PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PÚBLICO EM

ARTE E TECNOLOGIA DO MUSEU DAS TELECOMUNICAÇÕES

ATIVIDADES 2012

PATROCÍNIO: REALIZAÇÃO: APOIO: INCENTIVO:

oi futuro diretoria executivaotávio marques de azevedopedro jereissati

presidênciajosé augusto da gama figueira

vice-presidênciaroberto terziani

diretoria de culturaroberto guimarães

curadoria de artes visuaisalberto saraiva

museologiamaria helena cardoso

coordenação belo horizontesergio ricardo pereira

equipe culturabruno singhclaudia leitezélia peixotopedro gomes (bh)

estagiáriosisabelle teíssasarah gonçalvesgustavo gulart (bh)

assessoria de imprensa |press liaisonletícia duque / valdir vasconcelos

associação imagem comunitáriapresidência do conselho gestorelias pereira dos santos

vice-presidência do conselho gestorvaléria cristina de paula martins

secretária-tesoureirajuliana rodrigues de almeida

diretoria institucionalrafaela pereira lima

diretoria de metodologia e pesquisapaulo emílio de castro andrade

diretoria de projetosaléxia costa melo

diretoria de projetos educacionaisana tereza melo brandão

programa de formação de público em arte e tecnologia no museu das telecomunicações - oi futuro belo horizontecoordenação pedagógicamaria beatriz sathler bretas

produção executivadébora amaral mozelli

educadoresmarcos josé catarinamayra de barrosfrederico augusto pessoafrederico silva perpétuo

produçãokarina aparecida lopes

publicaçãoartigoscirlene souzamaria beatriz sathler bretaspedro aspahanroberto almeida

oficinaskarina aparecida lopesmarcos josé catarinamayra de barrosfrederico augusto pessoafrederico silva perpétuo

sistematizaçãodébora amaral mozelliemanuela são pedro

capa e diagramaçãodélio faleiro

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Em 2012, o tema da mediação pautou as ações do Programa Educativo do Museu das Telecomunicações, que tem a missão institucional de democra-tizar o conhecimento sobre a comunicação humana, por meio da arte, da ciência e da tecnologia. Nossas reflexões nos conduziram a compreender que mediar, numa abordagem pedagógica, significa facilitar a construção do conhecimento, indo além da informação.

Animados pelo espírito da mediação, nossa equipe se propôs a pensar em formas de aproximação entre obra e público, de modo a trazer à tona, em interações comunicativas, as múltiplas leituras dos sujeitos, motivando a ex-periência que modifica aquele que a realiza. Muitos textos nos inspiraram nessa tarefa, contemplando as ideias de John Dewey, Abigail Housen, Jorge Larrosa Bondía, Leonardo Boff e Luis Camnitizer, dentre outras.

Compreendemos que é preciso dar valor à atenção, permitir-se dar a si o tempo de pensar, exercitar a escuta do outro e a interlocução entre sujei-tos cognoscentes. É necessário criar condições para o pensamento crítico, criativo e ético, encorajando a ocorrência da experiência estética. Assim, educadores do Museu e público aprendem juntos e compartilham sentidos, abrindo portas para a percepção e para a interpretação em processos dialó-gicos e prazerosos. A intensa e qualificada programação do Museu, como a exposição Pulso Iraniano e o trabalho de Arhur Omar, promoveu excelentes oportunidades para a prática da mediação.

Em parceria com a Associação Imagem Comunitária, ampliamos o raio do Programa Educativo com a formação semipresencial de educadores da Re-gião Metropolitana de Belo Horizonte, realizada durante 4 meses em plata-forma web e no espaço do Museu. Nosso intuito foi o de contribuir para a

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formulação de práticas educativas significativas, tomando como objeto de estudo a comunicação em rede, a cultura e as expressões artísticas contem-porâneas, de modo a apontar caminhos para a leitura do mundo e para a ação dos sujeitos em seus contextos.

Foram frutíferas e estimulantes as discussões online e os seminários pre-senciais realizado s durante o período do curso, quando vimos uma comu-nidade de diálogo ser construída. O fato de as juventudes serem cada vez mais tecnológicas nos convidou a pensar nas apropriações dos dispositivos de comunicação pelas instituições educativas e a destacar o valor da cola-boração como cultura a ser desenvolvida e disseminada. A ideia da mediação manifestou-se na perspectiva da ressignificação do papel do professor, que pode apropriar-se das formas de interação com a arte para outros modos de conhecimento.

Em meio aos saldos positivos do Programa Educativo do Museu das Tele-comunicações, aprendemos que o conhecimento é o pensamento em pro-fundidade, o que nos interpela a romper com as banalizações e com os sen-tidos engessados. E que as interações comunicativas e a sociabilidade que praticamos no cotidiano Museu possuem potências educativas, capazes de promover encontros e transformações.

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Nas próximas páginas, você confere os textos introdutórios de cada módulo da “For-mação de Educadores: Arte e Comunicação”. O curso reuniu 45 professores de ensino formal e não formal em atividades realizadas no Museu das Telecomunicações e em ambiente virtual. Ao longo de quatro meses, foram tecidas reflexões sobre Cultura e Educação, Arte e Contemporaneidade, Comunicação e Espaços Educativos e Educa-ção e Tecnologia. As discussões foram mediadas pelos professores Roberto Almeida, Pedro Aspahan, Cirlene Sousa e Beatriz Bretas.

ARTIGOS

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Sujeitos, sentidos, interações: a comunicação como fundamento da culturas

Roberto Almeida

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A partir do início do século XX, os meios de comunicação de massa passam a ocupar um papel cada vez mais central no cotidiano das pessoas. Nessa época, o acesso à educação e à alfabetização, pelo menos nos países mais ri-cos, começa a se universalizar. A imprensa escrita (jornais, revistas, folhetins, etc.) vive um processo de profundas transformações e passa a ser consumida por um número cada vez mais ampliado de indivíduos. Ainda na década de 10, as primeiras emissões de rádio são feitas nos Estados Unidos. Nos anos 30, a torre Eiffel passa ser usada para emitir sinais televisivos, para a França e a Alemanha1. No mesmo período, é celebrado o trigésimo aniversário da invenção do cinematógrafo.

Com o tempo, esses meios de comunicação se popularizam e passam a ofe-recer às pessoas, em diferentes partes do mundo, informação e entreteni-mento. Ao mesmo tempo, são apropriados para fins ideológicos e mercado-lógicos. O rádio, a TV, o cinema e a imprensa são explorados com objetivos publicitários e para propagandear visões de mundo as mais diversas. Os tem-pos eram propícios: o capitalismo, tal qual o conhecemos, se consolidava. Era necessário fazer com que girassem as rodas do comércio e da transação de bens de consumo. Do mesmo modo, no contexto da II Guerra Mundial e da subsequente Guerra Fria, o enfrentamento do inimigo – fossem eles nazistas, capitalistas ou comunistas – dependia sempre do apoio das massas. A sobrevivência dos Estados e o enfrentamento das tensões geopolíticas es-tavam ligados, portanto, à conquista dos “corações e mentes” da população. As máquinas de guerra não eram, pois, exclusivamente militares: eram, tam-bém, comunicacionais.

Introdução

1Disponível em http://www.itvbr.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=79&Itemid=91. Acesso em 27/07/2012.

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Nesse contexto, a comunicação social começa a surgir como um campo de pesquisa. Estudiosos das mais diversas áreas (sociologia, psicologia, ciência política, dentre outros) passam a incluir o estudo desse fenômeno em seus programas de pesquisa. De fato, compreender como a mídia afetava as vi-sões de mundo das pessoas, estimulava processos de compra e a difusão de ideologias era uma preocupação recorrente, que impulsionou a criação de diferentes centros de estudo e investigação acadêmica.

Do início do século passado até os dias de hoje, a importância da mídia em nosso cotidiano cresceu enormemente. A preocupação de estudiosos e de pessoas comuns com o tema testemunha isso. Como a mídia afeta o proces-so de formação e socialização de nossos filhos e alunos? Como ela interfere nas decisões de voto do cidadão? A violência, diuturnamente exibida no ci-nema e na TV, contribui para forjar uma juventude mais violenta? Como os meios de comunicação afetam a relação de meninos e meninas com o corpo e a sexualidade? Como a mídia toca os processos de formação identitária, de tomada de consciência política, de participação cidadã? São várias as ques-tões e dúvidas que temos nesse universo e, infelizmente, nem sempre são definitivas as respostas que conseguimos obter.

Este texto não pretende solucionar de forma cabal as perguntas elencadas acima. Antes disso, se propõe tão somente a discutir o conceito de comuni-cação e sua relação com a cultura. Como os valores, as normas e os pontos de vista disseminados em nossa sociedade são afetados pelos fluxos discur-sivos (mensagens, textos) da mídia? O que é a cultura e como ela se faz e refaz no contato cotidiano dos sujeitos (leitores, espectadores, ouvintes, internautas) com os produtos midiáticos?

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Essa discussão marca o início do primeiro módulo do curso. Representa um ponto de partida para os debates que faremos mais adiante, sobre a natureza do sistema midiático, sobre sua relação com as culturas juvenis e sobre a função educativa da comunicação social.

Para iniciar nossa reflexão, proponho uma questão extremamente simples, mas igualmente desafiadora: Comunicação. O que é isso?

A comunicação em uma perspectiva relacional

Etimologicamente, a palavra comunicação vem do latim communicatio, ato de repartir, de distribuir, tornar comum. Liga-se também a ideia de com-munis: público, geral, compartido por vários. É parente, portanto, do termo comunhão2. A ideia de partilha (de sentido, de ideias, de pontos de vista), está implícita, portanto, na própria origem do termo. Para além de sua base etimológica, no entanto, o que significa falar em comunicação?

Existem diferentes respostas para essa mesma pergunta. Coisa natural, uma vez que a comunicação é um fenômeno tão antigo quanto a própria hu-manidade: desde sempre as pessoas se comunicam, estabelecem acordos, divergem em seus pontos de vista, trocam informações e opiniões. Diante dessa diversidade, assumimos, neste texto, uma abordagem específica, que caracteriza a comunicação como um fenômeno relacional.

Essa interpretação diverge, de modo frontal, de outra, que trata a comuni-cação como um simples processo de transmissão de informações. Filiada ao chamado paradigma matemático3, essa corrente reduz as atividades comuni-

2 Disponível em http://origemdapalavra.com.br/palavras/comunicacao/. Acesso em 27/07/2012.3 A esse respeito, ver Weaver (1971).

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cativas a um movimento de difusão de mensagens de um emissor para o um receptor. Ao primeiro, cabe a função de elaborar e transmitir um conteúdo. Ao último resta a tarefa de decodificar e compreender a mensagem transmitida. Nessa abordagem, a ideia de eficácia é central: a comunicação é eficiente se, e apenas se, o emissor conseguir produzir junto ao receptor as mesmas repre-sentações e imagens que ele tinha em mente quando deu início ao processo comunicativo. Vemos aí o ideal da comunicação transparente, livre de ruídos e das tensões (divergências) típicas do contato entre humanos. A comunicação seria bem sucedida, apenas, se o emissor conseguisse fazer com que o recep-tor visse, imaginasse ou pensasse aquilo que ele desejava transmitir.

Essa abordagem padece de inúmeras limitações. Ela trata a comunicação como um processo estático, mecânico e linear, reduzindo-a a uma mera dinâmica de condução de conteúdos: mensagens seriam transportadas de um ponto A (o universo da emissão) para um ponto B (o universo mental e cognitivo dos re-ceptores). Além disso, o chamado paradigma matemático tende a desconside-rar o papel dos sujeitos nas trocas comunicativas. Falar em sujeitos significa falar em ação, em resistência, em apropriação e criatividade. Mensagens ou textos não são um pacote fechado de ideias e sentidos: antes disso, são conteúdos com os quais os indivíduos interagem ativamente, criticando-os, reinventando--os, propondo diferentes interpretações. Ao contrário do que frequentemente se supõe, receptores não são um página em branco ou recipiente vazio no qual os emissores inserem conteúdos. Se são sujeitos, eles inventam, resistem, criti-cam, propõem e refazem os textos com os quais se confrontam na TV, no rádio, na internet, no cinema ou nas interações face a face.

Outro problema associado ao paradigma matemático, diz respeito ao fato de que ele deixa de lado (ou não aborda de forma direta) uma dimensão central

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envolvida em todo processo comunicativo: a cultura. A dinâmica comunica-tiva não envolve apenas os sujeitos interlocutores, que trocam entre si men-sagens e conteúdos. Ela toca também um universo maior, que a conforma e precede: universo da cultura ou o terreno do instituído (FRANÇA, 2003; QUÉRÉ, 1982). As palavras que dizemos – as imagens que a TV constrói, as opiniões que os jornais emitem, etc. – não são referências de sentido iso-ladas ou destacadas do mundo. Nossa palavra nunca é inaugural, nem ex-clusivamente nossa, no sentido de que ela sempre responde ou dialoga com concepções de mundo (com palavras) que já foram formuladas e que são por nós reproduzidas, tensionadas, criticadas, atualizadas. No dizer de Bakhtin (1992), filósofo da linguagem de tendência marxista, as palavras e os textos são dialógicos: eles carregam em si os ecos de outras palavras, mentalidades, ideologias. Nesse sentido, para o autor, a palavra está sempre encadeada a outras: delas provêm e a elas responde.

Mas como, na prática, esses textos penetram – em outros diferentes textos que circulam em nossa sociedade – no rádio, na TV, nas conversas infor-mais, na internet? Tomemos como exemplo o debate jornalístico sobre um tema polêmico, como a descriminalização do aborto. Os jornais, em diferen-tes meios, divergem sobre o assunto (assim como os diferentes grupos de interesse em nossa sociedade). Cotidianamente, lemos artigos que tomam partido de um ou outro lado do debate: argumentos “pró-vida” se contra-põem a argumentos “pró-escolha”, em uma luta tensa, que, frequentemen-te, envolve as esferas jurídica e da política institucional, além das instâncias midiáticas. Nos argumentos dos grupos perfilados em cada um dos lados, podemos perceber os ecos de outras palavras, de visões de mundos já ins-tituídas, que conformam e ultrapassam os textos que lemos nas páginas do jornal ou assistimos em um editorial de TV. Nas palavras daqueles que são

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contra a descriminalização do aborto, podemos, por exemplo, ver de relance fragmentos de discursos médicos e também de discursos religiosos: palavras e modo de pensar gerados em outros tempos e lugares se insinuam em seus argumentos e são, por esses sujeitos, repetidos, reformados, atualizados aqui e agora. Da mesma forma, no discurso do jornalista ou do militante pró--descriminalização do aborto, outros discursos se fazem perceber: novos (e diferentes) fragmentos do discurso médico, referências aos direitos huma-nos e aos direitos das mulheres, concepções de mundo e de vida forjadas ao longo de décadas de lutas das diferentes gerações feministas.

O que esse exemplo pretende demonstrar é que no tratamento desse tema sensível – a descriminalização do aborto – os agentes midiáticos e cidadãos envolvidos no debate colocam em movimento mais do que a discussão sobre uma questão meramente legal – o direito ou não de a mulher optar pela in-terrupção de uma gravidez. Essas interações comunicativas dizem respeito a normas e valores instituídos em nossa sociedade, aos deveres e direitos das mulheres, às formas de ver e conceituar a maternidade. Debatendo o aborto, os sujeitos interlocutores constroem consensos e tornam explícitos os dis-sensos. Nesse movimento, renovam e atualizam princípios e preceitos éticos (dados culturais) vigentes na nossa sociedade.

Dessa forma, a cultura e os discursos instituídos configuram e pré-deter-minam as intervenções comunicativas (a palavra, os argumentos) de agen-tes pró-vida e pró-escolha. Ao mesmo tempo, a intervenção pública desses atores (a manifestação de seus diferentes pontos de vista) retroage sobre a cultura, afetando-a de volta, numa relação cíclica, de afetação mútua. A cul-tura configura todos os nossos gestos expressivos e é, também, configurada e renovada por eles.

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A comunicação, em uma perspectiva relacional, é tratada, portanto, como o processo básico de fundação da nossa realidade. Em diálogo (nas trocas comunicativas) os sujeitos se afetam uns aos outros, influenciando-se e constituindo-se reciprocamente. Da mesma forma, a comunicação afeta a própria cultura: é no curso das interações que valores, normas e as ideologias se configuram, disseminando-se, adquirindo legitimidade.

A comunicação é, portanto, uma dinâmica transformadora. Em comunica-ção (no contato com o outro e com os textos e imagens que circulam no mundo), aprendemos a ser o que somos, nos transformamos, configuramos nosso entendimento sobre a realidade. Nesse processo, a própria cultura é fundada. Falar em comunicação significa, portanto, falar em movimento, fa-lar na atualização das identidades dos sujeitos e da individualidade das coisas do mundo. Onde há dogmas e cristalização não há comunicação. O mundo, nossas crenças e saberes só permanecem inalterados se o diálogo e a troca entre os seres humanos forem interrompidas.

Cultura e comunicação

Até o momento, ficou claro para nós que é a comunicação, em seus múl-tiplos processos de debate e diálogo, que move a roda da cultura. Como podemos, no entanto, caracterizar o conceito de cultura?

Para Norbert Elias (1994), o século XVIII marca o período de formação do sentido moderno da palavra Cultura. Já nesse momento, a noção era asso-ciada à ideia de cultivar e à concepção correlata de “cuidado”. Cuidado com a terra, com o gado, com o campo. Daí a ideia de cultivar abelhas, trigo ou uvas.

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Com o passar do tempo, o termo passa a ser empregado também em uma acepção figurada. De acordo com Denys Cuche (2002), ele é associado a esse sentido, pela primeira vez no Dicionário da Academia Francesa, de 1718: fala-se em cultura do espírito, das letras e das artes (CUCHE, 2002). Assim, aos poucos, no pensamento iluminista, o termo passa a se contrapor à ideia de natureza: ao homem culto e educado se opõe espíritos naturais e “sem cultura”.

