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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA EDUCACIÓN INTEGRAL
CENTRO LOCAL METROPOLITANO
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL IDIOMA INGLÉS EN SEXTO GRADO
DE EDUCACIÓN BÁSICA
Trabajo Especial de Grado que se presenta como requisito para optar al título de Licenciado en Educación Integral
Autor: Marcos Pérez
Tutora: Moraima Esteves
Caracas, Julio de 2004
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA EDUCACIÓN INTEGRAL
CENTRO LOCAL METROPOLITANO
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL IDIOMA INGLÉS EN SEXTO GRADO
DE EDUCACIÓN BÁSICA
Autor: Marcos Pérez
Tutora: Moraima Esteves
Caracas, Julio de 2004
ÍNDICE GENERAL
pp.
LISTA DE CUADROS
LISTA DE MATRICES
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
1
CAPÍTULO
I. EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
4
Los Idiomas
7
Objetivos de la Investigación
12
Justificación
13
Caso Venezuela
14
Descripción del contexto de la investigación
18
II. MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
20
Históricos
20
Investigaciones Previas
22
Bases Legales
30
Bases Teóricas
35
El Constructivismo
35
Estrategias
38
Bases Filosóficas
47
Bases Pedagógicas
48
Bases Psicológicas
52
De la Corriente Conductista
52
De la Corriente Cognoscitiva
53
De la Corriente Humanista
53
De la Psicología Social
53
Definición de Términos
54
III. MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
58
Diseño de la Investigación
60
Sistema de Variables
64
Población y Muestra
68
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
69
Validez y Confiabilidad
70
Procedimiento de Análisis de los Datos
71
IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Descripción y Discusión de los Resultados
74
Descripción de los Resultados
101
Discusión de los Resultados
102
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
103
Recomendaciones
106
VI PROPUESTA
Presentación
109
Justificación
110
Objetivos
111
Fundamentación
112
Estrategias
115
Plan de Acción
126
Orientaciones para la Ejecución
133
Factibilidad
134
Factibilidad de Planta Física
135
Factibilidad Financiera
135
Control y Seguimiento
135
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
137
ANEXOS
139
Anexo (a) Cuestionario de los alumnos
141
Anexo (b) Cuestionario de los docentes
143
Anexo (c) Lista de verbos regulares e irregulares
150
LISTA DE GRÁFICOS
pp.
GRÁFICO
1. Esquema de estrategias
45
2 Tetraedro de Brown
72
LISTA DE CUADROS CUADRO
pp.
1 Programa de inglés de séptimo grado
50
2 Definición de variables
66
3 Operacionalización de variables
67
4 Población y muestra
69
5 Plan de acción
126
LISTA DE MATRICES
MATRIZ
pp.
Pregunta número 1, alumnos
74
Pregunta número 2, alumnos
76
Pregunta número 3, alumnos
77
Pregunta número 4, alumnos
78
Pregunta número 5, alumnos
80
Pregunta número 6, alumnos
81
Pregunta número 1, docentes
82
Pregunta número 2, docentes
83
Pregunta número 3, docentes
85
Pregunta número 4, docentes
86
Pregunta número 5, docentes
87
Pregunta número 6, docentes
88
Pregunta número 7, docentes
89
Pregunta número 8, docentes
90
Pregunta número 9, docentes
91
Pregunta número 10, docentes
93
Pregunta número 11, docentes
94
Pregunta número 12, docentes
96
Pregunta número 13, docentes
97
Pregunta número 14, docentes
98
Comparación de datos de los docentes
100
Estrategia número 1
116
Estrategia número 2
117
Estrategia número 3
118
Estrategia número 4
119
Estrategia número 5
120
Estrategia número 6
121
Estrategia número 7
122
Estrategia número 8
123
Estrategia número 9
124
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA CENTRO LOCAL METROPOLITANO
Trabajo de Grado de Educación, Educación Integral
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL IDIOMA INGLÉS EN SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA
Autor: Marcos Pérez Tutora: Moraima Esteves Fecha: Junio, 2004
RESUMEN El propósito de este trabajo se orientó a poner en práctica y promover el conocimiento de una serie de estrategias didácticas, representado, no sólo desde el contexto del uso, propósito y función; sino también durante su momento de aplicación. El aprendizaje significativo, se asume desde la óptica del constructivismo, que incluye autores, como David Ausubel, Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vygotski. Este estudio es un proyecto factible, apoyado en una investigación de campo, de tipo descriptivo, realizada en la U.E.P Instituto “Rondalera”, de San Bernardino. La muestra quedó constituida por catorce (14) sujetos, doce (12) alumnos y dos (2) docentes. Se diseñaron dos instrumentos. El de los alumnos se vinculó con las estrategias de recirculación, elaboración, organización y recuperación. Mediante un instrumento ad hoc se les informó a los docentes, acerca de las características y recomendaciones para el uso de estas estrategias. Entre las conclusiones se pueden destacar la participación y reflexión de alumnos y docentes en la aplicación y análisis de los instrumentos; la flexibilidad del diseño de las estrategias instruccionales; así como del plan de acción a ejecutar. La propuesta se fundamenta en el enfoque funcional del lenguaje. Se estima que será un aporte básico para analizar, en futuras investigaciones, el problema de la supuesta resistencia institucional de las escuelas públicas; opuesta a la enseñanza del inglés desde 6º grado. Por estas razones, se recomienda difundir este trabajo, destinado a la reflexión sobre los temas mencionados, las estrategias en general y otros enfoques. Descriptores: Aprendizaje Significativo, enseñanza-aprendizaje, estrategias didácticas, funcionalismo, inglés, mayeútica.
INTRODUCCIÓN
La civilización griega ha contribuido poderosamente
con valiosos aportes tanto para la historia como para la
evolución social y política de la humanidad. En suelo
griego adquiere relevancia y significado original el
vocablo estrategia. Su vinculación castrense pudo haber
sido elevada a su alta jerarquía durante el apogeo de
Alejandro Magno, reconocido estratega y conquistador.
En la educación moderna, las estrategias didácticas
son procedimientos, técnicas, instrumentos o herramientas
primordiales que permiten dirigir el aprendizaje del
educando con el propósito de alcanzar un estado de plena
madurez que lo impulse a crecer de manera consciente y
equilibrada ante una realidad que le exige conducirse como
un ciudadano honesto y responsable.
En el mundo contemporáneo y en la Venezuela actual, el
aprendizaje significativo de un idioma, en este caso, el
inglés; representa un valor agregado para todos aquellos
que dominen las destrezas o competencias lingüísticas
inherentes al proceso de enseñanza y aprendizaje, ubicado
en cualquier nivel o sector de nuestra sociedad; máxime si
este proceso, pudiera arrancar desde el Sexto Grado, en la
II Etapa de la Educación Básica del sector público. En tal
sentido, el objetivo general de este trabajo es proponer un
conjunto de estrategias didácticas para el aprendizaje
significativo del idioma inglés, mediante la aplicación de
una metodología basada en procedimientos y métodos
didácticos que permitan progresivamente mejorar la calidad
de la enseñanza en el área.
Este trabajo se orientó como un proyecto factible,
apoyado en una investigación de campo de tipo descriptivo.
El proyecto en estudio se fundamenta en el supuesto de que
pudiera constituirse en un aporte acerca del tema de las
estrategias didácticas para el aprendizaje significativo
del idioma inglés en sexto grado de educación básica del
sector público.
El trabajo se estructuró en seis (6) capítulos,
distribuidos de la manera siguiente:
En el capítulo I se abordó el planteamiento del
problema, los idiomas, los objetivos de la investigación,
la justificación, el caso Venezuela, y la descripción del
contexto de la investigación.
El capítulo II abarcó los antecedentes históricos, las
investigaciones previas, bases legales, bases teóricas,
bases filosóficas, bases pedagógicas, bases psicológicas,
de la corriente conductista, de la corriente cognoscitiva,
de la corriente humanista, de la psicología social; el
constructivismo y, la definición de términos.
En el capítulo III se describió el tipo de
investigación, diseño, sistema de variables, la definición
de variables, la operacionalización de variables, población
y muestra, las técnicas e instrumentos de recolección de
datos, la validez y confiabilidad, y el procedimiento de
análisis de los datos.
En el capítulo IV se asumió el análisis de los
resultados, y la discusión de dichos resultados.
En el capítulo V se establecieron las conclusiones y
se propusieron las recomendaciones.
En el capítulo VI se planteó la propuesta mediante la
presentación, la justificación, los objetivos, la
fundamentación, las estrategias, el plan de acción, las
orientaciones para su ejecución, la factibilidad; y el
control y seguimiento. Por último, se presentaron las
referencias bibliográficas, los cuadros, las matrices y los
anexos.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En el desarrollo del ser humano, la comunicación
desempeña un rol de importancia primordial. Dentro de este
amplio contexto, se puede señalar la innegable relevancia
tanto del idioma inglés, hablado por más de seiscientos
noventa (690,000,000) millones de personas; como del
castellano, español o idioma nacional, hablado por más
(425,000,000), millones de personas. Este hecho revela la
extensa difusión y progreso de estas dos lenguas habladas
actualmente, por más de mil ciento quince 1,115,000,000,
millones de habitantes, año 2001, (Almanaque Mundial,
2003).
En muchos países se pone en evidencia la importancia
de esta situación que ocasiona, de hecho, la existencia de
un bilingüismo, por la inclusión de ambas lenguas como
parte del pénsum de estudios regulares de los programas de
educación media y superior.
Ahora bien, sorprende que en Venezuela, a pesar de ser
un país cuya base de sustentación económica depende
básicamente de la renta petrolera; proveniente en gran
parte de los Estados Unidos de Norteamérica, no se enseña
el idioma inglés en las Escuelas Públicas; sino a partir de
séptimo grado de educación básica.
En este contexto, habría que preguntarse:
• ¿Por qué no se enseña inglés desde sexto grado, o
incluso, en grados inferiores de educación básica?
• ¿Cuáles son las razones u obstáculos que se interponen
para lograr un cambio situacional en este escenario?
• ¿Es posible promover la construcción de un aprendizaje
significativo del idioma inglés en sexto grado de
educación básica?
• ¿Cuáles podrían ser las estrategias más adecuadas para
promover la construcción de un aprendizaje independiente
y autorregulado?
Determinar la naturaleza y magnitud de los problemas
que se desean enfrentar y eventualmente neutralizar o
solucionar; no es una tarea sencilla, porque ello implica
no sólo analizar y promover la modificación de la tendencia
histórica del ámbito jurídico existente; sino también,
ponderar el tipo de estrategias más adecuado a la situación
de aprendizaje que se desee motivar y/o consolidar.
Esta compleja situación inicial, se evidencia, en
virtud de que dentro del marco jurídico del Ministerio de
Educación, según Resolución Nº 815 fechada en Caracas el 08
de septiembre de 1987, y de acuerdo con la edición oficial
del Programa de estudio, se establece taxativamente que se
puede proporcionar la enseñanza de la Asignatura INGLES
sólo a partir de séptimo grado de Educación Básica.
Para enfatizar este contraste, pudiera referirse el
caso, de la Escuela Experimental Venezuela, ubicada en la
avenida México, Los Caobos, parroquia Candelaria, creada
mediante decreto publicado el 8 de marzo de 1937, según la
Historia de la Escuela, siendo ministro de educación Rafael
Ernesto López, bajo el gobierno del General Eleazar López
Contreras, presidente constitucional para la época. Pero
fue el 5 de febrero de 1939 cuando la inauguró el ministro
de educación el Dr. Enrique Tejera, ocupando el cargo de
director el Profesor uruguayo Sabás Olaizola acompañado por
un grupo de educadores venezolanos rigurosamente
seleccionados.
Su carácter experimental consagrado en el decreto del
08-03-37, se orientó para que sirviera de Laboratorio de
Ensayo a las nuevas corrientes pedagógicas que se
implantaran en el país; llegando a constituirse, merced a
su trayectoria, en una de las instituciones educativas de
mayor jerarquía y renombre del Distrito Capital. (ver
anexo).
La escuela, fiel a su carácter experimental y su rol
histórico innovador, acogió en fecha reciente la idea de
impartir la enseñanza del idioma inglés, como una actividad
extracurricular en 6º grado. No obstante, en esta fecha,
22/10/03, se pudo conocer, a través de la directora del
plantel, que el proyecto aprobado por la Comunidad
Educativa del período 2002/2003 como por la del 2003/2004;
cuya implantación fue igualmente considerada de manera
positiva por la Dirección de esta institución escolar; sólo
pudo ser ejecutado durante el primer año. Las autoridades
del Ministerio de Educación Cultura y Deporte
desautorizaron la continuación de esta actividad,
sustentando que la enseñanza del idioma inglés, debía
impartirse única y estrictamente a partir del 7º grado. El
problema, visto desde una perspectiva más amplia, podría
tener características de exclusión social, puesto que en
muchos institutos y colegios pertenecientes a la educación
privada y; religiosa (fundamentalmente católica) se enseña
inglés, no sólo en primaria, sino desde preescolar. Con
ello, no se quiere caracterizar la situación como un
problema meramente político, ni de clase; sino más bien de
atraso institucional y jurídico, porque (como se ha
manifestado anteriormente), según el criterio ministerial,
desde vieja data, expresamente se autoriza la enseñanza del
idioma inglés sólo a partir del séptimo grado de Educación
Básica.
Los Idiomas
La expansión de las lenguas y el crecimiento
demográfico, podrían –a piori- fundamentarse en el nivel de
desarrollo socioeconómico, científico, tecnológico,
político y/o militar que hubieren alcanzado determinados
países, cuya hegemonía se ha consumado durante diferentes
épocas.
En la difusión de los idiomas coexisten, dentro de un
contexto geopolítico, términos vinculados con diferentes
ámbitos, tales como: descubrimiento, conquista, invasión,
dominación, anexión, protección, enclave, colonia, estado
libre asociado, liga de naciones, entente y aliados, entre
otras ideas afines. En la actualidad, no es casual que la
primera potencia económica del mundo, lo sea también en el
plano militar; aunque no sea el país más poblado del
planeta.
Reforzando este planteamiento, se podría mencionar
como ejemplo, el caso de la República Popular China, cuyo
crecimiento demográfico calculado en 1.151.300.000
habitantes año 1999, (Gran Espasa Ilustrado, 1999); y (El
Pequeño Larousse Ilustrado, 2000) en 1.274.915.290 año
2001, (Almanaque Mundial, 2003). Su lengua oficial es el
chino, aunque existen muchos otros idiomas como el cantonés
y el sechuanés. En Szechuán, por ejemplo, la provincia más
poblada de China, se albergan más de 100 millones de
habitantes.
Por analogía, podría referirse el caso de India, con
dos lenguas oficiales: hindi e inglés (muchos otros
dialectos y graves problemas religiosos) cuya población de
unos 859.200.000 millones de habitantes, año 1999 y 2000.
(ob. cit.). 1.029.991.145, año 2001. (ob. cit.).
Admirablemente, su tasa de natalidad se incrementa en más
de 1 millón al mes, según la fuente citada, (ob. cit.).
Estos dos países conforman aproximadamente 30% de la
población mundial. Ambos, con realidades económicas,
políticas religiosas y culturales bien distintas, podrían
contrastarse con Japón, el cual a pesar de contar con menor
población, unos 125.400.000 millones de habitantes, (ob.
cit.). 126.771.662 millones de habitantes, año 2001,
constituye una potencia económica de primer orden.
Por otro lado, es oportuno referir, como un detalle
cultural destacable, la información contenida en la última
fuente mencionada que señala, entre los diez (10) idiomas
más hablados los siguientes:
Principales lenguas habladas y su población mundial:
Chino 1,200,000,000
Inglés 690,000,000
Hindi 670,000,000
Español 425,000,000
Ruso 275,000,000
Árabe 256,000,000
Bengalí 215,000,000
Portugués 194,000,000
Malayo 176,000,000
Francés 129,000,000
En América Latina, la República de Brasil, con una
población que supera los 174,468,575 millones de
habitantes, [ibid] constituye la economía más desarrollada
de Suramérica y la 10º economía mundial. Estas
características hacen de Brasil un país muy especial, no
sólo por el hecho de constituir la potencia económica de la
región, sino también porque su extensión territorial le
permite limitar con casi todos los países de Suramérica,
originando un fenómeno lingüístico de creciente
importancia, conocida híbridamente como portuñol.
Canadá y Puerto Rico constituyen dos ejemplos
peculiares del bilingüismo antes mencionado. En el caso de
Canadá, el país más vasto del mundo después de Rusia, tiene
una población menor de 28 millones de hab. (ob cit, 2000).
Para el 2001, 31,592,805, de acuerdo con el Almanaque
Mundial, 2003. En este país, el binomio inglés y francés
constituye una comunidad lingüística muy especial. Los
anglófonos mayoritarios y los francófonos minoritarios,
conforman una realidad geopolítica, económica y cultural
muy particular.
En esta nación, destacan dos provincias. La provincia
de Ontario, la más rica y poblada del país; 1.068.582 km2 y
10.084.885 hab. (ob. cit.). Además de Toronto, su capital,
la integran otras ciudades importantes como Hamilton,
Ottawa, capital del país, Windsor y London.
La provincia de Québec 1.540.680 km2; y 6.895.963 hab.
(Montreal, su capital), representa un hito sobresaliente
porque en ella se habla primordialmente francés. Razones
históricas fundamentan este hecho, pues en esta provincia
del Este de Canadá la presencia francesa se inició en el
siglo XVI. El Bajo Canadá, francófono, estuvo separado del
Alto Canadá, anglófono, hasta 1840, en que se unificaron
por el Acta de la Unión. [ibid].
En el caso del Estado Libre Asociado de Puerto
Rico/Commonwealth of Puerto Rico, se ha observado que los
idiomas oficiales: español e inglés coexisten en un
dualismo ligeramente antagónico. En esta isla antillana, la
más oriental y pequeña de las Antillas Mayores, la variante
lingüística existente asume una denominación popularmente
sui géneris: spanglish.
El caso de los Estados Unidos Mexicanos es
posiblemente –por antonomasia- el ejemplo emblemático de la
dependencia geopolítica, económica y tecnológica de su
enorme vecino del norte, los Estados Unidos de
Norteamérica. Con una población calculada en 101, 879,971
millones de habitantes, año 2001, [ibid] constituye un
mosaico cultural formidable, porque además de su lengua
oficial, el español; se hablan 66 lenguas amerindias, entre
las cuales se pueden mencionar las siguientes: náhuatl,
maya, zapoteco, mixteco, tzeltal, otomí, tzotzil, totonaca,
mazateco, mazahua, chol, huasteco, purépecha, tarahumara,
tojolabal, chinanteco, mixe, tlapaneco, trique, yaqui, cora
y cuicateco; ello explica su composición étnica (1990):
mestizos, 60%; amerindios, 30%; europeos, 9%; otros, 1%.
[ibid].
Se podría admitir igualmente que, no únicamente por el
hecho de compartir una larga frontera norteña con Estados
Unidos, sino porque además han perdido parte de su
territorio, por ejemplo la anexión de Texas, hace que los
mexicanos, posiblemente, no se sientan extraños; al menos,
en la frontera. En esta relación binacional, reviste gran
importancia el dominio del idioma inglés, para los
mexicanos y, en menor grado quizás, el español; para los
estadounidenses.
El Tratado de Libre Comercio (TLC o NAFTA) North
American Free Trade Agreement, negociado con Estados
Unidos y Canadá, cuya ratificación se realizó en 1993,
evidencian los nexos económicos existentes entre estos tres
países de Norteamérica. En este escenario, se podría
pensar en la coexistencia –de hecho- o participación de un
trinomio lingüístico, integrado por el inglés, español y/o
francés; dada la importancia que tienen dichas lenguas, en
las comunidades donde van a interactuar los acuerdos,
tratados, o convenios suscritos. [ibid].
Por otra parte, es pertinente expresar que las
generalidades planteadas, sólo pretenden enfatizar el
concepto del bilingüismo, de hecho y de derecho, existente
en ciertas localidades geográficas o países; cuya
dependencia geoeconómica, política, tecnológica y/o
cultural; refuerza la práctica del bilingüismo.
Es evidente que, la existencia de un monolingüismo, se
ha podido observar de manera documental, principalmente en
comunidades indígenas de América del Norte; Sur,
particularmente en la región amazónica de Brasil y
Venezuela en la etnia Yanomami; y en algunas tribus nómadas
de Asia, África y Oceanía. [ibid].
Por extensión, podría incluirse a Bélgica, Suiza, y
las islas Seychelles del océano Índico, que constituyen
ejemplos de trilingüismo, en cuyos estados se declaran
lenguas oficiales al flamenco, francés y alemán; caso de
Bélgica; francés, italiano y alemán en Suiza; y el criollo,
francés e inglés en las Seychelles. De igual modo, Líbano y
Filipinas también son países trilingües, porque en él,
además de su idioma oficial el árabe, también se habla
francés e inglés. Mientras que en Filipinas, al tagalo, su
idioma oficial; se le unen el inglés y el español. [ibid].
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Proponer un conjunto de estrategias didácticas para el
aprendizaje significativo del idioma inglés, mediante la
aplicación de una metodología basada en procedimientos y
métodos que permitan mejorar, progresivamente, la calidad
de enseñanza en el área.
Objetivos Específicos
• Diagnosticar las estrategias que utilizan los docentes
para propiciar el aprendizaje significativo del idioma
inglés, en 6º grado de Educación Básica en la Unidad
Educativa Privada Instituto “Rondalera”.
