revista electrónica teoría de la educación. educación y...

Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en

La Sociedad de la Información. Vol. 9. Nº2. Mayo 2008

MONOGRÁFICO Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización?

Pablo Christian Aparicio (Coord.)

(Universidad de Salamanca) (España)

http://www.usal.es/teoriaeducacion ISSN 1138-9737

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Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.

http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008

SUMARIO: MONOGRÁFICO: Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de

la globalización? EDITORIAL DESDE LA DIVERSIDAD HACIA LA DESIGUALDAD: ¿DESTINO INEXORABLE DE LA GLOBALIZACIÓN? A MODO DE INTRODUCCIÓN. Pablo Christian Aparicio (Universidad de Salamanca / España) …………….....….. 5-18 RECORRIDOS DE REFLEXIÓN TEÓRICA Y PRÁCTICA PARA UNA VALORIZACIÓN DE LAS MINORÍAS CULTURALES EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN. Silvia Mongili (Universidad de Florencia / Italia)….................................................19-35 CAPACITACIONES AUTÓNOMAS INDÍGENAS. RESPUESTA A LA POLÍTICA ASIMILADORA NACIONAL. EL EJEMPLO DE LOS WIXARITAR DE MÉXICO. Christina Goschenhofer (Universidad de Tübingen / Alemania), Santos de la Cruz Carrillo & Carlos Chávez Reyes (Asociación Jalisciense de Apoyo a Grupos Indígenas, A.C., Guadalajara / México)……………………………………....……….....…….36-51 FROM THE ASSIMILATION TO THE ACCEPTANCE OF THE OTHER? EDUCATIONAL POLICY FOR INDIGENOUS PEOPLES IN LATIN AMERICA AND THE “INTERCULTURAL BILINGUAL EDUCATION” POLICY IN CHILE. Ursula Stiegler (Universidad Libre de Berlín / Alemania)…………………………52-76 EDUCACIÓN, HETEROGENEIDAD CULTURAL E INTEGRACIÓN DE LAS NUEVAS GENERACIONES EN UN CONTEXTO GLOBAL.EL APORTE DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA. Pablo Christian Aparicio & María del Carmen Silva Menoni (Universidad de Salamanca / España)……………………………………………………………………….…....77-94 LAS TIC Y LAS CULTURAS MINORITARIAS EN UN MUNDO GLOBAL. Evaristo Ovide (Universidad de Salamanca / España)……………………….……95-113 WORLD CULTURAL PATTERNS: INEQUITIES IN HIGHER EDUCATION AND AFFIRMATIVE ACTION IN BRAZIL. Marcelo Parreira do Amaral (Universidad de Tübingen / Alemania)…………………………………...……………………………………114-132

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UNIVERSIDAD, INTERCULTURALIDAD Y DISCURSO PÚBLICO. LA UNIVERSIDAD EN UN CONTEXTO SOCIAL DEMOCRÁTICO Dorando Michelini (CONICET & Fundación ICALA / Argentina)…………………………………..…………………………………….133-149 ESPACIOS TRANSNACIONALES. MIGRACIÓN Y GLOBALIZACIÓN. Mauricio Salazar (Stube / Bad Boll Akadamie / Alemania)…………………..…150-167 NUESTRO NORTE ES EL SUR. UN MIRADA ACTUAL SOBRE LOS PROCESOS MIGRATORIOS EN AMÉRICA LATINA. Alfredo Astorga (UNESCO - OREALC / Chile)………………………………...168-180 ¿NACER EN EL CAMPO – MORIR EN LA CIUDAD? EXCLUSIÓN Y EXPULSIÓN DE LOS JÓVENES DE ÁREAS RURALES DE AMÉRICA LATINA. Fernando Ruiz Peyré (Universidad de Innsbruck / Austria)…………………..…181-195 “TO GET SOMEWHERE IN LIFE” - MARGINALIZED YOUTH PEOPLE WITH SUCCESSFUL TRAJECTORIES OF EDUCATION IN RIO GRANDE DO SUL, BRAZIL. Karin Elinor Sauer & Dr. Sílvio Correa de Souza (Centro de Pesquisa em Desenvolvimento Regional de la Universidade de Santa Cruz do Sul / Brasil)…196-207 INTEGRACIÓN Y RECONOCIMIENTO EN CONTEXTOS SOCIALES HETEROGÉNEOS. Christine Riegel (Universidad de Tübingen / Alemania)………..……………….208-225 TRABAJO SOCIAL ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE ALUMNAS Y ALUMNOS EN ALEMANIA. UN EJEMPLO DE BADEN-WÜRTEMBERG. Carola Flad & Eberhard Bolay (Universidad de Tübingen / Alemania)……..…..226-244 MUJER E INMIGRACIÓN: EDUCACIÓN DESDE LAS AULAS EN ESPAÑA. Valentina Maya Frades (Universidad de Salamanca / España)….……………….245-268 DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN Y RESPUESTA FORMATIVA EN LOS PROCESOS DE DES-INTEGRACIÓN SOCIAL A TRAVÉS DEL TRABAJO EN EL ÁMBITO DE LA INMIGRACIÓN EN ITALIA. Alessandra Muriano (Universidad de Tübingen / Alemania)……….………………………………………………………………. 269-290

RECENSIONES En este número no hay recensiones.

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TESIS DOCTORALES

TEORÍA ANÁLISIS Y DISEÑO DE UN SISTEMA DE GESTIÓN DEL APRENDIZAJE EN ESPACIOS VIRTUALES José Rafael Capacho Portilla (Universidad de Salamanca) (España)………..…..291-295

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EDITORIAL

DESDE LA DIVERSIDAD HACIA LA DESIGUALDAD: ¿DESTINO INEXORABLE DE LA GLOBALIZACIÓN?.

A MODO DE INTRODUCCIÓN.

“La esperanza es el sueño del hombre despierto” (Aristóteles)

En la actualidad no existe objeción en afirmar que la globalización ha potenciado paradigmáticamente el desarrollo de las actividades comerciales transnacionales, el flujo y la movilidad de los recursos humanos, mercantiles y tecnológicos, la transformación demográfica, ecológica y laboral, y la interdependencia de los procesos económicos, productivos, culturales y de comunicación. Del mismo modo es también la globalización quien ha intensificado las disparidades socioeconómicas, las injusticias y la vulnerabilidad asentadas en las condiciones estructurales de vida y los procesos de participación social.

Concientes del impacto descollante que poseen los actuales procesos de exclusión, desafiliación y acumulación social, económica, política y cultural, diferentes organismos internacionales como Naciones Unidas, UNESCO, OIT, CEPAL, UNICEF, PNUD, Banco Mundial, prestigiosos Centros de Investigación y los gobiernos de los Estados mas importantes del mundo coinciden en subrayar la necesidad de superar la pobreza y la exclusión social como condición inexorable para tornar sustentable el actual proyecto de desarrollo global.

En esta trayectoria y a modo de ejemplo en América Latina y Europa, se distinguen en los últimos 10 años algunos esfuerzos invertidos en pos de superar las restricciones estructurales que suponen la exclusión socioeconómica y la marginación cultural. Sin embargo las estrategias implementadas, debido a su carácter provisorio y parcial no abordaron la causa neurálgica de estos problemas que se halla enraizada en la dinámica misma en cómo se produce y reproduce el sistema capitalista mundial.

En este sentido se evidencia también que la exclusión social, el desempleo y la pobreza afectan fundamentalmente a las minorías étnico-culturales, a las mujeres, a los grupos menos educados, a las poblaciones rurales, a los sectores desaventajados económicamente y a las generaciones más jóvenes, quienes además están más propensos a la informalidad laboral, la indefensión político – jurídica y a la privación del acceso a los bienes materiales y simbólicos imprescindibles para poder participar plenamente en la vida social.

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La disgregación de los tejidos de integración cultural y la ruptura de las dinámicas tradicionales desde las que se erigían los procesos de socialización y de transición en el ámbito familiar, escolar, institucional y laboral, interpelan la legitimidad del actual modelo de organización político y social poniendo al descubierto la urgencia de replantear política y socialmente el modo en cómo se modulan dichos procesos.

En esta perspectiva también se constata una cierta ausencia de nexos comunicantes entre las diversas culturas (originarias y emergentes) y la cultura oficial (instituida a través del sistema educativo, de las normas jurídicas y de los cánones que ordenan la vida institucional), entre los sectores incluidos, los vulnerables y los excluidos, y así como también entre los países adelantados a nivel económico e industrial y aquellos que aún aguardan por el tan ansiado acoplamiento en el proceso de crecimiento y desarrollo (Aparicio, 2006). Todas estas disociaciones recalan directamente en un ahondamiento de las diferencias planteadas entre “los unos y los otros”, que viene a significar el desmembramiento de un nosotros cohesionante e incluyente (Bauman, 2005). La experiencia en el ámbito de la integración social y cultural global demuestra que la falta de diálogo intercultural, la débil integración social y económica entre los pueblos, y el laxo reconocimiento de la “otredad” en su amplia dimensión, coadyuvan a incrementar la dualización social, los reduccionismos culturales y la asunción espuria de “lo diverso y lo diferente” (Bauman, 2004b). En la actualidad esta suerte de reificación de las diferencias culturales y socioeconómicas que distingue a “unos de otros” ha propendido a aceptar como un “dado natural y estático” las desigualdades, hecho que tiene por lo menos dos consecuencias, por un lado tiende a ocultar las verdaderas causas que originan las contradicciones sociales como por ejemplo el origen socioeconómico, el nivel educativo de las familias, el tipo de empleo detentado, la procedencia étnica-cultural y racial, que en la mayoría de las sociedades occidentales permiten rastrear la raíz de las distinciones (Bourdieu, 1999b). Mientras que por otro lado, obstaculiza la generación de estructuras cognitivas complejas que favorezcan el conocimiento y el respeto de la diversidad cultural desde un posicionamiento crítico, capaz de valorar -porque experimenta y entiende- el sentido de la pluralidad. La dinámica cambiante, endeble y polisémica que revisten los actuales procesos de inclusión y de exclusión social más que una excepción se inscriben como la regla general que modula el desplazamiento de la mayoría de los sujetos dentro del espacio social, el sistema educativo, del mercado de trabajo y de la vida política e institucional a nivel global. En esta trayectoria “lo provisorio y lo versátil” se infringen como tendencias inherentes al desarrollo individual y colectivo de las personas (Beck, 1990). El primado de la inestabilidad, la incertidumbre, lo volátil y lo móvil pasan progresivamente a constituirse en componentes axiomáticos de la vida y de las interacciones sociales. En esta perspectiva Sennet (2000) postula que “la cultura

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moderna del riesgo se caracteriza porque no moverse es sinónimo de fracaso, y la estabilidad parece casi una muerte en vida. Por lo tanto, el destino importa menos que el acto de partir.”1 En los últimos años y pese a los augurios más auspiciosos de quienes proclamaban el advenimiento de una integración mundial a partir de la consagración internacional del sistema capitalista de producción, hoy y en pleno auge de la globalización, ha quedado demostrado que el acceso diferenciado de las sociedades al bienestar y a los servicios sociales elementales y la presencia de procedimientos de segregación socioeconómica, laboral y cultural, impactan significativamente en la configuración de espacios sociales segmentados, heterogéneos y desiguales. La globalización imbrica y penetra todos los ámbitos de la vida individual y colectiva, en este contexto, el engendramiento de prácticas y dinámicas de distinción, vulnerabilización y exclusión social parecen erigirse como imperativos categóricos desde donde se definen la totalidad de los espacios y las dinámicas de organización social. En esta perspectiva, las desigualdades estructurales prevalecientes en el campo económico, laboral, social, político, institucional y cultural han tendido a perpetuar las diferencias subyacentes que operan tanto en el interior de las sociedades (entre los diferentes grupos sociales), y así como también entre los países industrializados y los países en vías de desarrollo (entre el norte y el sur). Con lo expuesto, queremos insistir en la tesis que sostiene que, empero al crecimiento económico macro estructural, la expansión productiva y la flagrante internacionalización de las actividades financieras y el soporte tecnológico y comunicacional evidenciables en nuestros días, no existen alegatos contundentes que demuestren que se haya avanzado paralelamente en la superación de los antagonismos socioeconómicos (Machinea y Hopenhayn, 2005; Chomsky, 2000), en el contrarrestamiento de la disolución de los valores éticos y el agotamiento de las vías institucionales de consenso político (Bauman, 2004), en el desmembramiento del estado y en el basamento jurídico de la cohesión social (O’Donnell, 2001), en la homogenización cultural que oculta la pluralidad y amedrenta las diferencias idiosincrásicas e identitarias locales (Hopenhayn, Bello y Miranda, 2006), en la depredación irresponsable del medio ambiente y la biodiversidad, y finalmente, en la exacerbación del liderazgo del mercado concebido como único organizador de la vida social y que bloquea la gestación de un modelo politico de desarrollo que sea más incluyente, democrático y sustentable (Boeckh, 2002; Jäger, 2002; Krumwiede, 2002). En los hechos, queda evidenciado que a pesar de los esfuerzos acometidos por algunos gobiernos de la región y entidades vinculadas a la cooperación internacional para el desarrollo en torno al abordaje de los efectos nocivos de la expansión económica, productiva y financiera global, aún no se ha podido resolver la verdadera naturaleza de las causas históricas que obstruyen la inclusión socioeconómica (dentro y entre las sociedades) y la participación de los ciudadanos en todas las instancias de la vida

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política, institucional y cultural. Al respecto los indicadores socioeconómicos más fehacientes revelan que el problema de la desigualdad, la precariedad y el riesgo social están enraizados en condiciones estructurales como, por ejemplo, la sustentabilidad de los procesos económicos y productivos, el nivel de equidad social, el acceso a los servicios sociales, la cohesión y la estabilidad política e institucional, la funcionalidad y transparencia de los sistemas de gobierno, la eficiencia administrativa de los servicios públicos, el acceso al trabajo decente y productivo, la convivencia sana con el medio ambiente y el ecosistema, la seguridad y la protección social; el modo de producción, de distribución y de acumulación de la riqueza, de las posibilidades individuales y colectivas de autodeterminación, etcétera. Una de las contradicciones más elocuentes de la globalización se manifiesta en la disociación planteada entre a) el grado de desarrollo y de expansión conquistado por la economía, las inversiones del capital y las transacciones financieras (globalismo económico) y b) las posibilidades objetivas que detentan los ciudadanos para poder acceder a los bienes materiales y simbólicos que producen y ponen a disposición el actual sistema económico y productivo global (Beck, 1999). La concentración del bienestar que se cristaliza a través de la acumulación de los empleos calificados, las posibilidades de desarrollo profesional y la protección social y laboral ha incrementado las brechas diferenciadoras entre los grupos sociales y las naciones, y así como también ha acentuado significativamente los desplazamientos humanos en la vasta dimensión del globo.2 Por esta razón, la globalización que hoy experimentamos más que un “espacio de lugares” debería ser entendida como un “espacio de flujos”, donde el tránsito y la volatilidad de los intercambios y el ímpetu de la circulación de bienes, de servicios y de constructos culturales exponen su mayor característica (Castells, 1996). En este escenario los movimientos migratorios y los grandes desplazamientos humanos traen aparejados la disgregación de los nexos familiares, la transformación de las referencias culturales y la identidad y la confrontación de cosmovisiones entre los grupos inmigrantes y los grupos receptores. La búsqueda de mejores posibilidades de vida revela el intento de los hombres por incorporarse a un sistema social y económico más próspero y sostenible, pero es de aquí que esta búsqueda en reiteradas ocasiones no se concreta y más bien deriva en una mayor propensión a la precariedad, a la explotación y a la vulnerabilidad social. En un reciente informe elaborado por Naciones Unidas (2005) se estima que existen más de 200 millones de inmigrantes a nivel internacional, considerando esta tendencia en crecimiento continuo. Por su parte la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD) vaticina que en el 2005 el porcentaje correspondiente

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al flujo inmigratorio permanente en los países desarrollados se incrementó en una tasa anual del 10%. El fenómeno migratorio reviste aspectos de índole estructural, lo que a veces torna incomprensible y pavorosa la falta de un debate “más allá de las fronteras locales” sobre la inclusión social y económica a nivel global que pondere la equiparación de los estándares de empleo y productividad, las condiciones de vida y seguridad social, el aval jurídico de los emprendimientos productivos, las posibilidades objetivas de vivir y transformar el legado cultural, etcétera. Esta nueva forma de asumir la complejidad de la realidad debería sobrepasar los pragmatismos y las percepciones simplistas y antagónicas que suelen exacerbar los temores, los prejuicios y la descalificación preventiva de lo desconocido y lo foráneo (Castel, 2004). La imposibilidad de participar libre y plenamente en el sistema económico global refleja progresivamente la inoperancia de los procesos de integración y cohesión social frente a los desafíos que infringen la desigualdad socioeconómica, la pluralidad cultural, la irresponsabilidad ecológica y la endeble organización democrática de la vida política e institucional (Ferrer, 2000). La evasión de cualquier posibilidad de diálogo intercultural abierto y plural, tergiversa el sentido mismo de la interculturalidad que penetra vertiginosamente la vida de las sociedades, y que en la actualidad está exigiendo la descentración del pensamiento y un tratamiento más exhaustivo de la hibridación cultural a la que asistimos hoy en día (García Canclini, 1990; 1995). Estas tendencias paralelas y escindidas que coexisten en el actual modelo de desarrollo global, lejos de representar anomias coyunturales desvelan la debilidad de los postulados integracionistas –sustentados por la elite económica y empresarial- que persisten en sostener que a partir de la consagración del sistema capitalista, las desigualdades estructurales tenderían a mitigarse casi por antonomasia, gracias al impacto positivo e incluyente de la prosperidad económica (Hobsbawn, 2007; Bauman, 2000). En el ámbito político y económico se puede distinguir también la irrupción de planteamientos tecnocráticos y racionalistas que propugnan por el liderazgo del mercado como única vía del desarrollo, el rol estratégico del capital privado y el apartamiento del estado como garante social primero, premisas que encuentran en los cánones conceptuales del neoliberalismo -en su versión más ortodoxa- sus fundamentos axiales. En esta perspectiva, se constata como, por ejemplo, en América Latina y progresivamente en diferentes países de Europa la sustitución del intervencionismo estatal (Welfare State) por las libertades del mercado, la necesidad de establecer la disciplina fiscal y la participación progresiva de la sociedad civil en la gestión y en el

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financiamiento de los servicios públicos –vía privatización y descentralización económica- se condice con el desdibujamiento de las responsabilidades políticas y sociales del estado en materia de compensación de las desigualdades y de la disgregación de las redes institucionales de cohesión y de representación social. La impronta de esta nueva ideología propende a generar programas y acciones orientados a abordar desde una perspectiva focal, asistencialista y coyuntural los problemas ligados a la exclusión sociocultural, al desempleo, a la pobreza, a la desintegración étnica cultural y la baja participación civil y política, descuidando muchas veces la dimensión estructural, local y singular de los grupos humanos afectados (Beck y Bondß, 2001; Gorz, 1999; Aparicio, 2006b). En este sentido se podría concluir que la complejización y heterogeneización del tejido social conjugadas a la debilidad de las instituciones del estado, tornan aún más inverosímil poder imaginar y esperar una genuina transformación de estos conflictos acuciantes (Touraine, 2006). El primado de la economía como único criterio ordenador en el caso particular del ámbito educativo propende a desdeñar la heterogeneidad de los escenarios y los procesos educativos y sociales, evadiendo una aproximación real y compleja a los aspectos más conflictivos. La desigualdad regente en la arena educativa expone la existencia de sistemas de formación paralelos y diferenciados, que están fuertemente enraizados en el nivel socioeconómico de los grupos humanos y la situación geográfica, cultural, étnica y de género que ha tendido sistemáticamente a profundizar la desigualdad social y la segmentación de las oportunidades de participación social, laboral y económica (UNESCO, 2007). En esta perspectiva y coincidiendo con Bourdieu (1999) se podría añadir que “cuando los poderes están desigualmente repartidos, el mundo económico y social no se presenta como un universo de posibles igualmente accesibles a todo sujeto posible –puestos que ocupar, estudios que hacer, mercados que conquistar, bienes que consumir, posesiones que intercambiar, etcétera-, sino más bien como un universo señalizado, lleno de conminaciones y prohibiciones, de señales de apropiación y exclusión, de direcciones prohibidas o barreras infranqueables y, en una palabra, profundamente diferenciado.”3 El bajo perfil de las respuestas de los sistemas educativos a las demandas del ámbito laboral, económico y cultural no ha podido aún corregirse pese a la intromisión de programas y reformas implementadas recurrentemente en América Latina y en algunos países de Europa en los últimos 20 años. La correlación planteada entre las desigualdades sociales y económicas y las posibilidades efectivas de participación de los actores en el campo de formación da cuenta de la importante segmentación instalada en el seno del sistema educativo y en su

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articulación con las condiciones de vida de las personas y con las trayectorias biográficas de los sujetos dentro del mercado laboral y la vida adulta. A propósito, recientes estudios corroboran que las ofertas laborales y educativas de calidad son captadas casi “exclusivamente” por los sectores más educados y mejor posicionados en la jerarquía social, es decir quedan bajo el dominio de los sectores medios y altos –generalmente- para los que los nuevos desafíos del mercado de trabajo y la vida social no suponen una barrera insorteable, a diferencia de los sectores sociales vulnerables -que parcial o absolutamente- se hallan desprovistos de las herramientas educativas y culturales mínimas para pelear la inclusión social (CEPAL et al., 2007; Naciones Unidas, 2007; OIT, 2005; Banco Mundial, 2006; UNESCO y BMZ, 2005). La progresiva monopolización de las ofertas de formación educativa y los contenidos cognitivos, psicosociales y culturales (capital social) demuestra el carácter desigual y fragmentario que revisten los actuales procesos de socialización educativa en América Latina y en algunos países de Europa que afectan fundamentalmente a las minorías étnica-culturales y a los grupos sociales más desaventajados (Morrow, Apple, Popkewitz et al., 2005). En consideración a la complejidad de los procesos de integración y exclusión social, laboral y educativa prevalecientes en el contexto de la globalización se abordará aquí -desde una mirada crítica e interdisciplinaria- la relación planteada entre la desigualdad socioeconómica y los contextos de pluralidad cultural enfatizando la dimensión de los actuales y futuros procesos de inclusión social, el aporte de las nuevas tecnologías en la organización de la oferta educativa, la impronta de los desplazamientos demográficos a nivel local e internacional, la inclusión laboral y la pugna por el reconocimiento cultural de las minorías. En una primera instancia Silvia Mongili analiza algunas tensiones planteadas entre las tendencias de cambios globales y locales en la vida social, concentrándose específicamente las implicaciones de los esquemas racionales y culturales hegemónicos y mundiales que alteran el modo en como las personas representan el mundo, perciben al otro (alteridad) y proyectan sus propias vidas. Al respecto, la autora reflexiona también sobre la situación de las minorías étnico-culturales y sus posibilidades concretas de conservar y ampliar el desarrollo de su patrimonio cultural. Para culminar se aproxima la experiencia realizada por dos proyectos educativos en Guatemala, uno destinado a la empoderización (empowerment) de las redes sociales locales y el otro, orientado a la organización de la Universidad Maya. Como se observara ambas propuestas apuestan el sostenimiento de la diversidad cultural existente, el reconocimiento de lo local y el abordaje crítico de los impactos multifacéticos de la globalización cultural. El reconocimiento de las culturas originarias sigue presentando déficits estructurales evidenciables, por ejemplo, en la organización de los mecanismos institucionales, jurídicos y políticos destinados a la formación y capacitación de las personas

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pertenecientes a grupos culturales diferentes. En esta perspectiva Christina Goschenhofer, Santos de la Cruz Carrillo y Carlos Chávez Reyes aproximan el ejemplo de la comunidad Wixaritar en México que revela las formas en como interactúa la cultura oficial y sus mecanismos de asimilación frente a los procesos de reconocimiento de las culturas locales y originarias, que no sólo se diferencian de la primera, sino que además son negadas por esta. Ante la ausencia de un diálogo intercultural complejo y dialéctico, la posibilidad de vivir la diversidad parece caer en desmedro, poniendo en clara evidencia el poder homogeneizante coactivo que encarna el modelo cultural instituido. En una perspectiva de análisis análogo Ursula Stiegler indaga en el contexto político educativo de América Latina, la tensión sostenida entre la asimilación aculturalizante y el reconocimiento del otro, como dos formas antagónicas de visibilizar y promover las demandas y exigencias de los grupos culturalmente diversos. A partir de la ponderación de la situación de la comunidad Mapuche en Chile, se ejemplifica exponencialmente cómo empero a las “bien intencionadas” políticas de integración y cohesión que a nivel nacional buscan la incorporación de las minoridades étnicas a la civilidad y a la identidad cultural unificada, se sigue desmedrando las posibilidades reales que los grupos originarios poseen para autodeterminarse y preservar legítimamente sus propios acervos culturales. El acceso a los bienes y a las oportunidades concedidas por las nuevas tecnologías de la comunicación parecen estar fuertemente condicionadas por la situación sociohistórica y cultural desde donde las personas organizan -a nivel individual y colectivo- sus mecanismos de participación dentro de un mundo cada vez más globalizado. En este sentido hablamos de una articulación dialéctica erigida entre las oportunidades de acceso, manipulación y transformación de los conocimientos y las informaciones que circulan en el espacio virtual y la situación social e histórica de vida de las personas y las comunidades. Compenetrados con esta situación Pablo Christian Aparicio y Maria del Carmen Silva Menoni aportan una reflexión a cerca de la educación y los desafíos de la integración de las nuevas generaciones en un contexto global, tomando como referencia primordial el aporte de las nuevas tecnologías en el proceso de participación y transformación educativa en América Latina. Este articulo brinda una clara apreciación histórica y política de la actual propuesta educativa, para poder comprender a donde residen sus límites y potencialidades al momento de pensar en una genuina reforma que considere el aporte de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) sin descuidar la democratización de las condiciones de participación educativa, el reconocimiento de la diversidad cultural y el apoyo socio pedagógica a todos los sectores sociales, especialmente a los grupos más vulnerables. Ahora bien, numerosos estudios coinciden en sostener que la participación o no de las ventajas concedidas por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)

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constituye un arma de doble filo, a saber, por un lado, la participación en las TIC resulta un medio significativo de apoyo a los procesos de inclusión social que habilita la ampliación de los horizontes cognoscitivos y culturales, mientras por otro lado, la no- participación en las mismas opera como un mecanismo selectivo que ahonda los procesos de segregación social y reproduce el rezago cultural y educativo subyacente. Compentrado con esta problemática y advirtiendo sobre los peligros que engendra para las minorías étnicas culturales la imposibilidad de participar en las TIC y en la sociedad de información, Evaristo Orvide elabora un interesante análisis referido a las posibilidades de conservar el patrimonio cultural utilizando las facilidades de Internet en esta empresa, a los fines de garantizar la elaboración de vías efectivas de inclusión sociocultural. Como es sabido, el acceso a la educación define gran parte las trayectorias biográficas y sociales de las personas, he ahí su impronta y la dimensión potencial de su aporte. Por este motivo, evaluar la forma en como los grupos humanos participan de la educación, se apropian del capital cultural y aprenden a desempeñarse adecuadamente en la vida social, representan aspectos neurálgicos a ponderar en el debate sobre cómo definir y construir condiciones equitativas de participación educativa y sociocultural de vida. Marcelo Parreira do Amaral, tomando como referencia la participación en el sistema educativo superior de los grupos con ascendencia africana en Brasil, analiza los mecanismos y las instancias de acceso a la educación en un contexto socio histórico atravesado por la desigualdad socioeconómica y los límites estructurales basándose en el aporte teórico de la “world polity”. Dorando Michelini cuestiona el aporte de la universidad frente a los actuales desafíos sociales, entendiendo a esta institución como un espacio estratégico de formación educativa y social, en donde están en juego las oportunidades reales y potenciales de participación de las generaciones jóvenes en la vida pública. Desde una mirada filosófica y ética se refiere a la interculturalidad subyacente en las sociedades actuales y a las posibilidades que detenta la universidad para construir espacios de integración y participación democrática, fortalecer la sociedad civil y luchar contra las restricciones sociales imperantes, a partir de la construcción de un discurso público que identifique y objetive la voluntad de los diferentes sectores sociales. Circunscrito en un escenario más complejo y abarcador Mauricio Salazar estudia la conformación de nuevos grupos y procesos de organización social a partir del fenómeno de la integración a escala mundial. En este trabajo se exploran las causas, las consecuencias y las peculiaridades de este fenómeno paradigmático de nuestro tiempo, considerando especialmente las transformaciones en las formas de percibir el mundo que va aparejada a un cambio cultural profundo e irreversible que hoy por hoy atraviesa la cotidianeidad tanto de las sociedades que expulsan como así también de las sociedades que reciben a los inmigrantes en la vasta extensión del globo.

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En alusión a la impronta que traen consigo los procesos migratorios y la incertidumbre que genera para los grupos autóctonos como foráneos la modificación de las referencias culturales e identitarias, Alfredo Astorga esboza una lectura sobre los aspectos constitutivos de los procesos de segregación y exclusión social constreñidos en la condición de inmigrante en el contexto específico de América Latina. Este aporte repara especialmente en el significado de la diversidad cultural y plantea la necesidad de avanzar en la reflexión de las condiciones económicas y materiales que la sustentan. Los procesos migratorios en la actualidad son una constante dentro de las dinámicas de transformación cultural, económica, ecológica y laboral en boga. Los hombres movidos por la necesidad de mejorar sus perspectivas de vida y el nivel de bienestar afrontan la empresa migratoria con múltiples e imprevisibles riesgos y consecuencias. Al respecto Fernando Ruiz Peyré indaga sobre las causas de los desplazamientos producidos desde las zonas rurales hacia las zonas urbanas, tomando como ejemplo una región ubicada en el centro oeste de Argentina. En este estudio se demuestra cómo la escisión planteada entre los proyectos de superación de los jóvenes y las inviabilidades estructurales del medio social propende a reforzar la pobreza y las condiciones de vulnerabilidad, que se pretendían superar a través del éxodo que la apuesta migratoria significa. La búsqueda de nuevos criterios teóricos y prácticos que posibiliten la organización efectiva de ofertas educativas formales y no formales es un proceso que está fuertemente constreñido con el reconocimiento y en la ponderación de las necesidades de los diversos grupos sociales y culturales en un colectivo determinado. Este proceso no siempre resulta una empresa sencilla y armónica, puesto que se enmarca en uno de los espacios más álgidos y estratégicos de como se distribuyen las posibilidades de participación social y por lo mismo está impregnado de contradicciones, disensos y luchas de poder. Sin embargo, la educación representa para muchos grupos sociales una de las escasas cuando no la única posibilidad para poder aspirar a la inclusión social y al desarrollo de sus competencias cognitivas, afectivas y sociales que le facilitarán luego la incorporación al mercado de trabajo y a la vida adulta. En esta perspectiva Karin Elinor Sauer y Sílvio Correa de do Souza, partiendo de un estudio realizado en el sur de Brasil con jóvenes excluidos, nos ilustran un ejemplo concreto de como la contribución de la educación obra en la transformación de la vida biográfica y social de las personas, promoviendo estrategias de superación y ayudando al mejoramiento de la calidad de vida. Por su parte Christine Riegel reflexiona sobre los procesos de integración y reconocimiento dentro de un contexto social diversificado, subrayando la necesidad de construir una genuina igualdad de oportunidades más allá de las diferencias enraizadas en el género, la procedencia étnica cultural y el emplazamiento social y económico de los actores en la estructura social. En este artículo se recala también en la necesidad de apoyar sistemática y congruentemente el desarrollo de estrategias y alternativas locales

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para poner fin a la exclusión social a través de un mejor acceso a los beneficios sociales, laborales y educativos, así como también de una implicación efectiva de los sujetos con las estrategias y los programas políticos extendidos desde el estado y sus diferentes dispositivos institucionales. Desde una mirada socio pedagógica Carola Flad y Eberhard Bolay indagan sobre las estrategias de intervención destinadas a orientar y promover a los grupos inmigrantes en sus procesos de integración dentro del ámbito escolar en Alemania. Las propuestas extendidas desde el Estado buscan reparar los déficits y restricciones que se amalgaman con los contextos sociales atravesados por la vulnerabilidad y las limitaciones socioeconómicas. Este estudio subraya la importancia que adquieren las acciones de compensación paralelas a las ofertas educativas formales en razón a promover estratégicamente tareas de apoyo, orientación y acompañamiento de los procesos de inclusión social de los grupos más desaventajados. Valentina Maya Frades analiza la situación socio educativa de las mujeres inmigrantes en la sociedad española sopesando el grado de articulación existente entre los mecanismos de integración cedidos por el sistema educativo y las políticas sociales, y las demandas reales del grupo objetivo. En el artículo se intenta demostrar la vasta dimensión y el impacto social que conlleva la diversidad cultural interpelando las reglas y los valores de la sociedad española y europea. La autora plantea la necesidad de analizar de forma sustancial y compleja la inmigración dentro del escenario educativo para evitar el cultivo de descalificaciones xenófobas, la reproducción de estereotipos basados en el prejuicio y la injusticia social catapultadas desde la discriminación del género. Como ya se expuso, los procesos migratorios tanto a nivel nacional como internacional conllevan aparejados confrontaciones, contradicciones y retos que parecen interpelar los fundamentos mismos de la cohesión social subyacente. El trabajo y los procesos de participación productiva representan sin duda uno de los temas más concomitantes en el debate de la integración global, sobre todo estando situados en un contexto donde prevalecen las reglas inherentes al mercado mundial de producción. Contiguamente a ello se manifiestan los procesos ligados a la carencia y las restricciones del empleo y así también el resquebrajamiento de los mecanismos sociales tradicionales de formación y preparación para la vida laboral. En este sentido Alessandra Muriano se concentra en el análisis del proceso de participación social gestado dentro y a través del mercado de trabajo en la sociedad italiana, concentrándose fundamentalmente en la situación del colectivo inmigrante. La amplia diversidad de aportes de investigadores y posicionamientos científicos sistematizados en el presente número de la Revista Teoría de la Educación nos permitirá introducirnos en el debate sobre las actuales dinámicas de inclusión y exclusión que operan en el campo socioeconómico, laboral, geográfico y educativo en determinados países y regiones de América Latina y Europa.

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El mayor propósito de la presente contribución académica radica en la búsqueda plural de estrategias y orientaciones críticas que nos aproximen ideas y posibilidades en virtud a repensar la relación planteada entre la desigualdad socioeconómica y la segregación cultural que subyacen en la globalización que hoy vivimos. La transformación de las condiciones restrictivas y denigrantes de vida, a nuestro juicio, debe inexorablemente iniciarse en la toma de conciencia de esta situación, para evitar que la compleja y problemática realidad histórica social que vivimos nos entrape, someta e inmovilice. En esta idea fuerza, se fundamenta el sentido del presente aporte científico e interdisciplanario que hoy deseamos compartirles, conscientes de que sólo juntos podemos construir otro mundo, donde la integración no sea un privilegio y la convivencia sea más que un decoro retórico o una utopía lejana!

El coordinador: Pablo Christian Aparicio

REFERENCIAS APARICIO, P. CH. (Comp.) (2006). Niños y jóvenes en la encrucijada de la exclusión.

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UNESCO (2007). Bildung für alle. Bonn: UNESCO. UNESCO / BMZ (2005). Weltbericht. Bildung für alle 2006. Kurzfassung. Bonn: BMZ. Notas: 1 Op.cit. pág. 45 2 Al respecto comenta Burchardt (2003) que "la globalización no es un proceso integral que abarque al mundo entero, sino que es más bien la expresión contradictoria de un globalismo neoliberal, caracterizado por procesos simultáneos de integración y fragmentación. Por lo tanto, la integración económica de la globalización, tantas veces evocada, se limita en el fondo a los Estados de la OECD. En este espacio, se efectúa más de la mitad de las transacciones económicas globales y la mayor parte del comercio intra-industrial. Por ejemplo, entre 1980 y 1999, el porcentaje del comercio bilateral entre los países industria-lizados creció del 45% al 49%. Aquí es que también se efectúa cerca del 80% de todas las inversiones directas y que se mueven montos de mil millones de las especulaciones financieras. Esta concentración de los Estados con el perfil de la OECD tampoco es un fenómeno históricamente nuevo, sino que en términos cuantitativos es el mismo fenómeno de internacionalización económica que ya se observaba en el siglo XIX." Op. cit. pág. 72 3 Op.cit. pág. 298

Para citar este editorial puede utilizar la siguiente referencia:

APARICIO, Pablo (2008). Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino in-exorable de la globalización? A modo de introducción. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globali-zación? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educa-ción y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, nº 2. Universidad de Sala-manca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_editorial.pdf > ISSN 1138-9737

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RECORRIDOS DE REFLEXIÓN TEÓRICA Y PRÁCTICA PARA UNA VALORACIÓN DE LAS MINORÍAS CULTURALES EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN.

Resumen. En este estudio se quieren presentar algunas reflexiones teóricas y practicas sobre la importancia de la valorización de las minorías culturales en el contexto de la globalización. En la primera parte se enfrenta el tema de la sostenibilidad a partir del debate contemporáneo sobre la crítica de la racionalidad separada y a favor de una racionalidad de tipo planetario. Se pone por lo tanto el problema del reconocimiento y de la valorización de las minorías lingüísticas y culturales cuál portadoras de importantes saberes locales que contribuyen a la construcción de la nueva forma de racionalidad. Se pasa así a analizar la educación sostenible como una modalidad específica de hacer educación que permite el lleno desarrollo de las personas y las equipa a afrontar de manera creativa las dificultades y los desafíos de la vida. Por fin, la atención se dirige hacia algunos proyectos internacionales que valorizan los saberes locales de las comunidades de la América Latina. Palabras clave: Comunidad local, Educación sostenibile, Globalización, Racionalidad planetaria, Saberes locales.

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THEORETICAL AND PRACTICAL REFLECTIONS TO VALUATE CULTURAL MINORITIES IN A CONTEXT OF GLOBALIZATION. Abstract. The aim of this study ought to give some theoretical and practical reflections focusing on the importance of the enhancement of cultural minorities in the globalized world. It deals with the difficult subject of sustainability starting by a reflection on the contemporary debated question on separate rationality which clashes with an ever more favourite practice of worldwide rationality. So that the true problem seems to be the acknowledgement and the enhancement of cultural and linguistic minorities both as the keeper of important local knowledge and the builder of this new kind of rationality. Our study goes on analyzing a kind of sustainable education which should be considered as the best way to let people expressing and developing themselves and showing them at the same time the way to live life in a creative way and to put difficulties on a brave face. Finally the attention turns towards some international projects which set off Latin American communities’ local knowledge. Key words: Local community,. Sustainable education, Globalization, Planetary rationality, Local knowledges.

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PARCOURS DE RÉFLEXION THÉORIQUE ET PRATIQUE POUR UNE VALORISATION DES MINORITÉS CULTURELLES DANS LE CONTEXTE DE LA GLOBALISATION Sommaire. Dans cette étude sont présentées quelques réflexions théoriques et pratiques sur l'importance de la valorisation des minorités culturelles dans le contexte de la globalisation. Dans la première partie est évoqué le sujet de la soutenibilité à partir du débat contemporain sur la critique de la rationalité séparée et au service d'une rationalité de type planétaire. Le problème de la reconnaissance et de la valorisation des minorités linguistiques et culturelles sont donc percues comme porteuses d'importants savoirs locaux qui contribuent à la construction de la nouvelle forme de rationalité. L’analyse porte ensuite sur l'éducation soutenable comme une modalité spécifique de faire l´ éducation qui permet le développement complet des gens et les équipe à affronter de manière créatrice les difficultés et les défis de la vie. Enfin, l'attention s'adresse vers quelques projets internationaux valorisant les savoirs locaux des communautés de l'Amérique Latine. Mots–Clés: Communauté locale; Éducation soutenable; Globalisation; Rationalité planétaire; Savoirs locaux.

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RECORRIDOS DE REFLEXIÓN TEÓRICA Y PRÁCTICA PARA UNA VALORACIÓN DE LAS MINORÍAS CULTURALES EN EL CONTEXTO DE LA

GLOBALIZACIÓN. Silvia Mongili [email protected] Universidad de Florencia (Italia) 1.- INTRODUCCIÓN. La sociedad contemporánea está siendo cada vez mas atravesada por procesos de transformación ligados a la globalización: el hombre actual se encuentra inmerso en un fuerte dinamismo social, cultural y económico que conduce a la mundialización de los conocimientos e informaciones, de los modos de entender diferentes sistemas de saberes "plurales y alternativos", pertenecientes a muchos pueblos, sociedades y culturas lo que ha dado lugar tambien a la crítica a un tipo de racionalidad occidental contraponiendo a esta una forma más avanzada de racionalidad, capaz de incluir y sistematizar el vasto patrimonio cultural derivado de la experiencia del conocimiento humano. Como Orefice escribe:

“i guasti della razionalità occidentale sono ormai sotto gli occhi di tutti: dai gravi danni agli equilibri ecologici ed alla vivibilità del pianeta per gli inquinamenti e per lo sfruttamento insostenibile della natura alla produzione di ricchezza e di potere all’interno delle società più industrializzate che allontana dallo sviluppo i Paesi poveri, rendendoli dipendenti e subalterni all’una e all’altro; dalle nuove e diffuse malattie innescate dagli eccessi di comodità e di attivismo, come le disfunzioni cardiache, metaboliche e nervose, alle patologie sociali della massificazione e della solitudine, dell’esclusione sociale e delle nuove povertà culturali” (Orefice, 2004).1

El hecho de que en las sociedades contemporáneas la experiencia humana esté caracterizada por la complejidad e interdependencia de los fenómenos, ha generado un importante debate sobre la crítica a la racionalidad y al pensamiento ligado "a una dimensión": la disciplina científica individual por una parte, gracias a su especialización, ha sido capaz de acotar, simplificar y dividir específicamente la realidad para poder analizarla en detalles. Por otra parte, este hecho ha revelado su incapacidad de este tipo de lógica de pensamiento para articularse con otras dimensiones de la realidad misma, impidiendo muchas veces que los diferentes elementos que componen la realidad puedan dialogar entre si. En una sociedad planetaria regida por los conocimientos y los saberes, la tarea de las instituciones formativas no puede ser más la de transmitir meramente contenidos sino mas bien debe

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abrirse al patrimonio mundial de los conocimientos y tratar de enseñar a saberlos buscar, reconocer e implementar. El problema histórico que se va planteando esta vinculado a la "racionalidad global", es decir un tipo de racionalidad que ya no puede validar el conocimiento en términos absolutos, y que tiene el deber de promover la construcción de un saber que corresponda e identifique a la sociedad. Se trata de pensar una educación para todos, que supere la incomunicabilidad de los saberes disciplinares –racionalidad de carácter mas occidental, a favor de un conocimiento mundial solidario que haga referencia a los conocimientos de otros grupos humanos y otras culturas que son el testimonio de que otras racionalidades son posibles para interpretar un mundo cada vez más complejo. 2.- DESDE EL RACIONALISMO DISCIPLINAR A LA RACIONALIDAD PLANETARIA2 En la sociedad actual, la educación desarrolla un papel cada vez más específico: es un motor de desarrollo social. Para edificar una verdadera sociedad democrática es importante cultivar la libertad de pensamiento en términos de producción de saberes de calidad. En la sociedad industrial los conocimientos científicos han alcanzado niveles de especialización muy elevados perdiendo de vista la complejidad y la integración de los problemas. La razón de este hecho estuvo ligada a la visión especifica y parcelada de la realidad que dieron origen a los diferentes campos de estudio y saberes disciplinares. Los conocimientos científicos, habiendo alcanzado niveles de especialización muy profundos, se mostraron capaces de solucionar problemas específicos del hombre y la naturaleza, perdiendo simultáneamente la capacidad de entrelazar los análisis y las respuestas disciplinares; y extraviando consecuentemente la visión compleja de los problemas y la integración de las respuestas. Es evidente el posible daño causado al potencial cognoscitivo de la mente, propensa a observar desde un único punto de vista la realidad. “Il punto di arrivo è la perdita della razionalità complessiva dell’interpretazione della realtà: la critica della ragione viene spezzettata, frantumata all’interno di porzioni di realtà assunte come campo circoscritto e distinto di studio di specifici e isolati saperi disciplinari. Alla fine, le diverse critiche appaiono espressioni di altrettante ragioni che si ergono a ragione ultima della spiegazione della realtà: la disciplina assolutizza il suo punto di vista, la ragione parziale diventa ragione assoluta. La conclusione è il tradimento della libertà di pensiero” (Orefice, 2004, p. 26).

La sociedad moderna, que trató de criticar cualquier expresión del pensamiento absoluto y totalizador, ha acabado con afirmar una nueva esclavitud del pensamiento mismo, sumido en la auto-referencialidad de la cognición que impide ser libre, vale decir tiende a que los hombres queden continuamente prisioneros de si mismos dentro de una

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realidad que le impide reconocer los diferentes aspectos a ella conectadas, ya sean estos puntos de vista o bien valores elementales vinculados con los procesos de aprendizaje. La sociedad actual está experimentando el paso de una racionalidad separada hacia una racionalidad correlacionada. Por esa razón ya no es posible hablar de "especificidades separadas" sino que resulta más apropiado referir al concepto de "especificidades comunicantes". Hoy, en efecto, los grandes desafíos de la humanidad solicitan, para poder ser afrontados y analizados, el empleo de muchos conocimientos y competencias disciplinares capaces de propiciar la comunicación y operar cognoscitivamente frente a la complejidad del mundo. La objetividad de la ciencia ya no tiene un valor absoluto sino más bien relativo y las formas de percepción es empática: el intelectual del tercer milenio tendrá que estar dotado de una mente relacional y participativa que le permita dialogar con otras personas y obrar frente a procesos complejos. 3.- LA COMUNIDAD ENTRE LOCAL Y GLOBAL. La época actual está caracterizada por un doble fenómeno: por una parte, se evidencia el efecto creciente de la globalización que invade cada vez más ámbitos de nuestra vida; por la otra se nota como emergen cada vez más las presiones locales ejercidas por las minorías lingüísticas y culturales que solicitan mayor autonomía, descentralización y participación en el marco de un desarrollo endógeno sostenible. Ambos fenómenos pueden eventualmente derivar en autoritarismo y discriminación económica, social y cultural, si los mismos no son modulados adecuadamente.

“Il Villaggio globale può comprimere la ricchezza della diversità propria del potenziale umano e produrre uomini troppo uniformi, come altrettante marionette mosse da un oligarchico governo mondiale; il villaggio locale può fossilizzare la diversità e, annullando il potenziale umano del cambiamento, alimentare ostilità fratricide permanenti: nell’uno e nell’altro caso, compromettendo con l’abitabilità stessa del pianeta il destino dell’uomo” (Orefice, 2006, p. 4).3

Estos riesgos podrán ser abordados y reducidos gracias a un recursos importante que desde siempre forma parte de la dotación humana: se trata del poder cognoscitivo que otorga al hombre la posibilidad de entrar en relación con la naturaleza que lo circunda y con sus semejantes después de que esto fuera considerado por largas décadas como prerrogativa exclusiva de los hombres "civilizados". El reconocimiento de la propia existencia por todos los habitantes de la tierra mas allá de sus diferencias, hasta ahora no había dado lugar a que las personas pudieran ponderar y vivenciar objetivamente en sus propios conocimientos y legados culturales –merecedores de consideración y respeto.

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Como leemos en Berti (2005), en referencia a los efectos producidos hoy por la globalización, se asiste al redescubrimiento cada vez más fuerte de todo lo que es "local": en particular, por lo que nos concierne, parecen volver de moda las comunidades tradicionales, locales por supuesto, que se meten en contraposición a lo "global" y a favor de una continua búsqueda de espacios de vida auténtica, realmente significativos por quién los habita. Al interior de un contexto tal, la atención debe estar puesta en no caer en el error de confundir la comunidad local con un lugar privilegiado dónde se cultiva la total identidad y se excluye la diferencia y desde donde sólo se admite lo idéntico, desmedrando la apertura hacia el exterior, o sea hacia la comunidad planetaria en la que la comunidad local -valga la aclaración- se halla también inmersa. ¿Qué significado podemos atribuir hoy a lo local? Habitamos en un espacio cada vez más matizado y borroso. No existe tampoco más la comunicación espacial que hace hasta una decena de años estuvo determinada por tomar un teléfono, ha sido reemplazada por el desarrollo tecnológico y telecomunicativo virtual que ha tenido como resultado un viraje de la relación planteada entre el hombre y el territorio, entre lo próximo y lo lejano, entre lo estable y lo provisional, lo sólido y lo líquido, lo sedentario y lo nómada. Si el poder del Estado-Nación estuvo unido estrechamente a la capacidad de control sobre un determinado territorio, la característica del nuevo tiempo esta signada por la perdida del espacio fijo y la intromisión de los cánones de la versatilidad, simulteneidad e imprevisibilidad en el contexto de la globalización que constriñe todo y a todos. La pugna por el poder no remite mas al dominio de un territorio físico, hoy las luchas más feroces están ligadas al control de las informaciones. Estas pugnas se libran sobre incipientes "campos de batalla" y con nuevas armas como por ejemplo la informática y las nuevas tecnologías, para conseguir el control y la posesión de bienes más bien inmateriales. En este escenario, el fortalecimiento de la comunidad local puede representar una respuesta adecuada al desafío al cual nos someten los riesgos de la sociedad contemporánea asociados a la excesiva fragmentación social y la tendencia desmedida hacia la homogeneización y simplificación de lo diverso y lo desconocido. Hoy valorar lo local significa ponerse en contacto con el mundo entero y con las nuevas tecnologías, superando los dualismos oriente/occidente, cercano/lejano, norte/sur, regiones centrales y regiones periféricas. En esta perspectiva hace falta fortalecer la comunidad para no caer en los mismos errores del pasado y para que ella sea humanamente más sostenible. La nueva comunidad tendrá que convertirse en un lugar de encuentro y diálogo entre las diversidades, un lugar que no sea marginal y espacialmente que tenga un fuerte impacto educativo para las personas que lo habitan. La comunidad local podrá ser así la nueva vía para encontrar una mejor respuesta a las necesidades del individuo y de toda la sociedad mundial. Por este motivo, la atención a lo local sin convertirse en localismo servirá para promover comunidades basadas en la auto-observación, el espíritu crítico y la ética de la responsabilidad (Honas, 2002).

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La comunidad a la que hacemos referencia ya no puede ser, por lo tanto, aquella del pasado imbuida en la clausura de lo instituyente, la predilección por lo estático, la parcelación del mundo, pero tampoco tiene que ser una colectividad frívola, laxa y acrítica, construida sobre los principios modernos de la abstracción y el reino de lo virtual. El primer tipo de comunidad, conlleva el riesgo de quedar demasiado cerrada en ella misma y de autoexcluirse de los procesos enmendados por la economía mundial del conocimiento; la segunda por su parte expone la amenaza de ser demasiado débil al estar atravesada por uniones circunstanciales y a veces anónimas que no favorecen ni el desarrollo de la cohesión social ni la superación de los problemas y obstáculos cotidianos. 4.- HACIA UNA EDUCACIÓN SOSTENIBLE. Dentro de este contexto se plantea el problema del reconocimiento y de la valoración de las minorías lingüísticas y culturales portadoras todas ellas de importantes conocimientos locales y que puedan contribuir a la construcción de una nueva forma de racionalidad global y relacional, la única capaz de asegurar la supervivencia armónica de la humanidad.

“In particolare, per creare una società sostenibile in armonia con gli ecosistemi locali e, insieme, al di sotto dei limiti globali, sono necessarie reti dedicate alla sostenibilità, sia a livello locale sia a livello globale […] Una funzione delle reti locali è restituire al senso di comunità e di relazione l’importanza che aveva prima della rivoluzione industriale e che da allora è andata in gran parte perduta” (Meadows & Randers, 2006, p. 324).4

Sin lugar a dudas son muchas las acciones que habría que emprender para poder construir un mundo sostenible, pero estas acciones para ser eficaces necesitan modos de pensar completamente nuevos. Por este motivo será fundamental, entonces, posibilitar la gestación de un proceso de aprendizaje en beneficio de cada uno de los seis mil millones habitantes de la Tierra. La única forma de aprendizaje capaz de producir el cambio deseado no podrá prescindir de la consideración de todas las dimensiones del conocimiento humano, que lejos de basarse exclusivamente en las dinámicas del pensamiento se apoyan fuertemente en los sentidos y en las emociones.