Nesse momento, balizado pelo ideário do iluminismo, o conceito de cul-tura carrega um acento fortemente universalista. No século XVIII, salienta Denys Cuche, “a cultura é sempre empregada no singular, o que reflete o humanismo e o universalismo dos filósofos: a cultura é própria do Ho-mem (com maiúscula), estando além de toda distinção de povos e de classe” (2002, p.21). A ideia é associada às noções de progresso, de evolução e de civilização, conceitos que são entendidos como antídoto para a superação do estado de selvageria em que viviam povos de diferentes partes do mun-do. Claro está que a noção de cultura desse momento é francamente anti--relativista: a cultura é pensada no singular e o processo civilizacional segue uma direção única - aquela que é definida pelas classes de elite da Europa Ocidental.

Com o tempo, essa concepção universalista e etnocêntrica de cultura perde espaço no campo das ciências sociais. Na passagem do século XIX para o sé-culo XX, correntes evolucionistas começam a perder lugar para abordagens relativistas no campo dos estudos antropológicos: advoga-se, então, que não existe cultura, mas sim culturas (no plural) e que as formas de ser e de existir, uma vez que são humanas, são inevitavelmente variadas.

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Essa transformação representa uma inequívoca evolução na forma de pen-sar a cultura. Mesmo assim, no século XIX, ganham força as formulações que identificam esferas rebaixadas e elevadas de cultura. Recorrentes, até mesmo nos dias de hoje, essas concepções distinguem a alta de uma bai-xa cultura, tratando-as como esferas separadas por uma ordem hierárquica específica. À alta cultura – a cultura culta, das grandes obras e dos saber especializado, ligado àquilo que de “melhor” e mais “elevado” o pensamento humano conseguiu produzir – se oporia uma cultura menos sofisticada, mais pobre do ponto de vista estético e, portanto, mais adequada ao gosto das massas.

Esse tipo de raciocínio, frequente ainda hoje nas páginas dos jornais, em conversas informais, no discurso de especialistas, carrega um forte sentido elitista. A separação entre alta e baixa cultura não aparta apenas domínios distintos da arte e das formas de expressão simbólica. Ela hierarquiza tam-bém os próprios homens, separando os melhores (os mais educados, ilustra-dos e sofisticados) dos piores (aqueles que, por razões as mais diversas, são menos letrados ou não partilham dos gostos e das preferências estéticas de uma suposta “elite cultural”). Para Raymond Williams (2004), o surgimento dessa diferenciação entre alta e baixa cultura, no curso dos séculos XIX e XX, foi uma reação das elites europeias à “anarquia social” identificada a partir da Revolução Industrial e do surgimento das democracias modernas. Na medi-da em que, nos países mais desenvolvidos, a ampliação do acesso à educação e a melhora das condições de vida dos trabalhadores conduziu a uma lenta e sensível diminuição das diferenças de classe, a identificação de extratos culturais superiores e inferiores foi uma forma de conservar hierarquias his-tóricas, que separavam as elites do povo.

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O mesmo Raymond Williams – que nos anos 60 do século passado con-tribuiu decisivamente para o surgimento dos Estudos Culturais4 – propôs uma conceituação de cultura francamente oposta a essas noções elitistas. As clivagens de cunho conservador tendiam a tratar a dita alta cultura como a única efetivamente legítima, como se a “verdadeira” cultura fosse posse exclusiva dos intelectuais e de camadas específicas dos grupos dominantes. Em oposição a essa abordagem, Williams defendia um conceito neutro de cultura, desassociado de distinções hierarquizantes. Para o autor, a cultura não é privilégio de uma classe. Antes, é indissociável de tudo aquilo que é hu-mano. No contexto britânico dos anos 1960, o autor percebe que os pobres e os trabalhadores cultivam formas de expressão cultural próprias, dentre as quais se destacam não só manifestações artísticas específicas, mas também experiência de classes relevantes, como formas particulares de solidariedade em bairros operários, tradições associativistas e de formação de sindicatos. Dessa forma, ele defende transformações conceituais relevantes: a cultura não deve ser hierarquizada, nem tratada como “posse” de grupos específicos. Ao mesmo tempo, deve ser pensada como algo que transcende e ultrapassa (embora inclua) o universo da arte e da criação estética.

Na lógica dos Estudos Culturais, a cultura passa a ser pensada como algo dinâmico. Ela é entendida como o processo no qual os significados (as ideias, as opiniões, as visões de mundo) são socialmente produzidos e historica-mente transformados (WILLIAMS, 2004). Caracterizada como processo, a cultura passa a ser entendida em sua natureza móvel. Ela se transforma historicamente: os conceitos, as crenças, as ideologias e os valores instituí-dos em dado momento alteram-se com o passar do tempo, no curso da ação

4 Os Estudos Culturais não são uma disciplina, mas um campo interdisciplinar do conhecimento, de base marxista, surgido na Inglaterra dos anos 1960. Questões relacionadas à dialética entre cultura e sociedade e às relações de dominação e resistência no âmbito da cultura e dos conflitos de classe faziam parte das preocupações centrais dos pesquisadores inicialmente filiados a essa corrente de estudos. Nas últimas quatro décadas, os Estudos Culturais passam por um processo diaspórico, se espalhando por diversas partes do mundo, como os Estados Unidos, a Austrália, o Brasil e a América Latina. A esse respeito, ver Escosteguy (2006).

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social dos sujeitos . É essa ação social (partilhada, coletiva) que afirma e ins-titui a cultura. Deslocada do domínio exclusivo das artes, a cultura passa a ser vista como prática: algo que os sujeitos produzem, reproduzem e atualizam em seu cotidiano.

Reencontramos aqui as proposições apresentadas anteriormente, quando discutimos a natureza relacional da comunicação. Se, como defende Ray-mond Williams, a cultura é construída a partir das práticas das pessoas co-muns, devemos assumir que essas práticas têm um fundo inerentemente comunicacional. Em diálogo (em interação), homens e mulheres constroem o mundo no qual vivem, as referências normativas e os valores que orientam sua vida concreta.

Naturalmente, esses processos de diálogo não são livres de dissensos, ten-sões e conflitos. Lembremos, por ora, do exemplo apresentado acima, a respeito do debate sobre a descriminalização do aborto. De fato, Raymond Willians (2004) caracteriza a cultura como um terreno de disputas. Nessa arena, pessoas e grupos discutem a suas crenças, buscam fazer prevalecer seus pontos de vista, contribuem para construir o mundo e as ideologias vi-gentes em determinado tempo. Nessa luta, as armas são as ideias, materiali-zadas em textos (a fala, as imagens, os livros, os filmes, os programas de TV). Nesse sentido, a comunicação coloca em causa um poder: o poder de fundar e transformar a cultura, ou seja, de fundar e transformar “verdades”, nossas formas de ver, nossos modos de ser e de agir no mundo .

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Considerações finais

Ao longo do texto, discutimos o conceito de comunicação, contrapondo dois paradigmas distintos: o matemático (ou informacional) e o relacional, que percebe a comunicação como instância de fundação da identidade dos sujeitos e das referências culturais compartilhadas. Discorremos ainda sobre o conceito de cultura e sobre algumas das transformações pelas quais ele passou ao longo do tempo, assumindo, por fim, na esteira dos Estudos Cul-turais, que a cultura é um processo, um conjunto de referências simbólicas potencialmente transitórias, construídas pelas trocas comunicativas.

Nesse sentido, fica claro que a comunicação social tem uma dimensão edu-cativa, ligada à formação dos sujeitos e à constituição de seus modos de ver e de ser no mundo e, por conseguinte, de sua condição de intervir e trans-formar a realidade. É no contato (interação) com o outro (nossos pais e nos-sos filhos, nossos professores, alunos e concidadãos) que aprendemos a ser quem somos e que nos atualizamos e nos refazemos como pessoa: figura humana entre outras. Da mesma forma, no contato cotidiano com os textos da mídia (com as notícias que lemos, com os filmes que assistimos, com o que vemos na TV ou ouvimos no rádio), refazemos nossos pontos de vista e nossos entendimentos sobre o mundo. Para o “bem” ou para o “mal”, mídia e comunicação educam. Daí a necessidade do cultivo de um espírito crítico e vigilante, bem como da permanente discussão daquilo que o sistema midi-ático – essa voz onipresente e sempre audível – nos oferece.

A humanização do mundo e dos homens, no sentido indicado por Paulo Freire (2006) – no qual a ideia de humanização se liga à possibilidade de permitir ao ser humano ser mais, em uma acepção democrática e libertadora

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Referências Bibliográficas

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1992.CUCHE, D. A noção de cultura nas ciências sociais. Tradução de Viviane Ri-beiro. BAURU: Edusc, 2002. ELIAS, N. O Processo Civilizador: uma história dos costumes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994ESCOSTEGUY, A. C. Estudos culturais: Uma introdução In SILVA, T.T. (org) O que é, afinal, Estudos Culturais? 3.ed., Autentica, 2006 Belo Hori-zonteFRANÇA, V. L. Quéré: dos modelos da comunicação. Belo Horizonte. Facul-dade de Filosofia e Ciências Humanas da UFMG, 2003. Mimeo. FREIRE, P. Extensão ou comunicação?. 13. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006QUÉRÉ, L. Des miroirs équivoques - Aux origines de la communication moderne. Paris: Albier, 1982. THOMPSON, J. B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. Petrópolis: Vozes, 2005.WEAVER,W. A teoria matemática da comunicação. In: COHN, G. Comu-nicação e indústria cultural. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo - Companhia Editora Nacional, 25-37, 1971. WILLIAMS, R. Cultura e sociedade. São Paulo: Nacional, 2004.

– passa por processos de diálogo e interação. É em comunicação que cons-truímos a nós mesmos e construímos o mundo, sedimentando as bases do futuro e das transformações possíveis e desejáveis da realidade. O mundo e as pessoas afetam-se mutuamente, construindo-se e transformando-se de forma recíproca, colocando em movimento o cotidiano e a história.

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Arte, música e comunicação contemporâneas: da figuração à desfiguração

Pedro Aspahan

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O objetivo deste artigo é compreender de que maneira a experiência estéti-ca se correlaciona com o campo da educação, proporcionando um conheci-mento diferenciado do mundo. Além disso, passaremos por alguns pontos da história das artes e da música, acompanhando algumas das transformações que ocorreram ao longo do século XX nos processos de figuração e constru-ção do fazer artístico.

Tomando como ponto de partida o pensamento do filósofo pragmatista John Dewey, gostaríamos de discutir, por fim, como as obras de arte e os meios de comunicação em geral oferecem ou não, à nossa percepção, de diferentes modos, uma experiência.

O Século XIX e a figuração do movimento

O século XIX foi marcado pela velocidade, pela industrialização, pelas ferro-vias. A percepção também estava se transformando junto com a nova expe-riência do mundo. Uma viagem de trem oferecia ao viajante uma experiência próxima à do cinema: o corpo parado e a imagem variando sob o enquadra-mento retangular da janela. A imagem em movimento, o olho se desloca pelo espaço. As primeiras máquinas começavam a ensaiar a representação do movimento. Nesse processo, os chamados impressionistas, começaram a construir, na segunda metade do século XIX, uma pintura em oposição ao academicismo pompier da representação burguesa, tão marcada pelo virtu-osismo técnico, por vícios estilísticos e regras enrijecidas de composição. Ao contrário, os impressionistas saíram dos estúdios e levaram seus cavaletes às ruas numa empreitada impossível, na tentativa de representar com a pintura, o movimento: o reflexo das águas, o balançar das folhas, as transformações da cor da atmosfera ao longo do dia, o sopro do vento, a fumaça, as nuvens,

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a neve, o movimento dos trens, navios e carruagens, tudo isso era tema dos pintores impressionistas, como se quisessem captar, com a pintura, aquilo que seria próprio da fotografia (o instante qualquer) ou do cinema (o tempo, a duração). Eles buscavam pintar, nas palavras de Jacques Aumont (2004, p.35), “o impalpável, o irrepresentável e o fugidio”.

Desse modo, esse movimento vinha negar, de forma contundente, os pilares da tradição pictórica, reivindicando a liberdade de temas para a pintura, a tentativa de representar as imagens conforme a visão do artista e não segun-do regras de composição predeterminadas, a substituição do instante preg-nante 1 (aquele escolhido em função de condensar, num só momento, todos os sentidos que o quadro gostaria de evocar, cada personagem paralisado em seu gesto teatral e simbolicamente construído) pelo instante qualquer das cenas cotidianas e da natureza.

A vida moderna trouxe uma profunda transformação da experiência em so-ciedade e, com ela, a pintura também se transformou. O olhar do especta-dor, antes submetido muitas vezes a um processo de denegação ou engano, começa a ser incluído como observador do quadro. O próprio status da na-tureza se transforma, deixando de ocupar um lugar retórico, organizado em função do texto, para se tornar objeto de contemplação, pura e simplesmen-te. A natureza já não precisa dizer nada... Ela simplesmente faz reverberar, ao olhar do pintor, um conjunto de sensações cujo movimento deve ser trans-posto para a tela. “Se a natureza existe, existe artisticamente, fora de seu valor alegórico ou simbólico, como espetáculo digno de ser reproduzido ou contemplado, foi a função inteira do olhar que mudou” (AUMONT, 2004, p.50).

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Foram essas as condições que permitiram a invenção da fotografia e, com ela, a pintura seria completamente liberta da sua função naturalista-ilusio-nista de representação da realidade a partir da busca por um máximo de se-melhança. A porta em direção à abstração começava a se abrir. Com a foto-grafia, a mímese do real começava a ser feita automaticamente, através de uma máquina2. O processo de inscrição da representação já não dependia tanto da sensibilidade do pintor, uma vez que a imagem se auto-produz a partir de um processo maquínico físico-químico de inscrição da luz na pe-lícula foto-sensível. É como se a representação resultante desse processo fosse capaz de reproduzir o próprio real, a sua emanação, o que deu origem a toda uma fenomenologia em torno da ontologia da imagem fotográfica e de seu valor de verdade.3

Da mesma forma como os quadros de Courbet e Turner, num primeiro mo-mento, e de Manet, Monet e Renoir, num segundo, ampliavam as possibili-dades da representação pictórica, a música de Ravel e Debussy ampliariam também o campo harmônico, incluindo dissonâncias, temas musicais com-plexamente compostos a partir da escuta do mundo, um novo pensamento orquestral, textural, timbrístico e rítmico, além de uma dilatação temporal que seriam a base para a consolidação da música moderna do século XX.

Segundo Gombrich (1985), Cézanne, Van Gogh e Gauguin teriam levado ao extremo as pesquisas dos chamados impressionistas, prenunciando o de-senvolvimento pictórico da arte moderna:

1 Muito comum em quadros que têm como tema passagens bíblicas ou mitológicas, o instante preg-nante condensava o sentido geral que se queria representar, transformando o tempo de apreciação do quadro no tempo de leitura e compreensão do texto que ele representava.2 ver DUBOIS, Philippe. Cinema, vídeo, Godard, São Paulo: Cosac&Naify, 2004, cap. 1: Máquinas de imagens: uma questão de linha geral.3 ver BAZIN, André. O cinema: ensaios, São Paulo: Brasiliense, 1991.

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(...) Cézanne achava que o que se perdera era o sentido de ordem e equilíbrio; que a preocupação impressionista com o momento fugaz fizera-os negligenciar as formas duradouras e firmes da natureza. Van Gogh acreditava que, rendendo-se às suas impressões visuais e explorando apenas as qualidades ópticas da luz e da cor, a arte corria o perigo de perder aquela intensidade e paixão através das quais - e só através das quais - o artista pode expressar seus sentimentos aos seus semelhantes. Gauguin, final-mente, estava inteiramente insatisfeito com a vida e a arte, tal como as encontrou. Ansiava por algo muito mais simples e mais direto, e esperava encontrá-lo entre os pri-mitivos. Aquilo a que chamamos arte moderna promanou desses sentimentos de insatisfação; e as várias soluções que esses três pintores tinham buscado tornaram-se os ideais de três movimentos na arte moderna. A solução de Cézanne levou, em última instância, ao Cubismo, que se originou na França; a de Van Gogh ao Expressionismo, que encontrou sua principal resposta na Alemanha; e a de Gauguin culminou nas várias formas de Primitivismo. (GOMBRICH, 1985, p.440-441)

As Vanguardas do Início do Século XX e o caminho para a abstração

O início do século XX foi marcado por uma diversidade enorme de movi-mentos artísticos que aconteciam simultaneamente em todas as partes do mundo e reivindicavam um novo lugar da arte na relação com a vida. Havia uma utopia crescente por parte dos artistas que acreditavam na transforma-

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ção da sociedade a partir do desenvolvimento dos meios de comunicação de massa e da invenção do cinema.

As descobertas recentes da Teoria da Relatividade e do Inconsciente freudia-no provocaram uma quebra radical na lógica racionalista de desenvolvimento do pensamento ocidental do século XIX, introduzindo explosivas possibili-dades estéticas aliadas à irracionalidade do fazer artístico do Dadaísmo (sua escrita automática, seus objetos retirados da produção em série e colocados em novos contextos, os readymades de Duchamp, bricolagens e diferentes expressões da poesia fonética e sonora4) e do Surrealismo (que a partir de Gauguin buscaria no primitivismo e na arte etnográfica uma outra entrada para o universo do sonho e do absurdo).

O desenvolvimento tecnológico, industrial e bélico levou à invenção de um amplo conjunto de máquinas (no qual podemos inserir não só a fábrica têxtil, o tanque de guerra, mas a máquina de imaginários do cinematógrafo) que es-tariam no centro do elogio do Futurismo de Marinetti e Russolo (em especial na Itália) e do Construtivismo de Vertov (em especial na Rússia), vendo nelas o desenvolvimento máximo das possibilidades humanas para além da nossa falida e incompleta sensibilidade. Na literatura Ezra Pound, E.E. Cummings e James Joyce levariam ao extremo as experimentações sonoro-espaciais de Mallarmé, enquanto Oswald e Mário de Andrade faziam a defesa dos ar-caísmos populares e da oralidade na escrita, mastigando e vomitando antro-pofagicamente a tradição européia a partir da cultura brasileira. Os Nacio-nalismos partiam dos temas populares para darem a eles desenvolvimento e sofisticação eruditos em termos de complexidade formal na música de Villa Lobos, Stravinsky, Bela Bártok, na pintura de Anita Malfati, Tarsila do Ama-ral, Cândido Portinari, Diego Rivera, dentre tantos outros. Na Alemanha,

4 ver MENEZES, Philadelpho. Poesia sonora: Poéticas experimentais da voz no século XX, São Paulo: Educ, 1992.

