E ö i î i m Y ö n e t i m i . Y ı l 1 , S a y ı : 1 , K ı ş 1 9 9 5

ÖĞRETMEN MORALİNE İLİŞKİN YAPILAN ARAŞTIRMALAR

D. Abdur rahman Tanrıöğen*

Giriş

Griffiths'in (1956: 144) deyimiyle savaş sonrası dönemlerde bir savaş serimi olarak or taya çıkmasına karşın, d a h a sonra sırasıyla endüstri ve eğitim yönetimi alanlarına da sıçrayan moral kavramı, her türlü örgüt için t aşarı ve verimin değişkenlerinden biri durumuna gelmiştir. Olumlu per önel moralinin, gelişmiş iş tutumlarına, d a h a güçlü bağlılığa, d a h a c üşük devamsızlığa, d a h a az yakınmalara, d a h a büyük çabalara, d a h a c z za ­m a n israfına, d a h a anlamlı eylemlere ve eşgüdümsel bir çevrenin oluş­masında etkili olabileceğine ilişkin gözlemler bulunmaktadır (Buonc mici 1983: 9). Örgüt içerisindeki bireylerin örgüt amacı ya da amcçları doğrultusundaki eylemleriyle çok yakından ilişkili o lan moral kavıamı, örgütün sürekliliği ve verimi ile sıkı bir biçimde ilişkilidir (Andrew; ve diğerleri, 1985: 1).

Bu n e d e n l e , eğitim-öğretim sürecinde önemli roller üstlenen öğretmen­lerin yüksek morale sahip olmalarının, okul örgütlerinin amaçlarına ı taş­malarında, başka bir deyişle öğrenci başarısı üzerinde olumlu etk lere sahip olacağı beklenir. Okulun sosyal ikliminin ve öğretmen morcilinin öğrencinin tutumları ve öğrenmesi üzerinde olumlu etkilere sahip olabi le­ceğine ilişkin kanıtlar bulunmaktadır (Miller 1981: 483). Nitekim, Grirfiths (1956), Ellenburg (1972), Dennis (1973), C o o k (1979), Hopkins-Lav ton (1981) ve Briggs (1986)'in çalışmalarında belirtildiği gibi , öğretmen morali ile öğrenci başarısı arasında olumlu ve doğrusal bir ilişki bulunmaktadır; öğretmen morali artarken, öğrenci başarısı da artmaktadır. Öğretmen moral inin öğrencilerin gereksinimlerinin d a h a etkili olarak karşılanabil-mesindeki etkisi kabul edi lmektedir (Cook 1979: 355). Ellenburg (1972: 37) ise, moral in öğrenci başarısına ek olarak bir okulun karakterinin oluştı rul-masına da yardım ettiğini vurgulamaktadır, öğretmen moral i , değiş klik y a r a t m a d a ve eğitimsel hedef lere ulaşmada önemli bir etken olcrak d ikkate alınmaktadır (Briggs 1986:316).

Öğretmen moralinin öğrencinin toplumsal gelişmesi ile ilişkili o ld ığu birçok araştırmayla or taya çıkartılmıştır. Örneğin, Nwankwo (1979) c r t a d e r e c e l i okul lardaki öğrenci çatışmaları ile öğretmen morali arasında sıkı bir ilişkinin varlığını o r taya çıkarmıştır. Nidich (1985) ise öğretmen moral ile

" Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

E ğ i t i m Y ö n e t i m i , Y ı l : 1 , S a y ı : 1 , K ı ş 1 9 9 5

öğrencinin toplumsal davranış normları arasındaki ilişkinin anlamlı o ldu ğunu bulmuştur. Bu bulgular, öğretmen moralinin eğitimsel gelişmeye n e d e n o lab i lecek önemli bir etken olarak göz önünde bulundurul masının gerekliliğini vurgulamaktadır.

Bu m a k a l e d e , eğitimin temel hedef i o lan "davranış değiştirme" sürecinde oldukça önemli bir etken olarak kabul edi len moral kavramının ne olduğu, "öğretmen morali" konusunda gerçekleştirilen bazı araştırmalarır ışığı altında e l e alınacaktır.

Moral Nedir?

Unruh ve Turner moral i , "bireylerin amaçları ile içinde bulundukları durun arasındaki farka ilişkin algılarının oluşturduğu zihinsel bir durum ya dc tutum" olarak tanımlamışlardır (Aydın 1984: 114). Tanımdan da anlaşıla cağı gibi herhangi bir örgüte* birtakım beklentilerle ge len bireylerin moral leri, sözkonusu beklentileri e lde ed ip etmemeler ine göre degişecektiı Eğer birey kişisel beklentilerini e lde ederse ya da e l d e edebileceğin hissederse moral düzeyi yükselmekte, aksi takdirde düşmektedir.

Havvthorne deneyler ine Elton M a y o ile birlikte imzasını atmış o lan Roethlisberger ise morali, örgüt sağlığının önemli bir boyutu , hat ta gösteı gesi olarak e le a lmakta ve örgütsel bir o r tamdaki morali biyolojik br organizmanın b e d e n sağlığına benzetmektedir (Aydın, 1986: 114).

Brown ve Sikes (1978: 121), morali "kişinin işine karşı gösterdiği duygusal vo zihinsel tepki" olarak tanımlamışlardır. Bu tanım çerçevesinde işlerine kar ı olumlu duygusal ve zihinsel tepkiler gösteren bireyleri yüksek mora l i , olumsuz tepkiler gösterenleri de düşük moralli olarak nitelendirme < olasıdır.