“Il collasso non può essere evitato se gli uomini non imparano a considerare se stessi e gli altri come parti di una società globale integrata. In entrambi i casi, c’è bisogno di solidarietà, non solo nei confronti di chi è vicino e presente, ma anche di chi è più lontano nel tempo e nello spazio. L’umanità deve imparare ad amare l’idea di lasciare alle generazioni future un pianeta vivente” (Meadows & Randers, 2006, p. 332).5

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El esfuerzo pedagógico será por tanto fundamental si queremos que los habitantes de la tierra tengan la posibilidad de elegir el camino adecuado, el único que los conducirá a acercarse con amor y con respeto a sus compañeros de viaje, actual y futuros, humanos y no humanos, cercanos y lejanos. En este sentido aprender a considerar a largo plazo las consecuencias de sus acciones y de sus elecciones representa un importante desafío para los ciudadanos del mundo. Resultan muy interesantes experiencias y conclusiones elaboradas por las acciones y postulados de la educación sostenible, que indica una modalidad de hacer educación que, además de asegurar el pleno desarrollo de las personas, prepara para afrontar de modo crítico y creativo las dificultades y los desafíos de la vida, y orienta las transformaciones tendientes a construir una sociedad mejor. Si coincidimos en que "hacer educación" significa ocuparse del desarrollo y apertura dl conocimiento en la acción educativa no se puede prescindir de las ideas y de los pensamientos que han llevado a la construcción del modo de pensar de los sujetos. En consecuencia, el educador no puede trabajar para reconducir determinados conocimientos y competencias de forma arbitraria de acuerdo a un solo patrón cultural: la dimensión pluricultural e intercultural tiene que ser considerada como parte constitutiva del desarrollo del sujeto. Expresado en otros conceptos para que la educación pueda constituirse como un instrumento fundamental de la sostenibilidad hace falta poner en practica un paradigma educativo que tenga como fundamentos la humanidad, la democracia y la ecología: tal paradigma no puede estar representado por la visión occidental de la educación, mecánica y reduccionista, orientada por la filosofía del saber como mercancía, todo lo contrario el nuevo paradigma debe avalar una ecología de la educación, que perciba el sistema educativo, su ethos, el currículo y la comunidad como un todo interrelacionado. Una educación sostenible trasciende los límites de la educación ambiental o la educación para el desarrollo sostenible en tanto que aboga por un cambio sustancial de la tarea pedagógica. Este planteamiento educativo novedoso pretende superar el modelo transmisivo a partir de la instauración de un modelo trasformativo que reconoce las diferencias individuales y de grupo, y fortalece la comprensión de la complejidad e interdependencia del mundo contemporáneo61. Brevemente, los valores centrales del paradigma educativo transmisivo se basan en el carácter reduccionista en como se entienden los procesos sociales, la disposición de mecanismo de selección y exclusión, la predilección por un tipo exclusivamente formal de la educación, el entendimiento del conocimiento con fuerte valor instrumental7, la exaltación de la competencia, la especialización y la integración con objetivos de adaptación, el aprendizaje transmisivo y eficaz, la estandarización, la mensurabilidad, la confianza en el sistema, la modernidad y el progreso. Estos aspectos antes enumerados están siendo afortunadamente replanteados gracias al pujante encuentro y diálogo intercultural y así también gracias a la lucha librada por la minoría étnica cultural en el mundo orientada a conquistar un mayor reconocimiento cultural y social.8

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De la otra parte, el paradigma "ecológico" aboga por un tipo de educación de carácter sostenible que valora integralmente el género humano, fomenta la participación en todas las dimensiones de la transición hacia la sostenibilidad social, económica y ambiental, apoya la inclusión de todas las personas en todos los aspectos y en todas las edades de su vida, alienta el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la cooperación y la integración de las disciplinas. Ahora bien, si el paradigma ecológico pone un mayor énfasis en el conocimiento local, personal y aplicado y en la dimensión de comunidad, el paradigma transmisivo-reduccionista enfatiza un tipo de conocimiento descontextualizado y abstracto y, a diferencia del primer paradigma, no admite la posibilidad de articular la comunidad local y la comunidad de aprendizaje a nivel global. 5.- UNA MIRADA HACIA ALGUNOS PROYECTOS INTERNACIONALES QUE VALORAN LAS COMUNIDADES LOCALES DE AMÉRICA LATINA.

La Cátedra de Pedagogía Social de la Facultad de Ciencias de la Formación de la Universidad de los estudios de Florencia, en donde trabaja quién escribe en calidad de “doctoranda”, promueve desde ya hace algunos años, importantes proyectos internacionales concernientes al desarrollo social integral, que no se limitan a hacer una descripción de la conformación geográfico-político-económica de un país determinado, sino que apuesta por la construcción de un diálogo con los actores locales. Nuestro grupo de investigación, en efecto, paralelamente, en relevo de los intereses específicos que tienen las instituciones, las asociaciones y las comunidades locales frente al desarrollo, considera importante estudiar los nudos problemáticos intrínsecos en tales realidades para poder dar cuenta de las necesidades formativas (de su desarrollo),y la construcción de una base sólida para la formulación de planes de investigación-intervención compartida, que promueven la participación de la sociedad en todos los niveles. Consideramos el diálogo permanente como el factor básico y el vehículo de valoración de metodologías de investigación científica que facilitan en forma participativa la integración de los saberes locales propios de la población, esgrimidos -desde sus realidades y con sus potencialidades- y su articulación con lo global.

Nuestros trabajos profundizan el valor de lo material y lo inmaterial como parte del patrimonio de las comunidades, los territorios y las regiones. Por eso hablar de desarrollo endógeno implica conocer y reconocer los recursos, el capital humano, los saberes y las competencias del territorio, pensando en la inserción socio cultural de los hombres a partir de la adquisición de competencias sociales y en la responsabilidad social. Desde nuestro aporte buscamos construir un modelo de desarrollo humano, incluyente, participativo, equitativo y democrático que parta de las potencialidades del territorio y empodere a la población en articulación a lo local y lo global.

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Por tal razón, creemos importante poner en común los conocimientos y los saberes a nivel interdisciplinario, desde un plano internacional, donde se unen los saberes europeos con los latinoamericanos. 5.1. Proyecto “InterlinkPlus: Potencial humano y patrimonio territorial para el desarrollo sostenible endógeno: teorías, métodos y experiencias interdisciplinarias en la relación entre saberes locales y saberes globales” InterlinkPlus es un proyecto financiado por el Ministerio de la Universidad (MIUR), la Universidad de Florencia y otros Partners9, que esta bajo la coordinación del Prof. Paolo Orefice. Este proyecto se encuentra inserto dentro del Programa de Internacionalización del Sistema Universitario (INTERLINK), que fuera aprobado en el año 1999 por el Ministerio de la Instrucción, de la Universidad y de la Investigación (MIUR) con el objetivo de dinamizar el proceso de internacionalización de los ateneos, de promover el sistema universitario italiano en el extranjero y de incentivar programas integrados de estudio e investigación. El Proyecto, se desarrolla en el trienio 2006-2008, y culmina con la realización de un programa de investigación que contempla la movilidad de docentes, investigadores y doctorandos (italianos y extranjeros) que disponen de una beca para la concreción de una investigación. InterlinkPlus al ser un Network de Universidades e Instituciones italianas y latinoamericanas, se propone como finalidad la elaboración y la aplicación de modelos teóricos y metodológicos contextualizados y participativos orientados a analizar y valorar el capital humano y patrimonio territorial. Sobre el plan de las estrategias y las prácticas de investigación el Proyecto busca alcanzar un trabajo interdisciplinar, la integración entre la investigación teórica y la investigación aplicada, y el fortalecimiento de sinergias entre las actividades de investigación y las actividades de cooperación internacional. La metodología de investigación adoptada en el proyecto utiliza tres topologías de estudio: a saber, a) la aproximación crítica-hermenéutica (modalidad de investigación profundamente introducida en los contextos operacionales de los cuales emergen las problemáticas indagadas); b) la aproximación interdisciplinaria (diferentes contribuciones disciplinarias, metodologías y contenidos, que exploran la misma compleja realidad del capital humano y del patrimonio territorial para el desarrollo endógeno sostenible); y c) la aproximación de la Investigación Acción Participativa (formación de "comunidades de autocrítica" implicadas en el proceso de conocimiento y transformación de la realidad). El escenario en el que se mueve la investigación se apoya en los aportes de la Knowledge Society para dirimir sobre los actuales cambios globales, atendiendo a las consecuencias de la mundialización de los procesos y de los productos, ponen en evidencia los problemas de integracion preemientes en las sociedades y las culturas en

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las diversas regiones del planeta. En tal escenario, el potencial del conocimiento humano asume un significado nuevo que va más allá del valor instrumental del conocimiento que finaliza con la creación de productos materiales: al conocimiento se le ha asignado un formidable valor propulsor no solo sobre el plano cultural, sino también sobre el plano del desarrollo social y económico, sostenible e inclusivo. En tal contexto, para alcanzar los objetivos indicados, la investigación indaga sobre los siguientes ejes problemáticos y sus recíprocas relaciones en el ámbito territorial en los términos de Good Practices previo a efectuar las acciones de transferencia: - el potencial de conocimiento expresado por los saberes colectivos indagados en

cuanto dotación del capital humano de las sociedades y culturas de las áreas territoriales en examen: esta dotación expresa el capital inmaterial o producción ideal aprendido a través de la educación informal, no formal y formal;

- el patrimonio arqueológico y territorial expresión de los saberes de las sociedades y

culturas de las áreas en estudio: esta dotación expresa el capital material o producción de material de cuya utilización vienen alimentadas las expresiones y las estructuras de aprendizaje colectivo que confluyen en las diversas formas de educación y determinan los procesos de socialización y culturalización;

- el desarrollo sostenible endógeno considerado como dirección dinámica y

estructural del cambio con la finalidad de construir una Polis de autogobierno que abogue por la inclusión y del bienestar de los ciudadanos, a través de procesos de Institutional Building que culminan con la edificación de Local Societies de Knowledge/Lifelong Learning. Ahora bien, desde la teoría y estrategia ligada al del cambio endógeno se exploran actualmente los procesos de cambio global que por un lado, vehiculizan la reproducción de las sociedades y culturas tecnológicamente más avanzadas, con los relativos saberes globales producidos (comprendidos aquellos científicos) y por otro lado, subrayan la importancia de los saberes colectivos y de los patrimonios territoriales locales de las sociedades y culturas emergentes, pero condicionadas por el desarrollo dependiente.

La Unidad de Investigación del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Florencia, coordinado por el Prof. Orefice, participa en InterlinkPlus a través del Proyecto de desarrollo educativo local e integrado en Mugello (Comunidad Montana, Cooperativa El Forteto), se fundamenta en la teoría de la construcción de los saberes locales, del sentir y del pensar, y de igual modo adopta la metodología de la Participatory Action Research como base de referencia para la construcción de la Sociedad local del conocimiento (Cité Educative) a través de la valorización del patrimonio material e inmaterial del distrito interurbano de la comunidad de Montana. Las Acciones del Proyecto local insertadas en InterlinkPlus abarcan áreas del trabajo escolar y extraescolar y el campo de la educación de los adultos, en muchos niveles: las estrategias y las redes del sistema educativo local articulado con las prácticas de formación y de trabajo en colaboración con los operadores locales e integrando

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metodológica y técnicamente la educación formal, no formal e informal en el ámbito de formación de jóvenes y adultos. 5.2. Proyecto “U-Maya: Firenze e la Toscana per l’università Maya” El proyecto U-maya es un proyecto de cooperación destinado al sostén a la constitución de una Universidad Maya y esta ligado desde sus génesis con temas relacionados a la globalización y la defensa de los derechos de las culturas marginales. El proyecto fue gestado a partir del Foro Social de Florencia celebrado en noviembre de 2002, en aquella ocasión Rigoberta Menchù (premio Nobel de la Paz) fue invitada por el Rector de la Universidad de Florencia a discutir sobre problemas de la globalización, las dinámicas culturales y los riesgos que pueden causar la falta de reconocimiento de los derechos de las culturas marginales o minoritarias. En este evento la atención se centró fuertemente en la cultura maya, que derivo al finalizar en una solicitud explicita de colaboración científica y profesional para poder edificar una Universidad Maya en Guatemala. El proyecto ha sido financiado por la Región Toscana, la Provincia de Florencia, el Ayuntamiento de Florencia y el Ayuntamiento de Pontassieve. La Universidad de Florencia se ha comprometido en la efectivización de este proyecto bajo la coordinación científica del Prof. Paolo Orefice y la implicación de un grupo de docentes, investigadores y doctorandos vinculados al Departamento de Ciencias de la Educación y de los Procesos Culturales y Formativos, Departamento de Economía Agraria y de los Recursos Territoriales, Departamento de Ingeniería Agraria Forestal (DIAF) y del CSIAF (Centro Servicios Informáticos del Ateneo florentino). Del mismo modo dos ONG's han sido integradas en la realización del proyecto, las mismas son Mani Tese, encargada de la coordinación administrativa, y Action Aid Internacional, que posee una amplia presencia institucional en Guatemala, y garantiza por lo mismo el monitoreo de las acciones. En Guatemala se han incorporado como cooperantes el Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM), la Fundación Rigoberta Menchù Tum (FRMT), la Academia de Lengua Maya Guatemala (ALMG) y el Instituto Superior de Desarrollo Integrado Local (ESEDIR). El Proyecto tiene como finalidad la realización de una Universidad Maya en Guatemala según un modelo de Universidad comunitaria que busca preservar la cultura e instaurar un espacio abierto para la reflexión e investigación sobre las problemáticas interculturales y la globalización. Este proyecto representa una importante posibilidad de intervención sobre las diferentes problemáticas que nacen a partir de la posición de sometimiento que padecen los pueblos indígenas en Guatemala. Entre las finalidades del proyecto figura la posibilidad de garantizar el reconocimiento de los derechos específicos de las poblaciones indígenas para la superación de la situación de discriminación y exclusión, favorecer el acceso a la educación superior a los jóvenes indígenas y de sustentar la formación de una adecuada clase dirigente maya, y promover

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el desarrollo socio-económico y cultural de las comunidades indígenas fomentando la participación de las poblaciones en la vida social, económica y cultural del país. La tarea hasta ahora desarrollada por los actores implicados en el proyecto ha posibilitado un interesante trabajo de investigación y desarrollo de los recursos humanos, y la elaboración de propuestas para conservar el patrimonio de saberes que están en peligro de desaparición. En el proyecto adquiere también una relevancia particular el sentido que puede asumir la formación superior dentro de un Estado todavía caracterizado por discriminaciones respecto a la población local indígena, que representa la mayoría de la población guatemalteca. La idea que mueve este y otros proyectos análogos en Guatemala, es encontrar formas y modalidades funcionales para no homogeneizar todas las culturas presentes, vale decir reconociendo que cada pueblo posee una identidad y tiene derechos legítimos de determinación sobre su patrimonio cultural dentro de un estado nación. Resulta por tanto de fundamental importancia apoyar en un país como Guatemala la conservación de la diversidad cultural, una diversidad que se manifiesta en su multiplicidad de rostros y expresiones culturales, variados y enriquecedores. 6.- BIBLIOGRAFÍA. ABBAGNANO, N. (2006). Dizionario di filosofia, cur. G. Foriero. Torino: UTET.

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Notas

1 Cfr. Orefice P., Società, educazione e conoscenza: dal razionalismo disciplinare alla razionalità plane-taria, Orefice P., Saracino V. (a cura di), Nuove questioni di pedagogia sociale, Franco Angeli, Milano, 2004, p. 24. Traducción: "las averías de la racionalidad occidental son ya bajo los ojos de todos: desde los graves daños a los equilibrios ecológicos y a la habitabilidad del planeta por las poluciones y por la explo-tación insostenible de la naturaleza hasta la producción de riqueza y poder dentro de las sociedades más industrializadas que aleja del desarrollo los Países pobres, devolviéndolos dependientes y subalternos a la una y al otro; desde las nuevas y difusas enfermedades cebadas por los excesos de comodidad y activismo como las disfunciones cardíacas, metabólicas y nerviosas, hasta las patologías sociales de la masificación y la soledad, de la exclusión social y de las nuevas pobrezas culturales". 2 Orefice, P.: Società, educazione e conoscenza: dal razionalismo disciplinare alla razionalità planetaria, Orefice, P. y Saracino, V. (a cura di) (2004): Nuove questioni di pedagogia sociale, Milano, Franco An-geli, pp. 15-47. Traducción:"El punto de llegada es la pérdida de la racionalidad total de la interpretación de la realidad: la crítica de la razón es troceada, triturada dentro de porciones de realidad asumidas como sector circunscrito y distinguido de estudio de específicos y aislados saberes disciplinares. Al fin, las muchas críticas aparecen expresiones de mismas razones que se yerguen a razón última de la explicación de la realidad: la disciplina impone su punto de vista, la razón parcial se convierte en razón absoluta. La conclusión es la traición de la libertad de pensamiento." 3 Cfr. Orefice, P. (2006): La Ricerca Azione Partecipativa. Teoria e pratiche, Volume secondo, Napoli, Liguori, p. 4. Traducción:"La Aldea global puede comprimir la riqueza de la diversidad propia del poten-cial humano y producir hombres demasiado uniformes, como marionetas movidas por un oligárquico gobierno mundial; la aldea local puede fosilizar la diversidad y, anulando el potencial humano del cam-bio, alimentar hostilidades fratricidas permanentes: en el uno y en el otro caso, comprometiendo con la habitabilidad misma del planeta la suerte del hombre". 4 Cfr. Meadows, D. y D.; Randers J. (2006): I nuovi limiti dello sviluppo, Milano, Oscar Mondadori, p. 324. Traducción: “En particular, para crear una sociedad sostenible en armonía con los ecosistemas loca-les y también debajo de los límites globales, son necesarias redes dedicadas a la sostenibilidad, sea a nivel local sea a nivel global […] Una función de las redes locales es devolver al sentido de comunidad y rela-ción la importancia que tuvo antes de la revolución industrial y que desde entonces ha ido en gran parte perdida”. 5 Ib., p. 332. Traducción: “El colapso no puede ser evitado si los hombres no aprenden a considerar sí mismos y los otros como partes de una sociedad global integrada. En ambos casos, hay necesidad de solidaridad, no sólo respecto a quien es cercano y presente, pero también a quien es más lejano en el tiempo y en el espacio. La humanidad tiene que aprender a amar la idea de dejar a las generaciones futu-ras un planeta viviente”. 6 Esta nueva concepción de la educación está atada estrechamente al paradigma de ciencia contemporá-nea. Es importante, a este propósito, subrayar como el concepto occidental de conocimiento científico es cambiado en el tiempo, pasando del paradigma propio de la ciencia declarativa, basado sobre el dogma, al paradigma de la ciencia demostrativa, basado sobre la razón, y al paradigma de la ciencia autocorrectiva basada sobre el principio de autocorrección de la ciencia (Popper). A. este propósito se haga referencia a

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Abbagnano, N. (2006): Dizionario di filosofia, a cura de Giovanni Fornero, Torino, UTET; Popper K. (1981): Logica della scoperta scientifica, trad. M. trinchero, Torino, Einaudi; Popper, K. (1985): Conget-ture e confutazioni, cur. G. Pancaldi, Bologna, Il Mulino; Kuhn, T. (1978): La struttura delle rivoluzioni scientifiche, trad. A. Cargo, Torino, Einaudi; Feyerabend, P. (1985): Contro il metodo, trad. L. Sosio, Milano, Feltrinelli. 7 Un ejemplo es dado por el encuentro con la cultura maya, que tiene entre sus caracteres distintivos el paradigma holístico que considera el ser humano parte de un cosmos mucho más amplio. Los seres humanos, dentro de una tal visión del mundo, están en estrecha relación con los elementos del universo y con los elementos de la naturaleza. Por éste es importante la integración de la persona con la naturaleza y con el cosmos. 8 Es decir orientada a un objetivo práctico, a un producto. En el mundo occidental amenaza de llevar a una forma de educación mercantilizada y privatizada. Se haga referencia, a este propósito, a Rifkin, J. (2000): L’era dell’accesso, Milano, Mondadori. 9 Partners italianos: FIRENZE (Departamento de Ciencias de la Educación, Departamento de Urbanística y Planificación del Territorio, Departamento de Historia del Arquitectura y de las Ciudades, Facultad de Letras y Filosofía), PADOVA (Departamento de Ciencias de la Educación), NAPOLI "Federico II" (De-partamento de Ciencias Relacionales), NAPOLI "Parthenope" (Facultad de Ciencias Motorias), SIENA (Departamento de Economía Política), REGION TOSCANA (Dirección general de la Presidencia, sector de las actividades internacionales), UNOPS EDINFODEC ITALIA. Partner extranjeros: BRAZIL “Uni-versidad del Estado de Bahía” (Departamento de Educación), GUATEMALA “Universidad San Carlos” (Ciudad del Guatemala - Departamento de Estudios de Postgrado), NICARAGUA “Universidad Nacional Autónoma Nicaragua (UNAN) de León” (Rectorado), NICARAGUA “Universidad Americana UAM” (Facultad de Arquitectura), CUBA “Instituto Superior Politécnico J.A. Echeverría” de La Habana (Facul-tad de Arquitectura).

Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia:

MONGILI, Silvia (2008). Recorridos de reflexión teórica y práctica para una valoración de las minorías culturales en el contexto de la globalización. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_mongili.pdf > ISSN 1138-9737

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CAPACITACIONES AUTÓNOMAS INDÍGENAS - RESPUESTA A LA POLÍTICA ASIMILADORA NACIONAL. EL EJEMPLO DE LOS WIXARITAR DE MÉXICO. Resumen. Las condiciones de vida de los pueblos indígenas en México están terminadas por la política asimiladora del gobierno mexicano, entre otros. Bajo el llamado Indigenismo, se lleva acabo programas oficiales para la asimilación y aculturalización de los pueblos indígenas. Rechazando esa negación de autodeterminación indígena, los indígenas mexicanos reivindican el reconocimiento y la implementación de sus derechos y ponen esfuerzo en llevar a la práctica formas locales de autonomía. En el debate por la autonomía indígena, el sector de la educación representa punto nodal de gran importancia : se reclaman influencia sobre ello tanto los programas gubernamentales de integración como los indígenas en el curso del establecimiento de una educación indígena autodeterminada. También los Wixaritari, pueblo de la Sierra Madre Occidental, ellos mismos, “desde abajo”, y de manera propia, responden al asunto por una educación indígena– autónoma. Teniendo la base en las experiencias concretas de la Comunidad Indígena Autónoma de Bancos de San Hipólito, en ese artículo presentamos el concepto de las capacitaciones y discutimos su papel para un desarrollo autoterminado. Palabras clave: indigenismo, derechos indígenas, autonomía, capacitaciones.

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AUTONOMOUS INDIGENOUS FORMATION – ANSWER TO NATIONAL ASIMILATION POLITICS. THE EXAMPLE OF THE WIXARITARI OF MEXICO. Abstract. The conditions of the indigenous peoples of Mexico are, inter alia, determined by the national assimilation politics of the Mexican government. Unter the name of the so-called Indigenismo, official programmes for the assimilation and acculturation of the native population are carried out. Rejecting the disregard of indigenous self-reliance and plurality, Mexican indigenous peoples claim the recognition and implementation of their rights and make efforts to put local constructions of autonomy into practice. However, the sector of education and formation forms an important junction within the debate of indigenous autonomy: it is claimed both by governmental integration programmes and by the indígenas in the course of the establishment of an independent indigenous education. Also the Wixaritari, people of the Sierra Madre Occidental, respond to the issue for autonomous indigenous formation themselves, “from below”, in their own way. In this paper, we present the concept of capacitaciones and discuss its role for a self-contained development on the basis of the concrete experiences of the autonomous indigenous community of Bancos de San Hipólito. Key words: indigenismo, indigenous rights, autonomy, capacitaciones/formation.

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FORMATION AUTONOME DES INDIGÈNES – LA RÉPONSE A LA POLITIQUE D’ASSIMILATION: L’EXEMPLE DES WIXARITARI MEXICAINS. Sommaire. Les conditions de vie des peuples indigènes mexicains sont définies par une politique d’assimilation du gouvernement Mexicain. Sous le nom de « l’Indigènisme » des programmes officiels sont pratiqués pour assimiler et acculturer les peuples indigènes. Refusant cet acte comme dédaignage de l’autonomie et diversité, les indigènes réclament l’acceptance et l’implémentation des leurs droits et misent en pratique des formes locales d’autonomie. Le sujet de l’éducation signifie un focus central dans le discours de l’autonomie indigène :il est considéré par les actions d’intégration officielles du gouvernement, ainsi que par les indigènes développant une éducation originale indigène. Les Wixaritari, une ethnie de la Sierra Madre Occidental, se donnent la peine de répondre à la question d’une éducation indigène propre, «de la base», de leurs manières. Nous avons l’intention de présenter la conception des capacitaciones à l’exemple des expériences concrètes de la commune autonome indigène de Bancos de San Hipólitos et de discuter l’importance pour un développement indépendant. Mots- clés: indigenismo, droits indigènes, autonomie, capacitaciones, formation.

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CAPACITACIONES AUTÓNOMAS INDÍGENAS - RESPUESTA A LA POLÍTICA ASIMILADORA NACIONAL.

EL EJEMPLO DE LOS WIXARITAR DE MÉXICO. Christina Goschenhofer¹; Santos de la Cruz Carrillo²; Carlos Chávez Reyes3 [email protected]; [email protected]; [email protected] Universidad de Tübingen (Alemania). Asociación Jalisciense de Apoyo a Grupos Indígenas, A.C., Guadalajara (México). 1.- INTRODUCCIÓN.

Muchos y múltiples son los esfuerzos para avanzar hacia la autonomía de los pueblos indígenas en América Latina. Cada vez más, la sociedad civil discute estas pretensiones particulares de una autonomía cultural y política. Aparte, aumenta también el interés de la ciencia académica (Gabriel / Latautonomy, 2005). Pero la idea detrás no es nada nuevo para los pueblos indígenas: en un continuo histórico, la resistencia indígena de 500 años se debe considerar como esfuerzo para un status autónomo. La práctica autonómica de los pueblos indígenas es diversa: muchos ejemplos de Nicaragua, Panamá, Ecuador, Bolivia, Brasil y México, entre otros, muestran las diferencias. Las propuestas autónomas no definen ni una ideología ni un régimen o un modelo social (Esteva, 1998). No hay nada más contradictorio para una autonomía que hablar de un modelo, pués cada proceso es único y muestra su desarrollo particular (Gabriel / Latautonomy, 2005).

En México especialmente las propuestas y conceptos de los Zapatistas se considera como emblemáticas de las construcciones de autonomía. Pero el debate de la sociedad civil por formas posibles de autonomía se extiende por más sectores. Por lo tanto, en este texto ponemos el enfoque a las ideas y experiencias con autonomía de los Wixaritari o Huicholes, un pueblo que se encuentra enclavado en los estados de Nayarit, Jalisco, Durango y Zacatecas de la Sierra Madre Occidental de México.

¿Podemos entender autonomía como respuesta, como resistencia, como contra-propuesta al modelo social dominante? ¿Cuáles son las razones, por las que sobre todo comunidades indígenas se enfrentan a la decisión de andar en otros caminos?

Para un análisis parece útil de distinguir dos comprensiones fundamentales de autonomía: autonomía como proyecto político se aplica a la relación entre indígenas y Estado implicando tanto aspectos jurídicos como negociaciones políticas (autonomía de jure). Al otro lado, está la autonomía de facto, la construcción de autonomía en los hechos, la cuál los indígenas realizan en sus comunidades y regiones cotidianamente y

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la cuál tiene relevancia para problemáticas de desarrollo. Es en este contexto entonces en el que nos interesa preguntar, ¿cuáles son las condiciones y consecuencias de la autonomía que afectan a aspectos de educación y formación?, ¿Cómo se organiza una educación autónoma?, ¿Como son las propuestas de los Wixaritari? 2.- LA SITUACIÓN DE LOS INDÍGENAS EN MÉXICO. Los pueblos indígenas crecientemente se vuelven sujetos activos, políticamente independientes en los discursos de la sociedad civil de América Latina. Con sus reivindicaciones por la participación, el reconocimiento de su identidad y de los derechos indígenas, ellos, conscientes de su propia valía, llevan nuevos argumentos a la relación entre el Estado, partes de la sociedad dominantes y los pueblos indígenas. Sin embargo, la situación de los indígenas todavía se encuentra muy lejos de mostrar estructuras igualitarias en el mundo, en Latinoamérica y en México. Siguen siendo parte de los grupos sociales más discriminados y vulnerables (UN / OHCHR, 2001).

Los pueblos indígenas han permanecido expuestos a la práctica por las elites mexicanas del racismo, la discriminación y el paternalismo desde la colonización hasta el presente (Kerkeling, 2003). Actualmente, esa tendencia aún aumenta por la presión de ajuste estructural del encadenamiento económico global, que está obligando la economía nacional de valorizar los territorios indígenas periféricos, privatizar la tenencia comunal y explotar los recursos naturales. La discriminación se manifiesta fuertemente en el llamado indigenismo, corriente ideológica que pretende justificar los intentos estatales de asimilar las formas de vida indígenas con los modos mestizos pues considera a las culturas indígenas como atrasadas respecto a la civilización occidental.

Aunque declaraciones oficiales reconocen la multiculturalidad en la constitución mexicana o en acuerdos internacionales como el Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes de la Organizacón Internacional de Trabajo (OIT), estas expresiones públicas normalmente refieren exclusivamente a las culturas precolombianas – raíz y orgullo de la mexicanidad –. A los indígenas del presente se les sigue tratando con prejuicios: el Estado continua negando su territorialidad y sus gobiernos tradicionales, la vida autóctona actual intenta ser reducida a folklore o residuos atrasados de una forma social anticuada que debe ser “modernizada”. El reconocimiento oficial de la pluralidad de otras formas culturales todavía está sobrepuesto por estereotipos peyorativos. El discurso sobre la herencia indígena con frecuencia parece artificial.

La política integracionista no tiende solamente a balancear diferencias culturales dentro de la sociedad mexicana sino también diferencias socioeconómicas. Esa actitud está aportada por la convicción que los pueblos indígenas estarían considerados obstáculo en el camino del adelanto. Según Andrés Aubry, el indigenismo es una respuesta a la pregunta de los mestizos, por qué los países pluriétnicos están atrasados. Con la

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hipótesis que los indígenas sean un freno al desarrollo se desprecia la cultura indígena. Con el hecho que la política indigenista mantiene correspondencia con la necesidad capitalista de consolidar y ampliar el mercado interno y los espacios productivos, el programa del colonialismo interno está realizado a cuenta de los indígenas (Fernández, 2006). Estos directrices modernistas se agravan por las metas neoliberales de la economía, pretensiones de las elites empresarias, aún forzadas por la TLCAN, y de los financiadores internacionales. A través de la planteación de programas gubernamentales dedicados a la “modernización” de las comunidades indígenas, el gobierno cumple con el dictum económico y tiende la inclusión de los indígenas al proyecto del avance nacional.

Con todo, el desconocimiento del derecho a la autodeterminación y la exclusión de procesos de decisión y desarrollo tiene como consecuencia que la población indígena cuenta con la taza más alta de marginación y migración. La pobreza extrema, según criterios del Banco Mundial y la ONU, se encuentra sobre todo en municipios indígenas. Son muchos indígenas que son afectados por violaciones múltiples a derechos humanos, por miseria y conflictos territoriales violentos. Esas formas de discriminación y desconocimiento de la autonomía indígena son las circunstancias que marcan la vida cotidiana de la población nativa de México. Son esa discriminación y exclusión, contra las cuáles se forma cada vez más resistencia en todo el país (Kerkeling, 2003). 3.- EL CASO DE LOS WIXARITARI. Los Wixaritari son un pueblo indígena en la Sierra Madre Occidental en el oeste de México. Siempre se esforzaron por mantener sus propios formas de vida : hablan activamente el idioma wixárika ; el maíz sigue siendo la base principal de la vida para las familias de los wixaritari y, con eso, fundamento de la organización sociocultural y religiosa de la comunidad. Comunitariamente, reivindican el reconocimiento de sus derechos, defenden el territorio que les legaron sus ancestros contra invasores teiwaris (mestizos) y están intentando de vivir su vida propia.

Junto con otros pueblos indígenas de México, los Wixaritari participan activamente en las reivindicaciones por el reconocimiento de los derechos indígenas y por el discurso de la autonomía. Son uno de los grupos en América Latina, cuál se decidió concientemente para preservar su identidad indígena y sus formas de representación consecuentes y, con eso, hacen quedar al margen otras identidades, al menos temporalmente. Por la concienica aumentanda de la propia valía, los pueblos ponen nuevos retos a la política de minorías del Estado mexicano. Conflictos territoriales, en parte violentos, con comunidades mestizas vecinas son causa y expresión de su problemática fundamental. Los Wixaritari se ven expuestos a múltiples formas de falta de reconocimiento del espacio para su supervivencia y de sus derechos.

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Para oponerse a las amenazas a la base territorial de su existencia y a la explotación de sus recursos naturales, una de las comunidades, Bancos de San Hipólito que se encuentra en el Estado de Durango, se declaró autónoma en el año 2002, con la finalidad de impulsar la organización comunitaria y darle vida a la cultura, costumbres y tradiciones, defendiendo a Tatei Yurienaka (la Madre Tierra) a través del agua, el maíz, la medicina tradicional, los lugares sagrados, los bosques, entre otros como esencias vitales del pueblo wixárika.

De esta forma comenzaron a fortalecer espacios de reflexión en los diferentes eventos y ejercer gobierno propio y sistemas tradicionales con una visión integral de la vida y lucha, puntualizando así, paso a paso, una autonomía de facto, frente al exterminio de la clase política dominante y del mismo Estado Mexicano que no ha querido reconocer el territorio ancestral que poseen desde tiempos inmemoriales.

Los wixaritari de Bancos de San Hipólito no cuentan el reconocimiento oficial de sus autoridades autónomas, sino que son una comunidad de hecho, sin embargo, tienen el reconocimiento de las comunidades hermanas de San Sebastián Teponahuxtlán, Santa Catarina Cuexcomatitlán, San Andrés Cohamiata por el Estado de Jalisco, pertenecientes al pueblo wixárika, y la Comunidad de Santa María Ocotán del Pueblo Tepehuano por el Estado de Durango, también el Congreso Nacional Indígena (CNI) como espacio y producto de la suma de muchos esfuerzos y experiencias de los Pueblos Indígenas de México, Grupos Indígenas, Organizaciones de la Sociedad Civil, Universidades, etc. Que en conjunto promueven diversos aspectos del camino que Bancos de San Hipólito ha seguido para lograr sus objetivos de reconocimiento a su derecho a la vida digna y justa. De esta forma, construyendo alianzas es como han tomado la fuerza las autoridades tradicionales y agrarias de Bancos para luchar frente a todo los embates y amenazas que están enfrentando. Sin embargo, el procedimiento de autonomía de facto todavía es poco común, en comparación con el sistema nacional, y muestra una conciencia muy fuerte de los propios valores sociales y culturales. 4.- EL INDIGENISMO. En el curso de la formación del perfil integro y moderno de la república joven de México en los dos siglos pasados, se desarrolló la política del indigenismo. Con base en el pasado indígena, la herencia española y el presente mestizo, se dio atención extraordinaria a la creación de una identidad nacional que abarcara a todos los mexicanos. En ese sentido, el indigenismo tuvo su función en ser instrumento para deshacer las identidades culturales étnicas indígenas, asimilarlas, homogenizarlas, occidentalizarlas y integrarlas en el concepto del mestizaje para lograr el nation building.

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La realización de la transformación cultural dirigida llegó a una primera cima con la fundación del Instituto Nacional Indigenista (INI) en 1948 (a partir de 2003 re-nombrado en Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, CDI). En esa planeación de integración y desarrollo de los pueblos indígenas funcionalizada por el Estado, se puso atención especial a educación, idioma y cultura (CDI, 2006). A través de concebir programas institucionales de desarrollo para las comunidades indígenas, especialmente en los áreas de educación, salud, nutrición y agricultura, el Estado pretende la inclusión de los indígenas en el proyecto del desarrollo nacional, impuesto desde arriba.

Por parte de muchas comunidades, se trata a los funcionarios gubernamentales con desconfianza, después de decenas de experiencia tanto con fracasos del desarrollo y explotación de saberes tradicionales como con la tendencia de fijar las culturas indígenas como folklore y usarla para objetivos comerciales (“Etnoturismo”). Además, acusan al INI / CDI que hasta el día no han sido capaces de aliviar la miseria ni la discriminación económica y social. Más fuerte expresan su crítica al indigenismo los antropólogos A. Barabás y M. Bartolomé, miembros del International Work Group for Indigenous Affairs de la ONU, cuando publicaron en 1973 por primera vez a nivel internacional, la denuncia de la existencia de un programa de etnocidio, que se aplica en México como elemento del desarrollo capitalista por parte del gobierno a través de instituciones del desarrollo regional con las minorías étnicas (citados en Mayer, 1998). 5.- POLÍTICA INDIGENISTA DE EDUCACIÓN. Las instituciones de educación tienen gran importancia por su influencia a partir de la niñez. Aunque, las escuelas bilingües tienen una gran extensión, el problema es muy sutil: los valores y los contenidos de la « cultura nacional », transmitidos en las escuelas, forman una contradicción al modo a vivir indígena. Junto con la larga ausencia de los niños de sus familias, cuándo están en los albergues durante la semana, eso puede conducir a una alienación profunda o a un conflicto de identidades para los niños y jóvenes. La organización de la currícula es diseñado igual para todo el país; casi no se orienta a las necesidades y intereses de los pueblos indígenas distintos.

En la Sierra Wixárika están 35 escuela primarias y algunas telesecundarias, luego de este nivel la continuación de la formación para los jóvenes solo es posible en las ciudades, esto implica gran carga económica para las familias, una vida bajo condiciones alienantes y el riesgo de ser desenraizados de su propia cultura. Con eso, los jóvenes están enfrentados a un reto enorme a su identidad.

Del reporte del Centro Coordinador para el Desarrollo de la Región Huicot del año 1975 (Palafox Vergas) resulta el no-reconocimiento de la cultura indígena:

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Siempre se pensó en que la educación constituye un gran vehículo para integrar a las comunidades indígenas, al patrón de cultura del pueblo mexicano e incorporarla a las actividades propias del resto de la población del país. (....) La economía de autoconsumo y la cultura tradicional a que ha estado sujeto el niño indígena, fue una de las tareas a vencer por los primeros maestros y promotores para que los padres de familia permitieran a sus hijos asistir a la escuela.

La responsabilidad para la educación del niño indígena ha sido retirada de las familias y comunidades y transferida a las manos estatales.

Mientras, Artículo 27 del Convenio 169 de la OIT en su parte de Educación y Medios de Comunicación define las siguientes pautas para una política de educación adecuada para grupos indígenas, debiendo indicarse que el convenio es vigente en el país desde 1990 y, por lo tanto, es obligatorio para el Estado Mexicano ante el derecho internacional:

1. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimentos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.

2. La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos

pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar.

3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus

propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin.

6. – LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS DERECHOS INDÍGENAS EN MÉXICO. El choque de los intereses culturales y económicos distintos, o sea, de las elites no indígenas y los grupos indígenas esforzándose por conseguir su autonomía, tiene por consecuencia la irrupción de conflictos que el estado no es capaz a resolver. Al contrario, por legislación y decisiones jurisdiccionales está promoviendo las pretensiones de los actores mestizos, mientras sigue la discriminación a los indígenas y la negación de sus reivindicaciones. En los conflictos, se violenta sistemáticamente tanto los derechos humanos como los derechos indígenas oficialmente reconocidos.

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Instituciones internacionales de defensoría de los derechos humanos expresan su preocupación.

Como respuesta a las amenazas a su modo de vivir, se ofrecen dos formas de autodefensa a los pueblos indígenas de México. Por un lado, pueden usar la estrategia de provocar una reacción del Estado reconocer y llevar a la práctica los derechos a través de vías jurídicas y participando en el discurso político. Acuerdos internacionales pueden ser utilizados como instrumentos, autoridades correspondientes de la ONU, OIT o de la Corte Interamericana de Derechos Humanos pueden ser llamados.

Con la aplicación directa del Convenio 169 de la OIT por parte de la comunidad de Bancos de San Hipólito a través de una queja presentada por la Unión de Comunidades Indígenas Huicholas de Jalisco (UCIHJ), lo cual dió lugar a una recomendación favorable a los indígenas en 1998 (la primera en el mundo) del Consejo de Administración de la OIT, que resolvió la demanda territorial pidiendo al gobierno mexicano resolver las causas que dieron lugar a la reclamación. Posteriormente se emitió un reporte especial en el año de 2006, en que la Comisión de Expertos para la Aplicación de Convenios y Recomendaciones (CEACR) de la OIT, por el nulo avance del gobierno mexicano en el cumplimiento de la recomendación de 1998, y le solicita que incluya el caso de Bancos entre los prioritarios al nivel nacional para su solución.

Aislados del gobierno mexicano, los Wixariari mostraron su conocimiento de la importancia de las instituciones internacionales en el debate por los derechos indígenas y en la conversión de los derechos indígenas a la práctica en el marco nacional, es decir, a través de legislación, jurisdicción y planteamiento de programas estatales, sin embargo, continuamente del Estado Mexicano da pruebas de su impotencia para implementarles. 7.- LA OPOSICIÓN : IDEAS INDÍGENAS DE AUTONOMÍA. Desde la perspectiva indígena sí se ve de gran valor los intentos jurídicos. Sin embargo, a causa de los procesos jurídicos lentos y la desilusión frente la política actual, están llamados a mejorar autónoma y rápidamente su situación. Por eso, muchas comunidades de la población autóctona mexicana ya realizan y construyen la autonomía en los hechos en diferentes niveles, mientras tanto, el proceso crece en significados (Esteva, 1998).

La idea de la autonomía tiene la meta de equipar los afectados con más poder, es decir, reconocer a los pueblos indígenas y otros grupos sociales discriminados más control sobre su espacio de vida y dar opciones de decidir en lugar de seguir determinados por la pobreza, opresión y marginación. Gustavo Esteva considera la autonomía como forma de democracia radical, como democracia “desde abajo“, como poder del pueblo. Con eso entiende la capacidad de la gente de gobernarse a si mismos y de ejecutar poder a través sus autoridades. Ellos, solamente deban actuar según el principio tradicional de

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« mandar obedeciendo». Por eso, ese entendimiento conceptual es una propuesta para una transformación profunda, abarcando a toda la sociedad, abierta para todos. Transformación que fortalecería la integridad del Estado justamente por esa forma de democracia del pueblo (Esteva, 1998).

Las formas de autonomía, democracia viva y resistencia son múltiples – también en México: “Zapatismo did not ‚invent’ the indigenous struggle, but gave it a national dimension, stimulated ist growth, [and] unified many of ist currents.” (Hernández Navarro, 1998, 26, citado en Levi, 2002, 30). Con consciencia creciente como actores sociopolíticos, los indígenas mexicanos expresivamente usan su identidad como instrumento político – tanto de manera simbólica como estratégica –. El Congreso Nacional Indígena (CNI) es considerado uno de los importantes vínculos estructurales de la red de la oposición indígena.

Cornelius Castoriadis conecta, en su entendimiento, la idea de la autonomía colectiva con la palabra y subraya el papel de la discusión de la asamblea. La asamblea no sólo forma la institución comunitaria legislativa sino también crea otras instituciones; continuamente las critica y cambia en lugar de ser determinada por ellas (Chameau, 2005). El principio de las comunidades locales de la asamblea, orientada a la reflexión y discusión colectiva, y, adaptando ese principio, de los encuentros de la red de la sociedad civil indígena pueden ser entendidos correspondientemente.

La autonomía en los hechos significa para muchos indígenas mexicanos la herramienta para un desarrollo autodeterminado. La decisión de adherirse a la conversión a la práctica de la autonomía y transponerla como expresión política en el discurso de la sociedad civil, tiene correlación con el grito “Ya basta!”. Lleva un contenido explícitamente emancipador que afecta a la consciencia colectiva: los indígenas conocen su capacidad de autogobernarse:”Nosotros llevamos a cabo las iniciativas” (Gutiérrez y Palomo, 1999, 79).

“En muchas regiones del país los pueblos ejercen ya su autonomía en los hechos. Hacemos reuniones, talleres, encuentros, pero también fortalecemos nuestras asambleas, nuestras autoridades agrarias y tradicionales, la lucha en defensa de nuestros maíces, la defensa de nuestros bosques y agua, la lucha contra la certificación de nuestras tierras y los servicios ambientales, ejerciendo una educación cada vez más autónoma.”

El parágrafo, citado por Vera Herrera (2006) de la declaración del 4o encuentro del CNI en 2006 reúne elementos fundamentales de la organización interna para el proceso de autonomía. Dichos puntos expresan un entendimiento integral de la autonomía viva, autonomía situada en el espacio de la vida cotidiana directamente (Gutiérrez y Palomo, 1999, 83). La comunidad local y su organización son punto de referencia y de salida de un desarrollo autodeterminado. Aspectos de educación, formación y capacitación automáticamente están incluidos.

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8.- AUTONOMÍA EN LOS HECHOS – EL EJEMPLO WIXÁRIKA DE CAPACITACIÓN. La autonomía los indígenas mexicanos entienden como proceso dinámico hacia una autodeterminación cada vez más integral. Con la autonomía, las comunidades wixárikas forman las circunstancias de la vida, así en responsabilidad propia para el futuro de la comunidad. Sólo por la autonomía les da la posibilidad de vivir su modo de vida con la amplitud que ellos quieren. La capacitación es una herramienta importante para ampliar y consolidar la autonomía. En este artículo ponemos el enfoque sólo en la educación informal de las capacitaciones sin reconocer los intentos curriculares en un contexto escolar, que también tienen lugar en la Sierra Wixárika.

Los Wixaritari forman parte activa de la red indígena nacional: favorecen alianzas con otros pueblos y grupos indígenas como la cooperación con sus pueblos vecinos Tepehuanos y Coras, y atienden los encuentros del CNI. A nivel nacional, a veces también continental, participan en encuentros y talleres de información e intercambio, por ejemplo en los temas de territorio y protección del medio ambiente, servicios ambientales, geopolítica, defensa del maíz y del agua, medicina tradicional y agricultura sustentable. De las experiencias de la lucha por títulos territoriales, los Wixaritari conocen la fuerza de alianzas, son estas alianzas, foros y talleres, que tejen una red indígena mexicana de intercambio y solidaridad. Esa red de información puede ser considerada como una instancia de capacitación a nivel supralocal.

Al nivel local, la autonomía implica primeramente la organización interna de la comunidad: el conocimiento y la salvaguardia del costumbre, o sea, de la propia historia y los mitos, la participación en las ceremonias y el respeto de las decisiones de las autoridades tradicionales y agrarias así como de asamblea. Ese fortalecimiento de lo propio está complementado por la apertura hacia nuevas ideas, en ese sentido, talleres y asambleas estaban introducidos para evaluar el status quo, hacer diagnósticos de los problemas locales y plantear planeaciones de acciones a futuro. Las memorias de estos encuentros documentan tanto la forma en que estos dieron inicio a un proceso colectivo de toma de consciencia como la perspectiva amplia de las decisiones. La planeación de estrategias de desarrollo local concede gran importancia a los talleres en el contexto de la autonomía. Una de las metas es la integración de educación, salud, cultura y política en los ciclos de trabajo durante las planeaciones.

En favor de una distribución efectiva de trabajos, se formaron comités comunitarios para distintos aspectos de desarrollo y áreas de trabajo. En las comunidades del pueblo wixárika hay grupos para la atención en áreas de economía, medio ambiente, análisis territorial, almacenes comunitarios, panadería y transporte. Los integrantes de los comités estan nombrados por la asamblea general. El mandato dispone a los encargados para actuar ligadamente a los acuerdos colectivos. En talleres están capacitados, se discute ideas e intercambian las experiencias de los Comités de cada comunidad.

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En el caso de Bancos de San Hipólito la comunidad formó los siguientes comités comunitarios por medio de los talleres de capacitación y planeaciones que ha desarrollado:

1. Comité del Almacén. Con la idea de formar grupos capacitados en contabilidad y administración que respondan a la comunidad y al fortalecimiento de la economía solidaria.

2. Comité de Economía. Se creó con la finalidad de vigilar los trabajos y proyectos

que ha ejercido la comunidad. Operando a base de planeaciones y evaluaciones directamente con los miembros de los proyectos.

3. Comité de Ecología. Surge con la conciencia de conservar y defender el medio

ambiente, el agua, los manantiales, el suelo, los lugares sagrados y todo lo que existe en la madre tierra. Ejerciendo las prácticas de agricultura orgánica y haciendo una serie de investigaciones sobre temas de maíz, bosques, recuperación de saberes locales y tradicionales.

4. Grupo de Análisis Territorial. Surge por la necesidad de medir el territorio para

la solución del conflicto agrario, organizándose y capacitándose con los miembros de otras comunidades. Ahora han pasado de las mediciones agrarias a planteamientos geográficos para los ordenamientos comunitarios. Se considera una organización comunitaria y regional importante para la defensa territorial.

De esta forma se viene fortaleciendo y consolidando la autonomía regional como el camino más práctico de organización y de toma de decisiones para acciones más enérgicas frente al Estado Mexicano.

Un significado primario se da en la formación y la carrera académica de jóvenes, para que transfieran sus saberes como multiplicadores para el bien de las comunidades. A los Wixaritari, que están estudiando en Guadalajara, la Unión de Jóvenes Estudiantes Wixaritari (UJEW) les da estabilidad y respaldo mutuo para enfrentarse a los retos de la vida urbana. Un proyecto escolar en la Sierra Wixárika, existente desde 1995, está estableciendo una secundaria con propio currículo reconocido por la Secretaría de Educación Pública. Construyendo la autonomía viva la reflexión y el revivir de saberes tradicionales y locales, así como la domesticación de nuevas problemáticas y técnicas se volvieron tareas cotidianas. Con eso, la comunidad forma la plataforma para un proceso colectivo de aprendizaje. El principio de la capacitación se vuelve herramienta para el establecimiento de la autonomía. Así, recuerda al concepto de la concientización de Paulo Freire: A través un proceso crítico y reflexivo, los comuneros deben concientizar su opresión, justamente en sentido cultural, y su mentalidad colonizada y asimilada a la corriente de pensamiento hegemónica para, por fin, recordar a su propia cultura y

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identidad (Johnson; Louis; Pramono, 2006). La construcción de la autonomía en los hechos da espacio a un proceso de reflexión, que, como una reacción en cadena, fortalece la consciencia de responsabilidad colectiva de la comunidad. Son ese espíritu comunitario y el intercambio regional, los que organizan el desarrollo en el territorio wixárika. 9.- CONCLUSIONES. La oposición a la política de asimilación, promovido sobre todo por el sector nacional de educación, está aumentando con el debate por los derechos indígenas. Los múltiples ejemplos de la autonomía en los hechos de las comunidades da testimonio de esos sucesos. Por eso, está puesta en marcha una dinámica creciente en el discurso entre Estado, sociedad dominante y pueblos indígenas.

Los indígenas participan en esa discusión con conciencia creciente de la propia valía, a través de la cooperación (inter)nacional y de reivindicaciones más precisas, pero también con el fortalecimiento continuo de las estructuras propias. Las iniciativas locales se enlazaron con la red nacional de la sociedad civil, que da importancia a la comunidad como piedra angular para un proceso de aprendizaje colectiva.