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Schoenberg constituía a Segunda Escola de Viena com a consolidação de um longo percurso no decorrer da história da música que caminhava na di-reção da ampliação dos intervalos musicais possíveis no processo de compo-sição, atingindo a dissolução da tonalidade com seu método dodecafônico. Aquilo que antes era escutado como dissonância ou passagem cromática, começa a fazer parte da composição musical de modo sistemático, descen-trado e serial.

Em todos os campos, os artistas vociferavam contra a tradição, demolindo suas estruturas formais (sem deixar de dialogar com elas de alguma maneira) e reivindicando uma maior proximidade entre o fazer artístico e a vida ordi-nária.

Picasso e Braque teriam escutado os conselhos de Cézanne e passariam a construir com a pintura Cubista Analítica uma decomposição do espaço da representação visual a partir de elementos básicos da geometria, como co-nes, esferas, cubos e cilindros. A tela bidimensional recebia em sua super-fície a expressão de um paradoxo histórico descortinado: a representação da profundidade numa superfície plana. Para tanto, não foi preciso recor-rer às regras matemáticas da perspectiva de Alberti, mas, ao contrário, os artistas buscavam decompor a realidade a partir da experiência visual que tinham dela, dissecando-a, fragmentando-a e tornando-a um enigma ex-posto, quase abstrato, para a observação. As feras do fauvismo (Matisse) caminharam na direção contrária, buscando a simplificação das formas cha-padas, cores fortes, vibrantes e elementares, além do desenho infantil com linhas simples e ondulantes.

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Kandinsky, Paul Klee e Mondrian intensificariam as pesquisas do Expressio-nismo e do Cubismo Analítico ao cruzarem, de fato, a fronteira da figuração em busca de uma composição geométrica universal capaz de comunicar-se ao espectador assim como a música de Schoenberg e a arquitetura de Le Corbusier o faziam. O trabalho de composição estava agora centrado nos elementos mínimos da composição: ponto e linha sobre plano, para lembrar um dos livros de Kandinsky.5

A Primeira Guerra Mundial e o niilismo do início do século conduziram Ma-levich à radicalização do expressionismo geométrico com o Suprematismo, ao produzir o Quadrado negro sobre fundo branco (1915), evidenciando a impossibilidade da construção de qualquer representação do mundo, uma negação radical da própria pintura. Toda a representação se encontrava em crise.

O cinema e o rádio, artes industriais que utopicamente transformariam a consciência das massas, foram tomados pelos regimes totalitários e alicerça-ram a expansão do poder nazista e comunista, conduzindo à Segunda Guerra Mundial, aos campos de concentração e ao extermínio em larga escala. O cinema moderno se construiria com Rosselini a partir dos escombros da se-gunda guerra, carregando consigo a culpa pelo extermínio. O rádio continua sua fala desembestada no estímulo ao consumo e na tentativa de constitui-ção de um domínio sobre a informação.

Após as conquistas dodecafônicas e seriais da Segunda Escola de Viena, com a dissolução do centro tonal e a polirritmia dos movimentos nacionalistas, o ruído da vida cotidiana ganha espaço na composição musical com os Cinco Estudos de Ruídos de 1944 de Pierre Schaeffer. A música agora abandonava

5 KANDINSKY, Wassily. Ponto e linha sobre plano, São Paulo: Martins Fontes, 2005.

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todas as notas musicais e compunha-se única e exclusivamente a partir do uso de um gravador. A Música Concreta de Pierre Schaeffer deu início às pesquisas em torno do som gravado, às quais se uniu o trabalho da Música Eletrônica dos anos de 1950, com Stockhausen, agregando à gravação novos parâmetros de manipulação em estúdio e introduzindo a síntese sonora nos laboratórios de Colonha, na Alemanha.

No final dos anos 1940, Jackson Pollock, com seu action painting, colocou as telas no chão e começou a atuar sobre elas, arremessando tinta em dese-nhos cada vez mais aleatórios, característicos do Expressionismo Abstrato. A pintura ganha um aspecto performático, torna-se um acontecimento, uma interação entre o corpo do artista e a tela através do puro manuseio da tinta. O pincel não toca mais a tela.

Ao apresentar o pensamento do crítico de arte norte americano, Clement Greenberg, Michael Archer afirma que, para o crítico, “a sucessão de fa-ses, desde o Impressionismo, passando pelo Cubismo, Matisse e Mondrian, até o Expressionismo Abstrato, podia ser vista como um desenvolvimento interno dos meios e possibilidades da própria pintura” (2008, p.37-38). É como se a pintura tivesse conseguido levar a cabo o projeto auto-reflexivo da modernidade no questionamento da representação, chegando ao nível máximo de complexidade e sofisticação com a negação da figuração através da abstração. Mas se a abstração tornou-se sinônimo de qualidade estética, representando a realização máxima das qualidades essenciais da pintura, qual seria o seu desenvolvimento possível?

Poderíamos fazer um paralelo do pensamento de Greenberg com as pre-tenções de Schoenberg para a música. Para o alemão, o dodecafonismo

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representava também o maior nível de complexidade e evolução da lin-guagem musical ocidental, que teria tido seu princípio marcado pelo Can-to Gregoriano, na baixa Idade Média, com as restrições melódicas típicas desse período e pela negação radical do ruído em todos os seus aspectos, e teria agregado paulatinamente novos intervalos à escuta e à composição musical ao longo da história, até encontrar o uso em série dos dozes sons da escala cromática e as ruidosidades da voz no Cantofalado do Pierrot Lu-naire.

E a pergunta se sustenta: e agora? Como prosseguir? No caso da música, vimos as experiências da música concreta e da música eletrônica, que am-pliariam ainda mais as possibilidades de composição musical a partir do uso dos ruídos desorganizados da vida e de sons sintetizados em laboratório. O som de um helicóptero, uma senóide e um acorde de alaúde, qualquer som pode ser matéria prima para a composição musical no século XX.

No caso das artes plásticas, foi preciso ampliar os domínios da imagem para além da tela e fazer emergir da sua superfície o espaço em sua plena tri-dimensionalidade. A pintura se estendeu para a “terceira dimensão, algo que até então fora propriedade exclusiva da forma escultural” (ARCHER, 2008).

O Minimalismo e a Pop Art foram movimentos que buscaram, cada qual à sua maneira, dar conta desse problema, dialogando com toda a tradição das artes, com as vanguardas do início do século e com a forte influência do Expressionismo Abstrato, e encontrando novas respostas plásticas, que, por sua vez, foram o ponto de partida para o desenvolvimento daquilo a que nos habituamos nomear de Arte Contemporânea.

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Arte Contemporânea e a conquista do espaço

O Minimalismo de Donald Judd, Dan Flavin, Carl Andre, Sol LeWitt, Robert Smithson, Frank Stella e tantos outros, cada qual à sua maneira, vinha dar continuidade às questões da pintura abstrata, mas incluindo agora o espaço num trabalho próximo ao escultural.

Tanto o Minimalismo quanto a Pop Art teriam uma forte influência do prag-matismo de Dewey6 e William James na medida em que representavam uma negação do ilusionismo da arte resultante da distorção entre a aparência e a realidade. No caso do Minimalismo, a tela não representa o mundo exterior. Ela é um objeto retangular e deve ser tratada como tal, afirmando sua inter-dependência com a imagem que carrega. Tela e desenho são uma coisa só. Nesse sentido, influenciados pelo vazio do pós-guerra, intensifica-se ainda mais a negação do racionalismo e da tradição européia, preconizada pelas vanguardas do início do século. A pesquisa estética seguiria seu rumo em busca da máxima simplificação, da expressão desse vazio, da proposição de uma experiência em torno da qualidade da cor e da disposição espacial dos objetos. A percepção do espectador deve ater-se às mínimas variações. Pelo excesso de semelhança, buscamos a diferença que emerge do encontro com as obras. Estas deixam de se remeter ao mundo exterior para simplesmente oferecer ao espectador, uma experiência naquele espaço e tempo. O obser-vador toma consciência de que o processo de observar possui duração, em seu sentido fenomenológico e desenvolve uma reflexão sobre as qualidades do instante no encontro com a obra. “A arte Minimalista não representava nem se referia diretamente a nenhuma outra coisa de uma forma que fi-zesse sua própria autenticidade depender da adequação de sua semelhança ilustrativa com essa outra coisa. Ela não era metafórica ou se oferecia como

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o símbolo de nenhuma verdade espiritual ou metafísica” (ARCHER, 2008, p.50). De fato, a obra em si não carrega consigo qualquer significado dado, mas resulta da experiência que o sujeito tem naquele espaço e tempo, junto da obra, tal qual na contingência da vida cotidiana. Um bom exemplo é a obra Sem título (1965) de Robert Morris: quatro cubos inteiramente espe-lhados dispostos em diferentes ambientes. “Caminhar em torno e por entre as partes separadas desta escultura permite ao indivíduo vivenciar o espaço da galeria, o próprio corpo e o dos outros como uma realidade fraturada e disjuntiva” (ARCHER, 2008, p.58). O significado está fora do objeto e de-pende da performance do espectador para se concretizar.

No final do século XIX, o compositor Erik Satie teria escrito sua peça Vexa-tions, uma partitura curta, de uma única página com poucas linhas e com-passo livre, que carrega as seguintes indicações: “Para tocar este motivo 840 vezes sucessivas, seria aconselhável preparar-se previamente, no mais profundo silêncio, em série imobilidade.” 7Indiferente ao enigmático caráter da indicação, John Cage assumiu a tarefa de executar a peça, reunindo em Nova Iorque no ano de 1962, um grupo de 10 pianistas que se revezaram por 18 horas até que soasse a última repetição. Estiveram na platéia vários dos músicos que, sob o impacto da experiência, desenvolveriam suas pesquisas em torno da música repetitiva ou minimalista. Não só no campo da músi-ca “erudita” minimalista (Steve Reich, Philip Glass, Terry Riley, La Monte Young), a experiência reverberou também na sonoridade de artistas e bandas alternativas como Lou Reed, Brian Eno, Sonic Youth e David Bowie.8

A música eternal de La Monte Young, feita por músicos e não músicos, muitas vezes sob a experiência de alucinógenos, propunha a expansão quase mística

6 ver discussão de conceitos de Dewey no tópico “Ter uma experiência”, ao final deste artigo.7 ver partitura em: http://musescore.com/nicolas/scores/23911 - acesso em 26 de Agosto de 2012.8 ver: ROSS, Alex. O resto é ruído: Escutando o século XX, São Paulo: Companhia das Letras, 2009

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da consciência a partir de uma ampla dilatação da experiência temporal, num processo de repetição constante e infinito de sonoridades musicais.

Steve Reich se aproximaria da música concreta ao descobrir por acaso um processo de defasagens entre dois sons gravados que estiveram na origem de seu processo de composição musical para percussão e outros instrumentos. Através da repetição e da sobre-exposição da semelhança, atingimos um alto nível de sensibilidade para aquilo que varia, para a diferença. A música se aproxima do oriente, com forte influência da música indiana e chinesa.

John Cage desenvolveria suas pesquisas não só em torno da repetição, mas também da aleatoriedade, criando métodos móveis de composição, com o uso do I-Ching e do lance de dados para gerar suas partituras. Com sua mú-sica performance 4’33” o autor faria algo semelhante ao gesto de Duchamp na medida em que deslocava o silêncio de seu lugar exterior e reivindicava do espectador uma escuta musical também dos ruídos desorganizados da vida. O músico sobe ao palco, senta-se ao piano com sua partitura em branco e fica durante quatro minutos e trinta e três segundos em silêncio. O ruído do público invade a sala e deve ser escutado como música, numa referência também a outra composição de Satie para intervalo de orquestra. Se por um lado, Schoenberg levara ao extremo o uso das doze notas da escala cromá-tica, agora todos os sons, musicais ou não musicais, consolidavam-se como matéria prima para a composição.

O gesto dadaísta de Duchamp em 1917 representava não só uma reflexão sobre o lugar da arte na sua relação com o museu e com o espectador, mas também, uma reflexão sobre a saturação provocada pela reprodutibilidade técnica decorrente do desenvolvimento industrial e da multiplicação dos ob-

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jetos produzidos em série, o que também seria uma questão chave no traba-lho de Andy Warhol com suas latas de sopa, garrafas de Coca-Cola e ima-gens retiradas dos meios de comunicação, numa nítida afirmação do caráter mercadológico que a arte havia assumido.

Se por um lado, o Minimalismo buscava uma negação radical de qualquer sig-nificado externo às obras, a Pop Art provocaria o esvaziamento dos significa-dos saturados da indústria cultural fazendo um uso massivo dos símbolos e da banalidade da vida moderna nos Estados Unidos dos anos de 1960: ícones do cinema, imagens retiradas de jornais e revistas, tiras de quadrinhos, slogans e logomarcas de produtos, enfim, tudo que pudesse ser reproduzido em série se tornava objeto de pesquisa artística, a partir de uma abordagem mecânica, não interpretativa e utilizando as próprias técnicas recorrentes nos meios de comunicação, incluindo a fotografia, a serigrafia, a litografia,9 o design indus-trial, a cartografia, o cinema e, mais tarde, o vídeo.

Os objetos do cotidiano vinham fazer parte das obras, não apenas através da representação, do desenho, mas com sua presença concreta, tridimensional, em diversas instalações de artistas como Claes Oldenburg, Tom Wesselman e James Rosenquist. O cachimbo de Magritte agora não era mais a repre-sentação de um cachimbo, era o próprio cachimbo colado sobre uma tela. Mas a pergunta continuava a ecoar sobre a relação da arte com os objetos cotidianos, com a representação e com a vida.

Seguindo novamente o pensamento de Michael Archer, ele convoca as pa-lavras do crítico Thomas Hess sobre a Pop Art: “A presença de uma grande platéia é essencial para completar uma transformação teatral. É impossível conceber a produção de uma pintura pop sem que se tracem alguns planos

9 Vale conhecer o trabalho da artista Lótus Lobo em Belo Horizonte, seu trabalho com a litografia, com rótulos de produtos e chapas de impressão que eram descartadas nas gráficas.

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para a sua exposição. Sem a reação de seu público, o objeto artístico per-manece um fragmento” (HESS apud ARCHER, 2008, p.61). Tanto a Pop Art quanto o Minimalismo dependiam de modo intrínseco da presença e da percepção do público como condição de existência da própria arte, que seria completamente vazia e insignificante sem ele. Essa dependência, juntamen-te com o “afrouxamento das categorias e do desmantelamento das frontei-ras interdisciplinares” proporcionou um amplo conjunto de experiências na arte entre meados dos anos de 1960 e 1970: Arte Conceitual, Arte Povera (Arte Pobre), Arte Processo, Anti-Forma, Land Art, Arte Ambiental, Body Art, Performance, Happening, Arte Política. Todos movimentos surgem como um desenvolvimento das questões apresentadas por seus antecessores, num contexto de desenvolvimento tecnológico e maior facilidade de acesso aos meios, como o gravador de fita magnética e o vídeo.

É como se as obras de arte sofressem uma paulatina desmaterialização. Muitas obras abandonam seu caráter acabado e passam a ter um aspecto processual, como no Apoio de uma tonelada (1968-69) de Richard Serra, onde quatro chapas pesadíssimas de ferro se equilibram umas nas outras pra formar um quadrado prestes a cair. Em outros casos, o espectador deixa de ter acesso à obra em si e vê um relato de uma experiência artística, como nas documentações das caminhadas de Richard Long, nos vídeos e fotos de Gordon Matta-Clark fatiando casas inteiras, nas imagens colossais da Land Art como as espirais de Robert Smithson e o Campo Relampejante (1971-77) de Walter de Maria, ou nas fotos das terríveis performances auto-destrutivas da Body Art de Vito Acconci. Muitas vezes, somos destituídos da totalidade da obra e vemos apenas uma parte de um longo processo que se confunde com a própria vida do artista. Nesse caminho, o artista japonês On Kawara simplesmente anotava em suas pinturas a data em que elas eram feitas e

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quando se expressava publicamente afirmava apenas: “Eu ainda estou vivo. On Kawara.”

Desse modo, à Arte Conceitual se colocava a tarefa não apenas de produzir arte, como de fazer desse processo de produção uma reflexão sobre o que é a arte. O artista se tornava também crítico de arte, e a sua crítica começava a fazer parte da sua própria obra. Nesse sentido, a Arte Conceitual faz da sua obra algo insubstancial, a própria linguagem é a sua matéria. A obra pode ser uma idéia, um projeto não realizado ou mesmo irrealizável. Segundo Sol LeWitt, “a idéia de conceito é o aspecto mais importante da obra. Quando um artista usa uma forma de Arte Conceitual, isso significa que todo o pla-nejamento e tomadas de decisões são feitas de antemão, e a execução é um assunto perfunctório. A idéia se torna a máquina que faz a arte” (2006, p.176). No entanto, o artista defende que esse processo não transforma a arte em algo absolutamente intelectual, mas, ao contrário, permite ao artista a expressão intuitiva de suas idéias plásticas.

“Uma vez que a ênfase na arte começara a se deslocar do produto final para o processo de sua feitura, um reconhecimento da presença corporal do ar-tista como fator crucial desse processo tornou-se quase inevitável” (AR-CHER, 2008, p.108). As performances e happenings têm uma força incrível nesse sentido. A obra perde a sua materialidade e se transforma numa ação efêmera realizada pelo artista, como nas experiências de Marina Abramovich que ofereceu seu corpo ao público, no espaço da galeria, para que fizessem o que bem entendessem com ela, dispondo de uma série de objetos, inclusive de um revólver. Os parangolés de Hélio Oiticica também têm esse caráter performático, como mantos que o público deve vestir para se mover pelo espaço. A performance de Joseph Beuys ao se enrolar em feltro e se prender

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numa jaula com um coiote durante cinco dias numa galeria de arte também mostram um pouco da radicalidade que essas experiências expressavam.