Bazı yazarların moral tanımlarında "paylaşılmış amaçlar", "ait o l m a duygusu" ve bireyin örgütün amacına katkıda b u l u n m a d a "istekliliği" git »i konular işlenmektedir, Örneğin, Viteles (1953: 12) morali 'örgütün ya d a özel bir grubun amaçları doğrultusunda çalışma istekliliğini sürdürme a -zusunda e i d e edi len bir d o y u m tutumu" olarak tanımlanmaktadı . G o o d ' a (1973: 373), göre ise moral "tehdit ed ic i güçler karşısında grup dayanışmasını sürdürmektir". Eğer bütün zorlayıcı ve tehdit ed ic i koşullar a karşın, örgüt üyeleri birlikteliklerini sürdürmeye ve dayanışmaya d e v a m ediyor larsa o örgütün yüksek moralli bireylerden oluştuğu ileri sürülebilir.

D r e e b e n ' e göre moral "belirli bir iş ortamındaki grup ve bireysel amaç­ların başarılmasına karşı kişinin gösterdiği mesleki ilgi ve istektir" (Dreebe i 1973: 452). G u b a moralin, kurumsal bir görevin gerçekleştirilmesi iç i

E ğ i t i m Y ö n e t i m i , Y ı l 1 , S a y i : 1 , K ı ş 1 9 9 5

gerekli o l a n d a n fazla bir enerji harcaması ile İlişkili olduğunu, ileri sürmüştür ( G u b a 1958: 195-209). Bu a n l a m d a yüksek moral , grup o maç­larını gerçekleştirmek için faz ladan bir çaba h a r c a m a eğilimi c larak düşünülebilir (Hoy ve Miskel 1982: 68). Bu nokta, Andrews ve arkadaşları (1985:9) tarafından Japonların Batı ile o lan rekabet lernde başarılı o l m a ­larının nedenler inden biri olarak görülmektedir.

G u b a , morali oluşturan öğeleri analiz ederek, formülleştlrlr. G u b a ' y a göre mora l , ussallık, özdeşlik ve ait o lma arasındaki etkileşimin bir fonksiyonu­dur. Yani M = f (UxÖxA) (Hoy ve Miskel 1982: 68). Aşağıdaki şekll'den de anlaşılacağı g ib i , formülde kullanılan "ussallık" bürokratik beklentilerle örgütsel amaçlar arasındaki uyum, "özdeşlik" bireyin gereksinimleri ve güdüleri ile örgütsel amaçlar arasındaki uyum, "ait o lma" ise bi eyin gereksinimleri ve güdüleri ile bürokratik beklentiler arasındaki uyum anlamına gelmektedir.

Örgütsel

Ait Olma (A)

Kaynak: Wayne K. Hoyve Cecil G. Miskel. Educational Administration, Rancom House, 1982, s. 69.

Kuramsal olarak, bu üç öğenin birinin düzeyinin düşük olması, moral in yüksek olmasını engel lemektedir (Hoy ve Miskel 1982:68).

Guba'nın yaklaşımına parale l olarak Richard C. Lonsdale (1964: 1 >5) moral i "bir rolün yerine getiri lmesindeki etkililiğin, rol algısı ile rol beklenti eri arasındaki ve rol beklentileri ile bireysel gereksinimlerin arasındaki u ' u -

E ğ i t i m Y ö n e t i m i , Y ı l : 1 , S a y ı : 1 , K ı ş 1 9 9 5

mun bir ölçüsü" olarak tanımlamaktadır. Lonsdale'e göre moral , örgüt içerisindeki bir bireyin, (a) örgütün amaçlarına ulaşma doğrultusundaki i ler lemesinden ve ver imden ve (b) çalışma grubu ya da örgüt içerisin­deki bireysel gereksinimlerine ilişkin d o y u m u n d a n , kaynak lanan bir duygudur (Lonsdale 1964: 165). Görüldüğü gibi , Lonsdale morale etkililik ve yeterlilik açısından b a k m a k t a ve bir örgütün etkili ve yeterli olmasının bireyin moralini etkileyebileceğini ileri sürmektedir.

ÖĞRETMEN MORALİNE İLİŞKİM KURAMSAL KAYNAKLAR VE ARAŞTIRMALAR

Öğretmenlerin kendi mesleklerine, arkadaşlarına ve denetmenler ine karşı o lan tutumları ve duyguları şeklinde de tanımlanabilen (Dejnozka ve Kape l 1982: 516) moral ile ilgili olarak yapılan araştırmalar genell ik le üç a n a başlık altında toplanabil ir: (a) yüksek ve düşük morale sahip öğretmenlerin özelliklerini bel i r lemeye yönelik araştırmalar, (b) morali olumlu ya da olumsuz olarak etki leyen etkenleri bel i r lemeye yönelik araştırmalar ve (c) moral ile diğer değişkenler arasındaki ilişkileri e le a l a n araştırmalar.