Mientras todo, se debe entender la autonomía en los hechos como un concepto más allá de normas, un concepto siempre cambiando y en construcción. Correspondientemente, es un proyecto abierto, colectivo, en proceso continuo, constituido por la reflexión comunitaria de orientaciones, instituciones y prácticas, avanzando en su realización en el camino hacia la utopía (el futuro), pero al mismo tiempo, siempre debe haber existido (el pasado y presente permanente). Es más anárquico como para que pueda estar normado o fijado, y más integral como para que las leyes puedan captarlo.

Los procesos múltiples de las construcciones de autonomía locales y regionales son objetos complejos e híbridos, compuestos por un lado, por tradiciones e identidad histórica y por otro lado, por alianzas actuales, políticamente razonadas y con la adopción de nuevos conceptos. Por lo tanto debe ser obvio de reconocer el potencial creativo y el efecto movilizador, cohesivo y emancipador del proyecto de la autonomía comunitaria. Correspondientemente, también las capacitaciones autónomas son parte del proceso hacia la autonomía, son múltiples y creativas y sobre todo autodeterminadas. Esa educación autónoma es un instrumento en el camino hacia un desarrollo propio y autodeterminado.

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Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: GOSCHENHOFER, Christina, DE LA CRUZ CARRILLO, Santos & CHÁVEZ REYES, Carlos (2008). Capacitaciones autónomas indígenas. Respuesta a la política asimiladora nacional. El ejemplo de los Wixatar de México. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_goschenhofer.pdf > ISSN 1138-9737

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¿DE LA ASIMILACIÓN A LA ACEPTACIÓN DEL OTRO? POLÍTICA EDUCATIVA PARA PUEBLOS INDÍGENAS EN AMÉRICA LATINA Y LA POLÍTICA DE “EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE” EN CHILE. Resumen. Durante períodos largos en la historia de América Latina, la educación para la población indígena – generalmente marginalizada – intentaba integrar estos pueblos en y así asimilarlos a las naciones “europeas”, “blancas” o “mestizas”. Solamente al final del sigo veinte, gracias a las luchas de los pueblos indígenas mismos y a la emergencia de un concepto de nación “multicultural”, las estrategias educativas empezaron a cambiar. Ahora el objetivo de las políticas educativas es la preservación de las culturas y lenguas indígenas y la aceptación o el reconocimiento de estas. Como muchos otros países latinoamericanos, Chile, que generalmente no es considerado un “país indígena”, en los años noventa también adoptó una política de “Educación Intercultural Bilingüe” con estos fines. Pero, a pesar de un discurso muy ambicionado y la implementación de una serie de medidas al respecto, la educación intercultural bilingüe chilena todavía existe más bien en la teoría que en la práctica. Palabras clave: Pueblos indígenas, educación, asimilación, Educación Intercultural Bilingüe, América Latina, Chile.

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FROM THE ASSIMILATION TO THE ACCEPTANCE OF THE OTHER? EDUCATIONAL POLICY FOR INDIGENOUS PEOPLES IN LATIN AMERICA AND THE “INTERCULTURAL BILINGUAL EDUCATION” POLICY IN CHILE. Abstract. Over a long period in Latin American history, education for the –mostly marginalized – indigenous population aimed at its integration into and thereby its assimilation to the “European”, “white” or “mestizo” nations. Only at the end of the 20th century, due to the struggles of the indigenous peoples themselves and the emergence of a concept of “multicultural” nations, the educational strategies started to change. Now, they aim at the preservation of the indigenous cultures and languages and proclaim their acceptance or recognition. As did many other Latin American states, Chile, which usually is not seen as an “indigenous country”, in the 1990s also adopted a new policy of “Intercultural Bilingual Education” with these aims. However, despite a quite ambitious discourse and a wide range of implemented measures, Chilean intercultural bilingual education above all exists in theory than in practice. Key words: Indigenous peoples, education, assimilation, “Intercultural Bilingual Education”, Latin America, Chile.

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DE L’ASSIMILATION À LA RECONNAISSANCE DE L’AUTRE? POLITIQUE D’ENSEIGNEMENT POUR LES PEUPLES INDIGÈNES EN AMÈRIQUE LATINE ET LA POLITIQUE DE L’ “ÉDUCATION INTERCULTURELLE BILINGUE” AU CHILI. Sommaire. Suivant une longue période dans l’histoire de l’Amérique Latine, l’éducation de la population indigène – souvent marginalisée – avait l’intention d’intégrer et parallèlement d’assimiler ces peuples aux nations “européennes”, “blanches” ou “métisses”. Cependant à la fin du 20ème siècle, grâce aux luttes des peuples indigènes mêmes et l’émergence d’un concept de nation “multiculturelle”, les stratégies éducatives ont commencé à changer. Maintenant, elles veulent préserver les cultures et les langues indigènes et prétendent leur reconnaissance. Comme beaucoup d’autres pays de la région, le Chili, qui en général n’est pas considéré comme un pays indigène, a aussi introduit une nouvelle politique d’ “Education Interculturelle Bilingue” après 1990 avec ces objectifs. Mais, malgré un discours très ambitieux et beaucoup de mesures implémentées, l’éducation interculturelle bilingue chilienne existe plutôt en théorie qu’en pratique. Mots-clés: Peuples indigènes, éducation, assimilation, “Educacion Interculturelle Bilingüe”, Amérique Latine, Chili.

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FROM THE ASSIMILATION TO THE ACCEPTANCE OF THE OTHER? EDUCATIONAL POLICY FOR INDIGENOUS PEOPLES

IN LATIN AMERICA AND THE “INTERCULTURAL BILINGUAL EDUCATION” POLICY IN CHILE1.

Ursula Stiegler [email protected] Universidad Libre de Berlin (Alemania) 1.- INTRODUCTION.

At the end of the twentieth century a lot of Latin American states adopted a new discourse on multiculturalism, recognized the multiethnic character of their nations in the constitutions and passed laws which named a range of special rights of the indigenous peoples. When this recognition happened 500 years had passed since the conquest of the Latin American subcontinent and the submission of the native population. Today, despite the negative impacts of the colonization, there are still around 40 million members of indigenous peoples and 500 different indigenous language groups in the region. But this wealth of cultures and languages often contrasts with a social situation characterized by marginalization and discrimination. Since the Europeans settled in Latin America, they had to deal with a great number of unknown peoples and with the question of how to get along with those “others”. The intercultural relations between Europe’s and the indigenous cultures were, from the beginning on, asymmetric. The elites were dominated by the ideals of their European mother countries and of culturally homogeneous nations. The indigenous cultures were considered subordinate to the European “civilization” and were therefore supposed to integrate in new and “modern” societies. The governments intended to reach this via different policy strategies whereas education played a central role. Due to the ideal of “homogeneous” nations, the consequence of the educational policies was the assimilation of the indigenous languages and cultures. When cultural pluralism was increasingly recognized at the end of the 20th century, education was given a new function. Instead of leading to the assimilation of the indigenous cultures and languages, its intention now was to preserve and develop them. The new educational strategy, called “intercultural bilingual education” (IBE)2 seeks the integration of indigenous cultures and languages together with Spanish and Latin American national cultures into the classroom. Thus educational policy now expresses an increased recognition or “acceptance of the other” and aspires at more equal intercultural relations.

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The Chilean government also implemented an educational program of “intercultural bilingual education” after the restoration of democracy in the 1990s. Chile’s situation within Latin America is in so far interesting concerning the indigenous question, as the country considers itself to be of great ethnic homogeneity. If people speak of Latin America’s ethnic character they usually don’t mention Chile (Bengoa, 1992). Thus, it was surprising when in a census in 1992 about a tenth of the Chilean population declared itself as feeling part of an indigenous people.3 Similar to other Latin American governments, Chilean leaders had either ignored the “indigenous question” throughout history or intended to solve it through the assimilation of the indigenous cultures. The first democratically elected president after the dictatorship, Patricio Aylwin, declared that his government did not want to continue the policy of assimilation but announced to implement policies of recognition (Foerster & Vergara, 1988). This new discourse was in fact followed by concrete steps, like the public policy of “intercultural bilingual education”. The question remains, however, if the establishment of such a new policy did lead to a real reorientation of the educational policy and if this policy can now instead contribute to the preservation and the development of the indigenous languages and cultures. The article is structured as follows: For a better understanding of the important shift in the education for the indigenous peoples in Latin America it starts with an overview of the respective educational ideas and strategies throughout the region’s history. It then addresses the Chilean case presenting the situation of the Mapuche as largest indigenous people and introduces Chilean educational policies up until the 1990s. Then the article presents and critically comments the new Chilean policy of “intercultural bilingual education”. 2.- EDUCATIONAL POLICY FOR INDIGENOUS PEOPLES IN LATIN AMERICA – A HISTORICAL OVERVIEW. The first educational measures specifically directed towards the indigenous population date back to the colonial rule of the Spanish Crown. Via education, native persons were supposed to be converted to the Catholic faith, to adapt to the European culture and thus to be civilized (König, 1998). Education goals aimed at the assimilation of the indigenous cultures to European ideals. In this era, education was mainly a domain of the Catholic Church. Public education policy started with the emergence of the Latin American national states. 2.1. Educational policy of “Omission” – 19th century With the founding of the independent Latin American republics at the beginning of the 19th century, indigenous peoples usually did not appear in the respective national projects (Stavenhagen, 2002a). The founders of the nation states ignored the demographic realities and imagined the societies as “Western, Catholic, racially

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European people” (Stavenhagen, 2002b, p. 25). The existence of the indigenous peoples was either negated, or these were regarded as obstacles to homogeneous nations and modern states (Stavenhagen, 1988; Boeckh, 1999). Thus the function of the education was to modernise the indigenous peoples (Mires, 1991) and to adapt them culturally (Varese, 1983). Nevertheless, there was no specific policy directed to the indigenous peoples. This was due to the political ideas of liberalism which proclaimed the legal equality of all citizens. The indigenous were granted the same full civil rights as other citizens but there was no space for special treatment (Bengoa, 1995). The educational strategy of the Latin American nation states consequently was a uniform national education in the Spanish language which aimed at levelling the cultural differences and spreading the ideologies of the dominant elites (Varese, 1983). Such an educational policy inevitably led to the assimilation or the complete disappearance of indigenous languages and cultures (Stavenhagen, 1988). 2.2. Educational policy of “Assimilation”: Indigenism The ideal of culturally homogeneous nations remained dominant among politicians and intellectuals through much of the 20th century. But their image of the indigenous peoples changed. They still believed that indigenous peoples were an obstacle to national unity and progress but recognized that many communities suffered from extreme poverty. Thus, the idea that indigenous peoples needed special policies prevailed. The theories and activities developed by anthropologists and politicians in the various Latin American countries after the 1930s can be summarized under the concept of “indigenism” (Stavenhagen, 1988).4 Within this thinking a special focus was put on school instruction. The aim of the indigenists was to integrate the indigenous population into the economic, social and political life of the nation. They wanted to let them take part in the modern societies but simultaneously preserve their cultural particularities (Maihold, 1986). Thus the idea was to replace the “negative” (Gamio cited in Nuñez Loyo, 2000, p. 30) aspects of the indigenous cultures by elements of the modern culture while the “positive” (Gamio, 2000) aspects should be preserved. One main instrument therefore was seen in education:

“La educación indígena fue el primer y el gran tema del indigenismo. Era la manera moderna de producir la integración, la “asimilación” blanda del indígena en oposición a las formas represivas y violentas ocupadas en la antiguedad.” (Bengoa, 1995, p. 175). “Se trataba de integrar al indio a la sociedad y se empleaba la educación como principal instrumento. Los indigenistas eran educadores del indígena. Pensaban que la marginación del indio provenía de su falta de conocimientos del castellano, de los códigos de la sociedad global.” (Bengoa, 2001, p.115).

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With the aim of integration the indigenous populations the indigenists proposed bilingual instruction which should use the indigenous languages next to Spanish in the classroom. They had realized that the indigenous pupils learned Spanish faster and with less traumatic experiences after they had been alphabetized first in their mother tongue (Barnach-Calbó, 1996). But the aim still was to learn (only) the national language while the indigenous languages had merely instrumental character (Küper & López, 1999). The indigenous languages were used only in the first school years and later the instruction continued only in Spanish. Therefore this strategy is also labelled “educación bilingüe de transición” (López, 1998, p.57). Assimilation of the indigenous languages and cultures was unavoidable and was openly accepted as such (Maihold, 1986). 2.3. Educational policy of “Acceptance”: Critical Indigenism From the 1970s onwards, a new consciousness about cultural pluralism in the Latin American societies arose (López, 2001). Especially anthropologists started to criticize the policy of indigenism (Bengoa, 1995).5 They pointed out that the integration project in practice led to the assimilation of the indigenous cultures despite the postulation to respect them (Marzal, 1993). The idea of choosing “negative” elements of the indigenous cultures and replacing them with aspects of the national culture could only end up assimilating the indigenous peoples (Nuñez Loyo, 2000). Based on this insight, the critical indigenists questioned the ideal of a homogeneous nation itself (Marzal, 1993) and postulated instead the recognition of cultural pluralism within the Latin American nations (Maihold, 1986).6 Corresponding to this new ideal the aim of the educational policy now was to preserve and foster the indigenous languages and cultures and the new educational strategy was “intercultural bilingual education”:

“La Educación Intercultural Bilingüe supone el desarrollo de los aprendizajes propios de las culturas originarias, junto con estudiar los aspectosy conocimientos de la cultura no indígena. Se trata en definitiva, de buscar la apertura y permeabilización de ambas a modo de diálogo, de manera de no restringir ni limitar a los educandos en los ámbitos de sus culturas tradicionales. Esta modalidad de educación busca reafirmar la identidad étnica de los alumnos indígenas evitando la situación de menoscabo cultural gnerada desde los planes habituales de estudio, para mantener y promover el desarrollo de las manifestaciones propias de su etnia. El trabajo que en educación se realiza a partir de la interculturalidad tiene como objetivo ante todo el reconocimiento del “otro”, lo que significa la aceptación de la condición natural de los educandos. Tal aceptación supone el respeto que permite aprender a vivir con la diversidad cultural.” (Poblete, 2002, p.161).

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In this new model, the indigenous languages should no longer merely serve as an instrument to learning Spanish, but were supposed to be part of the instruction during the entire schooling (Mires, 1991) and to themselves be languages of instruction (Küper & López, 1999). Moreover, the knowledge, cultures and values of the indigenous cultures were to be treated equally next to the national or “occidental” cultures. The term “intercultural” refers to the idea that education should correspond with the social and cultural background of the pupils. Moreover it refers to an ongoing search for dialogue between the traditional and the occidental cultures and to their mutual enrichment (Küper & López, 1999). Because this educational model aims at the preservation and strengthening of the indigenous languages and cultures, it is also called “modelo de mantenimiento y desarrollo” (Küper & López, 1999, p. 47). The critical indigenists though claimed still another point: They wanted the indigenous persons to take part in the elaboration of the new education policy. They accused the indigenists of ethnocentricity and lamented their not having consulted the indigenous (Nuñez Loyo, 2000). The critical indigensist, in contrast, believed that no one knew better what was good for their development than the concerned person themselves (Stavenhagen, 1988). Consequently, their objective was to in the future keep in mind the interests of the indigenous peoples and to let them participate in the respective decisions (Nuñez Loyo, 2000).7

“Una de las modalidades que ha adoptado el nuevo indigenismo es la política de participación, o indigenismo participativo. En resumen se puede formular así: ya no se trata de una política para los indios sino con los indios. [...] Los propósitos son claros: involucrar a la población indígena en todas las etapas de la acción, desde la identificación y jerarqueización de los problemas hasta la decición de las medidas a tomar y la ejecución de las mismas. No se trataría simplemente de dar voz a los pueblos indios y escuchar sus opiniones, sino de garantizar que esa voz y esas opiniones tengan el peso que les debe corresponder en la toma de decisiones. Si no hay una participación india real en las decisiones, el indigenismo participativo no pasará de ser una engañosa promesa más” (Bonfil Batalla, 1989, p.141).

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Table 1: Ideas and Models of Education Policy for Indigenous Peoples in Latin America.

Policy of Omission

(19th Century)

Policy of Assimilation: Indigenism

(20th Century)

Policy of Acceptance: Critical

Indigenism (from 1970s

onwards)

Ideal of the Nation / Society

Culturally homogeneous

nation

Culturally homogeneous

nation

Cultural pluralism within society / “intercultural

society”

Educational Strategy

Mono-cultural education in one language for the

whole population; no special treatment

of the indigenous population

Transitional bilingual mono-

cultural education

“Intercultural Bilingual

Education”

Aim and

Consequences of the

Educational Policy

Linguistic and cultural assimilation

/ loss of the indigenous

languages and cultures

Linguistic and cultural

assimilation / loss of the

indigenous languages and

cultures

Acceptance / recognition,

conservation and development of the

indigenous languages and cultures

Relation between States and

Indigenous Peoples in the Policy Elaboration

Process

No participation of indigenous peoples

No participation

of indigenous

peoples

Participation of indigenous

peoples

3.- THE MAPUCHE IN CHILE AND THE CHILEAN EDUCATIONAL POLICY UNTIL 1990 3.1. The Mapuche in Chile –historical, demographic, social and socio-cultural facts According to the national census from 2002, the indigenous population accounts for around five percent of Chilean inhabitants. With over half a million persons, or almost 90 percent of the indigenous, the Mapuche (“people of the earth”)8 are by far the largest group (INE, 2003).9 The traditional settlement area of the Mapuche is in the middle south of the country (VIII., IX. and X. Region). They were one of the few Latin American indigenous groups that had never been subordinated by the Spanish crown

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(Heise, 2000). Only at the end of the 19th century the Chilean State incorporated the Mapuche’s area into its national territory (Salazar and Pinto, 1999). Via a variety of laws and political measures the governments then tried to settle the Mapuche, to integrate them into the Chilean society and to control their former land (Heise, 2000). During this process, the Mapuche lost a huge part of their territory and many migrated to cities (Boccara & Seguel-Boccara, 1999). At present almost one third of them lives in the Metropolitan Area of Santiago. Because the land is the most important base of the Mapuche culture, many lost their cultural roots (Heise, 2000).10 The educational situation of the Mapuche is usually worse than that of the non-indigenous population (Valenzuela Fernández, 2003) and they suffer from higher incidences of poverty and inequality.11 As far as their socio-cultural situation is concerned, the language of the Mapuche, the Mapudungun – along with the other indigenous languages in Chile – does not have official status (Loncón, 2002). There are no national studies on the exact number of speakers of Mapudungun, but regional surveys indicate an increasing loss of the language. Generally speaking, one can say that in the older generations there are bilingual speakers where Mapudungun is dominant. In the generation of the parents Spanish is used as well as the mother tongue. The younger Mapuche predominately speak the Spanish language. Their knowledge of Mapudungun is only passive (CONADI). 3.2. Overview on the Chilean Educational Policy (for the Mapuche) until 1990 The first educational measures directed towards the Mapuche were undertaken the same way as in other Latin American countries during the colonial rule by Christian missions. The educational policies of the Chilean national state did not differ very much from the practice of the other states in the region either. One difference was though that Chile’s elites felt more close to European ideals than those of other Latin American countries (Pinto, 2000). Therefore the Mapuche did not play a crucial role in the official national history (Boccara & Seguel-Boccara, 1999) and there was no space for a special education for them in the school system (Marimán, 1997; Serrano 1995-1996). The education was mono-linguistic and mono-cultural for all citizens. The Mapuche were supposed to become fully integrated in the nation and to be “chilenized” via education (Bello, 2002). In the first decades of the 20th century this strategy was basically maintained (Boccara & Seguel-Boccara, 1999). A significant shift in the policy towards the Mapuche did not occur until the presidency of Salvador Allende. His government passed a bill in which the indigenous question was concerned in a much more holistic way (Bello, 2002). For the first time the cultural particularities of the indigenous were recognized and they were also invited to participate in the elaboration of the new law (Boccara & Seguel-Boccara, 1999; Heise, 2000). Even if there was no special education program for the indigenous under Allende either (Boccara & Seguel-Boccara, 1999), his government undertook first measures of revitalization of the Mapudungun and gave grants to indigenous students of all

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educational stages (Hernández, 2003; Bello, 1997). Within the historical context Allende’s politics towards the indigenous were quite progressive (Rupailaf, 2002). After the military coup of 1973 the treatment of the indigenous changed radically. The militaries under Augusto Pinochet fully negated the existence of indigenous peoples on the national territory. The doctrine of national security was based on the concept of a homogeneous nation and of a unitary national state. Cultural pluralism was regarded as threat to national unity. Thus the aim was to fully integrate the indigenous peoples into the Chilean society, to assimilate them and to finally solve the “indigenous question” (Heise, 2000). Some authors describe the policies of Pinochet era as “termination policy” (Boccara & Seguel-Boccara, 1999) or as policy of ethnocide (Bello, 2002). When in the rest of Latin America the ideas of the critical indigenists found more and more acceptance, in Chile the implementation of those new ideas was undermined by the establishment of the military dictatorship (Boccara & Seguel-Boccara, 1999). To summarize: During history, Chilean educational policy explicitly or implicitly always led to the cultural assimilation of the Mapuche. 4.- THE “INTERCULTURAL BILINGUAL EDUCATION” POLICY IN CHILE12

The political transition from military rule to democracy from 1989 onwards facilitated the reformation of the Chilean educational policy towards the indigenous peoples and the introduction of the “intercultural bilingual education” (Heise, 2000). Another fundamental reason for the new design of the educational policy was the demands of the indigenous political groups, especially organizations of the Mapuche. Already during the military dictatorship they had entered the political scenario as important actors (Heise, 2000). The Mapuche had been among the first to openly criticize the Pinochet regime and had played an important role in the process of re-democratization. Thus, the new democratic Chilean governments were disposed to integrate the indigenous’ claims into their political agendas (Iturralde Guerrero, 1997). Having adopted the discourse of the Latin American indigenous movement, the Mapuche also asked for a more adequate school instruction in the form of the “intercultural bilingual education” and for the possibility of participation in its elaboration (Cañulef, 2003).13 In fact, in following years a new IBE-policy was developed in Chile. This policy’s theoretical conception, legal frame, institutional setting and the implementation of the program in the schools are presented here followed by a critical examination of the same. 4.1. The theoretical conception of the IBE. The theoretical conception of the intercultural bilingual education in Chile is described in some official publications of the IBE-department14 of the Ministry of Education.

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Those documents explain the basic concepts of “interculturality” and “bilinguality” – the two pillars of the educational strategy – and the aims and principles of the Programa de Educación Intercultural Bilingüe.15 In order to present the theoretical ideas of the program and to give an impression of the Chilean “IBE-discourse”, following citations are directly taken from the original documents. One definition of intercultural bilingual education of the ministry is the following:

“Desde el punto de vista de los pueblos indígenas, la educación intercultural bilingüe es el modelo educativo que les permite ejercer su derecho natural de aprender la lengua de su pueblo y, a través de ella, conectarse con lo fundamental de su cultura de origen. Al mismo tiempo, les permite aprender la lengua nacional que les sirve para conocer y manejar los códigos culturales de la sociedad nacional.” (Huenchullán and Millacura, 2001, p. 3).

Interculturality is described as follows:

“Concebimos la interculturalidad como un principio esencialmente democrático, en cuanto significa reconocer el derecho de todos los pueblos a expresarse desde y en su propia lengua y cultura, como punto de partida imprescindible para una relación justa con los demás pueblos que conforman no sólo un país sino el mundo. La interculturalidad demanda el derecho a relacionarse con las sociedades humanas en términos igualitarios, igualdad que no significa uniformidad de culturas sino, muy por el contrario, el respeto por la diferencia entre ellas.” (Zuñiga cited from Cañulef and Fernández, s.f., p. 28).

As main characteristics of interculturality are considered interethnic relations of cooperation that are “basadas en el respeto mutuo, en el reconocimiento y aceptación del otro como légítimo otro en la convivencia, en el diálogo, la comunicación, la reparación y la reciprocidad” (Zuñiga cited from Cañulef and Fernández, s.f., p. 27). Furthermore, the documents underline the necessity of the participation of the indigenous themselves when it comes to integrating their cultures into the school instruction:

“La tarea pendiente es concebir la cultura indígena desde la propia sociedad indígena, frente al reto de dar vida a un curriculum intercultural, en el que la presencia de la cultura indígena no sea algo meramente anecdótico o folclórico. Lo fundamental entonces es que la escuela, en conjunto con la comunidad, resuelva cuál es la cultura indígena que, al integrarse en el proceso educativo y, precisamente en virtud de su integración, permite fundar ese diálogo equilibrado entre culturas que preconiza uno de los postulados básicos de la nueva educación intercultural.” (Zuñiga cited from Cañulef and Fernández, s.f., p. 39)

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Concerning the concept of “bilingualism” the official publications declare:

“Las propuestas educativas que tienen como meta el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, plantean la necesidad de fomentar el bilingüísmo additivo. En este modelo educativo, la enseñanza de la segunda lengua no aspira a reemplazar la lengua materna, sino que, por el contrario, a desarrollar en los alumnos competencias lingüísticas y comunicativas en ambas lenguas, que los preparen para desempeñarse adecuadamente y en forma apropiada en amos idiomas. Para que este desarrollo sea posible, los programas de Educación Intercultural Bilingüe se plantean no sólo la enseñanza de la lengua indígena, sino que también en la lengua indígena.” (Zuñiga cited from Cañulef and Fernández, s.f., p. 60).

Finally, the following two arguments are mentioned among others to explain the aims of and to justify the program of “intercultural bilingual education”: First, the fostering of democracy via an education that creates tolerance towards the cultural pluralism and the appreciations of others (Williamson & Fuentes, 1996, 5f) and second, the preservation, the maintenance and the development of the indigenous cultures (Huenchullán & Millacura, 2001, p. 3f). 4.2. The legal frame of the IBE. The legal frame of the IBE in Chile is set by regulations concerning the Chilean education system in general and by special “indigenous legislations”. Without going into detail, the most important regulations are mentioned here. The basis of the Chilean education system lies above all in the constitution of 1980 and further laws of the Pinochet regime and in the educational reform from the subsequent years. The system is above all characterized by the principles of decentralization and privatization which date back to the military rule: Among others the communal level is now responsible for the administration of the schools and private actors are allowed to offer educational services as well (Aedo-Richmond, 2002). In the 1990s, the educational system was reformed and the new guiding principles of “quality” (calidad) and “equity” (equidad) were introduced. The concept of equity implied that not everyone should get the same education anymore, but that groups with special needs should be supported with specific programs (Brunner and Cox, 1995). The possibility of introducing the IBE in Chile was facilitated by the “Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza” (LOCE). This allows the schools to create their own curricula and programs within a prescribed framework from the Ministry of Education (Cañulef & Fernández, s.f.). With this it is now possible to introduce the indigenous languages and cultures and even indigenous pedagogical practices into the classes (Loncón, 1997a).

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The most explicit legal basis of the “intercultural bilingual education” is the “Ley Indígena 19.235” from 1993. This law was passed in 1993 after an intense participation and consultation process among indigenous communities across the country (Heise, 2000; Rupailaf, 2002). Whereas the educational reform opened up the possibility of introducing the IBE, this legal text contains positive regulations concerning it (Marimán, 1997): Article 32 announces that a “system of intercultural bilingual education” will be developed in the areas of high indigenous density. The law also names other regulations concerning the indigenous languages and cultures: It speaks of the state’s and society’s obligation to care for their preservation (Art. 1) and of the indigenous’ right to maintain and develop their cultural manifestations (Art. 7). The recognition and protection of the indigenous cultures and languages shall also be fostered through the establishment of a programmatic unit in the national curriculum so that the non-indigenous can gain adequate knowledge on those languages and cultures (Art. 28). This aspect is also called “interculturalidad de doble vía” (Cañulef & Fernández, s.f.) in the publications of the Ministry of Education. 4.3. The Institutionalization of the IBE. The Ministry of Education is the institution responsible for educational issues according to the Chilean constitution (Millacura, 2003). But it was the Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI), a special institution for indigenous affairs that was charged to develop a system of “intercultural bilingual education” in cooperation with the responsible national institutions.16 Corresponding to this mandate, in 1995 a working group from the ministry and the CONADI was founded which elaborated a proposal for an IBE-program. Such a program was introduced in the margins of the 1996 educational reform in the Ministry of Education. The educational strategy of the IBE was institutionalized through the establishment of an organizational unit, the so called “Programa de Educación Intercultural Bilingüe” in the Ministry of Education. Within the Ministry the IBE-section cooperates with other educational programs to integrate the IBE as new pedagogical and social practice into other programs as well (Williamson & Supanta, 1995). Within the IBE-section, moreover, there were two IBE-programs: the PEIB-permanente, which is the official one, founded in 1996, and the PEIB-Orígenes, which was started in 2001 as a component of an agreement between the Chilean government and the Inter-American Development Bank (IADB) (Williamson, 2003a). 4.4. About the implementation of the IBE. The IBE-department of the Ministry of Education from the beginning received its own budget (Williamson, 1998). This was expanded in the subsequent years so that the PEIB-permanente in 2003 was financed with almost 450 million Pesos, the PEIB-Orígenes with 1.5 billion Pesos.17 The primary measures concerning the implementation of the programs consisted of providing a personal and material framework for the IBE

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and of supporting schools in introducing the program in their classes. Since the two programs basically followed the same guidelines,18 the main activities of both are summarized here only briefly. The first step was the intent to develop a basis IBE-curriculum. With that aim, nine pilot plans were supported between 1996 and 1999 in cooperation with universities and indigenous communities (Huenchullán & Millacura, 1999). Because the proposals did not lead to the formation of a curriculum in the subsequent years, a working group from the Ministry and the CONADI continued with this task after the pilot projects ended (Williamson, 2003b). A further activity was the training of teachers for the IBE. Via an agreement with the Catholic University of Temuco, the Ministry supported a study program for basic education with specialization in IBE (Huenchullán & Millacura, 2001) and financed grants for participants of a Masters-program in IBE in Bolivia (Huenchullán & Millacura, 2000).19 The program organized also workshops on aims, contents and methodologies of the IBE for indigenous and non-indigenous teachers, leaders of indigenous organizations and community-members that cooperated with schools (Huenchullán & Millacura, 2001). Furthermore, the IBE-section developed informational materials for teachers about the fundamentals of the IBE, didactical materials for the incorporation of the culture and language of the Mapuche into the classrooms, text books and other pedagogical material (ebd. and Williamson, 2003a). Finally the Ministry also financed different studies for the scientific foundation of the further development of the IBE (Huenchullán & Millacura, 2000). In 2003 within the EIB-permanente program the Ministry supported around 150 schools with the concrete application of the “intercultural bilingual education” (Williamson, 2003b; Millacura 2003). The schools were above all primary schools in rural areas (Millacura 2003). But there were also projects in urban areas: In coordination with CONADI, for instance, the Ministry supported 45 further establishments in the metropolitan region (Williamson 2003b). Within the PEIB-Orígenes 162 schools for indigenous pupils were supported, among them 145 for the Mapuche. All of them were in the Mapuche’s traditional settlement areas. Most of those schools were also limited to basic education and almost all of them were in rural areas.20 4.5. A critical view on the “intercultural bilingual education” policy in Chile When examining whether the principles and aims of the theoretical program have been realized in practice, two levels must be distinguished: On the one hand, there is the legal and institutional frame of the “intercultural bilingual education”, and on the other hand, the concrete realization of the program within the prescribed frame. Moreover, according to the government’s aim to give the indigenous the opportunity to participate in the policies concerning them this aspect will be taken into consideration as well. Regarding the legal frame of the “intercultural bilingual education”, it must be emphasized that the simple creation of a framework which allows such a new policy

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directed towards the indigenous peoples is a significant change when compared to the traditional educational policy of assimilation of the indigenous cultures and languages. Nevertheless, the IBE’s legal frame contains several problems: First of all, the indigenous people’s rights not having constitutional status, the legal position of the IBE is quite weak. Only the “Ley Indígena” explicitly treats educational policy. However, this law could be easily altered or abolished by another government which might put less or no importance on indigenous issues. Thus, the endurance of the IBE as an official policy is by no means guaranteed (Millacura, 2003b; Cañulef, 2003b). Second, neither the reforms of the educational system nor the “Ley Indígena” contain compulsory prescriptions for the introduction of the IBE-strategy into the schools. A diffusion of the program to all schools, which would profit from such a policy, is thus not ensured. Moreover, the Chilean curricular system, which is based on a compulsory core curriculum and the schools’ freedom to create additional courses, would have to be reformed in order to create real intercultural education (CONADI, 2001). Up to now, only few niches are reserved for the inclusion of the indigenous cultures (Pedone, s.f.).

As far as the legal provisions towards the institutionalization of the IBE are concerned, the responsibilities of the different institutions involved are not clearly set: The “Ley Indígena” names the CONADI as the responsible institution for the IBE; however, the Ministry of Education is actually the only legitimized institution for educational policy in Chile. Because both institutions felt somehow responsible and the cooperation between them was not definitely clarified, the realization of an efficient policy at least in the beginnings of the IBE was rather complicated (CONADI, 2001; Millacura, 2003a; Cañulef, 2003a). The participation of the Mapuche during the process of the definition of the IBE’s framework was realized only partially (Rupailaf, 2002; CONADI/Freder, 1996). This is in so far a problem that one of the main problems of the old educational policy was just the non-participation of the indigenous. Without the participation of the persons concerned, however, the integration of the indigenous peoples’ real needs into the educational practice is not guaranteed. This, in the end, might lead to the assimilation of their cultures once more. On the level of the concrete realization of the IBE program, the promising aspects were the initiatives for the development of IBE curricula, the installation of a study program for the formation of teachers for the “intercultural bilingual education” and the development of pedagogical and didactical material. A certain framework of infrastructure has thus been created for the new program. Moreover, the Chilean Ministry of Education in fact supports various schools in introducing the new educational strategy. However, the actions for the creation of a framework for the program were insufficient. For instance, the study offers for pedagogical staff, and thus the number of qualified

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teachers was far too small. Indeed, this lack is one of the most important problems of the IBE. But also, the elaborated educational material was not enough (Williamson, 2003a; Poblete, 2002). Neither was the number of schools sufficient: not all establishments with a considerable portion of Mapuche pupils offered IBE (Williamson, 2003a). For instance in Temuco, the town with the largest percentage of Mapuche population, there was no IBE-school (Haughney & Marimán, 1993). In addition to this, most of the IBE schools were situated in rural areas, whereas a large part of the Mapuche nowadays lives in towns where the pressure to assimilate is much higher. That means that the program is not applied where it is most required. Moreover, the program was limited to the primary schools, so that there was no continuity of the instruction of indigenous cultures and languages following basic education. This however creates the risk that the pupils will lose their knowledge again (CONADI, 1999). In addition to this, in many schools that had officially introduced IBE into their classrooms, education was neither bilingual nor intercultural. In some cases the indigenous cultures were treated as “pieces of the museum” (Loncón, 2003a). This was partly due to the teachers’ insufficient knowledge of the indigenous language or their lack of methodologies to realize “real” “intercultural” and “bilingual” education (Loncón, 2003a). The participation of the Mapuche in the classroom, finally, has not been realized in the expected way either. There were a few schools were community members participated in the instruction process, but especially concerning the administration of the schools, indigenous participation was rarely realized (Williamson, 1998). 5.- CONCLUSIONS. In the Latin American region there has been a change in thinking concerning educational policy towards the indigenous population. On the practical level, in the 1980s, this led to the implementation of educational strategies that pretend to maintain the indigenous cultures in the whole subcontinent – in contrast to the assimilatory policies of the 19th and the earlier 20th century. In Chile as well, this type of program has been implemented in the 1990s, and a range of concrete measures have been realized to put this new educational model in practice. However, despite the ambitious program and IBE-discourse, it seems rather questionable whether the actual policy of “intercultural bilingual education” is capable of contributing to the maintenance and development of the indigenous cultures and languages. There are various reasons for this: The IBE in Chile is neither designed with a long term perspective, nor does it reach a sufficient part of the Mapuche population, nor does the actual practice of instruction in many cases seem to be truly intercultural and bilingual. Therefore, “intercultural bilingual education” in Chile exists above all in theory, but rarely in reality. Hence, apparently the “recognition of the other” has gained more acceptances in the sphere of thought and in the political discourse. In concrete practice, however, it still has not been realized.

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For a real recognition or “acceptance of the other” though, far more efforts –not only in educational politics and not only policies designed for the indigenous peoples – are necessary. Indeed “the Mapuche already are intercultural and bilingual”.21 Thus, for a real change in intercultural relations, Chilean national educational plans should be adapted in a way that all Chileans may gain adequate knowledge about the indigenous cultures. Because when people are expected to accept the “other”, they must get to know the “other”. Measures that aim towards this “interculturalidad de doble via” have been proposed, but almost no concrete actions have followed. For a true “recognition of the other” though, other aspects of society must also be changed. If politicians really intend to protect the indigenous heritage, they could make the indigenous languages official and foster their use in the media, for example. These could be first steps towards a greater acceptance of the indigenous in society.

However, all these questions are not only interesting in the case of the Mapuche and intercultural relations in Chile. The “globalized” world is characterized by tendencies of cultural homogenization and is in danger of losing large parts of the human cultural heritage. But we also experience a new strengthening of cultural identities, an increase in interethnic conflicts and stronger prejudices towards other cultures. In light of these developments, it is absolutely necessary to design policies in a way that permits the preservation of the variety of the human cultural heritage as well as the peaceful coexistence of cultures. This holds true not only for Chile and the other Latin American countries, but for the entire world. 6.- BIBLIOGRAPHY. AEDO-RICHMOND, R. (2002). Dynamics of Improvement and Reform in Chilean

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Notas: 1 The following article is based on the main findings of the authors Masters Thesis in Political Science. For the study interviews with experts from the Chilean Ministry of Education and other specialists in the topic have been realized. Information via Email was also included in the research. The content reports the state of the year 2003 and has been actualized only in a few aspects for this article. 2 In the following text “intercultural bilingual education” is also used with the abbreviation IBE. 3 This is about the same percentage of the indigenous population of Mexico, a state whose pluricultural character is quite known. Nevertheless in 2002’s census the result – also due to a slightly different ques-tion – laid around 5%. See also the information on the new census in 3.1. 4 The ideas of the indigenists were spread throughout Latin America through a range of conferences and the creation of special institutions. The first “Congreso Indigenista Interamericano” was held 1940 in Pátzcuaro, Mexico, and the foundation of the “Instituto Indigenista Interamericano” aimed at diffusing the indigenists’ ideas in the subcontinent. There were also created indigenist institutes on the national level (Stavenhagen, 1988). It is important to mention that indigenism consists of the thoughts and ideas of white or mestizo persons concerning the indigenous peoples. It is not conceived by the indigenous people themselves (Maihold, 1986). 5 There are different labels for this critical point of view: It is called “neoindigenism” (Maihold, 1986, 176ff), or “post-indigenism” (Bengoa, 1995, 179), or “critical indigenism” (Núñez Loyo, 2000, 7f, 65). Here the latter is used above all since it best expresses the critique of the exponents but also makes clear, that still non-indigenous speak for indigenous persons (which is a central trait of indigenism). 6 Like the ideas of the indigenists, also the post indigenists’ postulations were diffused in the Latin American region via different conferences, especially the two conferences of Barbados, 1971 and 1977 (Bengoa, 1995). 7 The ideas of the critical indigenists emerged at a time, when in Latin America the first political indige-nous groups emerged. In the subsequent decades, a considerable “indigenous movement” claimed more and more explicit own demands and the participation in decisions that concerned the indigenous popula-tion. 8 Mapu = earth, Che = human being/person: As such the Mapuche in their language Mapudungun. 9 In Chile eight indigenous ethnic groups are officially recognized: Mapuche, Aymara, Rapa Nui (Pas-cuense), Atacameños, Quechuas, Collas, Kawashkar and Yámana (Ley Indígena, Article 1). In the Census from 1992 the indigenous peoples accounted for about 10 percent of the Chilean population and around one Million people were counted as Mapuche. This could be due among others to the different form of asking people: Whereas in 1992 the question was whether the person “felt associated” with one of the

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named ethnic groups, the question 2002 was if the person was a “member” of one of those groups (Hernández, 2003; Heise, 2000). 10 Around the indigenous land a sharp conflict arose between some Mapuche groups and the Chilean state in the 1990s, which dominated their relationship and the media’s coverage about the indigenous groups. 11 One third of the Mapuche is considered poor compared to around one fifth of the non-indigenous. And whereas over 40 percent of indigenous but only around 20 percent of the non-indigenous belong to the poorest quintile of the Chilean society the dates for the richest quintile are six versus 16 percent (Mide-plan, 2002). 12 As mentioned above, the following reports the stand of the art from 2003. Recent information on the further development of the Chilean “intercultural bilingual education” policy can be found on the website of the Education Ministry: http://www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=28. 13 Among demands of the indigenous groups were the constitutional recognition of their and of their rights, the establishment of a special agency responsible for the indigenous-policy of the governments, as well as the elaboration of a new indigenous legislation and the ratification of the ILO Convention 169 (Rupailaf, 2002). Neither the constitutional recognition nor the ratification of the C 169 was realized up to now (http://www.ilo.org/ilolex/cgi-lex/ratifce.pl?C169, 30.11.2007). The constitutional recognition is currently discussed again: http://www.ecoportal.net/content/view/full/73532, 30.11.2007. 14 For instance the document from Cañulef, Fernández et al.. Those publications were elaborated from indigenous and non-indigenous teachers with experiences in intercultural education and were distributed from the Ministry of Education to teachers in IBE-projects for orientation reasons. 15 Both the institutional unit at the Ministry of Education (see 4.3) and the respective educational pro-gram are named „Programa de Educación Intercultural Bilingüe”. To avoid confusions in the following the first is called IBE-section or IBE-department, the latter IBE-program or IBE-concept. 16 Even if the CONADI was the institution that was supposed to develop a system of “intercultural bilin-gual education”, the main program is residing within the Ministry of Education. Therefore the CONADI’s activities concerning the IBE will not be further treated here. 17 This corresponds to more than 600.000 Euro or around 2 Million Euro (exchange rate from 12/2003). 18 This information is from the Ministry of Education’s unofficial document: “Subcomponente Imple-mentación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB)”. 19 Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB-Andes): http://www.proeibandes.org/. 20 This information is from the Ministry of Education’s unofficial document: PEIB-Orígenes: Línea de Base 1. 21 This is a citation from a Mapuche teacher and researcher, who did not want that his name was pub-lished.

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Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: STIEGLER, Ursula (2008). From the assimilation to the acceptance of the other? Educational policy for indigenous peoples in Latin America and the “intercultural bilingual education” policy in Chile. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_stiegler.pdf > ISSN 1138-9737

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EDUCACIÓN, HETEROGENEIDAD CULTURAL E INTEGRACIÓN DE LAS NUEVAS GENERACIONES EN UN CONTEXTO GLOBAL. EL APORTE DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA. Resumen. El movimiento de reformas educativas en América Latina derivó en nuevos desafíos sociales. Frente a la escasa capacidad de resolución de los problemas de inclusión e integración de las nuevas generaciones a la vida ciudadana, se plantea aquí la necesidad de espacios alternativos de expresión y participación juvenil. En este sentido, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) abren nuevas posibilidades para la formación democrática de los más jóvenes. Estas tecnologías, más cercanas a la realidad de los adolescentes y jóvenes, pueden promover la incorporación de herramientas de comunicación y participación más efectivas e inclusivas, en el seno de los procesos educativos. El presente artículo, es una invitación a habilitar el acceso a la tecnología digital al interior de las instituciones educativas y la creación de espacios (plataformas virtuales) y herramientas que posibiliten una mejor formación en la interacción y participación de los jóvenes, especialmente aquellos más urgidos de una mejor integración social. Palabras claves: educación, heterogeneidad cultural, inclusión social, tecnologías de la información y comunicación, América Latina.

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EDUCATION, CULTURAL DIVERSITY AND INCLUSION OF THE FOLLOWING GENERATIONS IN A GLOBAL CONTEXT: THE CONTRIBUTION OF THE INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY TOWARDS EDUCATIONAL TRANSFORMATION IN LATIN AMERICA. Abstract. The implemented reforms of the education sector in Latin America created new social challenges. Given the limited effects on solving the problems of inclusion and incorporation of the new generations to civic life, this paper proposes the need for alternative spaces of expression and participation of youth. From this perspective the new information and communication technologies (ICT) can create new possibilities for the democratic formation of the youngest parts of society. These technologies, close to the reality of the youth, can promote the incorporation of communication tools for a more inclusive and effective participation within the educational processes. This paper aims to be a call to create access to digital technology within educational institutions, the creation of spaces (virtual platforms) and tools that will enable better training towards interaction and participation of young people, especially of those most in need of a better social inclusion. Key Words: education, cultural diversity, social inclusion, information and communication technology, Latin America.

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ÉDUCATION, DIVERSITÉ CULTURELLE ET INTÉGRATION DE LA NOUVELLE GÉNÉRATION DANS UN CONTEXTE GLOBAL. L’APPORT DES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) À LA TRANSFORMATION ÉDUCATIVE EN AMÉRIQUE LATINE. Sommaire. Les mouvements ayant pour objet des réformes en matière d’éducation en Amérique Latine entraînent de nouveaux défis sociaux. Face aux capacités limitées à résoudre les problèmes d’inclusion et d’intégration des nouvelles générations à la vie citadine, surgit la nécessité d’espaces alternatifs d’expression et de participation de la jeunesse. Dans cette optique, les nouvelles technologies d’information et de communication (TIC) laissent entrevoir de nouvelles possibilitiés d’apprentissage démocratique pour les plus jeunes. Ces technologies, plus proche de la réalité des adolescents et des jeunes, ont les moyens de promouvoir l’incorporation d’outils de communication et de participation plus efficaces et inclusifs, au sein des processus éducatifs. Cet article est une invitation ouverte à différents aménagements permettant l'accès à la technologie digitale au sein des institutions éducatives ainsi qu'à la création d'espace (plateforme virtuelle) et, à la mise en place d'outils qui favorisent une formation plus aboutie et rapide des jeunes en matière d'interaction et de participation, particulièrement ceux requis pour améliorer l’intégration sociale. Mots-clés: éducation, diversité culturelle, inclusion sociale, technologie de l’information et de la communication, Amérique Latine.

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EDUCACIÓN, HETEROGENEIDAD CULTURAL E INTEGRACIÓN DE LAS NUEVAS GENERACIONES EN UN CONTEXTO GLOBAL.

EL APORTE DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

EN AMÉRICA LATINA. Pablo Christian Aparicio & María del Carmen Silva Menoni [email protected]; [email protected] Universidad de Salamanca (España) 1.- A MODO DE INTRODUCCIÓN. En el contexto de la globalización, el Estado, la sociedad y los actores representantes del mercado coinciden en asignar a la educación un rol determinante en la promoción del desarrollo social. En esta perspectiva, en América Latina se intenta elaborar actualmente criterios, propuestas y acciones que puedan atisbar el impacto que tienen los problemas como la desigualdad, la pobreza y la exclusión social. Sin embargo pasada la implementación de amplias reformas en el campo educativo – de fuerte inspiración neoliberal- que transformaron el sentido histórico y la orientación de las políticas y los dispositivos institucionales, y pese a todos los intentos reformistas, los resultados obtenidos por la transformación de los recursos didácticos -la flexibilización de los criterios de acción planificación y evaluación educativa, actualización de los contenidos involucrados a la formación del plantel docente y los profesionales expertos- parecen ser muy cuestionables. Las reformas educativas implementadas en los últimos veinte años evidencian su incapacidad y laxitud para responder ante la impronta de la desintegración, la desigualdad y la exclusión social en boga. En consideración a la dimensión de los cambios perpetrados en la arena política y educativa en América Latina, en el presente trabajo se reflexionará acerca del rol de las nuevas tecnologías en ese contexto y su integración en los procesos de formación, fundamentalmente pensando en la generación de vías de participación de adolescentes y jóvenes en la vida social. Teniendo siempre en cuenta que las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante, TIC) comportan un carácter dual: se inscriben no solo como una posibilidad para la ampliar la participación social y favorecer el despliegue de las competencias cognitivas de los sujetos sino también como un medio de restricción y

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segregación, es imprescindible reflexionar sobre cómo hacer efectiva su transposición e integración, con vistas a la disminución de la desigualdad y las restricciones sociales prevalecientes. Otorgar hoy el justo valor de las TIC – y específicamente de la tecnología en red- ponderando críticamente todas las posibilidades que brindan a los procesos educativos y de transformación social, responde a una de las demandas más urgentes y prioritarias dentro del ámbito político educativo en América Latina. 2.- LA EDUCACIÓN EN UN CONTEXTO GLOBAL: ÍCONOS Y HORIZONTES. Los desafíos provocados por la globalización económica y cultural han propiciado la inauguración sistemática de reformas en los diferentes ámbitos de la vida política social en el amplio contexto latinoamericano. La consagración hegemónica del capitalismo y el sistema democrático en el mundo occidental propiciaron el desarrollo de procesos orientados a ampliar los nexos de intercambio, producción y reproducción material y cultural en todos los planos de la vida, haciendo eje fundamentalmente en el componente político institucional, económico, productivo y tecnológico. En este sentido el Consenso de Washington1 se erigió como directriz orientadora de los procesos de cambio estructural implementados en América Latina, que abogaban primordialmente por la modificación del rol del estado, la sociedad civil, y el mercado; y desde donde además se insistía en otorgar un mayor protagonismo y responsabilidad a los individuos y la sociedad civil en la administración y organización de sus propias demandas y servicios (Aparicio, 2007b). Desde este prisma ideológico se puso en marcha un programa de reformas de inspiración neoliberal, orientadas a comprimir en envergadura y funcionalidad las acciones políticas del estado, brindar mayor apertura a las incursiones empresariales e inversiones directas de capital internacional, fomentar los emprendimientos y la iniciativa económica, fortalecer la gestión privada de servicios sociales (vía privatización y liberalización de los controles públicos), afianzar el liderazgo hegemónico de las fuerzas del mercado, y modernizar –vía eficientización y des-implicación pública de los asuntos sociales- la infraestructura institucional y burocrática del ente fiscal (Brunner, 2001; Sader, 2001; Gentili, 2001). De acuerdo a las críticas más acérrimas al modelo de Estado intervencionista y benefactor, la insuficiente atención de las demandas sociales y la deficitaria administración pusieron en riesgo la gobernabilidad, el equilibrio fiscal y el orden institucional. Ante ello se planteó como contrapartida la instauración de un nuevo paradigma de desarrollo cimentado en la privatización, la descentralización, la desregulación y la flexibilización del marco jurídico, político y administrativo.

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La impronta de los cambios estratégicos también dio paso a una nueva visión en torno a la educación, que involucró la redefinición de sus objetivos, la forma de organización y el sentido de la acción de formación y capacitación. Con análogo ímpetu se incorporaron criterios teóricos y metodológicos innovadores destinados a la actualización de la programación de estrategias y ofertas de capacitación técnica y profesional, diversificación de las fuentes de financiamiento, la planificación, la evaluación y la cooperación con agentes externos. Por otra parte, como puede comprobarse en el cuadro que sigue, los programas de innovación educativa emprendidos en la mayoría de los países latinoamericanos, persiguieron fundamentalmente dos grandes objetivos, a saber por un lado, mejorar –optimizando y modernizando- la calidad del servicio educativo, y por otro lado, afianzar la equidad en el acceso y la participación a este bien cultural (CEPAL / UNESCO, 2005).