Enquanto isso, em Belo Horizonte, ocorria o Evento Do Corpo à Terra, uma das mais importantes manifestações artísticas dos anos de 1970 no Brasil, uma expressão da então chamada Arte Guerrilha, em intensa oposição ao regime militar, com performances dentro e fora dos espaços expositivos do Palácio das Artes. Participaram artistas como Lótus Lobo, George Helt, Te-rezinha Soares, José Ronaldo de Lima, Umberto Costa Barros, Dilton Araújo, Luiz Alphonsus, Dileny Campos, Lee Jaffe, Frederico Moraes e Artur Barrio (com suas trouxas de ossos e sangue) sob forte influência dos Dadaístas do início do século, mas também das últimas experiências da Arte Conceitual, da Antiarte do grupo Fluxus10 e dos Situacionistas, assumindo um caráter forte-mente político e contestador. 11

Ter uma experiência

Esse breve panorama da história das artes e da música pretende eviden-ciar como as transformações artísticas ao longo do tempo são um processo complexo. Cada artista ou cada obra está em diálogo com toda a tradição, seja para negá-la ou expandí-la a limites ainda não imaginados. Daí a impor-tância de retomarmos as vanguardas do início do século XX, cuja modernida-de ainda reverbera nas experiências contemporâneas. Outra intenção é dar auxílio à difícil tarefa que, muitas vezes, nos é imposta pela experiência da arte contemporânea. As obras podem parecer absurdas demais, opacas ou mesmo indiferentes à nossa percepção se não formos capazes de compre-ender com quem essa obra dialoga na história ou quais questões ela coloca em seu aspecto formal. Olhar para uma obra no presente é também encarar

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todo o passado artístico que nos conduziu a ela (de modo mais ou menos consciente).

Estamos, enfim, diante do desafio de “reconstruir o percurso das obras”, como propôs John Dewey. Um desafio que podemos encarar para complexificar a nossa experiência estética das artes e do próprio mundo em que vivemos.

Dewey é um autor que pode nos fornecer importantes aportes para pensar-mos os sentidos da experiência estética. Em seu livro Arte como experiência, ele define a noção de experiência como “o resultado, o sinal e a recompensa da interação entre organismo e meio que, quando plenamente realizada, é uma transformação da interação em participação e comunicação.” (2010, p.88). Nesse sentido, estamos a todo momento vivenciando experiências no cotidiano, na medida em que interagimos com o meio em que vivemos e o percebemos, mas nem sempre essa experiência é plenamente realizada. Ao contrário, grande parte das vezes, nossa experiência cotidiana é marcada pela fragmentação, pela dispersão, pelo automatismo, pela resposta rápida e instantânea, colada ao presente, pela ação, pela velocidade dos meios de transporte e dos meios de comunicação, pela não retenção e correlação da experiência pela memória, pelo estímulo acelerado ao consumo tão recor-rente na lógica capitalista das imagens e dos sons. Assim, nem toda experi-ência cotidiana é indicativa de atividade perceptiva intensa ou sofisticada, de intenção consciente, consolidando-se em participação e comunicação, pois há uma constante dissociação entre o que observamos e o que pensamos.

Por outro lado, segundo o autor, na medida em que conseguimos investir nosso afeto e nossa atenção de modo intenso e constante num processo contínuo de vivência com o meio, no qual abdicamos de nossas certezas e do

10 Muitas das obras do grupo Fluxus está disponível em www.ubu.com11 ver: http://www.bienal.org.br/FBSP/pt/ProjetosEspeciais/Projetos/Documents/fabiana_castro.pdf Acesso em 26/08/2012.

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nosso lugar moralmente e racionalmente seguro, atingimos um outro nível de percepção da coisa observada, interagindo e comunicando com ela, o que nos conduz ao vislumbre de uma totalidade, à consumação de um movimen-to que integra nossas experiências anteriores, todo o nosso passado, àquele presente particular e nos abre um campo infindável de possibilidades futuras. A isso Dewey dá o nome de uma experiência. Ter uma experiência, nesse sen-tido, é algo singular. Não é privilégio da arte, mas deve estar no centro do seu processo de criação e apreciação.

É exatamente desse processo que passamos a participar, refazendo os per-cursos da criação ao longo da apreciação e tendo acesso às qualidades ma-teriais dos objetos com tal clareza, que é como se elas se auto-expressassem. Nesse sentido, a experiência estética configura-se como um trabalho e pos-sui estreita afinidade com um tipo de conhecimento de origem não racional do mundo, uma vez que coloca o saber em suspenso e permite o desenvol-vimento de um pensamento que acontece por meio das qualidades materiais das obras. Portanto, a experiência estética conecta-se diretamente com o campo da educação e da comunicação. Aprender, nessa acepção, significa reconstruir autonomamente os percursos da experiência, colocar-se entre a criação e a apreciação, interagir e comunicar-se com o meio, integrar a experiência em sua totalidade. Foi a partir dessa associação entre arte, expe-riência e educação que o pensamento de Dewey contribuiu de forma incisiva na reformulação do ensino em vários lugares do mundo, notadamente nos Estados Unidos,12 além de ter influenciado o pensamento estético de cor-rentes artísticas como o minimalismo, por exemplo.

Compreender a noção de experiência estética pode contribuir de alguma maneira para que possamos, como quis o autor, refinar nossa experiência no

12 ver: DEWEY, John. Vida e Educação, São Paulo: Melhoramentos, 1964.

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encontro com as obras de arte. Se por um lado, a velocidade dos meios de comunicação interpela a nossa experiência cotidiana num chamado cons-tante e dispersivo ao consumo, a experiência da arte pode se configurar no pólo oposto, num gesto de resistência, na medida em que nos propõe a imersão em um outro tipo de temporalidade e duração.

No trabalho que resulta do encontro com a arte, somos convidados a inves-tigar o diálogo que cada obra estabelece com suas referências. Muitas vezes, compreender esse diálogo pode ser estrutural para a entrada na experiência da obra.

Referências Bibliográficas

ARCHER, Michael. Arte contemporânea: Uma história concisa. São Paulo: Martins Fontes, 2008.AUMONT, Jacques. O olho interminável. São Paulo, Cosac&Naify, 2004.BAZIN, André. O cinema: ensaios. São Paulo: Brasiliense, 1991.DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.DEWEY, John. Vida e Educação. São Paulo: Melhoramentos, 1964.DUBOIS, Philippe. Cinema, vídeo, Godard. São Paulo: Cosac&Naify, 2004.GOMBRICH, E. H. História da Arte, Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. KANDINSKY, Wassily. Ponto e linha sobre plano, São Paulo: Martins Fontes, 2005.LEWITT, Sol. Paragrafos sobre arte. In: FERREIRA, Glória, COTRIM, Cecília (orgs). Escritos de artistas: anos 60/70. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora.MENEZES, Philadelpho. Poesia sonora: Poéticas experimentais da voz no século XX, São Paulo: Educ, 1992.ROSS, Alex. O resto é ruído: Escutando o século XX, São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

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Juventude, comunicação e educação Cirlene Cristina de Sousa

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Neste texto, vamos tratar da relação “comunicação e espaços educativos”. Desdobramos essa temática em dois âmbitos de discussão: o primeiro âm-bito está relacionado à inteligibilidade de uma condição, a saber, a condição juvenil e o segundo âmbito, refere-se ao desafio de compreender a inter-locução entre os processos de comunicação e os processos de educação. Para fins didáticos, dividimos nosso texto em três partes: 1) juventude(s), 2) a relação comunicação, educação e 3) a educação comunicativa.

A partir dessas partes, configuraremos alguns pontos importantes, a saber: como a relação entre comunicação e educação integra nosso debate? Como a condição juvenil atravessa e é atravessada por essa relação? Para tanto, de-marcamos nossa compreensão de juventude, de comunicação e de educa-ção.

Bem sabemos que as palavras não são inocentes: nelas está impresso um conjunto de elementos que atravessam suas inteligibilidades, seus significa-dos e seus sentidos. Então, o que as palavras juventude, comunicação e edu-cação têm a nos dizer? Comecemos pelas questões: O que é ser jovem? O que é a juventude brasileira? Você já se deparou com esta questão? Quais as imagens da juventude vocês carregam no imaginário? Juventude é mais que uma palavra?

Introdução

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Nas últimas décadas, a juventude brasileira tem sido foco da atenção e dos discursos de instituições governamentais, organizações não-governamen-tais, universidades, entidades religiosas, movimentos juvenis e outros. Esses movimentos e instituições buscam diretrizes de ação e fomentam estudos acerca da realidade socioeconômica, político-educativa e cultural-relacional dos jovens. No curso dos debates há múltiplos olhares e sentidos sobre o “ser jovem”, que traçam projeções positivas e negativas sobre esses sujeitos. Mais especificamente, a segunda metade dos anos 1990 foi marcada pela emer-gência de uma série de produções e discursos relacionados à juventude. Uma parte significativa dessa produção girou em torno da definição (ou noção) de juventude, da questão dos seus direitos e da discussão de políticas públicas para jovens – como pontuaremos a seguir.

Segundo a pesquisadora Sposito (2000), qualquer investigação em torno da juventude exige como pressuposto a eleição de uma definição, ainda que provisória. Na opinião desta autora, a faixa etária de referência tem um va-lor especificamente metodológico para se iniciar uma pesquisa focada nos jovens. Ou seja, apesar da definição etária ser incapaz de definir o conceito de juventude em sua complexidade, ela se faz necessária para ativar algumas delimitações básicas na demarcação da condição juvenil (lembrando que se

1. Juventude(s)

1.1 O sentido plural do “ser jovem” no Brasil

Juventude mais que uma palavra?

Margulis

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deve estar atento para evitar a homogeneização de todos os sujeitos situados na mesma faixa etária1).

Pertencer a uma determinada faixa etária – e à juventude, particularmente – representa para cada indivíduo uma condição provisória, transitória vivida em processo dinâmico. Isto significa que os indivíduos não “pertencem” a gru-pos etários: eles os atravessam (LEVI; SCHMITT, 1996). Este processo se faz de maneira diferenciada em cada sociedade, determinado, por um lado, pelas atitudes sociais (a atitude dos “outros” no seu confronto) e, por outro, pela visão que os jovens têm de si mesmos. Levi & Schmitt (1996) observam que este processo de atravessamento não se caracteriza de modo estável ou universal, distinguindo-se do que poderia ser uma simples passagem etária. Na verdade, há conflitos na transição de uma idade para outra e na transmis-são do conjunto de prescrições e valores entre as gerações, com diferentes impactos psicológicos e culturais. Deste modo, pensar o “ser jovem” implica em reconhecer a condição dos sujeitos aí imbricados, as questões intrínsecas dos seus âmbitos de relações, e os conflitos aí gestados.

Para Peralva (1997), o Estado moderno foi ordenador na dinâmica de constitui-ção das idades, sistematizando múltiplas dimensões de proteção do indivíduo. O Estado favoreceu a cristalização social das idades como um dos elementos da consciência moderna2. Com ritmos e modos diversos, se estabelece uma concepção de modelo ternário das idades, como explica Dayrell:

1 A referência etária utilizada em análises demográficas e definição das políticas públicas variam de país para país e de instituição para instituição. No Brasil, há uma tendência – baseada em critérios estabele-cidos por instituições oficiais, como o IBGE – de localizar a juventude entre os 15 e 29 anos.2 A sociologia funcionalista norte-americana foi precursora na pesquisa empírica sobre os jovens. No contexto dos anos 1920, em meio a crescentes conflitos urbanos, os jovens foram tratados sob a ótica da desorganização social. Focados, sobretudo, no fenômeno da marginalidade e da delinquência.

na infância brinca-se, na juventude prepara-se, forma-se, e na idade adulta trabalha-se. É a expressão clara da con-cepção de tempo dominante. Nesta, domina uma orien-

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Na sociedade brasileira, o tema da juventude não ganha particularidade, mas foi marcado pelas definições que circulavam na América Latina em geral: juventude como transitoriedade, como problema social, como estratégia de desenvolvimento e os jovens como sujeitos de direitos3 (ABRAMO, 2005).

Nos últimos anos, porém, novos atores e novos discursos se somam no cam-po de estudos da juventude. Ainda que perdurem elementos das abordagens tradicionais, percebe-se a emergência de novos olhares, numa ótica cada vez mais diversa e complexa sobre a condição juvenil na vida cotidiana. Com efeito, lançar o olhar sobre a juventude contemporânea, na busca de apre-ender sua condição, é reconhecer um terreno discursivo complexo e povo-ado de variáveis. Como nos lembra Pais, “a juventude é uma categoria so-cialmente construída, formulada no contexto de particulares circunstâncias econômicas, sociais ou políticas; uma categoria sujeita, pois, a modificar-se ao longo do tempo” (1993, p.29).

Por tais razões, optamos por trabalhar com a noção de “condição juvenil”. Mais que uma abordagem estritamente conceitual ou estatística, essa con-dição requer um olhar atento aos modos e os sentidos de ser jovem. Nota--se, segundo Abramo (2005), que a “condição juvenil” é o modo como uma

tação finalista que, como flecha, adquire significado so-mente quando chega à sua meta. É esta imagem linear que está presente na vida cotidiana: o sentido não é dado pelo fazer, mas pela meta final, pelos fins da ação projetada em um futuro. Esta concepção informa uma das imagens mais arraigadas da juventude vista na sua condição de transito-riedade. (2005, p.29)

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3 A pesquisadora Dina Krayskopf (2003 apud Abramo 2005) sistematiza uma classificação das di-ferentes concepções de juventude que vem se consolidando na América Latina, as quais podem ser sintetizadas em quatro tipos de abordagem: a) A juventude como período preparatório, de transição entre infância e a idade adulta, gerando políticas centradas na preparação para o mundo adulto; b) A juventude como etapa problemática: os jovens são vistum problema que ameaça a ordem social e como vítimas dessa sociedade que não os inclui como sujeitos de direitos; c) O jovem como ator estratégico do desenvolvimento: os jovens aparecem como atores dinâmicos da sociedade, capazes de responder aos desafios colocados pelas inovações tecnológicas e transformações produtivas e d) O jovem como sujeito de direitos: a juventude é tomada como etapa singular do desenvolvimento pessoal, social e os jovens são vistos como sujeitos de direitos. 4 Cf. Para essa distinção, Abramo toma como referência os debates de Abad e Sposito (2002).

determinada sociedade constitui e atribui significado a esse momento do ci-clo da vida, tendo, portanto, o alcance de uma abrangência social maior. Já a “situação juvenil” se refere mais especificamente ao modo como a condição juvenil é vivida a partir dos diversos recortes referidos às diferenças sociais — como de classes, gênero e outros4. Neste sentido, “entre a condição e a situação juvenil temos as marcas da cultura, das condições materiais, polí-ticas, histórias que marcam a tensão entre condição e situação juvenil hoje” (MARGULIS,1996, p.17).

Na contemporaneidade, a condição juvenil tem sido abordada, principalmen-te, por dois fatores (cf. ABAD, 2003). O primeiro fator é o alargamento do período da juventude, uma vez que a sociedade encontra dificuldades para proporcionar uma transição linear, simétrica e ordenadora dos jovens pelo circuito da família, da formação escolar e do acesso ao mundo do trabalho, atingindo a fase adulta. O fator seguinte é a relação cada vez mais estreita entre cultura da mídia e cultura juvenil – um dado relevante, que solicitou novas formas de olhar e tratar os processos de socialização dos jovens.

Esses dois fatores modelam uma nova percepção de espaço e de tempo, marcada pelo fluir das relações, pelos vínculos virtuais e por novos modos de inserção na sociedade. Isto rompe com os códigos estabelecidos e dá asas à subjetividade: os jovens ensaiam novos modos de ser, de se expressar e se relacionar, impactando diretamente na sua relação com as instituições

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(cultura, família, escola, igreja, cidade, governo) que até então detinham a função de demarcar o espaço e o tempo, e legitimavam as relações cotidia-nas neles situadas.

Por que iniciamos nosso texto com essa discussão sobre o ser jovem? A res-posta é imediata: centramos nossas preocupações na experiência do sujeito. Toda experiência educativa que se foca no sujeito é capaz de ser reveladora de várias aprendizagens, de vários embates, de várias identidades e suas con-tradições. O começar pelo sujeito é revelador de como a prática educativa vai se construir. Por exemplo, com algumas práticas museológicas passadas, o visitante era tomado como um mero espectador de coleções e de obras. A experiência do sujeito não era considerada na relação com os objetos expos-tos. Podemos dizer, assim, que a arte era uma mera exposição e a aprendi-zagem do sujeito ficava apenas no campo das amostras, ela pouco desvelava sentidos, ela pouco tocava a experiência. E dessa forma, não era capaz de marcar a continuidade daquele momento na vida dos visitantes. À medida que a postura diante do sujeito visitante vai mudando, a prática museológica vai se configurando como experiência educativa interativa. Nesta, o visitante não é mero espectador de peças, mas um sujeito convidado e mesmo pro-vocado a sentir, ler e interpretar o que está exposto, interagindo com as várias coleções. O museu deixa de ser um depósito estático e se transforma em escrito dinâmico, em espaço educativo.

Para aprofundarmos essa relação sujeitos e espaços educativos é preciso destacar o que aqui estamos compreendendo por prática educativa. Desa-fio que delineamos nas próximas páginas. Para tanto, começamos com uma nota semântica em torno das palavras comunicação e educação e, por fim, chegamos à relação entre elas e aos sentidos de educação comunicativa.

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2. A semântica da comunicação e da educação e um pouco mais...

De início, é preciso demarcar que devido à onipresença da comunicação na vida humana, o termo comunicação tem sido objeto de numerosas defini-ções. “Pelo seu largo espectro e uso variado. A palavra comunicação presta--se a confusões, a erros de demarcação conceitual, e nem sempre se sabe muito bem do que se fala, quando se emprega tal palavra” (SODRÉ, 2001, p.11). Impõe-se, por isso, a necessidade de uma elucidação.

A palavra comunicação é derivada do termo latim communis quer dizer “per-tencente a todos” ou “a muitos”. Dessa mesma raiz latina surge a palavra comunicare, origem dos verbos comungar e comunicar. Num novo desdo-bramento dessa raiz, chegamos a communicatio que indica a ideia de tornar comum. Ao destrincharmos os elementos que compõem essa palavra vemos que eles dão origem à ideia de comunicação como atividade conjunta: a raiz munis, que significa “estar encarregado de”, associada ao prefixo com (que expressa simultaneidade, reunião) aciona a ideia de “atividade realizada con-juntamente”; somando a elas, a terminação tio acaba por reforçar a ideia de atividade5. Portanto, em sua acepção mais fundamental, o sentido básico da comunicação está ligado a uma ação realizada em comum com outrem, na qual os participantes dessa “comum-ação” estabelecem uma relação de troca. A partir disso, podemos constatar que, na sua origem, a comunicação não era um assunto técnico, nem tecnológico. Ao contrário disso, sua ori-gem latina, derivada do communicatio (“tornar comum, troca de palavras, ato de fazer parte”), privilegia seu caráter relacional (CHARAUDEAU; MAIN-GUENEAU, 2004, p.103).

