Individanpassad undervisning med fokus på elever med läs- och skrivsvårigheter i kombination med ADHD ADHD.

- Tillämpande av metoder i undervisningssyfte

Individualized education with focus on students with reading and writing difficulties in combination with ADHD

- Usage and application of methods for educational purposes

Georgette Shamoon

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Svenska/Grundlärarprogrammet 4-6

Avancerad nivå/30 hp

Handledare: Ann-Kristin Hult

Examinator: Björn Bihl 2017-05-30

Abstract My degree project will be about individualized education, focusing on students with reading

and writing difficulties in combination with ADHD. The interest in teaching students with

different functional variations is large and hence my choice of subject. The purpose of this

work is to see what methods 2 educators that teaches in a remedial class, grade 4-6, have at

their disposal to support students with reading and writing difficulties and how these methods

are applied in practice. The theoretical starting points are the socio-cultural perspective and

the low-impact pedagogy. To see how my theories, work in practice, I have chosen to observe

a. These were conducted in a special class with 5-6 students per occasion. In this group, there

are two teachers. In the result part of the study I analyse specific situations in order to see if

and, if so, how the teachers work in the line with the aforementioned theoretical perspectives.

The low-level pedagogy has an important part in teaching and social interaction. If the pupils

have faith in the educators, they create a prerequisite for further development in the students.

Keywords

ADHD, low-level pedagogy, socio-cultural perspective, reading and writing difficulties, Bo

Hejlskov Elvén.

Sammanfattning Mitt examensarbete handlar om individanpassad undervisning med fokus på elever med läs-

och skrivsvårigheter i kombination med ADHD. Intresset att undervisa elever med olika

funktionsvariationer är stort och därav mitt val av ämne. Syftet med detta arbete är att se vilka

metoder 2 pedagogerna som undervisar en specialklass i åk 4-6, har till sitt förfogande för att

stötta elever med läs- och skrivsvårigheter, samt hur dessa metoder tillämpas i praktiken. De

teoretiska utgångspunkter jag utgår från är det sociokulturella perspektivet samt den

lågaffektiva pedagogiken. Det sociokulturella perspektivet utgår från Vygotskijs teori om hur

samspel formar människans beteende och är ur ett individperspektiv. Lågaffektiv pedagogik

är ur ett utvecklings- och neuropsykologiskt perspektiv. För att kunna se hur mina teorier

fungerar i praktiken har jag valt att göra klassrumsobservationer . Observationerna utfördes i

en specialklass med 5-6 elever per tillfälle. I denna grupp är det två pedagoger som bedriver

undervisningen. I min resultatdel analyseras specifika situationer som utspelat sig under

observationen samt vad jag ser för kopplingar mellan pedagogernas agerande och de tidigare

nämnda teorierna. Den lågaffektiva pedagogiken har en viktig roll i undervisningen och det

sociala samspelet. Har eleverna tilltro till pedagogerna skapar man en förutsättning för vidare

utveckling hos eleverna.

Nyckelord

ADHD, lågaffektiv pedagogik, sociokulturellt perspektiv, läs- och skrivsvårigheter, Bo

Hejlskov Elvén

Innehållsförteckning 1.BAKGRUND..................................................................................................................................1

1.1SYFTE..............................................................................................................................................21.2FRÅGESTÄLLNINGAR...........................................................................................................................2

2.FORSKNINGS-OCHLITTERATURGENOMGÅNG.............................................................................32.1VADINNEBÄRADHD?.......................................................................................................................32.2SKOLANSSTYRDOKUMENTOMVÄRDEGRUNDOCHRÄTTTILLSTÖD..............................................................4

2.2.1ÅTGÄRDSPROGRAM/HANDLINGSPLANIGRUNDSKOLAN.....................................................................52.3LÄS-OCHSKRIVSVÅRIGHETER................................................................................................................72.4ANPASSNINGAROCHTYDLIGGÖRANDEPEDAGOGIKIUNDERVISNINGEN.......................................................92.5TILLÄMPANDEAVMETODERIUNDERVISNINGEN....................................................................................12

3.TEORETISKAUTGÅNGSPUNKTER................................................................................................143.1DETSOCIOKULTURELLAPERSPEKTIVET.................................................................................................143.2LÅGAFFEKTIVPEDAGOGIK..................................................................................................................16

4.METODOLOGISKANSATSOCHVALAVMETOD..........................................................................184.1URVAL...........................................................................................................................................184.2UNDERSÖKNINGENSGENOMFÖRANDE.................................................................................................194.3RELIABILITETOCHVALIDITET..............................................................................................................204.4FORSKNINGSETISKAPRINCIPER...........................................................................................................21

5.RESULTATAVOBSERVATIONER.................................................................................................23

6.SAMMANFATTANDEDISKUSSION..............................................................................................306.1VILKAMETODEROCHVERKTYGHARPEDAGOGERTILLSITTFÖRFOGANDEFÖRATTHJÄLPAELEVERSOMHARLÄS-OCHSKRIVSVÅRIGHETERIKOMBINATIONMEDADHD?................................................................................306.2HURFALLERDESSAMETODERUTIPRAKTIKENIKLASSRUMMET?...............................................................336.3SLUTLIGKOMMENTAROCHVIDAREFORSKNING.....................................................................................34

REFERENSER..................................................................................................................................36

BILAGOR

1

1. Bakgrund Valet att skriva om läs- och skrivsvårigheter hos barn med Attention Deficit/Hyperactivity

Disorder (hädanefter ADHD) var inte ett svårt beslut. Under studietiden har jag arbetat som

lärare i olika årskurser. I de årskurser jag arbetat träffade jag elever med olika

funktionsvariationer. En funktionsvariation är en funktionsnedsättning så som exempelvis

ADHD, ADD, autism eller dyslexi. ADHD är en uppmärksamhetsstörning vilket gör att man

har flertal svårigheter i sin vardagsfunktion, bland annat läs- och skrivsvårigheter som denna

uppsats inriktar sig på. För att elever med denna funktionsvariation ska nå kunskapsmålen

krävs det att lärarna har en förståelse för eleverna. Om förståelse saknas för dessa elever, samt

verktygen för hur man ska anpassa undervisningen ändamålsenligt, blir det svårt för eleverna

och svårigheter för lärarna att bedriva en gynnsam undervisning.

Ofta när man hör läs-och skrivsvårigheter så talar man om dyslexi. Det är inte ofta man hör

ADHD i den bemärkelsen. Även om en elev uppvisar diagnosen ADHD men inte har utretts

så ska lärare och pedagoger arbeta utifrån dessa förutsättningar då alla elever med eller utan

diagnos får en individuellt anpassad undervisning i skolan för att nå målen. Enligt läroplanen

har varje elev rätt till individuell anpassning för att nå kunskapsmålen i de olika ämnena.

Detta är inte självklart om man har ADHD. Det saknas mycket kunskap om denna diagnos

innebörd. Att läsa och skriva kräver koncentration, vilket inte är lätt att bibehålla när hjärnan

inte orkar med.1 Det jag vill undersöka är hur pedagogerna arbetar för att underlätta för dessa

elever och när läraren tillämpar de olika metoderna i undervisningssyfte.

1 Kendall, Karlsson, Gunilla, Förstå och arbeta med ADHD, Stockholm; Natur & Kultur, 2016, s. 69

2

1.1 Syfte Denna studie inriktar sig på individanpassning hos barn med läs- och skrivsvårigheter i

kombination med neuropsykiatriskt funktionshinder, i det här fallet ADHD. Studiens ena syfte

är att undersöka vilka metoder och verktyg 2 pedagoger som undervisar en specialklass i åk 4-

6 har i sitt förfogande, för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Det andra syftet är

att se hur dessa metoder faller ut i praktiken i klassrummet.

1.2 Frågeställningar För att tydligare beskriva syftet har följande frågeställningar valts:

ü Vilka metoder och verktyg har pedagoger till sitt förfogande för att hjälpa elever som har

läs- och skrivsvårigheter i kombination med ADHD?

ü Hur faller dessa metoder ut i praktiken i klassrummet?

3

2. Forsknings- och litteraturgenomgång I detta kapitel ges först en beskrivning av vad ADHD är och vad en sådan diagnos kan

innebära. Sedan presenteras kort skolans styrdokument, värdegrunden och elevens rätt till stöd

i form av handlingsplan eller åtgärdsprogram. Därefter presenteras forskning om läs- och

skrivsvårigheter. Jag kommer även beröra vilka anpassningar och tydliggörande pedagogik

man kan använda sig av i undervisningen. Sist kommer det en beskrivning om hur och när

man kan tillämpa dessa metoder.

2.1 Vad innebär ADHD? ADHD är ett neuropsykiatriskt funktionshinder som innebär svårigheter på olika sätt. Barn

med ADHD måste arbeta hårdare än andra barn som inte har denna diagnos. Det är lätt för

barn med ADHD att bli arga när de känner sig trötta eller stressade och har svårt att hålla reda

på det som ska göras. Det kan vara extra svårt att koncentrera sig i skolan då det kan bli

stressigt av allt som cirkulerar runt omkring, tillexempel ljudet från pennan, någon som

knackar i bordet, någon som suddar för hårt, bilarna som kör utanför, klockan som tickar på

väggen och så vidare. Vissa dagar är lättare än andra, speciellt om det är något roligt som

eleven ska göra. Orken tryter när det är dags att göra saker som eleven känner är tråkigt eller

svårt. Det blir svårt för eleven att vänta på sin tur.2

Omkring 3–5% av befolkningen i Sverige har ADHD. För att få diagnosen ADHD ska man ha

betydande svårigheter med impulskontroll, uppmärksamhet samt kapaciteten att korrigera sin

egen aktivitetsnivå.3 På svenska brukar man översätta diagnosen med formuleringen

”uppmärksamhetsstörning, med eller utan hyperaktivitet”. ADHD finns i tre olika former:4

ADHD i kombinerad form innebär att man har stora problem med uppmärksamheten och att

man är överaktiv och impulsiv. Detta är den vanligaste formen av ADHD.

2 Westholm, Lena, Boken för dig om ADHD, Stockholm: ADHD- Center Stockholms läns landsting, 2012, s. 3

3 Kendall, G, s. 5 4 Kendall, G, s. 6

4

ADHD i kombinerad form är en kombination av ADHD i huvudsakligen ouppmärksam form

och hyperaktiv-impulsiv form.