A. Yüksek ve düşük moralli öğretmenlerin özellikleri:

Moral konusunda yapılan ilk araştırmalar, yüksek ve düşük moralli öğretmenlerin davranış özelliklerini or taya çıkarmaya yönelik o lan araştır­malardır. Frederick L. Redefer (1950-1960), Nea l Gross ve Robert Herriot (1965), Leveille (1981) ve Miller (1981) gerçekleştirdikleri araştırmalarda yüksek ve düşük moralli öğretmenlerin davranış özellikleri şöyle belirlen­miştir:

Yüksek moralli öğretmenler, mesleki çalışmalarda etkin olarak rol alırlar öğretmekten zevk alırlar ve öğretim tekniklerini sürekli geliştirmeye çalışır lar; okul la ve egitim-ögretim programlarının uygulanması ile yakındar ilgilenirler, oku lda uygu lanan egitim-ögretim programından m e m n u n durlar; öğrencilerle iyi ilişkiler içerisindedirler.

Mora l düzeyleri yüksek öğretmenler, okullarına bağlıdır, etkindir ve okul larında çalışmaktan hoşlanırlar. Çalıştıkları okulun amaçlarının ve felsefe sinin destekçisi o lan yüksek moralli öğretmenler, okullarıyla iftihar ederler • okul yöneticilerinin kararlarına saygı gösterirler; okuldaki karara katılma sürecinden memnundur lar. Okulun işlevlerine, komitelerine ve örgütlen­mesine aktif olarak katılırlar. Kendi belirlenmiş görevlerinin içerisinde o l ­m a s a bile çeşitli okul işlerini y a p m a d a isteklidirler. Okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesi çalışmalarına aktif olarak katılırlar; ana-babaların ye çevre-

ı _ y ı ı ı ı ı ı i u> ı ı *z ı ı ı ı ı ı , T ı ı ; _ l , û u y i : I, K. I Ş I S y i

nin eğitime yaptıkları destekten memnundurlar. Bir öğretmen olarak statülerinden memnundurlar. Öğretmenleri toplumun saygınlık sırala n a ­şının üst basamaklarına yerleştirirler ve diğer öğretmenlere ilişkin ok mlu düşüncelere sahiptirler; diğer öğretmenlerle işbirliği yapar lar ve maaşla­rından memnundurlar.

Öte y a n d a n , düşük moralli öğretmenlerin yukarıda belirtilen noktak rda zıt davranışlar içerisinde oldukları h e m e n h e m e n tüm araştırmak rda o r taya konmuştur. Moral düzeyi düşük öğretmenlerin, mesleklerine :arşı olumsuz duygulara sahip oldukları, okulun etkinliklerine katılmada gcnül-süz oldukları, okul, yöneticiler, eğitim-öğretim programı, diğer öğretmen­ler ve okul çevresinden sık sık şikayet ettikleri, öğretim tekniklerini yen i leme ve geliştirme doğrultusunda hiçbir çaba harcamadıkları, sık sık izin a larak ve derslere gelmeyerek öğretimi sekteye uğrattıklar ve öğrenci erin performansını objektif olarak değerlendirmedikleri belirlenmiştir.

Ayrıca, araştırmacılar, öğretmen yaşamındaki dış etkenlerin, onların n o -ral düzeylerini bel i r lemede önemli roller oynadığını ve öğretmen morali ile yaş, cinsiyet ve meden i durum gibi kişisel özellikler arasında da iliş<iler bulunduğunu or taya çıkarmıştır.

B) Öğretmenlerin moral düzeyini etkileyen etkenler:

Öğretmen moralini etki leyen etkenlerin neler olduğu pek çok araştırmaöının ilgisini çeken bir konu olagelmiştir. Bu k o n u d a araştıt ma y a p a n bilim adamlarının bulgularından temel olarak bazı etkenler üzerinde yoğunlaşmasına karşın, moral kavramının çok boyut lu olduğu, başka bir deyişle, çok çeşitli etkenlerin öğretmen moralini etkilediği dikkati çekmektedir.

Redefer ' in (1970), Dreeben 'e (1973), Ralph R. Bentley ile Avernc M. R e m p e l (1983), Nidich ve Nidich (1986), Youngs (1978) gerçekleştirdi <leri araştırmalarda öğretmen moralini olumlu ya da olumsuz olarak etki leyen etkenler şunlardır:

(1) öğretim kuruluna ilişkin etkenler, (2) yönetim ve politikalarına ilşkin etkenler, (3) eğitim-öğretim programı ve uygulamalara İlişkin etkenler. (4) öğretmen-öğrenci ilişkilerine ilişkin etkenler, (5) öğretmen-denetmen ilişkilerine ilişkin etkenler, (6) diğer öğretmenler, a n a - b a b a l a r ve çevre ile o lan ilişkilere ilişkin etkenler, (7) öğretmenlerin amaç birliği içinde bulu­nup bulunmadıkları, (8) yöneticilerin personele karşı tutumları, (9) okul müdürü ile uyum, (10) kolaylaştırıcı liderlik; okul müdürünün öğretmen­lerin mesleki gelişmelerine yaptığı destek, (11) öğretmenin okuldaki ir for-

E ğ i t i m Y ö n e t i m i , Y ı l : 1 , S a y ı : 1 , K ı ş 1 9 9 5

m a l grubu içindeki ilişkileri, (12) öğretmenin okul etkinliklerinin ve kendi le­rini etk i leyen politikaların planlanmasında sahip olduğu özgürlüğün miktarı, (13) öğretmenlerin, sınıf öğretimine ilişkin kararlara katılma oran­ları, (14) meslekten e l d e edi len doyum, (15) öğretmen maaşları, (16) öğ­retmenin iş yükü, (17) öğretmenlik mesleğinin saygınlığı, (18) eğitim n t o p l u m d a n gördüğü destek, (19) okulun olanakları ve hizmetleri, (20) toplumsal baskı, (21) çalışılan okulun türü (özel ya da kamu).