5 “O termo communicatio denominava uma prática religiosa, que surgiu em alguns conventos e mos-teiros, a qual consistia em ‘tomar a refeição da noite em comum’, reunindo, assim, aqueles que se encontravam isolados. O relevante dessa prática não estaria no simples ato de comer, mas sim na ideia de “romper o isolamento” fazendo com que os religiosos participassem de uma atividade em comum”. (MARTINO, 2011, p.41)

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A tarefa de definir a palavra comunicação se complexifica na medida em que as estruturas organizacionais da sociedade moderna foram se multiplican-do, pluralizando-se, mediatizando-se. No decorrer desse processo de me-diatização6 da sociedade, a comunicação tornou-se mais ampla, dinâmica e abrangente. Por isso, sua definição passou a ser expressa e descrita nos mais diferentes contextos e nos mais variados campos do saber. Somado a isso, a proliferação das tecnologias e a profissionalização das práticas de comunica-ção acrescentaram novos sentidos a essa palavra, diversificando ainda mais os sentidos relacionados a ela.

No que se refere à etimologia da palavra educação, temos a raiz latina educatio, sinônimo de ação de criar ou de nutrir, cultura, cultivo. Designa um ato ou um processo e um efeito. Nesse ato ou processo de educar (ou educar-se) constitui-se o conhecimento ou o que chamamos de “aprendizagens”. Se-gundo Kant (1996), o ser humano é o único animal que precisa ser educado. Para esse filósofo, a escola é o espaço que melhor cultiva a disciplina e a racionalização dos conhecimentos necessários ao ato de educar. Ele destaca que a aprendizagem escolar tem um papel diferencial e fundamental à medi-da que procura instruir seus educandos através de regras do conhecimento científico. Nesse ambiente formal, os educandos podem opinar sobre aquilo que é objeto da sua aprendizagem, mas não se deve perder de vista que a aprendizagem escolar deve fazê-lo atravessar, ultrapassar o senso comum. Mais do que isso, a escola deve levar seus alunos a distinguir o conhecimento científico e sua validade do senso comum, da opinião e da crença.

Dessa forma, diferentemente da palavra ou da ideia de comunicação — que aponta para uma forma de relação —, ao falarmos de educação, evocamos, num primeiro momento, uma instituição, a instituição escolar. Braga e Ca-

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lanzans (2001) destacam que a palavra educação é, rapidamente, associada aos ambientes formalizados de aprendizagem, como a escola, devido ao fato de que nos habituamos com um sistema educacional organizado, no qual somos integrados desde cedo e tendemos, por conta disso, a pensar a apren-dizagem como consequência dessa educação escolar.

Porém, associar a aprendizagem e o conhecimento à instituição escolar não revela plenamente todas as formas de conhecimento humano, pois relega a segundo plano as aprendizagens derivadas de experiências vividas em outros âmbitos da vida humana. Sem dúvida alguma, a escola é um espaço mui-to importante, quando falamos em educação. Entretanto, a escola não é o único espaço educativo existente, os saberes escolares não são os únicos ensinados e aprendidos, nem os sujeitos envolvidos na escolarização são os únicos que aprendem e ensinam. Ou seja, a aprendizagem não está restrita às formalidades escolares, podendo se dar nos mais variados ambientes e formas de relação: o ensinar pode se construir em qualquer ambiente, por qualquer um a qualquer outro, até a si mesmo. “Desde sempre olhando os céus, seguindo o curso dos rios, compartilhando o calor das fogueiras, o homem aprendeu com as coisas” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.36). A aprendizagem, no dizer de Braga e Calazans, é decorrente de um intercâm-bio com o mundo e com outras pessoas num determinado ambiente social, através do qual “‘descobre’ coisas, por meios práticos, por reflexão, por ex-perimentação – e até por acaso” (2001, p.36). Diante disso, nesse trabalho, quando falamos de espaços educativos, de prática educativa, pretendemos extrapolar a instituição escolar e pensar os processos educativos que se con-cretizam em outros espaços, em especial a cidade e o museu.

6 “A palavra mediatização pode ser relacionada a pelo menos dois âmbitos sociais, no primeiro são trata-dos processos sociais específicos que passam a se desenvolver (inteira e parcialmente) segundo lógicas da mídia. Aqui pode se falar em mediatização das instâncias das políticas, do entretenimento, da apren-dizagem. Já em um nível macro, trata-se da mediatização da própria sociedade”. José Luiz BRAGA, Sobre “Mediatização” como processo interacional de referência, p.1.

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Assim, as práticas educativas acontecem para além da instituição escolar, em alguns lugares, inclusive, dotados de mais intensidade do que a apren-dizagem escolar. Para os jovens, por exemplo, a sociabilidade no bairro, os relacionamentos nas redes sociais, a participação em grupos, o âmbito da cultura são lugares de aprendizagem muito significativos na contem-poraneidade. Desse modo, o trabalho, o lazer, os movimentos sociais, a família, a igreja, a cidade e o museu se configuram como espaços educati-vos importantes para os jovens. Cabe agora pensarmos como as relações comunicativas participam desses momentos de encontro e aprendizagens.

3. Os sentidos de uma educação comunicativa

Nosso objetivo aqui é aprofundar a relação entre comunicação e educação, para compreendermos melhor o que é uma prática educativa. Assim, nesse item, buscamos compreender os elementos comunicativos que se inscre-vem em relações educacionais não formalizadas a partir das contribuições de França (1994), Quéré (1991), Pasquali (1983), Mead (2006) e Freire (1983).

Segundo França (1994), a comunicação está entranhada na vida social e presente em todos os seus recônditos. Dessa forma, nenhuma prática social se realiza sem a presença da comunicação, sem um revestimento discursivo, sem o uso da linguagem. Assim, na vida cotidiana, a comunicação atravessa todas as nossas práticas e se faz presente em todos os momentos do nosso “ser no mundo”. Dessa maneira, nossa prática comunicativa está sempre re-vestida por uma dinâmica de sentidos e significações, de posicionamentos e reposicionamentos dos sujeitos nela envolvidos.

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Nessa perspectiva, ao se relacionarem, os sujeitos em comunicação com-partilham quadros de sentido15 e, nesse processo, vão sendo conjugadas in-tencionalidades que tornam pertinentes os termos constituintes da situação relacional. Assim, a intencionalidade de um se articula com o posicionamen-to do outro e com o que é pertinente no espaço de convivência em que estão situados. Se a natureza da relação estabelecida prevê o “estar junto” como um momento não necessariamente de co-presença, mas de partilha e mútua-afetação, podemos dizer que as interações comunicativas são re-lacionais. É este viés comunicativo que pretendemos associar ao que Paulo Freire (1983) chama de educação libertadora. Para tal investimento, vamos nos basear no trabalho “Extensão ou Comunicação” desse autor, no qual ele faz uma análise riquíssima sobre a relação educativa entre agrônomos e camponeses e estabelece uma distinção entre uma educação por extensão e uma educação por comunicação.

Primeiramente, Paulo Freire (1983) destaca que o quefazer educativo é uma prática que se concretiza no mundo histórico e cultural. Neste quefazer, os homens estabelecem suas relações com o mundo em que estão situados. Essas relações são envolvidas por jogo de mútuas negociações entre os su-jeitos e os objetos envolvidos na interação. Neste processo afetacional, Paulo Freire percebe a concretização de uma educação libertadora, uma educação comunicativa. Se ela é libertadora, sua ação não pode ser de transferência ou de transmissão do saber nem da cultura, nem ser entendida como extensão de conhecimentos e, muito menos, como um ato de depositar informes ou fatos nos sujeitos educandos. Ela é, antes de tudo,

7 São uma espécie de moldura ou enquadramento; quadros de sentido se referem às diferentes ma-neiras de legitimar e ordenar ações e discursos num todo coerente.(RODRIGUES, 1994, p.1996).

uma situação verdadeiramente gnosiológica. Aquela em que o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível,

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a tarefa do educador é, então, a de problematizar aos edu-candos o conteúdo que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de estendê-lo, de entregá-lo, como se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado. Neste ato de problematizar os educandos, ele se encontra igualmente problematizado. (FREIRE, 1983, p.56)

Nesse sentido, quando a educação se faz por meio da comunicação, o ato de conhecer se configura como um processo co-participativo e dialógico. Assim, uma aula não é um momento de transmissão de saberes, mas um encontro no qual se busca o conhecimento. Uma “visita” ao museu, não é apenas olhar obras de arte, mas a experiência de viver com a arte, de fazer experiências da comunicação corporal e imagética, de sentidos e de estéti-ca. O caminhar pela cidade não é apenas compreender o seu espaço, mas a experiência de compreender a sua gente, de respirar a sua diversidade e de reescrever suas histórias. Portanto, nessa educação comunicativa

Somado a isso, Freire (1983) destaca que qualquer ação educativa deve ser uma ação de comunicação e não de extensão. Ele explica que, no viés ex-tensivo, o educando, muitas vezes, é transformado em um “depósito vazio” que vai sendo preenchido pelas “coisas” do mundo alheio. Nessa relação, os sujeitos não se educam e nem se afetam, uma vez que

visto que se comunica a outros sujeitos, igualmente cognos-centes. “Educador-educando, educando-educador, no pro-cesso educativo libertador, são ambos sujeitos cognoscentes diante dos objetos cognoscíveis, que os mediatizam.(FREIRE, 1983, p.53)

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conhecer não é o ato através do qual um sujeito trans-formado em objeto, recebe dócil e passivamente os con-teúdos que outro lhe dá e impõe. O conhecimento pelo contrário, exige uma postura curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ação trans-formadora sobre a realida-de. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e reinvenção. (FREIRE, 1983, p. 16)

o máximo que se pode fazer é mostrar, sem re-velar ou desvelar, aos indivíduos, uma presença nova: a presença dos conteúdos estendidos. A captação destes, como mera presença, por si mesma, não possibilita, àqueles que o captam, que deles tenham um verdadeiro conhecimento. A mera captação dos objetos como coisas, é um puro dar--se conta e não ainda conhecê-los. (FREIRE, 1983, p.17)

Portanto, a experiência educativa só se concretiza na medida em que os sujeitos que se apropriam do aprendido são desafiados a transformar esse aprendido em apreendido. Assim, numa situação educativa, educadores e educandos devem se assumir como sujeitos cognoscentes, sujeitos que pen-sam, sujeitos que conhecem. Por essa perspectiva educacional, o conceito de extensão é inviabilizado, uma vez que através de um ato extensivo

Paulo Freire enfatiza que o conhecimento do homem só é possível na com-preensão das suas relações com e no mundo. Nesse sentido, “o homem é ‘um ser-em-situação’, um ser do trabalho e da transformação do mundo. O homem é um ser da ‘práxis’; da ação e da reflexão” (1983, p.17). Aqui, fica bastante concreta a dimensão comunicacional da educação: as relações do

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homem com o mundo se revelam nos resultados de sua própria ação. As-sim, a presença do homem no mundo compreende sempre um permanente defrontar-se com esse mundo. Nesse movimento, o homem, desafiado pela natureza, transforma-a com seu trabalho e o resultado dessa transformação é o próprio mundo da cultura que se prolonga no mundo da história (FREI-RE, 1983).

Essa natureza cultural e histórica do mundo humano, no dizer de Paulo Frei-re, concretiza-se no mundo da comunicabilidade e sem essa dimensão co-municativa, a relação educativa se torna instrumental, extensiva. Por esse viés extensivo, o conhecimento se apresenta apenas como amostras e não é capaz de desvelar. Por conta disso, numa prática de educação comunicativa não pode haver nem pensamento e nem sujeito isolados. Ao contrário, nessa prática educativa, os sujeitos estão comprometidos com a aprendizagem de um e de outro e ambos são sujeitos pensantes frente aos objetos que media-tizam suas aprendizagens.

O sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. Não há um “penso”, mas um “pen-samos”. É o “pensamos” que estabelece o “penso” e não o contrário. Esta co-participação dos sujeitos no ato de pensar se dá na comunicação. O objeto, por isto mesmo, não é a incidência terminativa do pensamento de um su-jeito, mas o mediatizador da comunicação. (FREIRE, 1983, p.45)

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Dessa forma, na comunicação, não há pessoas passivas e/ou recebedoras do comunicado alheio8. Os sujeitos em comunicação são sujeitos co-inteciona-dos ao objeto de pensar que, numa situação de interação, vão comunicando entre si o sentido da relação. Nesta relação dialógica-comunicativa, “os su-jeitos interlocutores se expressam, através de um mesmo sistema de signos linguísticos. É então indispensável ao ato comunicativo, para que este seja eficiente, o acordo entre os sujeitos, reciprocamente comunicantes23”. Isto é, os gestos expressivos de um dos sujeitos têm que ser percebidos dentro de um quadro significativo comum ao outro sujeito. Essa dimensão comuni-cativa do gesto de um em relação ao outro numa situação de interação (aqui, damos destaque para a situação educativa) pode ser melhor compreendida a partir conceito de gesto significante de George H. Mead (2006).

Para esse autor, a comunicação estabelecida entre os sujeitos se dá por meio dos gestos que têm como função alimentar a relação, estimulando o enga-jamento na situação interativa. No entanto, ele estabelece distinções entre os tipos de gestos e dá destaque para o que denomina gesto significante. Esse tipo de gesto é diferente justamente porque é revestido de um componente simbólico que carrega de significado o gesto. Ou seja, o gesto significativo é uma forma de linguagem que apela para sentidos partilhados socialmen-te e que traz significação às mensagens trocadas, estabelecendo assim uma relação comunicativa. Deste modo, esses gestos se tornam elementos im-portantes por terem o poder de incitar uma interpretação nos sujeitos impli-cados na relação.

Ainda conforme Mead (2006), os sentidos não são inerentes aos gestos, são construídos socialmente e, ao serem partilhados, atualizam as referên-cias dos sujeitos engajados na situação comunicacional. Embora o gesto

8 Essa questão da passividade e da recepção nas relações comunicativas já fora tratada no primeiro texto desta publicação, portanto, será abreviada nesse texto.

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significante se reporte a uma experiência comunicativa precedente, o seu sentido não é anterior ao momento de ação interlocutiva, sendo elaborado pelos indivíduos mesmos na situação. Mead destaca que é pelo engajamento na ação interativa que os indivíduos, a partir de uma consciência de si mes-mos e do outro, passam a guiar a sua ação tendo em vista a implicação que seu posicionamento terá nos seus pares da interação.

Assim, a educação vista como um processo de interação entre sujeitos cog-noscentes nunca se encontra pronta, ela é desvelada pelos olhares e pelas intencionalidades desses sujeitos. É, portanto, nessa situação comunicativa que a dinâmica da vida social vai se constituindo. Temos aí, então, o desenro-lar de múltiplas cenas, resultado da ação e do desempenho de infinitos ato-res, de conteúdos específicos da relação, questões, valores e papéis sociais que são acionados na interação. Nesse sentido, uma prática educativa co-municativa dá conta de focalizar a realidade na qual ela está situada e desvela e significa o mundo num processo lento e miúdo.

Pasquali (1973) contribui para o entendimento do que estamos chamando de educação comunicativa ao enfatizar que a comunicação é uma interação biunívoca do tipo do com-saber, o qual somente é possível entre dois polos da estrutura relacional e funciona segundo uma lei de bivalência: os interlo-cutores são ao mesmo tempo produtores e receptores do com-saber. Para este autor, comunicação só é educativa quando se constrói numa ambiên-cia de mútua-afetação entre sujeitos em interação que partilham sentidos, vivências, experiências. Quando não há esse acordo afetacional, temos um quadro de incomunicabilidade, uma situação de não comunicação e, acres-centamos, de não educação.

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Segundo esse autor, a incomunicabilidade é uma relação de mera informa-ção, na qual os interlocutores perdem a ambivalência própria do processo de comunicação, substituindo o diálogo por um dizer ordenado, sem possíveis réplicas entre as partes –“Surdo transmissor, mudo receptor”(PASQUALI, 1973, p.16). Assim, quando há uma fala que monopoliza a fala do outro, di-minuindo a força expansiva da relação, cria-se uma situação de incomuni-cabilidade.

Ao tratar a incomunicabilidade, França (1978) busca mapear quais elemen-tos bloqueiam as possibilidades de se instaurar uma situação comunicativa e se debruça sobre os momentos em que a incomunicabilidade acontece. Ela destaca que a comunicação e o acesso à palavra, por serem inscritos no processo social, refletem as relações entre os homens e se estabelecem de acordo com a distribuição de poder que marca essas relações. Quando essas relações instauradas de poder são inflexíveis, a comunicação não leva à participação e autonomia de seus sujeitos, ela se caracteriza antes como incomunicação, como um processo de fechamento, monopólio, não aces-so à palavra. Uma situação de não comunicação se refere à impossibilidade de cooperação, traduzidas em situações mecânicas, destituídas de qualquer esforço próprio de criação e crítica, falta de abertura entre os polos comuni-cantes, falta de compartilhamento dos quadros de sentido.

Surge então a nossa premissa básica: se não há este acordo afetacional, não pode haver compreensão, nem relação educativa, pois a inteligibilidade e a comunicação se dão simultaneamente. O sujeito, numa relação educativa comunicativa não pode falar sozinho, visto que o processo educativo não se faz sem a co-participação de outros sujeitos, sem uma situação de interação. Assim, a relação educativa, como a comunicativa, não se faz por um puro

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comunicado. Quando isso acontece, temos uma situação de incomunica-bilidade, uma não educação, uma não comunicação, caracterizada pela im-possibilidade de afetação entre os polos da relação. Destituída de qualquer esforço próprio de criação e de crítica, a relação se faz mecânica. Nessa situação, a prática educativa se torna apenas uma ambiência de transmissão, na qual os sujeitos perdem a ambivalência própria de sujeitos cognoscentes. Nesse sentido,

Dessa maneira, a incomunicabilidade não permite o “com-saber”, um saber que se partilha com o outro, onde ambos são aprendizes e mestres. Ao con-trário, numa situação de incomunicabilidade, o com-saber dá lugar a uma relação funcional, uma relação de causa-efeito. O outro da relação é calado.