• Determinar la factibilidad de diseño e implantación de
estrategias didácticas en 6º grado de Educación Básica
en la Unidad Educativa Privada Instituto “Rondalera”.
• Generar las estrategias que promuevan la construcción
del aprendizaje significativo del idioma inglés,
mediante la aplicación de técnicas y procedimientos
que permitan fomentar un aprendizaje independiente y
autorregulado.
Justificación
A los efectos de este modelo se plantean, como
propuesta metodológica, las estrategias didácticas para la
enseñanza del idioma inglés en sexto grado, las cuales
pudieran constituir una base de sustentación didáctica que
aspira a favorecer el aprender a aprender y atienda, a
través de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, los aprendizajes fundamentales: aprender a
conocer, aprender a hacer y aprender a ser.
Tales Estrategias, están destinadas a dirigir un
conjunto de procedimientos que permitan reforzar y
reorientar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Descomponiendo este nudo conceptual, se puede
establecer que, según refiere Nerici, G. (2001),
la didáctica viene a ser, pues, la acción consciente que el docente ejerce sobre la dirección del aprendizaje del educando, para que éste llegue a alcanzar los objetivos de la educación. La didáctica tiene, por lo tanto, grandes compromisos con la realidad humana del
educando, con la realidad comunitaria y por último, con los objetivos de la educación relativos al hombre como individuo y al hombre en su relación con el medio físico, social y cultural. Agrega este autor que, hay cierta identidad entre la didáctica y la educación. Hasta podría decirse que la educación es la postulación de los objetivos deseables y la didáctica la forma eficiente de encaminar al educando hacia ellos.
La didáctica, pues, no puede quedar reducida a su
aspecto puramente técnico, dado que es también la parte
final del embudo pedagógico conducente a la acción
educativa. Tiene grandes compromisos con el hombre, la
sociedad y la educación, de lo cual surge la siguiente
definición: la didáctica es el conjunto de recursos
técnicos que tiene por objeto dirigir el aprendizaje del
educando a fin de que alcance un estado de madurez que lo
capacite para enfrentar la realidad de manera consciente,
equilibrada y eficiente, y para actuar en ella como
ciudadano responsable.
Caso Venezuela
Desde el punto de vista socioeconómico, se puede
señalar que Venezuela, posee una población cercana a
25,000,000 millones de habitantes. Para el 2001, se
estimaba en 23,916,810 de acuerdo con el Almanaque Mundial
2003. Su composición étnica la integran: mestizos, 67,0;
descendientes de europeos, 21,0; descendientes de
africanos, 10,0; indígenas, 2,0.
La práctica pedagógica ejercida en el país, ha
producido cuantiosos aciertos y no menos fracasos dentro y
fuera de nuestro país. En tal sentido, se han calificado
como aciertos, meros hechos estadísticos aislados, los
cuales se nos presentan, generalmente, fuera de su contexto
específico.
Dentro de tales aspectos podrían mencionarse, por
ejemplo, el crecimiento progresivo de la población escolar,
incremento de sueldos y salarios del docente, así como el
aumento del presupuesto asignado al sector educativo. En
contraste con este escenario, se podría citar, grosso modo
también, la deserción escolar, la baja calidad de la
enseñanza, e igualmente, un alto grado de analfabetismo y
la insuficiente aplicación de nuevas tecnologías de la
información que apoyen al sistema educativo.
Ante tales evidencias de hecho, caracterizadas por un
lento y prolongado proceso de conflictos y reformas, la
educación en cada período histórico, a su vez, trata de
responder o satisfacer las necesidades sociales; impulsada
por principios culturales, políticos o ideológicos que
suelen asumirse con el propósito de alcanzar los objetivos
inherentes a una educación moderna. De allí se desprende la
innegable importancia y utilidad que implica la selección
adecuada de un conjunto de estrategias didácticas para la
enseñanza del idioma inglés en la segunda etapa de la
educación básica (6º grado).
En el análisis de esta situación, se debe considerar
que, para que este hecho social se cumpla, sería necesario
diseñar un instrumento normativo, que se implante a escala
nacional. Vale decir, un programa educativo dinámico,
flexible y estratégico que permita asimilar y afianzar
mediante la utilización de técnicas y estrategias para el
aprendizaje significativo de un segundo idioma, (según sea
el caso) por ejemplo, el inglés, francés, italiano, alemán,
portugués de Brasil, ruso, japonés, o chino.
El referido programa estaría destinado a beneficiar
progresivamente a la mayoría de los alumnos de las escuelas
públicas que cursan el nivel de Educación Básica. Por otra
parte, resulta difícil de aceptar que, la enseñanza del
idioma inglés, no se utilice, suficientemente, en aras de
mejorar el conocimiento de nuevas herramientas
tecnológicas, en cuyo ámbito gravita poderosamente la
enseñanza y comprensión de la lengua inglesa.
Por otra parte, habida cuenta de que nuestro interés
se orienta a demostrar que en el problema esbozado, la
importancia del dominio de una lengua como segundo idioma,
no radica solamente en la cantidad de personas que hablan
el, o los idiomas en cuestión; sino esencialmente, en el
valor relativo que tienen para las relaciones (de diversa
índole) bi /o/ multilaterales, la utilización y difusión de
los idiomas pertenecientes a los países que detentan el
poder económico, tecnológico y/o militar, no con la idea
de perpetuar la dependencia inherente a ése ámbito; sino
con el propósito de neutralizarla y aprovechar las ventajas
comparativas y/o competitivas que esta relación pudiera
representar, para un determinado país.
Es necesario reafirmar entonces que, esta apreciación
global, no pretende enfatizar únicamente la cuantificación
del aspecto demográfico y sus implicaciones
etnolingüísticas y/o etnocéntricas, según (Van Dijk, 1999),
en su libro Ideología, sino más bien, tratar de establecer
la vinculación de la cantidad, como una variable o
categoría opuesta a la calidad, implícita además –
dialécticamente- en la propagación de una lengua; y ésta
última como un vehículo de utilidad estratégica para el
intercambio multicultural y la comunicación humana.
Frente a estas consideraciones generales que sustentan
la política educativa del Estado, para esta área, habría
que preguntarse:
¿Por qué siendo Venezuela un país pluricultural y
multilingüe, no ha implantado aún la enseñanza del idioma
inglés, en todos los niveles de la Educación Básica?
¿Cuáles podrían ser las posibles causas de que la
enseñanza del idioma inglés, no haya producido mejores
resultados? ¿Si se admite que el proceso de enseñanza
aprendizaje del inglés, como segundo idioma, encierra una
importancia estratégica para nuestro país, por qué no se
enseña en la educación pública desde los niveles de
Preescolar y Básica? –Por ejemplo-
Apriorísticamente, se podría reafirmar que en el
sector privado de la educación, y de manera especial, en la
mayoría de los colegios e instituciones de religión
católica; se le concede a la enseñanza del inglés, más
importancia que en la educación pública. Este es un hecho
contradictorio, pero estadística e históricamente
mensurable y comprobable. No obstante, aunque este
escenario está paulatinamente cambiando, puesto que ya en
algunas escuelas básicas públicas, se está enseñando
inglés, como una actividad extracurricular y de preparación
para el inicio del 7º grado, no deja de ser la excepción
que confirma la evidencia del hecho.
Descripción del contexto de la investigación
El plantel donde se desarrolla la presente
investigación se denomina, según aparece registrada en el
Ministerio de Educación, Unidad Educativa Privada Instituto
“Rondalera. Fue creada en fecha 22 de mayo de 1967. Esta
institución educativa se localiza en la zona noreste de la
ciudad, en la Parroquia de San Bernardino, la cual limita
por el Norte con el Parque Nacional El Ávila, Sur con la
Parroquia Candelaria, Este con Sarría, y Oeste con la
Parroquia San José. Es una escuela básica que atiende a
niños de preescolar, primera y segunda etapa, y cuarto y
quinto año de ciencias. Su población escolar no excede a
150 alumnos.
Tiene dos secciones de preescolar y sólo una sección
en cada grado, en razón de que funciona en una quinta, una
infraestructura de dos niveles adaptada para albergar una
mediana población escolar.
Posee siete baños, biblioteca, cafetín, patio y
jardín. Dos oficinas, una para la Dirección y otra
administrativa.
El personal directivo está integrado por una
directora, y una coordinadora docente.
El personal administrativo está constituido por dos
secretarias, una administradora y un contador a destajo.
El personal especialista consta de dos psicólogas y
una foniatra, todas a destajo.
El personal docente está constituido por veinticuatro
docentes que imparten las asignaturas de:
Preescolar: tres maestras.
Física y Matemática: uno.
Biología: dos.
Química: uno.
Historia y Geografía: uno.
Dibujo: uno.
Taller: uno.
Computación: uno.
Educación Física: uno.
Educación para el Trabajo: uno.
Premilitar y Metodología: uno.
Castellano: uno.
Música: uno.
Geometría: uno.
Inglés: uno.
Personal Obrero: dos conserjes y un bedel.
El plantel planifica de acuerdo con los lineamientos
emanados del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
En relación con los objetivos planteados en el PPP
sobre el aprendizaje de los alumnos, éstos estuvieron
orientados a reforzar las áreas instrumentales de
matemática y lenguaje.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
Históricos
El abordaje temático de las estrategias didácticas es
pertinente ubicarlo dentro de las diversas proposiciones y
teorías que subyacen en acontecimientos históricos e
investigaciones educativas llevadas a cabo por diversos y
destacados especialistas del área de la psicología
educativa. En esta amplia perspectiva, cobra notable
importancia la participación de los griegos, cuyo legado
cultural se ramifica hacia diferentes campos del saber
humano. En tal sentido, las siguientes acepciones fueron
las primeras aplicaciones que, según el diccionario griego-
español de (Sebastián, 1972) se le dieron a la estrategia,
del griego strategía. S. Cargo de general; mando de un
ejército; pretura. / Arte de mandar; estrategia; táctica;
estratagema.
Su red conceptual abarca otras vinculaciones, dentro
de las más disímiles disciplinas del conocimiento humano;
tales como la economía, política, relaciones
internacionales, ecología, industria, mercadeo, psicología,
y la educación, entre otras. En la línea de pensamiento de
los griegos se puede destacar como un aporte para la
educación y la psicología, la idea de las diferencias
individuales de Platón y el método heurístico de Sócrates
conocido como mayeútica.
La técnica de Sócrates provenía de su madre, que era
partera, de allí su definición de arte de la partera,
ayudar a parir. Para él, de acuerdo con Mirabal, en su
Diccionario de Psicología (1992) su mayéutica era el arte
de ayudar a “parir” a los espíritus, empleado por Sócrates,
o sea el método heurístico, de descubrir. Consistía en
hacer descubrir por un discípulo, por medio de preguntas
hábilmente planteadas, una verdad que según Sócrates, éste
llevaba en su propio interior. Se añade igualmente en la
obra citada que, Sócrates de Atenas, (469-399 AC.), es
junto con Platón y Aristóteles, el más renombrado de los
filósofos griegos. Se puede decir que fue el primer gran
psicólogo de los tiempos históricos y también el primero
que empleó esencialmente la introspección.
El método clínico de Piaget, el aprendizaje por
descubrimiento de Bruner, la psicología social de Vigotsky
y, el constructivismo; guardan estrecha conexión –en
muchos aspectos- con la realidad contextual del problema en
estudio. A su vez, el trabajo en curso, promueve la
articulación interdisciplinaria de los conceptos y teorías
inherentes al campo de la investigación educativa, la
psicología evolutiva, psicología del desarrollo y
psicología del aprendizaje; y en consecuencia, hace
énfasis en la teoría constructivista.
En este escenario, destacan principalmente los autores
mencionados, porque comparten principios o postulados
constructivistas tales como Piaget (1976), Bruner (1978),
Vigotsky (1979), Ausubel (1983), y otros, vinculados tanto
con el estudio de los procesos psíquicos, como con el de
los aprendizajes, quienes coinciden en señalar que el
desarrollo y el aprendizaje humanos, son básicamente el
resultado de un proceso de construcción. García Fernández
(s.f.)
En este contexto, es pertinente señalar que el
concepto de la calidad del aprendizaje, es congruente con
el desarrollo de estrategias para la promoción de
aprendizajes significativos. En tal sentido pudiéramos
acotar que, según Ausubel, (citado por UNA, 1992) la teoría
del aprendizaje significativo, se basa en la premisa de que
existen principios generales del aprendizaje significativo
en el salón de clases que se pueden derivar de una teoría
razonable del aprendizaje. Sostiene además que, las
teorías y métodos de enseñanza que los docentes y
profesores pueden seleccionar y aplicar, están relacionados
con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el salón de
clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y
sociales que lo influyen.
Investigaciones Previas
Con el fin de dar apoyo teórico al presente estudio de
Estrategias Didácticas para el Aprendizaje Significativo
del Idioma Inglés, dirigidas a un grupo de alumnos de Sexto
Grado de Educación Básica en la Unidad Educativa Privada
“Rondalera”, de San Bernardino, Distrito Capital, se
presentan algunos trabajos de grado relacionados con las
estrategias. Todas las investigaciones fueron realizadas
por estudiantes de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador Instituto Pedagógico de Caracas.
Rojas Blanco (1991). Para optar al titulo de
Especialización en la enseñanza del Idioma Inglés como
segundo idioma, quien realizó una investigación titulada
Estrategias de Aprendizaje de Buenos Estudiantes de Inglés
de Primer Año de Educación Media Diversificada y
Profesional. En relación con el contexto de las estrategias
de aprendizaje, manifiesta que esta conceptualización no ha
recibido un consenso total. Agrega que esto es quizás
debido al carácter interno y personal de las estrategias,
lo que impide su observación directa, por lo que para
conocer acerca de ellas es necesario recurrir a técnicas
introspectivas tales como las entrevistas, diarios y otras.
(Ellis, 1986). Seguidamente se refiere a Wenden (1979a),
quien considera que dichas estrategias se relacionan con
las conductas lingüísticas que adopta un estudiante para
aprender un nuevo idioma. Éstas comprenden lo que él o ella
sabe sobre las estrategias que utiliza, sobre el
aprendizaje que realiza y sobre el aprendizaje en general.
Señala más adelante que, O´Malley y otros (1985),
consideran que las estrategias de aprendizaje de idiomas
pueden ser metacognoscitivas, cognoscitivas y
socioafectivas.
Refiere la autora que la taxonomía de O´Malley y otros,
fue escogida para el estudio, porque en su opinión es la
más completa y mejor subestructurada, y especialmente
porque de las taxonomías revisadas, es la que conceptualiza
y define una mayor variedad de estrategias. Igualmente
señala que al definir cada una de las taxonomías que
propone, esta clasificación ofrece un marco relativamente
claro para la interpretación de los datos. A título
referencial, se listan las estrategias de O´Malley y otros
dentro del grupo metacognoscitivo:
1. Organización Anticipada. Ante una actividad de
aprendizaje, hacer una pre-revisión general pero
comprensible de los principios y conceptos organizativos.
2. Atención Dirigida. Decidir prestar atención a una
tarea de aprendizaje en general, ignorando distractores
irrelevantes.
3. Atención Selectiva. Decidir prestar atención a
aspectos específicos del estímulo lingüístico o a detalles
situacionales que facilitarán la retención de la
información lingüística.
4. Autoconducción. Comprender las condiciones que ayudan a aprender y propiciar su presencia.
5. Planificación Funcional. Planificar y ensayar los
componentes lingüísticos necesarios para realizar una
tarea.
6. Autosupervisión. Autocorregir la exactitud de la
propia producción respecto a pronunciación, gramática,
vocabulario y adecuación comunicativa.
7. Producción Demorada. Decidir conscientemente posponer el uso oral del idioma para aprender inicialmente por medio
de la comprensión oral.
8. Autoevaluación. Constatar los resultados del
aprendizaje con referencia a una medida interna de
exactitud y de logro.
En el grupo cognoscitivo, los autores anteriormente
mencionados, incluyen las estrategias siguientes:
1. Repetición. Imitar un modelo lingüístico, en voz alta o de manera silenciosa.
2. Recursos. Usar materiales de referencia en el segundo idioma.
3. Traducción. Usar la lengua materna como base para
comprender y/o producir en el segundo idioma.
4. Agrupación. Reordenar y reclasificar el material de
aprendizaje con base en atributos comunes.
5. Toma de notas/apuntes. Anotar las ideas principales, los puntos importantes, hacer esquemas o resumir información
oral o escrita.
6. Deducción. Aplicar reglas conscientemente para
comprender o producir en el segundo idioma.
7. Recombinación. Construir una oración o secuencia
lingüística combinando de diferentes maneras elementos
conocidos.
8. Visualización. Relacionar nueva información, mediante
visualizaciones, frases o situaciones fáciles de
recordar, con conceptos visuales ya memorizados.
9. Representación Auditiva. Retención del sonido o de un sonido similar al de una palabra, frase o secuencia
lingüística.
10. Palabra Clave. Recordar una nueva palabra en el segundo idioma mediante (a) la identificación de una palabra
similar en la lengua materna con un sonido parecido, (b)
generando imágenes fáciles de recordar y que relacionen
la nueva palabra con la palabra conocida.
11. Elaboración. Relacionar nueva información con conceptos ya memorizados.
12. Contextualización. Colocar una palabra o frase en una secuencia lingüística que tenga sentido.
13. Transferencia. Usar conocimiento lingüístico o
conceptual previamente adquirido para facilitar la
realización de una tarea.
14. Inferencias. Usar la información disponible para
suponer significados, hacer predicciones y completar
información.
Por último aparecen las estrategias socioafectivas
siguientes:
1. Cooperación. Trabajar con uno o más compañeros para
obtener retroalimentación, información básica o el
modelo necesario para realizar una tarea.
2. Preguntas de Clarificación. Solicitar al profesor o a
otro hablante nativo del idioma, que provea ejemplos,
repeticiones, parafraseos o explicaciones.
Carrero (1996). Para optar al título Magister Scientiarum
en la especialidad de Enseñanza del Idioma Inglés como
segundo Idioma, realizó una investigación titulada:
Entrenamiento en Estrategias de Lectura a Estudiantes de
Inglés de Noveno Grado. Coincide con Rojas, cuando afirma
que, no existe un consenso en las opiniones de diferentes
investigadores en cuanto a lo que es una estrategia de
aprendizaje. Señala que autores como Nuttal; Davies y
Whitney; Taylor y Maingay; Clarke y Silberstein; Heyworth;
y Olshasky (citados en Williams y Moran, 1989),
representarían una muestra de esta falta de consenso.
Para Nuttal estrategia es sinónimo de destreza. Indica
que Taylor y Maingay usan estos dos términos
indistintamente. Precisa que, más aún, lo que para Clarke y
Silberstein son destrezas, como por ejemplo obtener
información específica a través de una lectura rápida,
(scanning), o extraer la idea general del texto a través de
una lectura rápida (skimming), para Heyworth son
estrategias. De igual modo, refiere que Olshasky diferencia
éstos de términos diciendo que una ‘destreza’ es una
habilidad adquirida que ha sido automatizada y opera
subconscientemente y ‘estrategia’ es un procedimiento
consciente llevado a cabo para resolver un problema.
Por otra parte, de un material fotocopiado
perteneciente al Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey México, se definen algunos
conceptos relacionados con los términos de estrategia,
método, técnica y el constructo estrategia didáctica.
En el material mencionado, se indica que, antes de
plantear una definición del concepto de estrategia se debe
hacer una primera distinción en relación con el término de
método, éste se utiliza con frecuencia referido a
determinado orden sistemático establecido para ejecutar
alguna acción o para conducir una operación y se supone que
para hacerlo ha sido necesario un trabajo de razonamiento.
El método considerado como procedimiento, como un orden
razonado de actuar sirve de guía de una actividad.
Se precisa que el término método se utiliza de modo
común en filosofía, en el proceso de investigación
científica y también se usa para hacer referencia a la
manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es
decir para definir y designar los pasos que se han de
seguir para conducir a una interpretación de la realidad.
Igualmente, se refiere que también ha sido utilizado en el
ámbito pedagógico con el mismo nombre, o con el equivalente
de estrategia didáctica (Gimeno, 1986).
En relación con el término estrategia, además de su
significado original, entre los militares griegos, ya
mencionado anteriormente, se asume primeramente como una
guía de acción, orientada hacia la obtención de ciertos
resultados. Como tal, entonces, da sentido y coordinación a
todo lo que hace para llegar a la meta. Mientras se pone en
práctica la estrategia, todas las acciones tienen un
sentido, una orientación. Se enfatiza que la estrategia
debe estar fundamentada en un método.
Por definición, la estrategia es un sistema de
planificación aplicado a un conjunto articulado de
acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener
determinados resultados. De tal suerte que no se podrá
hablar de estrategias cuando no hay una meta hacia donde se
orienten las acciones. Se enfatiza que a diferencia del
método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con
base en las metas a donde se quiere llegar.
Según Avanzini (1998) una estrategia resulta siempre
de la correlación y de la conjunción de tres componentes,
el primero, y más importante, es proporcionado por las
finalidades que caracterizan al tipo de persona, de
sociedad y de cultura, que una institución educativa se
esfuerza por cumplir y alcanzar. Esto hace referencia a la
misión de la institución.
El segundo componente, se indica, procede de la manera
en que percibimos la estructura lógica de ls diversas
materias y sus contenidos. Se considera que los
conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan
dificultades variables. Los cursos, contenidos y
conocimientos que conforman el proceso educativo tienen
influencia en la definición de la estrategia.