Gráfico 1. Reformas educacionales: casos seleccionados

Objetivos de política Países con reformas en curso Reorganización institucional y descentralización de la gestión

Argentina, Colombia, Chile, Brasil, México, República Dominicana, El Salvador

Fortalecimiento de la autonomía de las escuelas (curricular, pedagógica, financiera)

Bolivia, Paraguay, Chile, Estados de Brasil, Guatemala, El Salvador, Nicaragua

Mejorías de calidad y equidad: programas focalizados consistentes programas focalizados consistentes equipamiento, mejoría de infraestructura

Argentina, Colombia, Chile, Brasil, Perú Paraguay, Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Uruguay, República Dominicana

Reformas curriculares Argentina, Chile, Uruguay, Costa Rica, Bolivia, República Dominicana, Brasil, México

Ampliación de la jornada escolar Colombia, Chile, Uruguay Dignificación de la función docente y perfeccionamiento de maestros

Argentina, Colombia, Chile, Brasil, Uruguay, Costa Rica, Guatemala, Nicaragua, República Dominicana

Aumento de la inversión en educación Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Guatemala, México, Panamá, Paraguay, Uruguay

Fuente: Marcela Gajardo (1999), Reformas educativas en América Latina: Balance de una década. Santiago de Chile: PREAL Dentro del ámbito educativo público en América Latina, se registran dos tendencias político - ideológicas análogas constatables en los diferentes países pese su diversidad y que influyen en la organización de la propuesta de formación, a saber por un lado (a) la tendencia a homogeneizar las diferencias culturales, sociales e identitarias fundamentando la necesidad de propagar y salvaguardar el carácter universalista e igualador encarnado en la función democratizadora de la educación; por otro lado (b) un discurso educativo progresista que no parte de la consideración de la influencia socio histórica de las desigualdades económicas como la segmentación social y la pluralización cultural, que singularizan y condicionan preponderantemente el modo en cómo las personas participan en el sistema educativo y en la vida social.

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En muchos países de la región se optó por focalizar las demandas socio educativas e intervenir de manera coyuntural frente a problemas de índole estructural, he ahí la posible causa de la brecha que separa a los grupos que acceden y concluyen exitosamente sus procesos de formación en los sistemas educativos de aquellos otros grupos desaventajados, obligados a participar en procesos de formación de baja calidad que suelen resultar inconducentes para acceder a niveles educativos superiores, o bien para incorporarse exitosamente en el mercado de trabajo y la vida adulta. Se puede decir que existen por tanto mecanismos políticos sutiles que coadyuvan a la distribución segmentada de las oportunidades educativas. Justamente en este contexto, es donde debería introducirse el debate sobre la pertinencia de las TIC como herramientas posibilitadoras del conocimiento y medio significativo de transformación social. 3.- EL APORTE DE LAS TIC EN EL ESCENARIO EDUCATIVO: ¿PANACEA O DESAFÍO? Al hablar del papel de las TIC en el escenario educativo no nos referimos a su presencia infraestructural, material o física, sino al sentido articulador y potenciador que puede otorgársele en el complejo entramado educativo, y en especial, en los entornos más problemáticos, vale decir en los entornos más requeridos de atención y justicia social. A nuestro juicio lo que aún está pendiente es integrar las nuevas tecnologías, no desde el discurso esnobista de algunos programas políticos, sino desde las necesidades múltiples asociadas al desarrollo y la igualdad social, asociadas también al protagonismo de las nuevas generaciones en los procesos de cambio, y en relación a su capacidad de participación y transformación socio histórica de los entornos locales. Existen sin duda una amplia diversidad de aspectos que se pueden trabajar desde el espacio que habilita la tecnología. Hay múltiples tramas, historias de vida, habitus y mitos que en reiteradas ocasiones no suelen ser analizados de forma crítica y comunitaria, y pasan de este modo desapercibidos a formar parte de la cotidianeidad y el status quo de las instituciones que anteponen el sentido del todo y la primacía de la norma ante la realidad misma de la comunidad que la constituye. Las prácticas educativas vinculadas a los procesos de aprendizaje y de enseñanza así como también a la planificación curricular, la evaluación del rendimiento escolar y el apoyo socio educativo, están expuestas a contradicciones y pugnas de intereses que atraviesan y otorgan sentido a la tarea educativa. La negación de los conflictos subyacentes, la invisibilidad de la diversidad cultural, la no – ponderación de la dimensión familiar y socio económica que referencia el desempeño biográfico de los

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actores en el campo educativo suelen operar como mecanismos de discriminación, segregación y estigmatización social. En este escenario es imperioso reflexionar sobre el espacio educativo, el rol de los actores y las formas instituidas de percibir los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para ello, el aprovechamiento de las TIC como instrumento y herramienta de comunicación, reflexión, y como espacio referente construido por los actores, generaría un movimiento más efectivo de integración escolar imbricado en la innovación educativa. Un movimiento centrado en la mejora de la calidad en múltiples sentidos -calidad de las relaciones al interior de las instituciones educativas y hacia el exterior- en articulación con la comunidad y los diversos sectores sociales y actores, a través por ejemplo de la aplicación de plataformas de trabajo en los entornos virtuales de fácil y gratuito acceso.2 Esta tarea requiere indefectiblemente no sólo de la disposición de infraestructura tecnológica – que es cada día más factible- sino especialmente de la reflexión – acción de los actores. En otros términos, esta empresa demanda de los actores educativos el compromiso para posicionarse profesionalmente dentro del espacio educativo desde otra perspectiva que implica distanciarse y descentrarse de los propios criterios que rigen sus prácticas e interacciones educativas en la cotidianeidad del medio escolar. Desarrollar la capacidad de construcción colectiva de un proyecto educativo común, sirviéndose del soporte tecnológico para interactuar con otros, enriquecerse humanamente y aportar a los jóvenes en formación una perspectiva vital más coherente con las demandas sociales actuales, representa una de las metas mas sobresalientes en este proceso de redefinición del espacio y la práctica educativa tomando como arista fundamentalmente la utilización de las TIC. 4.- LA HETEROGENEIDAD CULTURAL Y EL APORTE DE LOS SISTEMAS DE FORMACIÓN: TENSIONES Y DILEMAS. La heterogeneidad cultural y la desigualdad socioeconómica subyacen como telón de fondo en la mayoría de los procesos de integración y exclusión socio económica en América Latina. El modelo social y educativo globalmente instaurado responde insuficientemente a los actuales desafíos. Se percibe cotidianamente desde diversos colectivos la necesidad de un cambio sustancial asentado en la transformación del modelo educativo y que aggiorne además el aporte del conjunto de políticas sociales con el propósito de abordar la complejidad de los desafíos que infringen los procesos de participación social.3 Las acciones y programas focales, discontinuos y paliativos, normalmente suelen estar supeditados a presupuestos magros que a su vez se condicen con la discontinuidad e

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inoperancia política recurrente, la escasa articulación transversal a nivel intersectorial y la imposibilidad de viabilizar procesos sostenibles de transformación a largo plazo. La adquisición de conocimientos y el desarrollo de las competencias cognitivas y culturales compromete las posibilidades de abordar críticamente los problemas y los desafíos que supone la integración en la vida social, cultural y económica. Igualmente, la desestabilización de los criterios y las dinámicas de socialización a través de las cuales las nuevas generaciones se preparan para su incorporación en el amplio espacio social provoca desconcierto, temor e incertidumbre que recalan no sólo en la cosmovisión de los actores (percepción del mundo) sino en la autopercepción de sus cualidades, derechos, potencialidades y proyectos biográficos (Aparicio, 2003). En América Latina los grupos étnicos y culturales minoritarios al igual que los sectores mas desmedrados y vulnerables, sufren de modo especial la falta de mecanismos e instancias de participación educativa, lo que deriva en la perpetuación de “un círculo vicioso” donde el acervo étnico cultural se corresponde con la condición de marginalidad, la precariedad socio económica y las alternativas objetivas de inclusión social (UNESCO, 2005). El escaso reconocimiento del trasfondo socio económico que va adosado a la pluralidad cultural en las diferentes sociedades ha tendido a perpetuar una visión arbitraria y estigmatizante en torno a la situación desfavorecida de los grupos culturalmente diversos, llámense estos mulatos, indígenas o negros. “Las prácticas de exclusión y de discriminación contra distintos grupos sociales (las mujeres, las poblaciones indígenas, los pobres, los adultos mayores, los discapacitados, las minorías religiosas o étnicas, los que no son heterosexuales) definidas por características casi siempre adscriptivas, en términos de representaciones simbólicas y culturales sobre lo que constituye la “diferencia”, fracturan la identidad de una sociedad, afectan el sentido de pertenencia a ella de quienes son marginados y, en consecuencia, socavan la cohesión social. Se trata de un fenómeno complejo (...) que se manifiesta subjetivamente en representaciones socioculturales, estereotipos, tradiciones y estigmas, así como en expresiones simbólicas de inequidad, que no necesariamente tienen un vínculo directo con las condiciones materiales de vida de las personas y además lo trascienden.”4. El desmedro de la diversidad cultural como un aspecto neurálgico e inalienable de la vida del hombre (otredad) tiende a legitimar una visión alienante y descalificadora de lo distinto y lo no propio, vale decir la negación de la diferencia cultural deriva en a su vez en la negación y rechazo de la alteridad y la diversidad. La negación de las relaciones interculturales o de sus posibilidades dentro de los esquemas políticos que organizan a los sistemas educativos en los países de la región expone una vía de negación de la capacidad y el derecho que poseen las minoridades culturales para organizarse, autodeterminarse y participar en la vida democrática de las sociedades desde sus propias perspectivas e identidades. Lo que se requiere entonces es

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avanzar desde la educación y la sociedad hacia nuevas formas de ciudadanía, basadas en procesos de integración de las diferencias (Hopenhayn, 2007). Y por integración de las diferencias, se entiende integración de las identidades y los contextos culturales y sociales polivalentes, en especial cuando hablamos de la población adolescente y joven. Ante el conjunto de problemáticas, no se trata de presentar a las nuevas tecnologías como una solución milagrosa o inmediata. Pero, sí, afirmar que el uso de las TIC y específicamente de los espacios de comunicación como Internet y la WWW, generan e implican un importante salto hacia la integración educación – vida cotidiana – demanda social e interculturalidad. Desde los contextos de formación, la integración de las TIC como potencial aporte a la vida y a la educación de los jóvenes, más allá de ser una herramienta “constituyen un entorno o área de expansión en el que pasan de ser soporte a dar cuenta de sus posibilidades de utilización” (Litwin, 2005: 19) abriendo nuevos espacios de superación de marginalidad y la desigualdad. Los distintos contextos que forman parte de la vida diaria, tienen cada vez mayores posibilidades de converger; la escuela debería integrarse como espacio conectado a las rutinas de los estudiantes para que estos no fragmenten sus procesos de aprendizaje y no vivan la escuela como un escenario casi teatral, que no significa nada para ellos, que no les permite identificar sus referentes cotidianos, que les es ajeno porque desde el lenguaje, las situaciones problematizadoras y las prácticas a las que se les conduce no se les plantea un puente con su vida diaria en la que tienen una estrecha relación con las TIC (Álvarez y Silva, 2006). Cuando hablamos de tecnologías cabe mencionar que nos referimos a aquellas a las que están accediendo los más jóvenes; sabemos que los adolescentes y jóvenes, aun los que se encuentran en situaciones económicas y sociales más comprometidas, buscan el acceso a la tecnología y comparten su lenguaje con éstas y a través de éstas. Según un estudio publicado por la Facultad de Comunicación de la Universidad de Navarra y el grupo Telefónica - España, en el marco del Proyecto “Generaciones Interactivas en Iberoamérica. Niños y adolescentes frente a las pantallas. Retos educativos y sociales” (2007) donde se analiza el uso de las TIC –como ocio- entre jóvenes de 6 a 18 años en Iberoamérica, con una población muestra de más de 20.000 jóvenes, “el 70% de los niños entre 10 y 14 años navega solo por el ciberespacio“. Y aunque se analizan los usos de las TIC a nivel recreativo, el proyecto "tiene como finalidad conocer el comportamiento de los menores en el mercado de la comunicación iberoamericana y ofrecer soluciones a padres y educadores.”5 Al mismo tiempo, también se ha desarrollado un proyecto que apunta a la integración de las TIC a través de plataformas y espacios de comunicación online. El “Proyecto de cooperación académica para la integración de las TIC en los procesos educativos” (2007) celebrado entre la Universidad de Salamanca y tres instituciones públicas uruguayas de educación media y formación docente, apunta a promover la innovación educativa en relación al uso de herramientas digitales que dinamicen los procesos de

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comunicación, interacción y participación de los adolescentes y jóvenes en el marco de la enseñanza y el aprendizaje. Realizada la primera etapa entre enero y julio de 2007, surge una primera evidencia: los jóvenes no sólo están familiarizados con la tecnología, sino que la usan con mayor frecuencia que el adulto, para comunicarse y participar. Teniendo disponible la plataforma online, los estudiantes ingresan, participan, y esperan nuevos contenidos o nuevos espacios para trabajar y comunicarse. Es evidente que iniciativas como estas, apuntan a la maximización de las posibilidades en el uso social de las nuevas tecnologías y en especial de las potencialidades que brinda internet y los espacios virtuales, que hoy son, espacios sociales altamente concurridos, y con peso a todo nivel. Pero a pesar de toda evidencia, nos encontramos con el antagonismo entre las iniciativas de integración y participación locales emergentes y el evidente carácter homogeneizante y reticente de las reformas educativas encauzadas en los últimos 20 años, que raramente abre intersticios para nuevos proyectos, o bien reconoce esporádicamente la diversidad correspondiente a los escenarios educativos a nivel institucional, así como también la verdadera dimensión de las desigualdades socio económicas subyacentes. La insuficiente aprehensión de los problemas locales y el débil reconocimiento de la singularidad y la complejidad a nivel de los actores educativos, profesionales y expertos coadyuva a perpetuar estructuras y procesos de desigualdad a nivel educativo por el no acceso a las TIC. La carencia de mecanismos de compensación de las desigualdades, el escaso monitoreo, asesoramiento, capacitación y evaluación idónea a nivel federal y local propendieron en muchos casos a profundizar las diferencias precedentes y el déficit que se pretendía soslayar. Se requiere empoderizar a los actores educativos, integrando todos los medios, instrumentos y ámbitos posibles para la reflexión sobre la pertinencia y viabilidad del modelo educativo en vigor. He aquí la plausibilidad de transformación el espacio educativo y sus vías de participación a través de la inclusión de las herramientas tecnológicas. 5.-REFLEXIONANDO SOBRE LOS POSIBLES CAMINOS DE INTEGRACIÓN Y PARTICIPACIÓN SOCIAL DE LOS JÓVENES. La superación de las tendencias excluyentes inherentes al sistema educativo formal es posible, siempre y cuando se elaboren propuestas capaces de devolver el contenido instituyente, crítico y transformador, a la acción educativa. Apoyar el acceso al conocimiento y a las herramientas cognitivas -en contextos de precariedad, restricción e incertidumbre- implica superar la mera dotación de conocimientos y destrezas actualizadas. En esta trayectoria y con estos objetivos es posible implementar el uso de las TIC, como tecnología que habilita nuevos ámbitos de participación, generación de redes y mecanismos de inclusión educativa. El desafío en este sentido pasa por la

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capacidad de brindar a través de la intervención socioeducativa, oportunidades genuinas de participación social que favorezcan la afirmación cultural de las identidades locales y pongan a disposición competencias y dominios cognitivos requeridos para un desenvolvimiento adecuado en la vida social y el mundo del trabajo. Una mejor contextualización de las propuestas educativas considerando a los jóvenes en primer orden, debería garantizar la pertinencia de los procesos y los contenidos vinculados a la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, se precisa una formación de calidad actualizada e integradora, que promueva el desarrollo de espacios de socialización, incluyendo, los espacios tecnológicos de información y comunicación. En este sentido se debería insistir en la diversificación de la oferta educativa en términos plurales y contextuales, que se ampare en la sistematización de diferentes medios institucionales de formación y en la socialización de conocimientos, competencias y capitales sociales a partir del reclutamiento y promoción de las experiencias aportadas por las ONG’s, las iniciativas barriales, las asociaciones juveniles, etc., sin que ello derive en una mayor fragmentación y acumulación del capital educativo de acuerdo a las condiciones socio económicas, el género, la procedencia étnica cultural y el nivel educativo de los padres y el nivel de aprendizaje de los educandos. Celebrar un consenso tanto hacia el interior del sistema educativo a nivel de los actores educativos, las instituciones y las políticas así como también entre los diferentes programas y estrategias gestadas desde las distintas políticas públicas, se presenta como una herramienta clave para atenuar el grado de dispersión y superposición que revisten las acciones propulsadas por el estado a nivel departamental, municipal e institucional. Consideramos que la acción educativa de formación y capacitación juvenil debe concebirse en un plano más complejo, puesto que se trata de una arena ecléctica, transversal e interdisciplinaria donde convergen miradas y dispositivos procedentes de diferentes disciplinas científicas, dependencias públicas (ministerios y secretarías), y emprendimientos gestados en el sector privado y civil (Aparicio, 2007). Incrementando la capacidad de convocatoria e integración a través de las herramientas tecnológicas (TIC) se puede facilitar y promover aun más la participación de diversos sectores y actores sociales en el diseño, planificación, gestión, administración, ejecución y evaluación de programas. Conjuntamente con las/os jóvenes se podrían elaborar ofertas educativas de calidad, que no desdeñen las cosmovisiones, los mundos de la vida (Lebenswelt), las características del contexto socio cultural de referencia, las percepciones subjetivas y las trayectorias biográficas sino que por lo contrario las validen y aprehendan en pos de un desarrollo efectivo de ofertas de capacitación y promoción socio educativas. Para diseñar congruentemente las ofertas educativas fundadas en las expectativas, necesidades y exigencias de los grupos juveniles, se debe insistir en la participación por ser ésta una pieza neurálgica. Vale decir toda propuesta educativa que tenga por meta la

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transformación democrática de las condiciones desiguales de vida debe hacer eje en la participación como la orientación más sustantiva. “La nueva cotidianidad, genera una manera diferente de diseñar la vida, una arquitectura vital sostenida en la red de redes especialmente en las comunidades con mayor desarrollo tecnológico” (Álvarez y Silva, 2006:2). Las políticas educativas dirigidas a la socialización y la formación, deberían implicar esta realidad en la definición de proyectos y líneas de acción que apuntaran a una mayor interacción, participación y comunicación desde dentro de estos grupos, en el marco de los sistemas educativos. De esta forma se construyen puentes reales de interacción, conocimiento de la diversidad, participación y desarrollo. Se requiere superar el carácter universalista y coercitivo en cómo se presuponen –en lugar de diagnosticar y contextualizar- las necesidades existenciales del mundo de la vida de los jóvenes (Lebenswelt) se erige como una condición sine qua non para poder empezar a reconocer a los actores no sólo como clientes de políticas o beneficiarios de proyectos de asistencia dentro del campo educativo sino más bien como autores y actores de políticas, como referencias vivientes, críticas y dialógicas que definen y a su vez son definidos dialécticamente por las políticas y los proyectos en curso. En esta perspectiva se podría añadir que el modo en cómo se extiende un servicio o programa es congruente con el modo en cómo el “otro”, el “no yo” en su alteridad (grupo objetivo) se asume, interpreta y construye históricamente desde los criterios metodológicos y teóricos, el imaginario, colectiva y las lecturas ideológicas. La intencionalidad que subyace en los diferentes programas, la falta de consideración a la complejidad interpelante de la vida de los jóvenes y la ausencia de perspectivas de integración no puede percibirse desdeñando el sentido histórico constreñido en las disposiciones y representaciones de los actores involucrados en la acción y los escenarios educativos. Debido a que esta intencionalidad está sujeta a una multiplicidad de condiciones históricas, culturales, materiales e ideológicas que atraviesan la realidad social y educativa.

6.- SÍNTESIS Y CONCLUSIÓN. La carencia de vías alternativas de promoción y mediación socio educativa en el ámbito de las nuevas tecnologías ha sido cultivada por una pasividad abrumante que no puede tolerar una mayor postergación. Garantizar y ampliar la participación a una educación efectiva y de calidad especialmente a los grupos más rezagados- debe estar acompañada de la dotación de competencias y conocimientos que favorezcan la confrontación crítica con los medios

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de tecnológicos y de información para su utilización adecuada. La ampliación democrática de los procesos educativos resulta nodal para evitar la profundización de las desigualdades y las segmentaciones que parecen ser intrínsecas al modelo de desarrollo social y educativo vigente. En este sentido se torna necesario generar un nuevo “pacto educativo” a nivel político y social basado en la contribución de las TIC al constituir medios apropiados para la construcción de espacios de comunicación e interacción social, la ampliación de la capacidad de crear estrategias de formación y la promoción de nexos articuladores al interior y al exterior de las organizaciones comprometidas con la función de socialización y formación de las generaciones más jóvenes. La necesidad de este nuevo “pacto” es hoy el mayor desafío para devolver a la escuela y a sus actores el poder transformador, incluyente y democrático que permita ampliar las posibilidades de inclusión de las nuevas generaciones. La evolución de las TIC pueden hacer aun más pleno el campo educativo como un lugar de encuentro, de expresión y de búsqueda de puentes de integración en contextos donde ha primado la desesperanza, la pobreza múltiple y la ausencia de alternativas, también –por qué no- un espacio que posibilita un verdadero empowerment. Por ejemplo gracias al surgimiento de la nueva tecnología de Internet de tipo web 2.0 que facilita al usuario protagonizar el mismo la producción de contenidos y compartirlo interactuando con el resto del mundo. La simbiosis poderosa TIC – educación, resulta clave para modificar no sólo las perspectivas de inclusión educativa de los actores mas vulnerables sino las opciones de participación social en todos los ámbitos de la vida (Meirieu, 1998). Igualmente, para poder repensar las fortalezas de la escuela y la mediación de los maestros es una condición sine qua non reconocer las debilidades y las restricciones, valorando las experiencias previas, abordando el conocimiento local / cotidiano, y estableciendo un diálogo interpares que facilite la organización democrática y efectiva de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. En esta empresa el Estado está obligado a abrir nuevos espacios sirviéndose también de las TIC, a fin de generar nuevas alianzas con los diferentes sectores e instituciones sociales como así también con los intereses del mercado y la sociedad civil. La constitución de un nuevo pacto educativo, capaz de objetivar las demandas locales y articular los intereses polivalentes de los actores y las instituciones, debería tener como fundamento reconocer la diversidad contextual y humana, lo que a su vez posibilitaría la empoderización de los canales de decisión y gestión a nivel local, la compensación de las desigualdades y la capitalización de las fortalezas. Esta nueva forma de celebrar los pactos sociales debería orientar la organización de la agenda política y social así como también la definición de la responsabilidad, los

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derechos y los atributos de las diversas partes que intervienen en el escenario educativo buscando asegurar una efectiva consecución de las acciones con sentido democrático. Una vez consolidado el consenso educativo pensamos que será concretizable el afianzamiento de nexos de cooperación con otras instituciones, actores y referentes sociales pertenecientes al sector privado y la sociedad civil que sean capaces de diversificar –actualizando y contextualizando- las ofertas de formación educativa en correspondencia con las demandas objetivas de los sujetos y sus comunidades locales. El carácter complejo, versátil y heterogéneo de las necesidades y exigencias sociales en este contexto específico cuestiona la parcialidad del aporte educativo escolar unívoco y homogeneizante. Dada la polivalente dimensión de las demandas y los déficit socioeducativos se requiere un abordaje más amplio, ecléctico e interdisciplinario que penetre la diversidad de las restricciones y -pese a las limitaciones reales- posibiliten la superación de los conflictos y los ápices de desigualdad que priman en América Latina. La ampliación de las competencias sociales de la escuela y la de sus actores puede tornarse estratégica a los fines de superar la exclusión, reconocer críticamente la realidad histórica local y global, y elaborar estrategias de incorporación de las TIC en el campo educativo que ayuden a construir mejores condiciones de participación de las nuevas generaciones de niños y jóvenes en la vida social. 7.- BIBLIOGRAFÍA. ÁLVAREZ, G. & SILVA, M.C. (2006). Los problemas socioeducativos de la

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Notas: 1 El Consenso de Washington representa la expresión de un nuevo paradigma político económico y social que inspiró las reformas estructurales inauguradas a partir de la década del 90 en los países denominados en “vías de desarrollo” circunscriptos principalmente en América Latina, aunque posteriormente este conjunto de propuestas y mega objetivo fueran transpolados también en África y Asia. Los axiomas del nuevo paradigma político social contenido en el Consenso de Washington exaltaba la vigorización del rol autónomo y creativo de las fuerzas del mercado -como factor decisivo y positivo del desarrollo- con una paralela y proporcional reducción de las competencias sociales del estado, a partir de la cristalización de los siguientes propósitos: incrementar la disciplina presupuestaria; modificar las prioridades del gasto público (de áreas menos productivas a sanidad, educación e infraestructuras); viabilizar una reforma es-tructural del fisco encaminada a que éste operara solo en términos específicos, marginal o moderado en materia de intervención social; liberalizar el sistema financiero, buscar y mantener tipos de cambio com-petitivos; liberalizar las actividades comerciales; dar apertura a la entrada de inversiones extranjeras di-rectas; privatizar; desregular el mercado local y garantizar los derechos de propiedad. Esta agenda de prioridades inspiró no sólo la labor acometida por los gobiernos locales en materia de reformas políticas y económicas sino que además sirvió de catalizador ideológico para la elaboración de las recomendaciones y exigencias generadas desde los organismos financieros internacionales como el FMI y el BM en el contexto latinoamericano (Williamson, 1990, 1999; Stiglitz, 2002). 2 Es el caso de la Plataforma MOODLE, software libre y gratuito. 3 Al respecto Filmus y Morangues (2002) postulan que “el panorama de las últimas dos décadas demues-tra el fracaso de las concepciones que propusieron que desde la educación (...) se podían encontrar meca-nismos que pudieran contrarrestar eficazmente los resultados expulsivos y desigualadores que conlleva la aplicación del Nuevo Modelo Económico. “Lo que el modelo económico y el mercado de trabajo no dan, el sistema educativo no presta”, pareciera ser la principal conclusión (...). Concebir principalmente a la educación como un política social dirigida a evitar la marginación termina degradando la propia educa-ción.” Op. cit. pág. 120 4 CEPAL et all. 2007, Op. cit. pág. 84 5 Álvarez & Menoni, Op.cit. pág. 4

Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: APARICIO, Pablo Christian & SILVA MENONI, María del Carmen. (2008). Educación, heterogeneidad cultural e integración de las nuevas generaciones en un contexto global. El aporte de las TIC para la transformación educativa en América Latina. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_apariciosilva.pdf > ISSN 1138-9737

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LAS TIC Y LAS CULTURAS MINORITARIAS EN UN MUNDO GLOBAL. Resumen. Las culturas minoritarias, sus lenguas y tradiciones se vuelven más minoritarias y su aliento vital se debilita a medida que la globalización las sitúa dentro de un contexto mucho más amplio. La aparición de las Nuevas Tecnologías (NN.TT.) e Internet como base de las mismas ha supuesto una nueva discriminación entre los que tienen acceso a ellas y los que no. Las culturas minoritarias lo son por haber sido doblegadas por otra dominante y por ello, a menudo padecen males más acuciantes que la pérdida de su identidad (desempleo, pobreza, exclusión social, etc), lo cual hace aún más complicado reafirmar sus raíces cuando hacerlo significa continuar en condiciones de vida inferiores a las que uno tendría integrándose en la nueva cultura dominante. En este artículo, pretendemos mostrar la importancia de las NN.TT. y las enormes posibilidades que ofrece para la recuperación de estas culturas amenazadas, integrándolas en el mundo de Internet, dándoles una voz y un lugar donde reunirse, comunicarse y enriquecer el patrimonio universal con su visión particular y única del mundo. Palabras claves: inclusión digital, brecha digital, Web 2.0, culturas minoritarias, lenguas amenazadas.

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ICT AND MINORITY CULTURES IN A GLOBAL WORLD. Abstract. Minority cultures, their languages and traditions become even more of a minority and their vital breath fades out as globalization places them in a much wider context. The appearance of the Information and Communication Technologies (ICT), and the Internet as a backbone for them, has created a new discrimination between those who have access to them and those who do not. Minority cultures are defined by the fact that they have been overcome by a dominant culture; therefore, they often suffer more urgent evils than their identity loss (unemployment, poverty, social discrimination, etc.). This makes it also more difficult for them to reafirm their roots, since doing so means that they will be living at a lower standard than if they integrated in the dominant culture. In this article we intend to show the importance of the ICT and the enormous possibilities they offer to the recuperation of these endangered cultures, integrating them in the Internet world, giving them a voice and a space to meet, to communicate and to enrich the world heritage with their particular and unique vision of the world. Key words: digital inclusion, digital divide, Web 2.0, minority cultures, endangered language.

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LES NTIC ET LES CULTURES MINORITAIRES DANS UN MONDE GLOBAL. Sommaire. Les cultures minoritaires, leurs langues et leurs traditions deviennent encore plus minoritaires et leur souffle vital s'estompe à mesure que la mondialisation les place dans un contexte beaucoup plus grand. L'apparition des Nouvelles Technologies de l'Information et des Communications (NTIC), et l'Internet en tant que dorsale pour eux, a créé une nouvelle discrimination entre ceux qui ont accès a eux et ceux qui n'en ont pas. Les cultures minoritaires sont dans cette situation parce qu'elles ont été surmontées par une culture dominante et par conséquent, ils souffrent souvent des maux plus urgent que la perte de leur identité (le chômage, la pauvreté, la discrimination sociale, etc.) Ça rend encore plus difficile pour eux de reafirm leurs racines, car le faire signifie qu'ils seront vivant à un niveau plus faible que si elles intégrées dans la culture dominante. Dans cet article, nous avons l'intention de montrer l'importance des NTIC et des immenses possibilités qu'elles offrent à la récupération de ces cultures menacées, en les intégrant dans le monde d'Internet, en leur donnant une voix et un espace pour se rencontrer, pour se communiquer et pour enrichir le monde avec leur patrimoine particulier et unique vision du monde. Mots-clés: l'inclusion numérique, fracture numérique, Web 2.0, les cultures minoritaires, les langues en péril.

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LAS TIC Y LAS CULTURAS MINORITARIAS EN UN MUNDO GLOBAL.

“Lo que se llama “globalización” es una forma específica de integración internacional, diseñada y creada para propósitos concretos. Hay muchas alternativas posibles, pero esta forma particular está orientada hacia los intereses del poder privado, creando corporaciones e instituciones financieras estrechamente unidas a poderosos estados”.

(Noam Chomsky, Washington Post, 16-5-2000) Evaristo Ovide [email protected] Universidad de Salamanca (España). 1.- INTRODUCCIÓN. Si bien la globalización tiene, en mayor o menor grado, repercusiones en casi todos los aspectos de nuestras vidas (político, económico, laboral, social, cultural, etc), nos centraremos en este artículo en el aspecto cultural, y más concretamente, y como uno de los elementos más representativos de una cultura, en el aspecto lingüístico y su situación dentro de este proceso de globalización. Las Nuevas Tecnologías se han convertido como un instrumento decisivo para la consolidación y expansión del proceso de globalización. Las multinacionales pueden operar a tiempo real entre sus distintas sedes en el mundo, las empresas de un país pueden fabricar en otro y vender a muchos otros a través de Internet, los datos viajan por Internet de un lado del mundo [desarrollado] al otro en cuestión de instantes... Internet se convierte en el Nuevo Mundo, casi virgen, lleno de potencial y de recursos. Es un mundo que las grandes corporaciones, en combinación con los gobiernos, intentan dominar y colonizar para ganar más beneficios y controlar más al ciudadano, bien con patentes de software, con licencias restrictivas de uso de programas, con cuotas injustificadas que presuponen la inclinación criminal del usuario (como el canon de la Sociedad General de Autores Españoles1) o mediante sistemas que impidan compartir el conocimiento y la cultura. Pero al mismo tiempo, y estas son las posibilidades sobre las que queremos tratar en este artículo, es un espacio donde las voces de los distintos lugares del mundo se unen para producir iniciativas comunes que desafían el imperio de las corporaciones, sin buscar más beneficio que el bien común y desinteresado, como el movimiento del software libre2 o la Wikipedia3, por ejemplo, el éxito de las cuales demuestra la capacidad de las Nuevas Tecnologías para defender intereses distintos a los de las grandes corporaciones partiendo de mínimos presupuestos y trabajando en comunidad.

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2.- LENGUAS Y CULTURAS AMENAZADAS ¿POR QUÉ SALVARLAS? El propósito de este artículo es poner de relieve la importancia de las NN.TT. en la recuperación y promoción de lenguas y culturas en peligro de extinción. Sería difícil transmitir la importancia de las NN.TT. como medio si no tenemos clara la importancia del fin, por lo que consideramos relevante dedicar unas líneas a exponer la situación en este campo y las razones por las que creemos que este fin tiene una gran importancia. Se calcula que hay en el mundo unas 6.000 lenguas. De ese número, la inmensa mayoría (un 95%) son habladas por solo un 5% de la población mundial. O dicho de otra forma, el 95% de la Humanidad habla alguna de las lenguas incluidas en solo un 5% del total (Bernard, 1996, p. 142). En este próximo siglo, se calcula que la mitad de esas lenguas desaparecerán, es decir, cada dos semanas, una lengua desaparece (Crystal, 2000, p. 1). Todos somos conscientes del gran peligro que corre la biodiversidad en nuestro planeta y vemos como una catástrofe que recibe una gran publicidad el hecho de que se considere que un 2% de la flora y fauna del planeta está en serio peligro de extinción. Sin embargo, el 50% de todas las lenguas del mundo está en peligro de extinción y no recibe apenas atención en los medios (Crystal, 2006, p. 1). Esto se debe en gran parte a que las organizaciones en defensa de la biodiversidad llevan haciendo campañas y obteniendo fondos durante unos cincuenta años, mientras que la defensa de las lenguas amenazadas apenas tiene diez años (no fue hasta 1995 que la Unesco publicó el Libro Rojo de las Lenguas Amenazadas4; a finales de los noventa fue cuando se publicaron libros y antologías centrándose en el problema y solo en los últimos años la Unesco comenzó a organizar conferencias sobre el tema y considerarlo como un problema global a nivel mundial). La importancia de una lengua no se basa exclusivamente en el poder comunicar un mensaje X a un oyente Y. Si la comunicación con el mayor número de hablantes fuera la única base para la existencia de una lengua, en la América hispanoparlante todas las lenguas indígenas habrían desaparecido en favor de la lengua castellana y en España las seis lenguas que aún hoy existen habrían hecho lo mismo hace siglos. Así, tendremos que plantear otra razón que haga que las comunidades se aferren a sus lenguas a pesar del hecho de que solo les sirva para un reducido número de situaciones y de que esos mismos hablantes también hablen la lengua dominante. Podríamos resumir ese causa en dos razones: desde el punto de vista comunicativo, la lengua de los nativos del lugar siempre será mucho más precisa y eficaz para describir la realidad que una lengua que procede de una realidad distinta5. Por otro lado, las lenguas tienen otra función: la de identificación cultural y étnica. Las lenguas son probablemente la seña de identidad más importante de una cultura, ya que codifica la realidad y la percepción del mundo de sus hablantes. El grupo de expertos internacionales para las lenguas amenazadas de la Unesco (Unesco, 2003, p. 3), afirman que “La extinción de una lengua resulta en la pérdida irrecuperable de un conocimiento cultural, ecológico e histórico único. Cada lengua es la expresión de una experiencia humana única. Así, el conocimiento de una sola lengua puede ser la clave

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para resolver problemas fundamentales del futuro”. Las lenguas codifican la realidad de una forma única y estrechamente unida al medio donde se desarrolla. Una lengua foránea, al no proceder del mismo ecosistema, orografía, clima, historia, etc, no puede describir la realidad con la misma eficacia que la del lugar, no puede expresar con la misma precisión los sentimientos del pueblo nativo y la expresión de sus ideas de la misma forma que la lengua con la que ellos y sus ancestros codificaron su mundo, de ahí que las lenguas impuestas por las culturas dominantes (español, inglés, portugués o francés) siempre acaban adaptándose y separándose de la variedad original (hasta llegar a producir, en algunos casos lenguas nuevas por contacto, las denominadas lenguas criollas) en un intento de poder describir lo más precisamente posible la realidad que les rodea. Los significados de los topónimos pierden su sentido cuando la nueva lengua los cambia a sus reglas fonológicas o morfológicas6, los nombres de las plantas indicativos de sus propiedades, origen u otro detalle desaparece en un nombre impuesto que elimina ese conocimiento, la mitología del lugar desaparece cuando la nueva lengua no pone nombres a conceptos, deidades o sentimientos que no conoce y que acaban desapareciendo por desuso y así, toda la riqueza que englobaba esa lengua se pierde. Las lenguas y el conocimiento que representaban fueron desapareciendo a lo largo de los siglos por distintas razones (el hitita desapareció en tiempos del Antiguo Testamento junto con su cultura, por ejemplo), al igual que las especies animales y vegetales (los tigres de dientes de sable o los dinosaurios se extinguieron y no lo vemos como algo alarmante). Lo que es preocupante y grave es la velocidad con que el fenómeno está teniendo lugar ahora (una lengua cada dos semanas) ante la imparable globalización y difusión de las lenguas mayoritarias a través de los medios de comunicación, incluido Internet. En la Declaración de Principios de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información de Ginebra se hace mención a la importancia de preservar esta riqueza: “La promoción, la afirmación y preservación de los diversos idiomas e identidades culturales, tal como se consagran en los correspondientes documentos acordados por las Naciones Unidas, incluida la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, contribuirán a enriquecer aún más la Sociedad de la Información” (CMSI, 2004, punto 52). Aquí es donde las NN.TT. brindan una gran oportunidad para la recuperación de esta riqueza cultural y lingüística. 3.- PRIMER Y GRAN PROBLEMA: LA “BRECHA DIGITAL” El primer problema que encontramos a la hora de sacar las lenguas y culturas minoritarias de su cada vez más pequeño y restringido ámbito local al mundo global de Internet es la gran distancia que separa estos pueblos de Internet, la denominada “Brecha Digital”. Esta es definida por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico como “la diferencia entre individuos, hogares, negocios y áreas geográficas de niveles socio-económicos distintos en lo que se refiere a sus oportunidades de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y a su uso de Internet para una amplia variedad de actividades”7

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La primera causa de esta brecha digital en las culturas minoritarias es que la pérdida de su lengua y su identidad cultural suele ser el menor de sus males: desempleo, pobreza, falta de formación, marginación social y otros problemas similares suelen ser bastante más acuciantes. Esto hace que la existencia de ordenadores (conectados a Internet), el software necesario, el conocimiento de cómo usarlos y las oportunidades que les pueden brindar – piedras angulares de todo el proceso – sean los grandes ausentes. Teniendo en cuenta que, muchas veces, estas culturas están ubicadas en zonas rurales, la conexión a Internet puede ser un problema de difícil solución en estados de gran extensión donde las compañías telefónicas no tienen interés económico alguno en llegar y el gobierno no toma las medidas oportunas para asegurar ese servicio. Si además consideramos el hecho de que las lenguas y culturas amenazadas, por una serie de razones, suelen estar en países en vías de desarrollo donde incluso en las ciudades el acceso a Internet no es fácilmente asequible para el ciudadano medio, la dificultad del proyecto se agudiza. Teniendo en cuenta estos factores, el uso de Internet tendrá que llevarse a cabo en telecentros o centros colaboradores como universidades o centros educativos. En etapas posteriores y con financiación para realizar una inversión en infraestructuras, se podrían crear redes inalámbricas para llevar Internet a pequeños municipios donde no haya otras posibilidades. En lugares sin teléfono (y donde no llegó el cable de cobre, no llegó tampoco el cable coaxial) esta es la única opción. En España se llevó a cabo con éxito un proyecto de estas características en la Campiña Sur cordobesa que permitió llevar Internet de banda ancha a zonas rurales que no eran de interés comercial para ninguna empresa de telecomunicaciones.8 En las etapas iniciales, sin embargo, estableciendo convenios con telecentros y centros educativos para poder usar Internet en sus instalaciones podría solucionar las necesidades del proyecto para ponerlo en marcha cuanto antes (hay lenguas cuya cuenta atrás está muy avanzada). Por otro lado, el hecho de no tener conexión a Internet en nuestras casas o nuestra comunidad no implica que sea imposible desarrollar ninguna tarea con las NN.TT., ya que aun sin Internet, se pueden enseñar muchas cosas: edición y creación de sitios web, edición de vídeo, audio y fotografía, creación de bases de datos, textos, hojas de cálculo, presentaciones multimedia, digitalización de documentos gráficos u audiovisuales, etc. La necesidad de tener ordenadores será otro problema a solucionar, ya que la comunidad, precisamente por las circunstancias que la llevan a estar en peligro de extinción, no tendrá fondos para comprarlos. Este punto podría ser más fácil de solucionar que el del acceso a Internet, ya que los equipos necesarios para nuestros fines no son los que se venden en el mercado como estándar (desde un punto de vista europeo). Los ordenadores que se venden en el mercado tienen unas características técnicas que exceden con mucho las necesidades de la inmensa mayoría de los usuarios. Si el proyecto cuenta con un equipo de informáticos, se podrán adquirir ordenadores antiguos de segunda mano o procedentes de donaciones de centros escolares, universidades, etc para poder arreglarlos si es necesario y equiparlos con los necesario. Respecto a las licencias del sistema operativo y demás programas, usando software libre, además de obtener sistemas mucho más robustos y potentes, conseguiremos un ahorro del 100%.

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Esto haría que la tarea de equipar con ordenadores la comunidad sea mucho más factible y realista que si se plantea comprar equipos nuevos. Otra cuestión importante relacionada con la situación económica de estas culturas amenazadas (y normalmente socialmente discriminadas por la cultura dominante) es que muchos de sus problemas se solucionan, lamentablemente, renunciando a su cultura propia (lengua, tradiciones, ropas, costumbres, forma de vida, etc) e integrándose lo más plenamente posible en la cultura dominante, con las costumbres y demás características de la misma. De ahí que la solución para la recuperación de una lengua y su cultura pase a veces por superar una decisión intencional por parte de los miembros de la misma de renegar de ella y abandonarla con el propósito de mejorar su calidad de vida y su aceptación social. De ahí que un aspecto fundamental para la supervivencia de las lenguas es que formen parte activa y sean un factor rentable dentro del panorama político y económico, tanto por las visión que tendrán de sí mismos los hablantes como por las oportunidades que les brindará para su propia calidad de vida (Bernard, 1996). 4.- METODOLOGÍA Y HERRAMIENTAS. Como comentábamos más arriba, los recursos disponibles para la recuperación de una lengua y cultura amenazada serán muy limitados (si fueran abundantes no estaría en ese estado), con lo que el planteamiento que seguimos en este artículo parte de esta base para la realización del proyecto. Un problema importarte tradicional en la recuperación de lenguas y culturas amenazadas era que hacían falta recursos muy considerables para poder llevar a cabo las tareas más fundamentales. Así, Fishman afirma que es crucial para la recuperación de una lengua minoritaria identificar las prioridades para "concentrar los mínimos recursos disponibles de la forma más juiciosa posible" (Fishman, 1990, p. 18). Afortunadamente, con la llegada de la Web 2.09, o Internet lecto-escritora (en oposición a los primeros años, donde el usurio medio solo podía leer o recibir contenidos y solo la minoría especialista podía crearlos), la Red se ha convertido en un espacio mucho más participativo donde el usuario ya no solo lee, sino que también crea, escribe, publica, exhibe, participa, opina y modifica los contenidos. Publicar contenidos de todo tipo (texto, audio, vídeo, imágenes, etc) en Internet es ahora una tarea fácil y gratuita al alcance del usuario, lo cual es una enorme ventaja cuando el presupuesto disponible es más que limitado. A continuación describiremos los cinco grandes apartados que consideramos necesarios para poder invertir el proceso de extinción de una lengua y cultura amenazadas: Documentación, difusión, comunicación, formación y comercialización. Junto con estas cinco fases, indicaremos la forma en que las NN.TT. nos permitirán llevarlas a cabo con un presupuesto muy limitado. Los distintos pasos no son todos novedosos en sí, sino que la aportación en este artículo reside en la utilización de las NN.TT. para llevar a cabo las tareas que hasta ahora se venían realizando con otros medios de mucha menor eficacia y eficiencia.

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Fig. 1: Las grandes tareas en el proceso de recuperación de culturas amenazadas.

4.1. Documentación: El primer paso cuando tratamos con culturas amenazadas debería ser documentarla en todas sus manifestaciones: lengua, fiestas, música, rituales, bailes. Puede ser que no podamos salvar la lengua por quedar solo hablantes mayores y no haber traspaso intergeneracional o que la cultura amenazada esté siendo asimilada a un paso mayor del que podamos contrarrestar o que los integrantes de la misma piensen que lo mejor para ellos es abandonar su lengua y su cultura por asociarla a un estadio cultural inferior, menos desarrollado, a una peor calidad de vida, a una marginación y discriminación social constante, o cualquier otra idea (con fundamento o sin él), pero si tenemos documentadas las manifestaciones culturales de un pueblo (y sobre todo su lengua), estas pueden revivirse, como fue el caso de la lengua hebrea en Israel, tras haber estado extinta durante siglos como lengua de comunicación. Para llevar a cabo este trabajo de documentación pueden usarse grabadoras digitales para grabar voz, ya que tienen una capacidad de horas grabación, son muy ligeras y permiten una fácil introducción a un ordenador. Para documentar la mayoría de los eventos, preferiremos realizar una grabación con vídeo para obtener la imagen además de la voz. Si el presupuesto no llega para una cámara de vídeo, una cámara de fotos con capacidad de vídeo nos servirá de momento para grabar bailes, ceremonias, entrevistas, creación de artesanía, etc. Hay que asegurarse de que la cámara no tenga más límite de grabación que la capacidad de la tarjeta de memoria, que debería ser de al menos 1GB (con una Kodak C360, por ejemplo, esa capacidad permitiría almacenar 1 hora de vídeo a tamaño 640 x 480 o 2 horas a tamaño 320 x 240). Una vez realizadas las grabaciones, se pasarán al ordenador, donde podrán editarse (dependiendo de en qué formato grabe nuestra cámara podremos

Difusión

Comercialización

Comunicación

Documentación

Formación

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necesitar varios programas de edición de vídeo, que encontraremos en Internet sin tener que pagar por ellos) y subirlos a algún sitio web para reproducirlos en streaming desde cualquier sitio web o blog que queramos. Este proceso de documentación no consiste únicamente en la grabación de audio y vídeo de las representaciones culturales de una comunidad, sino que la grabación constituye la base para poder trabajar sobre ellas y llevar a cabo esta primera etapa de documentación. Así, la documentación de una lengua implica, sobre la base de los datos aportados por las grabaciones, elaborar una descripción de su sintaxis, morfología, fonología, pragmática y semántica, así como la identificación de las variedades geográficas o diatópicas, sociales o diastráticas y de registro o diafásicas. La documentación de un baile implica, sobre la base de los datos grabados, describir los distintos pasos, su coreografía, el número de participantes, su origen, sus variaciones, etc. La enorme ventaja que presentan la utilización de las NN.TT. respecto a los métodos tradicionales es que hay una enorme reducción en los costos del procesos. Un miembro de la comunidad o una persona que viva cerca puede grabar una conversación y quizás entenderla y poder traducirla, pero solo el especialista podrá hacer hacer una transcripción fonética de la misma o describir la gramática de la lengua. Con la utilización de las NN.TT., se pueden enviar por Internet los archivos orales grabados para su posterior análisis en el país en el que esté el especialista. Cualquier duda o aclaración puede resolverse a través de programas de mensajería instantánea con voz, vídeo y texto totalmente gratuitos. El proceso de comunicación y envío de materiales a través de Internet permite que los lugares sean mucho más accesibles y que los especialistas ya no estén en lugares o países distantes desde los que llegar para ayudar requiere altos presupuestos. 4.2. Difusión: Una vez tenemos documentada tanto la lengua como las manifestaciones culturales (o a la vez que lo vamos haciendo, según el método que estemos siguiendo), es fundamental publicar en Internet los datos para que el mundo sepa de la existencia de esta cultura y de su lengua. Nadie se preocupa por lo que no conoce y nadie echa de menos lo que desaparece si ni siquiera sabía que existía. De ahí que el esfuerzo de crear un corpus, tanto en la lengua propia como en la dominante (y en inglés si es que no es la dominante), sea fundamental para ocupar un lugar en el mundo de los que no viven en nuestra comunidad. Si no estamos en Internet, sencillamente no existiremos para la inmensa mayoría del mundo. Como afirma Grin, la imagen que la lengua proyecte al mundo es fundamental para su supervivencia: "La lengua minoritaria necesita tener una imagen suficientemente buena. Cualquier política lingüística que aporte dinero pero no se comprometa firmemente con impulsar la imagen pública de la lengua está condenada al fracaso. Parece que no puede ser de otra forma: para que una lengua sobreviva, su imagen tiene que ser positiva." (Grin, 1990, p. 71). Por lo tanto, no es suficiente con

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tener documentada la lengua y la cultura, creada la gramática, la ortografía y estudiada la cosmovisión de una comunidad: hay que transmitirla al mundo para que la conozcan, aprecien y respeten, y eso, hoy en día es una labor que las NN.TT. facilitan de forma considerable. Es importante tener un sitio web para organizar las distintas partes del proyecto: televisión digital, archivos de audio, biblioteca digital, etc. Para este fin podemos recurrir a Google Page Creator, donde después de ingresar con nuestra cuenta de Gmail (si no la tenemos, vale la pena crear una, gratuita y con excelentes prestaciones), se nos ofrece un gran espacio para crear varios sitios web, cada uno con una dirección diferente del tipo http://nombredelsitio.googlepages.com y sin publicidad de ningún tipo (además, el espacio está limitado por cuenta de email, no por usuario). Incluye diseños preestablecidos que permiten hacer un sitio web con una apariencia muy profesional en cuestión de minutos. Los blogs son plataformas muy convenientes para la creación simple de periódicos y revistas. Permiten seguir un orden cronólogico e interactuar a los lectores con sus opiniones acerca de lo que se va publicando. En los blogs se pueden incluir archivos de vídeo y audio. El sitio web que ofrece los blogs con más prestaciones y posibilidades actualmente es Blogger10 (también propiedad de Google). Para difundir archivos orales (canciones, música, entrevistas...) recogidas en la etapa anterior, un excelente programa de edición de audio es Audacity11, software libre y gratuito (en caso de que queramos editar el archivo, añadir música a una entrevista, reducir el ruido, etc) y un sitio web donde podemos almacenar nuestros archivos de audio para reproducirlos en streaming desde cualquier sitio web o blog de forma totalmente gratuita puede ser Odeo12 o Gcast13. Los vídeos recogidos en la etapa anterior pueden ser difundidos a través de muchas plataformas, cada una con sus peculiaridades. Youtube14 es la más popular (propiedad de Google desde Octubre de 2006), si bien su calidad no es muy buena. Google Vídeos15 permite subir archivos de más de 100 MB (límite de YouTube y muchos otros sitios web de este tipo) y además tiene un comienzo mucho menos distrayente que el de YouTube. Stage6, de la empresa Divx.com, permite tamaños de hasta 2 GB y en formato divx, con la enorme calidad que este ofrece. Hay muchas otras y tenemos que ver cuál nos dará un mejor servicio en función de las necesidades que tengamos (tamaño y duración de los vídeos, formato en que los vamos a grabar, posibilidad de habilitar RSS, etc). Vemos que aquí las posibilidades son enormes, ya que estas plataformas nos facilitan crear programas de televisión sin más coste que el tiempo que nos lleva grabarlos, editarlos y subirlos a la plataforma en cuestión, con la conversión de formatos que pueda ser necesaria. Si a estos vídeos les añadimos subtítulos, las posibilidades de una mayor audiencia y mayor presencia y fomento de la lengua propia aumentan considerablemente.

