődéséhez már egészen kisgyermek korban – tartja a mesepszichológiával

foglalkozó szakember, Kádár Annamária. A meséken keresztül átláthatja az egyszerű emberi

kapcsolatokat, szimpatizál a hősökkel, felismeri a veszélyt, a megmenekülést, örömöt, bánatot,

harcol az igazságért. A mesékben, akár az életben, a problémákat nem lehet a szőnyeg alá söpörni,

nem tudomásul venni, bátran küzdeni kell a megoldásokért, a célért, és akkor a jó elnyeri méltó

jutalmát, a gonosz pedig büntetését.

A 6-7 éves korú gyerekhez nagyon közel áll a tanítómese: rövid, állatokról szól, akiknek

ugyanolyan tulajdonságaik vannak, mint neki, vagy a barátjának, olyan élethelyzeteket mesél el,

amivel ő is nap mint nap szembesül és konkrét tanulságot fogalmaz meg, ami teljes mértékben

kielégíti igazságérzetét. Akaratlanul is ráeszmél, hogy egyik mesében a róka pont úgy be akarta

csapni a társát, mint tegnap ő a szomszédját, a másik mesében pedig a medve volt olyan hiszékeny,

mint ő az elmúlt szünetben. Ez mozgásba hozza képzeletét, megbékíti félelmeit, beteljesíti vágyait

és megoldásokat is javasol. Ezek a mesék szórakoztatják és nevelik a gyereket, útmutatást,

kapaszkodót nyújtanak számos élethelyzetben, segítenek a gyereknek helyesen megítélni

bizonyos emberi tulajdonságokat, cselekedeteket.

Munkámhoz Benedek Elek állatmeséit választottam, ő iskolánk névadója. A mesék bemutatásán

túl a gyerekek röviden megismerhetik Elek Apó életét, munkásságát.

A projekt célja

A legfontosabb tudnivalók ismertetése Benedek Elek életéről, munkásságáról, a mese

megszerettetése, az irodalmi szövegek üzeneteinek befogadása, hasonlóságok felfedeztetése a

gyerekek saját életében, mindennapi helyzetekben, a tanítómesékben fellelhető jelképek,

szimbólumok felfedeztetése, spontán mesélésre való ösztönzés, történetek továbbgondolása,

könyvtárral való ismerkedés, rendszeres könyvtárlátogatásra buzdítás, a gyerekek állatokról való

ismereteinek bővítése, felelősségtudat alakítása, vállakozókedv növelése, buzdítás arra, hogy saját

ötleteik által aktívan részt vegyenek a közösségi életben.

Fejlesztendő kompetenciák: a gyermekhez közel álló rövid történetekeben kifejezett üzenetek

értelmezése, önismeretre való törekvés, pozitív viszonyulás magunkhoz és másokhoz, az érzelmek

megfelelő kifejezése osztálytársakkal, felnőttekkel szemben, az egyszerű emberi kapcsolatokhoz

való helyes hozzáállás megalapozása: együttműködő készség, kommunikációs készség, szociális

készségek (empátia, türelem, tolerancia), rendszerező készség, lényegkiemelő készség, figyelem,

koncentráció, megfigyelőkészség, emlékezet, előadóképesség fejlesztése, kreativitás, fantázia

érvényesítése, önbizalom, pozitív énkép, másság elfogadása, funkcionális, esztétikai értékű

alkotások létrehozása, alapvető zenei kifejezőeszközök, zenei élmény iránti fogékonyság, a tanult

állatok csoportosítása, jellemzők felfedezése, tudatosítása, állat és környezete – összefüggések

megláttatása, egyszerű számítási gyakorlatok végzése.

További bevont személyek: az iskola tanítói, alsó tagozatos tanulói, rajz szakos tanár, szülők.

Tantárgyak: anyanyelven folytatott kommunikáció, román nyelvű kommunikáció, matematika

és természetismeret, vizuális nevelés, ének és mozgás, személyiségfejlesztés.