ADHD i huvudsakligen ouppmärksam form, innebär att man har stora problem med

uppmärksamheten men inga eller få symtom på överaktivitet och impulsivitet. Har barnet

denna diagnos är barnet snarare inåtvänt och passivt. Denna form av ADHD brukar därför

kallas ADD. Ouppmärksamheten kan visas genom att eleven saknar en inre motor för struktur

i sitt skolarbete och andra aktiviteter. Det kan även leda till att eleven missar viktiga detaljer.

Ofta har eleven svårigheter att bibehålla koncentrationen under en uppgift eller aktivitet.5

ADHD i huvudsakligen hyperaktiv-impulsiv form, innebär att man är överaktiv men inte har

några symtom eller få symtom på bristande koncentration/uppmärksamhet. En elev som är

hyperaktiv rör ofta på händer eller fötter och kan ha svårt att sitta still. Eleven är

lättprovocerad och har svårt att ta ett nej eller en besvikelse. Detta visar sig oftast genom att

eleven blir arg och aggressiv.6

2.2 Skolans styrdokument om värdegrund och rätt till

stöd Skollagen finns till för att våra elever ska ha lika rätt till utbildning och den talar om vilka

skyldigheter skolan har samt vilka skyldigheter och rättigheter eleven har. I värdegrunden står

det tydligt utskrivet att skolan ska bidra till god förståelse för andra människor och ge

förutsättningarna för empati och sympati för andra individer. Verksamheten ska baseras på

elevernas omsorg och varje enskild persons välbefinnande. En funktionsvariation som ADHD

ska tillexempel inte påverka elevens utbildning och inlärning. Skolan har en skyldighet att

forma undervisningen efter varje enskild elevs förmåga.7

Normerna skolan ska utgå från fastställs genom de nationella målen. Elever med ADHD ska

genom skolan få förutsättningar att nå de olika kunskapsmålen. Likvärdig utbildning betyder

5 Barkley, Russel A, ADHD- Guiden för föräldrar, Stockholm; Natur & Kultur, 2015, s. 64 ff

6 Duvner, Tore, ADHD, impulsivitet, överaktivitet, koncentrationssvårigheter, Stockholm; Liber, 2002 s. 19 ff 7 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen 2011. s.7

5

inte att utbildningen ser likadan ut för alla, utan det betyder att alla elever som behöver ska

genom olika anpassningar få stöd och hjälp utifrån sina förutsättningar. Detta betyder att

utbildningen som varje elev får inte kan utformas på samma vis för alla elever, men ändå vara

likvärdig.8

Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om

den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Ingen ska i skolan

utsattas för diskriminering på̊ grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan

trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller

funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Sådana tendenser ska aktivt

motverkas.9

Oavsett svårigheter ska eleven mötas med respekt och inte diskrimineras på grund av sin

funktionsvariation.

2.2.1 Åtgärdsprogram/handlingsplan i grundskolan

Om en elev uppvisar svårigheter och pedagogen anser att extra stödinsatser bör tillämpas av

specialpedagog, då ska ett åtgärdsprogram upprättas. Det är lärarens ansvar att meddela

rektorn om extra stödinsatser eller om ett åtgärdsprogram bör upprättas för en elev. Läraren

ser till att utreda vilket sorts stöd eleven behöver och ett beslut tas. Läraren formulerar sedan

ett åtgärdsprogram. Efter detta har skett ser läraren till att verkställa stödet genom att införa

det i undervisningen.10 Målen i åtgärdsprogrammet ska vara kortsiktiga för den innevarande

terminen samt långsiktiga för skolgången. Åtgärdsprogram ska följas upp tätt och uppdateras

så att det hela tiden utgår ifrån elevens nuvarande behov. Vid upprättande av åtgärdsprogram

finns oftast, specialpedagog, lärare, elev och vårdnadshavare. Vid behov kan även logoped

8 Skolverket, s. 8

9 Skolverket, s. 7

10 Rapp, Stephan, Skolans lagar och förordningar- det legala ramverket, i Lärande skola bildning- Grundbok för lärare, Ulf. P. Lundgren, Roger Säljö, Caroline, Liberg (red.) Stockholm; Natur & Kultur, 2012, s. 478

6

eller psykolog finnas närvarande.11 Rektorn ska se till att de saker som beslutats i

åtgärdsprogrammet genomförs. Det kan vara så att man i åtgärdsprogrammet exempelvis

beslutat att eleven ska arbeta i mindre grupper, ha enskild undervisning eller anpassad

studiegång.12

Att ha ett gott samarbete mellan skola och vårdnadshavare är viktigt för att främja elevens

utveckling. Det är därför viktigt att man inkluderar vårdnadshavarna i kommande beslut och

funderingar kring barnet. Det är viktigt att vårdnadshavarna talar om hur elevens dagliga

tillvaro ser ut. Exempelvis om eleven har sovit eller ätit dåligt, kan det vara bra som pedagog

att få reda på detta, så att man kan skapa en förståelse för eleven och anpassa kraven efter

nuläget. Om eleven missar mycket skolarbete kan man upprätta en handlingsplan i form av

extra stödinsatser för hur eleven ska få tillgång till den kunskap hen behöver för att nå

godkänd nivå i sina skolämnen.13

5 a §Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov,

genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal eller en elevs vårdnadshavare eller på annat

sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som

minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen

för den ordinarie undervisningen, såvida inte annat följer av 8 §.14

För en elev med läs- och skrivsvårigheter kan skolämnet svenska bli frustrerande och för att

undvika konflikter, kan pedagogen komma överens med eleven om vad som ska göras så att

eleven finner motivationen till att vilja genomföra uppgifterna. På detta sätt får man med

eleven i undervisningen och eleven får känna sig delaktig.15

11 Lundgren, Torbjörn, Ohlis, Karin, Vad alla bör veta om läs- och skrivsvårigheter, Stockholm; Förbundet FMLS. 2003, s. 61

12 Westholm, L, s. 162 13 Westholm, Lena, Föräldraboken om ADHD, Stockholm; Gothia fortbildning AB, 2014, s. 160

14 Skolverket, Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, Stockholm; Skolverket, 2014, s. 54 15 Westholm, L, s. 161

7

2.3 Läs-och skrivsvårigheter Läs- och skrivsvårigheter kan yttra sig på olika sätt. En elev som har svårigheter med att läsa

har oftast svårigheter med att skriva och uttrycka sig i skrift. Elever som stavar och skriver

dåligt har inte sällan svårigheter med läsningen. Långtidsminnet i hjärnan har hand om minnet

av bokstäver och ord, medan korttidsminnet styr funktionen att komma ihåg. Vid läs-och

skrivsvårigheter har man ofta svårt att komma ihåg hur kombinationen mellan bokstav och

ord hör ihop. För att kunna skriva måste man minnas vad man ska skriva, detta blir

problematiskt hos dessa elever då korttidsminnet är påverkat. Vid läs-och skrivsvårigheter har

man inte ännu automatiserat funktionen att forma bokstäver och skapa ord. Detsamma gäller

vid läsning och förmågan att minnas hur bokstäver och ord ser ut.16

Människor föds med olika förutsättningar att lära sig läsa och skriva. Vissa lär sig läsa och

skriva utan problem, medan andra behöver mer tid och stöd. Barn med dessa svårigheter bör

få stöd och hjälp så fort som möjligt.17 Man bör redan på lågstadiet uppmärksamma om eleven

visar tecken på läs- och skrivsvårigheter. Om man missar att sätta in stöd tidigt, riskerar

eleven att hamna efter i många ämnen. Tecken man kan vara uppmärksam på är om barnet

verkar frustrerat vid läsningen, stavar fel på olika ändelser, har svårt att fokusera på grund av

bristande koncentration med mera. Barn med läs- och skrivsvårigheter har även svårigheter

med annan inlärning som exempelvis att se skillnad på höger och vänster eller att skriva av

det ögat ser. De har även svårigheter att komma ihåg instruktioner och följa dessa.18

Arbetsminnet har stor påverkan gällande svårigheter med läsning och skrivning. Det styr

nämligen även den del som gör att man kommer ihåg vad man har läst. Hos barn med ADHD

är det svårare att minnas när koncentrationen brister. En annan faktor gällande arbetsminnet

hos barn med ADHD, är att de på egen hand inte har utvecklat en lika produktiv

16 Fridolfsson, Inger, Grunderna i läs-och skrivinlärning, Lund; Studentlitteratur AB, 2010, s. 138 ff

17 Andersson, Bodil, Belfrage, Louise, Sjölund, Eva, Smart start vid lässvårigheter och dyslexi, Stockholm; Natur & Kultur, 2006,

s. 8 ff 18 Andersson, B, s. 17 ff

8

hjälpstrategi.19 En uppgift så som tyst läsning i skolan blir en utmaning. Många barn med

ADHD läser en text men har svårt att komma ihåg vad de läst. Det är ofta dessa elever

behöver läsa om texten igen vilket resulterar i att det inte blir mycket läst under lektionstiden.

Många elever kan då gynnas av olika hjälpmedel för att uppväga denna svårigheten. Exempel

på detta är högläsning och muntlig framställning istället för skriftlig framställning vid olika

arbetsuppgifter. Elever med ADHD kan även ha dyslexi i kombination med

koncentrationssvårigheterna och för eleven blir då läsningen extra svår.20

Barn med ADHD har svårigheter att behålla och bearbeta informationen i hjärnan som det

nyligen fått.21 På grund av problematiken med arbetsminnet är många barn med ADHD sämre

på att organisera eller planera sitt skolarbete.22 Eftersom arbetsminnet är försvagat påverkar

detta förmågan att knäcka läskoden och göra avkodningar i texter. Särskilt om det är nya

saker barnet ska lära sig. Att försöka läsa ett ord genom att komma ihåg de bokstäver man

ljudade innan, för att binda ihop orden, kan vara svårt för dessa barn.23

Eftersom barn med ADHD är mer styrda av nuet än andra barn påverkar det deras

arbetsförmåga. Många barn med ADHD är därför ojämna i sitt presterande. Ena dagen kan

barnet klara av att sitta och läsa och skriva, medan det en annan dag inte fungerar alls. Då

dagsformen kan variera kraftigt blir resultatet en ojämn kvalité på barnets skolarbete.

Anledningen till att det blir så för dessa barn är att de har en begränsad och bristande

impulskontroll. Barnets bristfälliga impulskontroll hindrar det från att utveckla sin

självkontroll och sina impulser. Barnet hindras även från att strukturera och sätta upp mål i

styrandet av sitt beteende.24

19 Kendall, G, s. 22 ff 20 Kendall, G, s. 69 ff

21 Barkley, R, s. 88

22 Barkley, R, s. 165

23 Kendall, Karlsson, Gunilla, Elever med neuropsykiatriska svårigheter- vad gör vi och varför? Lund; Studentlitteratur, 2015, s. 46 24 Barkley, R, s. 84 ff.