Morris ve arkadaşları (1980) yüksek ve düşük moralin göstergelerini be! r-lemek amacıyla gerçekleştirdikleri araştırmalarında, yüksek moral n nedenler i olarak aşağıdaki noktalara değinmişlerdir: (1) Sınavlarda 1 ödevlerdeki ve sınıf-lçi ödevlerdeki öğrenci başarısı, (2) öğretmenin ders a n l a t m a d a k i başarısı, (3) öğretmenin güven kazanması ve öğretim çevresi ile başa çıkması, (4) okul içerisindeki diğer öğretmenlerle ok jl saatleri içinde ve dışında öğretimsel etkinliklerde bu lunma, (5) farklı öğretim tekniklerini d e n e m e fırsatı. (6) okul müdüründen ve diğer öğret­men le rden yardım ve destek görme. (7) diğer öğretmenler ve müdür i e uyum içerisinde o lma. Araştırmada, düşük moralin nedenler i olarak d a . yukarıda belirtilen yüksek moral nedenlerinin tersi durumlar belirti lmekte­dir.

Ya le Üniversitesi profesörlerinden Dennis C. Turk ve Mark D. Lift (1982), 3-15 yıl tecrübeli, kadın-erkek, kentsel ve kırsal a lan la rda çalışan 360 öğretmen üzerinde gerçekleştirdikleri araştırmada öğretmen doyumst ı-luğuna ilişkin olarak 60 kaynak belirlemişlerdir. Bu 60 doyumsuzluk kay­nağı önem dereces ine göre sıralandığında ilk on sırayı aşağıdaki m a d ­deler almaktadırlar:

(1) Öğretmenlik mesleğinin düşük statüsü, (2) Düşük maaş, (3) Motive yonu düşük öğrenciler, (4) Aşırı kırtasiyecilik, (5) Öğrencilerin çalışmaya karşı o l a n tutumları, (6) C>ğrenci!erle ilgilenmek için zamanın yeteniz olması, (7) Boşuna yapılan işlerin fazla olması, (8) Öğrencilerin ilgilerin n eksik olması, (9) Değerleri ve standartları d e v a m ett i rmede okulı.n başarısızlığı, (10) Ana-babaların ilgilerinin yetersiz olması.

C) Öğretmen morali ile diğerde gişkenlerarasındaki ilişkiler,

G r e e n w o o d ve Soar (1973) öğretmen morali ile öğretmen d a v r a n şı arasındaki ilişkiyi anal iz etmişlerdir. Araştırmacılara göre; (a) öğretme:n moral i , öğretmenin konuşma oranı ile olumsuz olarak ilişkilidir; (b) öğret­menin konuşma yüzdesi, meslekten e l d e edi len d o y u m , öğretmenin iş yükü eğitim-öğretim programına ilişkin sorunlar ve eğitimin t o p l u m d a n gördüğü destek gibi moral boyutları ile olumsuz olarak ilişkilidir; (a)

E ğ i t i m Y ö n e t i m i , Y ı l : 1 , S a y ı : 1 , K ı ş 1 < 9 5

öğrencilerin sınıf içerisinde konuşma miktarı İle "öğretmein maaşı" ve "iş yükü" boyutları arasında olumlu bir ilişki vardır; ve (d) öğretmenlerin kabu l davranışlarının yüzdesi ile "öğretimden m e m n u n o lma" ve "diğer öğret­menler le uyum" boyutları arasında oiumlu bir ilişki bulunmuştur.

Öğretmen morali ile müdür davranışları birçok araştırmada e le alı aan konu olmuştur. Bu araştırmalara hemen h e m e n heps inde, öğretmen n o -ralinin müdür davranışları ile ilişkili olduğu ortaya çıkarılmıştır. Brodinsk•/ ve Neill (1983) Allred (1980), James (1982) ve Sinprasong (1983) okul TIÜ-dürlerinin yönetsel liderlik davranışları ile öğretmen morali arasındak iliş­kileri test etmek amacı ile gerçekleştirdikleri araştırmalarda h e m e n he­m e n benzer bulgular e l d e etmişlerdir:

1) Okul müdürünün liderlik davranışları ile öğretmen morali arasıı ıda anlamlı bir ilişki vardır.

2) Öğretmen moral ine etkisi bakımından "yapıyı kurma" boyutu ile "a ıla-yış gösterme" boyutları arasında anlamlı bir fark yoktur.

3) Öğretmen moralinin lider davranışı boyutlarından h e m "yapıyı k u r n a " h e m de "anlayış gösterme" ile anlamlı bir biçimde ilişkisi olmasına rağ­m e n , "anlayış gösterme" boyutuna ilişkin d a h a fazla davranış göste en müdürlerin öğretmen morali üzerinde d a h a çok etkiye sahip o ld ığu görülmüştür.

4) Yaşlı öğretmenler gençlere oranla d a h a yüksek moral düzeyine sahip­tirler.

5) öğretmen moralinin hizmet süresi arttıkça yükseldiği görülmüştür.