Iskolán kívüli tevékenységek a projekt megvalósítása során: farm meglátogatása, Benedek

Elek iskolájának meglátogatása, könyvtárlátogatás, kirándulás Elek Apó emlékházához,

Kisbaconba.

Tervezett produktumok: rajzok, meseillusztrációk, botbábok, fakanál bábok, állatfigurák

kartonból és gyurmából, makettek: az erdő állatai, a ház körül élő állatok.

Munkaformák, módszerek: egyéni és csoportmunka, frontális tevékenység, megfigyeltetés,

problematizálás, beszélgetés, beszéltetés, cselekedtetés, felfedeztetés, magyarázat, összehasonlítás,

megkülönböztetés, drámajáték, ellenőrzés, értékelés.

Tevékenységek, tartalmak

Anyanyelven folytatott kommunikáció

Benedek Elek állatmeséi: Holló úr meg rókáné, A ló meg az egér, A beteg oroszlán, Többet

ésszel, mint erővel, Rókáné komámasszony bujdosása, Farkas koma

A mese szereplőinek elmutogatása – fonématudatosság – hangok jelek összekapcsolása,

tőmondatok elmutogatása ezekkel a jelekkel, képek alapján.

Mesedramatizálás

A mesék tanulságának megfogalmazása, a mesékben megjelenített emberi tulajdonságok

elemzése, találós kérdések állatokról, kapcsolódó szólások, közmondások keresése, értelmezése.

Román nyelven folytatott kommunikáció

Háziállatok – a mesékben szereplő háziállatok megnevezése román nyelven.

Vadállatok – a mesékben megjelenő vadállatok megnevezése román nyelven.

Versek: Vulpea şireată, Iepuraşul, Pisicuţa şi căţelul

Énekek: Ursuleţul doarme, Căsuţa din pădure, Vulpea şi gâsca, Graiul animalelor

Matematika és természetismeret

Háziállatok, vadállatok – élettér, tulajdonságok, jellemzők, táplálkozási szokások

Összehasonlítás, megkülönböztetés, halmazalkotás, csoportsítás, azonosítás, irányok,

támpontok.

Vizuális nevelés

Makettek: az erdő állatai, a ház körüli állatok – kartonból, gyurmából

Rajzok, meseillusztrációk

Bábok – botbábok, fakanálbábok

Gyurma – állatfigurák

Az elkészült rajzokból, meseillusztrációkból verseny szervezése, a botbábok, fakanál bábok

felhasználása dramatizálásnál.

Ének és mozgás

Versek, mondókák: Kányádi Sándor: Róka mondóka, Két kis kakas összeveszett, Gyí paci,

paripa

Dalok, dalos játékok: A part alatt, Három görbe legényke, Én elmentem a vásárba, Bújj, bújj

medve, Kint a bárány bent a farkas, Ha én cica volnék, Jön a kocsi most érkeztünk, Kisegér, kisegér

Audícióra: Vuk dala, Bárdos: Házasodik a tücsök, Dr. Bubo: Miért nyúl a nyúl, Gryllus: A cica,

A vadász és a róka, Macska jár a kert alatt

Személyiségfejlesztés

Gyakorlati tevékenység: szituációs játékok párban, csoportosan

Szerepjáték – én vagyok a ...(egyik állatszereplő) – hogyan viselkedtem volna a helyében? – a

gyerekek ilyen típusú „állatbőrbe bujtatását” minden mesénél fel lehet kínálni, a játék végén

érdemes a gyerekeket a miértekről is faggatni.

Projektzárás

Kiállítás szervezése az elkészült rajzokból, meseillusztrációkból, makettek, bábok kiállítása,

rajzverseny eredményhirdetése, mesemondás, a tanult mesék eljátszása a projekt során készült

kellékek felhasználásával, népi dalos játékok bemutatása.