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4.3. Comunicación: Los miembros de culturas amenazadas suelen estar dispersos por el Estado en un esfuerzo por buscar una forma de ganarse la vida cuando la cultura dominante les impide, de una forma u otra, seguir con su forma de vida tradicional. Así, su lengua y sus raíces se van perdiendo al integrarse en la cultura dominante y perder la comunicación con su gente, de forma que la tercera generación verá las costumbres y lengua que sus padres practicaron pero ya abandonaron hace tiempo como algo anecdótico que nada tiene que ver con ellos, que desde pequeños crecieron en un ambiente que poco tiene que ver con el de sus ancestros y en el que quizás nunca se les enseñó nada sobre sus raíces ni en la escuela ni quizás en casa. La creación de una comunidad online es lo que posibilita que se mantengan los lazos del grupo sin importar donde estén sus miembros y que pueda servir como centro social para poder seguir conociendo los problemas de la comunidad, seguir practicando la lengua aunque en el nuevo ambiente físico ya no haya miembros de su propia etnia, seguir participando en la vida del grupo a través de escritos, grabaciones de voz o de vídeo con webcam y, en resumidas cuentas, no perder el contacto con las raíces. La ventaja de las comunidades virtuales es que permiten dos tipos de comunicación: sincrónica y asincrónica. Así, si queremos participar de forma asincrónica en la vida del grupo tenemos los foros, donde podemos dejar nuestra participación por escrito o en una grabación oral. Quizás sería conveniente dedicar alguna sección del foro para intervenciones en la lengua propia y otra para intervenciones en la dominante, de forma que se pueda garantizar la libertad de poder hablar la lengua propia sin prejuicios de ningún tipo ni obstáculos de cortesía. Los blogs son otra herramienta que también se puede utilizar como medio de comunicación, ya que uno puede contar reflexiones personales, vivencias propias, hechos que vio, etc, sin ser propiamente una revista o periódico con intención de informar de hechos objetivos y los demás pueden opinar sobre lo que se escribe, poner un enlace a su propio blog y estrechar la comunidad de esa forma. Por otro lado, tenemos la comunicación sincrónica. Mencionaremos aquí tres programas (gratuitos, como todos los recursos que aquí mencionamos) que permiten la comunicación a tiempo real con texto, voz y vídeo. Se mencionan los tres porque la calidad de cada forma de comunicación es distinta en cada uno. Así, Skype16 es el programa con mejor calidad de voz de los tres, permitiendo audioconferencias de hasta 9 miembros y con un programa accesorio, se puede incluso grabar la conversación (muy útil para entrevistas con personas lejanas sin tener que viajar); Yahoo Messenger17 permite una eficaz comunicación textual, incluso cuando la otra persona no está conectada y Windows Live Messenger18, el más popular, permite una muy buena comunicación por webcam. Sin embargo, estos programas están continuamente siendo mejorados y las ventajas entre ellos aquí mencionadas cambian con el tiempo según van mejorando sus servidores e infraestructuras.

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4.4. Formación: La formación es el elemento necesario para transmitir los conocimientos ancestrales de esa cultura (lengua, valores, tradiciones, etc) junto con los conocimientos que necesitan para poder adaptar su cultura al mundo actual y defender esos valores en la sociedad actual (informática, inglés y la lengua dominante del lugar, entre otras). En este contexto hay que entender la formación bajo los dos puntos de vista (formar en conocimientos tradicionales y actuales), ya que excluir uno de los dos dejaría a los miembros de la comunidad anclados en un anacronismo y vulnerables ante una sociedad cuyas herramientas no conocen o bien los integraría en una cultura que no es la suya mientras pierden un valioso patrimonio cultural, histórico y lingüístico. Un problema común es que en las comunidades originarias de los estudiantes no suelen ofrecerse todos los grados de educación (una excepción serían las comunidades urbanas, cuyo proceso de integración en la cultura dominante suele estar avanzado y el uso de la lengua suele ser mínimo, si es que aún alguien la conserva) y tras cursar la Educación Primaria en el lugar donde viven o muy cerca de él, la familia del estudiante se enfrenta a la difícil opción de enviarlo a una ciudad a seguir sus estudios o bien, si los medios económicos no alcanzan, interrumpir su educación. En el primer caso, el riesgo inminente es el de la integración del estudiante en la cultura dominante para tener mayor éxito social, especialmente a la edad en que empezaría la Educación Secundaria, siendo un adolescente. Pertenecer a una cultura minoritaria y amenazada casi siempre implica discriminación de algún tipo y, sin contar con el respaldo de una comunidad y a una edad en que la integración social es tan importante, el proceso de asimilación en la cultura dominante y la pérdida de la propia (sobre todo la lengua, que es la primera víctima del desuso) es poco menos que inevitable, como podemos constatar en el mínimo y normalmente inexistente dominio lingüístico de su lengua tradicional de las comunidades de culturas minoritarias que viven en zonas urbanas (si bien estas tienen otras características, como ser las más activas en el movimiento político, tener mayor acceso a educación, medios de comunicación, quienes mejor conocen el sistema, con las ventajas que eso conlleva en la lucha por sus derechos). La teleformación podría ser una solución efectiva en algunos casos para poder prestar una educación más allá de la básica sin tener que abandonar el hogar ni renunciar a la educación ni a la cultura propia. Como mencionamos en el punto 3, equipar una sala con algunos ordenadores no supone un costo muy grande. Si se puede habilitar una conexión a Internet, los estudiantes podrían recibir y enviar tanto materiales de estudio a la vez que se pueden comunicar con profesores y compañeros. En el peor de los casos, en que Internet no estuviera disponible en ciertas comunidades donde ni siquiera hay teléfono (pensemos en lugares del interior en Argentina, donde se pueden recorrer cientos de kms sin ver un solo pueblo), una educación a distancia como se hacía antes por correo podría llevarse a cabo enviando cds o dvds en vez de libros, lo cual tendría un costo mínimo y los estudiantes podría tener acceso a vídeos, grabaciones de sus profesores, ejercicios, textos, etc digitales. El uso de la emisora y el receptor de radio,

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difícilmente considerables como NN.TT. hoy en día, pueden ser en estos casos, en los que otras infraestructuras más modernas no están disponibles, posibles soluciones eficaces para complementar esa educación a distancia con formas de comunicación oral entre los participantes del proceso educativo. Cuando contamos con Internet y queremos montar un servidor donde los estudiantes y profesores puedan comunicarse e intercambiar documentos y ejercicios en ese espacio virtual, tendremos como grandes aliados de nuestro pequeño presupuesto a los sistemas operativos de software libre y gratuitos, como GNU-Linux (en sus distintas distribuciones) o plataformas educativas como Moodle19, Dokeos20 o Atutor21, junto con otros muchos programas también de software libre, gratuitos y mucho más robustos y flexibles que las alternativas de pago. Otro problema que afecta a las culturas amenazadas es que el sistema educativo del Estado donde se encuentran normalmente apenas presta atención a la cultura de la que proviene el estudiante, ni a su lengua nativa, por lo que puede estar siendo educado en una lengua que no expresa el mundo como él lo ve (la lengua dominante) y con unos contenidos que dan una visión de la historia de su pueblo distinta a la que cuentan sus abuelos (la visión del colonizador-invasor-conquistador). Normalmente, una cultura amenazada cuenta con muy poca influencia para poder cambiar el currículum educativo impuesto por un Estado, ya que eso implica que el Estado reconozca el punto de vista de los invadidos, colonizados o discriminados, su historia, su lengua y, en cierto modo, dar legitimidad a sus reclamaciones políticas, con lo que los pasos en este sentido por parte del Estado siempre serán tímidos y lentos. Las NN.TT. también pueden ayudar a solucionar este problema. La facilidad con que se puede establecer un sistema educativo online permite la posibilidad de transmitir unos contenidos a un gran número de destinatarios. Las plataformas mencionadas más arriba nos permiten tener un apoyo a las clases tradicionales del sistema educativo estatal, pero también permiten crear un sistema educativo complementario donde enseñar los contenidos que el Estado se niega a difundir y que más afectan a la visión que el propio estudiante tiene de su propia cultura y historia y también contenidos para aquellos que ya no tienen lugar en las aulas de educación reglada, como puede ser enseñanza para adultos. Por otro lado, la enseñanza a través de Internet también permite expandir los conocimientos de la propia cultura para que sea conocida y aprendida en círculos más amplios que el de nuestra propia comunidad. Esta es una forma de presentarse al mundo y permitir que se conozca una cosmovisión, una lengua, unas tradiciones que enriquecerán el patrimonio mundial y podrán aumentar el número de hablantes y simpatizantes, siempre necesarios en la dura lucha por la supervivencia como cultura amenazada.

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4.5. Comercialización Cooper (Cooper, 1989) plantea el proceso de planificación lingüística en términos de marketing: un producto (la lengua), un grupo a quien orientar el producto (potenciales hablantes), una promoción adecuada del producto, un lugar donde comprar el producto (existencia de gramáticas, diccionarios, etc), precio adecuado (el esfuerzo de aprender la lengua o ajustarse a la norma académica tiene que ser menor que el beneficio que reporta). Es un planteamiento de trabajo muy detallado con el que estamos muy de acuerdo por dos razones principales: en primer lugar, porque implica una forma de trabajo muy bien fundamentada y documentada, y por tanto, con muchas más probabilidades de éxito. En segundo lugar, porque convencer a una comunidad para no dejar de hablar su lengua, vestir sus ropas tradicionales y no abandonar sus viejas tradiciones implica una campaña de marketing propiamente dicha que bien podría equipararse a la de intentar convencerlos para que usen esta o aquella marca de perfume, ropa, coche, etc. De hecho, incluso donde no hay ningún obstáculo legal ni de otro tipo para que las culturas originarias del lugar lleven sus ropas tradicionales, lo más jóvenes rápidamente las abandonan para integrarse en una forma de vestir que las campañas de marketing televisivas, en revistas y demás medios de comunicación les han convencido de que es más moderno, mejor y con la que se van a tener un gran éxito social (sobre todo, si creemos al anuncio, con el sexo opuesto). Puesto que el marketing es un elemento que trabaja en contra de las culturas minoritarias de forma tan eficaz, parece muy aconsejable utilizar esos mismos principios para contrarrestar sus efectos. Yendo más allá del planteamiento de Cooper, creemos que hay que llevar un paso más allá la aplicar estos principios del marketing para campañas no empresariales para llegar a hablar de marketing en situaciones empresariales y no solo como unos principios aplicados a la sociolingüística o a la antropología social. Si una lengua y su cultura implican pobreza, marginación social y desempleo, sus miembros acabarán por renunciar a ella para buscar una mejor calidad de vida (lo cual es bastante comprensible) y la lengua morirá. Para sobrevivir, una cultura tiene que ser rentable o sus miembros la abandonarán irremediablemente en pocas generaciones atraídos por la mejor calidad de vida de la cultura dominante que les deja pocas opciones para las subsistencia digna. Las formas tradicionales de subsistencia tales como venta de artesanías, pinturas, ropas u otros tejidos, etc podrían promocionarse en sitios web donde cada artículo estuviera fotografiado y detallado, de forma que se pudieran vender los artículos a clientes y/o a comercios o almacenes de ciudades. Las zonas rurales donde tradicionalmente vivieron y que tan bien conocen podrían anunciarse en páginas web y utilizarse para el alojamiento de turistas, donde se les ofrecería también comidas típicas de la zona, así como muestras culturales de distintos tipos (bailes, cantos u otras), actividades como senderismo con guía, talleres de artesanía, etc. Esto no solo mejoraría la economía de la comunidad, sino que también acercaría la cultura en cuestión a la gente de fuera de ella.

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Aparte de estas actividades, hay otras que podríamos denominar más intelectuales, como la impartición de cursos de lengua propia o la publicación de libros, que a través de sitios web como lulu.com22 permiten vender libros encuadernados, así como calendarios y otros elementos de papelería sin necesitar una imprenta. Obviamente, para que la gente conozca el valor de las artesanías de una comunidad X, hay que promocionarla. Para que los lingüistas y las universidades conozcan los cursos de lengua autóctona, hay que comunicarlo. Todo esta labor de marketing se puede hacer a través del email y de Internet de forma gratuita. 5.- CONCLUSIONES. A lo largo de estas líneas hemos intentando mostrar el valor de las lenguas y culturas amenazas y lo mucho que se pierde cuando una desaparece así como las grandes oportunidades que brindan las NN.TT. para conservarlas y promocionarlas de una forma que no se podría haber imaginado antes de la llegada de Internet. Si bien es cierto que la introducción de Internet trajo una discriminación más entre ricos y pobres, la de quién tiene acceso a la información y quién no (la llamada “Brecha Digital”), no es menos cierto que también trajo una oportunidad para que todos tengan una voz libre en el mundo. Hemos descrito de forma general los cinco grandes apartados que consideramos necesarios para un proyecto de estas características. Es evidente que el proyecto es mucho más complejo que lo que se ha descrito aquí y que cada uno de esos apartados tendría una extensión superior a este artículo. Por poner un ejemplo, el proceso de análisis y documentación de una lengua no se reduce a grabar a hablantes de la misma, sino que hay un largo y tedioso trabajo para identificar isoglosas, sociolectos, dialectos, fonemas, tonemas, etc... Por otro lado, las etapas descritas aquí digamos que son las necesarias para recuperar la lengua y fomentarla desde dentro del grupo en cuestión. Sobra decir que es fundamental la actuación del gobierno en el que se encuentren para facilitar un marco legal en el que haya financiación, educación sobre y en la lengua propia, así como una política lingüística y cultural apropiada. Cuando el estado lleva a cabo una política represiva, las cosas son mucho más difíciles. Sin embargo, aún a riesgo de haber simplificado en exceso las distintas etapas del proyecto, creemos que esta aplicación de las NTTT sirve para mostrar el doble papel de Internet: por un lado aumentando la discriminación entre ricos y pobres con la llamada “Brecha Digital” y por otro, eliminando precisamente esas barreras y permitiendo que hasta los pobres puedan hacer que se oiga su voz en todo el mundo gracias a la gratuidad de servicios de publicación y almacenamiento en Internet que llegó con la Web 2.0, cuando el usuario tomó las riendas de Internet dejando de ser un sujeto pasivo que solo consumía contenidos y pasando a ser productor de los mismos. Podríamos decir que Internet es como un tren que tiene muy pocas paradas en los sitios pobres,

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pero en el que todos los pasajeros que logran subirse, ricos o pobres, viajan en los mismos asientos. 6.- BIBLIOGRAFÍA BERNARD, H.R. (1996). Language Preservation and Publishing. In: N. H. Hornberger,

Indigenous Literacies in the Americas: Language Planning from the Bottom up. Berlin: Mouton de Gruyter, 139-156.

COOPER, R.L. (1989). Language planning and social change. Sydney, Australia:

Cambridge University. CRYSTAL, D. (2000). This man is worth £100,000 a year. High Life (British

Airways):104-8. CRYSTAL, D.(2006). Diversity? We ain't seen nothin' yet. Comunicación para la

Fédération Internationale des Professeurs de Langues Vivantes. Conferencia: 'Diversity in Language Learning and Teaching', Gotemburgo, Suecia.

CUMBRE MUNDIAL SOBRE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN (2004).

Declaración de Principios de Ginebra. WSIS-03/GENEVA/DOC/0004. Consultado el 11 de enero de 2008 en: http://www.itu.int/wsis/documents/doc_multi.asp?lang=es&id=1161|0

FISHMAN, J.A. (1990). What is reversing language shift (RLS) and how can it

succeed? Journal of Multilingual and Multicultural Development, 11(1), 5-36. GORDON, R.G., Jr. (ed.) (2005). Ethnologue: Languages of the World, Fifteenth

edition. Dallas, Tex.: SIL International. Consultado el 12 de diciembre de 2008 en: http://www.ethnologue.com/

GRIN, F. (1990). The economic approach to minority languages. Journal of

Multilingual and Multicultural Development, 11(1), 153-73. UNESCO (2003). Language Vitality and Endangerment. Consultado el 10 de enero de

2008 en: http://portal.unesco.org/culture/en/ev.phpURL_ID=9105&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

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Notas: 1. http://www.todoscontraelcanon.es/ 2. Ver la Free Software Foundation en http://www.fsf.org 3. http://www.wikipedia.org/ 4. Unesco Red Book of Endangered Languages: http://www.tooyoo.l.u-tokyo.ac.jp/Redbook/index.html 5. Véase como ejemplo la inadecuación de la lengua castellana para describir las estaciones climáticas en colonias donde no había cuatro ni tenían las mismas características que en España, como Colombia, por ejemplo. 6. En Irlanda hay una ciudad llamada “Ardee”, en el Condado de Louth, cuyo nombre original en gaélico es “Baile Átha Fhirdhia ” (“El Fuerte de Ferdia”). En la plaza del pueblo hay una estatua de un guerrero llevando en brazos a otro moribundo. Sustituir “Baile Átha Fhirdhia” por “Ardee” implica eliminar completamente una referencia a la historia de un personaje mitológico bien conocido en la leyenda irlandesa como es Cuchulaim y su batalla con su amigo Ferdia, engañado por la reina Maeve. Es un claro ejemplo de cómo la sustitución de una lengua por otra, además de una pérdida lingüística, supone la pérdida de una gran riqueza cultural. 7.Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico: http://stats.oecd.org/glossary/detail.asp?ID=4719 8. http://www.equal.red-adeco.com/portal/intranova/PortalRedAdeco/Principal.nsf/VCCN01/8191473349?OpenDocument&idioma=1&&px=3 9. http://www.web2con.com/web2con/ 10. https://www.blogger.com/start 11. http://audacity.sourceforge.net/ 12. http://odeo.com/ 13. http://www.gcast.com/ 14. http://www.youtube.com/ 15. http://video.google.com/ 16. http://www.skype.com/intl/es/ 17. http://messenger.yahoo.com/ 18. http://get.live.com/messenger/overview 19. http://moodle.org/ 20. http://www.dokeos.com/

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21. http://www.atutor.ca/ 22. http://www.lulu.com

Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: OVIDE, Evaristo (2008). Las TIC y las culturas minoritarias en un mundo global. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_ovide.pdf > ISSN 1138-9737

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LOS PATRONES ‘WORLD CULTURAL’: INEQUIDADES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LAS ACCIONES AFIRMATIVAS EN BRASIL. Resumen. Este artículo discute la reciente introducción de cuotas para minoridades étnicas en las Universidades de Brasil bajo una perspectiva teórica diferente. En Brasil fueron adoptadas recientemente las políticas destinadas a disminuir las disparidades existentes en la participación a la educación superior por parte de los brasileros descendientes de africanos. Sin embargo la categoría “minoría étnica” es una categoría que para la auto percepción de los brasileros resulta poco clara, lo que provoca que dicha política tenga muchas desventajas para apoyar el acceso a la educación – en particular – y combatir la exclusión social en general, clase o raza. Considerando una directriz teórica relacionada a la globalización en general y particularmente a la teoría neo-institucional de ‘world polity’, el artículo sugiere considerar la adopción de las acciones afirmativas en las Universidades de Brasil como ejemplo del proceso de difusión de ideas y conceptos globales – o ‘world cultural’ – para lo nivel nacional. Como muestra la breve discusión de la implementación de las políticas afirmativas, questiones estructurales son tratadas solo marginalmente. Palabras claves: Brasil, investigación del mundo político, educación universitaria, acciones afirmativas.

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WORLD CULTURAL PATTERNS: INEQUITIES IN HIGHER EDUCATION AND AFFIRMATIVE ACTION IN BRAZIL Abstract. This contribution discusses the introduction of quotas for ethnic minorities in Brazilian universities under a rather different theoretical perspective. In Brazil these policies have been recently adopted as a means of diminishing the disparities in higher education entrance for Brazilians of African descent. Since the category ‘ethnic minority’ seems at odds with the Brazilian self-perception, these policies have triggered an interesting controversy over what categories to use when tackling disadvantages in access to education in particular and social exclusion in general, e. g. class or race. In line with globalization theory in general and particularly with the neoinstitutionalist world polity-research this article suggests to view Brazil’s adoption of affirmative action in university entrance processes as one instance of the diffusion of global – or world cultural – ideas and concepts to the national level. As the brief discussion of the implementation shows structural issues are only partly addressed in Brazil. Key words: Brazil, world polity research, higher education, affirmative action.

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MODÈLES DE LA WORLD CULTURE: INÉGALITES DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DISCRIMINATION POSITIVE AU BRÉSIL Sommaire. Cet article discute l’introduction de quotas pour des minorités ethniques dans les universités au Brésil en se fondant sur une perspective théorétique différente. Au Brésil, ces politiques de discrimination positive ont été adoptées afin d’amoindrir les disparités d’accès à l’enseignement supérieur pour les brésiliens de descendance africaine. Étant donné que la catégorie ‘minorité ethnique’ ne corrèle pas avec l’autoreprésentation des brésiliens, ces politiques ont initié une controverse intéressante au sujet de quelles catégories sont utiles en remédiant à des inégalités d’accès à l’éducation en particulier et l’exclusion sociale en général. Alignés aux théories de la globalisation en général et particulièrement à la théorie néo-institutionaliste du world polity, cet article suggère comprendre l’adoption brésilienne des quotas comme un exemple de la diffusion des idées et concepts globaux – ou world cultural – au plan national. Comme la brêve discussion du procès d’implémentation révèle, des questions structurales ne sont pas abordées. Mots – clés: Brésil, world polity, recherche, enseignemnt supérieur, discrimantion positive.

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WORLD CULTURAL PATTERNS: INEQUITIES IN HIGHER EDUCATION AND AFFIRMATIVE ACTION

IN BRAZIL Marcelo Parreira do Amaral [email protected] Universidad de Tübingen (Alemania). 1.- INTRODUCTION. Globalizing processes have not only speeded up transnational economic and cultural processes, they have also caused the aggravation of social disparities, inequities, and the risk of ‘falling’ throughout the world. Publications of all sorts have helped create an awareness of these phenomena as global problems (see only Bourdieu et al., 1999; Luhmann, 1999, 2005; Le Monde, 2003). Has the consciousness of these social problems been globalized, so have also the understandings of the phenomena as well as concepts of means to cope with them. Examples can be drawn from several fields, but especially from social policy. The debate around ‘social exclusion’ is such an instance in which awareness, terminology, and assumptions about its ‘remedies’ have been circulated globally; especially but not only in Europe one observes the convergence of the different nationally bound discourses and contexts around this formula. This process has been decisively been influenced by international actors such as the European Union (cf. Commission of the European Communities, 1993; Atkinson/Davoudi, 2000; Kronauer, 2002), the OECD (cf. the series ‘The Battle against Exclusion’). A further instance of such globalizing processes can be observed in the multiculturalism discourse (Glazer, 1997). Multiculturalism is perceived as a means to guarantee social cohesion through the idea of unity through the recognition of diversity, implying not only the right to be different but also the right to equal opportunities, hence the argument for preferential treatment. Even though one has to acknowledge that they do not necessarily mean the same; Glazer argues: “Quotas […] are not multiculturalism. Affirmative action has nothing to do with the recognition of cultures […].” (1997, 12). And it is on how to arrange this latter issue that opinions generally diverge. One of the most debated concepts refers to the preferential treatment of a underprivileged group, generally associated with the US-American policy of affirmative action (Ooiman Robinson, 2006) even though the concept originates from India where it should compensate for the disadvantages of the Dalit caste (commonly known as ‘Untouchables’) (Deshpande 2006).

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A very recent example can be seen in Brazil, where affirmative action policies have been recently adopted as a means of diminishing the disparities in higher education entrance for Brazilians of African descent. The examples mentioned above share at least three similarities: they are social problems present in all modern societies regardless of their level of development; the debates around them have been heavily influenced by global understandings of state-of-affairs and can be regarded as “institutionalized rules’ (Meyer/Rowan, 1977, 341), i. e. taken for granted as the most sensible way to organize things; finally, international actors have been substantially involved in their diffusion worldwide. There are different perspectives on how to conceive of this cultural-cognitive influence on public policies and on the ways of diffusion. For instance, Pierre Bourdieu and Loic Wacquant (1998) conceived of these diffusion processes as (US-American) ‘cultural imperialism’ and attributed its capacity to ‘universalize the North American doxa’ to the modes of functioning of international organizations, transnational academic networks, global scale publishing houses, or through funding agencies such as the Ford or Rockefeller Foundations. While this interpretive model seems to account for part of the reality in Brazil, it leaves important issues untouched by focusing solely on rational aspects. In this contribution I rather adopt a world polity perspective (see below) and argue for the interpretation of the Brazilian case as an instance of the diffusion of world cultural ideas and concepts (world polity principles) to the national level. From this perspective the perceived structural homology (isomorphism) is nothing but self-evident since the legal structures and practices of nation-states have become more similar, esp. in fields such as human rights or ecology. An understanding of the adoption of quotas for Afro-Brazilians in higher education entrance processes in line with the world polity research calls attention to apparently non-rational characteristics of the debate as well as to the actors involved in it. It allows furthermore an insight into what can be termed localization of the global while at the same time paying enough attention to the different ways of coping with global influence on the national dimension. Against this background, structural aspects of the issue can be reformulated and discussed. The next section presents the central concepts, arguments, and a few results of the empirical studies wrought by the world polity research. In a second step, the background of the Brazilian of the discourse and of the actual implementation process of affirmative action in universities is unfolded. The final section discusses some issues from the world polity perspective and addresses some implications. 2.- WORLD POLITY RESEARCH. Among recent discussions on globalization and world society in the social sciences one particular theoretical strand stands out prominently for it conceptualizes the cultural frame larger than nation-states, i. e., it puts forward a world cultural frame.

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The neoinstitutionalist world polity research has been developed by a group of scholars around John W. Meyer at Stanford University since the 1970s. ‘World polity’ is understood by the neoinstitutionalists in a manner different from political scientists, who rather use the term to denote the institutional aspects of a territorially defined political system (e. g. a nation-state) (Krücken, 2006, 139f.). The neoinstitutionalist usage, rather, draws attention to institutional factors on a (transnational) global dimension. The world polity research is seen as a macro-sociological approach and opposes the micro-sociological and ‘realist’ direction dominant especially in the American social sciences in the post World War II era (Meyer, 2005, 5). Conceiving of world polity as macro-sociological implies that it represents an all encompassing cultural frame of reference in which the social reality is produced and perceived. The resulting social macro-structure cannot be understood along the interactions of individuals and it is not reducible to them. The idea is that social action or customs relate directly to cognitive-cultural patterns on a world level, or as the neoinstitutionalists say, world cultural level. In numerous empirical studies neoinstitutionalist researchers found substantial isomorphism across countries – by this they mean a surprising structural homology in several social realms, e. g. education, ecology, etc. (Boli/Thomas, 1997, 172, see also the citations there). In the words of John W. Meyer, the world polity is understood “as a broad cultural order that has explicit origins in Western society.” (Meyer, 1987, 41). In this sense, as Georg Krücken points out, the term can be closely associated with Max Weber’s concept of Occidental rationalization; the latter consists of faith in rational progress, secularization, the imposition of rational action (i. e., intentional and functional) on all realms of social life. Also, other cultural patterns figure highly within world polity: individualization, universal conceptions of justice and fairness as well as world citizenship are important features of the concept and these aspects are particularly significant in the Brazilian discussion. The worldwide diffusion of these orientations as well as the corresponding structures supposed for their implementation build the object of study of this research strand (Krücken, 2005, 9). The neoinstitutionalist perspective argues that, what constitutes society are not actors and their interests, as if in a ‘bottom up’ movement; on the contrary, society constitutes its own actors in a ‘top down’ process. What is seen as the nation-state, formal organizations, and the individual – the three central actors in the world polity perspective –is constituted in continuous rationalization processes through the diffusion of ‘world polity’ principles – i. e. cognitive-cultural concepts sprung from Western civilization (see Thomas et al., 1987; Meyer, 1986). To assume that these are totally autonomous actors would be however wrong; as the neoinstitutionalists point out, these actors follow a ‘script’ and are only legitimized insofar as they abide by the ‘blueprint for action’ commended by the world polity. Actors are constituted in a

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dialectical process: “World culture define modern actors not as cultural dopes but as creative innovators who are the one and only source of change, adaptation, and restructuring in response to situational contingencies.” (Boli/Thomas, 1999, 4). Meyer’s comments on individualism can also be applied to the other two actor types: “The American individual [which is seen as the paramount example of individualism, MPA] is free and empowered only within this constraining scheme … [i. e. the world polity, MPA]” (1986, 211). Formal organizations and nation-states are also viewed as legitimate only as long as they follow certain bureaucratic rules – and more recently also particular managerial concepts – in their proceedings. In the words of Boli and Thomas:

“World-polity analyses thus emphasize the importance of cultural or institutional frames. Actors are treated not as unanalyzed "givens" but as entities constructed and motivated by enveloping frames (Jepperson 1992). The nature, purposes, behavior, and meaning of actors, whether individuals, organizations, social movements, or states, are subject to redefinition and change as the frames themselves change.” (1997, 172).

One observes an increase in the number of actors in the society. In historical analyses the neoinstitutionalists have shown that all three actor types have replaced other forms of organization of actorhood and today one observes their prominence in social life. Contributions from the neoinstitutionalist perspective have analyzed empirically to which extent the concepts of world polity, as mentioned above, have been incorporated in particular issue areas, esp. with respect to human rights and education, and how they touch upon the process of constitution of actors: individuals, organizations, or states. John Boli and George G. Thomas (1997) have analyzed almost 6.000 international non-governmental organizations (INGOs) and found that they are built upon world polity concepts – Principles of universalism, individualism, rational voluntaristic authority, rational progress, rational human purposes, and world citizenship are central to their structure and aims (180ff.). The conclusion of the authors is interesting: counter to traditional thinking, states do not always lead in educing social change. In some case INGOs are the leaders: “In mobilizing around and elaborating world-cultural principles, INGOs lobby, criticize, and convince states to act on those principles, at least in some sectors and with respect to some issues.” (Boli/Thomas, 1997, 187). Further pieces of research focused of other types of actors and on different social areas: John W. Meyer (1986) discusses the processes of constitution and reconstruction of individuals by means of a Western social doctrine based on the myths of socialization and personality. Meyer et al. (1997) have studied the intertwining of non-governmental organizations and the United Nations in the field of ecology. In a longitudinal study they show the quantitative increase of organizations in the environmental field on the one hand and on the other the development of common understandings and assumptions about the relation of society and nature, both of which give rise to a World Environmental Regime. In ‘National Interest in International Society’ Martha Finnemore (1996) presents an

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interesting case study of the influence of the international community in the development of national political preferences in the field of science policy. The active role of the UNESCO becomes visible as one of the decisive thrusts in creating national scientific bureaucracies. These studies can be seen as example of how world cultural principles shape/constitute actors and their conceptions of the social reality. As Boli and Thomas pointed out, “to an ever increasing degree, all sorts of actors learn to define themselves and their interests from the global culture and organizational structures in which they are embedded.” (1999, 4). As I argue in the contribution, the notions around the discussions over the introduction of quotas for Afro-descendants in Brazilian universities can be traced back to world cultural concepts. They are found in universalist/global understandings of how a modern state, the relations among its constituents, and its individuals (citizens) are to be organized. Against this background, one central argument in this article is that the organization of higher education entrance processes along quotas for certain individuals cannot be convincingly explained by internal imperatives, as the Brazilian context show: time and social context are only weak predictors in the explanation of the introduction of quotas in Brazil. On the contrary, the advancement of particular cognitive-cultural patterns by international organizations – especially by the UN – holds more explanatory leverage. Before we discuss this in more detail, some preliminary background of the discourse and of the actual implementation process of affirmative action policies for Afro-Brazilians is needed. 3.- AFFIRMATIVE ACTION IN BRAZIL – AN ONGOING DEBATE. Brazil has a long tradition of non-discrimination on the basis of race or ethnic categories. “Since the abolition of slavery in 1888 and the inauguration of the republic in 1890, Brazilian constitutions and legislation have not discriminated on the basis of ‘race’ or ‘color […]’” (Fry, 2000, 87) The national constitution of 1988, for instance, ruled that defendants accused of crimes of racial or color prejudice be denied bail and that there will be no recourse to statutes of limitations. In this sense it reflects and extends the Brazilian tradition of a-racism and anti-racism and, in a more fundamental vein, the tradition of ‘racial democracy’. Also important in this context is the Brazilian tradition of ‘hybridization’ or mixture that can be traced back to the well-known Brazilian sociologist Gilberto Freyre. The latter refers to the ideology that Brazil is made up of the miscegenation of different peoples (see also Skidmore, 1974, 38ff.) and that race or ethnic origin has not precluded from ‘fraternization and vertical mobility’. As he puts it:

“From a general point of view, the formation of Brazilian society, […] has been a process of balancing antagonisms. […]. But predominant over these

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antagonisms was the more general and the deeper one: that between master and slave. It is true that, acting always upon all these clashing antagonistic forces, deadening the shock or harmonizing them, have been certain conditions peculiar to Brazil that have made for fraternization and vertical mobility: miscegenation; the dispersal of inheritances; the possibility of a frequent and easy change of profession and of residence: frequent and easy access to public office and to elevated political and social positions on the part of mestizos and natural sons […].“ (Freyre, 1946 [1933], 79f.).

Throughout most of the twentieth century the idea of mestization was part of the Brazilian imagination as a virtue, not a predicament. This idea, in turn, relates to the idealization of nation expressed by the modernist movement of the 1920s and 1930s. In the late 1940s the UNESCO financed a study of racial relations in Brazil, largely because the country was seen a viable alternative to segregation (Chor Maio, 1998). Race relations in Brazil became an often cited counter-example to the United States (Degler, 1971). In Brazil classification is not made along the dichotomous North American model – either black or white – nor according to the “one-drop rule” (descent) (cf. ibid., 101f.), but rather on the basis of a complex taxonomy of terms according to appearance: black (preto/negro), brown (pardo), mulato, yellow (amarelo), white, etc. The imagined Brazilian ‘racial democracy’ clashes, however, with social reality. Racial inequities are present in Brazil and have been well documented during the past decades. Degler pointed to an important factor, when – already in the early 1970s – commenting on the Brazilian Dilemma he stated “that a competitive society encourages discrimination and tension.” (1971, 281). Access to education has been such a field of competition and proponents of racial quotas for higher education entrance refer to the fact that although this segment represents almost half of the population, its share in higher education is however consistently substantially lower (Hasenbalg, 1979; Andrews, 1992; Henriques, 2001). The definition of affirmative action relates back to the most important convention of the elimination of all forms of racism adopted by the United Nations in 1965:

“Special measures taken for the sole purpose of securing adequate advancement of certain racial or ethnic groups or individuals requiring such protection as may be necessary in order to ensure such groups or individuals equal enjoyment or exercise of human rights and fundamental freedoms shall not be deemed racial discrimination, provided, however, that such measures do not, as a consequence, lead to the maintenance of separate rights for different racial groups and that they shall not be continued after the objectives for which they were taken have been achieved.” (ICERD, 1965).

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The adoption of affirmative action policies in Brazil represents, on the one hand, the national implementation of a Plan of Action accorded in the Third World Conference against Racism, Racial Discrimination, Xenophobia, and related Intolerance in Durban, South Africa in 2001 (OHCHR, 2001, 32ff.). (We return to this point below). On the other hand, and despite its recurrent association to the US-American example, affirmative action is not entirely new in Brazil and can be traced back to 1930 when, shortly after the creation of the Labor Ministry, a law called ‘Two Thirds Law’ was passed to guarantee employment to native Brazilians at a time when many shops were owned by recent immigrants. Moreover, in 1990 the Brazilian government passed legislation ruling that 20% of the positions in public service be reserved for disabled people; since 1997 30% of the candidates in elections must be women. Yet, only in 2001 has the ethnic category been used when affirmative measures targeted explicitly Afro-descendants as a group – the first to adopt such measures were the Ministry of Justice and the Federal Supreme Court; for these two there was a minimum of 20% of the positions as directors, senior consultants and others should be of Afro-Brazilian descent. The administrations of President Lula da Silva marked a more definite departure in the direction of using the category ‘race’ to implement affirmative action. Besides appointing three ministers of Afro-Brazilian descent, in 2003 he set up a special secretariat for the promotion of policies for racial equality (SEPPIR – Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial). Since 2005 schools have to include information on race/color in the registration cards of their pupils. The passing of a law amending the current National Education Law of 1996 represents further important landmark in the institutionalization of the recent discourse on preferential action. The law passed included the subject ‘Afro-Brazilian History and Culture’ into the compulsory official curriculum for the public school system (Santos/Lobato, 2003, 12). The federal government reserves stipends for ‘blacks’, ‘browns, and ‘indigenous people’ in its scholarship program called ProUni, which grants financial aid to disadvantaged students (MEC, 2004). Moreover, the Education Ministry has also created a program for the promotion and institutionalization of affirmative action for Afro-Brazilians, especially programs and initiatives that improve their access and permanence in higher education (MEC, 2006). The more recent public discourse over quotas for Afro-descendants in universities was triggered off by the passing by acclamation – i. e. without any debating – of a law reserving 40% of places at the two state universities in Rio de Janeiro for “blacks and browns” (ALERJ, law n° 3708, from Nov. 9th, 2001). This percentage was added to the other 50% of places reserved for leavers of the public school system, as ruled by law n° 3524/2000, and to the 10% reserved for disabled applicants according to law n° 4.061/2003, resulting in 100%! The original legislation (ALERJ, law n° 3708/2001) was then amended in order to harmonize with the other two laws

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mentioned above and in September 2004 45% of the places were reserved for: a) graduates from the public school system (20%), b) ‘blacks’ (negros) (20%), and c) disabled persons, members of ethnic minorities, and children of civil servants of the state of Rio de Janeiro (5%) (cf. ALERJ, law n° 4151/2003, Art. 1; Law n° 5074/2007). Several other universities in other parts of the country and on all levels – federal, state, and municipal – voluntarily adopted similar regulations. According to the Laboratório de Políticas Públicas at the University of the State of Rio de Janeiro by August 2007 43 higher education institutions across the country reserved quotas for Afro-Brazilians (LPP, 2007). Such legislation aroused opposition from several quarters of society. For the critics, quotas are contrary to Brazil’s philosophical, cultural, and legal traditions. Issues over their constitutionality on grounds of equality, issues of merit questioning the effects on the quality of the system; arguments on the stigmatization of beneficiaries, and other more are frequent arguments of those who make a point for universalist policies. However, the interesting controversy concerns rather the implementation of affirmative action, in this case quotas for Afro-Brazilians. The argument is that its application in Brazil is not possible. Due to the high degree of miscegenation of the population it would be difficult to define who qualifies for the benefits. The categories used in the population census in Brazil – here for the year 2000 – include the category color or race (cor ou raça) which is divided in ‘white’ (53,74%), ‘brown’ (parda) (38,45%), ’black’ (6,21%), ‘”yellow”’ (0,45%), and ‘indigenous’ (0,43%) (cf. IBGE, 2000). The proponents of quotas argue that since blacks and browns share similar social disadvantages; in fact, law n° 3.708/2001 originally mentioned ‘blacks and browns’ in its text – pointing to the fact that both segments face similar difficulties. Only against this background it is possible to argue that “blacks” made up half of the Brazilian population. However, the wording of law n° 4.151/2003 which supplanted the previous one mentions only ‘blacks’ (‘negros’). This led one of the most prominent critic suggest that the proponents of a bi-racial Brazil made the ‘browns’ (pardos) disappear (Kamel 2006). Quotas for public school leavers have also been criticized for discriminating against the many who attend private schools, mainly due to the poor quality of the public system (Hazin, 2006). The critics of affirmative action also point to the selective use of statistical data: when mentioning the percentage of the total population proponents of affirmative action subsume ‘blacks’ and ‘browns’ into one category, yet refer only to ‘blacks’ when pointing to access to higher education (cf. Maggie/Fry, 2002, 74f.). Since application is based on self-description of the student (plus an attached picture) and universities have commissions that decide if the applicant is ‘black’ enough to qualify for the benefit, there is lot of potential for dispute on both sides – some claiming arbitrariness, others opportunism. Indeed, several cases have been reported which show the complexity of the implementation. For instance, the Brazilian magazine ‘Veja’ reported on identical twin brothers, Alan and Alex, who applied for a study

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place at the University of Brasília on the basis of affirmative action; while one was found to qualify for the benefit the other was not (Revista Veja, 2007, 82). In Rio de Janeiro there have been hundreds of applications for judicial revision of decisions (see Santos, 2006, 155ff.). The greatest challenge is though to assure that students remain in higher education. Comparing the family income of those in higher education with that of those who are not, one observes that it is 2.1 times higher (census data – PNAD 2001) . Almost 70% of those in higher education have an average income of 8 times the statutory minimum wage (Nunes/Martignoni/Carvalho, 2003, 11ff.). For the majority of those gaining access to higher education on an affirmative action tickets the chance of dropping out is substantially higher since their material conditions are usually insufficient. For this reason most universities added economic criteria to the racial one for applications. The discussion above has been largely illustrative and selective; however, it intended to point to the myriad of controversial issues raised by the introduction of affirmative action in university entrance processes in Brazil. It clashes with Brazilian traditions, both political and cultural and poses several operational problems. The following section discusses the ‘world cultural’ nature of this policy option and relates it to the Brazilian case. 4.-DISCUSSION. The introduction of affirmative action in higher education entrance processes in Brazil reserving quotas for Afro-descendants cannot be convincingly explained by internal imperatives. Neither the perceived philosophic-cultural-social tradition nor the timing of the adoption can be seen as strong predictors in the explanation of the introduction of quotas there. The imagined tradition of ‘racial democracy’ as well as the idea of miscegenation has long had the effect of diminishing the appeal of the category race in the discussions about social equality in the country. Racial prejudice is surely present in Brazil, it is however not necessarily only associated with skin color; as empirical studies show its mechanisms are far more complex (Almeida, 2007). With respect to timing it seems rather unconvincing to see Brazil merely as a (very) late adopter of the policy. The international experience, especially the American, shows the many controversies and drawbacks of this option (Sowell, 2004). In fact, in a US-Supreme Court landmark decision (Regents of the University of California v. Bakke) quotas have been declared unconstitutional – even if not affirmative action itself – already in 1978. On the contrary, the advancement of particular cognitive-cultural patterns by international discourses – mainly through the international organizations – seems to hold more explanatory power. The assumptions behind affirmative action relate to

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ideas and understandings drawn from a larger cultural framework, i. e. a global culture in the neoinstitutionalist sense. Universal human rights are part and parcel of the ‘world institutional order’ (Boli, 1987, 133, ital. in orig.), to which Brazil can be seen to abide, particularly after re-democratization after 1988. A key aspect – and source of controversy for the implementation of affirmative action – is the individual basis of affirmative action. Individualism is seen as a central world polity principle and all modern societies are organized in this way. Individuals are supposed to act rationally; they have rights and obligations, and so on. In respect to their rights, during the past two centuries subsequent ‘waves’ of rationalization have institutionalized political, economic, social, and cultural rights as inalienable to individualism. The Brazilian discussion is about economic/social and cultural rights of individuals and groups; bringing these two different claims to justice together makes the issue controversial since the one is attributed to the individual and the other to a group (of individuals). The Durban Declaration indeed recognize both individuals and groups as units in the fight against racism and discrimination (OHCHR, 2001, 5). On the one hand, quotas in Brazil have to be seen as part of a larger effort of several groups to create a collective ‘Black’ identity (Fry, 2000, 104). On the other hand though, it collides with the logic that quotas are for individuals. While the Brazilian approach of racial self-classification allows individuals to choose the category suitable to their identity. Applicants to university quotas have to recognize themselves as members of one group and risk not qualifying for. Here, several important issues remain unresolved in Brazil. Brazil’s embeddedness in a web of international conventions also point to the frame, in which the country is inserted and which represent the ‘script’ for legitimate action. Brazil is signatory of a host of agreements: the 1958 convention number 111 of the International Labor Organization which refers to the discrimination in the field of employment and occupation; the United Nations International Convention on the Elimination of all Forms of Racial Discrimination (ICERD) from 1965; or the Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women (CEDAW) adopted in 1979 by the UN General Assembly. The world polity perspective point to the influence of international organizations in diffusing particular social and cultural policies; indeed the importance of the Durban conference cannot be overestimated for the issue both before and after the event (see for example Bentes, 2002; Htun, 2004). Furthermore, there has been a substantial increase in formal organizational activity – both governmental and non-governmental – advocating the rights of Afro-Brazilians. In addition to international bodies there are also national groups: one of these is the ‘Working Group for the Elimination of Discrimination in Employment and Education’ (Grupo de Trabalho para Eliminação da Discriminação no Emprego e na Ocupação - GTEDEO). The group was created after a formal complaint of a labor union – Central Única dos Trabalhadores – to ILO in 1996. In 1995 after the ‘Marcha

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Zumbi’ – this was a march in Brasília to commemorate the 300th anniversary of the black hero Zumbi (a 17th century leader of a maroon community in the Northeast region) – the government created an ‘Interministerial Group for the Valorization of the Black Population’ (Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) para Valorização da População Negra). A great number of NGOs acting on this area was created, especially from the late nineteen eighties and early nineties (cf. the Brazilian association of NGOs ABONG >>http://www.abong.org.br/<<). All these formal organizations mentioned above are core social actors, not only instruments. They have to be seen as endemic of global processes structuring social life. In Brazil one can observe the process of structuration of a relatively new social concern – a specific understanding of racial equality – in exactly the way predicted by the world polity theory: formal and organized (cf. Meyer et al., 2006) while at the same time other forms of organizing are de-legitimated. The discussion above tells, however, only half of the story. The world polity perspective is useful in explaining how a particular policy option, here affirmative action in the North American sense, is selected by a country with quite different structures and traditions without putting too much emphasis on the rather reductionist idea of ‘symbolic violence’ (Bourdieu/Wacquant, 1998). The national discussions, mechanisms of implementation, and, most importantly, the different understandings of affirmative action need to receive more attention if we want to see the full picture. The Brazilian discussion shows that while cultural issues of the groups of Afro-descent have been to some extent successfully incorporated into the mainstream debate and that a new debate has started over the significance of ‘racial democracy’ in the country – and this is also a pressing issue; structural issues such as the elitist nature of university examination processes (vestibular), the negative effects of the private sector in higher education, income disparity as the basis of unequal access to higher education, and many others, have not or only marginally been addressed.

5.- BIBLIOGRAPHY. ALERJ (Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro). (2000). Lei

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UNIVERSIDAD, INTERCULTURALIDAD Y DISCURSO PÚBLICO. LA UNIVERSIDAD EN UN CONTEXTO SOCIAL DEMOCRÁTICO.

Resumen. La universidad constituye el lugar privilegiado de la sociedad civil en el que los ciudadanos buscan nuevos conocimientos y se preparan para participar como expertos en la tematización, discusión y resolución de todas aquellas cuestiones teóricas y prácticas relevantes para la sociedad. La educación universitaria tiene que contribuir, por consiguiente, a la formación de docentes e investigadores, tecnólogos y expertos en las diversas esferas del saber, y a la capacitación para la reflexión crítica a través del desarrollo de competencias discursivas, éticas y culturales. En este sentido, los universitarios son -tendrían que ser- personas capacitadas no sólo para aumentar metódica y sistemáticamente el conocimiento, sino también para reflexionar críticamente sobre cuestiones centrales de la convivencia humana en un sistema democrático. Por ello, los universitarios tendrían que ser profesionales y expertos, a la vez que “personas de principios”, conocedoras de su propia cultura y del contexto histórico de aplicación. Palabras claves: Universidad – interculturalidad - ética – ciudadanía – democracia.

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UNIVERSITY, INTERCULTURALITY AND PUBLIC DISCOURSE. THE UNIVERSITY IN A SOCIAL-DEMOCRATIC CONTEXT.

Abstract. The university constitutes the privileged place of civil society in which citizens seek new knowledge and prepare themselves to participate as experts in the discussion and resolution of all theoretical and practical issues relevant to society. University education has to contribute, therefore, to the formation of teachers and researchers, technologists and experts in the diverse spheres of knowledge, and to the training for critical thinking through the development of ethical, cultural and discursive skills. In this regard, university graduates are - should be- people qualified not only to enlarge their knowledge methodically and systematically, but also to reflect critically on central questions of human coexistence in a democratic system. Thus, university graduates would have to be professionals and experts as well as "people of principles", proficient in their own culture and in the historical context of implementation. Key Words: University – interculturality - ethics - citizenship – democracy.

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UNIVERSITÉ, INTERCULTURALITÉ ET DISCOURS PUBLIC. L’UNIVERSITE DANS UN CONTEXTE SOCIAL-DÉMOCRATIQUE. Sommaire. L’Université constitue l’endroit privilégié de la société civile où les citoyens cherchent de nouvelles connaissances et se préparent pour participer en tant qu’experts, à la thématisation, la discussion et la résolution de toutes les questions théoriques et pratiques remarquables pour la société. En conséquence, l’éducation universitaire doit contribuer à la formation d´enseignants et de chercheurs, de technologues et d’experts dans les diverses sphères du savoir et à la préparation à la réflexion critique à travers le développement de compétences discursives, éthiques et culturelles. Dans ce sens, les universitaires sont –devraient être- des personnes prêtes, non seulement à accroître méthodiquement et systématiquement la connaissance mais aussi à réfléchir de manière critique sur les questions centrales de la vie en commun dans un système démocratique. Les universitaires devraient être des professionnels et des experts, mais en même temps des «gens de principes», connaisseurs de leur propre culture et du contexte historique d’application. Mots- clés: Université – interculturalité - éthique – citoyenneté – démocratie.

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UNIVERSIDAD, INTERCULTURALIDAD Y DISCURSO PÚBLICO. LA UNIVERSIDAD EN UN CONTEXTO SOCIAL DEMOCRÁTICO.

Dorando J. Michelini [email protected] CONICET, Agencia Córdoba Ciencia - Universidad Nacional de Río Cuarto y Fundación ICALA (Argentina). 1.- DESARROLLO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO E INTERCULTURALIDAD. La crisis económica, social, política, ecológica y cultural del mundo contemporáneo tiene que ver, en gran medida, con los avances de la ciencia y las consecuencias del desarrollo científico-tecnológico, pero también con la dificultad de visualizar una solución razonable para la cuestión de la diversidad cultural y, con ello, de hallar parámetros y normas intersubjetivamente válidos de entendimiento que sirvan de orientación para las decisiones y acciones colectivas de la humanidad en un mundo globalizado e intercultural.

La Universidad constituye el lugar privilegiado de la sociedad civil en el que los ciudadanos buscan nuevos conocimientos y se preparan para participar como expertos en la tematización, discusión y resolución de todas aquellas cuestiones teóricas y prácticas relevantes para la sociedad. La educación universitaria tiene que contribuir, por consiguiente, a la formación de docentes e investigadores, tecnólogos y expertos en las diversas esferas del saber, y a la capacitación para la reflexión crítica a través del desarrollo de competencias discursivas, éticas y culturales. En este sentido, los universitarios son -tendrían que ser- personas capacitadas no sólo para aumentar metódica y sistemáticamente el conocimiento, sino también para reflexionar críticamente sobre cuestiones centrales de la convivencia humana en un sistema democrático. Por ello, los universitarios tendrían que ser profesionales y expertos, a la vez que “personas de principios”, conocedoras de su propia cultura y del contexto histórico de aplicación.

1.1. La ética y los desafíos científico-tecnológicos.

Muchos de los problemas éticos contemporáneos están intrínsecamente relacionados con el proceso de globalización y sus consecuencias económicas, políticas y culturales. La globalización no es un proceso unívoco: ella puede ser interpretada como un fenómeno irreversible de interacción a nivel planetario, pero también como mito o ideología. (Bourdieu, 1999). Dado que la globalización produce no sólo más y mejores posibilidades de comunicación, de conocimientos y de intercambio, sino también mayor

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desigualdad y exclusión, la reflexión crítica es imprescindible para discernir entre los verdaderos aportes de la globalización y sus graves consecuencias a nivel social, ético y cultural (consecuencias que se perciben de un modo peculiar, por ejemplo, en las posibilidades de ingreso a la universidad y en las desiguales oportunidades de acceso al conocimiento, que terminan siendo también desigualadoras formas de ejercicio de la ciudadanía).