Briggs (1986) araştırmasında yüksek öğretmen moralinin hiyerarşisini y a p ­mıştır. Briggs'in hiyerarşisinin sıralaması şöyledir: (1) Eğitim-öğretim p r o g ­ramının planlanmasına katılma (% 54), (2) öğretmenin beceri ler inin tak­dir edi lmesi (% 53), (3) Demokratik yöneticiler, sağlıklı öğretmen-öğrenci ilişkileri, çift yönlü iletişim (% 45), (4) Açık olarak belirlenmiş amaçlar (% 14) (5) İyi a n a - b a b a öğretmen ilişkisi (% 42) (6) Kabul atmosferi (% 40) 7) Eşgüdüm tutumu, güven atmosferi (% 39), (8) Başarı duygusu (% 36), 9) iyi insan ilişkileri, (% 32) ve (10) Birlik duygusu (% 31).

Cyrus (1986) öğretmen morali ile öğretmenlerin karara katılmaya iliş:in algıları arasındaki ilişkileri konu a l a n araştırmasında, öğretmenlerin ka ar sürecine gerçek ve arzu ettikleri katılımlarının moral düzeyleri ile ilişkili o l ­duğu s o n u c u n a varmıştır. Araştırmada ayrıca, yaş, öğretim düzeyi, laz-m e t süresi ve eğitimsel nitelikler gibi kişisel değişkenlerin öğretmen mor ali ile o lumlu bir ilişkiye sahip olduğu da saptanmıştır.

E ğ i t i m Y ö n e t i m i , Y ı l 1 , S a y ı : 1 . K ı ş 1 9 9 5

Benzer bir çalışma da orta derecel i okul larda Redding (1984) tarafındc n gerçekleştirilmiştir. Redd ing, öğretmenlerin ve müdürlerin algılarına d' ı-yanarak , karara katılmanın öğretmen morali üzerindeki etkisini o r taya çıkarmaya çalışmıştır. Araştırma sonuçlarına göre; öğretmen morcl i , öğretmenlerin g e n e l olarak karara katılımları, özel olarak da personel ve öğrencilere ilişkin kararlara katılımları tarafından etkilenmektedir. Özelik e personele ilişkin gerçek ve arzu edi len kararlar arasındaki fark, öğretmen moralini etki lemektedir.

Okul türünün öğretmen morali üzerindeki etkisini araştırma Himmelsbac h (1984), özel ve devlet okullarında görev y a p a n öğretmenlerin m o u l düzeylerini karşılaştırmıştur. Purdue Öğretmen Moral Anketinin on boyut J-nun kriter olarak kullanıldığı araştırmada, özel okul larda çalışc n öğretmenlerin moral düzeyleri sekiz boyutta devlet okullarında çalışc ;n öğretmenlerinkinden yüksek çıkmıştır. Bu boyutlar şunlardır: (1) okul müdürü ile uyum, (2) meslekten e lde edi len d o y u m , (3) diğer öğretme v lerle o lan uyum, (4) öğretmenin iş yükü, (5) öğretmenlik mesleğinin saygınlığı, (6) eğitimin t o p l u m d a n gördüğü destek, (7) okulun olanakk ırı ve hizmetleri ve (8) toplumsal baskı. "Öğretmen maaşları" ve "eğitim-öğretim programına ilişkin sorunlar" boyutlarında farklı okul larda çalışc in öğretmenler arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Mc Terna.n (1983) ise farklı konularda çalışan öğretmenlerin moı 3İ düzeyleri arasında bir karşılaştırma .yapmayı amaçladığı araştırmasınc a özel eğitim öğretmenleri ile diğer öğretmenlerin moral düzeylerini kar ?ı-laştırmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre; (1) Özel eğitim öğretmenleri e diğer öğretmenler moral konusunda h e m e n h e m e n aynı fikirleri paylcş-maktadırlar. (2) Öğretmenler, kendi değerlerine, doyumlarına ve mesleki ödüllere ilişkin güçlü duygular i fade etmişlerdir; a y n c a meslek olanık öğretmenliği tekrar seçebileceklerini belirtmişlerdir, (3) Öğretmeni ar kendilerini hizmet ettikleri okul çevresinin bir parçası olarak algılamadık­larını i fade etmişlerdir. (4) Özel eğitim öğretmenlerine göre, öğrencile e d a h a iyi hizmet götürebilmek için, eğitim-öğretim programında bezi değişikliklerin yapılmasına gereksinim vardır. (5) Özel eğitim öğretmenleri "meslekten e l d e edi len d o y u m " , "öğretmenin iş yükü", "öğretmenlik m« i ş ­

leğinin saygınlığı", "okulun olanakları ve hizmetleri" gibi boyut la rda, diğ er öğretmeklere oran la d a h a güçlü duygular i fade etmişlerdir.

Shakesby (1987), sınıf büyüklüğünün öğretmenlerin morallerine ve perfor­manslarına ilişkin algıları üzerindeki etkilerini araştırdığı araştırmasınc a aşağıdaki sonuçlara ulaşmıştır: (1) Sınıf büyüklüğü ile öğretmenlerin ke r di moral düzeylerine ilişkin algıları arasında anlamlı bir ilişki vardır. (2) Sıı uf h»ü\/nkiıWı ile. ööretmenlerin kendi performanslanna ilişkin algıları ar a-

E ğ i t i m Y ö n e t i m i , Y ı l : 1 , S a y ı : 1 , K ı ş 1 9 9 5

sında anlamlı bir ilişki vardır. (3) Öğretmenlerin kendi moral düzeylerine ilişkin algıları ile kendi performanslarına ilişkin algıları arasında anlamlı bir ilişki vardır. (4) Öğretmenin devamsızlığı, cinsiyeti, tecrübesi ve okı ttugu sınıf, gibi demograf ik değişkenler ile öğretmenin moral düzeyi, p erfor-mansı ve sınıf büyüklüğü arasında anlamlı bir ilişki vardır.