Meghívottak: alsó tagozatos tanulók, tanítóik, az iskola vezetősége, szülők, hozzátartozók.

Értékelés: az értékelés folyamatosan, minden tevékenység közben, végén, a napok, hetek végén

zajlik. Értékel a pedagógus, a gyerekek – önmagukat és egymást. A projektzárón az iskola

pedagógusai, szülők, az alsó tagozatos diákok értékelik a bemutatott produktumokat, a projekt

megvalósításáért felelős pedagógus összefoglaló értékelőt tart a projektzárón a projekt teljes

idejéről, a részt vevő tanulók egyéni, rövid beszámolóikkal is értékelhetik a projekt teljes időszakát,

kiemelve, mi volt számukrara a legérdekesebb, leghasznosabb, legemlékezetesebb, stb. A

projektben részt vevő tanulók oklevelet kapnak a háromhetes tevékenységükért.

Bibliográfia

Forrai Katalin: Ének az óvodában

Ivánné Sélley Erzsébet: Szótagoló ábécés könyv Világháló

BENEDEK ELEK AZ EMBER A LEGERŐSEBB CÍMŰ MESÉJÉNEK

FELDOLGOZÁSA KOOPERATÍV TANULÁSI TECHNIKÁKKAL

Roş Amália, Bethlen Gábor Kollégium

"Erdő, mező, hegy, völgy, falu - minden mesél itt. A mesék földje ez - csuda-e, ha szép

csendesen mesemondóvá nő az a gyermek..." - írja Benedek Elek. Napjainkban, főleg a városok

forgatagában, már nem olyan könnyű mesemondóvá, akár mesolvasóvá nevelni a gyermeket. Ebben

a nehéz, de szép feladatban Elek apó meséit hívhatjuk segítségül. Egy tevékenységtervet szeretnék

bemutatni, amelyben a kooperatív tanulás eszközei vannak segítségünkre, hogy a meséket értő,

érző, magukat választékosan kifejező, egymással együttműködö gyerkőcöket nevelhessünk.

Tevékenységterv

Os ztá l y : III.

T a ntá r g y : Magyar nyelv és irodalom

T é ma: Benedek Elek Az ember a legerősebb című meséjének feldolgozása

I dőt a r tam: 50 perc

F e jle s zten d ő ké s z s égek:

az olvasástechnika fejlesztése az értő olvasás érdekében;

lényegkiemelés, kérdésalkotás;

szóbeli kifejezőkészség, szókincsbővítés;

önálló tanulás képessége, saját vélemény kifejezése;

memória;

egyöttműködés, kreativitás.

Módszerek, eszközök: kooperatív tanulási módszerek, játék

Szóbeli értékelés szempontjai: részvétel a közös munkában, figyelem és együttműködés szintje,

aktivitás, igényesség.

I. Ráhangolódás

1. Én e lmentem a v á s á r ba...

ELŐKÉSZÍTÉS: Először körben ülnek, majd mozgásos játék.

SZABÁLY: Kiosztják a síkbábokat, és eljátsszák a dalt. A szokványos szereplők helyett a mese

szereplőit is használjuk: a medvét, farkast.

2. Í g y k ell já r ni !

ELŐKÉSZÍTÉS: A tanító kis történetet mond: Egy sűrű erdőben járunk. Ha csendben maradunk

sokféle állattal találkozhatunk. A sűrűből egy róka settenkedik elő. A nyúl futva menekül előle.

Hatalmas medve cammog át a tisztáson. Fürge mókus kapaszkodik az ágon. Most röppent fel egy

fenyőcinke. Egy farkas ólálkodik az akol mellett ....stb.

SZABÁLY: A gyerekeknek azoknak az állatoknak a mozgását kell utánozniuk, amelyeket a

tanító a mese során megnevez.