Desde una perspectiva ético-filosófica, no son pocos los autores que han señalado que el desarrollo de la ciencia plantea a la humanidad no sólo problemas técnicos, económicos, sociales y políticos, sino también cuestiones éticas y culturales inéditas (Jonas, 1985, 1995; Apel, 1973, 1988) Así, por ejemplo, en la primera mitad del siglo XIX, las ciencias físicas provocaron no sólo una revolución en las comunicaciones, las computadoras y los medios de transporte, sino también en la producción de armas nucleares (Nossal, 1988), con las cuales el poder alcanzado por el ser humano comenzó a ser un problema para la propia subsistencia de la humanidad como especie. En la segunda parte del siglo XX, con los avances de la ingeniería genética y la posibilidad de la clonación humana, el poder humano se amplía y profundiza. A partir de la década de 1950, el estudio de la estructura y la función del ADN se convierte en un tema central de la biología. “En menos de una década, se hizo evidente que la ingeniería genética y las tecnologías afines representaban el mayor avance de las ciencias de la vida en este siglo” (Nossal, 1988: 12). Claro está que, junto al deslumbramiento que causan los resultados que pueden alcanzarse a través de la ingeniería genética en el ámbito terapéutico humano para la mejor comprensión y la eliminación de enfermedades; en el económico, por las generosas recompensas a la industria, y en el agrícolo-ganadero, por los éxitos de la manipulación genética en los rendimientos de la producción; en el control de enfermedades, en el aceleramiento del crecimiento en la producción pecuaria; etcétera, aparecen también no sólo el temor por las consecuencias de una expansión sin límites de la experimentación y la manipulación de la vida, sino también reservas en relación con la licitud moral y ética en orden a resguardar la dignidad de las personas y a lograr un desarrollo humano justo y emancipatorio. Aquí reaparece, bajo nuevos y fascinantes aspectos, la antigua cuestión ética de la relación entre el poder-hacer y del deber-hacer. Los debates sobre la necesidad y posibilidad de dar una respuesta ética a estos problemas tienen, en efecto, una larga tradición. Mientras algunos siguen afirmando que la ciencia, en general, “es sin punto de comparación la empresa de mayor éxito que hayan acometido nunca los seres humanos” (Nossal, 1988: 152) y –de acuerdo a la afirmación de Marcelin Barthelot (cit. por Nossal, 1988: 152)- “brindará la base verdaderamente humana de la moral y la política en el futuro”, otros sostienen que el desarrollo científico-tecnológico acarrea no sólo consecuencias deshumanizantes, que anuncian el final de un tipo civilizatorio, sino que atentan directamente contra la supervivencia de la especie humana y, en general, contra la vida en el planeta, y exigen un giro radical en el modo de pensar y actuar de la humanidad en su conjunto. (Jonas, 1995). Si se percibe la ambigüedad de la técnica, es posible coincidir en que ya no es

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posible sostener que “el hombre técnico tiene que aplicar todo lo que comprende” y, en ello, “no fijarse límites” (Edward Teller, seg. Lenk y Ropohl, 1987: 6). En el siglo XX, numerosos filósofos han tratado explícitamente el problema de las dramáticas consecuencias del desarrollo científico tecnológico,1 pero recién en la década de los años setenta, con obras como las de Hans Jonas (1985, 1995), se comienza a percibir en toda su profundidad la problemática de la intervención técnica del ser humano en el mundo natural y sus consecuencias planetarias. Desde entonces, las discusiones sobre la tecnología y su impacto en el medio ambiente y en la sociedad, particularmente con los avances de la ingeniería genética, se expanden rápidamente. (Böhme, 1992; Irrgang, 2002). En la actualidad, los desafíos éticos que plantean el desarrollo científico-tecnológico y sus consecuencias globales vuelven a tener así una relevancia inusitada. La clásica articulación ética entre “poder” y “deber” -no todo lo que se puede hacer se debe hacer- vuelve a plantearse en diversos ámbitos: sin dejar de problematizar aquellos aspectos que se pueden y deben hacer para alcanzar una “vida buena”, la reflexión ética se ha concentrado en la problemática de la vida en general, y de la vida humana en particular (en lo que se puede y se debe hacer en relación con la supervivencia de la especie; en relación con el comienzo y final de la vida humana, etc.). En vista de que los seres humanos han aprendido a hacer todo lo que pueden, pero no han aprendido a limitar libremente su poder -esto es, a hacer lo que deben-, hay dos cuestiones éticas clave para pensar: por un lado, una fundamentación adecuada y suficiente de la responsabilidad humana en relación la competencia técnico-científica, y, por otro lado, la cuestión de una aplicación informada, reflexionada y eficaz de una ética competente para el mundo científico-tecnológico y sus consecuencias sociales, económicas, políticas y culturales. 1.2. La ética y los desafíos de la interculturalidad. Paralelamente a estos debates, se discute también los desafíos a los que se enfrenta la ética en vista de la fundamentación de normas en contextos de acción interculturales y conflictivos. “La interculturalidad es una nueva toma de conciencia cada vez más nítida de que todas las culturas están en un proceso de gestación de sus propios universos de sentido, y que no existe la posibilidad teórica de subsumir completamente al otro en mi sistema de interpretación” (Salas Astrain, 2003: 79). La interculturalidad se refiere tanto a la diversidad de culturas emergentes como a los respectivos reposicionamientos de las culturas entre sí en un mundo común. Estos reposicionamientos -es decir, estos encuentros y desencuentros entre culturas- están signados no sólo por la búsqueda de comprensión y entendimiento con los otros, sino también por el conflicto, el desentendimiento y la violencia.

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Una de las características de las modernas sociedades democráticas -abiertas y pluralistas- en la era de la globalización es la amplitud y heterogeneidad de teorías e ideologías que compiten en el ofrecimiento de sentido y de puntos de vista diversos y divergentes en lo que se refiere a la legitimación y crítica de los modelos de pensamiento y acción. Hasta la fecha, y por muy diversas razones teóricas y prácticas, ninguno de los distintos modelos contemporáneos científicos, políticos, ideológicos, filosóficos y teológico-religiosos ha logrado imponerse como parámetro intersubjetivamente válido de legitimación y crítica, ni sus respectivas pretensiones de validez teórica y de vincularidad práctica han podido alcanzar el asentimiento libre e irrestricto de todos los afectados. (Michelini, 1998, 2000). La con-vivencia aparece así como una fenómeno clave de la filosofía intercultural, signado por la conflictividad, cuya construcción requiere de un diálogo amplio y eficaz en orden a la configuración de lo humano: se trata de “un complejo diálogo entre eticidades que nos debe poner en condiciones de reencontrarnos con la “medida” de la convivencia solidaria como “medida” de todas las “medidas” que nos trasmiten nuestras memorias culturales contextuales” (Fornet Betancourt, 2003: 10). En este sentido, pensar la con-vivencia como un resultado de la libertad, del reconocimiento del otro y del acuerdo mutuo implica un serio desafío para toda reflexión ético-filosófica, tanto en orden a fundamentar normas intersubjetivamente válidas, como también en lo que respecta a una aplicación razonable, eficaz y compartida en contextos históricos y culturales diversos. En la actualidad, este diálogo puede ser visualizado y concretado como un discurso público, abierto y pluralista, de todos los implicados y afectados. 2.- UNIVERSIDAD Y CIENCIA. Desde un punto de vista histórico, en los inicios de la modernidad comienza a cuestionarse la idea de universidad en la que la filosofía tenía la pretensión de constituirse, en cuanto ciencia pura, en la suministradora de unidad de las ciencias. Este cuestionamiento no surge, sin embargo, del interior de la universidad sino de la nueva ciencia (de la ciencia matemática y experimental de la naturaleza) que comienza a gestarse en las academias y centros de investigación independientes de la universidad. (Apel, 1987) El perfil humanístico de la universidad -como lugar de búsqueda universal de la verdad, de la teoría en sentido griego y de la antigua concepción de la retórica- comienza a ser suplantado así, a partir del siglo XVII, por una concepción de la universidad como prestadora de servicios, que se va adaptando progresivamente a las exigencias sistémicas epocales del desarrollo de la ciencia de la naturaleza (Apel, 1987) y, con ello, a los intereses utilitaristas y a la exigencia de producir resultados cuantificables. En la actualidad, esta tendencia a la cuantificación y al utilitarismo ha alcanzado incluso un alto grado de potenciación en el fenómeno de la comercialización del saber.2 Las exigencias de la teoría y del saber puro filosófico van siendo sustituidas por los requerimientos del mercado: por la demanda de saber técnico y de aplicación económica utilitaria, y por la formación de expertos, especialistas y profesionales. En

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los siglos XIX y XX, el a priori técnico de las ciencias naturales se devela y consolida finalmente como “la primera fuerza productiva de la sociedad industrial moderna” (Apel, 1987). También los docentes, los estudiantes y la administración universitaria se van adaptando a las exigencias de la eficacia y productividad. En los siglos XIX y XX, con el surgimiento del positivismo y el auge del neopositivismos, se alcanza una nueva unificación de los intereses y la metodología científica, pero a costa de una insostenible reducción de los intereses y los métodos de las Ciencias Humanas a la metodología de las ciencias empírico-analíticas y naturales. Este intento de unificación fracasa porque la base sintáctico-semántica de sustentación conceptual y teórica, y la perspectiva metodológica de la neutralidad valorativa resultan demasiado abstractas y estrechas para explicar la diversidad de los intereses que orientan el conocimiento y la multiplicidad de los fines sociales y culturales. Con ello, la ciencia no es capaz ya de suministrar parámetros normativos para la legitimación y crítica de las formas de vida. En la segunda mitad del siglo XX, con el auge de la ingeniería genética y de la informática, y el avance de la globalización, se amplía y consolida, por un lado, la tendencia de institucionalizar la neutralidad valorativa en el todos los subsistemas de la sociedad: tanto en la economía y la política, como en el derecho y la educación. En este contexto, la reflexión filosófica, la moral y la religión, en cuanto sistemas de orientación y crítica de las acciones y decisiones humanas, se debilitan y pierden incidencia en el ámbito público. Más aún, la filosofía, la moral y la religión terminan, demasiado a menudo, adaptándose funcionalmente al sistema. Por otro lado, las críticas radicales a la racionalidad, que hunden sus raíces en aquellas comprensiones filosóficas que articulan el logos humano exclusiva o fundamentalmente con la contingencia y el poder, no han podido tampoco remediar esta situación. Las discusiones teórico-metodológicas -iniciadas por Dilthey en relación con las ciencias del espíritu y profundizadas y ampliadas por Heidegger con sus planteos sobre la historia del ser y la problemática de la técnica- se prolongan hasta nuestros días y alcanzan un punto culminante en la disputa de métodos entre el reduccionismo orientado a las ciencias naturales y el historicismo hermeneuticista de las ciencias humanistas. (Adorno, 1987) Más aún, en la actualidad, propuestas provenientes del posmodernismo proclaman el fin de las ideologías (Lyotard, 1989) y pensadores como Rorty abogan directamente por un contextualismo radical y consecuente, y apuestan por el abandono de la filosofía. (Rorty, 1983). Ante este panorama, surgen preguntas como las siguientes: La universidad: ¿debe seguir fomentando el saber científico en dirección a su aplicabilidad técnica y su utilización económica? ¿Cuál es el papel de la Universidad en orden a la investigación articulada con el desarrollo? ¿Sólo le cabe capacitar para producir expertos, especialistas, profesionales? ¿La universidad, debe abandonar definitivamente el saber especulativo? Si esto es así: ¿está condenada la filosofía a ser expulsada definitivamente de la

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Universidad? Todo se sintetiza, finalmente, en esta cuestión: ¿es necesario y posible, en un mundo global e intercultural, alcanzar una articulación entre el saber científico-técnico y el saber filosófico? 3.- UNIVERSIDAD Y DISCURSO PÚBLICO. La Universidad es -debe ser- el lugar donde se examina a fondo la realidad con los métodos investigativos propios de las distintas disciplina y, a la vez, donde se dilucidan conjunta y críticamente los tortuosos procesos humanos de ilustración a nivel teórico y práctico, que tienen como fin último acrecentar el conocimiento, aumentar el bienestar y crear posibilidades de autorrealización para el ser humano. La Universidad es -debe ser- también un lugar privilegiado del ejercicio de la corresponsabilidad solidaria en orden a la configuración de un mundo más humano: su capacidad de análisis y crítica vigilante frente a los nuevos conocimientos y sistemas de orientación tiene que convertirse en el fundamento de una sociedad democrática. 3.1. Discurso científico-tecnológico y discurso crítico. La Universidad es un lugar privilegiado para la articulación del discurso científico-tecnológico y el discurso crítico. En este sentido, la tarea de la Universidad consiste tanto en un esfuerzo por mejorar la formación científico-investigativa, orientada al aumento del saber, como así también a la capacitación profesional. La articulación de ambos principios puede alcanzarse, por un lado, a nivel del saber, en la medida en que es posible la interdisciplinariedad y un diálogo permanente entre la forma de investigación, los métodos y los resultados de las ciencias particulares y la reflexión filosófica. Las ciencias están encaminadas a un constante aumento del conocimiento a través de investigaciones sistemáticas, pero la humanidad parece no disponer de normas éticas suficientemente fundadas y efectivas para orientar la interacción colectiva. Y esta realidad es tanto más preocupante, por cuanto en la actualidad ya no se trata de la disputa entre las Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias Humanas, sino más bien del eclipsamiento de las Ciencias Humanas frente al auge de las Ciencias de la Vida (la biología, la genética, la biotecnología, etc.). Los desafíos teóricos y prácticos que se presentan en estas investigaciones sobrepasan largamente las capacidades actuales de respuesta teórica y práctica del ser humano, y muchas consecuencias directas e indirectas de la ciencia y de la tecnología están acarreando problemas dramáticos para la existencia misma de la humanidad en su conjunto. Por otro lado, dado que la universidad es una institución que no sólo aporta a la competencia y competitividad en el ámbito profesional y laboral, sino que también tiene una función crítica y moral (Roig, 1998), la formación de los profesionales tiene que estar organizada de modo que los universitarios puedan recibir no sólo una capacitación excelente a nivel de conocimientos específicos y especializados, inherentes a las

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distintas disciplinas, sino también las oportunidades y los elementos necesarios para ampliar y profundizar su competencia crítica en orden a su integración eficiente y responsable en la sociedad. Esta formación implicaría la capacidad y competencia de sostener diálogos críticos orientados a la búsqueda de la verdad teórica y práctica, en los que se exponen y examinan razones y puntos de vista diversos y divergentes, y de soluciones pacíficas y justas para los problemas y conflictos que surjan en el marco de una sociedad democrática. La formación de especialistas y expertos tendría que incluir una capacitación que conduzca al desarrollo de competencias discursivas, éticas y culturales. En este sentido, los especialistas y expertos universitarios son -deberían ser- personas capacitadas no sólo para aumentar metódica y sistemáticamente el conocimiento sino también para colaborar competentemente en la búsqueda de sentido y en la orientación de acciones y decisiones que tiendan a lograr una articulación responsable entre los principios éticos universales y la realidad histórica (en sus contextos sociales y culturales). Por ello, los especialistas y expertos tienen que ser “personas de principios” y, a la vez, personas conocedoras de su propia cultura y del contexto histórico de aplicación. 3.2. Universidad y sociedad civil. Lo que vincula intrínsecamente a la Universidad con la sociedad civil no es nada más (ni nada menos) que una búsqueda: la búsqueda conjunta, pública y sin restricciones de la verdad, tanto teórica como práctica. El discurso público, con sus exigencias de diálogo crítico y participativo, tiene una gran relevancia teórica, práctica y metodológica para el examen crítico de todas aquellas cuestiones que hacen a una convivencia libre, pacífica y justa, y ofrece un espacio privilegiado de convivencia en el que, por principio, no pueden tener cabida el dogmatismo y los privilegios irrazonables. En principio, quizá nadie -o muy pocos- pongan en duda que la solución dialógica de los problemas y conflictos a nivel no sólo del mundo de la vida, sino también institucional y global, es un desideratum o un ideal a alcanzar. Sin embargo, a causa de las diversas ideologías y divergentes teorías que compiten en el mundo contemporáneo, y en vista de reiterados fracasos por alcanzar acuerdos perdurables sobre la base exclusiva del diálogo, a muchos les podría parecer ingenuo u “utópico” pensar en la eficacia del diálogo. Pensemos, por ejemplo, en que los diálogos mantenidos en la ONU no han podido detener la guerra contra Irak, y una vez más una concepción particular de la paz y la libertad se impuso, no por medio del discurso argumentativo, sino por la violencia y a espaldas de la comunidad internacional. Todas estas observaciones y estos cuestionamientos son dignos de ser pensados. Es verdad que el acuerdo con los otros no es cosa sencilla, y que el diálogo aparece a menudo, sobre todo a la hora de solucionar problemas y zanjar conflictos, como una alternativa débil, quizá demasiado débil frente a las posibilidades que ofrecen la persuasión, la retórica, el engaño o el poder. Sin embargo, no es menos cierto que el

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diálogo es la única posibilidad que tenemos de alcanzar un consenso con los otros, esto es: un entendimiento que no se restrinja al ámbito de las relaciones estratégicas y que, por ende, respete las normas éticas básicas de autonomía y libertad.3 Es por ello que es difícil vislumbrar una alternativa éticamente relevante que pueda sustituir al discurso argumentativo como lugar privilegiado del espacio público en general –y de la Universidad, en particular- para la resolución libre, justa y pacífica de los problemas y conflictos, esto es: para convivir en paz, a pesar de las diversas comprensiones de la verdad y de la dificultad de resolver, de modo convincente y general, los problemas y conflictos. La intelección de que nadie tiene nada -o muy poco- asegurado en el horizonte concreto de esta búsqueda conjunta de la verdad, y de que las certezas absolutas en el ámbito práctico y las garantías de éxito en lo que respecta a la articulación histórica e implementación fáctica de una alternativa cultural humanamente válida son escasas, tendría que llevarnos a comprender que la única posibilidad de interactuar responsablemente en el ámbito institucional dentro de la Universidad, y, en el ámbito social, en la interacción entre Universidad y sociedad civil, en el sentido de contribuir a la configuración de una convivencia libre, pacífica y justa, es la cooperación dialógica en un discurso público solidario, abierto e irrestricto, con todos los implicados y afectados, en vistas de una autorrealización humana integral. 4.- UNIVERSIDAD, DEMOCRACIA Y DISCURSO. En consonancia con lo expresado hasta aquí, puede sostenerse que en una sociedad democrática, la deliberación pública, abierta e irrestricta se presenta no sólo como un derecho de los ciudadanos sino, incluso, como el lugar privilegiado que tiene la sociedad civil para la toma de decisiones intersubjetivamente vinculantes. El discurso público puede ser comprendido como un procedimiento privilegiado que posibilita un tratamiento racional e imparcial de los problemas y abre un horizonte de solución pacífica y razonable de los conflictos que tienen lugar en el mundo de la vida a causa de las distintas pretensiones de verdad teórica y práctica. Más aún, cuando real o aparentemente ninguna solución razonada aparece como aceptable, el mantenimiento del discurso público posibilita sostener la convivencia en el disenso: el discurso público se presenta como un mecanismo que frena la violencia y, mediante el diálogo, la confrontación en vista de las aspiraciones teóricas y prácticas divergentes puede ser contenida dentro de los límites del respeto mutuo. La Universidad constituye un espacio público adecuado no sólo para la búsqueda del conocimiento científico-tecnológico metódica y sistemáticamente orientado, sino también para la reflexión racional y la búsqueda no dogmática de la verdad, y, con ello, para la formación discursiva de una conciencia ética y crítica, basada en la libertad y la corresponsabilidad solidaria. La Universidad conforma así un espacio de responsabilidad institucional frente a la sociedad para la formación de personas capaces

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de analizar y evaluar la realidad social, y para la deliberación racional y razonable de todas aquellas cuestiones que implican a todos y a cada uno de los ciudadanos de una comunidad. En este sentido, la Universidad configura un lugar privilegiado de la sociedad civil en el que los ciudadanos buscan nuevos conocimientos en las diferentes especialidades, pero donde también se preparan para participar responsablemente en la tematización, discusión y resolución de todas las cuestiones teóricas y prácticas socialmente relevantes. La configuración de una auténtica sociedad democrática está sustentada así en la idea de una sociedad civil en la que el discurso público busca institucionalizarse en todos los niveles como un procedimiento ético, racional y razonable, para el tratamiento y la resolución de los problemas públicos relevantes que conciernen a todos los ciudadanos. El discurso argumentativo posee una relevancia no sólo teórica y ética, sino también política. La democracia se sustenta y legitima en la idea de un discurso argumentativo como procedimiento para el examen y la discusión racional y razonable de todos aquellos asuntos que tienen pretensión de validez y vincularidad intersubjetiva en una sociedad.4 En el sistema democrático, la formación política de la voluntad se conecta “directamente con el principio de discusión general y libre de dominación” (Habermas, 1986, 113). En el contexto de sociedades democráticas, abiertas y pluralistas, esto significa aproximadamente lo siguiente: las normas que pretendan validez y vincularidad general (al igual que las pretensiones de verdad en el ámbito teórico, y que las pretensiones de corrección en el ámbito práctico) tienen que ser expuestas, analizadas y resueltas en discursos prácticos, en los cuales y a través de los cuales las leyes y normas de las instituciones básicas de la sociedad tienen que poder hallar la aprobación de todos los afectados, siempre que todos y cada uno de ellos puedan participar sin restricciones “en los discursos de formación de la voluntad en cuanto sujetos libres e iguales” (Habermas, 1976: 279)5. Apel y Habermas coinciden en señalar que el principio del discurso orientado al consenso es el único criterio racional y metodológicamente relevante tanto para la solución racional de las cuestiones relacionadas con las pretensiones de verdad teóricas y prácticas, como para los asuntos atinentes a la legitimación de las normas e instituciones políticas en un sistema democrático.6 Por lo tanto, sólo podemos hablar de democracia en sentido auténtico cuando la formación de la voluntad y la toma de decisiones están articuladas con el discurso público, abierto e irrestricto7. La democracia, más allá de todas las críticas a sus debilidades y falencias, es uno de los sistemas históricos de convivencia que permite aportar no sólo ejemplos concretos de convivencia, sino también fundamentar teóricamente los alcances y límites de una articulación entre libertad y conflictividad. La sociedad democrática ofrece las condiciones adecuadas de libertad y pluralismo para el desarrollo del pensamiento científico, para la búsqueda de la verdad y el surgimiento

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de un pensamiento crítico, y, con ello, para la configuración de una Universidad abierta al debate, en el que es posible presentar y examinar propuestas diversas y divergentes. Una Universidad que se sustenta en el diálogo amplio, crítico y sin exclusiones permite la disputa pública de diversas pretensiones de verdad teórica y práctica, y, a su vez, sienta las bases de valores fundamentales para una convivencia democrática. De acuerdo con ello, tanto un sistema político democrático como la Universidad podrán autocomprenderse plenamente como tales en la medida en que el criterio de legitimación que predomine en sus respectivas estructuras y en su funcionamiento responda a los criterios generales de racionalidad esbozados, esto es: en la medida en que hagan depender su institucionalidad de procesos no excluyentes de participación y del consenso discursivo de todos los afectados. En definitiva, el grado de emancipación y humanidad de una sociedad democrática y de una Universidad crítica se corresponde con la capacidad que ellas tengan para asegurar, sin restricciones ni exclusiones, discursos libres y públicos de entendimiento e interacción. 5.- BIBLIOGRAFÍA. ADORNO, Th. y M. Horkheimer (1970). Dialéctica del Iluminismo. Madrid: Editorial

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Notas: 1 La bibliografía sobre esta problemática es muy amplia. Aquí baste con mencionar las obras de Heideg-ger (1984), Ortega y Gasset (1961), Adorno (1970), Horkheimer (1969) y Habermas (1985). 2 Así sostiene Samaja (2003), por ejemplo, que “lo cierto e indudable es que hoy la principal amenaza a la educación superior ha sido planteada por la desmesurada presión de las políticas mercantilistas que exal-tan las formas societales lideradas actualmente por las gigantes empresas multinacionales, en detrimento de los estados nacionales, de sus diversas comunidades y, finalmente, de individuos que las integran, quienes corren el inminente peligro de ser privados de su condición de personas para quedar reducidos a una extensión unidimensional: productor-innovado-consumidor de las sociedades civiles, concebidas como agentes del mercado.” 3 En relación con la resolución discursiva de las pretensiones de verdad o de corrección, alguien podría cuestionar ciertamente que el resultado de un consenso válido, obtenido a través de un discurso argumen-tativo en las condiciones anteriormente mencionadas, podría no coincidir con la verdad. Esta apreciación tiende a cuestionar que la verdad tenga que ver necesariamente con el consenso. Esta observación respec-to de que el acuerdo que se alcance en cada caso no necesariamente concuerda con la verdad es correcta en la medida que se piensa en consensos fácticos; el error de este cuestionamiento reside, sin embargo, en la imposibilidad de que alguien pueda ubicarse “más allá” del lenguaje y de la comunidad de comunica-

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ción para determinar en sentido absoluto la verdad de un asunto: las justificaciones consensuales remiten sólo a la validez racional de las respectivas pretensiones. Es por ello que el planteo ético-discursivo de la teoría de la verdad como consenso habla de “pretensiones” de verdad y de “condiciones de posibilidad de un conocimiento válido” en el marco de una comunidad ilimitada de comunicación. En consecuencia, cualquier corrección o cuestionamiento que se realice a un consenso alcanzado fácticamente tendrá que efectuarse mediante el lenguaje y dentro del marco de la comunidad de comunicación, esto es: mediante una nueva justificación de las pretensiones de validez. 4 De acuerdo con la teoría habermasiana, la acción comunicativa funciona sin dificultades en el mundo de la vida mientras no aparezcan problemas teóricos o prácticos de entendimiento más o menos serios con los demás. Sin embargo, como todos sabemos, el mundo de la vida está minado de problemas, incertezas, desencuentros, asimetrías y exclusiones, por lo que el disenso y el conflicto aparecen a menudo como su materia prima. Y es justamente en el momento en que se produce la falta de entendimiento cuando hay que pasar de la interacción comunicativa al discurso. El discurso argumentativo aparece como la única forma racional de resolver conflictos de entendimiento con los otros (surgidos a causa de los cuestiona-mientos de las pretensiones teóricas y prácticas de validez) sin hacer uso de la violencia, sino apelando sólo a razones válidas. 5 Originariamente, Habermas defendió la idea de que el discurso representa el “preanuncio de una forma de vida a realizarse en el futuro”; posteriormente se retracta de tal afirmación (Habermas, 1981, T. I, 110ss.) y reconoce que las formas de vida, en cuanto “totalidades”, no pueden ser sometidas a un enjui-ciamiento moral (Habermas, 1984: 233). 6 A diferencia de Habermas, para quien la democracia representa fundamentalmente un “procedimiento de entendimiento racional” (Habermas, 1971: 281), Apel sostiene que la democracia implica, además del procedimiento, “la realización de una idea” (Apel, 1978: 187) y “el intento de realizar la comunidad ilimitada de comunicación en el medio de la política” (Apel, 1973, T. II: 154). Con ello pretendo, además de marcar las diferencias entre ambos autores, destacar la idea de que el discurso público en el ámbito político, en cuanto procedimiento que implica la participación y el asentimiento de todos en aquellas cuestiones que posean un alcance general, es una determinada forma de legitimar intersubjetivamente las decisiones vinculatorias y tiene como finalidad no la erradicación de la coacción o del poder, sino la erradicación de la dominación a través de la “racionalización del poder político” qua autoridad que ema-na del consentimiento de todos los afectados. 7 Claro está que no se trata de cualquier discurso, sino del discurso argumentativo, que tiene una estructu-ra peculiar y características que pueden ser precisadas idealmente por el discurso filosófico. Se trata de un discurso que exige no sólo la igualdad de condiciones de todos los participantes al intervenir en los deba-tes, sino también autonomía, distribución simétrica de chances y renuncia a la violencia para resolver los problemas comunes y los eventuales conflictos. Obviamente, estas características son difíciles de encon-trar en los discursos prácticos políticos cotidianos, los cuales están transidos por las coacciones del tiem-po y de los intereses, del poder y de la asimetría, de la retórica y la exclusión, de la pobreza y la miseria, etc. Por ello, la ética del discurso distingue entre la legitimación de la idea de la democracia y la aplica-ción o implementación de esta idea en las organizaciones e instituciones económicas, jurídicas y políticas.

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Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: MICHELINI, Dorando (2008). Universidad, interculturalidad y discurso público. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_michelini.pdf > ISSN 1138-9737

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ESPACIOS TRANSNACIONALES. MIGRACIÓN Y GLOBALIZACIÓN. Resumen. Este artículo pretende hacer un esbozo de la migración dentro del proceso de la globalización, que por un lado fomenta la migración y depende de ella, como mano de obra barata y por el otro atrae a los inmigrantes como expertos altamente calificados. Al mismo tiempo es restrictiva con los procesos migratorios. En este proceso el concepto del estado monolocal se vuelve obsoleto, pues las formas de vida cambiaron totalmente. Ahora se vive y se trabaja en partes diferentes. Los inmigrantes viven e interactúan en diferentes espacios transnacionales. Su participación se vuelve multilocal con expresiones de organizaciones de inmigrantes transnacionales o a través de diferentes expresiones culturales, como son la música, religión y sus elementos transnacionales. La situación del inmigrante no puede ser reducida a lo político o al estigma social, se tiene que tomar en cuenta la parte emocional del inmigrante que requiere de espacios transnacionales. El artículo no quiere abrir una nueva área de investigación, sino hacer hincapié en algunos elementos que no han sido tomados en cuenta en la discusión sobre migración y el papel de los inmigrantes. Palabras claves: Migración y Globalización, Espacios Transnacionales, Estado Monocausal, Estigma del Inmigrante, Reducción del Inmigrante a lo Político, el Factor Emocional, Integración y Percepción del Inmigrante.

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TRANSNATIONAL SPACES. MIGRATION AND GLOBALISATION. Abstract. This work wants to point out the phenomenon of migration in the framework of a dynamic process in the globalisation. The process of globalisation supports on the one hand the human mobility (cheap workers and high professionals have the possibility of migration) on the other hand it puts restrictions on migration. In this process the concept of the monocausal state is obsolete, because the ways of life of the people are changing totally. Today people live in a different part as they work. The immigrants interact in different transnational spaces. The network of participation for the immigrants changes into a multilocal one, with different expressions. The immigrants participate in their own organisations or in several cultural activities, like music or religious elements, and this groups often are multiethnic groups. The situation of the immigrants can’t be reduced to a political or social affair, it should be considerated from the emotional part, which requires a different perception and transnational spaces. This work doesn’t want to open a new research area it wants to point out some important elements in the discussion about migration and also to emphasize the importance of the immigrants for the different societies. Key words: Migration and Globalisation, Transnational spaces, Monocausal state, the Stigma of the Immigrants, The Reduction of the Immigrant into the Political Issue, the Emotional Factor, Integration and Perception of the Immigrants.

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ESPACES TRANSNATIONAUX. MIGRATION ET MONDIALISATION

Sommaire. Cet article aborde le phénomène de la migration dans le cadre d’un processus dynamique de mondialisation. D’un côté, le processus de la mondialisation provoque la mobilité humaine (c’est le sort des travailleurs défavorisés et l’apanage des mieux formés), de l’autre côté, la mondialisation restreint la migration. Dans ce processus, le concept d’un état monocausal est obsolète étant donné que les modes de vie changent complètement. Les personnes travaillent dans un lieu et habitent dans un autre lieu. Les immigrants vivent et interactent dans différents espaces transnationaux. La participation des immigrants change et devient multilocale avec des expressions différentes. Les immigrants participent aux organisations transnationales ou aux différentes activités culturelles comme la musique ou la religion et ces groupes sont souvent multi-ethniques. On ne peut pas réduire la situation des immigrants seulement à un fait politique ou à un stigma social, il faut prendre en considération le facteur émotionnel ce que requiert des espaces transnationaux. Cet article ne veut pas ouvrir de nouveaux champs d’investigation, mais il aborde quelques éléments importants concernant le débat sur l’immigration et sur le rôle des immigrants. Mots-clés: migration et mondialisation, espaces transnationaux, état monocausal, stigma social de l’immigrant, la réduction de l’immigrant à un fait politique, le facteur émotionnel, intégration et perception de l’immigrant.

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ESPACIOS TRANSNACIONALES. MIGRACIÓN Y GLOBALIZACIÓN

Mauricio Salazar [email protected] Stube – Evangelische Akademie Bad Boll, Stuttgart (Alemania). 1.- INTRODUCCIÓN. La movilidad humana que vivimos en la actualidad, va aunada a un proceso de globalización económica. En este contexto, se ha tendido a fomentar la migración de la mano de obra que cumplen un rol fundamental en varios sectores de la economía ya sea en el sector productivo primario –que reclutan a las personas con menores competencias y certificaciones-, y en el sector económico terciario a donde se emplean las personas más calificadas (Appave y Cholewinski 2008). Paradójicamente se hacen cada vez más restrictivas y complejas las políticas migratorias, debido a la profunda desigualdad social de los países de origen que repercute en el ritmo acelerado de incremento de los procesos migratorios (Migration Report 2005). La percepción del inmigrante sigue siendo negativo y bastante reticente desde el posicionamiento político e ideológico en boga, por lo general, se difunde siempre la parte negativa, no así las ventajas y contribuciones que se tiene a través de la migración, como lo son el caso de las actividades de tipo económico laboral, cultural y demográfico (Mattila, 2007; Piñeiro 2007). Con la presente reflexión queremos llamar la atención sobre elementos que no han sido considerados significativamente en la discusión sobre los procesos de migración. Como veremos a continuación, la globalización cimentada exclusivamente en los valores económicos de rentabilidad, pragmatismo y productividad, aceleró la dinámica de la movilidad humana, adquiriendo para la reproducción del sistema productivo sólo lo que necesita, y abriendo nuevas puertas a personas dispuestas a migrar por su situación económica, política y social. Los espacios transnacionales se han reducido, las identidades se fragmentan, y paralelamente a ello se descuidan los componentes sociales, culturales y políticos de la vida individual y colectiva (Mendoza Pérez 2005). La mayoría de los inmigrantes han sido impulsados a migrar por una red familiar o social que está constituida desde hace tiempo en los países receptores. Desde luego, la migración no es un fenómeno nuevo, pero si los impactos que esta tiene en muchos sectores. Esta presupone movilidad social.

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En lo económico esta se refleja en el las remesas, que representan para muchos países la fuente más importante de divisas o el pilar de la economía. En lo cultural se observa una dinámica de transformación de hábitos culturales y socialización de los grupos migrantes en los países receptores, y en lo social se observan la ruptura y metamorfosis de los lazos familiares, y la gestación de redes muy complejas de organización ya sean legales como ilegales y delictivas como por ejemplo las Maras en Centroamérica (Fischer, C. 2005). 2.-LOS PROCESOS MIGRATORIOS Y LA PERCEPCIÓN DEL INMIGRANTE. La discusión de los procesos migratorios y la percepción política y social de estos temas, adoptan otra dimensión en el siglo XXI. Concluida la década de los 90´, en donde se discutía la situación de los refugiados políticos y la presión que estos hacían a las estructuras mundiales donde buscaban refugio o asilo, resurge la migración fuertemente ligada al trabajo, la expansión del sistema productivo, la concentración del bienestar y la búsqueda de una mejor calidad de vida (Bade, 1992 y Benz, 2006).En este período específico, las guerras y los conflictos armados seguían siendo dominantes en la elaboración de la política migratoria en los países industrializados, que apoyaba con reservas, el acogimiento de las víctimas y los grandes grupos de perseguidos políticos que buscaban protección en otros países. Después de la caída del Muro de Berlín y el fin del Bloque del Este, va cobrando fuerza una percepción de los procesos migratorios como una amenaza. Así por ejemplo, se puede dar cuenta que entre la frontera entre Estados Unidos y México han muerto más personas en el intento de cruzar la frontera de en los últimos años, que en todo el tiempo de existencia del muro de Berlín (Suplemento de La Jornada de Oriente, No. 9, 2007). De esta forma y con recurrencia, algunos estudios evidencian que los inmigrantes se presentaban y representaban en los medios de comunicación como la amenaza número uno del bienestar de los países occidentales (Benz, 2006 y Sezgin, Oulius, Butterwegge, 2007: 56-58). Basados en esta lectura, se erigieron lemas en varios países como; “nuestro país no soporta un refugiado más, el barco está lleno, es abusivo el aprovechamiento de la protección social por parte de los refugiados, etc.”, que sin más pretendían exponer claramente que las víctimas de conflictos y perseguidos políticos no eran bienvenidos y que se les veía como una amenaza para la estabilidad de los sistemas sociales de los países ricos (Nuschler, .2004: 21). Sin embargo y en contradicción a la posición ideológica instituida, el modelo económico exige el aporte de mano de obra barata y el trabajo de miles de inmigrantes para garantizar su crecimiento.

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3.- LAS POLÍTICAS MIGRATORIAS. Esto da termino a la orientación de las políticas migratorias europeas, como símbolo de solidaridad, en Alemania por ejemplo se hizo un cambio a la constitución, que como resultado de la post-guerra daba amparo a los perseguidos políticos, bajo el postulado: “Los perseguidos políticos gozarán de asilo” (Constitución de la República Federal Alemana Art. 16a). El consenso para el cambio de este postulado en la constitución alemana fue compartido por la mayoría de los partidos políticos representados en el parlamento alemán. Estas reformas políticas son las determinantes en la nueva orientación de las políticas migratorias del siglo XXI, siendo ahora la migración regular e irregular, la primera preocupación de las políticas migratorias de los países occidentales (Petch, C. 2007). En los países industrializados se ha cultivado la existencia de una presión migratoria de carácter descomunal y reforzada por los medios de comunicación que muestran con parcialidad como se produce la inmigración colectiva de los pueblos africanos hacia Europa. Esta inmigración se muestra en una dimensión exagerada y los inmigrantes africanos parecieran poder introducirse en Europa de manera violenta, provocando potencialmente una psicosis colectiva en las sociedades europeas. En esta misma dirección, la llegada de balsas y de pequeñas embarcaciones a Italia, Lampedusa o a las costas de España son documentadas con cierta espectacularidad, que hacen sentir que se trata de una catástrofe o una tentativa permanente de usurpación. Ahora bien, a través de los actos terroristas del 11 de septiembre en los Estados Unidos, los problemas migratorios se han declarado, como parte estratégica de la seguridad de los países desarrollados y así de manera presunciosa se convierten los inmigrantes en una amenaza palpable para la política y la sociedad de los diferentes países (Butterwegge, 2007: 57). Sin embargo, los movimientos migratorios requieren ser abordados desde la agenda de los derechos humanos y las políticas sociales que contemplen la elaboración de acciones y mecanismos políticos de intervención e inclusión para los países que expulsan y reciben a los inmigrantes. La migración y el proceso de globalización están sujetos a lógicas tanto compatibles como paradójicas y opuestas, especificando, por un lado, en el contexto de la globalización económica y laboral se promueve la movilidad humana, junto a los capitales y productos en todos los mercados mundiales. En este sentido, la libertad de la movilidad humana se define como uno de los logros más trascendentes de los acuerdos de la Unión Europea y de la mayoría de los principales mercados mundiales (Angenendt, 2005: 359-379 en Weidenfeld, 2005).

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Mientras que por otro lado, en el mismo escenario global, se observa que la movilidad humana se vuelve cada vez más restrictiva, selectiva y vigilada, por lo mismo, se tiende a ahondar en el control de las fronteras para rechazar a los inmigrantes no aptos a cumplir los requisitos preestablecidos por las políticas de las estados industrializados. Estos fenómenos de migración y globalización conllevan una dinámica ambivalente y contradictoria, con connotaciones, matices y consecuencias paradójicas, para todos aquellos involucrados en los procesos de migración (Gabbert, 1999 y Migration Report, 2005). 4.- TIPOLOGÍA DE LOS PROCESOS MIGRATORIOS. Los diferentes vínculos que establecen los inmigrantes con la comunidad que abandonaron y la nueva sociedad que los recibe, son complejos y cambiantes, éstos están fuertemente arraigados a la emocionalidad y la identidad, se resisten por lo mismo al intento de mensurabilidad racional inherentes a determinados mecanismos de investigación, que suelen emplearse para analizar a nivel macro estructural los fenómenos migratorios (Nazario, 2006). La migración y los desplazamientos humanos frecuentemente, no cumplen con una regla racional ni general, sino que estan supeditados a una polivalente gama de causas y mecanismos como: Las redes sociales, familiares afectivas y la solidaridad de otros inmigrantes oriundos de la misma región, que mantienen los vínculos con los países de procedencia. De este modo, se desarrollan nuevas tendencias en la migración, que han desencadenado en la construcción de espacios transnacionales, en donde se conjugan y organizan los diferentes movimientos humanos. El discurso que avala la restricción y la reducción de los flujos humanos, plantea la migración como un proceso dramático para los países que reciben inmigrantes, sin contemplar las múltiples facetas que aportan significativamente al desarrollo y sostenibilidad del bienestar en los países de acogida. En razón a las diferentes percepciones de los procesos migratorios se distingue que, por un lado, existe una desigualdad social estructural que promueve estos desplazamientos, y por otro lado se repara en el valor de la movilidad humana y de su fuerza de trabajo requerida en los mercados mundiales, aspecto que resulta determinante para las economías del primer mundo que pueden incrementar la competitividad y la productividad de sus empresas y servicios basados en la mano de obra barata y calificada a un bajo costo de los países pobres (OIM, 2007 y World Development Report, 2007). Estas dos condiciones motivan a mucha gente joven a pensar en emigrar al extranjero para poder trabajar y mejorar sus condiciones de vida.

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En nuestros días, se ha instituido como regla general la existencia de equipos de trabajo a nivel gerencial o técnico de carácter multiétnico, donde la lengua oficial hablada es solamente el inglés. En grandes partes de la agricultura de los Estados Unidos de América, sin embargo se escucha solo hablar casi exclusivamente el idioma español. En los actuales puestos de liderazgo en empresas e industrias multinacionales se solicita como requisito primordial de empleo, competencias transculturales de comunicación, organización y administración de recursos. Paralelamente a ello, en la sociedad y dentro del mismo mercado de trabajo se extienden problemas xenófobos y el rechazo a todas las personas que son identificadas como inmigrantes de países más pobres. También se observa un proceso de pauperización social, en donde los inmigrantes son los protagonistas principales, quienes pese a su esfuerzo descomunal por acceder al bienestar, y muchas veces sin conquistar este objetivo con éxito, pasan a formar redes y nexos de sobrevivencia con los otros inmigrantes en las márgenes de la sociedad. Este proceso tiene como resultado la formación de guetos en el sentido de comunidades cerradas, autoreferenciadas y muchas veces impenetrables a donde se socializan y forman la mayoría de los inmigrantes. Como anteriormente ya se enunció, el proceso de la migración siempre suele estar vinculado a una percepción negativa y muy pocas personas visualizan en ella, su contribución real y ventajosa para el futuro desarrollo de la sociedad (Oulios, 2007). A continuación se expondrán algunos aspectos que distinguen a los actuales procesos de inmigración gestados en el contexto de la globalización, a saber:

• el aumento de la migración internacional debido al crecimiento demográfico, la pobreza y la destrucción de la ecología,

• el crecimiento de interacción entre más países en el contexto global, por este

motivo se habla de una creciente globalización de la migración y de las actividades económica laborales, por ejemplo los expertos informáticos de la India en la actualidad se desempeñan en muchos países, amparados en una calificación técnica educativa, sólida y atractiva,

• el análisis de los procesos migratorios se vuelven más complejos debido a las

diferentes razones que hay para migrar. Una diferenciación en la tipología es cada vez más difícil, por ejemplo migración forzada o voluntaria; migración temporal o permanente; regular e irregular,

• aumento de la migración femenina.

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5.- LOS NUEVOS ESPACIOS TRANSNACIONALES EN LA MIGRACIÓN. El Reporte Mundial de Migración constata que los inmigrantes se dispersan en todo el mundo, manteniendo lazos muy estrechos con comunidades culturales similares y así también con sus pueblos o lugares de origen, y por este motivo se habla de la emergente constitución de espacios transnacionales. En este escenario, el concepto del Estado Nacional Territorial y espacios de vida específicos se tornan obsoletos y desfasados (World Migration Report, 2005). Empero a ello, son estos los indicadores que persisten en utilizarse en la discusión académica sobre inmigración, ocultando la complejidad e interrelación planteada entre los espacios geográficos, la demografía, el género, la cultura, religión, la calificación educativa y laboral no solo en un espacio local sino también global. El papel que juegan las redes sociales, la familia, las amistades, y los valores culturales, son aspectos ocultos o ausentes, y en muy pocos casos constituyen parte integral de los estudios académicos, que a nuestro juicio expone nítidamente el escaso desarrollo de indicadores adecuados para abordar la complejidad de estructuras sociales, económicas y simbólicas componentes de los actuales procesos migratorios. En esta perspectiva, se sigue requiriendo una multifocalidad para abordar en el estudio de las relaciones sociales de los inmigrantes y el papel de las estructuras como el estado, la nación, la cohesión social, la cultural oficial, la identidad colectiva, etc. La correlación entre la globalización y los procesos de migración es visible y cada vez más palpable en la sociedad. Sobre todo a través de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, pudiendo estar informado paralelamente y muchas veces conviviendo en mundos paralelos, aunque diametralmente opuestos y diferentes. Antiguamente se pensaba en una perspectiva mono-local, vale decir, el sentido de la existencia social se orientaba a vivir en una región y desde ahí, se desarrollaban las estrategias de convivencia, interacción y formación, en la actualidad este modelo evidencia grandes limitaciones. Hoy, cuando muchos inmigrantes regresan a su lugar de origen perciben inmediatamente un cambio notorio en las relaciones sociales y de género, provocado a partir de la migración. Las mujeres por ejemplo y debido a que muchas de ellas se quedan solas cuando los hombres emigran, toman papeles en la sociedad que son innovadores y contrahegemónicos, cambiando totalmente las relaciones de género instituidas (Nuscheler 2004: 38-40). La globalización disminuyó sensiblemente las distancias regentes entre las diferentes áreas económicas, facilitando el acceso a los mercados mundiales y acelerando vertiginosamente la movilidad humana. Sin embargo hay que tomar en cuenta que al mismo tiempo la globalización se “sirve” sólo de las personas que necesita y rechaza a aquellas otras que no entran en sus proyecciones económicas, convirtiéndola en un mecanismo fuertemente selectivo (Nuscheler 2004: 61-69).

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Mientras que el capital carece de fronteras, se impone a la movilidad humana cada vez más restricciones a través de políticas segregantes y excluyentes que son contraproducentes para construir una genuina integración entre los pueblos. El auge de políticas populistas y nacionalistas ha derivado en ejemplos ridículos y perniciosos que atentan contra la moral y la conciencia histórica, uno de los ejemplos mas elocuentes sin duda lo representa la frontera norte de México con los Estados Unidos, a donde un muro pretende poner fin al “flagelo de la ilegalidad y la invasión extranjera.”(Nuscheler 2004: 98-100). El proceso de globalización ha abierto nuevos espacios transnacionales, que todavía no han sido tomados en cuenta entre los aspectos estudiados. Así por ejemplo, cabe mencionarse: ¿Qué papel juegan los nexos económicos y los tratados de libre comercio para generar estos espacios transnacionales? Ahora bien, estos espacios transnacionales ligados a redes y nexos de interés económico, ¿pueden a caso generar mejores formas de comunicación y movilidad? O bien ¿pueden generar puestos de trabajo y más posibilidades de movilidad productiva amparada en la legalidad? En este sentido, se plantean una serie de preguntas que podrán -en algunos años- ser analizadas a fondo a través de las redes y alianzas político-económicas como los son: Los TLCs (NAFTA), el ASEAN, el MERCOSUR etc. La globalización genera nuevas tendencias de organización social de los inmigrantes. Los diferentes factores denominados “pull” como la migración laboral, la mejor remuneración en combinación con los factores denominados “push” como la desigualdad social, los medios de transporte, que se hicieron cada vez más baratos y de acceso global; ayudan a fortalecer la decisión de inmigrar (Husa 2000: 9-24). Estos factores “pull y push” han creado una dinámica muy interesante que marcarán la pauta de la migración internacional en los próximos años. Acompañados por los medios de comunicación como la televisión las personas cultivan aspiraciones y perspectivas, independientemente de las coyunturas económicas y las condiciones estructurales imperantes en los países a donde se apuntala el proceso inmigratorio, pues cualquier opción resulta ser mejor a la situación que padecen muchas personas en los países del tercer mundo, sobre todo en aquellos donde las diferencias sociales se tornan cada vez más grandes e insoportables. (Parnreiter 2000: En Husa comp. 25-54). 5.1. El factor económico de los inmigrantes Los inmigrantes se convierten en sus países de origen, en factores económicos determinantes, que se catalogan de subsistencia puesto que tienen la función de alimentar a varias familias en sus localidades. A través de los medios de comunicación, los inmigrantes mantienen un vínculo muy estrecho con sus países de origen, o más bien con la región, ciudad o pueblo de procedencia. De esta modo, las remesas como

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materialización del exitoso proceso de inmigración, se transforma en un factor político muy importante, pues no solamente apoyan económicamente a sus familias, sino también participan en la construcción y el sostenimiento de la infraestructura como son calles, escuelas, hospitales, asilos etc. (Canales y Zlolniski 2001). Tomando en cuenta que los inmigrantes viven desde hace años fuera de sus países de procedencia, van formando una estructura plurilocal, en donde incrementan su influencia política y económica en la región de origen ,al mismo tiempo viven en una estructura estatal completamente ajena. Otro aspecto importante son las remesas, que se convierten en un factor económico muy poderoso para muchas de las economías del Tercer Mundo, donde estas, son la fuente de divisas más grande, debido a que su contribución resulta más elevada que la transferencia de fondos de gobiernos destinada para la ayuda al desarrollo y significan un aporte económico importante que rebasa con creces las más altas tasas de ganancias de varias empresas o sectores productivos. 5.2. Las relaciones multilocales en los inmigrantes. Los espacios y relaciones multilocales son aquellas que son ajenas a las dinámicas nacionales. (Appadurai 1996). Son también localidades conretas ubicadas en Estado-Nación diferentes. (Rouse 1991). Las relaciones multilocales de los inmigrantes se vuelven complejas pues juegan papeles diferentes en la región que dejaron y en la nueva región que habitan con otros inmigrantes. En lugar interactuan en un alto grado político económico y en otro puede ser la interacción de forma pasiva. Se puede decir que se redefinen las relaciones de los inmigrantes, como ha sido observado en varios estudios de los inmigrantes mexicanos en los Estados Unidos de América (Pries, 1999: En Gabbert, 1999). La identificación con el país de origen es muy grande y gracias a la intervención de los medios de comunicación puede ser de manera muy intensa (Canales y Zlolniski 2001). Así se observa que no sólo las comunidades mexicanas en Estados Unidos a nivel del consumo acceden y demandan consumir productos mexicanos, sino también celebran todas las fiestas del pueblo de donde proceden, que son conmemoradas en ambos lados de la frontera. Los que pueden viajar regresan como exitosos personajes y de esa forma se reestablece un sentimiento de aspiración positiva y de reconocimiento personal hacia la migración. Por el otro lado desde los años 80s se puede observar que los inmigrantes juegan un papel sumamente importante como oposición política desde el extranjero, en el caso especifico de México, en las penúltimas elecciones presidenciales permitió arremeter contra el partido hegemónico de los años 80s el PRI (Partido Revolucionario Institucional) y en Chile sucedió algo semejante en el período posterior a la dictadura militar (Pries, 1999: En Gabbert, 1999).