Sonuç ve Öneriler

Moral konusunda yapılan araştırmalar genellikle üç a n a başlık c tında toplanabil ir: (a) yüksek ve düşük morale sahip öğretmenlerin özeli -derini bel i r lemeye yönelik araştırmalar, (b) morali olumlu ya da olumsuz olarak etki leyen etkenleri belir lemeye yönelik araştırmalar ve (c) moral ile diğer değişkenler arasındaki ilişkileri e le a l a n araştırmalar.

ince lenen araştırmalara göre, yüksek moral düzeyine sahip o lan öğret­menlerin, öğretmekten zevk a l a n , kendilerini kişisel ve mesleki acıdan geliştirmeye çalışan, okul müdürü ile iyi ilişkiler içerisinde o l a n , diğor öğ­retmenlerle işbirliği y a p a n ve onlar hakkında olumlu düşüncelere sahip o l a n , okulları ile iftihar' e d e n , statülerinden, okulun olanaklarından ve hizmetler inden, çevrenin ve ana-babaların ilgilendiren m e m n u n ve öğ­rencilerle iyi ilişkiler içerisinde o lan bireyler oldukları o r taya çıkmakta dır.

Araştırmalar, amaç birliği, okul müdürünün liderliği ve destekleri, öğretmenlerin kararlara katılımı, etkili bir iletişim sistemi, okulun o la r akları ve hizmetleri, müdürün başarılı öğretmenleri takdir etmesi , olumlu oi ul ikli­mi , öğrenci başarısı, öğretmenin maaşı, çalıştığı okul türü, öğretmenin iş yükü ve statüsü ve toplumsal baskı gibi etkenlerin öğretmen moralini olumlu ya da olumsuz olarak etkilediklerini o r taya çıkarmıştır.

Öğretmen moral ine ilişkin olarak yapılan araştırmalarda, okul müdürle­rine morali etki leyen etkenlerin merkezinde yer verildiği görülmekte dir. O h a l d e , öğretmen moralini olumlu ya da olumsuz yönde etki leyen € tken-lerin belki de en önemlisinin okul müdürleri olduğu ileri sürülebilir, İv1 âdür-ler, öğretmen ve öğrenci morali problemi ile sürekli olarak karşı karşıya gelirler. Sonuç olarak, müdürler ve diğer eğitim yöneticilerinin moral i yükseltmeyi öğrenmesi bir zorunluluktur ( M a g o n ve Linkous 1979 20). Çeşitli kaynak la rda, morali ya ra tan ve onun tanınmasına y a r a y a n etken­ler sıralanırken, yöneticilerin tutum ve davranışları genell ikle ilk s raları almaktadırlar. Okul müdürünün, (1) gerektiğinde öğretmenleri överek ve on lara kredi vererek, (2) öğrencilerle ve a n a - b a b a l a r l a çelişki içeri ; inde bu lunan öğretmenleri destekleyerek, (3) öğretmenlerin fiziksel rahatlıkla­rına ve ilgili diğer konulara özel bir dikkat göstererek, (4) yönetsel e 'kem­leri için sorumluluk yüklenerek, (5) halihazırdaki okul yöntemleri, matarya l -

E ğ i t i m Y ö n e t i m i , Y ı l 1 , S a y ı : 1 , K ı ş 1 9 9 5

leri ve uygulamalarına ilişkin bilgi sahibi olduğunu göstererek ve (6) öğretmenleri mesleki gelişmeleri için teşvik ederek, öğretmen moralini doğrudan etkileyebileceği ileri sürülmektedir (Washington ve VVatson, 1976: 5). Bursalıoğlu (1982) ise, laissez-faire yöneticilerin h e m morali h e m de verimi düşüreceğini, hayırsever yöneticilerin verimi düşürüp morali yükselteceğini sert yöneticilerin verimi yükseltip, morali düşüreceğini, d e ­mokrat yönetiilerin h e m verimi h e m de moral iyükseltecegini ileri sür­mektedir.

Yüksek morale n e d e n o l a c a k bir atmosfer geliştirmek için yöneticilerden aşağıdaki davranışları göstermesi beklenmektedir: (1) çift yönlü iletişim ve. iyi insan ilişkileri kurmak, (2) iyi öğretimi anlayıp takdir e tmek, (3) demokrat ik o lmak, (4) eğitsel amaçlan açık olarak tanımlamak, (5) öğretmenlerin yeteneklerini takdir etmek, ve (6) eğitim-öğretim p r o g ­ramının planlanmasına öğretmenleri de katmak (Briggs 1986: 319). Buna ek olarak yöneticiler bir kabul ve eşgüdüm atmosferi oluşturmalıdırlar ve iyi ana-baba-öğretmen ilişkileri ve olumlu öğretmen-öğrenci ilişkileriyle ilgiii olmalıdırlar (Briggs 1986: 319).