9

Myrberg skriver om läs- och skrivsvårigheter och om hur funktionsnedsättande det är att ha

en sådan svårighet i skolan. Han konstaterar hur detta inte bara är ett markant problem i

skolan utan i många andra sammanhang i våra liv. Han betonar även hur viktigt det är för

eleven att ha en känsla av att kunna klara av uppgiften att läsa och att ha viljan att stegvis

utmana sig själv.25 Duvner däremot menar att om en elev har svårt att skriva ner det hen ser

så blir eleven missnöjd och ger upp. Om en elev ska skriva av från tavlan och misslyckas med

detta går det åt onödig energi då eleven anser att momentet är krävande. Eleven har

svårigheter att göra två aktiviteter samtidigt som var och en av dessa kräver elevens totala

koncentration. Om eleven i kombination med sin ADHD även har svårigheter med

finmotoriken går det åt energi bara genom att forma bokstäverna. Om eleven då inte är nöjd

med det hen skrev kan det resultera i ilska och utbrott eller att eleven undviker moment i

skolan som har med att skriva och stava att göra.26

2.4 Anpassningar och tydliggörande pedagogik i

undervisningen Om eleverna ska känna att de lyckas är det viktigt att man inte ställer för många krav

samtidigt. Man ska försöka få eleven att se sina egna styrkor för att stärka elevens självkänsla.

Även om det är så att eleven är väldigt impulsiv eller hyperaktiv så försöker man få eleven att

se det positiva i dessa förmågor. Det är viktigt att eleven kan se sig själv ur ett positivt

perspektiv då det motiverar och stärker eleven.27 Det är viktigt att man möter eleven i nuet för

att kunna tillämpa olika anpassningar. Om en pedagog ska kunna genomföra dessa

anpassningar måste pedagogen förstå att många funktionsförmågor som är nedsatta försvårar

för eleven.28

25 Myrberg, Mats, Om läs- och skrivsvårigheter, i Olika sätt att läsa – om barn med funktionsnedsättning och deras läsning

Jenny, Nilsson (red), Lund; Btj, 2008, s. 20 ff 26 Duvner, T, s.60 ff

27 Ortiz, Liria, Sjölund, Anna, Motiverande samtal vid autism och ADHD, Stockholm; Natur och Kultur, 2015, s. 41 ff 28 Ortiz, L, s. 39

10

Lara Honos-Webb som är klinisk psykolog och filosofie doktor i Kalifornien menar att eleven

behöver få veta sina framtidsutsikter och få dessa förmedlade så att man kan komma närmare

eleven. Om man kan närma sig eleven så förändras utsikten att kunna göra förändringar hos

eleven.29 Med detta menar hon att man ger eleven ett lugn och viljan att lära sig nya

färdigheter och ta till sig ny kunskap. Utgångspunkten ska alltid vara att elevens särdrag som i

detta fall är ADHD ska fungera som en tillgång för både pedagogen och eleven.30

För elever med ADHD är det svårt att förstå och känna av sammanhang. Ortiz som är

psykolog och handledare i kognitivbeteendeterapi menar att man bör vara medveten om att

samtal tar mycket energi från eleven med ADHD. Det är ansträngande att lyssna, analysera

och planera.31 Mycket som sker runt omkring eleven kan kännas osammanhängande och

oförklarligt. Detta sker när omgivningen inte är anpassad efter elevens ojämna

funktionsskillnader. För att eleven ska känna sig motiverad och vilja förändra och förbättra

något, måste hen kunna föreställa sig detta under samtalets gång. För en elev utan

funktionsvariationer är det lättare att se hur förändrat beteende leder till positiva resultat.

Eleven behöver konkreta material för att kunna föreställa sig de positiva resultaten. Man kan

exempelvis använda sig av en tankekarta eller föreställningskarta för att skapa ett

sammanhang. Utan sammanhang är det svårt att motivera eleven.32

Visuella hjälpmedel är en anpassning som kan kompensera för bristande arbetsminne,

exempel på detta är listor som eleven får bocka av vid varje avslutat moment. Här kan även

eleven sätta siffror framför den ordning vilken skoluppgifterna ska göras. På så sätt blir det

tydligt för eleven vilken uppgift som ska prioriteras. För att kompensera för bristande

planeringsförmåga kan man göra så kallade Hur listor. Detta innebär att man på samma sätt

29 Honos-Webb, Lara, Så lyfter du fram styrkorna hos barn med ADHD – en praktisk handbok om hur du kan omvandla ditt

barns svårigheter till styrkor, Jönköping; Brain Books AB, 2005, s, 232

30 Honos, L, s. 233

31 Ortiz, L, s. 45 32 Ortiz, L, s.47

11

som ovan gör en lista antingen skriftigt eller med bilder. Denna lista beskriver stegvis hur

man ska göra för att komma fram till målet.33 En sådan lista kan se ut på detta sätt:

� Ta fram läseboken

� Läs sida 1, 2, 3, 4

� Ta 10 minuters paus, aktivera timstocken på 10 min.

� Läs sida 5, 6, 7, 8

Listan behöver inte vara avancerad, bara den är tydlig.

En annan anpassning man kan göra för att stötta eleven i sitt lärande är muntlig kommunikat-

ion. En elev med läs-och skrivsvårigheter har stora svårigheter att skriva en berättelse eller

återberätta det hen läst. Eleven med denna funktionsvariation har svårigheter att återberätta

muntligt och kravet på att eleven ska kunna skriva en berättelse eller återberätta en text skrift-

ligt är att ställa för höga krav. På grund av bristande arbetsminne kan det vara extra svårt att

skriva eller återberätta en text i kronologisk ordning. Muntligt berättande är därför viktig att

träna på innan man kräver att eleven ska skriva. Ett exempel på detta är att arbeta med mono-

loger, som hjälper eleven träna på att berätta om ett ämne en längre stund.34 För att kunna

följa elevens utveckling samt göra en plan för hur man ska fortskrida med läs- och skrivöv-

ningar så måste man planlägga barnets utveckling. På så sätt får man en översikt som följer

den individuella utvecklingen och är anpassad för att inte ställa för höga krav på eleven.35

Tydliggörande pedagogik innebär att man gör uppgifter och aktiviteter begripliga,

förutsägbara och förståeliga. Eleven får ett visuellt tankestöd som utjämnar de

funktionsförmågor som är ojämna. Visuellt stöd för personer med funktionsvariation har visat

sig vara behjälpligt. Visuella stöd eller visuella verktyg finns i många olika former som

33 Ortiz, L, s. 66 ff

34 Fridolfsson, Inger, Grunderna i läs- och skrivinlärning, Lund; Studentlitteratur AB, 2008, s. 45 ff

35 Haglund, Elisabeth, Eva, Läsinsatser och lärmiljöer-metoder och idéer från aktuell läs- och lärandeforskning, Läs & skriv & lär bättre, 2016, s.89

12

exempelvis Alternativ kompletterande kommunikation (hädanefter AKK). Detta är ett verktyg

som används för att hjälpa eleven att uttrycka sig och förstå olika saker.36 AKK handlar

mycket om att använda sig av bilder för att tydliggöra saker som exempelvis hur skoldagen

kommer att se ut, hur eleven känner sig och vad eleven vill arbeta med. AKK kan även

användas när eleven har svårt att uttrycka sig om något som har hänt. Eleven kan då använda

bilder för att visa vad som hänt i exempelvis en situation som ett bråk på skolgården.37

2.5 Tillämpande av metoder i undervisningen Läraren bär det yttersta ansvaret för att eleverna ska trivas i skolan och känna sig trygga.

Utöver detta har läraren ansvar för elevernas utveckling och inlärning. Läraren måste se till att

det finns metoder för detta så att ansvaret inte läggs på eleven.38 När det uppstår konflikter i

skolan på grund av exempelvis motgångar gällande läsningen så måste pedagogen fråga sig

om det är viktigast att vinna. Den bästa lösningen enligt Bo Hejlskov Elvén som är psykolog

och arbetar med problemskapande beteende, är att hantera det på så sätt att det inte skapar

problem för eleven själv. Om eleven känner sig trängd kan det vara gynnsamt att låta eleven

gå undan för att lugna ner sig, då eleven ändå inte är mottaglig för information under denna

stund. För dessa typer av nederlag menar Hejlskov Elvén att det är viktigt att ha en

handlingsplan som man kan använda sig av när problematiska situationer uppstår.39

Pedagogiskt arbete innebär att man ställer krav på eleven, krav som eleven inte skulle ha ställt

på sig själv. Pedagogens arbete utgår från att få eleverna att arbeta mot mål och slutföra

uppgifter som de inte skulle ha gjort utan pedagogens påverkan. De krav pedagogen ställer i

skolan utgår från skollagen och läroplanen, Lgr 11. Som lärare vill man bestämma över

skoldagen och hur schemat för dagen ska se ut. Hejlskov Elvén hänvisar till den amerikanska

36 Ortiz, L, s. 64

37 Gerland, Gunilla, Aspeflo, Ulrika, Barn som väcker funderingar- se, förstå och hjälpa förskolebarn med en annorlunda

utveckling, Enskededalen; Pavus utbildning, 2009, s. 29

38 Askeland, Leif, Sataøen, Utvecklingens psykologiska perspektiv på barns uppväxt, Stockholm; Liber, 2011, s. 222 ff 39 Hejlskov, Elvén, Bo, Beteendeproblem i skolan, Stockholm; Natur & Kultur, 2015, s 78 ff

13

filosofen Martha Nussbaum som anser att alla elevers självbestämmanderätt ska tas bort.40

Hejlskov Elvén menar att det visserligen finns vissa situationer där elevens

självbestämmanderätt bör sättas åt sidan tillexempel för att undvika fara eller när elevens

egenomsorg brister. Men i övrigt anser han att eleven ska ha rätt att få vara med och

bestämma över sin undervisning och sitt sätt att lära sig. Detta gynnar elevens vilja och lust

till att lära sig nya saker. Om eleven vill läsa genom att ha en skärm runt sig, då kan man göra

denna anpassning för eleven. Tycker eleven att det är roligare att skriva med färgade pennor

så kan man göra denna anpassning. Man ska alltid tillämpa metoder som är gynnsamma för

elevens lärande och inte påverkar själva inlärningen negativt.41 Skolan kan däremot försöka

styra eleven i en viss riktning om det finns god grund för att göra detta.