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En México se implemento la posibilidad de votar desde el extranjero hasta los años 90s. Conscientes de cuan determinante es el rol de los inmigrantes en los comicios electorales, muchos políticos mexicanos viajan hacia las ciudades estadounidenses en períodos pre-eleccionarios para dialogar con los inmigrantes sobre planes de inversiones a realizarse en en las regiones que dejaron. Muchas veces se hacen estas inversiones de manera conjunta y los inmigrantes se convierten en socios. (Suplemento de La Jornada de Oriente, No. 9, 2007). En esta directriz, se han formado canales de intercambio alternativos e innovadores entre los inmigrantes transnacionales que cambian de países por temporada, empero a ello, persiste la necesidad de ampliar las posibilidades y condiciones de estadías legales, para evitar conflictos y abusos acometidos en desmedro de la integridad de los inmigrantes. Del mismo modo, se podría vincular mejor la presencia de los inmigrantes con el acuñamiento de mecanismos socioeducativos tendientes a combatir la pobreza, generar oportunidades de participación social plena a las generaciones jóvenes, tratando de elaborar programas de calificación profesional que beneficiarían a largo y corto plazo a los países comprometidos con el proceso inmigratorio. La integración de los inmigrantes para combatir la pobreza debería constituir una prioridad en la agenda política de gobierno, sabiendo de la importancia que tienen las remesas para las economías nacionales, se podría gestar paralelamente un plan de inversión destinado a la lucha contra la pobreza y la desigualdad socioeconómica. Para México por ejemplo, el año 2006 se estableció el record en torno al capital aportado por las remesas a la economía nacional, dado que en este período fueron transferidos 26 mil millones de dólares (IOM, 2006). A nuestro juicio, el gobierno podría reducir las barreras y costos que implica enviar dinero de un país a otro. Las organizaciones internacionales presumen que mundialmente alrededor de 190 millones de personas viven fuera del país de su nacimiento (IOM, 2006). En referencia al colectivo total inmigrado, el 49,6 % son mujeres 50,4 % son hombres, a su vez el 82% provienen de países denominados del “Tercer Mundo”, entre los que se hallan principalmente Bangladesch, China, India, México, Rusia, Ucrania, Marruecos y Ecuador, en ese orden de prioridad. (World Development Report, 2007). 6.- LA JUVENTUD EN MIGRACIÓN. Los actuales procesos migratorios están propulsando la movilidad de un considerable número de jóvenes que tienen entre 20 y 24 años, y en este sentido se constata que el

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flujo de este colectivo jóvenes en los procesos de migración es muy importante y varía según el país de procedencia (World Development Report, 2007: 238-240). Estas diferencias se fundamentan principalmente en el nivel de calificación educativa y profesional alcanzada por los jóvenes inmigrantes, la posesión de vínculos sociales y redes de contacto que mantienen con otros inmigrantes, la organización familiar conyugal, muchas veces la religión etc., que en la sumatoria resultan indicadores relevantes para analizar el impacto pluridimensional de los procesos migratorios, ya sea tanto para los países que envían inmigrantes como así también para aquellos que los acogen. A pesar de la calificación que tengan los jóvenes hay otros factores que les impiden tener buenas oportunidades en el mercado laboral, como por ejemplo el idioma. Por este motivo, las relaciones establecidas entre las comunidades de inmigrantes suelen ser muy estrechas; y apoyan considerablemente al inmigrante, poniendo a disposición ofreciéndole puestos de trabajo y una estabilidad afectiva personal muy alta. Sin embargo, estas redes pueden ser muy asfixiantes pues todo el universo de posibilidades y el sentido de la cotidianeidad se reduce a esta comunidad. En el proceso de inclusión de los inmigrantes en los países de acogida, se puede observar en las redes de comunidades transnacionales, una respuesta alternativa a los procesos de la globalización que pueden ser muy contrarios a las expectativas personales y colectivas de la comunidad de inmigrantes. Por esta razón, muchos inmigrantes no se identifican con la sociedad en donde viven, a pesar de que llevan años viviendo ahí. Ahora bien, considerando la combinación estratégica entre “educación, jóvenes y desarrollo” se podría exponer que el acceso a mejores posibilidades de formación, puede desencadenar un proceso endógeno positivo cuando por ejemplo una determinada cantidad de jóvenes regresa a su país de origen y pueden implementar algunos de los conocimientos que adquirieron estando fuera, y con el propósito de socializarlos y compartirlos. Entre los factores positivos estan además de los aspectos innovadores que traen a sus países, también una válvula de escape para los mercados laborales de los países que abandonan. El sector terciario de la educación experimenta un aumento significativo, y en casi la mayoría de los países en vías de desarrollo, encarna la única posibilidad de dejar el propio país e incorporarse exitosamente a otro. Hay ejemplos extremos, como el caso de Níger, que tiene más estudiantes a nivel terciario en Francia que en todas las instituciones terciarias en Níger. La cantidad de estudiantes en el extranjero de Albania, Camerún, Jamaica, Kenia y Malasia es un 20% mayor en el extranjero que en el propio país (World Development

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Report, 2007: 239). Aquí sí es muy importante que la gente bien calificada del sector terciario tenga la posibilidad de regresar y poder integrarse en el mercado laboral. Este constituye uno de los problemas más estructurales que existen en los países considerados en vías de desarrollo y que requieren ser superados en conjunto, vale decir en y desde los diferentes países que envían y reciben a los inmigrantes. Un país solo puede progresar en base a una capitalización genuina de sus recursos en este caso a través del acceso justo a las oportunidades educativas y laborales atractivas y solventes para las nuevas generaciones. 7.- A MANERA DE CONCLUSIÓN. Los espacios transnacionales en la migración deben y necesitan ser visualizados desde una nueva perspectiva amplia, flexible y compleja que articule la dimensión y característica de los actuales procesos de globalización. Por este motivo se precisa la elaboración de nuevos indicadores para un análisis profundo e interdisciplinario. El proceso migratorio situado en el escenario de la globalización, recibe el impacto de nuevas fuerzas y agentes determinantes, como son por ejemplo los medios de comunicación, la facilidad del transporte, el ajuste económico de las empresas transnacionales, la versatilidad de las inversiones y la viabilidad productiva – laboral y el poder económico y político que van adquiriendo las comunidades de inmigrantes en los espacios transnacionales, para citar algunos casos los mexicanos en Estados Unidos de América, los turcos en Alemania, los Marroquíes y Ecuatorianos en España, los africanos sub saharianos en Francia, los nord africanos y albaneses en Italia, etc. Si bien los espacios transnacionales de los inmigrantes pueden ser analizados bajo los indicadores anteriormente mencionados, también pueden ser percibidos como una respuesta a la globalización, vale decir como una alternativa para proteger a este colectivo en torno a las situaciones económicas, laborales y económicas. Esta comunidad o red de inmigrantes engendran espacios transnacionales, de diferentes consecuencias, como coadyuvan a un progreso sustentable a nivel tecnológico, científico y cultural, o bien pueden servir a fomentar fines delictivos y perniciosos cuya evidencia mas recurrente es el caso de los Maras en Centroamérica y las mafias en los países de Europa del este. El debate académico está reaccionando paulatinamente a estos cambios, intentando acompañar los procesos migratorios actuales, aunque aún es de forma muy lenta e incipiente. Hay un sinnúmero de dificultades para la investigación pues la dimensión de las relaciones sociales, las estructuras y las redes de los inmigrantes son muy complejas y dependen de muchos factores que están en continua transformación. Por este motivo, se

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tendrían que desarrollar indicadores para poder analizar la influencia de la globalización en los procesos de migración desde el aspecto emocional. Paradójicamente en nuestros días, se están declarando los procesos migratorios como asuntos estrictamente ligados a las políticas de seguridad nacional a sabiendas de que la migración es y será necesaria, para el desarrollo económico local. Por todo lo expuesto, las políticas nacionales tendrían que percatarse de los espacios transnacionales, al momento de proyectarse acciones. Así por ejemplo en México se ha avanzado un poco a través del poder de las remesas, pero también en el financiamiento de infraestructura por parte de los inmigrantes. Estos adquieren una participación política que antes era inexistente y abre nuevos espacios de participación y cooperación internacional, orientado al beneficio mutuo. La migración tiene que ser acompañada por una construcción ofensiva en donde se busque el beneficio de todas las partes involucradas y que garantiza posibilidades genuinas de inclusión y participación social, esta es sin duda una alternativa válida para arremeter contra una política defensiva y preventiva, que va en contra de los derechos humanos, y que además promueve la percepción del inmigrante como amenaza, fomentando el desconocimiento y desencuentro entre los pueblos. De esa manera se bloquea el proceso de integración de los inmigrantes. Como hemos podido cotejar, el componente emocional en la migración ha sido descuidado del todo por las políticas migratorias de los países que expulsan y reciben inmigrantes. Sin una verdadera reconsideración de estas debilidades, consideramos, que todas las acciones destinadas a modular y regular los procesos de inmigración están condenadas al fracaso. En este terreno resulta pertinente la elaboración de una alternativa global que reconcilie y una a todas las partes implicadas en la inmigración con la finalidad de mejorar la situación de vida de los inmigrantes e implementar políticas amplias de integración que contemplen los espacios transnacionales en permanente gestación. 8.- BIBLIOGRAFÍA. APPAVE, G. Y CHOLEWINSKI, R. (Eds.) (2008). Managing labour mobility in the

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NUESTRO NORTE ES EL SUR. UNA MIRADA ACTUAL SOBRE LOS PROCESOS MIGRATORIOS EN AMÉRICA LATINA. Resumen. Las migraciones son un fenómeno con historia y gran diversidad. Hoy tiene características inéditas por su magnitud y los conflictos que entraña. El escenario globalizador ha disparado estas situaciones. El foco de análisis del texto es la migración entre países hermanos de América Latina, la que busca su norte en el sur. Las causas – por violencia o falta de oportunidades- varían y la integración plena suele ser la excepción. Niños y mujeres son los más afectados. La educación aparece como el salvavidas dado que los otros soportes son temporales. Lastimosamente el acceso y calidad suelen tener vacíos en las zonas de acogida y la irregularidad genera temores. No existen políticas nacionales o locales al respecto, por lo que la migración queda librada a la voluntad de organizaciones humanitarias. Aunque predominan la exclusión y el desarraigo, hay señales positivas y desafíos. La visibilidad del problema es un paso clave. Los esfuerzos en normativas, ciclos de encuentro, respaldo de redes, organizaciones de migrantes, campañas educativas, gestión educativa flexible, son esperanzadores. El sur podría ser un norte menos desalentador. La mundialización solidaria tiene espacio sin atropellar los derechos de nadie. Palabras claves: migración en América Latina, exclusión, oportunidades, perspectivas.

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OUR NORTH IS SOUTH. A CURRENT VIEW ON THE MIGRATORY PROCESS IN LATIN AMERICA. Abstract. Migrations are historical and diverse phenomena. Nowadays they have become huge as well as contentious, ignited by the global scenario. The analytical emphasis of this text is the migration between brother countries in Latin America, seeking their North in the South. The causes - due to violence or lack of opportunities- vary. Complete integration has therefore become an exception, affecting especially children and women. Education seems to be the lifesaver because other support is temporary. Regretfully, access to and quality of education have gaps which generate fear. There are neither national nor local policies dealing with this issue; therefore migration is left to the good will of humanitarian organizations. Although exclusion and uprooting are predominant, there are positive signs and challenges. Creating awareness of this problem is a step forward. Efforts in norms, cycles, back holding networks, and flexible education management provide hope. The South could become a less discouraging North. Solidary globalization has its space without transgressing anyone’s rights. Key words: Palabras claves: migración en América Latina, exclusión, oportunidades, perspectivas.

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NOTRE NORD EST AU SUD. UN REGARD ACTUEL SUR LES PROCESSUS MIGRATOIRE EN AMERIQUE LATINE. Sommaire. Les migrations sont un phénomène d’une grande diversité et chargé d’histoire. Aujourd’hui, accentué par les effets de la globalisation, le phénomène migratoire a des caractéristiques inédites par son ampleur et les conflits qu’il génère. Ce texte se focalise sur la migration entre pays frères d’Amérique Latine, celle qui cherche son nord au sud. Les causes – fuir la violence ou le manque d’opportunités- sont variables et l’intégration complète tend à être l’exception. Ce sont les femmes et les enfants qui en souffrent le plus. L’éducation apparaît comme la bouée de sauvetage étant donné que les autres types de soutiens sont temporaires. Malheureusement, l’accès et la qualité font défaut dans les zones d’accueil et l’irrégularité laisse apparaître des craintes. Il n’existe pas réellement de politiques nationales ou locales; l’immigration reste ainsi à la seule charge d’organisations humanitaires. Bien que dominent l’exclusion et le déracinement, il n’en demeure pas moins des signes encourageants et des défis à relever. La visibilité du problème est une première étape à franchir. Les efforts de réglementations, les cycles de rencontres, le soutien aux réseaux, les organisations d’immigrés, les campagnes éducatives sont porteurs de nombreux espoirs. Le sud pourrait être un nord moins décourageant. La mondialisation solidaire peut s’étendre sans empiéter sur les droits de qui que ce soit. Mots-clés: migration en Amérique Latine, exclusion, opportunités, perspectivas.

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NUESTRO NORTE ES EL SUR. UNA MIRADA ACTUAL SOBRE LOS PROCESOS MIGRATORIOS

EN AMÉRICA LATINA. Alfredo Astorga [email protected] UNESCO/ OREALC (Chile) 1.- INTRODUCCION El desplazamiento poblacional es un fenómeno con larga historia. La diversidad abunda y las variables se entremezclan al considerar lugares de origen y destino, factores generadores, composición de género y cultura, durabilidad o trayectos cíclicos, impactos de corto y largo plazo, efectos constructivos y desesperanzadores. No es posible arriesgar explicaciones uniformes ante tanta variedad. Por eso, la primera señal de acercamiento al tema es el reconocimiento y valoración de su diversidad. Añadimos dos cualidades al fenómeno. La primera referida al espíritu esperanzador que anima los desplazamientos, que se expresa en urgencias o en horizontes extendidos, y se dispara por respuestas concretas o por atractivos simbólicos. Sin duda, la expulsión sin esperanza y casi por presión externa, también existe. La segunda cualidad alude al sentido de aventura; una combinación extraña de temores y expectativas, alarmas activadas y apertura a lo desconocido, un inevitable olor a incertidumbre. Morir un poco con la esperanza de renovarse.

A N T E S D E S E R I N M I G R A N T E , S E E S E M I G R A N T E ;A N T E S D E L L E G A R A U N P A Í S , S E H A T E N I D O Q U E

A B A N D O N A R O T R O . ( A M I N M A A L U F )

A más de este acercamiento, es indudable que asistimos a un cambio trascendente en el significado de las migraciones; se trata de “otra” migración. La masividad, las distancias y tiempos acortados, las facilidades de desplazamiento y comunicación, las demandas de trabajo, los múltiples intermediarios oficiales o ilícitos, los trayectos abiertos o sinuosos, la emergencia de instancias protectoras, las legislaciones nuevas y los controles sofisticados, las primeras planas en los medios y hasta en la producción artística, han cambiado el signo de la migración. Y con ello, los procesos y resultados para las sociedades de emigrantes y para las receptoras. Vale ratificar también, que la unidireccionalidad ahora no existe; todos son países de alguna manera expulsores y receptores de población; son las magnitudes y pesos los que varían, los mismos que además no son inmutables y tienen límites que los vuelven soportables o no.

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A L G U N O S D A T O S S I G N I F I C A T I V O S :- D E S D E 2 0 0 3 , M Á S D E 1 4 M I L L O N E S D E N I Ñ O S S E D E S P L A Z A N F O R Z A D O S D E N T R O Y F U E R A D E S U S P A Í S E S - E N 2 0 0 5 C E R C A D E 1 1 M I L L O N E S D E M E X I C A N O S V I V E N E N E S T A D O S U N I D O S . - L A S M U E R T E S P O R E L C R U C E I L E G A L D E M É X I C O A E U A U M E N T A R O N E N U N 2 2 0 % E N 1 0 A Ñ O S - E N T R E 1 9 6 0 Y E L 2 0 0 0 , L A M I G R A C I Ó N M U N D I A L A U M E N T Ó E N 1 2 5 % , D E 8 0 M I L L O N E S A 1 8 0 M I L L O N E S . 2 5 M I L L O N E S S O N L A T I N O A M E R I C A N O S - E L 1 0 % D E L A P O B L A C I Ó N D E E S P A Ñ A E S I N M I G R A N T E - E X I S T E N A C T U A L M E N T E 1 0 M I L L O N E S D E I N M I G R A N T E S I N D O C U M E N T A D O S E N E U R O P A .

No es el foco del texto el análisis integral del fenómeno; es vital no perder de vista el cuadro completo, pero es indispensable una mirada acotada. Casi no hace falta repetir la incidencia que tienen en este nuevo modelo de desplazamiento, las condiciones que la globalización ha colocado en el escenario. Y es menester subrayar que los desplazamientos no son un delito; son también una expresión de ejercicio de derechos. 2.- HERMANOS EXTRAÑOS. Seleccionar un flanco de análisis entraña perder sentido de sistema, al tiempo que ganar en focalización. La opción aquí es visibilizar claves de la migración entre países latinoamericanos. Por eso la distinguimos desde el inicio de la intercontinental y de las internas (campo-ciudad, ciudad-ciudad, polos deprimidos-polos de atracción). Son ilustrativas las diásporas de peruanos, mexicanos, ecuatorianos, colombianos, bolivianos, nicaragüenses. A veces, la divisoria es una línea, un río, un retén con banderas, un monumento, señales que conminan demasiado tarde a “no pasar”. También esta dinámica es tumultuosa y ni la vecindad y ni las intersecciones culturales, restan su sentido impredecible. Entre estas “invasiones” son emblemáticas las de colombianos a Ecuador, de bolivianos a Brasil o Argentina, de peruanos a Chile, de nicaragüenses a Costa Rica. Tan cerca y tan lejos. Su norte sigue el sur. Enfatizamos también el carácter no voluntario del desplazamiento. Algo tan obvio, no lo es tanto debido a las implicaciones subjetivas y las interpretaciones de cualquier categorización. ¿Acaso no es voluntario buscar la paz? ¿Acaso no es voluntario evitar solo perder? De todas formas, el objeto del texto es colocar al centro del análisis las migraciones consignos de estrategias de sobrevivencia, una forma de comprender el sentido de urgencia y presión, aunque finalmente se expresen en acciones voluntarias. 3.- PROPULSORES DE MIEDO. Un conjunto de causas de emigración aluden a la violencia recurrente, a enfrentamientos armados regulares o irregulares. Un caso vigente opera en la frontera sur de Colombia. Una guerra interna interminable, que ha ido cambiando los signos pero no el éxodo

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poblacional, tal vez su magnitud, pero no su constancia ni composición. El retorno es la excepción, así como la integración y la prosperidad. Estos éxodos son muy complejos de cuantificar. Una mínima proporción se visibiliza y es acogida con alguna garantía. Aun en estos casos las penurias solo se anestesian temporalmente. La acogida que debería ser temporal por principio se vuelve permanente. En parte porque las condiciones de sobrevivencia en las zonas de origen, han sido degradadas y en parte porque implicaría reeditar la inseguridad y el miedo. Quedarse suele ser la opción menos mala pero los impactos sociales en su mayoría son casi catastróficos. Cabe recordar que al dolor del éxodo se suma las condiciones de pobreza y abandono de la mayoría de sitios de llegada; un encuentro de desesperados y urgidos… El apoyo de ACNUR y otras instituciones –de la iglesia en especiales insuficiente. El hecho revela problemas estructurales de falta de políticas sobre contingencias sociales (migraciones, epidemias, actividades ilícitas, crisis de empleo) y que se extienden a los ámbitos políticos, económicos e incluso a las catástrofes naturales. La respuesta, no siempre oportuna, se reduce a refuerzo militar, visitas de autoridades y prensa, apoyo humanitario elemental. La escasa coordinación de la ayuda e incluso prácticas corruptas se ha denunciado en más de un caso. Menos probable es contar con planes para una atención integral, post excepción: habitación, servicios sanitarios, regularización, empleo, educación y salud, apoyo jurídico y sicológico. Y peor aun, enfocadas a “aprovechar” el hecho como oportunidad de reforzar la solidaridad, el respeto a las diferencias, la prioridad de niños y niñas, el aprendizaje mutuo, la protección de derechos. También aquí las generalizaciones son riesgosas. Hay sectores con sensibilidades mayores y experiencias acumuladas. A nivel zonal, la carga es muy pesada para gobiernos locales que apenas sobreviven. Las reacciones frecuentes son el abandono o baja de calidad de servicios. Los municipios quedan a merced -unas veces más pasivamente que otras- de la ayuda que pueda venir de organismos externos. Y por supuesto de las familias locales que muestran desde ejemplares prácticas solidarias hasta exacerbación de las discriminaciones, apuntalada en ocasiones por una publicidad estigmatizadora. La cuota principal queda librada a las “habilidades” de la población que llega; quedando en peores condiciones de vulnerabilidad niños y mujeres. “Aprovechando” las similitudes raciales y culturales (son por lo general población negra, indígena awá, mestizos) buscan la mimetización. Algunos terminan en los circuitos prohibidos y muchos en ocupaciones temporales y de baja valoración social. Este movimiento involucra hoy al menos 9 provincias ecuatorianas e incluye ciudades como Quito, la capital, y Santo Domingo, Esmeraldas. El agravante es que junto con los refugiados, se movilizan, poblaciones ecuatorianas que habitaban la frontera. Refugiados y desplazados, del exterior o de casa, avanzan casi juntos al sur con urgencias similares.

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Los resultados exitosos son la excepción. Suelen ser el enganchamiento a empresas de petróleo y de madera, de construcciones y turismo. Algunos casos de autoempleo con productos nuevos puede ser también una tabla de salvación. 4.- PROPULSORES DE DESESPERANZA. En esta categoría, que no deja de tener niveles arbitrarios, incluimos las migraciones provocadas por la pobreza extrema y ausencia de horizontes de sobrevivencia digna. La mayoría de población es joven y adulta, predominan las mujeres (los niños llegan luego), y suelen tener niveles educativos más que básicos. Excluimos al sector profesional que migra con altas seguridades para enrolarse en mejores empleos o estudios, aunque no deja de enfrentar problemas de adaptación y discrimen.

- U N S O N D E O D E L A U N I V E R S I D A D D E L I M A , R E V E L A Q U E U N 4 3 % D E L O S P E R U A N O S A S P I R A A V I V I R F U E R A D E S U P A Í S . - C A S I U N O D E C A D A 5 E C U A T O R I A N O S V I V E F U E R A D E S U P A Í S .

Aquí está el grueso de inmigrantes vecinos, los colombianos en Venezuela o Ecuador, los bolivianos en Brasil y Argentina, los peruanos en Chile, los nicaragüenses en Costa Rica, los salvadoreños y guatemaltecos en Belice. Una primera constante, la dirección va desde países de mayor pobreza hacia países con desarrollo medio o mayor estabilidad, lo que no implica ausencia de problemas sociales internos. Y aunque para muchos los efectos de las remesas cuantiosas que llegan son signos alentadores, no suelen ser estos sectores los que logran mayor ahorro para repatriar.

E L T E M A R E M E S A S A M E R I T A U N T R A T A M I E N T O C O M P L E T O . A L G U N O S D A T O S : - S E G U N D O R U B R O D E I N G R E S O S E C O N Ó M I C O S E N E C U A D O R . - U N 3 % M Á S D E M I G R A N T E S E N L O S P A Í S E S R I C O S , A P O R T A R Í A E L D O B L E D E T O D A L A A Y U D A A L D E S A R R O L L O , C O M E R C I O Y C A N C E L A C I Ó N D E L A D E U D A E X T E R N A . - B A J A R E L C O S T O D E L A S R E M E S A S A L A M I T A D E Q U I V A L D R Í A E L 5 0 % D E L A A Y U D A D E E S P A Ñ A A 4 2 P A Í S E S D E Á F R I C A S U B S A H A R I A N A .

Sin generalizar, en este campo y en el originado en la violencia, la problemática más aguda. La central refiere al ingreso, a su suficiencia y regularidad. La alternativa suele buscarse en el mercado informal, el autoempleo, el trabajo agrícola, los servicios en servicios y domicilios, algunas actividades a-legales. Ligado a los ingresos y la regularización, está el acceso a servicios básicos (en varios destinos son privados): vivienda, salud, educación. Las zonas de habitación suelen ser lejanas, conflictivas y de hacinamiento. Los efectos más graves por visibles resaltan en la salud. El acercamiento a los servicios, incluso públicos, genera el riesgo de caer en manos policiales. No queda alternativa más que la creación de frágiles redes sociales de apoyo, con vecinos, algunos coterráneos, con la beneficencia…. Vivir bajo sospecha, con precariedad y desarraigado queda como camino, para tomarlo o dejarlo. Para tomarlo.

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5.- EL SALVAVIDAS DE LA EDUCACIÓN. La educación, explicablemente, no es prioridad para los inmigrantes ni para los países de acogida. La supervivencia copa las energías. A pesar de ello, el consenso es alto al atribuirle a la educación roles esenciales y esperanzadores. La primera dificultad es la condición de irregularidad. Asistir a un centro educativo entraña doble riesgo. No ser admitido por la falta de papeles o sospecha y ser denunciado a las autoridades. La alternativa: suprimir o posponer indefinidamente los procesos formativos. Vale recordar como agravante que para esta población el ingreso a las escuelas está asociado a la búsqueda de refugio y alimentación complementaria. La invocación al derecho a la educación, código ético superior, resulta una quimera en estas condiciones. Los mecanismos de exigibilidad, no existen o son extremadamente débiles para las poblaciones nativas; para los inmigrantes resultan indescifrables y también riesgosos. Del lado de las instancias protectoras, la escasez de recursos, las dificultades de información y la proactividad limitada completan el cuadro. En los casos en que se acepta el ingreso, los centros públicos a los que accede el inmigrante suelen ser precarios y de baja calidad. La gratuidad de aranceles, se diluye ante otros pagos ineludibles. El problema, sobrepasa nuestro tema, pero nos alerta sobre otros vulnerables en los sistemas educativos de los países receptores. La imposibilidad de ingreso o el acceso a centros precarios, junto con el discrimen en varios espacios, no permite constituir redes de contención ni espacios de pertenencia. La identidad cultural pasa a ser estigma y la aculturación o falsa integración la alternativa. Y con ello el círculo de cierra. Han pasado de una situación de sobrevivencia a otra de sobrevivencia menos propia… pero es tarde para volver atrás. Es en este contexto que las miradas esperanzadoras se vuelven hacia el sistema escolar. Se valora con alto consenso el potencial rol para múltiples funciones: atención prioritaria al aprendizaje y servicios asociados, creación de redes sociales solidarias, sentido de pertenencia, respecto a la identidad, fomento de la interculturalidad, enlaces con las comunidades, espacios para preparar los vínculos con el trabajo, condiciones para resolver conflictos y vivir en paz. La realidad, lastimosamente, no alcanza para tanto. Las potencialidades pueden existir, pero predominan, cuando existen, medidas coyunturales. Las autoridades y las comunidades educativas suelen ser las primeras sorprendidas frente al fenómeno, frente al cual las posturas van desde la resistencia y el rechazo hasta la indiferencia o impotencia frente a la falta de alternativas. Sin embargo, continúan ahí las esperanzas y las búsquedas.

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6.- TRAYECTOS AUSPICIOSOS. Lo descrito antes no es halagador y los efectos traspasan generaciones. Aun así, el debate en medios, gobiernos y organizaciones han logrado un primer paso: hacer visible el tema y forzar a abrir los ojos. En varios espacios el paso ha sido mayor: reconocer su complejidad y variedad, valorar el aporte brindado por los inmigrantes en áreas de trabajo no ocupadas, la necesidad de coherencia y articulación de medidas entre países expulsores y receptores y el esfuerzo por evitar su reducción a un asunto policial. No se conocen casos sólidos que vayan más allá, que reconozcan las migraciones como parte de los derechos o que vislumbren las potencialidades que podrían tener en términos de enriquecimiento cultural, nuevas fuentes de desarrollo. Una de las búsquedas finca expectativas en nuevas e integrales normativas respecto a la inmigración, a pesar de que la tendencia dominante insiste en abordajes punitivos y de “mano dura” e imposición de poder en las exigencias de los países con más desarrollo. De todas formas están puestas sobre la mesa alternativas: regularización inmediata, fomento de una migración circular que propicie encuentros familiares-culturales, coordinación y simetría en las exigencias de los países, valoración y protección al trabajo inmigrante, simplificación y menos impuestos a las remesas que retornan, acceso a instancias de protección y servicios especializados. En la educación, se expresan políticas de mayor alcance, pero también un margen de operación creativa y relativamente autónoma. Una de las medidas en definición refiere a normativas locales e institucionales de acogida incondicional en los centros educativos, vistas con la misma urgencia como los servicios básicos. La regularización debería caminar con celeridad y simultáneamente, pero no condicionar lo sustantivo. En adición se consolida la necesidad de fortalecer las instancias de protección y exigencia de derechos, pero con el apuntalamiento de las organizaciones ciudadanas que le den seguimiento crítico y propuesta constructiva. Muchas instancias están creadas en los países (Defensorías, contralorías, comités zonales, organizaciones corporativas, procuradurías) pero precisan y demandan (según un estudio último) sensibilización mayor, desarrollo de capacidades, herramientas concretas, trabajo intersectorial y sinergias con la ciudadanía y otros poderes. Una nueva visión de políticas públicas participativas está en gestación y con ella inéditos consensos, relaciones y complicidades frente a desafíos sociales como éste. En los sistemas educativos los retos no son menores. Las respuestas homogéneas quedan cortas. Es hora de resignificar una línea parcialmente desarrollada en la región: la educación intercultural. Históricamente ha estado referida solo a la población indígena, pero en las últimas décadas su alcance se amplía; todos precisamos educarnos en y para la diversidad, en y para el encuentro entre culturas; para aportar a lo global desde lo específico, para dar sentido al aporte mundial en lo local. Los valores de comprensión, solidaridad que traen estas propuestas merecen relanzarse.

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Tres reflexiones de soporte. La primera sobre los fundamentos doctrinarios, expresados magistralmente en los derechos humanos. La educación de inmigrantes, más allá de fronteras, papeles, color, edad, pobreza, es un asunto de derechos humanos. Y como tal, su irrespeto no tiene justificación. Evadir estos imperativos no es un desajuste, es una violación del mayor código ético de la humanidad. No olvidemos que sus principios son esenciales, imprescriptibles, inalienables, incondicionados. El cumplimiento del derecho a la educación (a aprender todos con calidad) potencia el ejercicio de otros derechos. Y suele estar consagrado en las leyes nacionales. Es menester recuperarlo, acariciarlo y aplicarlo con intransigencia. Una segunda reflexión alude al valor de la diversidad. Atender por igual a situaciones y actores educativos diversos, es injusto y reproduce las desigualdades. Es necesario dotar a todas las poblaciones (y no todas precisan lo mismo) para que la igualdad de oportunidades sea realidad. Los “mínimos comunes” son necesarios pero insuficientes. La valoración de la diversidad tiene que expresarse en todos los niveles, desde las adaptaciones curriculares y la asignación de recursos, hasta la flexibilización en la gestión y los trayectos educativos para que nadie quede afuera. La tercera reflexión refiere al aprendizaje. Ya no hacen falta pruebas para demostrar el efecto positivo de educarse entre y con personas diferentes. El aprendizaje que incluye conjuntos de estudiantes diferentes, enriquece las experiencias y resultados de aprendizaje. Las políticas de inclusión (que consideran migrantes y otras diferencias) traen consigo además una nueva batería de valores vivos. Las respuestas sin embargo, lo sabemos, no son automáticas ni dependen solo de voluntades o claridades. Hace falta una gran estrategia consensuada de cambio en centros donde prevalecen las exclusiones, y entre ellas las de inmigrantes. No hay recetas, no hay espacio para la indiferencia de ningún poder y no queda mucho tiempo. Los flancos son múltiples, pero vale la pena dar una pincelada sobre dos de ellos. La opción y compromiso de los docentes. No es posible sin ellos una nueva vivencia intercultural en la educación. Pero con ellos -en las mismas situaciones de trabajo y valoración social, tampoco. Es difícil exigir un trabajo más complejo si al mismo tiempo las condiciones del oficio se deterioran. Es momento de reconocer trabajos de diversa complejidad, costearlos diferenciadamente y atraer a los mejores cuadros docentes, a los más creativos y atrevidos. El trabajo con la diversidad, especialmente en zonas pobres (con inmigrantes además) no puede ser el primer paso para los novatos o una estación inevitable para el ascenso. Es el territorio para los mejores, los más experimentados, los mejor capacitados, los más comprometidos. Es hora que los sindicatos docentes, por ejemplo, afronten el tema con nuevas propuestas; la legítima presión por nuevos salarios, se queda corta frente a una exigencia más integral en función de los otros que son la razón de ser de los unos.

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La ruptura de los modelos de gestión clásicos es la otra arista. Están diseñados para la uniformidad, la eficiencia, el utilitarismo. Se precisa una visión participante, adaptada y recreada a nivel local y profundamente enraizada en la acción colectiva con estudiantes, maestros, familias y comunidad. La gestión normativa y autoreferenciada ya no tiene espacio. Hoy se vibra en la participación democrática y la adaptación hacia adentro y en la sintonía y proactividad con las comunidades y los medios hacia afuera. Otros escenarios, actores y relaciones, demandan otras complicidades. 7.- DEL RECHAZO A LA OPORTUNIDAD. Las migraciones no son un problema en sí, son un signo de los tiempos, un hecho que llegó para quedarse. Expresan a pesar de sus problemáticas ejercicio de derechos, más explicables aun en un mundo globalizado. Hay certezas de que generan beneficios positivos y pero sobre todo dolores que no pueden sostenerse. La preocupación tiene que cambiar el eje desde las medidas policiales para evitar el encuentro y procurar el retorno y la deportación, hacia la explosión de las oportunidades que vienen aparejadas. Los derechos humanos y entre ellos el derecho a la educación son una riqueza moral que no podemos dejarla escapar o convertirse en retórica. En el sur pueden ser posibles estas opciones. El sur podría ser un norte menos desalentador. Este norte del sur está llamado a ser reserva de ética, de integración, de mundialización solidaria que atraiga pero no atropelle, que enamore sin frustrar. 8.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. BUSTELO, E. (2007). El recreo de la Infancia. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. CELADE (2005). Mujeres migrantes de América Latina y el Caribe: derechos

humanos, mitos y duras realidades. Patricia Cortés Castellanos. Santiago de Chile: CELADE, Chile

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TOURAINE, A. (2006). Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy.

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ASTORGA, Alfredo (2008). Nuestro norte es el sur. Una mirada actual sobre los procesos migratorios en América Latina. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_astorga.pdf > ISSN 1138-9737

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¿NACER EN EL CAMPO – MORIR EN LA CIUDAD? EXCLUSIÓN Y EXPULSIÓN DE LOS JÓVENES DE ÁREAS RURALES DE AMÉRICA LATINA. Resumen. En el presente artículo se presentan distintas fuentes de vulnerabilidad social de los jóvenes rurales en Latinoamérica. Su inserción tanto laboral como social y su paso a la “vida de adulto” se ve limitada por diferentes barreras (económicas, culturales, sociales). A su vez, las influencias de la globalización (tecnologías de la información y comunicación) llegan a todos los rincones del planeta y abre nuevas expectativas entre los jóvenes, las cuales parecen ser sólo alcanzables en las ciudades. De esta forma se pueden definir factores de "expulsión", que llevan a los jóvenes a tener que dejar su lugar de origen, y factores de "atracción", que les hacen codiciar una vida diferente – a veces sólo una ilusión – en las ciudades. Se presentan algunos aspectos de las dificultades de acceso a la tierra y de la renovación generacional en Latinoamérica. Finalmente se dan algunas recomendaciones aplicables a las políticas públicas a emprender. Palabras claves: juventud rural, políticas de juventud, desarrollo rural, renovación generacional, vulnerabilidad social.

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Fernando Ruíz Peyré

BORN IN THE COUNTRYSIDE - DIE IN THE CITY? EXCLUSION AND EXPULSION OF YOUNG PEOPLE FROM LATIN AMERICAN RURAL AREAS. Abstract. This paper presents different sources of social vulnerability of the rural youths in Latin America. Different economic, cultural and social barriers limit the access of young people into the social and working context, as well as their first step into the “adulthood”. Moreover, the influence of globalization (information and communication technologies), reaching every part of the world, opens up in the youths new expectations, which seem to be achievable only in the cities. In this frame two kinds of factors can be defined: “push-factors”, driving youths out of their native areas, and “pull-factors”, making them long for a different life (sometimes only illusory) in the city. Some aspects of the obstacles to land property access and to generational renovation in Latin America are here presented. Finally, some suggestions applying for the future public policies are given. Key Words: rural youth, youth politics, rural development, generational renovation, social vulnerability.

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NAÎTRE À LA CAMPAGNE - MOURIR EN VILLE?: EXCLUSION ET EXPULSION DE PERSONNES JEUNES DANS LES RÉGIONS RURALES DE L’AMÉRIQUE LATINE. Sommaire. Cet article présente différentes sources de vulnérabilité sociale des jeunes ruraux en Amérique Latine. Différentes barrières économiques, culturelles et sociales limitent líntégration des jeunes dans le contexte social et de travail - ainsi quáux premiers pas vers une vie adulte. De plus, línfluence de la mondialisation (technologies de línformation et de la communication) atteignent chaque coin de la planète et ouvrent de nouveaux espoirs aux jeunes, ce qui semble être uniquement possible dans les ville. De ce fait, peut être défini le facteur "expulsion" : poussant les jeunes à quitter leurs lieux dórigine et le facteur "attraction" : permettant une meilleure condition de vie - parfois illusoire - dans les villes. Sont présentés ici quelques aspects de difficultés dáccès aux terres et de la rénovation générationnelle en Amérique Latine. Enfin, quelques recommandations sont données pour engager les politiques publiques. Mots-clés: Jeunesse rurale, politique de jeunesse, développement rural, rénovation de génération, vulnérabilité sociale.

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¿NACER EN EL CAMPO – MORIR EN LA CIUDAD? EXCLUSIÓN Y EXPULSIÓN DE LOS JÓVENES DE ÁREAS RURALES DE

AMÉRICA LATINA. Fernando Ruiz Peyré [email protected] Universidad de Innsbruck (Austria) 1.- INTRODUCCIÓN. La situación de los jóvenes toma cada vez más importancia en las discusiones sobre los llamados países en desarrollo. Esto se hace evidente por las cada vez más numerosas publicaciones sobre el tema, como por ejemplo el nuevo World Development Report 2007, dedicado exclusivamente a las “Nuevas Generaciones” y su importancia para el “desarrollo” (BANCO MUNDIAL, 2007). Por otro lado, los cambios sociales producto de la globalización, así como nuevas tendencias en el campo latinoamericano, la llamada “nueva ruralidad”, le dan a este grupo social una nueva significación y relevancia. En el presente artículo se pretende analizar la situación de vulnerabilidad de los jóvenes en áreas rurales latinoamericanas, en especial el problema del éxodo rural y del acceso a la tierra. Se presentarán primero aspectos conceptuales referentes a la juventud como objeto de estudio así como la diferenciación entre diferentes tipos de juventud. Se profundizará en las problemáticas del acceso a la propiedad de la tierra y en las prácticas de herencia (renovación generacional), aspectos claves en la decisión de permanencia o emigración por parte de los jóvenes. Finalmente, se presentará una serie de recomendaciones, útiles tanto para estudios similares en el tema así como para la definición de políticas públicas. 2.- LOS JÓVENES COMO OBJETO DE ESTUDIO. Hasta hacer relativamente pocos años, la juventud prácticamente no era tenida en cuenta en los debates sobre los problemas de “desarrollo”. La percepción de grupos con especiales vulnerabilidades se había limitado principalmente a la situación de los niños, de la mujer y de ciertas minorías culturales (por ejemplo de los pueblos indígenas) pero raramente se percibió a los jóvenes explícitamente en este sentido (ver Mayer, 2002, p. 19). En los últimos años, y debido a crecientes crisis y conflictos, el tema va ganando en resonancia en el marco de la cooperación internacional y bilateral para el desarrollo

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(Loewen, 2005, p. 12), así como para la planificación de políticas sociales en los países en desarrollo (Cepal, 2000). Además de esta cierta falta de interés observada hasta el momento, la juventud tiende a ser vista como un “grupo problema” (Roche & Tucker, 1997). Los jóvenes, sobre todo en los países en desarrollo, tienen una imagen negativa, relacionada por ejemplo con la violencia (pandillas callejeras), drogas, falta de expectativas, etc. Esta ‘problematización’ de la juventud, lleva a que los servicios sociales y pedagógicos se hayan orientado en lo que Roth llamó “servicio de reparación” de fallas ya presentes y no al cambio de las condiciones sociales que generan dichas fallas (Roth, 1983, p. 9). Pero en los últimos años se ha abierto una nueva “dimensión” en el debate que pone a los jóvenes en el centro de las políticas de desarrollo (al menos en un plano discursivo). Numerosos autores e instituciones ven en las nuevas condiciones de globalización tecnológica y económica un notorio impulso al aporte potencial de los jóvenes al desarrollo de sus sociedades (CEPAL, 2000; Aparicio 2007). También es cierto que el nivel de formación promedio de los jóvenes de hoy supera en mucho el alcanzado por sus padres y tiene una tendencia creciente. Pero si se analiza más en detalle se puede reconocer distintas “juventudes”, las cuales se reparten en forma desigual las nuevas amenazas y oportunidades. De este modo, la situación de los jóvenes es una prueba más del predominio de un desarrollo fragmentado (Scholz, 2002; 2004), tanto en lo espacial como en lo social. En una rápida conclusión podría decirse que los jóvenes de hoy, en el marco de una vertiginosa globalización, se encuentran en la paradoja de ser las víctimas de exclusión y falta de posibilidades por un lado y de ser los portadores de esperanza de cambio por el otro. 2.1 El concepto de juventud. Existen numerosas definiciones de juventud que varían de acuerdo a la disciplina de la que provenga, del ámbito en el que se defina y de los objetivos que se persigan con ella. Pero la gran mayoría se asemejan al definirla como una etapa de la vida que comienza con la pubertad (aspecto biológico) y que termina con la asunción plena de las responsabilidades y la autoridad de un adulto (aspecto sociocultural) (ver Durston, 1998; Dirven, 2002; Romero Cabrera, 2004; entre otros). Por motivos prácticos suele tomarse los 15 años como edad de inicio, debido a la información estadística (demográfica) disponible en la mayoría de los países. En otros casos (como para el Banco Mundial), se toma los 12 años como comienzo. Para la edad tope existen mayores diferencias, ya que por tratarse en general de un límite sociocultural, es difícil definirlo a priori. Pero a fines prácticos la mayoría de los estudios fijan una edad que varía entre los 24 y los 29 años en la mayoría de los casos y

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que en ciertos contextos (principalmente en Europa) se extiende hasta los 34 años de edad. 2.2 Distintas juventudes. Rodriguez Vignoli (2001, p. 15 y ss.) reconoce cuatro grupos de jóvenes con características específicas: a) los estudiantes universitarios; b) la juventud popular urbana; c) las mujeres jóvenes; y d) los jóvenes rurales.

• Los estudiantes universitarios fueron los primeros jóvenes en ser considerados como grupo ya que siempre cumplieron con las condiciones para ser reconocidos como tales (Rodriguez Vignoli, 2001, p. 15). Se caracterizan por ser políticamente activos – sobre todo a partir de las revueltas estudiantiles de los años sesenta – y por estar relativamente bien organizados. El acceder a un nivel educativo elevado los coloca en una situación de privilegio que lo diferencia fuertemente de los otros grupos de jóvenes. Sin duda es este grupo uno de los “ganadores” de la globalización, es decir uno de los que más se beneficia de las ventajas generadas por los avances en las tecnologías de la comunicación e información.

• En oposición al anterior, se define la juventud popular urbana, llamada a veces

la otra juventud (Rodriguez Vignoli, 2001, p. 16). Su irrupción social puede situarse en la década del setenta y se caracteriza por su falta de acceso a la educación superior y una situación general de exclusión. Se origina en los sectores más humildes de las grandes ciudades – muy extendidos en las urbes latinoamericanas – y se organizan en “pandillas” en los que sus miembros generan un proceso de identificación y pertenencia, en oposición a una sociedad que los aísla y excluye. También es la “juventud problema” que más preocupa a los especialistas, sobre todo porque es en este grupo donde se detectan las mayores tendencias a la violencia juvenil y al consumo de drogas. En combinación con otros tipos de “marginación” (por ejemplo de grupos de inmigrantes o minorías raciales) puede generar un cóctel explosivo como el observado en los suburbios de las ciudades francesas en el año 2005.

• El caso de las mujeres jóvenes presenta características muy marcadas, afectadas

por una doble exclusión social, etaria y de género – y que puede llegar a ser triple en el caso de determinados sectores sociales –, sin identidad propia en los movimientos juveniles y tampoco en los de mujeres (Rodriguez Vignoli, 2001, p. 16). Este grupo se ve enfrentado con tradiciones enraizadas de una sociedad predominantemente machista – aunque con grandes diferencias de acuerdo al contexto cultural – y con una tendencia a ir ganando espacios de reconocimiento social. Uno de los sectores en los que ha realizado importantes avances, sobre todo en el contexto latinoamericano, es en el acceso a la educación media y

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superior, en la que – en la mayoría de los países – ya no presenta importantes diferencias (WORLD BANK, 2007, p. 272).

• Este trabajo se ocupará principalmente de un cuarto grupo, de los jóvenes

rurales, quizás una de las menos estudiadas de las ‘juventudes’, sobre todo teniendo en cuenta que el concepto de joven tal cual se entiende actualmente se originó en un contexto urbano. Este grupo de jóvenes quizás sea también el que más se encuentra expuesto a los cambios que trae consigo la globalización de las tecnologías de la información y comunicación, estando también cada vez más influenciados por la cultura urbana moderna (Rodríguez Vignoli, 2001, p. 16). Las condiciones especiales y las vulnerabilidades de este grupo serán analizadas en más detalle en el próximo apartado.

2.3 Juventud rural como agente del desarrollo. Como ya se dijo, los y las jóvenes de áreas rurales presentan características particulares. De ellas se desprenden importantes potencialidades, las cuales son vistas con buenos ojos por quienes ocupan puestos de toma de decisión. Una de las mayores virtudes es el ya mencionado mayor nivel de educación que los jóvenes rurales alcanzan en la actualidad en comparación con sus padres. Como se observa en todos los países presentados en el gráfico 1, los hijos duplican el promedio de años de estudio de sus padres. También debe recalcarse que todos los países presentan por lo menos un promedio de 4 años de educación. Esto también se refleja a su vez en las tasas de analfabetismo, las cuales han descendido notablemente de una generación a otra (CEPAL, 2000). Este mayor nivel de educación trae consigo la ventaja de una mayor facilidad a la incorporación de nuevas tecnologías, las cuales pueden llevar a mejorar la productividad de los campos y también a una mejora en la calidad de vida. Sin embargo debe quedar claro que “más educación” no lo es todo. Es importante tener en cuenta el contenido y la calidad de la educación formal. “En muchos aspectos, prevalece una visión demasiado urbana de la educación, que no siempre apunta a las necesidades del mundo rural” (Castillo, 2001, p. 128). A su vez, debe tenerse presente la educación “informal”, ya que es por este canal por el que se transmiten todavía una gran parte de los conocimientos relacionados con la actividad agrícola.

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Gráfico 1. Promedio de años de estudio de lo jóvenes de 20 a 24 años de edad y de sus padres para las áreas rurales de países de América Latina (selección de países).

Fuente: Durston, 2001, p.104; en base a datos de la CEPAL. Por otro lado, no puede olvidarse el déficit educativo en comparación con los jóvenes urbanos, los cuales alcanzan aún niveles muy superiores, tanto en cantidad de años de formación como en la calidad de la misma (CEPAL, 2000). Además de la educación, otra dimensión clave para los jóvenes es, por supuesto, el aspecto laboral, que suele ser el determinante en la posibilidad de permanencia o no en lugar de origen (Duhart, 2004). Más allá del trabajo en el predio familiar, los jóvenes rurales comienzan generalmente una actividad remunerada mucho antes que sus pares urbanos (CEPAL, 2000). Una opción, la cual en muchas ocasiones está ligada a la migración, son los trabajos temporales o de estación en regiones más o menos alejadas. Este tipo de trabajo tiene la ventaja de un ingreso inmediato y de aportar nuevas experiencias. Sin embargo suele ser “un trabajo mal pagado y duro, que genera inseguridad y dependencia, no siendo una alternativa de proyecto de vida que fortalezca las capacidades y autoestima de los jóvenes rurales” (Duhart, 2004, p. 128). Otra alternativa que toma cada vez más importancia es la de los empleos rurales no agrícolas, los cuales crecieron a tasas del 3,5% a principio de los noventas, mientras que los empleos en actividades agrícolas presentaron una disminución de hasta el 4,5% anual en igual período (Schejtman, 1999, p. 25). Este desarrollo presenta nuevas oportunidades, las cuales pueden significar una opción para la inclusión laboral de población joven, quizás aprovechando sus mayores niveles educacionales ya mencionados.

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3.- EL ÉXODO RURAL. Los movimientos migratorios del campo a la ciudad han sido estudiados por diferentes disciplinas (geografía, sociología, economía, etc.) con diferentes enfoques por largo tiempo. Prácticamente todos los espacios rurales latinoamericanos sufrieron una etapa de fuerte éxodo de población como consecuencia, principalmente, de cambios en los modos de producción agrícola, que generalmente fue acompañada por un aumento de mano de obra industrial en los centros urbanos. Si bien esta dinámica ha cambiado y las relaciones campo-ciudad han sido resignificadas por las innovaciones tecnológicas, puede afirmarse que el éxodo rural continúa activo (Duhart, 2004; Dirven, 2000). Y son los precisamente jóvenes los que generalmente dejan el campo y para migrar hacia las ciudades. Pero esto no se debe ya a la mencionada demanda de mano de obra urbana, sino más bien a la falta de posibilidades de permanencia para gran parte de las nuevas generaciones (Dirven, 2000, 16). También se puede explicar por las barreras existentes que “impiden a los jóvenes tanto su inserción activa en [el] sistema [como] la asunción plena de los roles de adultos” (Castillo, 2000, p. 6). Esto es lo que Patricio Castillo en su trabajo sobre las juventudes rurales en Chile llama “Sistema de Flujo Generacional Cerrado”, en el que destaca barreras intergeneracionales de distinta magnitud (Gráfico 2). Esas barreras tienen diferentes connotaciones (económicas, sociales, culturales), las cuales se presentan con mayor fuerza en el paso de la juventud a la edad adulta. Algunas de las formas que suelen tomar son dificultades para el acceso a la tierra, a créditos o incluso al asesoramiento técnico. Como resultado, una gran parte de los jóvenes se ve prácticamente obligada a dejar el campo y buscar oportunidades zonas urbanas. Mientras más fuerte es la barrera, mayor es la tasa de emigración.

Gráfico 2. Sistema de flujo generacional.

Fuente: Castillo, 2000, p.6.

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Como resultado de esta combinación de limitaciones, se calcula que aproximadamente un tercio de los jóvenes dejan el campo para dirigirse a las ciudades (DIRVEN, 2000, p. 16). De este modo la inversión realizada, tanto por el estado como por las familias, en educación y formación no puede ser puesta en práctica en el ámbito rural y es transferida a los espacios urbanos. Lo que debe quedar claro es que no se trata de evitar la emigración en sí misma, que de hecho puede también ser vista como apertura de oportunidades o de mejora social. Pero ésta comienza a ser un problema serio “cuando asoma como un peligro real el abandono de fincas económicamente viables, o cuando comunidades enteras puedan desaparecer del mapa, por falta de [...] jóvenes suficientes para reproducir los hogares” (Durston, 2001, p.114). 3.1 El acceso a la tierra Una de las mayores barreras que se detectan en el paso de la edad joven a la adulta en el contexto rural es el acceso a la tierra. Esta dificultad queda clara si se observa la distribución de las propiedades de acuerdo a la edad del productor en Chile (Gráfico 3), situación que se observa en la mayoría de los países de la región (Castillo, 2001). Como resultado a esta difícil inserción laboral agrícola se detectan diferentes alternativas, las cuales dependen tanto de factores socio-culturales-económicos como personales y regionales. También se observan claras diferencias en la solución de este conflicto de acuerdo al género. Una gran parte de las mujeres jóvenes encuentra trabajo en las ciudades cercanas, generalmente en empleos de bajo nivel, principalmente en el sector de servicios. Los varones jóvenes pueden buscar empleo como peones rurales hasta poder asumir la dirección de un predio.

Gráfico 3. Distribución de las propiedades de acuerdo a la edad del productor.

Fuente: Castillo, 2001, p.121; sobre la base del Censo Agropecuario 1997 de Chile.