El tercero es la concepción que se tiene del alumno y
de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la
definición de una estrategia es fundamental tener clara la
disposición de los alumnos al aprendizaje, su edad, y por
tanto, sus posibilidades de orden cognitivo.
El constructo estrategia didáctica alude a una
planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual
lleva implícito tomar una gama de decisiones que el docente
debe tomar, consciente y reflexivamente, en relación con
las técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a
las metas de su curso. También se le define como el
conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de
enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la
acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de
aprendizaje.
Como conclusión, se agrega que el concepto de técnica,
es considerada como un procedimiento didáctico que se
presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se
persigue con la estrategia. De igual modo, se señala que la
técnica didáctica es también un procedimiento con
fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje
del alumno, lo específico de la técnica es que incide en un
sector particular o en una fase del curso o tema que se
imparte, como la presentación al inicio del curso, el
análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.
La técnica didáctica es el recurso particular de que se
vale el docente par llevar a cabo los propósitos planeados
desde la estrategia.
Bases Legales
El sistema educativo venezolano desde el punto de
vista legal, descansa fundamentalmente en un cuerpo de
Leyes, Reglamentos, Resoluciones, Programas, Planes de
Estudio y Reformas. En primer lugar se podría mencionar a
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela,
(1999) la cual establece lo que a continuación se expresa,
en los artículos siguientes:
Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber fundamental. Es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad.
La educación es un servicio público y está
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación
social, consustanciados con los valores de la identidad
nacional y con una visión latinoamericana y universal. El
Estado, con la participación de las familias y la sociedad,
promoverá el proceso de educación ciudadana, de acuerdo con
los principios contenidos en esta Constitución y en ley.
Este artículo sintetiza el carácter democrático, el
trabajo como un valor, la participación en los procesos de
transformación social, la identidad nacional y la visión
integracionista latinoamericana y universal.
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una
educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones.
La educación es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La
impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta
el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará
una inversión prioritaria, de conformidad con las
recomendaciones de la Organización de Naciones Unidas. El
Estado creará y sostendrá instituciones y servicios
suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminación en el sistema educativo.
La ley garantizará igual atención a las personas con
necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se
encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de
condiciones básicas para su incorporación en el sistema
educativo. Las contribuciones de los particulares a
proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y
universitario serán reconocidas como desgravámenes al
impuesto sobre la renta según la ley respectiva.
El citado artículo consagra el derecho a una educación
integral de calidad permanente, en igualdad de condiciones
y oportunidades para todos. El carácter gratuito y
obligatorio hasta el pregrado universitario en las
instituciones del Estado. En tal sentido, se garantizará
una inversión prioritaria, de conformidad con las
recomendaciones de la Organización de Naciones Unidas.
Igual atención a las personas con necesidades especiales o
discapacitados, así como también a quienes se encuentren
privados de su libertad o carezcan de condiciones básicas
para su incorporación al sistema educativo.
Artículo 104. La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación de méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no académica.
Señala este artículo las condiciones morales y
académicas que debe reunir el docente. La actualización
permanente y la estabilidad laboral en su función pública o
privada, se garantizan por parte del Estado de acuerdo con
la Constitución vigente y la ley. En el ingreso promoción
y permanencia del docente en el sistema educativo, se
establece que sólo los criterios de evaluación de méritos y
lo que consagra la ley prevalecerán, descartándose la
injerencia partidista o de otra índole no académica.
Artículo 105.La ley determinará las profesiones que requieran títulos y las condiciones que deben cumplirse para ejercerlas, incluyendo la colegiación. Artículo 106. Toda persona natural o jurídica, previa demostración de su capacidad, cuando cumpla de manera permanente con los requisitos éticos, académicos, científicos, económicos, de infraestructura y los demás que la ley establezca, puede fundar y mantener instituciones educativas privadas bajo la estricta inspección y vigilancia del Estado, previa aceptación de éste Artículo 107. La educación ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo, así como también en la educación ciudadana no formal. Es de obligatorio cumplimiento en las instituciones públicas y privadas, hasta el ciclo diversificado, la enseñanza de la lengua castellana, la historia y la geografía de Venezuela, así como los principios del ideario bolivariano.
Indica este artículo la importancia de la educación
ambiental y la educación ciudadana no formal. La enseñanza
de la lengua castellana, la historia y la geografía de
Venezuela, también serán de obligatorio cumplimiento en las
instituciones públicas y privadas, hasta el ciclo
diversificado.
Dentro de la Ley Orgánica de Educación, se puede
destacar el artículo 21, no sólo en virtud de que su
fundamentación legal y doctrinaria tiene una significación
muy especial para la Educación Básica, sino también porque
determina las finalidades del nivel y amplía su
conceptualización doctrinaria. A tal efecto, este artículo
facilita el logro de las siguientes finalidades:
• Contribuir a la formación integral del educando.
• Desarrollar en el educando sus destrezas y su capacidad
científica, humanística y artística.
• Cumplir funciones de exploración y de orientación.
• Iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas
que permitan el ejercicio de una función socialmente
útil.
• Estimular en los educandos el deseo de saber (cultura).
• Desarrollar en cada individuo la capacidad de ser, sin
limitaciones, sino de acuerdo con sus aptitudes.
En la Fundamentación Doctrinaria de la Política
Educativa en Educación Básica, la Evolución del
Pensamiento Educativo establece que: la orientación
doctrinaria de la Educación Básica, se fundamenta en ideas
educativas renovadoras, muy particularmente en la
“Declaración Universal de los Derechos Humanos” formulada
en 1948 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, la
cual señala en su artículo 26 del Resumen de Historia de la
Educación Básica, (p. 14), lo siguiente:
“Toda persona tiene derecho a la educación”.
Seguidamente, la Comisión Internacional para el
Desarrollo Educativo de la UNESCO, a través de una Comisión
especial presidida por Edgar Faure, en virtud del abandono
en que se encontraba la Educación Primaria a fines de los
años sesenta, estableció en su informe especial “Aprender a
Ser” (1972) que “la educación básica universal, dentro de
su diversidad de formas, con arreglo a posibilidades y
necesidades, deberá ser absolutamente prioritaria para la
política educativa en la década de los setenta”.
En el programa de Estudio de la asignatura Inglés,
para el séptimo grado de Educación Básica para los medios
urbano y rural, regiones fronterizas y zonas indígenas, se
establece que, según la Resolución 815 y en la descripción
del área, el idioma inglés está considerado como la segunda
lengua en el mundo, por el elevado número de individuos que
la utilizan como lengua materna, como segunda lengua y como
lengua extranjera. Se agrega que (p. 17), si es
considerada la segunda lengua por el número de usuarios, se
puede decir que es la primera como medio de comunicación
entre los individuos de prácticamente todos los pueblos del
mundo. Es decir, se ha convertido en una lengua casi
universal. Además, es muy alto el volumen de información
científica, tecnológica y humanística escrita en inglés.
En consecuencia, su enseñanza en la Educación Básica
responde a dos necesidades:
• Ofrecer al alumno otra lengua que le permita comunicarse
con individuos de otros pueblos.
• Proporcionar al alumno un instrumento para el acceso
directo a fuentes de conocimiento científico,
tecnológico y humanístico.
De allí que el gran objetivo general de la
enseñanza del inglés sea que el alumno adquiera las
destrezas requeridas para satisfacer esas dos
necesidades.
Bases Teóricas
El Constructivismo
Si a la luz del trabajo en estudio se quiere asumir al
Constructivismo, únicamente bajo la óptica del plano
semántico, se corre el riesgo de incurrir en un
considerable vacío conceptual, en virtud de que tal
abordaje temático, desembocaría en una definición parcial
del concepto, puesto que abarca no sólo la corriente de las
artes plásticas del siglo XX, cuyo origen se sitúa en la ex
Unión Soviética, sino también un tópico de señalada
importancia que vinculó a diversos investigadores de la
psicología, la educación y los procesos psíquicos
relacionados con el aprendizaje. Dentro de este escenario,
se pueden mencionar a varios autores, entre los cuales
ejercen un rol primordial los siguientes:
Piaget, Jean. Psicólogo, biólogo y pedagogo suizo
(Neuchâtel 1896-Ginebra 1896). (El Pequeño Larousse 2000,
p. 1594) quien realizó trabajos de investigación con sus
hijas, acerca del desarrollo intelectual de los niños y
fundó la psicología genética y la epistemología genética
que analizó en numerosas obras. Define la inteligencia como
adaptación. (Psicología del Aprendizaje. UNA. Vol. I p.
156). Como un caso particular de la adaptación biológica.
Expresa que la inteligencia se origina en la actividad
refleja, como expresión de la vida misma. Su desarrollo
ocurre a través de una sucesión de estadios cada uno de los
cuales genera un nuevo progreso parcial. El ser humano es
para Piaget, (p. 157) agente activo en la construcción de
su propia inteligencia.
Bruner, Jerome Seymour. Psicólogo norteamericano
(Nueva York 1915). Estudió la adquisición del lenguaje y el
desarrollo cognitivo del niño (El proceso de la educación,
1960). (ob. cit). Postula y desarrolla su obra sobre el
aprendizaje conceptual y por descubrimiento (ob. cit.) como
un objetivo fundamental de la educación. Considera que las
situaciones de aprendizaje deben ser dispuestas de tal
manera que el estudiante maneje materiales, analice hechos
y en general, evalúe la información recibida del ambiente
para llegar a concretar ideas o a descubrir la solución de
los problemas. Destaca la importancia de desarrollar
estrategias de enseñanza que orienten adecuadamente la toma
de decisiones en la selección y logro de metas educativas.
Vygotski, Lev. En su obra titulada El desarrollo de
los procesos psicológicos superiores, opina que la relación
entre aprendizaje y desarrollo ha sido abordada en una
forma metodológicamente confusa (ob. cit.) y considera que
se han incorporado postulados, premisas y soluciones al
problema, teóricamente vagas y carentes de evaluación. Las
distintas concepciones existentes entre desarrollo y
aprendizaje, se reducen a tres aproximaciones teóricas
importantes, y con base al análisis de las mismas y a sus
propias investigaciones sobre el problema, propone una
cuarta aproximación denominada Zona del desarrollo próximo.
“El nivel de desarrollo real, caracteriza el desarrollo
mental retrospectivamente, mientras que la “zona de
desarrollo próximo” caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente”.
Ausubel, David. Desde su posición cognoscitivista,
destaca la importancia del conocimiento de la naturaleza
del aprendizaje como proceso, es decir, el estudio de la
adquisición, retención y transferencia del aprendizaje.
(UNA. Vol. II p. 147). Al hacer la distinción entre tipos
de aprendizaje, observa que la mayoría de los principios de
la Psicología del Aprendizaje que se han postulado hasta el
presente se han ocupado del aprendizaje por asociación,
mientras que ha sido irrelevante el interés puesto en el
aprendizaje significativo. Considera que la fundamentación
primordial de la Psicología Educativa es la formación de
los docentes, basada en la premisa de que “… existen
principios generales del aprendizaje significativo en el
salón de clases que se pueden derivar de una teoría
razonable acerca del aprendizaje”.
Estrategias
Como complemento del concepto de estrategia y
aprendizaje, se incluye de manera ilustrativa un artículo
resumido de una información en línea vía internet, cuya
relación con los temas de estrategias, y el aprendizaje, es
notaria. Estos temas, de fundamental importancia en este
trabajo, son motivos de análisis e interpretación de esta
investigación, razón por la cual podrían justificar su
inclusión, porque como se podrá comprobar, constituyen un
continuum o nudo conceptual inseparable.
Las estrategias son los métodos que utilizamos para
hacer algo. Si tengo que, por ejemplo, tirar una pared,
puedo utilizar distintos sistemas: darle golpes con la
cabeza, o darle golpes con un martillo, o llamar a un
albañil profesional, solamente por mencionar unos pocos.
No se tarda lo mismo en tirar una pared a cabezazos
que con un martillo neumático. Los resultados que obtenga,
e incluso mi bienestar, dependerán en gran medida de que
sepa elegir el método más eficaz para cada tarea. Un
martillo neumático puede ser muy eficaz para tirar una
pared, y un desastre si lo que quiero es hacer un agujero
para colgar un cuadro.
Cuando aprendemos algo también podemos elegir entre
distintos métodos y sistemas de aprender. Dependiendo de lo
que queramos aprender nos interesará utilizar unas
estrategias y no otras. No existen estrategias buenas y
malas en sí mismas, pero sí estrategias adecuadas o
inadecuadas para un contexto determinado. Los resultados
que obtenemos, lo bien o rápido que aprendemos dependen en
gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para
cada tarea. [itálicas añadidas].
La mayoría de las veces el trabajo en el aula consiste
en explicar conceptos, en dar información, y en hacer
ejercicios para comprobar si esos conceptos se entendieron.
Muchas veces lo que no se explica ni se trabaja son
las distintas estrategias o métodos que los alumnos pueden
emplear para realizar un ejercicio o absorber una
determinada información. Fuente: Documento en línea.
Cuando las estrategias no se explican en clase cada
alumno se ve obligado a descubrirlas por su cuenta.
Lo que suele suceder es que algunos alumnos, por sí
solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias
adecuadas. De esos alumnos decimos que son brillantes. Pero
habrá otro grupo de alumnos que desarrollarán métodos de
trabajo inadecuados. Esos alumnos que trabajan y se
esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados, son
casos típicos de alumnos con estrategias inadecuadas.
Son como esquiadores intentando esquiar sin esquís o
con unos esquís rotos, y compitiendo con otros esquiadores
equipados a la última, por mucho que se esfuercen los mal
equipados nunca podrán ganar la carrera. Muchas veces esos
alumnos (y los mismos profesores) no son conscientes de que
el problema radica en la utilización de unas inadecuadas
estrategias y lo atribuyen a falta de inteligencia. Fuente:
Documento en línea.
Cuando no consiguen los mismos resultados que sus
compañeros (o cuando se rompen la cabeza en el intento) no
se plantean que el método de trabajo no es el apropiado,
sino que ellos son burros, no valen, son poco inteligentes.
La visión prevaleciente en nuestra sociedad de que la
inteligencia es una cualidad innata y no algo a desarrollar
hace el resto, los alumnos con malas estrategias muchas
veces acaban creyéndose incapaces y por lo tanto dejan de
intentarlo.
Cuando eso sucede el problema de las estrategias se
convierte en un problema de motivación y actitudes. No sólo
los alumnos, los profesores también somos el producto de
esa visión de la inteligencia como algo inamovible. Estamos
acostumbrados a pensar que la inteligencia no se
desarrolla, que la gente 'es' de una determinada manera.
Muchas veces etiquetamos a los alumnos como brillantes o
torpes y esa misma etiqueta hace que no nos planteemos la
necesidad de trabajar de otra manera y, más importante, de
enseñarles a ellos a trabajar de otra manera. [ibid.]
Pero los métodos de trabajo se pueden cambiar, las
estrategias se pueden aprender. De hecho nos pasamos la
vida aprendiendo nuevas maneras de hacer las cosas. ¿Quiere
decir esto que cualquiera (sic) alumno puede pasar de
'torpe' a 'brillante? O, dicho de otro modo, ¿puedo yo, que
no he jugado al fútbol en mi vida, llegar a ser Pelé si
aprendo las estrategias adecuadas?
Me temo que tengo pocas probabilidades de aprender a
jugar al fútbol, no ya como Pelé, sino ni siquiera como
cualquiera de mis alumnos. Para empezar las capacidades se
desarrollan, pero el punto de partida es distinto para cada
uno de nosotros. Seguro que cuando se trata de jugar al
fútbol el estado físico del que parten mis alumnos es mejor
que el mío, además, la motivación y el interés son
distintos. A mí no me gusta el fútbol, a mis alumnos sí.
Eso sin contar con la influencia de otros factores, como
por ejemplo, que jugar al fútbol es socialmente adecuado
para los niños, pero no tanto para las niñas y desde luego
no para las cuarentonas.
Con todo y con eso, seguro que si me pongo a jugar
todos los días puedo aprender a jugar mucho mejor que
ahora. En cualquier caso no es suficiente con jugar. Si me
pongo a jugar todos los días, tal vez, como mis alumnos
brillantes, aprenda a jugar bien yo sola, pero lo más
seguro es que sin un buen entrenador que me explique cómo
hacerlo mejor me limite a perpetuar mis errores iniciales.
Quizás mis alumnos 'torpes' no siempre puedan
convertirse en 'brillantes', pero todos pueden mejorar
respecto a su punto de partida y, muchas veces, con el
entrenamiento adecuado, mejoran mucho más de lo que ni
ellos ni yo creíamos posible. Fuente: Documento en línea.
No está claro que es lo que hace que unos alumnos
desarrollen unas estrategias adecuadas y otros no, lo que
sí está claro es que las estrategias se aprenden, y que un
alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se
le dan las indicaciones necesarias. Esa percepción se crea
tan pronto como las estrategias se convierten en partes
habituales del trabajo de aula.
Trabajar estrategias en el aula supone: El primer paso
de ese proceso de cambio es desarrollar la percepción de
que las estrategias existen e influyen en el aprendizaje.
Identificar la estrategia o gama de estrategias más
adecuadas para cada tarea. Identificar la estrategia o
conjunto de estrategias más eficaces para una tarea
concreta, naturalmente supone plantearnos nuestra materia
no desde el punto de los conocimientos que queremos que
adquieran nuestros alumnos; sino desde el punto del tipo de
habilidades que necesitan desarrollar para poder adquirir
esos conocimientos.
En mi experiencia trabajar estrategias muchas veces
supone sacar a la luz y sistematizar conocimientos que
tenemos de forma intuitiva. Todos los que hemos pasado por
un aula, sea como alumnos o como profesores, sabemos
distinguir a un alumno bueno de otro no tan bueno.
Decimos que Rubén es muy bueno en inglés y que a Jesús
se le dan bien las matemáticas. Pero, ¿qué es lo que me
demuestra que un alumno es bueno en matemáticas, inglés,
dibujo, historia, filosofía, o educación física? Fuente:
Documento en línea.
No es el nivel de conocimientos teóricos, sino cómo
realizan las actividades de aula y, por lo tanto, el tipo
de estrategias que utilizan.
Si lo que diferencia a un alumno bueno de otro malo es
el tipo de estrategias que utiliza y nosotros sabemos
identificar a los buenos alumnos, eso implica que también
sabemos cuáles son las estrategias que determinan el éxito
o el fracaso en nuestra asignatura. Lo que nos hace falta
no es aprender nada nuevo, sino sistematizar lo que ya
sabemos, hacerlo explícito. Las preguntas de este
cuestionario te pueden ayudar a identificar las estrategias
que determinan el éxito de tus alumnos.
Por ejemplo, la lectura es una de las tareas que
nuestros alumnos necesitan realizar bien para poder obtener
resultados en gran cantidad de áreas. Pero ¿cuáles son las
estrategias que caracterizan a los buenos lectores?
Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales
y, por lo tanto, no son directamente observables. Sin
embargo sí son detectables.
Además, aunque nuestros alumnos (nosotros tampoco) no
están acostumbrados a prestarle atención a las estrategias
que utilizan, eso no quiere decir que no las puedan
explicar. Una forma rápida de averiguar qué estrategias
utilizan nuestros alumnos es preguntarles. La pregunta
básica es ¿CÓMO LO HACES?
Los cuestionarios de estrategias nos sirven para
extraer información general, pero muchas veces
necesitaremos, además, trabajar con los alumnos de forma
individual hasta identificar las principales estrategias
que utilizan los alumnos buenos, malos, y regulares de un
determinado nivel. Por eso el principal obstáculo para
detectar estrategias es con frecuencia la falta de tiempo.
Cuando se trata de estrategias tenemos que buscar las
estrategias dentro del nivel de los alumnos a los que se
las queremos enseñar. Las estrategias que yo, profesora,
utilizo cuando leo un texto en inglés no tienen nada que
ver con las que utilizan mis alumnos de nivel elemental,
nuestro grado de conocimientos es tan distinto que
necesitamos recurrir a estrategias distintas. Lo que nos
interesa saber es qué estrategias les son más útiles en ese
momento, y por lo tanto lo que necesito detectar es las
estrategias de los alumnos buenos de ese nivel.
Estrategias Alternativas: Una vez que sabemos qué
estrategias les interesa desarrollar a nuestros alumnos se
las podemos presentar y explicar: El primer paso es
despertar la conciencia de los alumnos de que las
estrategias existen y concienciarlos sobre su importancia.
Al realizar un ejercicio cualquiera podemos dedicar unos
minutos a preguntarles cómo lo resolvieron y discutir con
la clase las ventajas y desventajas de los distintos
métodos.
Cambiar las estrategias que uno está acostumbrado a
usar exige, primero la reflexión sobre lo que uno ha hecho
hasta ese momento. Por tanto, otra manera de trabajar las
estrategias es ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su
propio proceso de aprendizaje, hacerles preguntas que les
hagan pensar en qué les funcionó bien y qué no les
funcionó. Los cuestionarios a toda la clase también nos
pueden servir para fomentar la reflexión. Las estrategias
se aprenden a base de practicarlas, por lo tanto tendremos
que ofrecerles a nuestros alumnos oportunidades y
actividades para explorar y practicar nuevas estrategias.
La pregunta que tenemos que hacernos cuando diseñamos
actividades para practicar estrategias es:
¿Qué proceso mental tiene que realizar el alumno para
hacer esta actividad?