Strukturer som eleven kan förstå är det viktigaste hjälpmedlet. Det kan handla om anpassat

schema för att få struktur under sin skoldag, strukturer som begränsar tiden, exempelvis med

timglas eller timer så att eleven får en tidsmässig visuell struktur. Vissa elever behöver listor

för att klara av sina skolarbeten eller för att se dagens upplägg, då bör man tillämpa dessa.

Allt detta ska göras för att eleven ska få en känsla av mening och sammanhang för det som

sker runt omkring. Alla sorters uppgifter och aktiviteter måste göras begripliga för eleven

under alla tillfällen, just för att eleven ska förstå varför hen ska göra dessa saker. Begriplighet

skapar ett samförstånd och begränsar konflikter i vardagen för eleven samt gynnar elevens

lärandemiljö.

Delaktighet är viktig för eleven. Om eleven får känna sig delaktig i exempelvis planeringen av

en aktivitet eller en övning är det lättare att motivera eleven till att delta. Det betyder inte

automatiskt att eleven ska bestämma allt. Läraren kan exempelvis ge eleven fem uppgifter i

svenska som eleven ska göra, men eleven får själv välja ut två att arbeta med. Får läraren

eleven att känna sig sedd så ökar förtroende från eleven till läraren och detta medför att eleven

känner att det är mer begripligt att efterleva lärarens krav och anvisningar. Dock måste man

40 Hejlskov, B, s 84 41 Hejlskov, B, s. 85

14

som lärare se till att kraven inte plötsligt blir för stora för eleven att hantera. Händer detta kan

förtroendet eleven har för läraren raseras.42

3. Teoretiska utgångspunkter Jag kommer att luta mig mot flera olika forskningsinriktningar och teorier. Största fokus

kommer att ligga på Bo Hejlskov Elvén och hans teorier och metoder i anknytning till

undervisningen för barn med läs- och skrivsvårigheter i kombination med ADHD. En

utgångspunkt i denna uppsats är det sociokulturella perspektivet. Denna psykologi utgår ifrån

individen och inte gruppen. Fokus ligger då på att förklara känslor, tankar och olika beteende

hos individen och hur det sociala samspelet påverkar individen.43 Den andra utgångspunkten i

denna uppsats är den lågaffektiva pedagogiken. Denna pedagogik tar utgångspunkt i

utvecklings- och neuropsykologi. Den etiska utgångspunkten i lågaffektiv pedagogik är att

eleven har rätt att säga nej. Pedagogen bör förtydliga och klargöra varför eleven ska göra det

pedagogen anser är viktigt i inlärningssyfte.44

3.1 Det sociokulturella perspektivet Vygotskij har en teori som förespråkar samspel och utveckling hos individen. Den kan

beskrivas i fyra steg. Först lär eleven genom att se vad andra gör och genom att utföra

uppgifter med hjälp av andra. Andra steget är att eleven utvecklar en egen förmåga att lösa

olika problem på egen hand. Det tredje steget är att elevens egna förmåga blir automatisk och

internaliserad. De nya kapaciteterna har alltså blivit en del av eleven och eleven kan tillämpas

i andra situationer och sammanhang. Det fjärde steget är en automatisk tillbakagång till steg

två.45

42 Hejlskov, B s 86 ff 43 Kroksmark, Tomas (red), Den tidlösa pedagogiken, Lund; Studentlitteratur AB, 2011, s. 450 44 Hejlskov, B, s. 72 ff 45 Kroksmark, T, s. 450 ff

15

Den proximala utvecklingszonen.46

Människan utvecklas och använder sig av verktyg och hjälpmedel för att underlätta vardagen.

Ett sådant verktyg kan vara almanackan/schemat som kan användas till att strukturera dagen.

Vi har pennan till hjälp för att komma ihåg saker, vi skriver ner det för att slippa ha det i

minnet och för att inte glömma bort viktiga saker. Datorn fungerar på samma sätt som pennan

och är ett hjälpmedel i vår vardag för att underlätta för oss och för att kommunicera på olika

sätt. Vygotskij anser att samspelet mellan människan och diverse hjälpmedel är viktigt och att

ett materiellt ting blir ett med människan då den fungerar som en extern länk i människans

vardag. Därav blir dessa verktyg/hjälpmedel det vi gör dem till. Man ska alltså använda sig av

dessa om det behövs för att underlätta för eleven och hjälpa eleven att utvecklas.47 I fråga om

förhållande mellan språk och tanke menar Vygotskij att det talade språket och

kommunikationen med andra individer hjälper vårt tänkande att ta form.48

Genom att integrera med andra människor runt omkring oss, lär vi oss hur vi ska bete oss och

hur vi ska uppföra oss i olika situationer. Detta formar oss människor till den personen vi är.

Integrering med andra människor är en viktig del i utvecklandet av både känslor och beteende.

Vygotskij menar att även om vi är enskilda individer så är vi en del av ett samhälle, en grupp

och även om gruppen påverkar oss, har vi som enskild individ även förmågan att påverka

46 Berger, A.E, (u.å.), Vygotsky's Zone of Proximal Development,

http://www.etc.edu.cn/eet/articles/vygotsky_zpd/index.htm (10 maj 2017)

47 Kroksmark, T, s. 454 48 Säljö, R, s. 191

16

gruppen. Nackdelen med denna utgångspunkt är dock att alla människor fungerar på olika sätt

och det som är rätt för en individ är inte alltid rätt för en annan individ.49

3.2 Lågaffektiv pedagogik Vid sidan av det sociokulturella perspektivet utgår jag också från något som kallas lågaffektiv

pedagogik. Detta tar utgångspunkt i utvecklings- och neuropsykologi. Bo Hejlskov Elvén

förespråkar lågaffektivt bemötande som utgångspunkt i sitt handlande och interagerande med

barn. Det lågaffektiva tankesättet tar utgångspunkt dels i affektteori som innebär att känslorna

styr och att människan beter sig och handlar utefter sina känslor. Det lågaffektiva tankesättet

tar även utgångspunkt i utvecklings- och neuropsykologi, dels i en etisk och filosofisk

grundsyn. Han menar att det finns två principer om man utgår från i en filosofisk grundsyn,

ansvarsprincipen och kontrollprincipen. Ansvarsprincipen utgår från att om man tar ansvar,

kan man också påverka olika situationer. Med detta menar han att man måste utgå från att det

är pedagogens eget fel om något går fel under samspelets gång och inte lägga ansvaret på

eleven. Han anser att om man ska kunna förändra något måste man utgå från att ansvaret är

ens eget. Kontrollprincipen utgår ifrån att man ska kunna ta kontroll över sig själv.50

Barn som kan uppföra sig gör det. Det handlar inte om vilja. Om ett barn inte uppför sig har

vi troligen för höga krav och förväntningar på hens förmågor. Genom att fundera över vilka

förväntningar vi har på hen i situationer som går mindre bra, kan vi justera förväntningarna

och få mindre bråk i vardagen.51

Hejlskov Elvén utgår från Darwins teori om att barn har 9 olika primära känslostämningar

eller affekter som det också kallas. Dessa är intresse, ledsnad, ilska, avsky/avsmak, leda,

förvåning, glädje, rädsla och skam. Dessa affekter finns redan från födseln, men tre av dessa

49 Aroseus, Frida, (2013), Sociokulturellt perspektiv, https://lattattlara.com/psykologiska-perspektiv/sociokulturellt-

perspektiv/ (9 maj 2017)

50 Hejlskov, Elvén, Bo, Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga funktionshinder, Lund; Studentlitteratur AB, 2006,

s.173

51 Hejlskov, Elvén, Bo, Wiman, Tina, Barn som bråkar- att hantera känslostarka barn i vardagen, Stockholm; Natur & Kultur, 2016, s. 27

17

utvecklas under barnets första levnadsår. De tre är glädje, rädsla och skam. För ett barn med

ADHD som ännu inte har lärt sig att avskärma sig, så kan detta resultera i att om barnet blir

för glad kan hen bitas som resultat av förlorad självkontrollen. Det är på så sätt ett

problemskapande handlingssätt. Ett barn slåss för att det är i affekt och inte för att barnet är

lugnt.52

Hejlskov Elvéns etiska utgångspunkt är att man har rätt att säga nej. Han menar att det är vår

pedagogiska uppgift att få eleven att säga ja. Vill man att en elev ska arbeta eller genomföra

en uppgift är det pedagogens ansvar att se till att detta sker utan tvång. Kommer man med

förslag om vad eleven bör göra för att det gynnar hens lärande så måste man ta ansvar i att

förklara detta för eleven på ett så bra sätt som möjligt. Han menar också att man genom

tydliggörande så får man lättare ett ja från eleven. Exempel på detta är att använda frasen:

”Nu går vi och äter”, istället för att säga: ”Nu ska du äta.”53

52 Hejlskov s. 174 ff 53 Hejlskov, Elvén, Bo, (u.å.), Filosofi – Bo Hejlskov-Elvén, http://www.famn.se/PDF/Filosofi_Bo_Heljskov.pdf (17 maj 2017)

18

4. Metodologisk ansats och val av metod Denna uppsats utgår från observationer. Jag har som sagt valt att använda mig av olika teorier

för att tydligare få en inblick i verksamheten när jag observerar lärarna i klassrummet.

Observationerna genomfördes för att se vilka metoder pedagogerna har till förfogande i sin

undervisning och hur dessa tillämpas i praktiken i undervisningen. Jag har sedan valt att

jämföra det jag observerat med de metoder och utgångspunkter som valts att framföra i denna

uppsats. Detta för att kunna få en ökad kunskap om de olika delarna i elevernas utveckling

och lärande.54 Observation valdes då jag ville ha en mer givande metod där jag kunde tolka

och analysera det jag sett. Jag har valt en kvalitativ observation då jag antecknat det jag sett

och inte utgått från någon färdig lista. Detta för att få en så givande observation som

möjligt.55

4.1 Urval Valet av skola som observationerna ägde rum på var bestämt ett par månader innan, då jag fått

höra att denna skola har gott omdöme av både föräldrar och andra pedagoger. Skolan bedriver

utvecklande arbete med elever som har olika funktionsvariationer. Observationen ägde rum i

en skola i Stockholmsregionen och genomfördes i en liten klass med två specialpedagoger

som kommer att benämnas M och J, i en blandad årskurs 4-6 med 5–6 elever närvarande varje

gång. Eleverna kommer att benämnas NN och varken elevernas eller pedagogernas namn eller

kön kommer att kunna urskiljas. Man kommer inte heller att kunna identifiera skolan där jag

utförde mina observationer. Observationens fokus skulle vara på vilka metoder pedagogerna

har till förfogande och när dessa tillämpas i praktiken.