II. A szöveg feldolgozása

1. V a k k é z

ELŐKÉSZÍTÉS: Mindenki leül a csoportjához. Borítékból húznak egy-egy lapot. Minden lapon

az olvasmány egy-egy részlete van 3 - 4 mondatban leírva.

SZABÁLY: Mindenki elolvassa mi van a lapjára írva, és egy mondatban összefoglalja a

lényeget. A csoport eldönti, hogy milyen sorrendben követhetik egymást az események. Sorrendbe

rakják a lapokat, felolvassák csoporton belül.

Farkas koma

bement a faluba. A

kutyaugatásra kijött az

ember, és ellátta a

baját. A medve

kikacagta farkas komát.

Medve koma azt

állította, hogy úgy

széttépi az embert, mint

egy bokrot.

Farkas koma nem hitte

ezt el. Egy nyúlban

fogadtak.

Leskelődtek, várták

az embert. Először egy

gyermek jött, később

egy öreg, végül egy

asszony.

Legvégül

megérkezett egy

huszár.

Medve koma a

huszár elé állt. A huszár

rálőtt a

pisztollyal, majd a

kardjával is jól

elagyabugyálta.

A medve úgy

elszaladt,

mintha szemét vették ELLENŐRZÉS: Minden csoportból a kijelölt tanuló felolvassa a soron következő szöveget.

2. Olvasás szóforgóban

ELŐKÉSZÍTÉS: Felkészülnek a hangos olvasásra. Kiosztják egymás között a számokat (1-4).

SZABÁLY: A csoportok szóforgó módszerrel haladnak körbe. Az egyes kezdi, olvas egy

mondatot, majd a kettes, és így tovább.

ELLENŐRZÉS: A tanító egy-egy tanulóval külön olvashat.

3. Feladatküldés

ELŐKÉSZÍTÉS: Mindenki kap egy lapot. Elgondolkoznak egy jó kérdésen, ami a meséhez

kapcsolódik.

SZABÁLY: Felírja mindenki a kérdését a lap egyik oldalára, felteszik a kérdést a csoport többi

tagjának. Ha megállapodtak a válaszban, ráírják a lap másik oldalára. Ha a csoport kész, kicserélik a

kérdéseiket egy másik csoportéval. Szétosztják a kérdéseket, felolvassák egymásnak, és ha

megállapodtak a válaszban felfordítják, hogy valóban jóra gondoltak-e.

ELLENŐRZÉS: Ha van olyan kérdés, amelyik nem egyértelmű, akkor közösen megbeszélik.

Ha van olyan kérdés, amit mindenki nagyon jónak tart, felolvassák.

4. Be s zéld m e g p á r ban

ELŐKÉSZÍTÉS: Egyesek a hármasokkal, kettesek a négyesekkel alkotnak párt.

SZABÁLY: Előre elkészített kérdésekből húznak. (pl. Mit tett a farkas / medve / huszár ami

miatt kedveled / nem kedveled? Miért hasonlít hozzád / különbözik tőled a medve / a huszár? Mi

történt a medvével / farkassal / huszárral a későbbiekben? Miért szeretnél / nem szeretnél a medve /

a huszár barátja lenni? ) Párokban válaszolnak a kérdésekre.

ELLENŐRZÉS: A felszólított tanuló a párja véleményét kell elmondja.

5. F üllentő s

ELŐKÉSZÍTÉS: A csoport kitalál a mesével kapcsolatban két igaz és egy hamis állítást, a

jegyző leírja.

SZABÁLY: A szóvivő felolvassa az állításokat. A többi csoport összedugja a fejét, és

megállapítják melyik állítás a hamis.

ELLENŐRZÉS: Jelre annyi ujjukat mutatják fel, ahányadik állítás szerintük a hamis.

III. Zárás, értékelés

Melyik feladat tetszett legjobban? Miért? A felelősök hogyan végezték a munkájukat?