El gráfico siguiente revela cómo podrían operar las estrategias, desde este punto de vista.
Identificar las estrategias más adecuadas para
cada tarea Identificar las estrategias que
usan los alumnos en este momento
Explicar alternativas
Practicar estrategias en el aula
Observar Detectar
Concienciar
Practicar
Fuente: Documento en línea.
Cuando trabajo con mis alumnos reglas de gramática lo
puedo hacer de muchas maneras. Si les explico yo las reglas
mientras ellos toman apuntes, el proceso mental de mis
alumnos es muy distinto que si les pide (sic) que ellos
deduzcan reglas a partir de un texto. La materia trabajada
es la misma, pero el proceso mental que tienen que realizar
mis alumnos es totalmente distinto. Si, volviendo al
ejemplo de la lectura, lo que quiero es que mis alumnos
aprendan unas estrategias concretas y no otras ¿qué tipo de
actividad promueven esos procesos y no otros?
Cuando diseñamos actividades o ejercicios para
afianzar conocimientos lo importante es el resultado,
sabemos que un alumno entendió la materia si el ejercicio
está bien hecho. Cuando diseñamos ejercicios o actividades
para practicar estrategias lo importante es el proceso, y
no el resultado, por lo tanto lo importante no es que el
alumno haga bien el ejercicio, sino que practique el
proceso mental, la estrategia adecuada.
Es importante recordarlo porque practicar estrategias
necesita tiempo, más tiempo que absorber conocimientos. Si
un alumno lleva años utilizando una determinada estrategia
no la va a cambiar de la noche a la mañana. Cuando
trabajamos conocimientos podemos trabajar a corto plazo,
pero las estrategias son normalmente un trabajo a medio
(sic) o a largo plazo. El plazo que necesite el alumno para
cambiar unas estrategias por otras dependerá de muchos
factores. Entre otros, su estilo de aprendizaje.
Las estrategias son los métodos que un alumno utiliza
en una situación concreta, el estilo de aprendizaje
representa las grandes tendencias que ese alumno muestra.
Un alumno visual y con predominio del hemisferio izquierdo
puede, sin embargo, utilizar una estrategia auditiva en
casos concretos. Y viceversa, un alumno con un estilo muy
auditivo puede utilizar estrategias visuales en
determinadas tareas. Es decir, nos podemos encontrar
alumnos con estilos de aprendizaje distintos utilizando la
misma estrategia en casos concretos.
Paralelamente nos podemos encontrar alumnos con
estilos de aprendizaje muy parecidos que utilicen
estrategias distintas para la misma tarea. Además, las
estrategias cambian según el nivel de conocimientos. Un
ejemplo claro son las estrategias de lectura en lengua
materna y lengua extranjera. Cuando los alumnos están en
los estados iniciales del aprendizaje de una lengua
extranjera, muchos de ellos utilizan estrategias auditivas
para leer, incluso aunque esas no sean sus estrategias
habituales en lengua materna.
Lógicamente es mucho más fácil enseñarles a usar
estrategias visuales de lectura en lengua extranjera a
aquellos alumnos con un estilo de aprendizaje visual, que
ya tienen esas estrategias en su lengua materna, que a
alumnos que utilicen estrategias auditivas también en
lengua materna.[ibid.].
Bases Filosóficas
La concepción filosófica en la cual se fundamenta la
Educación Básica, se sustenta en un eclecticismo
científico, que vincula la formación del venezolano
considerando primordialmente los valores morales, sociales
y culturales, con el propósito de que este ciudadano como
tal, pueda lograr su inserción social y satisfacer sus
necesidades básicas como individuo.
En el Resumen de Historia de la Educación Básica de
Venezuela, se destaca que el enfoque filosófico presente en
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y
la Ley Orgánica de Educación, se apoya en concepciones
educativas modernas que postulan (p. 18) la capacitación
básica de la persona, para que pueda incorporarse a la
comunidad en acciones socialmente útiles y productivas.
En la orientación teórica que tendrá la Educación
Básica no podrán ser separadas las bases psicológicas de
las filosóficas. Mientras las filosóficas contribuyen al
entendimiento de la naturaleza de la existencia humana, de
la verdad, los propósitos y de los valores, las
psicológicas se ocupan de la comprensión del comportamiento
de las personas.
Sobre la base de las premisas anteriores, el proceso
educativo en el nivel de Educación Básica debe formar a un
alumno capaz de analizar, de profundizar, de buscar y de
encontrar. Ofrecer conocimientos abiertos al análisis, a la
reflexión, al cambio y al crecimiento.
Bases Pedagógicas
El cumplimiento de las funciones de la lengua, desde
el punto de vista pedagógico, se orienta hacia el
eclecticismo. Tal aseveración se desprende de la
descripción del área incluida en el Programa de Estudio de
la Asignatura INGLÉS, previamente citado. En tal sentido,
el mencionado enfoque recalca que el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una lengua “pone el mayor énfasis en el
propósito comunicativo de un acto del habla, es decir, lo
que la gente quiere hacer o lograr a través del habla. De
allí la importancia de lograr la competencia para
comunicarse.
La competencia comunicativa es la capacidad del
hablante para entender y producir estructuras, formas o
realizaciones lingüísticas apropiadas al contexto
situacional. Es saber utilizar la lengua en forma adecuada,
según la situación, la persona con quien se establece la
interacción, el momento, etc.
La competencia comunicativa envuelve la manifestación
simultánea del conocimiento del sistema lingüístico y la
realización como uso.
En resumen, todo el trabajo en relación con la
adquisición de la lengua debe orientarse hacia el logro de
la habilidad para usarla con un propósito de comunicación.
En esta Tercera Etapa de la Educación Básica los
alumnos deben adquirir, dentro de las limitaciones propias
del nivel, la competencia para:
Entender la lengua hablada
Expresarse en forma oral
Entender la lengua escrita y
Expresarse en forma escrita.
La fundamentación teórica del área se orienta hacia un
modelo curricular relacionado con el desarrollo evolutivo y
el aprendizaje significativo. (Piaget, Vigotsky, Ausubel,
Bruner) y los novedosos aportes de la lingüística.
A continuación se incluye el programa de la asignatura
de Inglés de 7º grado. El cuadro incluye tres (3) objetivos
generales y diecinueve (19) objetivos específicos.
Cuadro Nº 1
Objetivos generales Objetivos específicos
Al culminar el 7º grado
de Educación Básica, el
educando demostrará
haber adquirido la
competencia, tanto oral
como escrita, para:
1.0. Utilizar“fórmulas”
apropiadas de
interrelación personal
en situaciones de la
vida diaria.
2.0. Entender y expresar
mensajes que tengan
el propósito de evitar a
lograr (sic) un
comportamiento o acción.
3.0. Dar, pedir y reci-
bir información acerca
1.1. Saludar y despedirse.
1.2. Presentarse y presentar a
otros.
1.3. Disculparse y aceptar
disculpas.
1.4. Expresar agradecimiento y
responder a él.
1.5. Entender y expresar aprobación
o desaprobación.
1.6. Pedir o negar permiso.
2.1. Entender y expresar
mandatos, peticiones, instrucciones
y prohibiciones.
2.2.Pedir, ofrecer, negar, aceptar,
o rechazar ayuda.
2.3.Pedir la repetición o aclaración
de algo expresado por otra persona.
3.1. Dar, pedir y recibir
información referente a la
de personas, animales,
cosas, lugares, hechos
y acciones.
identificación de personas, animales
y cosas.
3.2. Dar, pedir y recibir informa-
ción referente a la descripción de
personas, animales, cosas y lugares.
3.3. Dar, pedir y recibir
información acerca de la ubicación
de personas, animales, cosas y
lugares.
3.4. Dar, pedir y recibir
información que implique idea de
tiempo.
3.5. Dar, pedir y recibir
información acerca de los miembros
de la familia.
3.6. Dar, pedir y recibir
información acerca de la existencia
de personas, animales, cosas y
lugares.
3.7. Dar, pedir y recibir
información acerca de hechos y
acciones que se están realizando.
3.8. Dar, pedir y recibir
información acerca de hechos y
acciones habituales.
3.9. Indagar acerca de gustos y
expresarlos.
3.10. Dar, pedir y recibir
información acerca de hechos
y acciones que se realizaron.
Nota: El vocabulario registrado en el programa consta
de 364 términos, repartidos en 179 nombres, 51 verbos y
otras palabras, 134. (Ver anexo).
Bases Psicológicas
La Educación como proceso científico se relaciona con
las teorías que explican el aprendizaje. Por consiguiente,
la educación necesita utilizar el conocimiento que sobre la
naturaleza del hombre y su comportamiento aporta la
Psicología. (p. 22).
Estas teorías tratan de explicar cómo se produce el
aprendizaje y los principios que lo regulan, pero dada la
diversidad de los procesos, es comprensible que ninguna de
ellas haya podido explicar la totalidad de las diferentes
formas del aprendizaje humano.
Dentro de tales principios y teorías, pueden
destacarse cinco corrientes, lo cual configura y refuerza
la condición ecléctica de la Educación Básica en Venezuela.
De la Corriente Conductista
Formula y define claramente los objetivos que se
persiguen, basados éstos en la identificación de
necesidades y, con vistas a que se facilite la evaluación
de los aprendizajes, por cuanto la Educación Básica aspira
a constatar en lo posible el logro de las metas
conductuales propuestas:
La consideración del uso de la motivación externa.
La necesidad de la práctica y del refuerzo de las
habilidades que necesitan perfeccionamiento.
De la Corriente Cognoscitiva
El estudio sobre el desarrollo humano para una mejor
comprensión del individuo. El estudio de procesos que
incluyen razonamiento, conceptualización, resolución de
problemas, transferencia, maduración y secuencia de
habilidades de pensamiento.
De la Corriente Humanista
La filosofía de la educación, entendida ésta como un
proceso permanente.
La concepción del educando como una persona con intereses y
necesidades, con libertad para decidir, con
responsabilidades para escoger para hacerse a sí mismo.
El enfoque de una educación para la sociabilidad,
donde la autorrealización esté en relación con el ser
social, y en función de los cambios del ambiente y de la
sociedad. El considerar a la persona como un todo,
(estructuralismo) coincidente con el enfoque de una
educación para la formación integral que tome en cuenta el
desarrollo intelectual, físico y social.
De la Psicología Social
La importancia del ambiente y de las relaciones, donde
el proceso de comunicación e interacción es fundamental
para el trabajo individual y grupal, ya que coexisten
diversidad de individuos con funciones y características
diferentes: alumnos, docentes, educadores, padres y otros
miembros de las comunidades.
Definición de Términos
andamiaje: Según Bruner, (1986) la madre actúa como
una “organizadora externa” de la actividad del pequeño
regulando y controlando el desarrollo de la tarea
propuesta: guiamos al niño construyéndole andamios. “El
andamiaje” o ayuda consistiría en graduar finamente la
tarea, así como el grado de ayuda, de tal manera que no
fuera tan fácil que el niño perdiera interés por hacerla,
ni tan difícil que renunciara a ella.
aprender. V. T (lat. apprehendere) [1]. Adquirir el
conocimiento de una cosa por medio del estudio, ejercicio o
experiencia. 2. Fijar algo en la memoria.
Aprender a aprender. Implica la capacidad de
reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en
consecuencia, autorregulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y
apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas
situaciones la forma en que se aprende.
aprendizaje n.m. Acción de aprender algún arte u
oficio. 2 . Tiempo que en ello se emplea. 3. Conjunto de
métodos que permiten establecer relaciones estímulo-
respuesta en los seres vivos. 4. Der. Conjunto de
relaciones existentes entre el aprendiz y su patrono.
aprendizaje por descubrimiento. Para Bruner el
aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de
la educación y una práctica de su teoría de la instrucción.
Este tipo de aprendizaje constituye el mejor medio para
estimular el pensamiento simbólico y la creatividad del
individuo.
aprendizaje significativo. La esencia del aprendizaje
significativo, según Ausubel, reside en que ideas
expresadas simbólicamente son relacionadas de modo
sustancial, (no al pie de la letra), con lo que el alumno
ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos
decir que las ideas se relacionan con algún aspecto
específico relevante existente en la estructura
cognoscitiva del alumno, como por ejemplo, una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.
continuum. N. M. (voz latina). Conjunto de elementos
tales que se puede pasar de uno a otro de manera continua.
didáctica. N. F. Ciencia que tiene por objeto los
métodos de enseñanza.
enseñanza. N. F. Acción y efecto de enseñar. 2.
Profesión del que enseña. 3. Sistema y método de dar
instrucción. 4. Ejemplo o suceso que sirve de experiencia o
escarmiento.
enseñar. V. Tr. (bajo lat. insignare, designar) [1].
Hacer que alguien aprenda algo. 2. Dar advertencia, ejemplo
o escarmiento. 3. Indicar, dar señas de una cosa. 4.
Mostrar, poner delante de alguien una cosa para que la
vea. 5. Dejar ver una cosa involuntariamente.
estrategia. N. F. Arte de dirigir un conjunto de
disposiciones para alcanzar un objetivo. 2. Arte de
coordinar la acción de las fuerzas militares, políticas,
económicas y morales, implicadas en la conducción de un
conflicto, o en la preparación de la defensa de una nación,
o de una comunidad de naciones.
estrategia de aprendizaje. Es un procedimiento
(conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y
emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas. (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986;
Hernández, 1991).
estrategia de enseñanza. Es un procedimiento flexible
y adaptativo que emplea el docente con el propósito de
promover el aprendizaje significativo del alumno en
diversas situaciones de enseñanza. Según el momento de su
presentación, puede ser de carácter preinstruccional,
coinstruccional, o posinstruccional.
función. F. Ling. Cada una de las aptitudes del
lenguaje para representar la realidad, expresar los
sentimientos del hablante, incitar la actuación del oyente
o referirse metalingüísticamente a sí mismo.
funcional. Adj. Ling. Dícese de diversas escuelas
lingüísticas que estudian la estructura del lenguaje
atendiendo a la función que desempeñan los elementos
idomáticos.
funcionalismo. M. Ling. Actitud teórica y metodológica
de los lingüístas funcionalistas.
funcionalista. Adj. Ling. Dícese de la persona
entendida en los métodos y esudios que se basan en una
interpretación funcional del lenguaje. Ú. T. C. S.
idioma. N.M. Término en cierto modo equivalente a
lengua, en el sentido de sistema de signos lingüísticos al
servicio de una comunidad de hablantes.
inclusión. Según Ausubel, es un proceso de vinculación
de la información nueva con segmentos pre-existentes de la
estructura cognoscitiva del que aprende. Es por tanto un
proceso clave en la adquisición, organización, retención y
transferencia de materiales verbales significativos.
mayeútica. N. F. Arte de ayudar a “parir” a los
espíritus empleado por Sócrates, o sea el método heurístico
de descubrir. Consistía en hacer descubrir por un
discípulo, por medio de preguntas hábilmente planteadas,
una verdad que según Sócrates, éste llevaba en su propio
interior.
zona de desarrollo próximo. Define aquellas funciones
que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso
de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán
su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario.
Estas funciones, dice Vygotski, podrían denominarse
“capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de “frutos”
del desarrollo. El nivel de desarrollo real, caracteriza el
desarrollo mental retrospectivamente, “mientras que la zona
de desarrollo próximo” caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente.
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
De acuerdo con el propósito planteado, este estudio se
considera como un proyecto factible apoyado en una
investigación de campo de tipo exploratorio-descriptivo. La
UPEL (1998) define al proyecto factible como “la
investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de
un modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos
sociales” (p.7)
El carácter descriptivo de esta investigación, se
vincula con dos grupos específicos. En primer lugar los
estudiantes de Sexto Grado de Educación Básica de la Unidad
Educativa Privada Instituto “Rondalera”. En segundo lugar,
a dos profesores del plantel. Su carácter descriptivo, se
define por el nivel general de sus partes o propiedades que
lo constituyen.
Esta investigación permitió obtener información
relacionada con la necesidad de diseñar estrategias
didácticas para el aprendizaje significativo del idioma
inglés en sexto grado de educación básica.
Además, esta investigación de campo, se define como
Exploratoria, porque con ella se aspira a describir el uso
y la pertinencia de aplicación de estrategias didácticas
para el aprendizaje significativo del idioma inglés, a
partir de 6º grado de segunda etapa de Educación Básica.
Bisquerra (1989), señala que “los objetivos de una
investigación de campo están en indagar una situación lo
más real posible, empleando por lo tanto la metodología
cuantitativa” (p.15) de igual modo, “Los datos de interés
serán recogidos en forma directa de la realidad por el
investigador, en este sentido, se trata de investigación a
partir de datos originales” UPEL (1998, p. 5), por lo que
se utilizaron instrumentos de recolección de datos e
información, en forma directa, tomados de la realidad donde
se presenta el problema objeto de estudio.
Igualmente Dankhe, citado por Hernández y Otros
(1998), señala que “los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis”. (p. 76)
En lo que respecta a su carácter descriptivo, Barrera
(1996) define las Investigaciones Exploratorias como
“aquellas que se realizan cuando el tema a investigar es
poco conocido, vago, o está pobremente definido debido a la
escasez de conocimientos del momento”. (p. 14).
Por otra parte, Namakforoosh (1998) señala que los
objetivos de un estudio exploratorio son los siguientes:
• Formular problemas para estudios más precisos o para
desarrollo de hipótesis.
• Establecer prioridades para futuras investigaciones.
• Recopilar información acerca de un problema que luego se
dedica a un estudio especializado y particular.
• Aumentar el conocimiento respecto al problema.
• Aclarar conceptos.
Dentro de los alcances de estos objetivos, se cree
oportuno enfatizar tres aspectos que configuran su carácter
exploratorio y que a su vez, se articulan esencialmente con
el objetivo general del presente trabajo. Para evidenciar
este planteamiento, se pueden comparar los siguientes
objetivos:
• Recopilar información acerca de un problema que luego se
dedica a un estudio especializado y particular.
• Aumentar el conocimiento respecto al problema.
• Aclarar conceptos.
Como se puede observar, la formulación de estos
objetivos, encajan dentro del ámbito de significación,
alcance conceptual o trasfondo de lo que se aspira a lograr
con un objetivo general como el siguiente:
Proponer un conjunto de estrategias didácticas para el
aprendizaje significativo del idioma inglés, mediante la
aplicación de una metodología basada en procedimientos y
métodos que permitan mejorar, progresivamente, la calidad
de la enseñanza en el área. (Ver Cap. II p. 18).
Diseño de la Investigación
El reconocimiento de la situación inicial o realidad
social que determina la naturaleza y magnitud del problema
que se desea enfrentar, neutralizar o solucionar,
constituye la fase de diagnóstico, el cual consistió en
realizar el siguiente procedimiento:
En primer lugar, se procedió a conversar e interactuar
con los docentes y alumnos de la U.E.P. Instituto
“Rondalera”, con el propósito de recabar información
pertinente y oportuna, requerida para el estudio de la
situación. El diseño y la aplicación de los instrumentos,
la recolección y análisis de los datos; se utilizaron para
la elaboración de la propuesta.
De modo general, para el diagnóstico fue necesario
analizar la tendencia histórica que origina y explica la
existencia de tal problema, su pasado, su presente, y su
posible evolución. De igual modo, un obstáculo relevante
dentro del marco jurídico institucional, cuyo ente rector,
el Ministerio de Educación Cultura y Deporte, mantiene en
vigencia una Resolución, de vieja data como se ha planteado
precedentemente, la Nº 815 fechada en Caracas el 08 de
septiembre de 1987, donde se establece taxativamente que,
se puede proporcionar la enseñanza de la Asignatura INGLES
sólo a partir de séptimo grado de Educación Básica.
Esta Resolución constituye un serio obstáculo, porque
no permite iniciar la enseñanza del inglés en el sector
público, desde sexto grado. Así como también, el
desconocimiento de una gama de estrategias didácticas
adecuadas para la situación de enseñanza-aprendizaje; cuya
taxonomía, dada su variedad, características y
recomendaciones de uso; es muy compleja.
Como es de suponer, este escenario no es fácil de
cambiar o modificar rápidamente; no obstante, ante la
necesidad sentida de que cambie o tienda a cambiar, se
pretende alcanzar estos cambios, mediante la formulación de
un objetivo general y tres objetivos específicos diseñados
de acuerdo con las características y condiciones de la
población y muestra en estudio.
Retomando el concepto de diseño, según Barrera (1995),
“Son estudios que se realizan en el medio natural en el
cual normalmente actúan las variables implicadas en el
estudio” (p. 20).
Adicionalmente se puede resumir que, Chistese, citado
por Hernández y Otros, (1998), señala a la investigación de
campo como “un plan o estrategia para responder a las
preguntas de la investigación” (p. 108). Establece que en
una investigación de campo, se deben asumir tres fases que
son:
DIAGNÓSTICO,
FACTIBILIDAD Y
DISEÑO DE LA PROPUESTA.
El diagnóstico y el estudio de factibilidad,
permitieron, previa aplicación de los instrumentos,
delinear la propuesta de estrategias didácticas para el
aprendizaje significativo del idioma inglés dirigido a los
estudiantes de sexto grado de la segunda etapa de Educación
Básica en la U.E.P. Instituto “Rondalera”.
La factibilidad del estudio se analizó mediante la
indagación del contexto social, soporte institucional,
infraestructura y recursos humanos y materiales, como
factores necesarios para garantizar, al menos, la
viabilidad de la propuesta, focalizada en tres tipos de
posibilidades: técnico-social, de infraestructura física y;
financiera.