54 Sonja, Kihlström, Observation som redskap, i Dimenäs, Jörgen (red.) Lära till lärare, att utveckla läraryrket- vetenskapligt

förhållningssätt och vetenskaplig metodik, Stockholm; Liber, 2016, s. 31

55 Johansson, Bo, Svedner, Per-Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala; Kunskapsföretaget i Uppsala AB, 2010, s 46 ff.

19

4.2 Undersökningens genomförande Jag har valt att vid 4 tillfällen observera två olika lärare i en specialklass där det går elever

med funktionsvariationer, samt som har läs- och skrivsvårigheter i kombination med

ADHD.56 Jag valde att vid två tillfällen delta på morgonen och vid två tillfällen delta på

eftermiddagen. Detta för att elevernas aktivitetsnivå är olika under dagen och jag ville se hur

man arbetar över hela dagen. Varje observation varade mellan 45–60 min.57

För att få med relevant information användes en observationsmall. Mallen var mycket allmänt

hållen och jag utgick ifrån några övergripande situationsbeteenden. Pedagogernas beteende

gentemot eleverna och elevernas beteende gentemot pedagogerna.58 Jag valde att endast

använda mig av anteckningsblock och penna då jag snabbt ville kunna notera det jag ansåg

var relevant. Jag ville inte använda en dator eller iPad då det hade tagit tid att starta upp och

på så sätt begränsat mig. Jag filmade inte på grund av att jag ville fånga pedagogernas

integrering med eleverna och hade då behövt fråga vårdnadshavarna om lov och få det

skriftligt.59 Detta skulle vara mer tidskrävande och var inte av större relevans för min

observation.

I mina observationer utgick jag från följande 3 rubriker:

• Tidpunkt: Denna rubrik valdes då jag valt att observera vid förmiddag och eftermiddag.

På så sätt blev det enklare att separera och identifiera vilket tillfälle händelserna utspelade

sig.

• Läraragerande: Läraragerandet var den punkt som var störst, då mina observationer

utgick från lärarperspektivet. Denna punkt var till för att urskilja vad som hände och vad

man gjorde under varje händelse. Jag ville se vilken handling man använde sig av vid

56 Patel, Runa, Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder- att planera, genomföra och rapportera en forskning, 4 uppl.

Lund; Studentlitteratur AB, 2011 s. 131

57 Dimenäs, J, s. 82

58 Patel, R, s. 93 59 Johansson, B, s.67

20

olika situationer och sedan jämföra dessa för att ta ut det som var mest relevant för min

observation.

• Elevagerande: Även om min observation mestadels utgick från lärarperspektivet ville jag

kunna anteckna hur interaktionen var mellan lärare och elev. Samspelet är viktig att

anteckna för att se hur metoderna används och fungerar i praktiken.60

Tidpunkten markerades alltid inför varje observation. Vid en aktivitet där man kunde se att

saker skedde vid inlärningen eller vid bemötandet hade jag mer att skriva än de stunder som

var händelselösa. Att sitta med som en ”osynlig” deltagare gjorde att man såg vissa situationer

med nya ögon. Först var fokus mer på det jag ville se, men efter hand så såg jag situationerna

med andra ögon. Första gångerna var observationen som svårast, men blev lättare den tredje

gången.61

4.3 Reliabilitet och validitet Reliabiliteten fokuserar på om det finns skillnader mellan olika observationstillfällen, vilket

påverkar resultaten. Reliabiliteten är därmed inte negativt påverkad genom valet av olika

tidpunkter.62 Det jag fann likadant eller liknande valde jag att fördjupa mig mer i för att kunna

öka graden av reliabilitet i det jag sett. Det var svårt att veta hur stor reliabiliteten var

eftersom det endast var jag som observerade. Som observatör är det svårt att hinna se alla

delar och är man ensam observatör blir det ens egna tolkningar som man framför.63

Validiteten koncentrerar sig på om resultaten är trovärdiga och generella. Jag anser att mitt

resultat speglar generella uppfattningar och handlingar och kan därmed anses ha validitet.64

Trots att mitt underlag är av begränsat omfång anser jag ändock att kvalitén är bra och ger ett

60 Johansson, B, s. 48 61 Kihlström, S, s. 34 ff

62 Johansson B, s. 95

63 Johansson, B, s. 94 ff 64 Johansson B, s. 97

21

bra underlag för min analys och för att ge svar på mina frågor. Beskrivningen av procedurer

ger läsaren dessutom information av genomförandet, vilket ger möjlighet till att reproducera

resultaten.65

4.4 Forskningsetiska principer Forskning är en viktig del av vårt samhälle och för vår utveckling av samhället. Individerna i

vårt samhälle har rätt att kräva en hög kvalité på vår forskning. En uppgift som innehåller

observationer måste genomföras på ett etiskt korrekt sätt. Följer man inte de riktlinjer som

finns kan det innebära att man inte får använda materialet i sitt arbete. Det vore oetiskt att inte

fortsätta bedriva forskning som kan stötta och hjälpa människor i vårt samhälle.66

Det finns fyra huvudkrav man ska följa gällande forskning och insamling av information.

Detta är för att skydda individerna som deltar i undersökningen. Det första är

informationskravet som innebär att man ska informera deltagarna om all den information som

berör dem. Man ska även informera deltagarna om att de inte behöver fullfölja studien utan att

de kan avbryta sin medverkan när som helst. Det andra är samtyckeskravet som innebär att

deltagaren måste ge sitt samtycke till att delta i exempelvis en intervju eller inspelning. Om en

deltagare är under 15 år behöver man även ha vårdnadshavarens samtycke. Det tredje kravet

är nyttjandekravet som innebär att man inte får sälja eller låna ut uppgifter om sina deltagare

till företag som sysslar med att tillverka saker inom samma område som forskaren fått fram

information om. Man får inte heller använda sitt insamlade material utan medgivande från

deltagarna, för att påverka eller besluta saker om deras liv. Det fjärde kravet är

konfidentialitetskravet som innebär att information om deltagare ska förvaras på ett sätt så att

utomstående inte kan ta del av dem. Man har även tystnadsplikt gällande den enskilde

65 Patel, R, s. 105 ff 66 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Stockholm; Vetenskapsrådet , 2014, s. 5

22

deltagaren och i arbetet ska deltagaren avidentifieras så att man inte kan koppla deltagaren till

hens identitet.67

I min undersökning observeras två lärare och jag måste alltså se till att hänsyn tas till samtliga

forskningsetiska principer. Jag följer även rekommendationen att jag som forskare bör fråga

mina deltagare om de vill ta del av min forskning eller få veta om de är intresserade av att

veta var min forskning eventuellt kommer att publiceras.68 Detta tar jag reda på innan mina

observationer börjar. Då minskar risken för att det glöms bort. Jag kommer att observera i

klassrummet och sedan skriva ner de observationer jag anser relevanta. Jag kommer i min

observation söka efter metoder lärarna använder i samspel med eleverna samt försöka få fram

hur ofta och när dessa metoder används i undervisningssyfte. De elever som finns med i

klassrumssituationen är barn med ADHD och som har läs- och skrivsvårigheter.69

Det finns även rekommendationer man bör följa när det gäller ett arbete som innefattar

observationer.70 Jag måste också vara noga med att observationen genomförs på ett etiskt

korrekt sätt och då är det viktigt att jag har en planering för min observation. Det första jag

gör är att presentera mig för klassen så att de vet varför jag är där och vad jag ska göra i

klassrummet. Jag förklarar även för klassen att jag endast kommer att sitta längst bak i

klassrummet utan att delta. Jag talar även om hur länge jag kommer att vara med i

klassrummet. Eftersom jag endast ska anteckna mina observationer behöver jag inte ha

samtycke från vårdnadshavare eftersom eleverna inte kommer att nämnas vid namn och det

inte kommer att framgå vilken skola jag befinner mig på. Det räcker då endast med lärarens

samtycke.71 Elevernas föräldrar meddelades via mejl där de kunde meddela om de inte ville

att deras barn skulle observeras. Om mitt syfte hade vart att observera eller intervjua en

67 Vetenskapsrådet, s. 7- 14 68 Vetenskapsrådet, s. 15 69 Johansson, Bo, Svedner, Per Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala: Kunskapsföretaget, 2010, s. 35

70 Vetenskapsrådet, s. 15

71 Johansson, B, s. 47

23

enskild elev hade jag varit tvungen att först fråga elevens vårdnadshavare om lov. Detta

medgivande ska man se till att få skriftligt. Båda pedagogerna gav sitt medgivande till att

observationerna genomfördes.

5. Resultat av observationer I denna del redovisas mina observationer med utgångspunkt i några specifika situationer..

Dialoger som observerats mellan pedagoger och elever är uppstaplade i liststycken. Här

benämns deltagarna, M, J samt NN (elev). Kursiv text indikerar observationer jag vill

förtydliga.

När eleverna kommer till den lilla undervisningsgruppen har de individuella scheman att

arbeta efter. Dessa är till stor hjälp om eleverna inte kommer ihåg vad de ska arbeta med. Som

tidigare konstaterats är tider och hållpunkter extra viktiga för personer med ADHD eftersom

struktur och tydlighet är utgångspunkterna för en fungerande vardag (se avsnitt 2.4). För att

stötta upp elevernas förmåga att minnas och träna arbetsminnet så får eleverna både använda

sig av bilder och skrift. Eftersom eleverna har brister i sitt arbetsminne så har M och J

regelbunden mejlkontakt med föräldrarna. Föräldrarna uppdateras dagligen om hur det går för

deras barn och om det är något de behöver träna mer på. Både M och J arbetar utifrån det

muntliga perspektivet med eleverna. Eleverna är inte tvungna att skriva ner sina

återkopplingar utan kan ge dessa muntligt till M och J. Som förklarats tidigare är muntlig

kommunikation en form av stöd för elever med läs-och skrivsvårigheter (se avsnitt 2.6).

Vissa elever arbetar en till en och andra arbetar i mindre grupper. Man ser tydligt vid alla

observationstillfällen att M använder sig av handlingsplaner och tar fram dessa för att eleven

ska kunna se vad de kommit överens om. På den ena handlingsplanen står det vilka dagar de

arbetar med respektive ämne. M frågar hur eleven vill arbeta. Vill eleven arbeta genom att

skriva på ett papper eller vill eleven arbeta med iPaden? Eleven får även välja var hen vill

arbeta. Eleven får välja mellan den röda soffan eller bordet som står i rummet.

24

FÖRMIDDAG:

M: HUR TÄNKTE DU ATT VI SKULLE ARBETA IDAG? KÄNNER DU FÖR ATT ARBETA MED

SVENSKA ELLER MATEMATIK?