Portanto, questionando essa incomunicabilidade, destacamos que, partindo de uma abordagem comunicativa, a educação, ao contrário de ser tomada como uma relação de transferência de saber, é uma situação gnosiológica em seu sentido mais amplo. Ou seja, ela é comunicativa e dialógica, ela é (ou deveria ser) um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significa-ção dos significados.

A complementariedade dialética entre os dois pólos da relação comunicacional9 – retrocede a um esquema as-simétrico e pré-dialético que nem sequer é o antinômico, mas aquele de uma simples relação de contrários em que uma das partes sempre nega à outra sem negar-se a si mesma. (FRANÇA, 1978, p.23)

9 Dizemos aqui relação comunicativa educacional.

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4. Apanhado conceitual

Chegamos aqui ao final do nosso texto, no qual buscamos elucidar alguns conceitos, especificamente de comunicação, educação comunicativa e condição juvenil. Gostaríamos de enfatizar a relevância de pensar a perspec-tiva comunicativa do processo educativo e chamar, mais uma vez, a atenção para a importância de compreender a heterogeneidade dos debates sobre a juventude brasileira. É a partir dessas discussões que aprofundaremos o de-bate sobre comunicação e espaços educativos no. Por hora, finalizamos com uma provocação de Paulo Freire: as pessoas não ensinam umas as outras, mas nenhuma pessoa aprende sozinha. E aí, vamos aprender juntos?

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Cooperação e consumo: reflexões sobre valores nas redes sociaisBeatriz Bretas

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O objetivo deste texto é refletir sobre as transformações do sistema midiá-tico, tendo em vista os novos papéis da recepção, a partir das apropriações de tecnologias digitais em rede. Nosso desejo é oferecer elementos que aju-dem a contextualizar as ações dos sujeitos comuns na web, focando seu po-tencial comunicativo, colaborativo e transformador. Assim, destacamos as interações sociais para abordar questões relacionadas a práticas educativas e aprendizagens sobre técnicas, processos e máquinas. O foco concentra-se nas tecnologias telemáticas que têm expandido as possibilidades de constru-ção coletiva do conhecimento, sem deixar de apontar elementos para uma crítica sobre seus rumos e implicações1.

Podemos nos apoiar nas ideias de John Dewey (1916) para relacionar co-municação e práticas educativas. Na defesa de um novo método de ensino e aprendizagem, na obra Democracy and Education, o autor destaca que a experiência dos sujeitos em interação é ampliada e alterada quando com-partilham pensamentos e sentimentos tornados comuns. Neste processo os participantes têm suas próprias atitudes modificadas e todos são afetados. Essas modificações e alterações entre aqueles que interagem comunicati-vamente contribuem para o alcance de novos patamares de conhecimento. Isto significa dizer que toda comunicação oferece um potencial educativo, exceto nas expressões de lugares comuns ou frase prontas, no dizer de Dewey. As transformações almejadas pela educação devem, então, promo-ver uma ruptura com o que é banal, com o engessado e o rotineiro para promover o pensamento em profundidade.

Ao comunicar uma experiência de maior densidade e precisão para um in-terlocutor é necessário formulá-la, o que significa sair dela e tentar compre-ender como ele a entenderia, capturando os pontos de contato com a vida

1 Nossas reflexões são decorrentes da pesquisa “Ativismos de mídia e processos conversacionais na internet”, desenvolvido, no período de 2008-2011.no GRIS/UFMG, por meio de bolsa de produtivi-dade em pesquisa do CNPq.

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do outro para que haja entendimento. Deste modo, é sempre necessário supor algo sobre a experiência daquele com quem se relaciona, para que ele possa apreciar os significados das enunciações de modo inteligível, o que torna essencial o reconhecimento da alteridade.

Tais condições demandam aprendizagens, cabendo à escola e a outras insti-tuições educativas propiciar condições para que os sujeitos ocupem seu papel nos processos comunicativos contemporâneos. Com a expansão da internet e de suas formas de acesso, o sistema midiático tradicional, constituído por diversos tipos de corporações, sofre remodelações a partir das alterações das emissões, que passam a incorporar o fazer comunicativo das pessoas co-muns, provocando alterações nos lugares de produção e recepção.

A compreensão desses modos da comunicação contemporânea deve arti-cular os sujeitos a produtos e contextos, de modo a estabelecer conexões e associações que permitam interpretações e quadros de sentidos. Assim, este texto aponta elementos para a leitura de cenários marcados pela mi-diatização e pela convergência midiática. Trata-se de uma reflexão sobre a presença da internet no cotidiano, levando em conta a fusão da vida real com a vida virtual no dia a dia das pessoas.

Enfatizando as interações telemáticas, as práticas comunicativas dos sujeitos comuns são aqui abordadas a partir da força pragmática de suas expressões. Na tentativa de apreender os valores que regem as relações desses sujeitos com a mídia e com o mercado, a expansão do consumo é vista como motor que impulsiona a demanda por visibilidade. A alimentação das redes sociais pelos enunciados dos atores é observada como uma ação que confere valor aos usuários da internet.

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As redes sociais na internet são constituídas a partir da expressão dos indiví-duos, atores que se manifestam e se agregam por meio de recursos tecno-lógicos. As linguagens empregadas são peculiares, mas carregam elementos das conversações cotidianas e de modos comunicativos próprios da mídia corporativa tradicional. Tais atores passam a ocupar o lugar de produtores das emissões, o que lhes confere novos valores em contextos mercadológi-cos, políticos e sociais.

Tomando por base a dimensão pragmática da linguagem, entendemos que as pessoas realizam algo ao dizer nas suas interlocuções na web. Para isso, levamos em conta a natureza e a dimensão dos valores que fundamentam essas práticas comunicativas, desde os valores ligados à cooperação e ao compartilhamento até os referentes ao consumo e ao mercado. Que prin-cípios e normas fundamentam os novos fazeres comunicativos? Qual é a dimensão institucional/social presente nas modalidades da comunicação digital? Concordando com a afirmação de Castells (2003) sobre o fato de a internet ter sido conformada pela atuação colaborativa dos sujeitos, nossa argumentação pretende auxiliar na compreensão sobre valores da colabo-ração, tendo em vista as possibilidades de construção coletiva e comparti-lhamento social.

A telemática, como processo em expansão, nos oferece uma riqueza de in-formações sobre as formas de associação e sociabilidade contemporâneas que devem ser transformadas em conhecimento. A mineração de dados conta hoje com poderosas ferramentas para aferir padrões de interações, mas a compreensão sobre estas formas não prescinde de análises qualita-

Expressão nas redes sociais

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tivas. As expressões digitalizadas dos indivíduos em conversações nas redes sociais materializam narrativas que, ao serem ordenadas e articuladas, po-dem apontar modos de percepção do mundo, sentimentos e valores que modelam a convivência social em espaços on-line e off-line.

Entendemos que é preciso apontar elementos problematizadores para a lei-tura de cenários contemporâneos que ambientam a convivência social, nos quais o fenômeno das redes sociais telemáticas participa ativamente da con-figuração de novas maneiras de estar junto. A alteração nos modos da socia-bilidade pode ser vista a partir de múltiplas determinações que, sem dúvida, devem levar em conta a apropriação das tecnologias digitais pelos atores so-ciais, vistos como sujeitos dos processos comunicativos que se desenrolam nos nossos dias. Dentro da enorme diversidade de possibilidades, os modos de expressão digital que propiciam manifestações na web são vistos como apropriações tecnológicas, apresentando padrões de conformação que au-xiliam na compreensão dos textos e de seus contextos.

É nesta direção que orientamos nossas ideias para configurar o contexto do fenômeno, entendendo que não é tarefa fácil olhar a nossa volta e apreender o mundo, sem deixar para trás toda uma gama de ocorrências importantes que deveriam ser analisadas para uma melhor compreensão da realidade. A escolha metodológica desta reflexão orienta-se por um caminho que leva em conta a impossibilidade da leitura total do contexto, mas que investe numa maior aproximação com a realidade. Partimos do pensamento que en-tende os processos comunicativos como constituintes da vida coletiva den-tro de uma perspectiva relacional, na qual a interpretação dos quadros de sentidos qualifica o sujeito como sujeito social, enredado em uma teia de re-lações (FRANÇA, 2006). Tal concepção confere um caráter histórico aos

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individuos, como foi evidenciado por Elias (1994) ao acentuar que a histó-ria está entranhada nos nossos atos, o tempo todo. O desenvolvimento das coletividades é histórico e não pode ser pensado de outra forma, pois “todo indivíduo nasce num grupo de pessoas que já existiam antes dele”. (ELIAS: 1994, p. 26).

As redes sociais mediadas pela telemática podem ser compreendidas como fenômeno midiático, cuja peculiaridade em relação aos meios massivos e corporativos tradicionais reside na liberação das emissões para os indivíduos. No âmbito de nossa vida cotidiana, marcada pela centralidade da mídia, as vitrines para a visibilidade de produtos materiais e simbólicos, provenientes de diversas organizações e pessoas, são disputadas para atrair olhares e, há alguns anos, vêm se expandindo dos meios convencionais para ambientes da internet. Esses movimentos promovem (des)institucionalizações de proces-sos comunicativos e o exame de seus aspectos históricos e sociais contribui para a compreensão do contexto no qual se inserem.

As instituições são sistemas conceituais que conformam maneiras de pensar e modos de agir, tendo como agentes os indivíduos que agem sob o modelo e as regras institucionais (DESCOMBES, 1994). Apresentam estruturas materiais, corporificadas em bases concretas (edificações, equipamentos, etc) e estruturas simbólicas, que dispõem princípios, regimentos, normas, valores etc.. Assim, uma parte da instituição é constituída pelo discurso que a define funcionalmente. A compreensão das instituições sociais, nas quais a mídia se faz presente, deve então, contar com uma análise sócio-histórica já que “todo simbolismo se edifica sobre as ruínas dos edifícios simbólicos

Instituições midiáticas

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precedentes, utilizando seus materiais – mesmo que seja só para preen-cher as fundações de novos templos...” (CASTORIADIS, 1982, p.147).

O caráter histórico das instituições remete à idéia de uma duração, algo evidenciado por uma permanência, o que interpõe problemas para com-preendermos o caráter das produções de mídia expandidas pela telemáti-ca, devido à constante reconfiguração de padrões que se renovam rapida-mente. O contexto do sistema midiático contemporâneo é marcado pelos movimentos de convergência digital, à medida que as representações, cada vez mais, são codificadas por bytes, implicando transformações para os tra-dicionais meios de comunicação de massa que se articulam com os meios emergentes: “A convergência altera a lógica pela qual a indústria midiática opera e pela qual os consumidores processam a notícia e o entretenimento” (JENKINS,2008, p.43).

Sofrendo a influência dos meios telemáticos, a televisão se apropriou de có-digos da web, assim como veículos jornalísticos impressos, que formatam suas páginas com atributos de interfaces gráficas da web. Nesta simbiose de meios, a mídia massiva afeita à difusão de informações também ocupa espa-ços na internet, conformando novos dispositivos midiáticos e novos padrões de interação com suas audiências, cujo perfil e habilidades encontram-se em mutação. Lemos (2009a) classifica os meios emergentes como pós-massi-vos, surgidos a partir da liberação do pólo emissor para os novos falantes que se manifestam na rede:

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A internet, compreendida como ambiente ou infra-estrutura que abriga a reunião de vários dispositivos, se encaixa no sistema midiático ao apresentar características e funções inerentes ou similares aos meios de comunicação institucionalizados, que proporcionam uma dimensão pública de comparti-lhamento de sentidos. Ao agenciar uma diversidade de canais constrói no-vos cenários, pois a convergência digital produz renovações no modelo de comunicabilidade3 e abre possibilidades para a gestão da comunicação por novos atores (MARTÍN-BARBERO, 2009).

Ainda que reconheçamos a efemeridade das criações de meios na web, mar-cada pelo aparecimento/desaparecimento de suportes, aplicativos e gêne-ros, podemos pensar na historicidade dessas invenções como processos de institucionalização que devem dar condições à comunicabilidade. Lev Mano-vich (2008) utiliza a expressão “remix” para designar práticas culturais que se valem da composição e colagens de produtos comunicativos já existentes para moldar novas formas, dentre as quais se observam produções criadas por usuários de internet, como vídeos no You Tube e em outras plataformas.

Temos agora, neste começo de século XXI, um sistema infocomunicacional mais complexo, onde convivem for-matos massivos e pós-massivos. Emerge aqui uma nova esfera conversacional em primeiro grau, diferente do sis-tema conversacional de segundo grau característico dos mass media. Neste, a conversação se dá após o consumo em um rarefeito espaço público. Naquele, a conversação se dá no seio mesmo da produção e das trocas infor-mativas, entre atores individuais ou coletivos. (LEMOS, 2009a)

2 A comunicabilidade diz respeito à qualidade daquilo que é comunicável, bem como à disposição de se comunicar.

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Ele considera que estamos vivendo numa “cultura remix”, argumentando que boa parte da produção cultural, como a música, a moda e as criações midiáticas de usuários na web apresentam recombinações, colagens e mash--ups3. As remixagens podem ser vistas como táticas das pessoas comuns e correspondem a “artes de dizer”, identificadas como “práticas cotidianas”, tal como enunciou Michel de Certeau (1994).

A liberação do pólo da emissão, a conexão em rede e a transformação de modos de produção midiáticos e de fazeres sociais são as leis que fundam a cibercultura e norteiam as remixagens ou recombinações contemporâ-neas (LEMOS, 2009b). As novas possibilidades de emissão referem-se à entrada de milhões de indivíduos nos novos espaços de comunicação possi-bilitados pela internet, inaugurando outros modos de visibilidade e fazendo emergir novas práticas, facultadas antes somente aos tradicionais meios de comunicação cuja potencialidade massiva funcionava, e continua a funcio-nar, no modelo de emissões “um para muitos”:

A institucionalização da web, enquanto vai sendo modelada pelo uso, joga com a materialidade das interfaces gráficas ao apresentar códigos já expe-rimentados, a exemplo da escrita, da fotografia e do vídeo, cujos resultados visíveis são traduções de códigos digitais. A analogia com práticas do mundo

... já vivemos a potência da cibercultura remix, na qual a recombinação se dá por diversos territórios, seja na inter-net fixa ou na internet móvel, com as tecnologias sem fio. Assistimos, na cibercultura recombinante, a diversos pro-cessos de mixagem em diversos territórios, físicos, cultu-rais, simbólicos e informacionais. (LEMOS, 2009b, p.45)

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off-line é vastamente empregada para dar destreza e agilidade aos usuários na manipulação dos novos processos linguageiros. Na tela dos computadores e em muitos gadgets4 “arrastamos” objetos, “abrimos” janelas. Ao“virarmos” as páginas nas telas dos e-books, fazemos aquilo que uma experiência prévia com os suportes de papel permitiu desencadear. Quando as novas formas de expressão são praticadas, observa-se que as conversações empreendidas entre os diferentes sujeitos constroem comunidades de falantes que com-partilham os modos de produção e de leitura dos conteúdos publicados. Os modos de construir discursos vão constituindo gêneros discursivos compre-endidos e praticados pelos interlocutores a partir das matérias primas que são as linguagens.

Reconfigurando mundialmente as práticas sociais, a internet põe em circu-lação diferentes produtos, suporta a difusão restrita e a difusão generalizada dos mesmos, podendo transmitir mensagens de maneira ampla ou para uma audiência específica, o que possibilita modalidades diversas de abrangência e compartilhamento. Assim, vemos a web como instituição em processo que tem, entre suas várias funcionalidades, o propósito de tornar-se ambiente de objetivação de outras instituições que se fazem discurso no ciberespaço. Neste contexto, novas organizações midiáticas surgem na web e disponibili-zam aplicativos que são apropriados por pessoas comuns na participação em blogs, fóruns e sites de relacionamento, dentre outros.

A cultura das instituições midiáticas tradicionais, com seu legado de valores e técnicas, está presente em novas corporações de comunicação referen-ciadas como provedores de acesso e de conteúdo, mecanismos de busca e sites de organizações diversas, que assumem funções informativas e co-municativas para e com o público. Compondo o universo da cibercultura,

3 Aplicativos integrados a websites e que usam conteúdo de outras fontes.4 Apetrechos tecnológicos como tocadores mp3, tablets e outros.

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as mais diversas organizações apresentam-se na web e integram o sistema midiático, cujo processo é referência central para conformar a comunicação contemporânea (BRAGA, 2006).

Ao mesmo tempo em que carregam as heranças das corporações tradicio-nais de comunicação, outros elementos e contingências são incorporados aos novos processos midiáticos, por meio de movimentos de renovação e padronização. A institucionalização dessas novas formas dependeria, então, de sua dimensão valorativa e normativa identificada com aquilo que con-vencionalmente se designa como mídia, da chancela social conferida, assim como de sua trajetória histórica. O site de compartilhamento de vídeos You Tube, cujo slogan é “Broadcast yourself”, ilustra essas considerações, ao tra-zer em seus produtos associações diretas com outros meios já institucionali-zados, como o cinema e a televisão, ao mesmo tempo em que modela outras possibilidades de interação, dando condições a seus usuários de apreender as novas possibilidades, que surgiram de necessidades sociais capturadas pela tecnologia.

A heterogeneidade de produtos midiáticos em circulação na web, por sua vez, remete a uma enorme diversidade de contratos e valores compartilha-dos por organizações e corporações de diferentes naturezas, assim como por atores individuais, demarcando espaços que expressam princípios de merca-do, de sociabilidade, de trabalho e de lazer, dentre outros. Tais princípios evo-cam desde o que é importante nas transações comerciais até a solidariedade, valor ético que promove a cooperação nas relações sociais.

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As ocupações da internet pelo mercado são fáceis de serem encontradas na web, abrangendo todo o tipo de empresas, nas quais se incluem as responsá-veis pela infra-estrutura e ambientação para as interações dos atores indivi-duais. As organizações aí instaladas incorporam para si a condição midiática e muitas vezes concorrem na busca pela audiência, valor caro aos tradicionais veículos de comunicação. O valor da colaboração, que move atos de pessoas comuns, torna-se um alvo a ser conquistado, de modo a atrair mais pesso-as para o consumo de suas idéias e produtos, pois o público não deve agir conforme as antigas platéias que apenas acessam as informações, mas deve produzi-las e promover seu compartilhamento reticular por meio de suas expressões manifestas.