Para cumplir con los objetivos planteados, y una vez
concluida la revisión bibliográfica, se aplicó el
instrumento (cuestionario). Seguidamente se procedió al
análisis de los resultados.
Posteriormente se establecieron las conclusiones, las
cuales se plasmaron tomando en cuenta la base teórica, y
las variables de la investigación que permitieron formular
las recomendaciones.
Por último, se diseñó la propuesta de las estrategias
didácticas para el aprendizaje significativo del idioma
inglés en sexto grado de educación básica.
Esta situación se pretende alcanzar mediante la
formulación de objetivos y la planificación de estrategias
flexibles que garanticen, de algún modo, la viabilidad de
la propuesta. Se tomaron en cuenta las variables que
hicieron posible la elaboración del instrumento de
recolección de datos, según los objetivos planteados para
dar respuesta al problema.
En un marco de referencia general, se considera este
trabajo de investigación dentro de la tipología del trabajo
de campo, en virtud de que reúne las características que lo
definen como tal; es decir, los insumos o informaciones con
que se procesa el trabajo, fueron obtenidos directamente de
un grupo de alumnos, objeto de estudio de este diseño,
cursantes de 6º grado (Segunda Etapa); y dos docentes de la
Escuela Básica, en la Unidad Educativa Privada Instituto
“Rondalera” ubicada en la Parroquia San Bernardino, de
este Distrito Capital.
Para lograr los objetivos, tanto el general como los
específicos, será necesario formular un conjunto de
estrategias didácticas que permitan lograr un aprendizaje
significativo del idioma inglés, en sentido general.
De manera específica se requerirá diseñar las
estrategias que promuevan la construcción del aprendizaje
significativo del idioma inglés.
Se determinará la factibilidad del diseño e
implantación de estrategias que permitan afianzar el
aprendizaje significativo del idioma inglés.
Por último, se diagnosticarán las estrategias que
deberían utilizar los docentes para propiciar el
aprendizaje significativo del idioma inglés en 6º grado de
Educación Básica primordialmente en la Unidad Educativa
Privada Instituto “Rondalera”.
De igual modo, esta actividad se analizará y
verificará después de la aplicación de las técnicas y
procedimientos que permitan ponderar la calidad y
eficiencia de tales estrategias.
Sistema de Variables
El concepto de variable tiene gran cantidad de
acepciones. En tal sentido, en el texto de Técnicas de
Documentación e Investigación II UNA (1999) se define como
una característica de un objeto de investigación que puede
ser medida:
La edad, el sexo, el estado civil, los ingresos, la
escolaridad, son ejemplos de variables generalmente
utilizadas en los estudios sociales.
El peso, la energía, la velocidad, son ejemplos de
variables en las ciencias físicas. Así mismo, según
Lazarsfeld (1969) una variable es en principio una
dimensión de un objeto. (p.2).
Para Hollander (1975), un atributo que puede variar de
una o más maneras (p. 30), y que sintetiza conceptualmente
lo que se quiere conocer acerca de las unidades de análisis
Sorokin y otros; (1974) (p. 15).
Por otra parte, las variables del aprendizaje según el
libro Psicología del Aprendizaje (Vol. I., UNA 1992) son
los aspectos o condiciones de un fenómeno cuyas
características fluctúan de una situación a otra.
Con respecto al aprendizaje, son ejemplos de
variables: la inteligencia, la edad, el sexo, la
experiencia previa, etc.
“Algunos autores han clasificado las variables del
aprendizaje, sobre la base de un criterio integrador.
… Gagné por ejemplo, quien postula dos categorías de
condiciones del aprendizaje, internas y externas; y Ausubel
y otros, quienes siguiendo una orientación inspirada en la
de Gagné, las agrupan en variables intrapersonales
(inherentes al sujeto que aprende) y variables
situacionales” (relacionadas con la situación del
aprendizaje).
En tal sentido, se tomaron en cuenta las variables que
hicieron posible la elaboración del instrumento de
recolección de datos, según los objetivos planteados para
dar respuesta al problema.
Las variables del presente estudio son:
a.- Diagnóstico de estrategias que utiliza el docente para
propiciar el aprendizaje significativo del idioma inglés.
b.- Diseño de estrategias que promuevan el aprendizaje
significativo del idioma inglés.
Cuadro Nº 2
Definición de Variables
OBJETIVO
ESPECÍFICO
VARIABLE
DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
Interacción
comunicativac
on alumnos y
docentes
sobre el
conocimiento
de diversos
tipos y usos
de
estrategias.
Conocimientos sobre
estrategias: Es el
conocimiento que un aprendiz
tiene sobre las distintas
estrategias y técnicas que
posee para diferentes
empresas cognitivas
(aprender, comprender
lenguaje oral y escrito,
percibir, solucionar
problemas, etcétera), así
como de su forma de
aplicación y eficacia.
Flavell, (1987), citado por
Díaz-Barriga.
1.Diagnosticar las
estrategias que
utilizan los
docentes para
propiciar el
aprendizaje
significativo del
idioma inglés, en
sexto grado en la
UEP Rondalera.
2.Determinar la
factibilidad de
diseño e
implantación de
estrategias
didácticas en 6º
grado de educación
básica en la
U.E.P. Rondalera.
Factibilidad
de diseño y
ejecución de
estrategias
didácticas.
Factibilidad de diseño y
ejecución de estrategias
didácticas: Son todas las
posibilidades reales que
existen en la institución
objeto de estudio para la
ejecución de la propuesta de
estrategias didácticas para
promover la construcción del
aprendizaje significativo
del idioma inglés en sexto
grado de educación básica.
Cuadro Nº 3
Operacionalización de Variables
ÍTEMES
VARIABLES
DIMENSIONES
INDICADORES
Estu-
diantes
Docentes
Diagnóstico
de
estrategias
Aprendizaje
• Técnicas
• Habilidades
• Solución de
problemas
• Material de
aprendizaje
3
3
3
3
2
Diseño de
estrategias
Enseñanza
• Objetivos
• Ilustraciones
• Palabra clave
• Pistas
tipográficas y
discursivas
• Categoría
gramatical
3
3
3
3
(*)3
(*)2
(*) La suma de la columna alude a la relación de las
estrategias planteadas, de modo general, en la propuesta
con los estudiantes de la muestra. La columna número cinco
(5), guarda relación con los docentes de la muestra.
Población y Muestra
La población objeto de estudio, estuvo conformada por
24 alumnos de 6º grado, y dos docentes: un docente guía del
grado en estudio, y un docente de aula de la especialidad
de lengua y literatura. Ambos docentes desempeñaron un rol
muy importante, habida cuenta de sus especiales
características.
El asiento de la población se localiza en la zona
noreste de la ciudad, en la Parroquia de San Bernardino, la
cual limita por el Norte con el Parque Nacional El Ávila,
Sur con la Parroquia Candelaria, Este con Sarría, y Oeste
con la Parroquia San José.
El hecho de que la población seleccionada esté ubicada
en el mismo sitio de trabajo del autor; facilita, en cierto
modo, la realización de diversas actividades
extracurriculares con los alumnos, así como también con los
docentes de aula.
En un escenario de semejante naturaleza, por
consiguiente, se pueden neutralizar los lentos
procedimientos burocráticos que suelen caracterizar a
ciertas comunidades educativas.
De acuerdo con Ramírez (1998) la población se define
como “el conjunto de objetos que pertenecen a una misma
clase, por poseer características similares, pero con la
diferencia de que se refiere a un conjunto limitado por el
ámbito de estudio a realizar”. (p. 75).
Cuadro Nº 4
Población y Muestra
Estrato Población Muestra
Estudiantes 24 12
Docentes 2 2
Total 26 14
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
El diseño seleccionado corresponde a un proyecto
factible. El instrumento a utilizar es el cuestionario.
Dicho instrumento se les aplicó a dos docentes y 12
alumnos. Consta de veinte (20) preguntas:
Catorce (14) preguntas para los docentes. Doce (12) +
dos (2). Seis (6) preguntas abiertas para los 12 alumnos
seleccionados: ocho (8) hembras y cuatro (4) varones. (ver
anexo 2 y 3).
Los docentes, uno de castellano e inglés de Educación
Media; y otra, integral y guía de 6º grado, desempeñan un
rol estratégico en el trabajo en estudio, dada sus
peculiares características.
Se puede concluir en que cada cuestionario es una
entidad particular, en virtud de que en su estructura se
incluyen aspectos relacionados con la detección de
estrategias para propiciar el aprendizaje significativo del
idioma inglés, tanto para el docente de castellano e
inglés; como para la docente guía integral de la
institución.
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
Con el propósito de cumplir con el requisito de
validación del instrumento, se aplicó la técnica de juicio
de expertos, en tal sentido se entregó una copia del
documento a los docentes, para comprobar su adecuación,
sugerir los ajustes correspondientes y la corrección del
estilo de redacción.
Los cuestionarios realizados a las muestras objeto de
estudio, estuvieron elaborados; en el caso de los alumnos,
con cinco (5) preguntas de tipo general de respuestas
abiertas, lo que permitió comparar el grado de información
acerca del tema abordado de manera indirecta. La última
pregunta, de carácter evaluativo, permitió explorar la idea
que puede tener el alumno de sí mismo, y de sus compañeros.
En el caso de los docentes, el cuestionario permitió
comparar los dos enfoques y el nivel de información de
ambos docentes en relación con el tópico de las
estrategias. La validez y confiabilidad de los dos
instrumentos, se fundamenta en el hecho de que los datos
obtenidos fueron expresados en un buen nivel conceptual
sobre el conocimiento de las estrategias. Estos hechos, se
pueden corroborar con el análisis de los resultados y los
cuestionarios anexos.
Tanto la validez como la confiabilidad, arrojaron
resultados satisfactorios, de acuerdo con las expectativas
planteadas. Las estrategias diseñadas se reformularon
dentro de un contexto general. En este sentido se tomaron
en cuenta: la recirculación de la información, como repaso.
La elaboración como una manera de integrar o conectar la
nueva información por aprender, con otros temas o
conocimientos previamente concebidos. La estrategia de
organización de la información, se vinculó con una
situación hipotética de aprendizaje, en la cual se requiere
de una reflexión acerca de cómo organizar el tiempo de
estudio, teniendo a la mano todos los recursos. En cuanto a
la estrategia de recuperación de la información, se apeló a
la utilización de la información almacenada en la memoria
episódica o a largo plazo. (ver anexo 4).
Procedimiento de Análisis de los Datos
Una vez cumplida la revisión bibliográfica y la
información en línea, obtenida vía internet, acerca del
tema de las estrategias, se formularon los objetivos de la
investigación. Después de estas acciones, se llevaron a
cabo los siguientes pasos:
• Se seleccionó la población y muestra para el estudio
correspondiente.
• Se formularon seis (6) preguntas a los alumnos, que
formarían parte del material informativo inicial sobre
el tema en estudio.
• Se formularon catorce (14) preguntas a los docentes,
que formarían parte del material informativo inicial
sobre el tema en estudio.
• Se aplicaron los instrumentos.
• Cumplida la recolección de la información requerida, se
procedió a organizarla en matrices, analizadas
cuantitativa y cualitativamente.
• Posteriormente se elaboraron las conclusiones y
recomendaciones.
• Por último, se diseñó la propuesta.
Figura Nº 2
Esquema de una Situación de Aprendizaje
Fuente: Díaz-Barriga (2000). Estrategias Para El Aprendizaje Significativo. (Cap. VI, p. 133). Figura modificada parcialmente por el autor. Según Díaz-Barriga, la figura presente constituye un esquema que puede sintetizar, o simplificar el planeamiento de la enseñanza.
CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZ
Habilidades: Conocimiento, Actitudes, etcétera
Estrategias de Aprendizaje Atención: Repaso, Elaboración, etcétera
Demandas y criterios de la tarea Reconocimiento: Recuerdo, Transferencia, Solución de problemas, etcétera
Naturaleza de los materiales Modalidad (visual, lingüística, etcétera) Estructura física, Estructura psicológica, Dificultad conceptual, Secuenciación de los materiales, etcétera
El llamado “tetraedro del aprendizaje” de Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins, 1979), es uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el análisis de la situación de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado también su potencialidad para orientar la concepción y estructuración de los programas de entrenamiento en las estrategias de aprendizaje.
CAPITULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Corresponde a este capítulo, la organización de los
resultados logrados a través de los cuestionarios aplicados
a los estudiantes y docentes correspondientes a la muestra
de la investigación. Está conformado por dos partes:
Descripción y discusión de los resultados y análisis de los
mismos. Seguidamente se describen y discuten los resultados
obtenidos a través de las entrevistas realizadas a los
estudiantes y, posteriormente, a los docentes objetos de
estudio.
Descripción y Discusión de los Resultados
Matriz Nº 1
Pregunta 1: ¿Consideras importante recibir clases de
inglés desde sexto grado?
Informante
Estudiante
Sujeto
Nº
RESPUESTAS
1 Sí
2 Sí 3 Sí
4 Sí
5 Sí
6 Sí
7 Sí
8 Sí
9 Sí
10 Sí
11 Sí
12 Sí
Los sujetos cuyas edades oscilan entre 11 y 13 años,
consideraron importante recibir clases de inglés desde 6º
grado.
Se destaca el hecho de que reciben clases de inglés
desde Preescolar, en virtud de que se trata de una Unidad
Educativa Privada, en la cual no priva el criterio del
Ministerio de Educación Cultura y Deporte, cuya resolución
815 del 08 de Septiembre de 1987, establece la enseñanza
del inglés sólo a partir del séptimo grado de educación
básica, en las escuelas públicas.
Matriz Nº 2
Pregunta 2: ¿Crees que la expresión oral en la lengua
inglesa se puede mejorar mediante el repaso o la repetición
de la información dada?
Informante
Estudiante
Sujeto
Nº
RESPUESTAS
1 Sí
2 Sí 3 Sí
4 Sí
5 Sí
6 Sí
7 No responde
8 Sí
9 Sí
Sí
11 Sí
12 Sí
Todos los sujetos respondieron afirmativamente que la
expresión oral en la lengua inglesa se puede mejorar
mediante el repaso de la información dada. Con la salvedad
de que el alumno restante dejó la pregunta sin contestar,
lo cual podría interpretarse como una omisión involuntaria
porque, es posible suponer que, el sujeto no ignora el
concepto de repaso o repetición de la información.
El concepto de recirculación, implícito en la pregunta
dos (2), fue sesgado deliberadamente, con el fin de evitar
una mala interpretación o confusión; en tal sentido, se
utilizaron los términos repaso o repetición.
Matriz Nº 3
Pregunta 3: ¿Para la expresión escrita del idioma
inglés, utilizas tus conocimientos para unir o conectar la
información que debes escribir?
Informante
Estudiante
Sujeto
Nº
RESPUESTAS
1 Sí
2 Sí 3 Sí
4 Sí
5 No
6 Sí
7 Sí
8 Sí
9 Sí
10 Sí
11 Sí
12 No
La respuesta afirmativa dada por los sujetos implica cierto
grado de conciencia o saber, según Brown (1986).
Éstos “conocimientos previos” también llamados así,
permiten deducir la puesta en práctica de estrategias de
aprendizaje por parte del aprendiz, de manera empírica.
Estas estrategias pretenden promover el enlace entre lo
nuevo y lo previo, y están asociadas con las ideas
ausobelianas de promover el aprendizaje significativo.
Excepcionalmente, los sujetos cinco (5) y doce (12),
respondieron en forma negativa.
Matriz Nº 4
Pregunta 4: ¿Si ya tienes los recursos para estudiar,
organizas el tiempo para lograr un mayor conocimiento del
idioma inglés?
Informante
Estudiante
Sujeto
Nº
RESPUESTAS
1 Sí
2 No 3 No
4 No
5 Sí
6 Sí
7 No
8 No
9 No
10 No
11 No
12 Sí
De las respuestas ofrecidas por los sujetos, pudiera
inferirse, o pensarse que:
A) La pregunta no fue entendida.
B) B) La pregunta fue mal interpretada.
C) C) La pregunta fue planteada erróneamente.
En consecuencia, el hecho de que las respuestas
negativas correspondan a 75% del total de las preguntas,
pudiera interpretarse, como un desinterés por la
organización del tiempo, atendiendo al sentido de la
pregunta formulada:
¿Si ya tienes los recursos para estudiar, organizas el
tiempo para lograr un mayor conocimiento del idioma inglés?
Matriz Nº 5
Pregunta 5: ¿Crees que puedes descubrir, por tu
cuenta, otras ideas acerca del tema, o la información que
recibes en clase?
Informante
Estudiante
Sujeto
Nº
RESPUESTAS
1 No sabe
2 No sabe 3 No sabe
4 Sí
5 Sí
6 Sí
7 Sí
8 Sí
9 Sí
10 Sí
11 Sí
12 No
La respuesta de los sujetos revela igual porcentaje
descrito en la respuesta anterior (75%).
Lo interesante de esta actitud es ver reflejada la
capacidad de descubrir otras ideas sobre el tema.
Ello implica la posibilidad de ir al contexto y
acercarse al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, uno
de los autores en que se fundamenta teóricamente este
trabajo.
Lo atípico es la respuesta de los tres sujetos (1,2 y
3), quienes no saben si pueden descubrir por su cuenta
otras ideas sobre el tema, o la información que reciben en
clase.
Matriz Nº 6
Pregunta 6: ¿Cuál podría ser la diferencia entre un
“buen” alumno y otro no tan bueno?
Informante
Estudiante
Sujeto
Nº
RESPUESTAS
1 Que el “buen” alumno presta más atención que el no tan bueno y comprende mejor al profesor.
2 En que tenga interés. 3 Que estudie con interés y ganas.
4 La atención, si hizo los deberes, si
interviene en la clase, y si le interesa el inglés.
5 Que el buen alumno sabe más cómo una palabra y el otro la pueda pronunciar.
6 Que el buen alumno estudia y el otro no.
7 El interés y valorar la importancia del uso del idioma.
8 Prestar atención, que nos interese.
9 Su diferencia más importante sería que el buen alumno le pone atención al asunto y el otro
no.
10 Que quiera aprender Inglés y que preste atención.
11 La forma en la cual reparte u organiza su tiempo.
12 Que se interese en la clase.
La tendencia de los sujetos en esta pregunta se orienta
hacia dos opciones:
A) Interés; 2,3,4,7,8 y 12.
B) Atención; 1,8,9 y 10.
C) Otros; 5,6 y 11.
Matriz Nº 7
Pregunta 1:¿Es posible cambiar las estrategias de
enseñanza que utilizamos con nuestros alumnos?
SÍ____NO____NO SABE____NO LE INTERESA____
Informante
DOCENTE EN
EJERCICIO
SUJETO
Nº
SÍ
NO
PROFESIÓN
RESPUESTA
1
X
Profesor
de
Castellano
e Inglés
NO RESPONDE
2
X
Profesora
de
Educación
Integral
SÍ
Matriz Nº 8
Pregunta 2: De ser posible, (basándonos en su momento
de uso y presentación) ¿Qué tipo de estas estrategias
emplearía usted?
Preinstruccionales: SÍ____NO____NO SABE____NO LE INTERESA____
Coinstruccionales: SÍ____NO____NO SABE____NO LE INTERESA____
Posinstruccionales: SÍ____NO____NO SABE____NO LE INTERESA____
NINGUNA____TODAS____
Informante
DOCENTE EN
EJERCICIO
SUJETO
Nº
SÍ
NO
PROFESIÓN
RESPUESTA
1
X
Profesor
de
Castellano
e Inglés
Coinstruccionales: SÍ
Posinstruccionales: SÍ
2
X
Profesora
de
Educación
Integral
Todas
Matriz Nº 9
Pregunta 3: Las funciones de los objetivos como
estrategias de enseñanza preinstruccionales pueden ser
(según COOPER, 1990; GARCÍA MADRUGA, MARTÍN CORDERO, LUQUE
Y SANTAMARÍA, 1995; SHUELL, 1998) las siguientes:
• Actuar como elementos orientadores de los procesos de
atención y del aprendizaje.
• Servir como criterios para poder discriminar los
aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea
por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar
un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
• Permitir generar expectativas apropiadas sobre lo que se
va a aprender
• Permitir a los alumnos formarse un criterio sobre qué se
esperará de ellos al término de una clase, episodio o
curso.
• Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el
aprendizaje es más exitoso si el aprendiz está
consciente del objetivo.
Uno o dos de estos objetivos, bien formulados, pueden
ser más eficaces en una clase, que pretender alcanzarlos a
todos.
¿Está usted de acuerdo?
SÍ____NO____NO SABE____NO LE INTERESA____
Informante
DOCENTE EN
EJERCICIO
SUJETO
Nº
SÍ
NO
PROFESIÓN
RESPUESTA
1
X
Profesor
de
Castellano
e Inglés
SÍ
2
X
Profesora
de
Educación
Integral
SÍ
Matriz Nº 10
Pregunta 4: El resumen, según kintsch y Van Dijk, es
la macroestructura de un discurso oral o escrito.
¿Cree usted que su práctica, en todos los niveles
educativos, es una estrategia de enseñanza significativa?
SÍ____NO____NO SABE____NO LE INTERESA____
Informante
DOCENTE EN
EJERCICIO
SUJETO
Nº
SÍ
NO
PROFESIÓN
RESPUESTA
1
X
Profesor
de
Castellano
e Inglés
SÍ
2
X
Profesora
de
Educación
Integral
NO
Matriz Nº 11
Pregunta 5: El resumen puede sintetizarse en
macrorreglas de: Supresión, Generalización, Construcción e
Integración.