Brodinsky ve Neill (1983) araştırmalarında öğretmenlerden, yüksek moral için müdürden bekledikleri davranışları i fade etmelerini istemiştir. Öğret­menler in müdürlere ve den€?tmenlere önerdiği 10 davranış aşağıdaki gibi i fade edilmiştir;

1) Bize ve öğrencilere gülümseyiniz. Bu size ne p a r a ne de z a m a n kaybettirecektir.

2) Öğretmenlerle hergün ilişki içerisinde olunuz; böylece küçük sorun­ları büyüme şansı bulamazlar.

3) A n a - b a b a l a r l a İletişim kurmak ve öğrencilere açık o lmak için bizi teşvik ediniz.

4) Yeni bir teksir makinası seti v e y a sınıf oyunları a lmak istediğimizde, bize ufak tefek paralar veriniz.

5) Yeni fikirlerin tartışıldığı konferanslara gidiniz, s a d e c e bölüm başkanlarını değil, içimizden birini de götürünüz.

6) S a d e c e yılda bir kez resmi gözlem için gelmek yerine, sınıfları arka­daş gibi ziyaret ediniz ve öğrencileri ve bizim onlarla etkileşimimizi anlayınız.

7) Yeni projeler gelişmekte kullanabileceğimiz m a d d i kaynaklar için gerekli yerlere başvurunuz.

8) Yerel örgütlere, sanat ve spor etkinliklerine katılan öğretmenleri kut-layınız.

E ğ i t i m Y ö n e t i m i , Y ı l 1 , S a y ı : 1 , K ı ş 1 9 9 5

9) A r a sıra okula geç ge len ya da oku ldan erken ayrılan öğretme ilerin meşru mazaretleri olabileceğine inanınız.

10) Sınıfı yönetmede bize yardımcı olunuz. Bizden, yardım almaksızın bütün sorunları çözmemizi beklemeyiniz. Pekçok öğrenci, bir sınıf öğretmeni olarak almış olduğumuz eğitimi aşan gereksinimlere sa ­hiptir.

Yine Brodinsky ve Neill (1983)'in araştırmasında öğretmenlerin müdüı ter­d e n ve denetmenler inden yukarıda belirtilenlere ek olarak bekledikleri ve moralleri üzerinde etkili olduğunu ileri sürdükleri davranışları ise şc yle belirtilmektedir: (1) İyi yapılmış bir iş için yazılı ve sözlü olarak teşeikür etmek, (2) Öğretmenlere sözel olarak uygunsuz d a v r a n a n öğrenc leri oku ldan uzaklaştırma ile, fiziksel olarak uygunsuz davrananları ise okul­d a n kovarak cezalandırmak, (3) Kabul edi len eğitim-öğretim programı çerçevesinde, öğretim yöntemlerini ve ders araç-gereçlerini seçmede öğretmenlere maks imum özgürlük vermek, (4) Öfkeli a n a - b a b a l a r ile öğretmenler arasında bir t a m p o n görevi görmek ve (5) Kırtasiyeciliği en a z a indirmek.

E ğ i t i m Y ö n e t i m i , Y ı l : 1 , S a y ı : 1 , K ı ş 1 9 9 i .

Allred, Clifton, D.

Andrew. Loyd, D. ve diğerleri.

Aydın, Mustafa.

Aydın, Mustafa.

Bentley, Ralp ve Averno M. Rempel.

Briggs, L. D.

Brodinsky. Ben ve Shirley B. Neill.

Brown,Sidney E. ve Vann J. Sikes

Buonamici, Geno C.

Bursalıoğlu, Ziya.

Cook, DonaldH.

Cyrus, Jacgueline A.

Dejnozka, Edward L. ve David E. Kapel,

Dennis, EvieG,

KAYNAKLAR

"The Relationship Between Teacher Morale and tf 9 PrincipaTs Administrative Leadership Style ' Dissertation Abstracts International. 44 (10): 42M. 1981.

Administrator's Handbook for Improving Faculy Morale. Bloomington, Indiana. Phi Delta Kappc , 1985. Eğitimde Denetimsel Davranış Ankara: Bas-Ya \ 1984. Eğitim Yönetimi Ders Notları Ankara: im Eğitim Araştırma Yayın Danışmanlık A.Ş. 1986.

Manual for the Purdue Teacher Opinionnaire (>. Baskı) Indiana: Purdue Research Foundation., 198C

"High Morale Descriptors', The Clearing House, )9 (7): 316-31. 1986.

Building Morale Motivating Staff: Problems and Solutions. Sacramento. CA: American Association of School Administrator, 1983.

'Morale of Directors of Curriculum and Instruction as Related to Perceptions of Leader Behavkr.' Education,99: 121-126, 1978.

"Building Staff Morale: A Positive Approac ~ı.", American Secondary Education.. 12 (4): 9-10,198 i.

Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış Anko a: A.Ü.E.F. Yayınları. 1982.

'Teacher Morale: Symptoms. Diagnosis cnd Prescription.". The Clearing House, 52 (8): 355-3:>8, 1979.

"The Relationship Between Morale and Percepion ofInvolvement in Decision MakingAmong Distric of Colombia Public School Teachers'. Disertaton Abstract International,47 (5): 1543,1986.

American Educator's Encyclopedia. Westp Drt, Connecticut: Greenvvood Press, 1982.

"Exploratory Analysis of School Climates: Factors Affecting Morale in the Schools'., ERIC Documı >nt, 1973.