NN: DET ÄR NOG DAGS FÖR SVENSKA OCH JAG VILL LÄSA.

M: KAN DU LÄSA FÖR MIG? VI KAN LÄSA TILLSAMMANS.

NN: JA, JAG LÄSER LITE FÖR DIG OCH SÅ LÄSER DU LITE.

Här ser man ett gott samarbete mellan M och eleven som är ett exempel på lågaffektiv

pedagogik (se avsnitt 3.2). M ger förslag men låter eleven leda genom att få möjligheten att

välja vad hen vill arbeta med. Eleven ser nöjd ut och hämtar sin iPad och sätter sig i den röda

soffan.

FÖRMIDDAG:

NN: M, KOM DÅ. ALLTID ÄR DU SÅ LÅNGSAM.

M: JA DU VET JU HUR DET ÄR NÄR MAN BLIR GAMMAL. *FNISSAR*

NN: BOSSE ÖP…..P…NAR DÖREN.

M: DÖREN? LÄS EN GÅNG TILL.

NN: D Ö R R E N. DÖRREN! *SKRATTAR*

Eleven verkar till en början irriterad då M inte är lika snabb på att ta sig till soffan. M märker

snabbt situationen och skämtar kort om sig själv. Eleven börjar läsa och M stöttar upp när hen

läser fel. M använder en väldigt mild röst och säger: ”Dören? läs en gång till”. Eleven

bokstaverar sakta och kommer på att ordet uttalats fel och skrattar därefter. Man känner av att

stämningen i rummet är lugnt och trivsamt.

J som också är pedagog och arbetar i gruppen arbetar på ett mer annorlunda sätt. Hen utgår

från handlingsplanen, men ger eleverna förbestämda uppgifter. De uppgifter eleverna får ska

eleverna arbeta med.

25

EFTERMIDDAG:

J: KOM IGEN NU NN, DIN SVENSKBOK LIGGER HÄR. SIDAN 75–76 SKA VARA KLART INNAN

DU GÅR HÄRIFRÅN IDAG.

NN: ALDRIG, JAG HAR REDAN GJORT DOM SIDORNA.

J: LÄGG AV NU, KOM OCH SÄTT DIG SÅ HJÄLPER JAG DIG.

NN: MEN JAG ORKAR INTE!

(NN GÅR IVÄG, SMÄLLER IGEN DÖRREN EFTER SIG, MEN KOMMER TILLBAKA EFTER 2 MI-

NUTER OCH SÄTTER SIG MED ARMARNA I KORS BREDVID J.)

Man märker att vissa elever blir frustrerade och går iväg när det är bestämt vad de ska göra,

för att efter några minuter komma tillbaka. J arbetar mer utifrån det hen själv anser att eleven

ska träna på och inte så mycket utifrån vad eleven vill (se avsnitt 2.4).

Struktur och rutin i elevens vardag är viktigt. Handlingsplanen är också en del av detta. Det

kan också innebära visuella anpassningar så som att eleven kan se tiden som hen ska arbeta

med en viss uppgift. Genom att ha tydliga rutiner som eleven känner igen och kan se skapar

man en trygghet i elevens inlärning. Eftersom elever med ADHD har svårigheter i att planera

och strukturera sin vardag bör pedagogen hjälpa till med detta och se till att eleven får extra

stöd i sin brist på arbetsminne.

FÖRMIDDAG:

M: GOD MORGON NN. HAR DU SOVIT GOTT INATT?

NN: NÄ, TRÖTT.

M: JAG FÖRSTÅR. KOM SÅ KOLLAR VI VAD SOM STÅR PÅ SCHEMAT IDAG SÅ KAN JAG GÅ IVÄG

EFTERÅT OCH HÄMTA EN FRUKT ÅT DIG. DÅ KANSKE DU BLIR LITE PIGGARE.

NN: OK.

M: VAD STÅR PÅ SCHEMAT IDAG?

NN: ENGELSKA OCH LÄSA

M: HUR LÄNGE HAR DU ENGELSKA DÅ?

NN: ÖÖ VÄNTA, SKA SE. 30 MINUTER, SEN 15 MINUTER LÄSNING.

M: TOPPEN, VAD BÖRJAR VI MED?

26

Medan eleven plockar fram det hen vill arbeta med går M iväg och hämtar en liten korg med

frukter. Där fanns ett par bananer, äpple och apelsin. Eleven åt frukten under tiden de arbetade

med engelskan. Eleven valde själv att starta med engelskan då hen ville kunna äta sin frukt

samtidigt.

Gällande läsningen kan man tillsammans med eleven anpassa så att eleven känner att

läsningen blir rolig. Detta kan ske genom att eleven lyssnar på en text och samtidigt följer

med i boken. Viktigt är att man tar en paus i texten och ställer frågor till eleven så att hen

lättare kommer ihåg vad hen hört/läst. Eleverna i observationsgruppen hade fått in en rutin i

läsningen och trots olika svårigheter hos eleverna i läsning, så lyckas man uppmuntra eleverna

till läsning. Med jämna mellanrum görs avkodningar. M och J använder sig av Bravkod för att

kunna jämföra hur eleverna utvecklas i sin läsning.

Bravkod är ett träningsmaterial för elever som behöver träna på att automatisera sin

avkodning vid läsning. Materialet är strukturerat och genomtänkt. Genom ett metodiskt arbete

med materialet utvecklas eleverna från svaga läsare och/eller dyslektiker, till i stort sett

fullgoda läsare. Materialet innehåller lästräningsövningar på olika nivåer, diagnosmaterial och

diagram där du kan stämma av var dina elever befinner sig eller bör befinna sig i sin

läsinlärning.72

EFTERMIDDAG:

M: OJ, TITTA HÄR J, NU HAR NN ÖKAT SIN LÄSHASTIGHET MED 20 ORD I MINUTEN. HEN LIGGER

NU PÅ 75 ORD/MINUT OCH DET MOTSVARAR EN ÅRSKURS 4 PÅ VÅRTERMINEN.

J: JÄTTE BRA JU, DET MÅSTE VI MEDDELA NNS FÖRÄLDRAR!

M: JA VERKLIGEN. NN! KOLLA HÄR, DU ÄR SÅ OTROLIGT BRA! NI ALLA ÄR SÅ DUKTIGA MED ER

LÄSNING.

NN: WOW, ÄR DET SANT?

72 Studentlitteratur, (u.å.), Bravkod,

https://www.studentlitteratur.se/#9789144104102/BRAVKOD (10 maj 2017)

27

I gruppen arbetar man med att stärka elevernas självkänsla och meddelar gärna eleverna ofta

hur de ligger till i exempelvis sin läsning. Man ser att eleverna vill arbeta och fortsätta

utvecklas.

När det är dags att läsa en saga så tar eleverna fram sina personliga iPads och kopplar på

hörlurar. Man använder sig utav appen Legimus. Här kan eleven lyssna på både sagor och på

arbetsmaterial. Några elever lyssnar bara medan andra väljer att följa med i texten samtidigt.

M sitter gärna och läser högt för eleverna och ställer under tiden frågor utifrån texten. När M

läser texterna så läser hen med en elev i taget.

EFTERMIDDAG:

M: NN IDAG ÄR DET DU OCH JAG SOM SKA LÄSA TILLSAMMANS. SKA VI SÄTTA OSS VID BOR-

DET?

NN: JA, MEN KAN DU BÖRJA LÄSA?

M: JAG KAN BÖRJA SÅ HJÄLPER DU MIG. HUR LÅTER DET?

NN: BRA.

M BÖRJAR LÄSA: DET ÄR MIDNATT OCH I MÖRKRET DÖLJER SIG…

Om man som pedagog har tydliga strukturer och förväntningar så ger det eleven en

förutsättning till framförhållning på vilka förväntningar som ställs på hen. För att få en elev

med läs- och skrivsvårigheter motiverad till att arbeta med läsning och skrivning för att gynna

sin inlärning, så måste man som pedagog se till att anpassningar och förutsättningarna finns

på individuell nivå. Detta fungerar väldigt bra i praktiken då både M och J har valt att arbeta

utifrån tydlig struktur och eleverna vet exakt vad som förväntas av dem. Att använda sig av

olika hjälpmedel i undervisningen är viktigt för eleverna. Det märker man även i

observationsgruppen.

FÖRMIDDAG:

J: NN, TAR DU FRAM DIN TIMSTOCK SÅ ATT VI KAN HÅLLA KOLL PÅ TIDEN?

NN: *LETAR I VÄSKAN* JAG HAR GLÖMT DEN! NEJ! VAD DUM JAG ÄR, JAG HAR DEN ALLTID I

VÄSKAN……

J: MEN VET DU VAD NN, VI KAN ANVÄNDA IPADEN, KOMMER DU IHÅG ATT VI HAR TIMSTOCKS

APPEN PÅ DEN? SÅ DET ÄR OK. TA ETT DJUPT ANDETAG NU SÅ PLOCKAR VI FRAM ALLT.

28

NN: MEN……..

J: DET ÄR OKEJ, DEN FUNGERAR PRECIS PÅ SAMMA SÄTT SOM DIN EGEN TIMSTOCK.

Eleverna har inte samma sorts hjälpmedel då eleverna har olika behov. Därför ser man till att

handlingsplaner och åtgärdsprogram upprättas och hålls uppdaterade i skolan. Precis på

samma sätt som man kan använda sig av Legimus73 som är en app för talböcker så finns även

textsynteser. Textsynteser använder man när eleven läser in en text och programmet

omvandlar ljudet till text. Man kan därefter spela upp texten för att se om man har några fel

eller om det låter rätt. Ibland fotar eleven texten från en bok och lägger in i en app som heter

IntoWords.74 Programmet omvandlar fotot till text och sedan kan eleven lyssna på texten.

Detta görs om kortare stycken ska läsas. IntoWords kan användas på både svenska och

engelska. För att hålla eleven lugn och förhindra utbrott eller konflikter är det viktigt att man

hela tiden ser till att vara steget före eleven. Man ska ha schemat klart, dagen ska vara

genomgången och förändringar ska ha meddelats i god tid. Att bemöta eleven med ett lugn

och hålla sig i samma nivå/ höjd som eleven är viktigt. När en elev sitter på en stol är det

viktigt att sätta sig ner om man ska integrera med eleven.