¿Está usted de acuerdo?
SÍ____ NO____ NO SABE____ NO LE INTERESA____
Informante
DOCENTE EN
EJERCICIO
SUJETO
Nº
SÍ
NO
PROFESIÓN
RESPUESTA
1
X
Profesor
de
Castellano
e Inglés
SÍ
2
X
Profesora
de
Educación
Integral
SÍ
Matriz Nº 12
Pregunta 6: El organizador previo se diferencia del
resumen por el mayor nivel de elaboración conceptual.
Pueden ser expositivos y comparativos.
Los primeros se recomiendan cuando la información
nueva sea desconocida para los aprendices; los segundos
pueden usarse cuando se esté seguro de que los alumnos
conocen una serie de ideas parecidas a las que se habrá de
aprender.
¿Le parece importante esta estrategia? SÍ____NO____
Informante
DOCENTE EN
EJERCICIO
SUJETO
Nº
SÍ
NO
PROFESIÓN
RESPUESTA
1
X
Profesor
de
Castellano
e Inglés
SÍ
2
X
Profesora
de
Educación
Integral
SÍ
Matriz Nº 13
Pregunta 7: Las preguntas intercaladas se usan para:
• Mantener la atención del estudiante a lo largo del
estudio de un material.
• Dirigir sus conductas de estudio hacia la información
más relevante.
• Favorecer la práctica y reflexión sobre la información
que se ha de aprender.
• En el caso de preguntas que valoren comprensión o
aplicación, favorecer el aprendizaje del contenido.
¿Está usted de acuerdo con esta estrategia? SÍ___NO___
Informante
DOCENTE EN
EJERCICIO
SUJETO
Nº
SÍ
NO
PROFESIÓN
RESPUESTA
1
X
Profesor
de
Castellano e
Inglés
SÍ
2
X
Profesora de
Educación
Integral
SÍ
Matriz Nº 14
Pregunta 8: Para el uso de las pistas tipográficas y
discursivas se recomienda lo siguiente:
1.- No es necesario incluir muchas pistas. El docente,
a criterio y de acuerdo al tipo de material y contenidos
curriculares podrá delimitar cuáles y cuántas son las más
apropiadas.
2.- Es indispensable ser consistente en el empleo de
las pistas seleccionadas a lo largo del texto y/o la clase.
Si en una primera sección se emplea el enmarcado en rojo de
las definiciones de conceptos, no es conveniente que en la
siguiente se haga lo mismo, pero con los ejemplos; en las
discursivas, debe utilizarse el tono enfático cuando sea
necesario y no en forma indiscriminada.
3.- Hacer un uso racional de estas estrategias dado
que su función es detectar y organizar la información más
importante. Un empleo exagerado e inconsistente de ellas no
permitirá al alumno diferenciar lo esencial de lo
secundario.
¿Está usted de acuerdo con estas recomendaciones?
SÍ____ NO____
Informante
DOCENTE EN
EJERCICIO
SUJETO
Nº
SÍ
NO
PROFESIÓN
RESPUESTA
1
X
Profesor
de
Castellano
e Inglés
SÍ
2
X
Profesora
de
Educación
Integral
SÍ
Matriz Nº 15
Pregunta 9: Las principales funciones de las preguntas
intercaladas son:
• Mantener la atención y nivel de “activación” del
estudiante a lo largo del estudio de un material.
• Dirigir sus conductas de estudio hacia la información
más relevante.
• Favorecer la práctica y reflexión sobre la información
que se ha de aprender.
• En el caso de preguntas que valoren comprensión o
aplicación, favorecer el aprendizaje significativo del
contenido.
¿Está usted de acuerdo con estas ideas?
SÍ____ NO____
Informante
DOCENTE EN
EJERCICIO
SUJETO
Nº
SÍ
NO
PROFESIÓN
RESPUESTA
1
X
Profesor
de Castellano
e Inglés
SÍ
2
X
Profesora de
Educación
Integral
SÍ
Matriz Nº 16
Pregunta 10: La analogía es una estrategia de
enseñanza que se puede emplear cuando la información que se
ha de aprender se preste para relacionarla con
conocimientos aprendidos anteriormente, siempre y cuando el
alumno los maneje bien.
Las funciones de las analogías son:
• Incrementar la efectividad de la comunicación.
• Proporcionar experiencias concretas o directas que
preparan al alumno para experiencias abstractas y
complejas.
• Favorecer el aprendizaje significativo a través de la
familiarización y concretización de la información.
• Mejorar la comprensión de contenidos complejos y
abstractos.
¿Comparte usted este criterio? SÍ____ NO____
Informante
DOCENTE EN
EJERCICIO
SUJETO
Nº
SÍ
NO
PROFESIÓN
RESPUESTA
1
X
Profesor
de
Castellano
e Inglés
SÍ
2
X
Profesora
de
Educación
Integral
SÍ
Matriz Nº 17
Pregunta 11: Las pistas tipográficas y discursivas son
según (SÁNCHEZ, ROSALES, CAÑEDO Y CONDE, 1994) “Avisos” que
se dan durante el texto para organizar y/o enfatizar
ciertos elementos de la información.
Las discursivas las utiliza el profesor para destacar
alguna información, o hacer algún comentario enfático en su
discurso o explicación.
A continuación se listan algunos ejemplos de ellas.
• manejo alternado de mayúsculas y minúsculas.
• Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etcétera)
y tamaños de letra.
• Empleo de títulos y subtítulos.
• Subrayados, enmarcados y/o sombreados de contenidos
principales (palabras clave, ejemplos, definiciones,
etcétera).
Manejo de tono de voz sobre aspectos importantes.
Expresiones del tipo: “Esto es importante...” ,
“Poner atención en...” , “Atención porque en seguida...”
Etcétera.
Anotación de los puntos importantes en el
pizarrón.
Establecimiento de pausas y discurso lento sobre
aspectos relevantes) a lo largo de una explicación.
¿Utiliza usted otro tipo de pistas tipográficas y
discursivas?
SÍ____ NO____
Informante
DOCENTE EN
EJERCICIO
SUJETO
Nº
SÍ
NO
PROFESIÓN
RESPUESTA
1
X
Profesor
de
Castellano
e Inglés
NO
2
X
Profesora
de
Educación
Integral
SÍ
Matriz Nº 18
Pregunta 12: Los mapas conceptuales y las redes
semánticas, como estrategias de enseñanza le sirven al
docente para presentarle al aprendiz (DÍAZ BARRIGA, 2000)
El significado conceptual de los contenidos
curriculares que éste aprenderá, está aprendiendo o ya ha
aprendido. Estas características los convierten en
estrategias pre, co y posintruccionales, según se requiera.
Algunas recomendaciones para el uso de estas
estrategias son las siguientes:
1.- Antes de utilizar los mapas o las redes en la
situación de enseñanza, asegúrese de que los alumnos
comprendan el significado básico de los dos recursos –
La comprensión de lo que es una red consume un
tiempo mayor por el número de convenciones implicadas-
2.- Asegúrese de incluir los conceptos principales,
no haga mapas o redes enormes que dificulten la
comprensión de los alumnos.
3.- Siempre y cuando sea posible, es mejor hacer las
redes y los mapas frente a los alumnos que llevarlos
preparados de antemano.
4.- Un mapa o una red no son suficientes por sí
mismos, es mejor si van acompañados de explicaciones y
comentarios que profundicen sobre los conceptos.
5.- Se sugiere que introduzca con sus alumnos (o los
lectores del texto diseñado) sólo una de las dos
modalidades de representación gráfica (Especialmente
si se trata de alumnos de Educación Básica); las redes
suelen servir más para trabajar con contenidos de
ciencias naturales y disciplinas tecnológicas; los
mapas son más útiles para casi todas las disciplinas,
incluyendo ciencias sociales y humanidades.
6.- No haga un uso excesivo de estos recursos de tal forma que a sus alumnos les resulte tedioso y, por tanto, pierdan su valor en la enseñanza. ¿Está usted de acuerdo con estas recomendaciones y el uso de estos recursos? SÍ____ NO____
Informante
DOCENTE EN
EJERCICIO
SUJETO
Nº
SÍ
NO
PROFESIÓN
RESPUESTA
1
X
Profesor
de
Castellano
e Inglés
SÍ
2
X
Profesora
de
Educación
Integral
SÍ
Matriz Nº 19
Pregunta 13: ¿QUÉ OPINA USTED ACERCA DE ESTE INSTRUMENTO?
Informante
DOCENTE EN
EJERCICIO
SUJETO
Nº
SÍ
NO
PROFESIÓN
RESPUESTA
1
X
Profesor
de
Castellano e
Inglés
Realmente valioso. De ahí
que mis respuestas hayan
sido afirmativas, excepto
una. Sin embargo, ante la
“excelencia” de las
propuestas, parecería que
las respuestas
imperativamente deberían
ser con acento positivo.
2
X
Profesora de
Educación
Integral
Es importante hacer
énfasis en los recursos y
técnicas de enseñanza-
aprendizaje.
Matriz Nº 20
Pregunta 14: ¿QUÉ LE AGREGARÍA Y/O ELIMINARÍA A ESTE INTRUMENTO?
Informante
DOCENTE EN
EJERCICIO
SUJETO
Nº
SÍ
NO
PROFESIÓN
RESPUESTA
1
X
Profesor
de
Castellano
e Inglés
No. En efecto. No agregaría y/o eliminaría algo más. Como dije es un instrumento muy completo. Sin embargo, sugeriría, si ello es posible, que se analizara la correlación entre las formulaciones y las opciones para responderlas. Parecería como si estuvieran diseñadas para que operase un mecanismo: Formulación/propuesta
---> Sí / Todas.
2
X
Profesora
de
Educación
Integral
No responde.
Las respuestas de los sujetos coinciden casi en su
totalidad, puesto que de las doce preguntas relacionadas
estrictamente con las estrategias de aprendizaje y/o de
enseñanza, tanto la docente de Educación Integral como el
docente de Castellano e Inglés, respondieron
afirmativamente diez (10), y nueve (9) preguntas,
respectivamente; de manera afirmativa. Estos datos se
recogen cuantitativamente en la matriz siguiente:
Matriz Nº 21
Docente de Educación
Integral
Docente de Castellano e
Inglés
Pregunta Respuesta Pregunta Respuesta
1 SÍ 1 No responde
2 Todas 2 SÍ SÍ
3 SÍ 3 SÍ
4 NO 4 SÍ
5 SÍ 5 SÍ
6 SÍ 6 SÍ
7 SÍ 7 SÍ
8 SÍ 8 SÍ
9 SÍ 9 SÍ
10 SÍ 10 SÍ
11 SÍ 11 NO
12 SÍ 12 SÍ
Como se puede observar, la coincidencia es elevada;
salvo en los casos relacionados con las preguntas uno (1),
cuatro (4) y once (11). En la pregunta uno (1), pudiera
interpretarse el NO, como una omisión involuntaria; pues se
descarta un déficit conceptual. En el caso de la pregunta
cuatro (4), la discrepancia es notable porque se trata de
criterios opuestos en torno del uso del resumen. La
pregunta once (11), referida a la utilización de otro tipo
de pistas tipográficas y discursivas, también se reitera la
diferencia de opinión; aunque la pregunta cerrada no
permite especular en el caso de utilizar otro tipo de
pistas, no se sugiere mencionarla. Este hecho constituye
una limitación del instrumento. Las preguntas, de
desarrollo conceptual, diecinueve (19) y veinte (20), se
explican por sí mismas, mediante las respuestas ofrecidas
por los sujetos mencionados anteriormente.
Descripción de los Resultados
La práctica de las estrategias de enseñanza para el
aprendizaje significativo de la lengua inglesa, se puede
analizar no sólo desde la perspectiva del instrumento
aplicado a dos docentes (2) y doce (12) alumnos, sino
también desde la interpretación de una prueba experimental
de lapso final, que se le practicara a un grupo de 10
(diez) alumnos, seleccionado para tal propósito. (ver
anexos). La información obtenida posee un carácter
empírico. Este hecho constituye una limitación, cuyo origen
proviene de la carencia de instituciones públicas que
impartan la enseñanza del idioma inglés en sexto grado.
El diseño del instrumento aplicado a los docentes,
consta de doce preguntas explícitas que, entre otros
aspectos, incluyen: funciones, recomendaciones de uso,
ejemplos, diferencias entre una estrategia y otra (por
ejemplo, el organizador previo y el resumen); y de manera
implícita, dos preguntas adicionales, relacionadas con las
conclusiones y recomendaciones (ver anexo).
Se aspira a que actúe como una estrategia de
microenseñanza pensada con la intención de presentar,
indagar y reafirmar la información que posee y/o debería
poseer el docente, en relación con el uso, propósito y
función de las Estrategias Didácticas que permitan afianzar
y/o lograr de manera flexible y progresiva el Aprendizaje
Significativo del Idioma Inglés, en 6º grado de Educación
Básica.
La gama de preguntas guarda estrecha relación con las
estrategias de enseñanza más utilizadas en la práctica
docente, en su carácter preinstruccional, coinstruccional y
posinstruccional.
Discusión de los Resultados
La aplicación de los instrumentos diseñados, y de los
métodos utilizados, tanto con los docentes como con los
alumnos que participan en la investigación, permite que los
resultados alcanzados puedan expresarse a través de los
planteamientos relacionados estrechamente con los objetivos
propuestos. Tales enfoques se expresan a continuación:
El instrumento de los alumnos, constituido por seis
(6) preguntas realizadas, tuvo el propósito de, no sólo
familiarizar al alumno con las estrategias de aprendizaje
más adecuadas a su nivel, sino también relacionarlo con el
entrenamiento y la adquisición de dichas estrategias, entre
las cuales destacan las de recirculación, elaboración,
organización y recuperación.
• La pregunta Nº uno (1) debe considerarse
operacionalmente sesgada, en virtud de que, todos
consideraron importante recibir clases de inglés desde
6º grado. Se destaca el hecho de que reciben clases de
inglés desde Preescolar, en virtud de que se trata de
una Unidad Educativa Privada.
• Es digno de mencionar el hecho de que las tres (3)
primeras preguntas del Cuestionario para los alumnos,
nueve (9) de los doce (12) estudiantes seleccionados las
hayan respondido afirmativamente.
• También es destacable que ocho (8) de doce (12) alumnos,
respondan afirmativamente la pregunta Nº 5
• La pregunta Nº seis (6), que induce a reflexionar acerca
de cuál podría ser la diferencia entre un “buen” alumno
y otro no tan bueno, obtuvo una respuesta que permite
inferir que existe una conciencia personal acerca del
grado de atención, interés y/o motivación del alumno
para aprender.
• Es pertinente referir que únicamente la primera y la
última preguntas, no guardan relación directa con las
estrategias de aprendizaje planteadas en las preguntas
2,3,4 y 5.
• Estas preguntas, ligeramente adaptadas, en el contexto
comunicacional, al nivel de los alumnos, enfatizan
implícitamente los conceptos de recirculación,
elaboración, organización y recuperación, parafraseando
la conceptualización de estas estrategias, con la
intención de simplificar el conocimiento y la aplicación
de estos procedimientos estratégicos.
• Se puede admitir que la formulación de la pregunta
número cuatro (4), no fue planteada en forma adecuada,
en virtud de que el término recursos debía ser
ampliamente explicado, con el propósito de despejar las
posibles dudas acerca de su significado.
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Con base en la investigación realizada, se llegó a las
siguientes conclusiones:
• Este trabajo de investigación constituye un aporte
para un estudio posterior, el cual puede abarcar el
análisis y la interpretación de aspectos jurídicos e
institucionales vinculados con la supuesta oposición o
resistencia que existe en la esfera jerárquica del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en no
aceptar la enseñanza del idioma Inglés en sexto grado
de Educación Básica, momento en el cual se puede
aminorar el impacto emocional que representa para los
alumnos, enfrentarse a la evaluación cuantitativa de
séptimo grado.
• Se evidenció que uno de los propósitos de este
trabajo, por ejemplo, el de resaltar la importancia de
iniciar la enseñanza del idioma inglés en sexto grado,
se pudo comprobar mediante las respuestas obtenidas
del cuestionario aplicado al grupo de estudiantes de
6º grado, las cuales fueron unánimemente positivas.
• Se determinó que el análisis del escenario o esfera de
influencia del trabajo, relacionado con el contexto
institucional, servirá de base para un estudio
interdisciplinario más amplio; que abarque a
especialistas en materia jurídica, histórica,
económica, lingüística y educativa, congregados con el
propósito de iniciar un proceso de investigación que
permita diagnosticar la situación pasada y presente de
la enseñanza del idioma Inglés con énfasis en
experiencias piloto del sector público.
• El diagnóstico implícito serviría de fundamentación
metodológica para diseñar estrategias que permitan
crear un escenario futuro en donde pueda implantarse
la enseñanza del idioma Inglés en sexto grado de
Educación Básica como una experiencia que contribuya a
neutralizar el efecto traumático de los exámenes de
séptimo grado; y que además, clarifique los conflictos
derivados de los conceptos y prejuicios inherentes a
la identidad nacional, dependencia cultural y
tecnológica, comunicación e intercambio cultural,
integración y globalización.
• Se consideró pertinente, como eje conceptual del
estudio heurístico, listar un grupo de doce (12)
estrategias de enseñanza para el aprendizaje
significativo del idioma Inglés, que sometidas a
consideración de dos docentes, uno integral de sexto
grado de la Escuela Básica y; el otro, un docente de
Castellano e Inglés, tenía el propósito de afinar la
validez y confiabilidad del instrumento.
Se estimó conveniente utilizar con los alumnos una
pequeña gama de estrategias de aprendizaje,
deliberadamente, sesgadas con el propósito de adaptar el
mensaje al nivel de los alumnos. Por esta razón, se omitió
el concepto de recirculación, elaboración, organización y
recuperación, parafraseando los términos, con el fin de
simplificar el contexto comunicacional.
Por otra parte, la vinculación con el docente de
castellano e inglés constituyó un beneficio colateral, que
puede concretarse en una oportunidad para interactuar, en
un estudio futuro, con el grupo de alumnos que cursan la
asignatura de inglés; escenario en el cual se podrían
comparar las estrategias que promuevan el aprendizaje
significativo del castellano, dada su especial condición de
área instrumental significativa.
• Constituyó una limitación de este trabajo, el hecho de
no contar con experiencias educativas, en el sector
público, donde se impartiera la enseñanza del idioma
Inglés, especialmente, en sexto grado de la Escuela
Básica.
• Se llegó a la conclusión de que los objetivos de la
Investigación, tanto en el ámbito general, como en el
de los específicos, se lograron prácticamente en su
totalidad.
RECOMENDACIONES
Exhortar a las autoridades del Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, en cuya área de competencia
sea pertinente, tomar en consideración este trabajo.
Formalizar ante las Bibliotecas, Centros de
Información y Departamentos y/o Escuelas de Idiomas de las
instituciones de Educación Superior, por ejemplo, UCV, UPEL
y UNA, la entrega de una copia en CD de este trabajo, ello
con el doble propósito de ofrecer información acerca del
tema tratado, y al mismo tiempo, aprovechar la
retroalimentación generada, para futuras investigaciones
del área de Inglés.
Difundir ante la Comunidad Educativa Privada
Instituto Rondalera los alcances de este estudio, con el
fin de iniciar una discusión acerca del Uso, Propósito y
Función de las principales Estrategias de Enseñanza para la
promoción de Aprendizajes Significativos del Idioma Inglés.
Exigir la realización de un Taller sobre las
Estrategias de Aprendizaje que se utilizan en la Unidad
Educativa Privada Instituto Rondalera.
Incentivar un proyecto de investigación en el área de
Inglés, cuya orientación geopolítica y económica, se
enfocaría en el tema de Los Estados Petroleros y su
Influencia en la difusión del idioma Inglés; con el fin de
justificar la importancia de esta lengua y; la necesidad
de incorporar su estudio desde los primeros grados de la
Escuela Básica; como se lleva a cabo en el sector privado,
desde hace más de cuatro décadas.
Promover el diseño de un diagnóstico que permita
detectar necesidades, fortalezas, amenazas y oportunidades
de implantación de un Proyecto Piloto para el Aprendizaje
del Idioma Inglés en 6º Grado de la Escuela Básica, tanto
en el sector público, como en el privado.
Visitar una (1) Escuela Básica de cada una de las
veintidós (22) parroquias capitalinas, con el propósito de
establecer alianzas estratégicas con las Comunidades
Educativas de dichos planteles, Organizaciones no
Gubernamentales, Asociaciones Civiles y la contraparte del
Gobierno Nacional; pudiendo estar integrada por una
Comisión ad hoc de la Asamblea Nacional y expertos del
Ministerio de Educación, que permitan a estos factores de
poder, asumir un papel activo orientado a analizar la
naturaleza y magnitud del problema, con el fin de tomar una
medida que reglamente y justifique la enseñanza de la
lengua inglesa, no sólo a partir del 7º grado; sino
también, de manera progresiva y descendente, en otros
grados de la Educación Básica.
Fomentar la realización de un intercambio de
experiencias educativas con colegios del sector público y/o
privado con énfasis en el proceso de enseñanza aprendizaje
del idioma inglés.
Estimular un estudio comparativo de textos de inglés,
producidos dentro y fuera del país, con énfasis en:
Recursos didácticos que ofrece, Actualización programática,
Análisis de costo-beneficio, Editoriales, Publicidad y
Distribución.