Sob o signo da velocidade das mudanças tecnológicas, softwares e hardwa-res tornam-se superados em pequenos intervalos de tempo e a competição manifesta-se cada vez mais acirrada. “A socialização virtual segue o padrão do marketing, e as ferramentas eletrônicas desse tipo de socialização são feitas sob medida para as técnicas mercadológicas”, conforme as palavras de Bauman (2008, p.19) . O autor caracteriza a sociedade contemporânea como “sociedade de consumidores”, observando o mercado como espaço proeminente das interações, no qual a vida dos indivíduos e as relações hu-manas moldam-se a partir de padrões das transações mercantis. Para ele, o grande segredo dessa sociedade é o fato de que os próprios consumidores constituem as mercadorias dos negócios. Dessa maneira, a condição de vi-sibilidade dos sujeitos é fundamental para a distinção dentre outros milhões, que utilizam artifícios de toda a sorte para imprimirem suas marcas e torná--las aceitas para serem desejados. As leis de mercado teriam assim a potên-cia de se transformarem em preceitos de vida:

O valor das pessoas comuns na web

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“A tarefa dos consumidores, e o principal motivo que os estimula a se engajar numa atividade incessante de con-sumo, é sair dessa invisibilidade e imaterialidade cinza e monótona, destacando-se da massa de objetos indistin-guíveis”.(BAUMAN, 2008, p.21)

Os novos modos de estar com os outros nos espaços da web seguem, de alguma maneira, os padrões do mercado midiático, cujas formas são apro-priadas pelas pessoas comuns em remixagens, que expandem o dia a dia para as interfaces telemáticas. Em muitas situações, as redes sociais expõem a vida cotidiana ao possibilitar expressões de atores que incorporam elementos do gênero reality show, com exibição de vídeos e fotos de cenas corriqueiras ou da exposição da vida íntima. A busca por visibilidade e reconhecimento nessas plataformas parece romper com os limites do público e do privado, apropriando-se de valores preconizados nesse gênero, o que demonstra a pertinência da ideias da convergência (JENKINS, 2008), na qual ocorrem processos de migração de fluxos de conteúdos em diversas plataformas mi-diáticas.

Entretanto, ao tomarmos os atores como sujeitos da comunicação e em co-municação (FRANÇA, 2006), não é possível conceber o mercado como determinação única na modelação do social. As manifestações de sociabili-dade, verificadas nos encontros visíveis publicamente nas redes sociais, são também condições de empoderamento dos atores na construção de coleti-vos de indivíduos que compartilham valores. Nesta direção, atores individuais constroem seus “locus” de interação, seja na construção de blogs ou na par-ticipação em conversas nos sites de relacionamento e comunidades virtuais, contribuindo para a institucionalização de criações midiáticas.

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As redes sociais que têm sido apontadas como os ambientes mais movimen-tados de interações, a exemplo do Facebook e Twitter, são negócios empre-sariais vultosos que, no entanto, dependem da adesão e manifestação dos usuários para que as engrenagens dessa indústria continuem se movimen-tando. A linguagem praticada requer atitudes cooperativas dos interlocuto-res, vistas num primeiro momento como esforços de leitura e de conversa-ção, para que as interações possam ocorrer.

Parret (1987) examina o princípio de cooperação como princípio axiológico, ou seja, aquilo que constitui ou diz respeito a um valor. Este princípio, que se materializa por recursos expressivos, pertence a categorias éticas, sendo legitimado e sancionado por meio de categorias estéticas. Para salvaguardar o ser-em-comunidade, somos movidos por uma necessidade que nos impõe obrigações de cooperar, dando sequência às interações comunicativas. Se-ria uma necessidade “que é motivada pela comunicabilidade e pela vida em sociedade.” (PARRET, 1987, p.32). As empresas que mantêm plataformas de redes sociais sabem que é imprescindível desenvolver ferramentas que permitam o efetivo funcionamento dessas esferas conversacionais.

Os dispositivos telemáticos, ao incluírem novos e numerosos grupos de ato-res sociais, provocam remodelações no sistema midiático corporativo ligado à indústria cultural, cujo campo é instaurado pela constituição de um merca-do de bens simbólicos e “especificamente organizado com vistas à produção de bens culturais destinados a não produtores de bens culturais”. (BOUR-DIEU, 1974, p.105). As transformações orientam-se, então, no sentido da mudança de papel desses não-produtores, que se tornam responsáveis por grande parte do conteúdo veiculado na rede, seja através da confecção de blogs ou sites ou da participação em espaços coletivos, como os propor-

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cionados pelos modos wiki de colaboração, ou pelos comentários em redes sociais como Facebook e Twitter. São milhões de produtores de enunciados ocupando instâncias de emissão que passam a integrar o sistema midiático.

A mídia, enquanto dispositivo, refere-se à capacidade de objetivação de pensamentos e idéias, tornando-os, pela linguagem, formas expressivas manifestas e disponíveis à visibilidade pública. Utilizando a terminologia de Goffman (1985), a “encenação” midiática dos sujeitos comuns nas redes sociais, por sua vez, é resultado da ocupação de “fachadas”, ou interfaces/telas intuitivas que oferecem espaços e comandos simplificados para que os interlocutores alimentem as conversações on-line. A colocação de cada um nas interfaces corresponde a uma expressão de si que, numa perspectiva pragmática, participa da construção dos sujeitos que se enunciam por meio de seus avatares.

As conversas se organizam de modos diversos nas diferentes plataformas de interação de redes sociais, como o Facebook, por meio de regras específicas que regem o modo de enunciar nas interfaces. Observamos aí a força das expressões escritas na tessitura das relações entre os participantes, sem, no entanto, desconsiderar a ocorrência de emissões sonoras e visuais. Flusser (2010, p.20), no seu ensaio sobre a escrita, lembra que a reflexão é inerente ao ato de escrever: “Escrever é um gesto que orienta e alinha o pensamen-to”, servindo para organizar as ideias e para expressa-las ao outro. A escrita nas interfaces da web pode ser mais ou menos reflexiva, pois obedece a re-gimes temporais de enunciação mais complexos. Os modos de escrever nas telas das redes sociais podem ser síncronos, o que altera e inaugura novos gêneros discursivos baseados na expressão visual das palavras, introduzindo novos sinais gráficos e abreviações, dentre outros recursos para a comunica-

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ção. São modos de alargar os sentidos, assim como fazem as formas gestuais na comunicação face a face.

Os sujeitos que se expressam nas interfaces da web sinalizam para os ou-tros acerca de si nas suas formas de apresentação, das quais a ressaltamos a fotografia da face. A imagem do rosto configura-se como signo indicial, apontando para a existência de um sujeito particular. As fotografias dão ve-racidade aos atributos destacados em textos de apresentação do autor, em espaços próprios para enunciar o seu perfil, como um anúncio de si (BRE-TAS, 2007, 2012). As fotografias sugerem a identidade através dos trajes e acessórios, do corte de cabelo, da postura, ou seja, de elementos que se constituem como signos de linguagens não-verbais, podendo indicar faixa etária, condição sócio-econômica, traços de personalidade, entre outras ca-racterísticas. Esses retratos destacam a figura como registro, promovendo uma conexão dinâmica com o objeto fotografado (SANTAELLA, 1989).

O valor das pessoas comuns tornou-se crescente a partir do desenvolvi-mento da chamada Web 2.0, que acelerou a expansão das mídias sociais. Se no início a web era uma ferramenta que enfatizava a busca da informação, na nova fase o destaque ficou para a participação dos indivíduos nos processos comunicativos. Manovich (2008), tomando como referência o fenômeno da “cauda longa”, aponta para uma nova economia dos meios de comunica-ção a partir dos enormes volumes de itens de baixa popularidade na web, cujo somatório ultrapassa os sites de grande acesso, o que proporciona valor para imensa capilaridade da rede.

As faces comunicativas e informacionais da internet se imbricam, transfor-mando um cenário que cria audiências para os usuários que publicam seus

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perfis, posts, comentários, fotos e vídeos nas diversas plataformas disponí-veis. Assim, o mercado da mídia tradicional e das novas indústrias midiáticas atenta-se para a necessidade de criar espaços de interlocução, de modo que os usuários comuns passem a compartilhar conteúdos, sem tornar impres-cindível a competência para a escrita em códigos informáticos. A ação de upload fica cada vez mais intuitiva, naturalizando cada vez mais a edição e a publicação de materiais em diferentes linguagens. Os portais de jornais, revistas e televisões passam a oferecer espaços para as opiniões de seus lei-tores e espectadores, além de criarem modalidades de participação amadora como as referentes ao jornalismo cidadão ou jornalismo colaborativo.

A introdução de novos aplicativos para publicação de documentos multi-mídia na web tem como conseqüência a ampliação da cooperação de in-divíduos comuns, seja no envio de posts e comentários em blogs, fotos em redes sociais e vídeos em plataformas como You Tube, dentre várias outras possibilidades. A circulação das mensagens vai além da esfera da sociabi-lidade para adquirir valor no mercado de trocas simbólicas e materiais. As posições de sujeitos que emitem enunciados acerca de produtos ou serviços provenientes de organizações, on-line ou off-line, passam a funcionar como argumentos, favoráveis ou não, às vendas.

Por fatores de identificação e processos de inferência, as pessoas comuns muitas vezes acreditam nos argumentos de seus pares, conferindo valor ao que é dito. Assim, o fabricante de sabão em pó, conhecendo o potencial das redes sociais baseado na credibilidade da palavra do outro, lança seu perfil no Facebook e no Twitter para interagir com seus consumidores. Cria também um blog para promover interlocuções com donas de casa a fim de solucionar problemas do dia a dia, como tirar manchas de caneta esferográfica da ca-

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misa branca, ou como dobrar lençóis com elástico. Temos aqui a valorização do enunciado do individuo comum, proporcionado pela importância de sua significação, que pode transformar-se em valor do capital, ao gerar vendas e ganhos financeiros.

Porém, mais que os lucros advindos das novas modalidades de exposição e interação dos indivíduos, vale ressaltar a força pragmática da expressão dos sujeitos comuns, capaz de transformar a realidade a partir de esforços de mobilização em rede. Não se pode desconsiderar a ação das pessoas que se conectam a coletivos, para a expressão de críticas e reivindicações em relação a problemas sociais, econômicos e políticos. As plataformas de redes sociais, como Twitter e Facebook, a cada dia nos dão mostra do poder de agregação de indivíduos a causas sociais, incluindo as ligadas à liberdade de expressão na rede. Mais emblemáticas ainda são as mobilizações em torno das insurreições populares no mundo árabe, com o visível protagonismo dos jovens. Castells5, em entrevista a Jordi Rovira (2011), pondera sobre o papel da internet nesses conflitos, sem menosprezar, entretanto, seu caráter faci-litador, considerando-a como condição fundamental à indução e auxílio para a ocorrência dos movimentos:

Considerações finais

“As raízes da rebelião estão na exploração, opressão e hu-milhação. Entretanto, a possibilidade de rebelar-se sem ser esmagado de imediato dependeu da densidade e ra-pidez da mobilização, e isto se relaciona com a capacidade criada pelas tecnologias do que chamei de “autocomuni-cação de massas. (ROVIRA, 2011)

5 Castells nomeia essas ações na internet de wikirevoluções, com potência de auto-geração e auto--organização. (JORDI, 2011)

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A exemplo das mobilizações na Tunísia e no Egito no início de 2011 possibili-tadas pelo Twitter e pelo Facebook, o protagonismo dos jovens desponta no mundo todo e constitui-se um fenômeno global. No Brasil, como em outros países, as estatísticas apontam o crescimento vertiginoso das redes sociais, incluindo indivíduos e coletivos de ciberativismos, além diversos tipos de or-ganizações de mídia e de outros ramos. A facilitação do acesso por outros suportes como o telefone celular e a multiplicação de pontos de acesso em residências, escolas, lan houses e outros permitiram essa expansão

Os episódios de enfrentamento do tráfico de drogas em favelas do Com-plexo do Alemão, em 2010, no Rio de Janeiro, mostraram que mesmo seg-mentos menos favorecidos economicamente fazem uso e se expressam pela internet, como o caso de jovens moradores do Morro da Grota que cobriram os conflitos via Twitter, com o perfil @vozdacomunidade, angariando 30 mil seguidores em curtíssimo espaço de tempo.

As redes sociais podem ser vistas como modos de atribuir poder aos coleti-vos, porque potencializam a ação dos sujeitos, reunidos por princípios e valo-res compartilhados nas interações comunicativas que realizam no cotidiano. Assim, devem ser pensadas e apropriadas em processos educativos, como ambientes de expressão dialógica, para construir estruturas horizontalizadas favoráveis à colaboração.

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BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: A transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro, Zahar, 2008.BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspec-tiva, 1974.BRAGA, José Luiz. A sociedade enfrenta sua mídia: dispositivos sociais de crítica midiática. São Paulo: Paulus, 2006.BRETAS, Beatriz. Remixagens cotidianas: o valor das pessoas comuns nas redes sociais. In: OLIVEIRA. Ivone L. & MARCHIORI, Marlene (orgs.). Redes sociais, comunicação, organizações. São Caetano do Sul-SP: Difusão--Editora, 2012. p.49-65_________________. A expansão do eu na vida cotidiana: a construção da subje-tividade em territórios telemáticos. In CAIAFA, Janice; ELHAJJI, Moham-med (Org.). Comunicação e Sociabilidade: cenários contemporâneos. Rio de Janeiro: Mauad, 2007, p. 204-215CASTELLS, Manuel. A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os ne-gócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade. Rio de Ja-neiro: Paz e Terra, 1982.CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.DESCOMBES, Vincent. Les institutions du sens. Paris: Minuit, 1996.DEWEY, John. Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education. New York:The Macmillan Company, 1916. Disponível emhttp://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter01.html

Referências bibliográficas

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Ao longo de 2012, quase sete mil estudantes do ensino fundamental e médio passaram pelo Museu das Telecomunicações e participaram das atividades propostas pelo Progra-ma Educativo. Foram mais de duzentas e cinquenta instituições que realizaram visitas agendadas em grupo, dentre escolas públicas, particulares e organizações do terceiro setor. Além das visitas mediadas, o público também participou de oficinas preparadas pela equipe de educadores do Museu. Você confere a seguir o passo a passo dessas ofi-cinas, que podem servir de inspiração para futuras atividades escolares.

OFICINAS

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STENCIL

Educadores:Frederico Perpétuo

Frederico PessoaMarcos Catarina

Mayra Lindoso

Produção:Karina Lopes

Orientação Pedagógica:Beatriz Bretas

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O mundo de hoje está repleto de imagens e mensagens que nos convocam, nos seduzem, nos orientam e, até mesmo, ditam nossas ações. Ao abrir-mos os jornais diários, ou as revistas semanais, encontraremos uma enorme quantidade de imagens, tanto de caráter jornalístico quanto publicitário, que solicitam nossos olhares e nossa interpretação. Os outdoors, a televisão, as camisetas, os cartazes nas ruas, todos nos convocam a lê-los. Aprendemos a decodifica-los e extrair seus sentidos, mas normalmente não nos questio-namos sobre a razão de sua produção e veiculação. Porque aquelas imagens estão ali? Quem as produz? Com que finalidade? O que os leva a escolher aquela forma para codificar sua mensagem? Que valores disseminam? As imagens publicitárias são as que encontramos em maior número nas mídias com as quais temos contato. Assim como qualquer imagem, as imagens publicitárias nos formam. Traduzem-se em estilos de vida, modos de ver o mundo, valores, ética e desejo.

A proposta desta oficina é a discussão com os alunos acerca da produção e circulação de imagens no mundo contemporâneo e a realização de ima-gens pessoais que possam se tornar públicas através da técnica do Stencil. O Stencil é uma técnica de impressão que utiliza um molde vazado produzido a partir de uma imagem simplificada com duas cores: preto e branco. No ato de impressão, no entanto, podem ser utilizadas outras cores. Atualmente o Stencil faz parte das produções dos artistas que usam o espaço público para difundir seu trabalho e apropriar-se de canais de expressão fora do mercado tradicional da arte, como os artistas do Graffitti. O Stencil também faz parte de outro processo, mais próximo dos cartazes, denominado Sticker, que é a impressão em papel e sua colagem no espaço urbano.

Introdução

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OMEGA MAN

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Essa técnica, o Stencil, está diretamente relacionada às técnicas de gravura que foram desenvolvidas nas artes visuais, na imprensa e na tecelagem (ar-tesanal e industrial). Afirma-se que ainda nos primeiros séculos de nossa era, roupas eram decoradas com padrões impressos a partir de moldes de ma-deira com entalhes. Monges budistas já registravam textos religiosos usan-do a xilogravura na China ainda no século I. Além disso, autores como Baer (1999), afirmam que técnicas que provavelmente deram origem ao Stencil contemporâneo eram usadas na ornamentação de construções arquitetô-nicas egípcias. Casarões e palácios belorizontinos do século XIX foram de-corados com padrões em pintura utilizando moldes vazados (stencil), como podemos ver nas paredes restauradas do Museu das Minas e do Metal, na Praça da Liberdade. O artista alemão Albrecht Dürer produziu trabalhos em gravura durante o período da Renascença que ficaram para a história, as-sim como seu contemporâneo Holandês Lucas van Leyden. Hokusai foi um gravurista japonês do século XIX, cuja obra também é um marco na história da gravura. Alguns artistas franceses do final do século XIX, como Toulouse--Lautrec, produziram séries de cartazes (a partir da litogravura) que se equi-valem em importância aos quadros pintados por seus contemporâneos (os artistas impressionistas como Monet, Manet, Renoir, etc.).