Legközelebb mire kell jobban odafigyelni? Egy lapra ráírnak egy számot 1-től 10-ig, ami legjobban

kifejezi, hogy hogyan érezték magukat a csoportban. A tanító értékeli az osztály munkáját, az

aktivitást, az együttműködést, egymás iránti türelmet, figyelmet, találékonyságot.

Következő órán történetkeretet vagy történettérképet tölthetnek ki a tanulók.

Történetkeret kitöltése:

ELŐKÉSZÍTÉS: A párok megkapják a történetkeretet.

SZABÁLY: A történet tartalmát összefoglaló hiányos szöveget töltenek ki páros munkában.

Az ember a legerősebb

Farkas koma bement a ______________. A kutyaugatásra kijött az _________, és

ellátta a baját. _______________ azt állította, hogy ő legyőzi az embert. Egy nyúlban

fogadtak.

Leskelődtek, várták az embert. Először egy __________ jött, később egy

__________, majd egy ___________. Legvégül megérkezett a ___________.

Medve koma a huszár elé állt. A huszár rálőtt a _______________, majd a kardjával

is jól _____________________. A medve úgy ______________, mintha szemét vették volna.

ELLENŐRZÉS: A párok megmutatják megoldásukat a másik párnak.

Tö r tén e tté r kép kitöl t é s e

ELŐKÉSZÍTÉS: Nagyméretű papíron előkészítve a történettérkép.

SZABÁLY: A csoportok közös munkával töltik ki a történettérképet.

Az ember a legerősebb

S

zereplők:....................................................................................................................................... .....

A probléma:

….....................................................................................................................................

I. fontos

esemény:................................................................................................................................

II. fontos

esemény:...............................................................................................................................

III. fontos

esemény:.............................................................................................................................

M

egoldás:........................................................................................................................................ .....

ELLENŐRZÉS: Csoport szóforgóval. A szóvivők egymás után bemutatják a megoldásokat.

Közös megvitatásra, kiegészítésre kerül sor. A gyerekek lemásolhatják a füzetükbe a

történettérképet. Tollbamondás után vagy emlékezetből is leírhatják.

A mese feldolgozását követő rajz órán a mese egy-egy jelenetét festhetik meg a gyerekek.

Ha minden fontos jelenet elkészül, a kiállított képek alapján el lehet mondani a mesét. Kézimunka

órán pedig el lehet készíteni a mese szereplőit síkpálcás bábokként, és eljátszani a mesét.

A kooperatív technikákat használva a gyerekeknek több megszólalási lehetőségük van egy

tanórán. Bátran megoszthatják egymással ötleteiket, megbeszélhetik gondolataikat, az

együttműködés során gyakorolják a társas érintkezés formáit. Egyidejűleg fejlődnek

kommunikációs képességeik és szociális készségeik is, mint a segítségadás, együttműködés,

tolerancia, alkalmazkodóképesség.

Alkalmazva ezeket a módszereket a gyermekekben kialakul egy belső késztetés arra, hogy

tanuljanak, sikereikben bízva dolgozzanak, cselekvő, felfedezni vágyó felnőttekké váljanak. Ha

mindezt elérjük, Benedek Elekkel együtt vallhatjuk:

„ Jézus tanítványa voltam,

Gyerekekhez lehajoltam,

A szívemhez felemeltem,

Szeretetre így neveltem.”

Felhasznált szakirodalom:

1) Arató F., Varga A. 2006. Együtt tanulók kézikönyve. Bevezetés a kooperatív

tanulásszervezés rejtelmeibe - Pécsi Tudomány Egyetem, Pécs

2) Horváth A. 1994. Kooperatív technikák – hatékonyság a nevelésben - ALTERN füzetek,

OKI, Budapest

3) Dr. Kagan, S. 2001. Kooperatív tanulás – Önkonet Kiadó, Budapest 4)

http: / / m ek.o s zk.hu/0580 0 /05867/05867.htm

5) http: / / m ek.o s zk.hu/0480 0 /04 8 73/04873.h t m