CAPÍTULO VI
Propuesta
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL IDIOMA INGLÉS EN SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA INTEGRAL “RONDALERA” DE SAN BERNARDINO, EN CARACAS DTTO. CAPITAL
Presentación
El Inglés está considerado como la segunda lengua en
el mundo, por el elevado número de personas que la utilizan
como lengua materna, como segunda lengua y como lengua
extranjera. Si es considerada la segunda por el número de
usuarios, se puede decir que es la primera como medio de
comunicación entre los individuos de prácticamente casi
todos los pueblos del mundo. Es decir, se ha convertido en
una lengua casi universal.
Además, es muy alto el volumen de información
científica, tecnológica y humanística escrita en Inglés.
Desde el punto de vista curricular, la estructura básica
del Inglés contempla aspectos legales, filosóficos y
biosicosociales, tomados en consideración tanto para la
formulación del objetivo general de la asignatura, como de
los objetivos generales en nivel básico, Tercera Etapa, que
es cuando se inicia la enseñanza de esta lengua en el país.
La enseñanza de este idioma en la Educación Básica,
pretende satisfacer dos necesidades:
1) Ofrecer al alumno otra lengua que le permita
comunicarse con individuos de otros pueblos.
2) Proporcionar al alumno un instrumento para el acceso
directo a fuentes de conocimiento científico,
tecnológico y humanístico.
De allí que el gran objetivo general de la enseñanza
del Inglés sea que el alumno adquiera las destrezas
necesarias para satisfacer esas dos necesidades. Por
consiguiente, el aprendizaje significativo del idioma
inglés, se puede lograr mediante la aplicación de un
conjunto de principios didácticos, unido al diseño de un
plan de acción didáctica. Estos factores constituyen un
binomio inseparable dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Éste se complementa con una metodología
dinámica y flexible, cuya acción pueda permitir ampliar las
vías del conocimiento de la lengua inglesa.
Es pertinente destacar que estas Estrategias
Didácticas, constituyen un instrumento cuya flexibilidad
puede permitir a los estudiantes aprender el idioma por sí
mismos, progresivamente y de forma independiente a través
de sus compañeros de aula y otras personas, sin la ayuda
continua del profesor. Igualmente, puede ser adaptado a
cualquier escenario del sector público, donde se practique
una situación de enseñanza-aprendizaje del hecho educativo.
Los aspectos que contempla esta propuesta son los
siguientes: Presentación, Justificación, Objetivos,
Fundamentación, Estrategias, Plan de Acción, Orientaciones
para su Ejecución, Factibilidad, Control y Seguimiento.
Justificación
El propósito fundamental de la educación es contribuir
con el desarrollo integral del educando. Esta propuesta se
orienta hacia la simplificación del proceso de enseñanza-
aprendizaje del Idioma Inglés en Sexto Grado de Educación
Básica, mediante estrategias didácticas que permitan lograr
los objetivos exigidos por el Ministerio de Educación
Cultura y Deporte.
Para el aprendizaje adicional del idioma Inglés, se
toman en cuenta, no sólo los procesos psicolingüísticos
relacionados con el pensamiento y el lenguaje, es decir
listening, speaking, reading & writing; sino también los
aspectos vinculantes de estos procesos.
Según señalan Judd, Tan y Walberg (2002), íntimamente
relacionados con la información significativa,
oportunidades para el aprendizaje de los idiomas, prácticas
del idioma, estrategias de aprendizaje, comprensión oral,
expresión oral, lectura comprensiva, expresión escrita,
gramática, y pronunciación en la expresión oral.
En la práctica, se combinan los modelos interactivos
holísticos, (de arriba hacia abajo); de subdestrezas, (de
abajo hacia arriba), y el constructivista. Tales
procedimientos permiten lograr la construcción de un
aprendizaje autorregulado.
El significado de esta propuesta, radica en el hecho
de contribuir, de manera más eficaz, en la aplicación de
las Estrategias Didácticas para la enseñanza del idioma
Inglés en Sexto Grado, herramientas esenciales para iniciar
un cambio significativo en la comprensión y el uso de la
lengua inglesa desde el punto de vista funcional.
Objetivos
Objetivo General
Poner en práctica un conjunto de estrategias
didácticas para el aprendizaje significativo del idioma
inglés en Sexto Grado, Segunda Etapa de Educación Básica.
Objetivos Específicos
• Diagnosticar las estrategias que utilizan los docentes
para propiciar el aprendizaje significativo del idioma
inglés, en sexto grado de Educación Básica en la Unidad
Educativa Integral Rondalera.
• Determinar la factibilidad de diseño e implantación de
estrategias didácticas en 6º grado de Educación Básica
en la Unidad Educativa Integral Rondalera.
• Diseñar las estrategias que promuevan la construcción
del aprendizaje significativo del idioma inglés,
mediante la aplicación de técnicas y métodos que
permitan fomentar un aprendizaje independiente y
autorregulado.
Fundamentación
Esta propuesta se fundamenta en el enfoque funcional
de la lengua, el cual pone mayor énfasis en el propósito
comunicativo de un acto del habla, es decir, lo que la
gente quiere hacer o lograr a través del habla. El
propósito comunicativo de la lengua, se puede lograr
mediante la actualización y modernización del diseño
curricular, en donde la competencia comunicativa y la
competencia lingüística interactúen de manera progresiva y
simultánea.
Según el Programa Oficial de Inglés para Séptimo
Grado, La competencia comunicativa es la capacidad del
hablante para entender y producir estructuras, formas o
realizaciones lingüísticas apropiadas al contexto
situacional. Es saber utilizar la lengua en forma adecuada,
según la situación, la persona con quien se establece la
interacción, el momento, etc.
Parte de la competencia comunicativa es la competencia
lingüística. Ésta última, no se puede lograr sin la
competencia comunicativa: una persona puede conocer las
principales estructuras de la lengua, pero puede no tener
la capacidad para usarlas adecuadamente.
La competencia comunicativa no se puede lograr sin la
competencia lingüística: ambas deben empezar a adquirirse
paralelamente, desde el primer día de clases...
No se puede hablar en forma apropiada sin el
conocimiento de la gramática de la lengua. Pero es
indispensable establecer que la enseñanza de los aspectos
lingüísticos, (estructurales o gramaticales) no debe
hacerse en forma teórica, sino en forma práctica, a través
del uso en el contexto adecuado.
En resumen, todo el trabajo en relación con la
adquisición de la lengua debe orientarse hacia el logro de
la habilidad para usarla con un propósito de comunicación.
Esta orientación acerca del uso de la lengua,
corresponde a la definición práctica del llamado inglés
situacional, concepto que emana de la interpretación
funcional del lenguaje.
Por último, se pueden mencionar los principios legales
de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, la cual establece en su:
• Artículo 102 “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad. En una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal...”
• Artículo 103 “Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones...”
La Ley Orgánica de Educación recoge este precepto
constitucional:
• Artículo 13 “La Educación Básica tiene como finalidad contribuir con la formación integral del educando...”
Por último, en el perfil del egresado de Educación
Básica, uno de los indicadores esenciales enfatiza que, el
egresado debe estar en condiciones de demostrar una
competencia básica en inglés, la cual le permita
comunicarse, en forma tanto oral como escrita, en diversas
situaciones de la vida diaria.
Estrategias
No existe acuerdo unánime en relación con la
clasificación de las estrategias de aprendizaje. Según
Pozo, citado por Díaz Barriga, dentro de la gama de
estrategias vinculadas con el proceso de Aprendizaje
Significativo, destacan las Estrategias de Elaboración, y
de Organización.
La finalidad u objetivo de las estrategias de
Elaboración tienen que ver con la forma como se integra y
se relaciona la nueva información que se ha de aprender con
los conocimientos previos pertinentes. Esto implica un
Procesamiento simple y un Procesamiento complejo. Su
técnica o habilidad incluye: Palabra clave, Rimas, Imágenes
mentales, Parafraseo.
Dentro del procesamiento complejo, reúne las técnicas
siguientes: Elaboración de inferencias, Resúmenes,
Analogías y Elaboración conceptual.
La finalidad u objetivo de las estrategias de
Organización comprende la Clasificación de la información,
mediante el Uso de categorías. Esta estrategia abarca un
objetivo adicional: La Jerarquización y la Organización de
la Información.
Dentro de las técnicas o habilidades inherentes, reúne
a: Redes semánticas, Mapas conceptuales, y Uso de
Estructuras Textuales.
Por otra parte, es pertinente aclarar que, resulta muy
difícil ensamblar, adecuadamente, los dos tipos de
estrategias señalados y estrechamente vinculados con el
Aprendizaje Significativo, porque el diseño de los
objetivos de la Propuesta, está directamente relacionada
con el Diagnóstico, Factibilidad de Diseño y; la
Construcción del Aprendizaje Significativo del idioma
Inglés.
El carácter flexible de la propuesta puede lograr una
adecuación progresiva de las estrategias planteadas, cuya
finalidad máxima es alcanzar gradualmente la competencia
comunicativa oral y escrita. La orientación del programa
hacia el enfoque funcional, no implica relegar las
estrategias metodológicas de otros enfoques, pues ningún
enfoque se asume dogmáticamente. Además, hasta el presente,
no se ha constatado de manera científica que, sólo a un
único enfoque haya que atribuírsele todo el “éxito” en la
enseñanza del idioma inglés.
Distribución de Estrategias por Lapsos y Objetivos
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DEL IDIOMA INGLÉS (Primer lapso).
Estrategia Nº 1
Recursos: Cuestionario para alumnos y docentes.
Texto: Race To English 6. Pre-test para alumnos.
(Introduction). Grabador, Cassette y pilas (baterías).
Objetivo: Diagnosticar las estrategias que utilizan los
docentes para propiciar el aprendizaje significativo del
idioma inglés en sexto grado.
Estrategias Instruccionales
1. Presentar “fórmulas” que puedan utilizarse de manera
natural dentro del aula e ir creando el escenario
adecuado para el inglés situacional.
2. Promover el trabajo en parejas o en pequeños grupos,
no más de cinco alumnos, situación en la cual el
docente actúe más como observador que como
controlador.
3. Estimular la realización de tareas relacionadas con
las necesidades e intereses de los estudiantes, con el
fin de que se motiven y puedan desarrollar un lenguaje
de calidad.
Evaluación:
Pruebas de exploración diagnóstica, comprensión de
diálogos y lecturas.
Distribución de Estrategias por Lapsos y Objetivos
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DEL IDIOMA INGLÉS (Primer lapso).
Estrategia Nº 2
Recursos: Pizarrón, marcadores, borrador, cuadernos,
lápices; texto: Race To English 6. Reading: Match the
definitions to the word.
Objetivo: Diagnosticar las estrategias que utilizan los
docentes para propiciar el aprendizaje significativo del
idioma inglés.
Estrategias Instruccionales:
4. Revisar conocimientos previos sobre el tema antes de
leer el texto.
5. Proporcionar abundantes oportunidades para leer, tanto
dentro como fuera del aula.(Cuentos Clásicos
Bilingües).
6. Apoyar mediante ilustraciones, láminas, pistas
tipográficas y/o discursivas y estructuras semánticas,
el conocimiento y la predicción de la lectura con
significado.
Evaluación:
Pruebas de comprensión de diálogos y lecturas, sin
evaluación cuantitativa.
Distribución de Estrategias por Lapsos y Objetivos
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DEL IDIOMA INGLÉS (Primer lapso).
Estrategia Nº 3
Recursos: Pizarrón, marcadores, borrador, cuadernos,
lápices; texto: Race To English 6, láminas, grabador,
Cassette y pilas (baterías).
Objetivo: Diagnosticar las estrategias que utilizan los
docentes para propiciar el aprendizaje significativo del
idioma inglés en sexto grado.
Estrategias Instruccionales:
7. Promover la comprensión lectora mediante la
utilización de ambas destrezas, “abajo-arriba” y “arriba-
abajo”; utilizando textos adaptados a situaciones
cotidianas que enfrentan los estudiantes.
8. Fomentar actividades libres que (como dramatización,
juegos de palabras y crucigramas, con más de una
solución) permitan a los estudiantes experimentar con
el uso del idioma para desarrollar fluidez oral y
escrita.
9. Estimular el aprendizaje independiente, que permita
adquirir vocabulario y destrezas lingüísticas; y la
respiración lenta para reducir la ansiedad.
Evaluación:
Pruebas de comprensión de diálogos y lecturas.
Autoevaluación y coevaluación.
Distribución de Estrategias por Lapsos y Objetivos
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DEL IDIOMA INGLÉS (Segundo lapso).
Estrategia Nº 4
Recursos: Texto: Race To English 6. Cuaderno, lápices,
colores, diccionario bilingüe inglés-español.
Objetivo: Determinar la factibilidad de diseño e
implantación de estrategias didácticas en sexto grado de
Educación Básica en la U.E.Integral Rondalera.
Estrategias Instruccionales:
10. Reforzar la memoria de largo alcance, mediante la
adivinación y posterior comprobación del significado
de una palabra.
11. Practicar el uso del resumen como un instrumento
primordial para la comprensión lectora.
12. Relacionar la información visual contenida en
lecturas seleccionadas, mediante el parafraseo.
Evaluación:
Escribir los diálogos con palabras diferentes. Enumerar
las oraciones de acuerdo con el número de las
ilustraciones.
Distribución de Estrategias por Lapsos y Objetivos
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DEL IDIOMA INGLÉS (Segundo lapso).
Estrategia Nº 5
Recursos: Crossword, ilustraciones, reading: opposite
ideas, texto: Race To English 6, cuaderno para escritura.
(Conversation). Grabador, Cassette y pilas (baterías).
Objetivo: Determinar la factibilidad de diseño e
implantación de estrategias didácticas en sexto grado de
Educación Básica en la U.E.Integral Rondalera.
Estrategias Instruccionales:
13. Enseñar a los estudiantes estrategias que les ayuden
a encontrar alternativas cuando no entiendan o no se
les ocurra una palabra o una frase.
14. Emplear relatos cortos con situaciones naturales de
uso del lenguaje, por ejemplo, simular que preguntan
por una dirección o solicitan una habitación en un
hotel.
15. Enseñar a los estudiantes a escuchar cuidadosamente
la pronunciación y contrastarla con otros patrones
para reconocer las diferencias más importantes.
Evaluación:
Pruebas de exploración diagnóstica, comprensión de
diálogos y lecturas.
Distribución de Estrategias por Lapsos y Objetivos
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DEL IDIOMA INGLÉS (Segundo lapso).
Estrategia Nº 6
Recursos: Cuestionario para alumnos y docentes.
Texto: Race To English 6. Pre-test para alumnos.
(Introduction). Grabador, Cassette, pilas.
Objetivo: Determinar la factibilidad de diseño e
implantación de estrategias didácticas en sexto grado de
Educación Básica en la U.E.Integral Rondalera.
Estrategias Instruccionales:
16. Organizar actividades en las cuales los estudiantes
tengan que emplear ejemplos lingüísticos naturales,
aplicables a situaciones reales. (juego de roles).
17. Promover el uso de estrategias combinadas de
organización y de elaboración, mediante la utilización
de categorías y palabras clave como: to be, to have;
auxiliar do, does, did & commands/imperatives.
18. Estimular el empleo de estructuras textuales con
palabras clave que expresan un orden de eventos; como
first, second, immediately, afterwards, finally...).
Evaluación:
Pruebas de comprensión de diálogos y lecturas; y
ejercicios de completación.
Distribución de Estrategias por Lapsos y Objetivos
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DEL IDIOMA INGLÉS (Tercer lapso).
Estrategia Nº 7
Recursos: Pizarrón, colores, cuaderno, marcadores,
diccionario bilingüe: inglés-español, texto: Race To
English 6.
Objetivo: Diseñar las estrategias que promuevan la
construcción del aprendizaje significativo del idioma
inglés, mediante la aplicación de técnicas y
procedimientos que permitan fomentar un aprendizaje
independiente y autorregulado.
Estrategias Instruccionales:
19. Construir oraciones que (según Kluwe 1987) permitan
reforzar las actividades autorreguladoras mediante
preguntas sobre la tarea: What am i going to do? (¿Qué
voy a hacer?); How am i going to do? (¿Cómo lo voy a
hacer?) /planeación/ What am i doing? (¿Qué estoy
haciendo?); How am i doing it? (¿Cómo lo estoy
haciendo?) /monitoreo y supervisión/.
20. Enseñar a los estudiantes tareas de escritura de la
vida real, como rellenar formularios, cartas y otros.
21. Proporcionar modelos de escritura correcta y
comentar las características que los hacen efectivos.
Evaluación:
How much good or bad am i doing it? (¿Qué tan bien o mal
lo estoy haciendo?) /revisión y evaluación/.
Distribución de Estrategias por Lapsos y Objetivos
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DEL IDIOMA INGLÉS (Tercer lapso).
Estrategia Nº 8
Recursos:
Texto: Race To English 6. Pizarrón, marcadores, borrador,
reloj de cartón, Grabador, Cassette, baterías, cuaderno,
lápices, lámina impresa, sacapuntas, regla y tirro.
Objetivo: Diseñar las estrategias que promuevan la
construcción del aprendizaje significativo del idioma
inglés, mediante la aplicación de técnicas y
procedimientos que permitan fomentar un aprendizaje
independiente y autorregulado.
Estrategias Instruccionales:
22. Utilizar realizaciones lingüísticas para expresar la
idea de tiempo. (decir la hora).
23. Presentar y ejercitar los números cardinales (del 1
al 100). Primero del 1 al 10 y luego el resto.
24. Ejercitar los días, meses del año y otras
expresiones conectadas con la idea de tiempo, dentro
de contextos naturales, en diálogos, narraciones, etc.
Evaluación:
Pruebas de comprensión de diálogos, lecturas,
ejercitación oral y escrita.
Distribución de Estrategias por Lapsos y Objetivos
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DEL IDIOMA INGLÉS (Tercer lapso).
Estrategia Nº 9
Recursos: Textos: Race To English 6. English book Lista
de verbos: Regulares e Irregulares, diccionario bilingüe
español e inglés, cuaderno, lápices colores, grabador,
cassette y pilas (baterías).
Objetivo: Diseñar las estrategias que promuevan la
construcción del aprendizaje significativo del idioma
inglés, mediante la aplicación de técnicas y
procedimientos que permitan fomentar un aprendizaje
independiente y autorregulado.
Estrategias Instruccionales:
25. Ejercitar formas de presente, pasado y futuro de
verbos regulares más comunes. (ver anexo).
26. Practicar flexiones de presente, pasado y futuro de
verbos irregulares más comunes. (ver anexo).
27. Construir oraciones que reproduzcan situaciones
cotidianas mediante el uso de los verbos modales: can,
may, must.
Evaluación:
Pruebas de comprensión de diálogos y lecturas.
(unscramble & match sentences; opposite ideas.
PLAN DE ACCIÓN
Objetivos
Didácticos:
• Leer
silenciosa
-mente y
luego en
forma
oral, los
ejercicios
planteados
, tomando
en cuenta
las
recomenda-
ciones
sugeridas
para la
lectura
expresiva.
• Responder
las
preguntas
y
completar
los
diálogos
con
palabras
del
Contenido
Programático:
Seis Unidades que
serán
distribuidas de
la manera
siguiente:
• Traveling,
Traveling
• The Planets and
Us
• Let´s Go
Shopping
• Water
Everywhere
• Save the Earth!
• TV Time
Lecturas
Complementarias.
Ediciones
Bilingües
Inglés-Español.
• Seis Cuentos
Clásicos, cuya
lectura precede
a cada unidad.
Los Cuentos
referidos son
Plan de Acción
Didáctica:
• Presentación
del objetivo,
tema y/o
unidad,
mediante una
Exposición
Abierta.
• El mensaje
debe asumirse
como un
pretexto para
estimular la
participación
de los
alumnos;
utilizando
para ello un
lenguaje
directo,
explicando los
términos
desconocidos,
tomando en
cuenta no
exceder los
cinco minutos
requeridos, y
Recursos:
Humanos
• Alumnos
• Docente
s
Materiales
• Texto
de
inglés:
Race to
English
• Cuentos
Clásicos
de
edicion-
es
Bilingü-
es
Inglés-
Español
: material
en
fotocop
ias.
Diccionarios
Tiempo
:
Dos
lapsos
de
tres
(3)
meses
cada
uno.
Ello
equiva
le a
24
semana
s. El
total
de
horas
académ
i-
cas
ascien
de,
según
la
fórmul
a
Evaluación
Básicamen
te,respon
de al
enfoque
Multidire
cio-
nal
Cualitati
vo,
porque se
identific
a con el
carácter
constructi-
vista de
este
trabajo.
Dentro de
este
proceso,
Continuo,
Integral,
Flexible
y de
Observaci
ón
Sistemáti
recuadro.
• Leer y
marcar las
mejores
conclusion
es.
• Encierre
en un
círculo
los
adjetivos
presentes
en el
texto.
• Escribir
las
siguientes
oraciones
y
preguntas.
los siguientes:
• The Milkmaid
And Her Pail.
(La Lechera).
• The City Mouse
And The Country
Mouse. (La
Ratoncita De La
Ciudad Y La
Ratoncita Del
Campo).
• The Rabbit And
The Turtle (La
Liebre Y La
Tortuga).
• The Little Red
Hen. (La
Gallinita
Roja).
• Goldilocks And
The Three
Bears. Ricitos
De Oro y Los
Tres Ositos.