M sitter och arbetar med en elev och eleven börjar bli frustrerad. Eleven visar med hela

kroppen att hen inte orkar mer. M säger då med lugn röst att de ska ta en paus. Man ser att

eleven slappnar av och går iväg en sväng. M ligger steget före eleven och använder sig av

lågaffektivt bemötande hela vägen igenom. J arbetar liknande som M, men när J märker att

eleven blir frustrerad börjar hen skoja med eleven istället för att försöka avleda från det som

håller på att ske. Eleven håller på att tappa kontrollen och då genom att skoja så får man

eleven att ta kontroll över sig själv.

Vid ett tillfälle blev en elev arg och ställde sig i ett hörn. Eleven var ledsen och en annan elev

närmade sig. Eleven som var ledsen behövde utrymme och detta fick eleven av både M och J

73 Bilaga 2-Bild och länk till Legimus 74 Bilaga 2- Bild och länk till intowords

29

samt sina kamrater. Man märkte tydligt att när pedagogerna talade med eleverna med låg ton

och var i samma höjd som eleverna så blev det ett lugn i klassrummet. Det lågaffektiva

bemötandet smittade av sig på samtliga elever. Samma sak gällde när en elev var uppe i affekt

och var arg. Då började fler elever att se stressade ut och blev okoncentrerade. De blev mer

rörigt och högljutt i klassrummet. När det var stökigt i klassrummet blev det svårare för

pedagogerna att ta kontroll över situationen. M och J valde vid dessa tillfällen att sätta på lugn

musik som skapade en lugn stämning i klassrummet. Man såg tydligt hur viktigt det är med

lågaffektiv pedagogik i praktiken och att detta är något man bör anamma som pedagog.

Att arbeta i samspel med andra och lära sig av det man ser, den proximala utvecklingszonen

som Vygotskij75 talar om använder man sig av i denna klass.

• Först visar läraren hur eleven ska göra och ibland upprepar läraren detta ett par gånger.

• Läraren frågar sedan eleven vad hen sett och hur man kan göra på samma sätt igen.

• Eleven visar sina övriga kamrater hur man gör. På så sätt använder man eleverna som

resurs för varandra.

Detta ledde till positivitet och vilja att lära sig. Eleven fick även använda sig av olika

hjälpmedel för att förklara det hen skulle visa. Eleven kunde använda sig av både datorn och

bilder för att förstärka och synliggöra det hen ville förmedla. På detta sätt blev eleverna mer

inkluderade i undervisningen och fick känna sig ansvarstagande. På så sätt minskade kraven

hos eleven och eleven kände sig tryggare.

75 Kroksmark, T, s. 453

30

6. Sammanfattande diskussion I denna avslutande del kommer det en sammanfattande diskussion av mina frågeställningar

samt mina observationer. Metoder och verktyg som pedagogerna haft till sitt förfogande

kommer att diskuteras samt hur dessa faller ut i planeringen i undervisningen.

6.1 Vilka metoder och verktyg har pedagoger till sitt

förfogande för att hjälpa elever som har läs- och

skrivsvårigheter i kombination med ADHD? Det finns en mängd metoder och verktyg man kan använda sig av i undervisningssyfte och

som stöd för elevernas inlärningsprocess. Några av dessa verktyg som presenterats tidigare är

åtgärdsprogram och handlingsplaner, visuellt stöd, muntlig kommunikation och lågaffektiv

pedagogik (se avsnitt 3.4). Utöver dessa metoder finns även ett sociokulturellt perspektiv som

är viktig att bejaka. Under min observation kunde jag se att pedagogerna använda sig av

dessa metoder och perspektiv.

En handlingsplan eller ett åtgärdsprogram utformat individuellt för att eleven ska veta vad

som förväntas av hen och vilka kunskapsmål eleven ska uppnå är viktigt. Målen behöver inte

vara direkt kopplade till ett ämne utan kan även vara kopplad till samspel och social

integrering.76 Skollagen har tydliga riktlinjer om vad som gäller vid upprättande av ett

åtgärdsprogram och vilka som ansvarar för att detta sker (se avsnitt 3.2.1). Handlingsplanen

hade eleverna i observationsgruppen tillgänglig under dagen för att kunna se vad de skulle

göra. Detta fungerade bra och ur min observationssynpunkt verkade eleverna se detta som en

extra trygghet då allt fanns nedskrivet och tillgängligt. Att ha ett gott samarbete med hemmet

och föräldrarna är en förutsättning för att skolan ska fungera så smidigt som möjligt och för

att insatserna ska fungera på ett bra sätt. Det är därför viktigt att man alltid ser till att

föräldrarna är informerade om alla förändringar som sker i skolan.

76 Rapp, S, s. 478

31

Visuellt stöd är det som visats fungera bäst som stöd för elever med funktionsvariationen

ADHD i kombination med läs-och skrivsvårigheter (se avsnitt 3.4). Eleverna behöver kunna

visualisera det som ska göras samt det som sker för att kunna skapa en förståelse och ett

sammanhang. Detta är för att få eleverna att prestera bättre och för att stärka förmågan till

inlärning. Visualisering med bilder är bra exempelvis i elevens personliga schema.77 Att

visualisera en text genom att spela in den för att omvandla den till text för att eleven ska

kunna höra om hen har korrekt uttal är också en sorts visualisering. Visualisering behöver

alltså inte bara vara konkret. Visualisering kan även användas för att koppla samman bild med

ord.78

Att avkoda en text och förena de olika bokstavsljuden är energikrävande för barn med ADHD.

Muntlig kommunikation är viktig i inlärningsprocessen samt för att ge eleven en möjlighet att

kompensera för sitt bristande arbetsminne. Genom att ge eleven verktyg för detta så stöttar

man inlärningsprocessen.79 Ett sätt man kan göra detta på är att låta eleven lyssna på texten

istället för att läsa den själv. På så sätt lär sig eleven orden genom att höra hur de låter. Det är

underlättande för en elev att själv läsa en text efter att först ha lyssnat på den. Om hela klassen

ska läsa samma bok så kan det vara positivt om läraren läser högt för eleverna. Man kan

också låta eleverna svara på sina uppgifter muntligt istället för skriftligt. På så sätt behöver

inte eleven ha fokus på två saker samtidigt.80 Under min observation kunde jag se att

anpassningar som muntligt berättande gynnade elevens lärande då pedagogen kunde förklara

de relevanta grunderna i det svenska språket innan eleven börjar skriva. Att arbeta med

monologer och återberättande muntligt gav eleven en förståelse för textens uppbyggnad och

struktur. Vid vissa tillfällen kunde man se frustration hos ett par elever när de skulle arbeta

muntligt. Detta gjorde undervisningstillfället problematiskt för pedagogerna då det tog tid för

dem att få elevernas uppmärksamhet och samarbetsvilja.

77 Ortiz, L, s. 64

78 Gerland, G, s. 29

79 Kendall, G, s. 46 80 Andersson, B, s. 62, 66

32

Lågaffektiv pedagogik har blivit större och viktigare i undervisningen. Denna pedagogik har

sin utgång i att eleven har rätt att säga nej och att det är pedagogens ansvar att hitta metoder

för att få eleven att ta till sig det pedagogen anser är viktig för elevens lärprocess. Handlar

pedagogen i affekt och höjer rösten eller tar hotfulla steg mot eleven så gör detta att eleven

blir mer stressad och förlorar mer av sin självkontroll. Använder man sig av lågaffektiv

pedagogik ökar chansen att eleven behåller sitt lugn, känsla av trygghet och tillit till

pedagogen. Förmågan att bevara sitt lugn när det blir stökigt och högljutt i klassrummet ses

inte alltid som en metod, men det är en metod då pedagogens lugna affekt ”smittar av sig” på

eleverna och skapar ett lugn. Om pedagogen istället tar ett steg tillbaka och ger eleven en

chans att hitta självkontrollen igen är det lättare för eleven att se sammanhanget.81 Hejlskov

Elvén skriver i sin litteratur att detta är grunden för samarbete mellan eleven och läraren (se

avsnitt 4.2). När man ska tillämpa lågaffektiv pedagogik behöver pedagogen vara påläst. Att

använda sig av denna metod när situationen blir låst, kräver att man kan behålla sitt lugn. Det

är lätt att hamna i samma affekt som eleven och då har man misslyckats med metoden. Man

måste ha verktygen för att kunna tillämpa denna metod. I förebyggande syfte krävs det att

pedagogen är medveten om elevens förutsättningar, då en elev med funktionsvariationen

ADHD blir utåtagerande när hen känner sig trängd, eller frustrerad. Eleven behöver kunna

bibehålla självkontrollen och detta kan man bäst hjälpa eleven med om man har förståelse för

eleven och hens beteende.82

I det sociokulturella perspektivet som Vygotskij förespråkar så är inkludering och samspel

med övriga elever och pedagoger viktigt då vi som Vygotskij hävdar, lär oss av varandra. Att

få vara med i klassrummet och känna att man är en del av gruppen får eleven att utveckla sin

sociala förmåga samt utvecklar sin förmåga att integrera med andra människor (se avsnitt

4.1). Detta är en viktig del i människans utveckling och för det framtida samhällsperspektivet.

81 Hejlskov, B, s. 64 ff 82 Gerland, G, s. 30 ff

33

6.2 Hur faller dessa metoder ut i praktiken i

klassrummet? Alla pedagoger och lärare har krav på sig. Olika undervisningsteorier kräver olika mycket

från varje lärare. Samspelet mellan lärare och elev samt undervisningen och de olika

verktygen och metoder som används i lärarundervisningen är sociokulturellt betingad. Läraren

ska se till att skapa förutsättningar för elevens lärande både i det sociala och det verksamma

lärandet. Vygotskij menar att man som lärare inte ska utgå från endast sitt eget ämne och de

tankar man har kring detta, utan man ska tänka att det vi vill ha ut av varje ämne är hur och

vad vi lär ut.83 Däremot kan det vara svårt att alltid hålla sig till att vara opartisk i vissa

diskussioner. Det gäller att man tänker på hur man lägger fram sin undervisning och att den är

så neutral som möjligt för att eleverna ska skapa egna uppfattningar.

Under observationen kunde man se att de olika metoderna tillämpades under hela

arbetspassen. Däremot var det inte samma metod man använde under hela arbetspasset.

Eleven fick möjlighet att variera sig och använda det som kändes bäst för stunden. En

eftermiddag när observationen ägde rum såg man hur en elev först i 15 minuter valde att

lyssna på en saga. Efter detta valde eleven att spela in sig för att återberätta händelsen i sagan

(se avsnitt 3.4). En pedagog var även med och lyssnade. Detta gjorde eleven för att komma

ihåg vad hen läst, så att hen kunde gå tillbaka till sin inspelning nästa gång för att få en

sammanfattning innan hen fortsatte att lyssna på berättelsen nästa gång.