Uma referência que se aproxima do uso e da forma do stencil atual aparece na produção dos artistas expressionistas do grupo Die Brücke (A Ponte), já no século XX. Esse grupo produziu séries de cartazes anunciando exposições e eventos de forma bela, concisa e criativa que servem de contraponto à esté-tica e às finalidades dos cartazes publicitários atuais. Diversos artistas explo-raram a gravura (xilogravura, litogravura, serigrafia, stencil, etc.) para realizar seu trabalho tanto gráfico quanto artístico: Thomas Theodor Heine, Laszlo Moholy-Nagy, F.T. Marinetti, artistas da Bauhaus, Alexander Rodchenko,

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Kurt Schwitters, Andy Warhol, Lívio Abramo, Oswaldo Goeldi, entre outros. Em anexo, ao final do texto, você encontrará uma galeria de imagens de tra-balhos dos artistas citados. O livro das professoras da Universidade FUMEC, Cássia Macieira e Juliana Pontes, intitulado Na Rua: Pós-grafite, Moda e Vestí-gios é uma referência bibliográfica importante sobre o trabalho de artistas que ocupam o espaço público (Street Art – sticker, stencil e graffitti), suas relações com a moda e a arquitetura. A Biblioteca do Oi Futuro ( Av. Afonso Pena, 4001–térreo, Belo Horizonte – MG) possui um exemplar para consulta.

Para a realização da oficina, primeiramente discuta com seus alunos as ques-tões que se referem à produção das imagens contemporâneas: quem as pro-duz; com que finalidade; onde as vemos; quais as relações entre eles (jovens) e essas imagens? Aborde questões ligadas ao consumo, à mídia e a produção de identidades estereotipadas através dos meios de comunicação e difusão de valores apoiados no “ter” em lugar do “ser”. Discuta os papéis da publici-dade com os jovens e como eles a interpretam.

Proponha os seguintes temas para discussão (bem como outros semelhan-tes): quais seriam as mensagens que gostaríamos de ver circulando no mun-do? Podemos produzi-las e veiculá-las? Aborde as técnicas utilizadas pelos meios de comunicação para veicular suas mensagens em diversos suportes, selecionando os que podemos produzir: o jornal, o cartaz e o panfleto. Apre-sente as referências de produção de artistas que trabalharam e trabalham com as técnicas de Stencil e gravura e discuta suas imagens. Cada aluno po-derá criar suas imagens e imprimí-las em papel ou tecido e expor suas ideias no espaço público ou no espaço compartilhado da escola.

A oficina

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A técnica para fazer o molde vazado e utilizar o Stencil é simples. A seguir apresentamos um passo-a-passo do processo de produção e impressão de Stencil, utilizando imagens desenhadas, xerocadas ou colhidas na internet e impressas.

Antes de começarmos a utilizar a técnica de stencil é importante que co-nheçamos alguns coceitos.

continente

ilhas

ponte

Elementos do stencil

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=

=

=

+

+

Continente - é a folha onde será feita a máscara para o stencil.Ilhas - partes internas e sólidas do desenho que impedem a passagem da tinta e se mantêm brancas após a aplicação da tinta. São usadas para obter os detalhes internos da imagem.Pontes - hastes utilizadas para sustentar as ilhas no interior do desenho.

As figuras acima exemplificam o uso das pontes e ilhas. Perceba que sem as pontes, perderíamos os detalhes internos da letra B.

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Materiais necessários

A lista de material é simples e depende de como será utilizado o Stencil. Al-guns itens são básicos para qualquer forma que o trabalho venha a tomar. Para a confecção de cartazes com o Stencil será utilizado o seguinte material:

_ impressões, desenhos ou imagens em papel para servirem de base;_ estiletes ou tesouras (os estiletes são mais indicados, tomando-se os

devidos cuidados);_ acetato, cartolina, papel cartão para o molde (pode ser utilizado outro

material, desde que permita o corte e resista às tintas);_ papel para imprimir o Stencil – cartolina, kraft, cartão, sacos de papel, etc.;_ rolo de espuma, pincéis e/ou pedaços de espuma para aplicar a tinta;_ tinta guache, tinta spray (não necessita do rolo ou pincéis, mas é

tóxica), ou tinta para tecido;_ réguas com letras e geométricas (opcional);_ régua comum (para auxiliar os cortes e desenhos);_ água para diluir a tinta (se necessário);_ bandeja para despejar a tinta;_ superfície para apoio na hora do corte (o estilete marca a superfície,

exceto se for vidro).

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Como fazer o molde a partir de uma imagem já existente

1. Corte a imagem para que não sobre papel desnecessário em volta dela. Corte um pedaço de acetato (ou do material que for utilizar para o molde vazado) de um tamanho um pouco maior que a imagem.

2. Prenda a imagem ao acetato com durex, para que não se mexa na hora de cortar. A imagem deve ficar por baixo do acetato quando você for cortá-lo.

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3. Faça os cortes com cuidado, não deixando o estilete ultrapassar as linhas do desenho.

4. Prepare a tinta que será utilizada na bandeja, coloque o molde vazado so-bre o papel que será pintado e prenda-o com durex ou segure-o no lugar com uma régua.

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5. Aplique a tinta sobre todo o desenho, com cuidado. Retire o molde vaza-do, evitando que deslize sobre o papel, para não borrar.

6. Está pronta a impressão do desenho.

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7. Para fazer a impressão das letras usando a régua de letras, basta colocar a régua sobre o papel que receberá a impressão e pintar, com pincel, as letras necessárias para formar a mensagem.

8. Podem ser feitas impressões coloridas ou multicoloridas. Basta usar tintas diversas, cuidando da limpeza dos pincéis a cada troca de cor. Além disso, você pode fazer seu próprio alfabeto e estilizar a mensagem.

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Capturando uma imagem na internet e preparando-a para usar como Stencil

Para utilizar uma imagem que você encontrou na internet, mas não está no formato simplificado usado no Stencil, basta seguir os passos abaixo para fa-zer as alterações necessárias. Aqui estamos usando o Microsoft Word 2010.

1. Entre no site www.google.com e clique no menu imagens.

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2. Busque a imagem que você deseja reproduzir com a técnica stencil e clique sobre ela com o botão esquerdo do mouse

3. O site que contém a imagem se abrirá. Clique com o botão direito do mouse sobre a imagem e selecione a opção copiar imagem.

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4. Entre no Word e clique na página em branco com o botão direito do mou-se. Na janela que se abrirá, clique na opção colar.

5. Centralize a imagem.

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6. Clique sobre um dos cantos da imagem com o botão esquerdo do mouse e arraste para alterar o tamanho da imagem.

7. Após ajustar o tamanho da imagem, clique sobre ela com o botão direito do mouse e selecione a opção formatar imagem.

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8. Clique no menu recolorir.

9. Na janela que se abre, selecione a opção preto e branco.

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6. Sua imagem deve ficar como a que vc visualiza abaixo. Clique em fechar.

7. Sua imagem para matriz do stencil está pronta.

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STOP MOTION

Educadores:Frederico Perpétuo

Frederico PessoaMarcos Catarina

Mayra Lindoso

Produção:Karina Lopes

Orientação Pedagógica:Beatriz Bretas

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O termo stop motion, traduzido ao pé da letra, significa “movimento parado”. É uma técnica de animação que gera a ilusão de movimento ao promover a mudança sequenciada de fotografias de um mesmo objeto ou pessoa. Isso é possível graças ao fenômeno conhecido como persistência retiniana, definido em 1824 por Peter Mark Roget como a capacidade que a retina possui para reter a imagem de um objeto por cerca de 1/20 a 1/5 segundos após o seu desaparecimento do campo de visão, ou seja, a fração de segundo em que uma imagem permanece na retina do observador.

Em 1878, o fotógrafo inglês Eadweard J. Muybridge realizou o seguinte ex-perimento: fotografou o galope de um cavalo quadro a quadro, usando uma série de câmeras dispostas ao longo de uma pista de corrida e inseriu as fo-tografias obtidas em um zoopraxiscópio, mecanismo inventado por ele, onde as imagens sequenciais são colocadas em um disco que gira sobre um eixo fixo gerando a ilusão de movimento.

O que é stop motion?

Uma das primeiras animações em stop motion da história

Como fazer seu próprio stop motion

Materiais:

_ 01 câmera digital;_ 01 computador que contenha o programa Windows live movie maker;_ Caso não tenha o programa basta fazer o download em

http://windows.microsoft.com/pt-BR/windows-live/essentials-home .

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1. Defina o objeto ou pessoa que será fotografado e os movimentos que você deseja simular.

2. É de suma importância a delimitação de uma área para o movimento de modo que o objeto fotografado não saia do quadro (“campo de visão”) da câmera . A imagem abaixo representa um erro muito comum quando não se delimita o campo de movimento. Uma sugestão é que seja marcado no chão, com fita crepe, um grande retângulo e que os atores da animação sejam ins-truídos para não ultrapassar os limites da marcação.

Na imagem abaixo ocorreu o erro do qual fala o tópico 2. Por não ter o cam-po de movimento delimitado, a atriz saiu do enquadramento da câmera.

Fotografando:

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3. Outro importante cuidado a ser tomado para que a animação fique bem feita é manter a câmera fixa. Utilize um tripé. Caso não possua, fixe a câmera com fita adesiva em uma mesa ou carteira.

Nas figuras abaixo, o fotógrafo não fixou a câmera. Perceba que a movimen-tação da câmera causou dois problemas: deformação do zoom, deixando a atriz com tamanhos variados em cada uma das fotos e deslocamento do en-quadramento, cortando partes do corpo da atriz em várias cenas.

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1. Após fotografar o objeto ou pessoa que será animado, crie uma pasta em seu computador e coloque nela todas as fotografias que serão utilizadas na animação.

2. Abra o Windows live movie maker.

Editando o stop motion:

3. Clique em “adicionar fotos”

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5. Clique em uma foto, aperte “Ctrl A” para selecionar todas as fotos e cli-que em “Abrir”.

3. Clique na pasta onde estão salvas suas fotos.

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6. As fotos serão inseridas no programa. Clique novamente em uma foto dentro do programa, aperte “Ctrl A” para que todas as fotos sejam selecio-nadas.

7. Clique agora em editar e no campo duração insira o valor 0,4.

8. Para inserir uma trilha sonora clique novamente em uma foto e aperte “Ctrl A” para que todas as fotos sejam selecionadas. Clique em “Adicionar música”.

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10. Clique em “Início”.

9. Selecione a música que deseja inserir na animação e clique em “Abrir”.

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11. Clique em “Salvar filme” e selecione a opção “Recomendável para esse projeto”.

12. Selecione em seu computador a pasta onde você quer que o filme seja salvo, dê um nome ao seu filme e clique em “Salvar”.

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POP-UP

Educadores:Frederico Perpétuo

Frederico PessoaMarcos Catarina

Mayra Lindoso

Produção:Karina Lopes

Orientação Pedagógica:Beatriz Bretas

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Paulo Freire aponta a leitura de mundo como um desvelamento da realidade. Ele acrescenta que é necessário realizar um desvelamento crítico, ou seja, uma ação que devemos exercer para retirar o véu que não nos deixa ver e analisar a veracidade das coisas, para que possamos chegar ao profundo de-las, conhecê-las, encontrar o que há em seu interior, operar sobre o que se conhece para transformá-lo. Sendo assim, para Freire, um conhecimento crítico exige a ação transformadora. A realidade “não é só dado objetivo, o fato concreto, senão, também percepção que o homem tem dela e sua pró-pria ação”. (FREIRE, 1997, p.26)

Diante da citação de Paulo Freire, a proposta desta oficina é instigar os edu-cadores a exercitarem, junto aos alunos, várias possibilidades de leituras, que ultrapassam a palavra escrita. Leitura que remete à educação pelo olhar, a partir da observação das coisas que nos cercam, da arquitetura a nossa volta, dos objetos do cotidiano, dos objetos de arte. Para isso, propomos a criação de livros pop-ups, técnica que pode ser facilmente apropriada por professo-res e monitores escolares.

O termo “livro pop-up” é frequentemente aplicado a quaisquer livros tri-dimensionais ou móveis. A peça pode ser apropriada pelos educadores de forma rica, auxiliando-os a aproximar os educandos às formas de produção da arte contemporânea, que envolvem o diálogo entre o texto, a imagem e o movimento

Introdução

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Origem

Ninguém sabe ao certo quem apresentou o primeiro dispositivo mecânico em um livro, mas um dos primeiros exemplos conhecidos é a ilustração das teorias filosóficas de Ramon Llull de Maiorca (1233-1316). O místico e poe-ta usou um disco giratório, técnica também chamada de volvelle, para ilustrar suas teorias astrológicas. Ao longo dos séculos, os volvelles vêm sendo utili-zados também para fins diversos, tais como o ensino de anatomia.

Com a invenção da imprensa por Gutenberg em 1450, livros passaram a ser editados em massa, substituindo os manuscritos. Isso abriu caminho para que o papel fosse utilizado como elemento móvel. Um dos primeiros a tirar proveito desse recurso foi Peter Apian, nome latinizado de Pedro Bienewitz (1495-1552), matemático alemão. Em 1524, Apian publicou um livro inti-tulado Cosmographia incorporando papel móvel para ilustrar o seu trabalho sobre a geografia e instrumentos astronômicos.

Nos anos seguintes, a profissão médica fez uso do formato pop-up ilustran-do livros de anatomia com camadas e abas que desvendavam o corpo hu-mano. Um dos principais exemplos é o livro De Humani Corporis Fabrica, do flamenco Andrea Vesaliu, que apresenta ilustrações da anatomia humana em detalhes.

A partir do século XVIII, essas técnicas passaram a ser aplicadas em livros destinados ao entretenimento, especialmente para as crianças. As bonecas de papel surgiram como uma novidade na França, em 1790, por meio de livros pop-ups. J. Fuller produziu uma série de livros com vestidos de boneca de papel em várias cores.

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Em 1800, Thomas Dean fundou a editora Dean & Filho, em Londres, a primeira dedicada à produção em massa dos chamados toy-books, livros de pop-up que apresentam narrativas infantis com ilustrações tridimensio-nais. Em 1847, seu filho George assumiu a produção editorial, promovendo workshops com artistas e artesãos. Poucos anos depois, a empresa produziu uma das mais famosas séries de livros de contos de fadas e aventuras em pop-up.

Técnica

Os livros pop-ups são resultado da disposição de partes móveis, o que per-mite criar imagens de movimento tridimensional. O escritor é ilustrador e engenheiro de papel ao mesmo tempo. Em geral, podemos encontrar três tipos de efeitos:

1. Transformar imagens - ocorre quando uma ilustração dá lugar a outra, que está oculta.

2. Movimento - ocorre quando um desenho se transforma em uma anima-ção.

3. Três dimensões - ocorre quando tenta-se obter efeito de relevo e pro-fundidade na cena representada.

Essa é uma divisão em categorias tipológicas de livros móveis e destacáveis, atendendo características formais que incorporam mecanismos para alcan-çar efeitos de transformação, movimento ou profundidade.

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Processamento da Imagem

Apresentamos, abaixo, tipos básicos de mecanismos que podem conter os livros móveis. Muitas vezes esses tipos podem estar combinados em um mesmo livro, de modo que há publicações com panoramas tridimensionais, pequenos teatros com abas que movem os personagens, além de figuras em relevo. As imagens podem ser trabalhadas nos livros das seguintes maneiras:

Flaps - este é o mais simples de todos os mecanismos. Trata-se de uma folha de papel ou papelão que, ao ser erguido, revela uma ilustração, até então oculta aos olhos do leitor.

Imagens combinadas - em livros com imagens apresentadas dessa forma, as páginas são divididas em duas, três ou mais seções. É possível passar toda a página de uma só vez ou virá-la em partes, criando diversas variações divertidas sobre a imagem original.

Imagens transformáveis - livros que apresentam duas imagens cortadas em tiras e sobrepostas umas às outras. Puxando a aba localizada na parte inferior ou na lateral da página, ripas de imagem deslizam, como persianas, fazendo com que a primeira imagem desapareça e formando uma nova.

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Books - livros dessa natureza apresentam o modelo carrossel, que abre em 360 graus, unindo a capa e a contra capa. Constrói-se, assim, uma rotunda onde as ilustrações são dispostas em torno do eixo formado pela borda do livro.

Pop-up - são os livros que apresentam um corte especial em suas páginas. Ao serem abertos, a imagem se levanta, formando uma figura tridimensional. Ao fechar o livro, essa estrutura retorna à sua condição plana.

Nos últimos 20 anos, as técnicas de pop-up foram aprimoradas. Novos elementos foram adicionados, tais como cordas, borrachas, acetatos, objetos de madeira, plástico, metal e até mesmo som e luz, gerados por um microchip eletrônico. Alguns livros têm, inclusive, cheiros e texturas.

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_ Cola;_ Tesoura;_ Papéis coloridos;_ Canetas hidrocor;_ Lápis de cor;_ Revistas.

Oficina

A técnica pop-up pode ser bastante utilizada em sala de aula, em peças simples, com cortes fáceis e que exploram a matemática e algumas relações geométricas. Isso permite desenvolver o grau de habilidade motora dos alunos, uma vez que após a confecção de peças mais simples, o aluno estará apto para criar pop-ups mais complexos.

Apresentaremos aqui o passo a passo da criação do pop-up, para que essa técnica seja trabalhada com os alunos.

Materiais:

1. Faça uma breve observação das formas que estão próximas à arquitetura da escola, o desenho do pátio, escadas, esculturas e suas formas, objetos pessoais, livros e suas funções originais.

2. Apresente referências de produção de artistas que usam as técnicas de produção de livros pop-up e livros objetos. Os livros de Benjamim Lacombe são ótimos exemplos. Há diversas imagens e vídeos do autor na internet.

3. Selecione revistas que possam ser recortadas, procure frases que possam ser deslocadas do sentido em que aparecem nas revistas.

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4. Recorte as frases ou as imagens selecionadas.

5. Serão necessários dois papéis (um para a capa e outro para o efeito) de cores diferentes. Escolha o papel e as cores a serem trabalhados. Dobre ao meio as duas folhas de papel.

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6. Pegue uma das folhas dobradas ao meio e faça marcas na extremidade do papel, de acordo com o número de letras da palavra ou frase que você sele-cionou.

7. Recorte o contornodas marcações. Você deve marcar alturas diferentes para conseguir efeitos com a frase.

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8. Puxe todas as abas recortadas em direção contraria ao centro do papel e da dobra.

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9. Cole as letras em cada aba recortada no lado interior do papel.

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10. Cole o papel do efeito junto ao papel escolhido para a capa.

11. Está pronto seu POP UP!

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Outros exemplos:.

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O Museu das Telecomunicações – Oi Futuro Belo Horizonte está aberto ao público de terça a domingos de 11 às 17 horas. Para agendar visitas mediadas em grupo, ligue para (31) 3229-3131, às segundas de 10 às 17h.