4

E Q i t i m Y ö n e t i m i , Y ı l : 1 , S a y ı : 1 , K ı ş 1 9 9 5

Dreeben, Robert.

Ellenburg, Fred C.

Getzels. Jacob W. ve Egon G. Guba.

Good.CarterV.

Greenwood, Gordon E. ve Robert S. Soar

Griffiths, Daniel E.

Gross, Neal ve E. Herriot.

Himmelsbach, James D.

Hopkins-Layton, Janet K.

Hoy, Wayne, K. ve Ceci l , G. Miskel.

James, Marietta W

Leveille, Martha F.,

Litt, Mark D. ve DennisC.Turk.

Lonsdale, Judith W.,

Magoon, Robert A. ve Saundra W. Linkous.

"The School as a Workplace. 'Second Hane :>ook of Research on Teaching. ss. 450-773. R.M.W. Travers (Ed.) Chicago: Rand Mc Nally and Co. , 1973

'Factors Affecting Teacher Morale. 'NASSP Bulletin, 64 (433): 30-36, 1980.

"Social Behavior and the Administrative F ocess.". School Review. 65 (4): 423-441,1957.

Dictionary of Education New York: Mc G raw-Hill Co„ 1973.

'Some Relationships Between Teacher Mor ile and Teacher Behavior." Journal of Educational Psychology..64(l): 105-108. 1973.

Human Relations in School Administration New York: Appleton-Century-Crofts, Inc., 1956.

Staff Leadership in Public Schools: A Socicogical lnquiry. New York: Wiley, 1965.

'A Comparison of Teacher Morale in Put 7c and Non-Public Elementary Schools in San Diego County. California.'. Dissertation Abstracts lı terna-tional.45(6): 1590, 1984.

'7he Relationship Between Achievement a ıd The Characteristics of Perceived Leadership Behavior and Teacher Morale in Minority. Low Socio-Economic, and Urban Schools.', Disse tation Abstracts International. 41 (12): 4910-1981.

Educational Administration: Theory. Researc h and Practice. 2. Baskı, New York: Random House. 982.

'The Relationship of the School Principal's eader Behavior to Teacher Morale.'. Dissertation Ab:f racts International. 44 (2): 342-343,1983.

'Characteristics of High and Low-Teacher /fora/e; In-Depth Interv1ews with Teachers.'. Dissertation Abstracts International. 41 (12): 4893-4894-198 :.

'Sources ofStress and Dlssatisfaction in Exper?nced High School Teachers.' Journal of Educational Research. 78 (3): 178-185. 1981.

'School Success and Staff Development: 77T? Role of Staff Development in Urban Disegra<ıated Schools.". ERIC Document, ED 205-628,1981.

'The Principal and Effective Staff Morale.: IIASSP Bulletin, 63 (427): 20-28, 1979.

E ğ i t i m Y ö n e t i m i . Y ı l : 1 , S a y ı : 1 . K ı ş 1 9 9 5

McTernan, Mary E.

Miller. WilliamC.

Morris, John E. ve diğerleri.

Nidich, Randi J.

Nidich. Randi J. ve Sanford I. Nidich.

Nwankwo, John I.

Redefer, Frederick L.

Redding, Janette.

Shakesby, Paul S.

Sinprasong, Sukanya

Vitiles, Morris S.

'A Comparison of the Morale of Regular Education Teachers and the Morale of Special Education Teachers in a Large City School District.', Dissertation Abstract International, 44 (8): 2313, 1984. "Staff Morale. School Climate. and Educational Productivlty.'. Educational Leadership. 38 (6): 483-486,1981.. 'Student Teacher Morale: A Comparison of Morale Among Four Groups of Student Teachers.'. College Student Journal. 14(4)347-355, 1980. A Study of Peer Group Norms in Secondary Schoolî in the Philippines. Washington, D. C: Paper presen-ted to the American Anthropological Association Conference.. 1985

'A Study of School Organizational Climate Variables Associated with Teacher Morale.". The Clearing House, 60 (4): 189-191, 1986. 'The Social Climate as a Factor in Student's Conflic in Nigeria.'. EducationalStudies. 10 (3): 267-79, 1982. 'Factors that Affect Teacher Morale'. Herald, J. E. ve diğerleri (Ed.) Selected Readings on General Supervision. ss. 369-377, London: The Macmillan Co. , 1970. 'Perceptions of Catholic Secondary School Teachers and Principals about Decision Making and the Effect on Teacher Morale.'. Dissertation Abstracts International, 45 (7): 1947, 1985.

"A Survey of the Effects Class Size Has Upor Philedelphia Elementary School Teachers' Perceptions of their Own Morale and Performance.". Dissertation Abstract International, 48(4)830,1987.

"A Study of the Relationships Between Leadeı behavior of Private Secondary School Principals and Teacher Morale in Bangkok. Thailand.'. Dissertation Abstract International, 44 (7): 2005. 1984. Motivation and Moral ein Industry. New York: W. W Norton. 1953.

Washington! Roosevelt Jr. ve Hoyt F. Watson. 'Positive Teacher Morale-The Principal's

Responsibility.'. Administrative Science Quarterly, 21 (1): 1-9, 1976.

Youngs, BettiG B. "Anxiety and Stress-How They Affect Teachers Teaching.'. NASSP Bulletin,62(421): 78-83, 1978.