Pedagogerna förberedde alltid kommande lektion dagen innan. Man såg till att det fanns

uppdaterat material och att scheman stämde överens med det man skulle arbeta med.

Anledningen var att eleven enkelt skulle kunna ta sina saker och sätta sig och arbeta. Struktur

genomsyrade hela undervisningen och dagarna gick efter fasta rutiner. M talade om för mig

att varje handlingsplan uppdaterades i samband med åtgärdsprogrammen. Detta skedde var

6:e vecka tillsammans med ett elevhälsoteam. I detta team ingår rektor, specialpedagog,

83 Kroksmark, T, s. 454 ff

34

ansvarig lärare, förälder och eleven. Ibland var det så att handlingsplanen såg likadan ut även

efter att man uppdaterat handlingsplanen, men då utvärderade man arbetssättet för att eleven

skulle ha möjlighet att nå sina mål. I denna grupp arbetade man mycket med att eleverna

skulle arbeta tillsammans för att stärka sin förmåga att integrera med andra, samt för att de

skulle få känna att de inte var exkluderade. Tillämpande av lågaffektivt bemötande arbetade

pedagogerna med hela tiden. Detta var en utgångspunkt och en förutsättning för elevernas

trygghet.

6.3 Slutlig kommentar och vidare forskning Mycket av det undervisningsmaterial pedagogerna använde sig av var baserat på att skolan

hade iPads till eleverna, helst en egen iPad till varje elev. Att kunna spela in sig själv och

använda iPaden som ett dagligt hjälpmedel i sin undervisning förutsätter att man har

obegränsad tillgång till denna. Man kan också använda sig av mobiltelefoner. Långt ifrån alla

elever har dock en smartphone som de kan använda i detta syfte.

En annan sak jag upptäckte var att det var skillnad på beteende och känslomässigt status hos

eleverna på förmiddag och eftermiddag. Det är något jag skulle vilja fördjupa mig i. Är det så

dagligen att aktiviteten är högre en viss tid på skoldagen? Finns det skillnader om eleven går

på mediciner? Jag hade inte möjlighet att fokusera på dessa delar denna gång men

uppmärksammade att det skulle vara intressant att följa det mönstret och det är nog fler

elever som behöver ingå i en sådan undersökning än att den ska ske på olika skolor .

Alla metoder så som muntlig kommunikation, iPads, olika tidshjälpmedel och struktur-

hjälpmedel är bra metoder så länge man vet hur man ska tillämpa dessa och i vilket syfte man

ska använda dem. Det är viktigt att se till att eleven känner sig motiverad och framgångsrik.

Känslan att lyckas ger en känsla att vilja fortsätta att lära sig. Att förhindra att eleven får ett

utbrott är inte alltid lätt men det går, genom tillämpning av lågaffektiv pedagogik. Man måste

dock veta hur man ska använda metoden för att lyckas få eleven att behålla självkontrollen.

35

Förståelse för dessa elever med denna funktionsvariation ger en förutsättning för ett bättre

samspel sinsemellan.

Åtgärdsprogram och handlingsplaner som är extra insatser upprättas av läraren. Läraren ser

sedan till att dessa tillämpas så att eleven får en möjlighet att nå de olika kunskapskraven i

skolan. I slutändan är det så att alla elever oavsett funktionsnedsättning enligt lag har rätt till

individanpassat stöd för att klara av att nå sina kunskapskrav i skolan. Det måste man komma

ihåg som lärare. Alla elever är värda att satsa på.

36

Referenser

Andersson, Bodil, Belfrage, Louise, Sjölund, Eva, Smart start vid lässvårigheter och dyslexi, Stockholm; Natur & Kultur, 2006

Askeland, Leif, Sataøen, Utvecklingens psykologiska perspektiv på barns uppväxt, Stockholm; Liber, 2011

Barkley, Russel A, ADHD- Guiden för föräldrar, Stockholm; Natur & Kultur, 2015

Dimenäs, Jörgen (red.) Lära till lärare, att utveckla läraryrket- vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik, Stockholm; Liber, 2016

Duvner, Tore, ADHD, impulsivitet, överaktivitet, koncentrationssvårigheter, Stockholm; Liber, 2002

Fridolfsson, Inger, Grunderna i läs- och skrivinlärning, Lund; Studentlitteratur AB, 2008

Gerland, Gunilla, Aspeflo, Ulrika, Barn som väcker funderingar- se, förstå och hjälpa förskolebarn med en annorlunda utveckling, Enskededalen; Pavus utbildning, 2009

Haglund, Elisabeth, Eva, Läsinsatser och lärmiljöer-metoder och idéer från aktuell läs- och lärandeforskning, Sigtuna : Läs & skriv & lär bättre, 2016

Hejlskov, Elvén, Bo, Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga funktionshinder, Lund; Studentlitteratur AB, 2006

Hejlskov, Elvén, Bo, Beteendeproblem i skolan, Stockholm; Natur & Kultur, 2015

Hejlskov, Elvén, Bo, Wiman, Tina, Barn som bråkar- att hantera känslostarka barn i vardagen, Stockholm; Natur & Kultur, 2016,

Honos-Webb, Lara, Så lyfter du fram styrkorna hos barn med ADHD – en praktisk handbok om hur du kan omvandla ditt barns svårigheter till styrkor, Jönköping; Brain Books AB, 2005

37

Johansson, Bo, Svedner, Per olov, Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala; Kunskapsföretaget i Uppsala AB, 2010

Kendall, Karlsson, Gunilla, Elever med neuropsykiatriska svårigheter - vad gör vi och varför? Lund; Studentlitteratur, 2015

Kendall, Carlsson, Gunilla, Förstå och arbeta med ADHD, Stockholm; Natur & Kultur, 2016

Kroksmark, Tomas (red), Den tidlösa pedagogiken, Lund; Studentlitteratur AB, 2011

Lundgren, Ulf P, Säljö, Roger, Liberg, Caroline, (red.) Lärande skola bildning- Grundbok för lärare, Stockholm; Natur & Kultur, 2012

Lundgren, Torbjörn, Ohlis, Karin, Vad alla bör veta om läs- och skrivsvårigheter, Stockholm; Förbundet FMLS, 2003

Myrberg, Mats, Om läs- och skrivsvårigheter, i Nilsson, Jenny (red), Olika sätt att läsa – om barn med funktionsnedsättning och deras läsning, Lund; Btj, 2008

Ortiz, Liria, Sjölund, Anna, Motiverande samtal vid autism och adhd, Stockholm; Natur och Kultur, 2015

Patel, Runa, Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder- att planera, genomföra och rapportera en forskning, 4 uppl. Lund; Studentlitteratur AB, 2011

Skolverket, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen 2011, Stockholm; Skolverket 2011

Skolverket, Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, Stockholm; Skolverket 2014

Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Stockholm; Vetenskapsrådet, 2014

Westholm, Lena, Föräldraboken om ADHD, Stockholm; Gothia fortbildning AB, 2014

38

Westholm, Lena, Boken för dig om ADHD, Stockholm; ADHD- Center Stockholms läns landsting, 2012

Internetkällor: Berger, A.E (u.å.), Vygotsky's Zone of Proximal Development,

http://www.etc.edu.cn/eet/articles/vygotsky_zpd/index.htm (10 maj 2017)

Hejlskov, Elvén, Bo, (u.å.), Filosofi – Bo Hejlskov-Elvén, http://www.famn.se/PDF/Filosofi_Bo_Heljskov.pdf (17 maj 2017)

Aroseus, Frida, (2013), Sociokulturellt perspektiv,

https://lattattlara.com/psykologiska-perspektiv/sociokulturellt-perspektiv/ (9 maj 2017)

Studentlitteratur,(u.å.), Bravkod, https://www.studentlitteratur.se/#9789144104102/BRAVKOD (10 maj 2017)

39

Bilagor Bilaga 1 Mejl till vårdnadshavare/föräldrar skickades ut 7 dagar innan första observationstillfället. 2017- 03- 06

Hej Mitt namn är Georgette Shamoon och våren 2017 går jag sista terminen på grundlärarprogrammet åk 4–6 vid Karlstads universitet. Jag skriver nu min examinerande uppsats och har valt att skriva om: Läs- och skrivsvårigheter hos barn med funktionsvariation med fokus på ADHD

- Tillämpande av metoder i undervisningssyfte Syftet med denna uppsats är att undersöka hur skola och pedagoger planerar och genomför undervisningen för barn med ADHD som har läs- och skrivsvårigheter. Detta är mina frågeställningar jag kommer att utgå ifrån: • Vilka metoder bör lärarna och pedagogerna arbeta med i skolan för elever som har läs-

och skrivsvårigheter i kombination med ADHD? • När tillämpar man de olika metoderna i undervisningssyfte? Det jag skulle vilja är att få vara med och observera pedagogerna i Falken där era barn går. Jag kommer observera pedagogerna Malin och Jacob för att få en större inblick i när man tillämpar de olika metoderna man bör använda för att hjälpa och stötta era barn. Jag kommer att delta vid 4 tillfällen, två förmiddagar och två eftermiddagar. Jag kommer i min uppsats skriva ner lite hur interaktionen är mellan pedagogerna och eleverna samt att jag kommer att återberätta vissa scenarion. Jag kommer att nämna eleverna med NN och sedan använda mig av genusperspektivet hen. Skolan samt avdelningen kommer inte heller att nämnas vid namn. Vill ni inte att ert barn ska delta i denna observation så meddela gärna mig eller ansvariga pedagoger på Falken senast den 10/3-17. Observationerna kommer äga rum den 13/3, 14/3, 20/3, 21/3 Vill man så kan man gärna få ta del av uppsatsen när examinerande momentet är klart och uppsatsen är godkänd. Tack på förhand. Mvh Georgette Shamoon Mob: 0760515852 Mejl: saliba_georgette@hotmail.com

40

Bilaga 2 Förtydligande av de 2 appar som omnämns i observationen.

Legimus

http://www.legimus.se

Intowords

https://www.mv-nordic.com/se/produkter/intowords

41

Bilaga 3

Jag _______________________ ger mitt samtycke till att Georgette observerar min

undervisning med mig som en av huvudinformanterna. Jag har tagit del av de olika forsknings

principerna och förstår mina rättigheter. Jag kan när som helst avbryta mitt deltagande och

mitt namn kommer ej publiceras eller omnämnas i uppsatsen. Jag får efter uppsatsen

godkännande en kopia av uppsatsen som jag kan ta del utav.

Observationen av mig får inte användas i annat syfte än till Georgettes uppsats Vt.- 17

___________________________

Underskrift informant

___________________________

Underskrift Georgette