• The Little Red
Riding Hood.
(La Caperucita
Roja). (ver
anexo).
la fluctuación
de la
atención.
• La aplicación
de, una
variante
personal, de
la técnica de
la Lectura
Meditada,
servirá para
habituar a
leer con
atención y
comprensión,
además de
ejercitar la
captación de
detalles de un
texto y de sus
aspectos
generales.
• Para el
desenvolvimien
to de esta
técnica, en el
caso
específico de
la lectura de
los Cuentos
bilingües
Inglés-
Español
Español-
Inglés
Cuadernos
Lápices
Portaminas
Colores
Bolígrafos
Marcadores
Sacapuntas
Hojas
de
examen
Hojas
de
dibujo
Reglas
Borradores
de lápiz
y de tinta
Pupitres
Pizarrón
acrílico
Borradores
para
pizarrón
Escritorio
Silla
siguie
nte:
24x90=
2160
minuto
s;
a su
vez,
2160÷6
0=36
sesion
es.
ca, tiene
especial
relevanci
a el
binomio
de la
autoevalu
a-
ción
y la
coevalua-
ción. Su
cualidad
Sistemáti
ca, sigue
una
secuencia
que
permite
construir
y
reconstru
ir la
forma
como van
aprendien
do los
alumnos.
Dentro de
la
Clásicos, se
motivará la
lectura,
entregando una
fotocopia del
texto elegido,
coordinando la
participación
de los
alumnos,
surgida de la
decisión
voluntaria de
cada uno de
ellos, que al
anotarse en el
pizarrón,
optarán por
leer en
inglés, o en
español; de
acuerdo con el
grado de
seguridad, o
simpatía que
despierte uno
u otro
idioma.
• Después de
cada
Carteleras
Cartucheras
Cartuchos
de tinta
Cassettes
Grabador
Baterías
Electricid
ad
Salón de
clase
Láminas
Otros.
planifica
ción
inherente
a los
PPA, se
plantea
una serie
de
actividad
es que
permiten
describir
, de
cierta
manera,
la
transfere
ncia del
conoci-
miento,
sobre la
base del
diagnósti
co. En su
ejecu-
ción,
utiliza
diversos
instrumen
tos,
participación
de los
alumnos, el
docente
anotará los
posibles
errores de
interpretación
, énfasis y de
pronunciación,
cuidándose de
no interrumpir
al
participante
en su lectura,
salvo que él,
o ella pida
ayuda; o
que para el
momento, sea
oportuno
aclarar la
confusión del
término o
concepto que
se esté
aplicando,
debido a la
magnitud o
importancia de
tales
como:
Cuestiona
rio
Encuesta
de
Opinión
Lista
de
Cotejo
Pruebas
Escritas:
Objetivas
(completa-
ción,
selección,
jerarquiza-
ción, o
identifica-
ción de opciones
que se
presentan
)
De
Ensayo,
para ser
respondi-
das
la situación
planteada.
libremen-
te.
Las
respues-
tas no
son
únicas en
su
extensión
,
redacción
,
presenta-
ción y
orden,
con la
sola
excepción
de los
problemas
de
matemáti-
cas.
Mixtas:
En el
diseño de
la prueba
se
combinan
preguntas
de
respuesta
cerrada,
abierta,
o de
ensayo.
Excepción
importantees la
relaciona
da con la
aplicació
n de una
prueba
escrita
con
evaluación
cuantitati-
va, cuya
finalidad
es
familiari
zar al
educando
con las
pruebas
del grado
inmediato
superior,
es decir,
el
séptimo
grado.
Esta
prueba
tiene el
carácter
de un
ensayo,
aproxima-
ción o
aclimatac
ión al
nuevo
ambiente
que en el
futuro
cercano
tendrá
que
enfrentar
el
alumno.
(Ver
anexo).
Fuente: Pérez, M. (2004)
Orientaciones para la Ejecución
Para el cabal funcionamiento de este plan se
recomienda considerar los siguientes aspectos:
• Facilitar la presentación del tema u objetivo a tratar,
mediante la adecuada utilización de técnicas de
motivación como el rompe-hielo, la gratificación
psicológica y otras; con el propósito de crear un clima
deseable de espontaneidad.
• Juzgar el momento oportuno para utilizar las
estrategias, métodos y técnicas que más se adaptan al
logro de los objetivos didácticos diseñados.
• Organizar el uso adecuado de los recursos didácticos
disponibles: (textos, cuadernos, lápices, colores,
marcadores, pizarrón, cartelera, fotocopias,
ilustraciones, y diverso material gráfico); y auxiliares
como: computadoras, diskettes, grabador, cassettes,
baterías, compact-disc y otros.
• Fomentar la participación mediante la atención
individualizada, técnica del interrogatorio: incluye
diversos tipos de preguntas: (general, reflexiva, de
contrastes, de comprobación, de impulsos didácticos,
aclaratorias e integradoras; por ejemplo), método
creativo, técnica Phillips 66, Phillips 22, entre otros.
• Reforzar el aprendizaje autorregulado mediante
aplicación de la aproximación inductiva y la analogía
seleccionando una característica de pronunciación que
permita mostrar cómo un patrón lingüístico del idioma
nativo puede facilitar o dificultar la competencia
comunicativa en el idioma adicional. Por ejemplo la
articulación silábica de la consonante /r/,/rr/; o de la
zeta en la pronunciación típicamente española /think/;
en oposición semántica y fonológica a /sink/.
Factibilidad
El criterio de factibilidad de la opción propuesta, se
plantea asegurar todas aquellas fuerzas a favor o que se
puedan transformar en positivas, así como también, los
recursos o disponibilidades que se tengan para lograr los
objetivos establecidos. Este concepto guarda relación con
la factibilidad técnico-social, de planta física y
financiera.
Factibilidad técnico-social
Desde el punto de vista técnico se cuenta con recursos
materiales y humanos. Desde el punto de vista humano existe
la disposición de estudiantes, expresada oralmente y por
escrito en cuestionarios y conversaciones previas
acordadas, simultáneamente entre alumnos, docentes guía, y
docentes del área, con el fin de discutir, analizar y
aplicar las estrategias didácticas referidas.
Factibilidad de planta física
La Unidad Educativa Integral Rondalera, cuenta con el
espacio físico apropiado para poner en práctica la
propuesta, así como también los recursos mínimos para su
ejecución.
Factibilidad financiera
Para la puesta en marcha de la opción propuesta, el
factor financiero no representa una cuantiosa inversión
económica, porque para su implementación no se requiere
emplear recursos materiales onerosos o especiales. Además,
los docentes especialistas de la institución han expresado
su deseo de continuar cooperando, desinteresadamente, en la
aplicación de todas las estrategias didácticas inherentes
al estudio planteado.
Control y seguimiento
La opción propuesta se inscribe dentro de tres fases o
momentos que se mencionan a continuación:
Inducción: Se expresa mediante la motivación que se puede
generar individual y colectivamente, para que todas las
personas que intervienen en la propuesta, se conecten con
la realidad que se detecta en la escuela. Por consiguiente,
esta opción se orienta a sensibilizar a los docentes,
especialistas y alumnos para que participen efectivamente
en la aplicación de las estrategias planteadas.
Ejecución: Esta etapa corresponde al desarrollo de la
investigación teórico-práctico, vinculada tanto con los
principios didácticos, como en las estrategias didácticas
de la propuesta, enfocada en la reflexión y aplicación de
las estrategias diseñadas con el propósito de promover la
adquisición de las competencias comunicativas inherentes a
la estructuración de la propuesta.
Evaluación: En vista de que toda actividad de planificación
requiere de un juicio crítico-reflexivo, es necesario
retroalimentar la toma de decisiones como un proceso de
evaluación integral y continuo. Para los fines de la
Planificación, la evaluación es el análisis que se realiza
para determinar:
a) Cuáles son los problemas.
b) Cómo se pueden enfrentar.
c) Cuáles son los logros.
d) Cómo se pueden consolidar, y
e) Cuál es el impacto de las actividades desarrolladas en
el marco de los proyectos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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http://www.galeon.com/aprenderaaprender/actitudes/actitudes.htm (Consulta: 2002, Septiembre, 28).
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Barrera, J. (1996). Metodología de la Investigación No.
1. El Anteproyecto y el marco teórico, un enfoque holístico. Fundación SYPAL. Caracas, Venezuela.
Carrero, Nilda. (1996). Entrenamiento en estrategias de
lectura a estudiantes de inglés de noveno grado de la escuela básica “Armando Castillo Plaza”. Trabajo de grado de maestría, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas.
Congreso de la República de Venezuela. (1980). Ley Orgánica de Educación. Caracas. Venezuela.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
(1999). Editorial La Piedra. Caracas. Venezuela. García Fernández, J. (2001). Construir significados:
Apuntes en torno al aprendizaje. Caracas. Editorial Giraluna.
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
México. Las estrategias y técnicas didácticas en el
rediseño. (Documento en línea). Disponible: (w.w.w.sistema.itesm.mx)./a/dida/inf_doc/estrategias/. (Consulta: 2004, Junio, 23).
Judd, Elliot L., Tan, Lihua. Y Walberg, Herbert J. (2002).
Enseñanza de idiomas adicionales. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
Ministerio de Educación . (1997). Dirección Sectorial de
Educación Resumen de Historia de la Educación Básica. Caracas. Venezuela.
Nérici, I. Metodología de la enseñanza. México: Editorial
Kapelusz Mexicana. (Material reproducido sólo para uso didáctico). (s.f.).
Palomino, W (1998). Teoría del Aprendizaje Significativo de
David Ausubel. [Resumen en línea]. (Tomado de la Página Web de Monografías.com) Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml (Consulta: 2002, Septiembre, 28).
Real Academia Española. (1970). Diccionario de la lengua
española (19ª. ed.). Madrid: Espasa. Rojas Blanco, Nahil. (1991). Estrategias de aprendizaje de
buenos estudiantes de inglés de primer año de educación media diversificada y profesional. Trabajo de grado de maestría, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas.
Universidad Nacional Abierta. (1998). Evaluación.
Educación Integral. Selección de lecturas. Caracas. Autor.
Universidad Nacional Abierta. (1991). Técnicas de
Documentación e Investigación II. Estudios Generales II. Caracas: Autor.
Universidad Pedagógica Experimental El Libertador.
(1998). Manual de trabajos de grado, de especialización y maestría y tesis doctorales. Caracas: FEDUPEL.
A N E X O S
República Bolivariana de Venezuela Universidad Nacional Abierta Caracas.
Apreciado alumno:
El cuestionario que se presenta a continuación, tiene la finalidad de obtener información
importante, la cual pudiera permitir trabajar con Estrategias Didácticas para el
Aprendizaje Significativo del Idioma Inglés en 6º grado. Esta información será utilizada
para un estudio a efectuarse posteriormente.
Tomando en cuenta la importancia de este instrumento. Te agradecemos llenarlo en
forma completa.
INSTRUCCIONES
Marca con una (X) la alternativa que corresponda a tu opinión. En el cuestionario
existen preguntas que pueden ser respondidas en forma limitada (SÍ-NO). Si no deseas
identificarte, no lo hagas.
Gracias por tu colaboración.
Cuestionario para los alumnos 1.- ¿Consideras importante recibir clases de inglés desde 6º grado? Sí ____ NO ____ NO SABE ____ NO LE INTERESA ____ 2.- ¿Crees que la expresión oral en la lengua inglesa se puede mejorar mediante el repaso o la repetición de la información dada? Sí ____ NO ____ NO SABE ____ NO LE INTERESA ____ 3.- ¿Para la expresión escrita del idioma inglés, utilizas tus conocimientos para unir o conectar la información que debes escribir? Sí ____ NO ____ NO SABE ____ NO LE INTERESA ____ 4.- ¿Si ya tienes los recursos para estudiar, organizas el tiempo para lograr un mayor conocimiento del idioma inglés,? Sí ____ NO ____ NO SABE ____ NO LE INTERESA ____ 5.- ¿Crees que puedes descubrir, por tu cuenta, otras ideas acerca del tema, o la información que recibes en clase? Sí ____ NO ____ NO SABE ____ NO LE INTERESA ____ 6.- ¿Cuál podría ser la diferencia entre un “buen” alumno y uno no tan bueno? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Gracias por tu colaboración.
República Bolivariana de Venezuela Universidad Nacional Abierta Caracas.
Estimado docente:
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Didácticas para el Aprendizaje Significativo del idioma inglés en 6º grado. Esta
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forma completa, porque los datos suministrados, se utilizarán con fines investigativos.
INSTRUCCIONES
Marque con una (X) la alternativa que corresponda a su opinión. En el
cuestionario existen preguntas que pueden ser respondidas en forma limitada (SÍ-NO).
Las opciones combinadas implican una respuesta única o variada, de acuerdo con su
preferencia. Trate de ser objetivo al responder las preguntas. En caso de duda, por
favor, consulte con la persona que le suministró el cuestionario. Si no desea
identificarse, no lo haga.
Gracias por su cooperación.
Cuestionario para los docentes
1.- ¿Es posible cambiar las estrategias de enseñanza que utilizamos con nuestros
alumnos? SÍ ____N O____NO SABE ____ NO LE INTERESA ____
2.- De ser posible, (basándonos en su momento de uso y presentación) ¿Qué tipo de
estas estrategias emplearía usted?
Preinstruccionales: SÍ ____N O____NO SABE ____ NO LE INTERESA ____
Coinstruccionales: SÍ ____N O____NO SABE ____ NO LE INTERESA ____
Posinstruccionales: SÍ ____N O____NO SABE ____ NO LE INTERESA ____
NINGUNA ____ TODAS ____
3.- Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza preinstruccionales
pueden ser (según COOPER, 1990; GARCÍA MADRUGA, MARTÍN CORDERO,
LUQUE Y SANTAMARÍA, 1995; SHUELL, 1998) las siguientes:
• Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y del aprendizaje.
• Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un
mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
• Permitir generar expectativas apropiadas sobre lo que se va a aprender
• Permitir a los alumnos formarse un criterio sobre qué se esperará de ellos al término
de una clase, episodio o curso.
• Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso
si el aprendiz está consciente del objetivo.
Uno o dos de estos objetivos, bien formulados, pueden ser más eficaces en una clase,
que pretender alcanzarlos a todos. ¿Está usted de acuerdo?
SÍ ____N O____NO SABE ____ NO LE INTERESA ____
4.- El resumen, según kintsch y Van Dijk, es la macroestructura de un discurso oral o
escrito. ¿Cree usted que su práctica, en todos los niveles educativos, es una estrategia de
enseñanza significativa?
SÍ ____N O____NO SABE ____ NO LE INTERESA ____
5.- El resumen puede sintetizarse en macrorreglas de:
Supresión, Generalización, Construcción e Integración. ¿Está usted de acuerdo?
SÍ ____N O____NO SABE ____ NO LE INTERESA ____
6.- El organizador previo se diferencia del resumen por el mayor nivel de elaboración
conceptual. Son expositivos y comparativos. Los primeros se recomiendan cuando la
información nueva sea desconocida para los aprendices; los segundos pueden usarse
cuando se esté seguro de que los alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que
se habrá de aprender. ¿Le parece importante esta estrategia?
SÍ ____N O____
7.- Las preguntas intercaladas tienen la función de:
• Mantener la atención del estudiante a lo largo del estudio de un material.
• Dirigir sus conductas de estudio hacia la información más relevante.
• Favorecer la práctica y reflexión sobre la información que se ha de aprender.
• En el caso de preguntas que valoren comprensión o aplicación, favorecer el
aprendizaje del contenido.
¿Está usted de acuerdo con esta estrategia?
SÍ ____N O____
8.- Para el uso de las pistas tipográficas y discursivas se recomienda lo siguiente:
1.- No es necesario incluir muchas pistas. El docente, a criterio y de acuerdo al tipo de
material y contenidos curriculares podrá delimitar cuáles y cuántas son las más
apropiadas.
2.- Es indispensable ser consistente en el empleo de las pistas seleccionadas a lo largo del texto y/o la clase. Si en una primera sección se emplea el enmarcado en rojo de
las definiciones de conceptos, no es conveniente que en la siguiente se haga lo mismo pero con los ejemplos; en las discursivas, debe utilizarse el tono enfático cuando sea necesario y no en forma indiscriminada.
3.- Hacer un uso racional de estas estrategias dado que su función es detectar y organizar
la información más importante. Un empleo exagerado e inconsistente de ellas no
permitirá al alumno diferenciar lo esencial de lo secundario.
¿Está usted de acuerdo con estas recomendaciones?
SÍ____ NO____
9.- Las principales funciones de las preguntas intercaladas son:
• Mantener la atención y nivel de “activación” del estudiante a lo largo del estudio
de un material.
• Dirigir sus conductas de estudio hacia la información más relevante.
• Favorecer la práctica y reflexión sobre la información que se ha de aprender.
• En el caso de preguntas que valoren comprensión o aplicación, favorecer el
aprendizaje significativo del contenido.
¿Está usted de acuerdo con estas ideas? SÍ____ NO____
10.- La analogía es una estrategia de enseñanza que se puede emplear cuando la
información que se ha de aprender se preste para relacionarla con conocimientos
aprendidos anteriormente, siempre y cuando el alumno los maneje bien. Las funciones
de las analogías son:
• Incrementar la efectividad de la comunicación.
• Proporcionar experiencias concretas o directas que preparan al alumno para
experiencias abstractas y complejas.
• Favorecer el aprendizaje significativo a través de la familiarización y
concretización de la información.
• Mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos.
¿Comparte usted este criterio? SÍ____ NO____
11.- Las pistas tipográficas y discursivas son según (SÁNCHEZ, ROSALES, CAÑEDO
Y CONDE, 1994) “Avisos” que se dan durante el texto para organizar y/o enfatizar
ciertos elementos de la información. Las discursivas las utiliza el profesor para destacar
alguna información, o hacer algún comentario enfático en su discurso o explicación.
A continuación se listan algunos ejemplos de ellas.
• manejo alternado de mayúsculas y minúsculas.
• Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etcétera) y tamaños de letra.
• Empleo de títulos y subtítulos.
• Subrayados, enmarcados y/o sombreados de contenidos principales (palabras
clave, ejemplos, definiciones, etcétera).
Manejo de tono de voz sobre aspectos importantes.
Expresiones del tipo: “Esto es importante...” , “Poner atención en...” , “Atención
porque en seguida...” , Etcétera.
Anotación de los puntos importantes en el pizarrón.
Establecimiento de pausas y discurso lento (sobre aspectos relevantes) a lo largo
de una explicación.
¿Utiliza usted otro tipo de pistas tipográficas y discursivas? SÍ____ NO____
12.- Los mapas conceptuales y las redes semánticas, como estrategias de
enseñanza le sirven al docente para presentarle al aprendiz (DÍAZ BARRIGA,
2000) El significado conceptual de los contenidos curriculares que éste
aprenderá, está aprendiendo o ya ha aprendido. Estas características los
convierten en estrategias pre, co y posintruccionales, según se requiera. Algunas
recomendaciones para el uso de estas estrategias son las siguientes:
1.- Antes de utilizar los mapas o las redes en la situación de enseñanza,
asegúrese de que los alumnos comprendan el significado básico de los dos
recursos –La comprensión de lo que es una red consume un tiempo mayor por el
número de convenciones implicadas-
2.- Asegúrese de incluir los conceptos principales, no haga mapas o redes
enormes que dificulten la comprensión de los alumnos.
3.- Siempre y cuando sea posible, es mejor hacer las redes y los mapas frente a
los alumnos que llevarlos preparados de antemano.
4.- Un mapa o una red no son suficientes por sí mismos, es mejor si van
acompañados de explicaciones y comentarios que profundicen sobre los
conceptos.
5.- Se sugiere que introduzca con sus alumnos (o los lectores del texto diseñado)
sólo una de las dos modalidades de representación gráfica (Especialmente si se
trata de alumnos de Educación Básica); las redes suelen servir más para trabajar
con contenidos de ciencias naturales y disciplinas tecnológicas; los mapas son
más útiles para casi todas las disciplinas, incluyendo ciencias sociales y
humanidades.
6.- No haga un uso excesivo de estos recursos de tal forma que a sus alumnos les resulte tedioso y, por tanto, pierdan su valor en la enseñanza. ¿Está usted de acuerdo con estas recomendaciones y el uso de estos recursos? SÍ____ NO____
¿QUÉ OPINA USTED ACERCA DE ESTE INSTRUMENTO? ¿QUÉ LE AGREGARÍA Y/O ELIMINARÍA A ESTE INSTRUMENTO? Nuevamente, gracias por su colaboración.
IRREGULAR VERBS
Infinitive Past simple Past participle be
become begin buy
can (defective verb) come
do draw drink drive eat fall feel fight find fly
forget get give go
have hear hold keep know lead learn leave make
may (defective verb) mean meet
must (defective verb) ought to (defective verb)
pay put read say see
was, were became began bought could came did
drew drank drove
ate fell felt
fought found flew
forgot got
gave went had
heard held kept knew led
learned left
made might meant met
------ ought paid put
read (red) said saw
been become begun bought -------- come done
drawn drunk driven eaten fallen felt
fought found flown
forgotten, forgot got, gotten
given gone had
heard held kept
known led
learned, learnt left
made ------ meant met
------ ------ paid put read said seen
sell sit
speake take teach tell
think understand
wake wear write
sold sat
spoke took
taught told
thought understood
woke wore wrote
sold sat
spoken taken taught told
thought understood
woken worn
written