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Lo que cabe preguntarse es entonces, hasta qué punto sirve la educación recibida, en la que se promueve incluir las nuevas tecnologías, nuevas formas de administración o el manejo de nuevos cultivos, si esos conocimientos podrán ser puestos en práctica recién después de 15 ó 20 años (Castillo, 2001). Por supuesto, no se debe olvidar el valor de la experiencia adquirida con la edad, ni de poner en duda su importancia. Se trata principalmente de analizar críticamente las inversiones hechas por el estado y de pensar las posibilidades de inserción de las nuevas generaciones. Es decir: de planificar el futuro. 3.2 La renovación generacional La herencia de la tierra (y el traspaso en general de la propiedad de una generación a la siguiente) juega un papel fundamental en acceso a la tierra para las nuevas generaciones. Como es sabido, la agricultura familiar – predominante en gran parte de los espacios rurales latinoamericanos – presenta características particulares que la diferencia de otras formas productivas. En general se basa en la fuerza de trabajo familiar, la cual continúa de generación en generación. Por otro lado, “sus dimensiones no permiten que de ella dependa más de una familia sin pauperizarla” (Dirven, 2002, p. 23). La subdivisión de las propiedades de generación en generación, observada en diferentes lugares de Latinoamérica, da como resultado el llamado “minifundio” con consecuencias sociales y económicas devastadoras y de difícil recuperación. Dirven analiza en su obra “Las prácticas de herencia de tierras agrícolas: ¿una razón más para el éxodo de la juventud?” la situación actual en Latinoamérica en el traspaso de la propiedad de una generación a la otra (Gráfico 4). En ella se observa una herencia demorada de las propiedades y tiene como resultado una concentración de las mayores explotaciones en manos de personas mayores de 60 años de edad, justamente cuando las “fuerzas” productivas comienzan a descender. El traspaso sucede entonces de forma abrupta, generalmente después de la muerte del jefe del predio. Esta situación predominante se basa en costumbres de herencia que dependen de las culturas y tradiciones locales. Sin embargo, se observan en este sentido también nuevas tendencias y cambios producidos por las influencias de la “globalización” y el avance del modo de vida urbano en las zonas rurales.

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Gráfico 4. Traspaso de las propiedades de una generación a la otra. Situación actual (izquierda) y situación deseable (derecha).

Fuente: Dirven, 2002, p. 24. La situación deseable presentada por Dirven se vería con un traspaso paulatino más temprano de las propiedades a la generación siguiente, de tal modo que permita que los jóvenes asuman la dirección de las propiedades en sus años más productivos. En esta etapa sería importante el acceso al crédito y al asesoramiento técnico que acompañen el comienzo de la explotación agrícola. A su vez, propone un “retiro” más suave y la aseguración de una pequeña renta que acompañe a las personas mayores. Pero un cambio de este tipo no puede pensarse sin una adaptación de los sistemas de jubilaciones y pensiones, los cuales presenten fuertes déficit – si no son inexistentes –en la mayoría de los espacios rurales latinoamericanos. Está claro que la dinámica presentada presenta una fuerte carga cultural y que su cambio sólo es posible en un plazo relativamente largo. Sin embargo, ese no es motivo para no promover políticas públicas tendientes a revertir situaciones indeseables.

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4.- CONCLUSIÓN Y ALGUNAS RECOMENDACIONES. Recapitulando lo presentado en este artículo queda claro que la población joven rural presenta importantes potencialidades, pero que para que puedan ponerse en marcha deben superarse primero numerosas limitaciones. También ha quedado claro lo importante de tener en cuenta el enfoque etario para las políticas de desarrollo, sobre todo en un espacio rural latinoamericano que se caracteriza por una población cada vez más envejecida. Crear una nueva línea de créditos debe adaptarse, por ejemplo, a las demandas reales de los más jóvenes. Y la edad de acceso a nuevos programas de jubilaciones y pensiones toma un significado clave: si es muy alta agudizará el problema, si es más baja ayudará a una renovación generacional más acelerada. ¡No se trata sólo de los jóvenes tengan que quedarse obligadamente en el campo! Por su puesto que deben tener la posibilidad de elegir: “la alternativa de la residencia urbana es un derecho de toda persona” (Durston, 2001, pp. 114). Pero el objetivo debe ser que tengan un abanico real de opciones entre las que puedan elegir. Es decir, entre otras cosas, que el joven debe alcanzar una educación y formación que le permitan un desarrollo profesional/personal tanto en el espacio rural como en el urbano. Para alcanzar esto – que no se logra actualmente – está claro que debe haber políticas específicas, que tengan en cuenta los numerosos y variados factores que influyen en ese proceso de decisión (algunos de los cuales fueron presentados en este breve artículo). Y por último, pero no por eso menos importante, debe promoverse una participación activa de los jóvenes en la definición de las políticas que les atañen. Sin poner exageradas ambiciones en ella, la participación puede concebirse como un instrumento más en el camino que los propios jóvenes deben recorrer para llegar a la vida adulta. En los tiempos actuales se viven cambios sociales vertiginosos. El mundo moderno influye cada vez más en las estructuras sociales tradicionales, las cuales reaccionan de diferentes maneras. También la relación campo-ciudad toma nuevos significados. “Las fronteras entre lo “rural” y lo “urbano” se tornan cada vez más imprecisas en lo concerniente a las diferentes idealizaciones y proyectos de los jóvenes” (Carneiro, 1998, pp.115). Estas nuevas relaciones deben ser promovidas y mejoradas de tal modo que ambos lados se beneficien. 5.- BIBLIOGRAFÍA. APARICIO, P. C. (2007). Los jóvenes y la vertiginosa transformación educativa, social

y laboral. Una aproximación socio educativa a la realidad de la/os jóvenes argentina/os, Studi sulla Formazione, IX, 2006, Univeristá di Firenze, pp. 86-106.

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Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: RUIZ PEYRÉ, Fernando (2008). ¿Nacer en el campo morir en la ciudad?

exclusión y expulsión de los jóvenes de áreas rurales de América Latina.En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_ruizpeyre.pdf > ISSN 1138-9737

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“LLEGAR A ALGÚN LUGAR EN LA VIDA” – JOVENES MARGINADOS CON ÉXITO EN SUS TRAYECTORIAS DE EDUCACIÓN EN RIO GRANDE DEL SUR, BRASIL. Resumen.“Llegar a algún lugar en la vida” es el objetivo de muchos jóvenes salidos de grupos sociales marginales en Rio Grande do Sul, Brasil. Ellos han experimentado un ascenso social través de su inclusión a algún proceso formal o informal de formación, y fueron invitados a participar del proyecto de investigación internacional “Trayectorias de integración en el proceso de educación”. Estos actores hablan de sus trayectorias personales y de sus éxitos profesionales en entrevistas narrativas. Este artículo presenta algunos resultados, re referencia a cuál es la importancia de la familia, de la religión, de la solidaridad y la identificación con respecto a la educación frente a una emergente sociedad del conocimiento. Palabras claves: integración, educación, jóvenes, ascensión social.

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“TO GET SOMEWHERE IN LIFE” – MARGINALIZED YOUNG PEOPLE WITH SUCCESSFUL TRAJECTORIES OF EDUCATION IN RIO GRANDE DO SUL, BRAZIL. Abstract. “To get somewhere in life“ is an aim formulated by many young people who are members of marginalized social groups in Rio Grande do Sul, Brazil. Through a process of informal and formal education they have achieved social advancement, and were invited to participate in the international research-project „Trajectories of integration in the process of education“. In narrative interviews they reported their personal trajectories of educational success. The present article reflects some of their key issues, such as the importance of family, religion, solidarity and the identification with education against the setting of an emerging knowledge-based society. Key-words: integration, education, youth, social advancement.

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“ARRIVER À QUELQUE CHOSE DANS LA VIE” – JEUNES MARGINALISÉS AVEC SUCCÈS DANS LEURS TRAJECTOIRES D’ ÉDUCATION AU RIO GRANDE DO SUL, BRÉSIL. Sommaire. “Arriver à quelque chose dans la vie ” est un but exprimé par plusieurs jeunes issus de groupes sociaux marginalisés au Rio Grande do Sul, Brésil. Ils ont atteint, à travers un processus formel et informel de formation, l‘ascencion sociale et ils ont été invité à participer au projet de recherche international „Trajectoires de l‘intégration dans le processus de l‘éducation“. Ils racontent leurs trajectoires personnelles et leurs succès professionnels dans des interviews narratives. Cet article présente quelques-uns de ces résultats, comme l‘importance de la famille, de la religion, de la solidarité et de l‘identification à l`éducation face à une émergente société de savoir. Mots- clés: intégration, éducation, jeunes, ascencion sociale.

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“TO GET SOMEWHERE IN LIFE” – MARGINALIZED YOUNG PEOPLE WITH SUCCESSFUL TRAJECTORIES OF EDUCATION

IN RIO GRANDE DO SUL, BRAZIL. Karin Elinor Sauer & Sílvio Marcus de Souza Correa [email protected]; [email protected] Centro de Pesquisa em Desenvolvimento Regional – Universidade de Santa Cruz do Sul (Brasil)

1.- INTRODUCTION. On an international level, the access to institutionalized education for juvenile members of marginalized social groups is limited. Yet, there are exceptions who achieve social ascension through a process of informal and formal education. The study of marginalized young people with successful trajectories of education gives insight to individual strategies of social ascension. These strategies show similarities despite of the specific socioeconomic or sociocultural situations of each individual. The international research project „Trajectories of integration in the process of education“ compares the target-group of marginalized youth in Europe (Germany), North-America (California) and South-America (Brazil), taking into account, that an international comparison needs to consider the different social structures of the respective countries (cf. Iwasso, 2007)1. Unlike in Germany and USA, successful education in Brazil can not necessarily be judged by a higher standard of living, usually achieved by means of college education, as an indicator of social inclusion. On the one hand, this results from objective conditions of the society, with certain inherent mechanisms of exclusion, on the other hand from subjective conditions of the young people affected by exclusion, which finds expression in their attitudes to life. In Brazil, the study was realized in Rio Grande do Sul, in the area of Santa Cruz and Porto Alegre with ethnic and social minorities, including young afro-brazilians, teuto-brazilians, or young people with other migration backgrounds, residents of peripheric and rural areas, like young farmers, descendants of quilombos (settlements of escaped slaves) and Indian reservations and as well with disabled young people. Within this sample of young people, there are rarely persons with a complete highschool or college education, because they are located at the margin of society, where it is more difficult to reach institutionalized resources facilitating successful education. The target group of the study was composed of these exceptions that managed to leave their marginalized position for a better social position through a process of education. In narrative interviews, the participants described their trajectories of education, its phases, situations, critical moments and turning-points, as well as positions in the sense of attitudes to life which they found important for their educational success. Analysing

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their narratives from a sociological point of view, it became clear, how much these young people depended on public politics, but often this fact was not considered in their narratives. Apparently, these young people did not realize to which extent public politics could facilitate their lives, especially concerning social mobility, as a lot of their strategies were based on the support of their families. 2.- THE IMPORTANCE OF THE FAMILY. An important influence on the life of these young people consists in the situation of the family. The majority of the interviewees appreciated the education provided by their families during their childhood, regardless of knowing, that many times essential resources for a more adequate education had been missing. Quite a few of them had experienced solidarity within the family from childhood on, in a situation of mutual support, trying to improve the situation of the family. There were various cases in which the parents worked a lot in order to gain access to higher education for their children, or the children helping the parents, working until being able to afford vocational education. A notable finding is, that this was the case in complete families as well as in families with single mothers or fathers. By this reciprocity, the interviewees learned, since childhood, an effective strategy in order to follow their ambitions, performing their task while achieving the common purpose of the family. Débora is a good example for this phenomenon. Débora, student UNISC: “I am the only one of the family, the first one to take a college course. Who takes a college course after highschool. This is something they might not really know what I’m doing. But I go to college. So this is a reason of great pride. And that’s why I am very well accepted. My opinion is of some importance where I live. They listen to me and keep asking a lot about college”. In this example, another typical characteristic can be perceived: The displacement from the original environment of the family by the process of education, which takes place on a spatial and an intellectual level. The future social position is a reality yet unknown by the majority of the group of origin. And quite a few of the interviewees admitted a certain anxiety to dare the attempt. But with the support of the family that conveyed a positive vision of the individual and a vision of the world that did not exclude the option to integrate in a social group outside of the proper, marginalized group, this step was facilitated (cf. Marotzki, 2006, 61). 3. -THE IMPORTANCE OF RELIGION. An issue related to the question of „belief in oneself“ is the importance of religion, that in many cases was initiated by the education within the family. Independent of their confession, many of the interviewees lived diverse forms of religiousness, on an

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institutional level, taking part in services, on a community level, engaging themselves in groups of the community, and, most notably, on a level of individual faith in a major, or transcendent power, as an internal reference, generating a self-security which procures an active attitude to improve life. By the identification of life-events – positive or negative – as duties assigned by God, one is able to face them unafraid, and can try to realize aims that seem out of reach. In this case, for example, going to college as a member of a disadvantaged social group. The following example shows the connection of family, religion and education.

Fábio Felício, student UNISC, “I have an uncle who is a bishop, too, he gives me a lot of support. I have completed a course as a technician already, and he helped me a lot to do this. And I also work a lot in the community of Nossa Senhora da Conceição, also in the quarter Bom Jesus; animating the service during the liturgy; we are inviting more young people to participate, because it still is difficult to have enough young people there. I am coordinator of the group „100% Palmares“ which is a part of the group „Consciência Negra“, which already exists for over 20 years, in order to educate the population about the history of the Negro people in Rio Grande do Sul. We are not creating a mafia against them [the White]. They think that, but it’s not like that. The group only tries to educate about the value of slavery, the use of slavery, what has changed, which importance slavery had. Unfortunately, there was slavery in Brazil“.

Anthony Giddens (1991) provides a sociological interpretation of the importance of religion, especially for disadvantaged young people growing up in a late modern society, „We see all around us the creation of new forms of religious sensibility and spiritual endeavour. The reasons for this concern quite fundamental features of late modernity“ (ibd., 207). „In circumstances of uncertainty and multiple choice, the notions of trust and risk have particular application. (...) Trust in this sense is basic to a ‚protective cocoon’ which stands guard over the self in its dealings with everyday reality. (...) Trust here generates that ‚leap into faith’ which practical engagement demands“ (ibd., 3). 4. -THE IMPORTANCE OF SOLIDARITY. The previous example already shows that the individual project of social ascension by a process of education is included in a major context. It is part of a social project with a wider range within a solidarity group. The importance of solidarity could also be noticed in groups which were not religiously motivated. The interviewees participated in social and cultural projects, like for example the peace movement, sports groups, like Capoeira, or in groups with similar political interests, like initiatives of the Negro movement or NGOs of rural youth education.

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From a sociological point of view, this situation is related to a socio-structural context, in which, on the part of the state, benefits are missing, and the services in the field of education that are offered by the market are actually unaffordable for certain social classes. This results in a retardation of the educational process, or, in the fact, that many young people are working for a good amount of time and only later on will be able to continue their studies. This explains, why their trajectories of education are not linear and shows at the same time, that many keep pursuing their goal to complete their studies and enter college education. The question is, to which extent college education can fulfill the demands and expectations of these young people, especially in relation to the labor market. Some answers can be found in the following examples of young people who participated in projects of informal education. Carlos, student CEDEJOR, “Right now I go to the informal school CEDEJOR, an institution of young people that tries to resettle the youth in the country, due to the fact that the country-youth is quite depreciated, for many times not having support, let’s say this real support of education; education doesn’t reach him. In school, he is only being prepared for the city, only to get a job, and the country is being abandoned. Being the principal sector of agriculture, primary sector, which sustains a culture, sustains the country. The only way for the young people to manage this, individually is difficult. Therefore he needs to cooperate, he needs to unite with institutions, to search for support in youth groups, take over leadership, to get more support”. Miguel, student CEDEJOR, „I came with the objective to learn a lot in order to help in the rural area, because it’s really difficult. With everything. The young people don’t want to stay any more, and there are many with complete high-school education, unemployed. They work at home. That’s why I came with this objective to learn, who knows, later, if I like it, and if I finish school, who knows, I will attend a course in agronomy or something, in agricultural technique, who knows, later go to college for professional qualification”. Young residents of quilombos (settlements of escaped slaves) reported a similar problem, which they also faced by informal education, at the EJR, School of Rural Youth, like Patrícia. Patrícia, student EJR, “I was born here, I live here, too, since I was born. Many things have changed here. Since I was little until now. In the beginning it wasn’t like that. In the beginning we weren’t even recognized as vestiges of quilombos. Later, I think about one or two years ago, unless I’m mistaken, that we are recognized as vestiges of quilombos. Before all that, in 2003, I completed the EJR, School of Rural Youth. There I got to know many people, made many friends, with persons I didn’t know until then. And from that time on I started, we started to integrate more. To get to know people, to achieve, to try to achieve our dreams and try to realize them, fight for them. I am pretty motivated, I plan to go to college still. And I will make it. Wanting or not; I will make it. I want to, I will give it a try. Working. And my family, too, my mother, motivates me

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a lot. She motivates all of us that we have to study, go to school, to strive for our goals. And to get somewhere in life“. There were various other forms of solidarity groups that provided a certain informal education, teaching the participants values and orientation. Interestingly, this phenomenon occurred even in sports groups. For example, some of the interviewees practiced Capoeira, an afro-brazilian dance-fight, and for them, the martial arts’ philosophy had an important meaning beyond the aspect of informal education. Fábio, Capoeira teacher, formulated the following. Fábio, Capoeira teacher, „At the age of twelve I started having problems in school, in relationships, friendships. Capoeira and the project itself, my life with my professor, was what motivated me to practice Capoeira. He ‚pulled my ears’ for the first time, ‚This is the way you need to follow. You need to look forward to stay on the right way. I don’t want to see you, nor your fellows, now or later, in the middle of street corner gangs, with no good job in the future’. I always got by – I didn’t always get it the way I wanted – but with Capoeira, working hard, I keep going and making it. So I leave a message, too, so to say, Let’s not give up. Even if the ways are blocked, when sometimes you don’t get something, you go to one side, and you can’t get to the other. You try, sometimes you try to get a job and don’t get it, you start getting hopeless. But it doesn’t cost anything to insist. You need to insist, persist for what you want. And study, too. That’s what’s most important. If you don’t study, you won’t get anywhere in life. Generally, young people participating in solidarity groups obtained informal education, like spiritual, social or cultural education. Many young people reported that this informal education helped them to aim at higher education, in order to find an economically and personally satisfactory job, opening an access to more resources. Brecher e.a. (2000) point out the reciprocity of the individual task and the one of the group which coincide in common activities.

“Seeing that other people share similar experiences, perceptions, and feelings opens a

new set of possibilities. Perhaps collectively we can act in ways that have impacts isolated individuals could never dream of having alone. And if we feel this way, perhaps others do, too. This group formation process constructs new solidarities. Once a consciousness of the need for solidarity develops, it becomes impossible to say whether participants’ motives are altruistic or selfish, because the interest of the individual and the collective interest are no longer in conflict; they are perceived as one” (Brecher, e.a. 2000, 20). According to Gilberto Velho (1999) this form of solidarity can be understood as a “social project”,

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The possibility of individuals forming a group with a social project which encompasses, synthesizes or incorporates the different individual projects, depends on the perception and experience of common interests which can be varied, (...) social class, ethnic group, status group, family, religion, neighborhood, occupation, political party etc. (...) The projects constitute a dimension of culture, by means of always being symbolic expression. Being conscious and potentially public, they are directly linked to social organization and to processes of social change (cf. Velho, 1999, 33, 34).

The social change Velho refers to, also takes place in terms of access to social capital. The accumulation of social and cultural capital within the framework of “social projects” can play an important part in the process of social inclusion, especially, when it comes to an exchange of these forms of capital, e.g. in associations, culture clubs, trade unions or universities. Based on their activities in these formal or informal settings of education, the individuals gain access to economic capital through qualified professional work, and also, in the terminology of Pierre Bourdieu, symbolic capital, which generates from the other forms of capital above mentioned, and finds an expression in respect, trust and power (Bourdieu, 1993, 218). 5. -IDENTIFICATION WITH EDUCATION. A surprising finding was, that for the ones who had managed educational success in spite of difficulties, this success did not end in itself once having achieved their personal aim, but the process of education was perpetuated. Even though they had struggled to overcome social barriers, many times distancing themselves from their original environment, in terms of space and also intellectually, they maintained a feeling of belonging to their origin. In various cases, the identification with their original social group continued until after having completed their education, resulting in a determination of wanting to return to the place where they grew up in order to spread their knowledge or to share their successful trajectory with the other group members. As good examples, they motivated their companions in misfortune that social ascension can be realized by a process of education, be it formal or informal. Although having succeeded in growing beyond their social space, they did not lose their roots in their original social group. Carla, student UNISC, „It is important to get education and also manage to perceive and feel where you came from. I come from Santo António, this is my reality. There the kids don’t have a video-game. And if there was one, in all likelihood this video-game would get stolen. So, let’s make this step of education and value this place, too”. Ana Lucélia, student UFRGS, “I like my city a lot. I feel my roots there. I go back there quasi every weekend I can, to see my family, to be with my friends, to help in the youth club that we built up there. Because we used to go to the youth-club there. And

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today, as we’re no longer there, me and my friends here tried to build up a new youth-club that will continue the work with the church, the community. This group is also a way to think about how to leave something there. To go away, but to leave something for this community. We’re dreaming, ‘Let’s come back with an NGO, some kind of cooperative...’. But you have to be stable before doing that. This is a different way than you’re used to seeing, of capitalism, a neoliberal vision. Everybody does his own thing, in his own place. And when you’re in a situation of need, if you don’t help each other, if you don’t talk to each other, ... you won’t be able to survive”. Sandro, Hip Hop teacher, „I already had various social projects. The way I see this need, I believe that I want to be a social worker, because I feel that the people need me. I work with 40, 80, 100 pupils. I think I’m showing them, that college is not a beast. You go and ask them like this ‘What are you going to do in the future? Are you going to study?’ – ‘No, I’m afraid. This is just for the rich.’ – It’s not like that. God put me in this world to show this”. Those who had achieved educational success in spite of difficulties, developed an identification with education in order to overcome social exclusion in general. This tendency gives reason for hope of a social change from the bottom up, For years the Brazilian society grew a lot with very little investment in education, which led to a professional development without great scholarship (cf. Iwasso, 2007). Thus, young people needed to find other ways of education, as already mentioned, informal education. What is quite alarming, in the course of a knowledge-based society (cf. Willke, 2001, 391), of technological innovation, at a vertiginous pace, that the young people and the proper future of the Brazilian society are quite compromised. And in this respect, as the study reveals, it is important to perceive the ways of achievement in the trajectories of these successful young people in order to benefit from other forms of social organization and the construction not only of citizenship but of the proper Brazilian society itself. The situation of abandonment, not only in Brazil but also in Latin America, in a situation of unemployment, poor professional qualification, evidently affecting the quality of labor, results in a vulnerable economy and society itself, for example in terms of social cohesion. And when the Brazilian society imagines its future generation, it should invest a lot more in education. And, speaking of education, institutionalized education, and in the qualification of these young people, in order to guarantee a future, not only for the youth but for the whole society, thinking about its place in an emerging knowledge society. Representing 20% of the total population, the Brazilians between 15 and 24 years of age encounter various difficulties obtaining institutionalized education offering competences that facilitate a satisfactory occupational integration. However, one of the challenges to the Brazilian society is to liberate the young people from the necessity to work, favoring their posterior professional insertion, in jobs that allow both personal

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and professional realization. Therefore, obviously the investment in institutionalized education must be a priority of the Brazilian society, as well as the implementation of public politics which are capable of promoting the access of young members of marginalized social groups to institutionalized education and to refrain from a precipitate entry into working life (cf. Pochmann, 2003, 239). As yet, the process of integration of marginalized young people is strongly influenced by traditional forms of organization like, for example, families or religious communities. These communities generate a network of solidarity, a supply of resources, a reference-system providing motivation, self-esteem and identity for the young people, and, in some respects, a substitute for the welfare state which never was consolidated in Brazil. 6.- REFERENCES. BOURDIEU, P. (1993). Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft (5a edición).

Frankfurt a.M.: Suhrkamp. BRECHER, J.; COSTELLO, T.; SMITH, B. (2000). Globalization from below, the

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IWASSO, S. (2007). PISA 2006. Resultado independiente de clase social, O Estado de

São Paulo, 5.12.2007, 4. MAROTZKI, W. (2006). Bildungstheorie und Allgemeine Biographieforschung. En:

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Sociedade Contemporânea. (5a edición). Rio de Janeiro: Paz e Terra.

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WILLKE, H. (2001): Wissensgesellschaft. En: KNEER, G. et al. (Eds.): Klassische Gesellschaftsbegriffe der Soziologie, (pp. 379-398). München: Wilhelm Fink Verlag.

Notas: 1 This current project is based on a previous study on processes of integration of children in multicultural societies (Sauer, 2007; Held & Sauer, 2005). It was realized in cooperation of the Universität Tübingen and the Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC and was kindly supported by Baden-Württenmbergisches Brasilien-Zentrum and Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul – FAPERGS.

Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: SAUER, Karin Elinor & De SOUZA CORREA, Sílvio Marcus (2008). “To get somewhere in life” – marginalized young people with successful trajectories of edu-cation in Rio Grande do Sul, Brazil. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diver-sidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Socie-dad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_sauersouza.pdf > ISSN 1138-9737

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INTEGRACIÓN Y RECONOCIMIENTO EN EL CONTEXTO DE SOCIEDADES HETEROGÉNEAS. Resumen. En la presente contribución se abordará el problemático concepto de integración – desde sus aristas políticas y empíricas- ponderando fundamentalmente las reflexiones teóricas y los resultados empíricos obtenidos en un estudio vinculado a la orientación y formas acción y comportamiento de las mujeres jóvenes inmigrantes en Alemania. Y en este sentido se intentará responder la pregunta si el concepto de integración resulta adecuado para el análisis científico y crítico de la subjetividad y la sociabilidad particularmente de la situación de los jóvenes (con y sin trasfondo cultural migratorio) en una sociedad caracterizada por la heterogeneidad. Del mismo modo se cuestiona si a través de la focalización de la integración no se reproducen las relaciones de desigualdad y las representaciones sobre la inclusión y la exclusión. Como alternativa se plantea, la autora plantea el concepto de “disposición de posibilidades y competencias de acción” (Handlungsfähigkeit) entendiéndolo como la disposición personal de posibilidades para actuar y replantear sus propias condiciones de vida. Palabras claves: Integración, posibilidades y competencias de acción, reconocimiento, jóvenes, jóvenes inmigrantes.

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INTEGRATION AND RECOGNITION IN THE CONTEXT OF HETEROGENEOUS SOCIETIES. Abstract. In this paper the controversial issue and term of ‘integration’ will be reflected on the basis of theoretical considerations and empirical results taken from a study about orientations and forms of acting of young immigrant women in Germany. It will be discussed if the term of ‘integration’ is even suited for a subject-orientated and a socio-critical analyses of the situation of youth (with and without immigrant background) in social and cultural heterogeneous societies. It will also be questioned, whether the focus on integration does not reproduce existent conditions of social inequality and established categories of insiders and outsiders. As a conceptual alternative the author suggests to focus on “agency”. Key Words: Integration, agency, recognition, youth, young immigrant women.

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INTEGRATION ET RECONNAISSANCE DANS LE CONTEXTE DE SOCIETES HETEROGENES. Sommaire. La réflexion de l’article ci-joint porte sur le terme de l’intégration – politiquement et empiriquement contesté – en prenant pour base les considérations théoriques et les résultats empiriques d’une recherche sur les orientations et les actions de jeunes immigrés en Allemagne. Y apparaît la réponse à la question de savoir si le terme intégration est lui-même approprié d’analyser la situation d’adolescents (issus de l’immigration ou non) dans des sociétés hétérogènes de manière sociocritique. En outre sera examiné si le foyer sur l’intégration ne reproduit pas automatiquement les inégalités déjà existantes autant qu’il manifeste les idées établies sur les catégories «insider» et «outsider». En tant qu’alternative conceptionelle, l’auteur propose de focaliser sur le terme «ageny». Mots-clés: Intégration, reconnaissance, adolescence, jeunes issus de l’immigration, «ageny».

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INTEGRACIÓN Y RECONOCIMIENTO EN CONTEXTOS SOCIALES HETEROGÉNEOS.1

Christine Riegel [email protected] Universidad de Tübingen (Alemania) 1.- INTRODUCCIÓN. La integración se plantea como una constante problemática en diferentes países de Europa y representa un tema central en el debate político y pedagógico. En Alemania la integración encarna ya desde la década del ´70 una palabra clave que aparece “casi por antanomasia (), cuando la discusión se refiere a la población no – alemana” Hoffmann 2002). A pesar de su amplia utilización terminológica, éste concepto y sus usos resultan poco claros y por ende problemáticos. En este sentido desde la década del ´80 el concepto de integración y los peligros e ideologías a él anudados se vienen discutiendo criticamente. Al respecto y especialmente la normatividad de los objetivos de integración y los mecanismos de adaptación y apoyo basados exclusivamente en los aspectos culturales de la vida de los inmigrantes, ocupan el centro de las críticas (s. Kalpaka/Räthzel 1990, Auernheimer 2003a, Marvakis 1998, Yildiz 2001). Aún también cuando dentro de la discusión en el ámbito de las ciencias sociales se hallan diferenciado y la integración se entienda como un proceso con fines abiertos, su definición es una responsabildad tanto de los inmigrantes así como también de las sociedades de acogida. Aunque se ha avanzado en considerar los aspectos culturales al lado de los aspectos estructurales (políticos, legales, socioeconómicos) en los procesos de integración, los mayores peligros siguen residiendo en el uso del concepto de integración. Por un lado la integración continúa aludiendo la idea de una unificación en la totalidad, en la que tienen que integrarse los individuos –especialmente los inmigrantes-. A propósito y en consideración a la progresiva diferenciación y heterogeneidad de las sociedades postmodernas a través de la globalización y la creciente internacionalización (no solo a través de los procesos de migración) se plantea la pregunta si en Alemania se puede hablar de la existencia de un conjunto socio cultural homogéneo. Ahora bien en ponderación de la heterogeneidad –que está unida a la desigualdad social- la integración puede y tiene que plantearse en estos términos. Erol Yildiz (2001) cuestiona ponderando la base de las condiciones sociales la existencia de una integración en un único conjunto social homogéneo y acentúa la necesidad específica de considerar la integración en diferentes ámbitos sociales de participación.2

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Yildiz (2001) alude aquí a la multidimensionalidad de los consignas y procesos de la integración que es al mismo tiempo un objetivo de todos los hombres, con o sin un trasfondo migratorio. Así el autor, escinde a la integración de una cognotación única, específica y parcial ligada a la inmigración. En la teoría de la cotidianeidad y política rige aún la idea de una totalidad social, la idea -no bastamente explorada- de la existencia de una unidad cultural homogénea.3 En ese contexto la idea de integración va siempre unida con imágenes de normalidad así como también con imágenes que se corresponden con las expectativas en torno a los inmigrantes (sus culturas como un “otro” construido diamentralmente) y su propia adaptación a esa normalidad. Así la utilización del concepto dominante sobre la integración rige y condiciona la idea que tienen por su parte los inmigrantes en torno a ella y que suele percibirse como entidad diferente (en parte también deficitaria) que tiene y debe adquirirse en el país de acogida. Aquí no se ponderan ni la diversidad de las situaciones de vida de los inmigrantes ni tampoco sus necesidades subjetivas. Pero ¿quién tiene el poder de definición sobre lo que se tiene de estipular como válido, “normal” y/o “corrosivo” o “distinto”? ¿Quién establece las reglas, las normas y los límites? También cuando aquí se puede partir del supuesto de un proceso dinámico de negociación que toma como referencia las ideas fundantes de la normalidad en la sociedad, en el discurso de la integración siempre la hegemonía cultural se manifiesta. Al mismo tiempo se evidencia que los diferentes grupos sociales poseen posibilidades y potencialidades desiguales para influenciar este proceso, y en este terreno en particular los grupos sociales minoritarios e inmigrantes ocupan una posición desventajosa. La integración debe ser por ello siempre visualizada como una práxis de la determinación y selección que está basada en una praxis de la inclusión y la exclusión social. Así entonces se plantea la pregunta justificada, referida a que si la “integración” resulta un concepto empleable en el ámbito de la investigación de los procesos de inmigración o si en cambio a través de la consideración exclusiva de la integración no se tiende a redundar en la reproducción de las relaciones existentes de desigualdad y las ideas sobre lo incluido y lo excluido. Ahora bien, aquí cabe interrogarse también si para la investigación y la práxis con inmigrantes, resulta significativa la tematización de las diferentes situaciones de vida y biografías de los hombres con transfondo cultural inmigrante desde la polémica perspectiva externa, derivados de la cultura oficial con el peligro que implica la normatividad inherente al concepto de integración. Esta pregunta se instala para el trabajo con jóvenes inmigrantes pertenecientes a la primera, segunda y tercera generación que crecieron y vivenciaron sus procesos de socialización en Alemania. En este aporte se aborda el concepto de integración considerando algunas reflexiones teóricas y resultados empíricos relacionados a orientaciones y formas de comportamiento de jóvenes inmigrantes en Alemania. A partir de esa base empírica se

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discutirá hasta qué punto otros conceptos como el de reconocimiento son apropiados para ponderar el contexto de vida de los jóvenes con transfondo cultural inmigrante en un campo de lucha entre la inclusión y la exclusión. 2.- MUJERES JÓVENES CON TRANSFONDO CULTURAL INMIGRANTE EN EL CAMPO DE LUCHA ENTRE LA INCLUSIÓN Y LA EXCLUSIÓN SOCIAL. Los fundamentos de la presente discusión se apoyan en los resultados obtenidos por una investigación sociobiográfica efectuada sobre las orientaciones y las formas de comportamiento de las mujeres jóvenes inmigrantes pertenecientes a la segunda o tercera generación (Riegel 2004).4 Objeto de la investigación fue la pregunta cómo las mujeres con Migrationshintergrund que crecieron en Alemania, proceden frente a las relaciones sociales de inclusión y exclusión social y que tipo de orientaciones, formas de comportamiento y perspectivas futuras desarrollan en este contexto. Si se visualiza la situación de esas jóvenes mujeres con Migrationshintergrund en Alemania5, se aprecia -a pesar de las distintas diferenciaciones- una cierta analogía: sus situaciones de vida y posición social se hallan circunscriptas dentro de un campo de lucha entre la inclusión y la exclusión social. Desde una perspectiva disponen de competencias sociales y culturales relevantes como por ejemplo el idioma, la educación escolar y la formación profesional, que fueron adquiridas a través de la socialización y la formación educativa en Alemania. Desde otra perspectiva sin embargo –así lo constata la investigación- ellas se sienten muy bien en el lugar donde viven y además tienen un sentimiento de pertenencia con sus contextos de vida más próximos: grupos de amigos, familia, vecinos, barrio, entorno cultural de los jóvenes (vgl. Riegel 2007). También ven en Alemania el sentido de su vida y su futuro, aun también cuando piensan en la posibilidad de organizar su vida de manera transnacional, vale decir vivir de manera itinerante y combinada entre los países de origen y el país de acogida. Su ubicación social en Alemania y también en su lealtad frente al país y al lugar en donde ellos viven, están confrontados con las experiencias de exclusión y distinción: esto afecta el acceso desigual a los recursos sociales como la educación, la formación profesional y la participación social y política, en parte a través de la discriminación formal, la mayoría de las veces ejecutadas por medio de una discriminación estructural e institucional. Estas mujeres experimentan la distinción en el sentido de ser consideradas como “otros” y han experimentado personalmente el racismo. En Alemania las adolescentes y las mujeres jóvenes con transfondo cultural inmigrante están confrontadas en la vida cotidiana con definiciones enajenantes y estereotipadas. En esas definiciones enajenantes tienen especialmente relevancia las categorías de género y etnicidad. Vale decir, en estas percepciones enajenantes y en las expectativas de comportamiento depositadas en ellas, se define el rol correspondiente a una mujer y a una adolescente dentro de un contexto cultural determinado. Comentarios como “Oh

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Dios, mira, turca y lee revistas”, “te has permitido maquillarte?”, “qué, tú juegas al fútbol?”, o “qué busca una adolescente turca en una casa de juventud y que además trabaja ahí entre miles de jóvenes?”, pertenecen a la cotidianeidad de jóvenes inmigrantes, especialmente de aquellas procedentes de Turquía. Aquí también se transfiere una ideología y un modelo de significación de carácter racista, nacionalista, etnocéntrica y sexista, y sostienen como representación social instaurada, que a su vez sustentan determinados tipos de comportamiento ligados a la inclusión y la exclusión social (vgl. Riegel 2003). En la situación específica como descendientes de inmigrantes se demuestra que en la totalidad o gran parte de sus vidas en Alemania, no son aceptadas y reconocidas por la mayoría de la sociedad alemana como conciudadanos y sujetos sociales plenos sino mas bien son percibidos como “distintos”. Este campo de lucha caracteriza los requisitos ambivalentes que constituyen la tan cuestionable integración. 3.- EL ENTENDIMIENTO DE LA INTEGRACIÓN Y LAS ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN DE LAS JÓVENES INMIGRANTES. Si se observa las narraciones y declaraciones de las mujeres jóvenes en las entrevistas biográficas narrativas efectuadas en el marco del proyecto de investigación, sale a relucir que para ellas la pregunta sobre la integración no implica ningún problema o desafío especial. Ellas tampoco hablan de integración. Empero a ello, un resultado importante de esta investigación expone que la integración en la sociedad en la que ellas viven, es para las mujeres con transfondo cultural inmigrante un momento central en la orientación y el desarrollo de estrategias de comportamiento. Esto demuestra que las mujeres jóvenes poseen una clara voluntad para su integración social y comunitaria y están por ende dispuestas por ello a asumir responsabilidades. También se tornó claro que el concepto de integración en los usos linguísticos cotidianos no tiene empleo. Ellas no hablaron sobre “integración” sino más bien de “adaptación”. Al parecer no guardan recelo con dicho concepto bastamente problemático. Por lo contrario, la construcción del concepto de adaptación resulta central para la confrontación con el tema de integración. En una observación mas incisiva de este fenómeno se descubre que ellas emplean muy formalmente el concepto de adaptación extraído de la discusión dominante sobre el apoyo de la integración para los inmigrantes en Alemania y muchas veces lo asumen de modo irreflexivo. Aquí se manifiesta claramente de una parte el dominio y carácter arbitrario inherente al concepto de adaptación, y como éste es influenciado por los patrones de la sociedad regida culturalmente por sus mayorías. Al mismo tiempo las jóvenes mujeres pertenecientes a la segunda generación de inmigrantes en Alemania vivencian naturalmente –sin cuestionamientos- determinados valores y normas porque ellas crecieron con las mismas. En consideración a estas características, la declaración de una joven entrevistada emplea el concepto de adaptación durante la entrevista, y

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después que yo insistiera en la definición del mismo, ella no puede concretizar una respuesta: “por adaptación. Yo tampoco sé. Mh, por adaptación? Los seres humanos se adaptan a las personas. Por ejemplo (...) yo no sé. Yo no puedo formular ningún ejemplo. Por que a mi me faltan las ideas. Perdón, pero no se me ocurren diferencias claras y grandes. Por que yo obviamente crecí aquí.” Con esta reseña se puede suponer que posiblemente el concepto de adaptación tiene para las jóvenes inmigrantes un significado “depurado o mágico” como lo expone por ejemplo Leiprecht (2001:275), y con ello se expone su voluntad de integración. Porque apela al concepto de adaptación para señalar algunos esfuerzos ligados a la integración en la sociedad alemana. La adaptación es entendida regularmente por las jóvenes mujeres como asimilación de los propios mundos de la vida a ciertas reglas instituidas, aunque el contexto de socialización asociado a la vida no esté definido desde una perspectiva nacionalista o cultural. El entendimiento de la adaptación puede solo entenderse algunas veces en el sentido de asimilación o subclasificación cultural. Las mujeres jóvenes utilizan el concepto de adaptación y acentúan simultáneamente que a ellas no les interesa la negación de su origen étnico o bien adquirir el “típico comportamiento alemán”. En definitiva, lo que a ellas más les importa es corresponder a las exigencias y demandas de la vida en Alemania y poder de este modo poder participar en la vida social y comunitaria. Sobre todo en la vida profesional y laboral. A esto se añade la incorporación de competencias sociales relevantes como por ejemplo el conocimiento de la lengua alemana, la adquisición de contenidos formales y sociales en correspondencia con la mayoría social, especialmente en las instituciones oficiales como la escuela y la administración pública. El colectivo estudiado pondera esto como una condición necesaria para todos y aquí se enfatiza que este requisito no solo es válido para las mujeres inmigrantes sino también es determinante para poder vivir y conquistar metas en Alemania, sobre todo desde una perspectiva profesional y laboral. Y en referencia a esto, ellas se conciben a sí mismas como componentes integrados o en sus propias palabras “adaptados”, a la sociedad de acogida puesto que ellas ya incorporaron estas competencias por medio de su crecimiento y desarrollo en la sociedad alemana. Ahora bien en referencia a esto estas jóvenes con transfondo cultural inmigrante también se perciben como jóvenes adultas “muy normales” que por la posesión de competencias y calificaciones no se diferencian de las jóvenes alemanas. Por lo opuesto, en los hechos se demuestra que su posición social precaria y pertenencia así como la distinción como “extraño con necesidad de adaptación” como ellas son concebidas en el discurso instituido sobre la integración y la adaptación en Alemania si son factores de distinción y desigualación. Estas distinciones (ajenas y externas) por parte de la sociedad regida por la mayoría no pueden eliminarse. Lo que demuestra entre algunas cosas, que si bien las mujeres crecieron en Alemania, estas se sienten

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aludidas por las exigencias dominantes en torno a la integración y la adaptación pensadas para los inmigrantes. 4.- INTEGRACIÓN – RECONOCIMIENTO. Si se atiende tanto a las narraciones biográficas extraídas de las entrevistas así como también a sus orientaciones en todos los ámbitos de la vida, se demuestra que subjetivamente para las mujeres jóvenes la integración no representa un problema sino que en cambio un conflicto mazor lo representa la falta de reconocimiento a través de los cánones que rigen a la sociedad mayoritaria. En este escenario la lucha por la pertenencia y el reconocimiento como un momento central en la orientación y las formas de actuación de las jóvenes imigrantes(vgl. Riegel 2004:351ff). El deseo de inclusión social de las mujeres tiene como meta el reconocimiento basado en la igualdad (como iguales), en las diferencias (como distintos), en los diversos modos de organización de la propia vida y en el desenvolvimiento efectivo en los diferentes ámbitos de vida y sobre todo; y en la subjetividad.

• Reconocimiento como iguales: el reconocimiento en la igualdad aduce que las

jóvenes mujeres sean tratadas como jóvenes „absolutamente comunes” y no sean vistas como otros y distintos. Desde otra perspectiva ellas tienen que exigir los mismos derechos y el mismo acceso a recursos sociales y a las posibilidades de participación en la sociedad como los jóvenes autóctonos (sobre todo en consideración del trabajo, la educación, las elecciones gubernamentales, etc.).

• Reconocimiento en la diferencia como distintos: el deseo de reconocimiento

en la diferencia implica que ellas frente a las tendencias de segregación en la sociedad de acogida, quieren ser reconocidas y respetadas a partir de su apariencia, su presentación coporal o religión sin ser reducidas y encapsuladas a partir de esta diferencia o de la estereotipación a ella unida.

• Reconocimiento en sus diferentes modos de organización de la propia vida

y la pertenencia de diferentes ámbitos sociales simultáneos: ellas quieren ser aceptadas y percibidas en su pertenencia cultura e identidad no solamente desde una perspectiva étnica ligadas a sus raíces, sino también en otros aspectos constitutivos de sus vidas como por ejemplo como jóvenes fuertes, como miembros de un grupo de música, como líder y vocero de la clase escolar o en sus ambiciones profesionales. Del mismo modo quieren ser consideradas seriamente en sus esfuerzos y problemas de integración que no tienen ninguna correspondencia con transfondo cultural inmigrante.

• Reconocimiento como sujetos: el deseo de reconocimiento en su subjetividad

se basa en el reconocimiento como individuos auto-concientes, negociadores y

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responsables. Ellas quieren ser percibidas como individuos especiales, auténticos y activos dotados de fortalezas y debilidades y no ser reducidas solamente a un estereotipo determinado o al rol de víctimas. Al respecto la valoración y el reconocimiento en el ámbito inter-subjetivo y sobre todo en el entorno social juega un papel central.

Deliberadamente la lucha por el reconocimiento está impregnada por múltiples ambivalencias y en este sentido las mujeres jóvenes no obtienen siempre exitosamente el reconocimiento anhelado. Este problema representa una constante tensión en el campo de la integración, la búsqueda de pertenencia cultural y la lucha contra la exclusión. 5.- ESTRATEGIAS EN LA LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO EN LA CONFRONTACIÓN CON LOS CRITERIOS DOMINANTES DE INTEGRACIÓN. En la investigación se pudieron apreciar diferentes formas y estrategias de interacción con la situación ambivalente que representa la inclusión: a) Prácticas de normalización y exclusión de los otros inmigrantes. De una parte aparecen las estrategias que claramente corresponden con las exigencias (mínimas y elementales) de la adaptación. Las mismas se manifiestan en la forma de prácticas de normalización en los esfuerzos por pasar desaparecibidos y la falta de criticidad en la sociedad alemana. Esto se corresponde en parte con las estrategias de restricción que experimentan los grupos sociales inmigrantes no deseados como por ejemplo los desplazados, los desocupados que en parte son visualizados como los menos adaptados, etc.. Aquí se torna claro que los esfuerzos de integración y la lucha por el reconocimiento también pueden ir entrelazadas a tendencias de segregación y orientaciones hegemónicas. En la investigación también se evidencia que las estrategias de inclusión de algunas mujeres jóvenes pueden resultar funcionales al momento de señalar su propia aceptación social y preparse para los desafíos de la integración, en una sociedad regida por sus mayorías (vgl. Riegel 2004, 267-296). b) Orientación de rendimiento. Otra estrategia se plantea a través de la exaltación del buen rendimiento en la escuela y el reconocimiento de la profesión que sirve posiblemente para asegurar las posibilidades de ingreso y el posicionamiento social como adultos y al mismo tiempo a través del compromiso personal y la disposición para el rendimiento escolar se busca mejorar las condiciones sociales de vida.

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c) Crítica a las relaciones de desigualdad y discriminación en Alemania. Las estrategias que aparecen inmediatamente como contra posiciones conscientes y críticas frente a la sociedad mayoritariamente alemana, pueden representar también estrategias de integración. En las entrevistas se manifiesta que las mujeres jóvenes no están dispuestas a seguir aceptando las discriminaciones vivenciadas en la vida cotidiana y sus experiencias con el rasismo o en sus posicionamientos sociales desiguales. En este terreno las mujeres se imponen o bien se expresan críticamente, planteando su rechazo a tener que corresponder a determinados estereotipos y que ellas a través de este nuevo posicionamiento abogan por acceder a una vida digna en Alemania. A pesar de la posición crítica existe una intencionalidad subyacente que ellas como personas o integrantes de un grupo minoritario quieren obtener respeto y reconocimiento por parte de sociedad mayoritariamente alemana entre algunos motivos para posibilitar su integración social y comunitaria. Estas estrategias son utilizadas por las mujeres jóvenes de acuerdo con la situación y los contextos, especialmente para expresar su voluntad de querer integrarse, y así mismo de experimentar el reconocimiento y pertenencia socio cultural. Si bien los esfuerzos son colectivos en la lucha por el reconocimiento suelen expresarse a través de su carácter individualista. La integración de las mujeres jóvenes con transfondo cultura inmigrante se entiende como una tarea individual que éstas deben asumir por sí mismas con responsabilidad. Esto se puede visualizar con el trasfondo, de que las mujeres en Alemania se orientan parcialmente a los cánones de integración constreñidos a la perspectiva de mujeres inmigrantes. Por otro lado estas mujeres afirman que confían más en sus propios esfuerzos de integración puesto que descreen de la buena intención de los otros o de la sociedad alemana. Interesante resulta que la integración para las mujeres jóvenes solo parcialmente en parte tiene un acento ligado a la inmigración. El objetivo de sus esfuerzos de integración consiste normalmente en incluirse socialmente como jóvenes adultas e intentar en asegurarse un lugar donde puedan disponer de recursos sociales en igualdad condiciones. Al respecto, y ellas lo saben perfectamente, sus puntos de partida dentro de la estructura social como hijas de trabajadores temporarios e inmigrantes no es especialmente bueno; de igual manera su pertenencia a la sociedad alemana es precaria así que ellas deben esforzarse mucho para lograr integrarse socialmente y obtener reconocimiento en el medio cultural. A través de la aceptación social de los comportamientos y los modelos de orientación como las prácticas normalizadoras, la disposición para el rendimiento o las orientaciones restringidas y convencionales las jóvenes mujeres intentan superar sus condiciones sociales de procedencia, y asegurar o contrarrestar su conflictiva pertenencia a un centro social y cultural. Resumiendo, se podría afirmar que para las jóvenes inmigrantes la integración debido a la multidimensionalidad de las instancias inherentes a la integración, implica una transformación multifacética y el desarrollo de actividades. La integración está unida a

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exigencias contradictorios, puesto que plantean criterios y parámetros restrictivos y homogeneizantes para la integración que resultan inadecuados con la realidad de los grupos minoritarios e inmigrantes. 6.- INTEGRACIÓN – DISPOSICIÓN DE POSIBILIDADES Y COMPETENCIAS DE ACCIÓN. Los resultados de la investigación enseñan que el concepto de integración y los modelos de aculturación basados en la exacerbación de las diferencias culturales y que miran a los inmigrantes exclusivamente como diferentes y asuntes en la sociedad mayoritariamente alemana, se tornan insuficientes. En razón a la situación de los jóvenes hijos de familias inmigrantes que crecieron y que vivenciaron la parte mas importante de su socialización en Alemania el concepto de integración que se emplea para estudiar los procesos elaborados por los autóctonos alemanes, puede resultar tamben adecuado para el colectivo inmigrante. El entendimiento de la integración de las mujeres jóvenes (también aquello referido como adaptación) puede explicarse teóricamente a partir del concepto sociológico “integración individual” en una sociedad, como bien postula Reinhard Kreckel (Kreckel 1994, S.16) entre algunos. Desde esta mirada la integración puede ser planteada como desarrollo interno y la incorporación de los individuos en la sociedad así como la adquisición individual de los componentes sociales y comunitarios relevantes, como por ejemplo el idioma, las reglas culturales, las normas y las calificaciones. La integración formal de un miembro de la sociedad culmina con la obtención la obtención del estatus de adulto asumiendo los derechos y las obligaciones que van inexorablemente unidas a él. Desde la perspectiva social la integración individual se define fundamentalmente a través de la incorporación de niños y jóvenes en las instituciones sociales sobre todo en el ámbito educativo y la formación profesional así como también a través de medidas apoyadas por el estado de bienestar. Kreckel utiliza el concepto de integración en el sentido de procesos de socialización de los adultos potenciales, que i.d.R. en el transcurso de la etapa de juventud se plantea más bien como un cambio de estatus (Schelsky 1954). Este aspecto de la integración demuestra y como lo subraya Kreckel también que no sólo aquellos grupos ajenos recientemente incorporados a la vida social como por ejemplo los inmigrantes tienen que experimentar estos procesos, sino también todos los jóvenes adultos que constituyen la futura generación de una sociedad.6 La integración se entiende aquí tanto como una tarea biográfica (como incorporación activa y confrontación con las exigencias sociales) pero así también como tarea a cumplir dentro de la sociedad que tiene a su vez tienen que apoyar a sus individuos.

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Con esa mirada el concepto de integración se articula con la concentración a la situación de exclusión social o los inmigrantes. Si nos referimos a los modelos de integración que van mas allá del aspecto cultural y observan la integración como un proceso paralelo (que afecta a los inmigrantes y a la sociedad de acogida) (vgl. Beger 2000), se observará entonces que las condiciones dadas para la integración cultural, social e identitaria de las mujeres jóvenes en Alemania fueron construidas y históricamente, vale decir la filiación cultural y civil parcial con el país en donde ellas viven, es un producto transmitido e introyectado. A propósito se puede señalar que la sociedad mayoritariamente alemana que no puede garantizar condiciones necesarias de inclusión social en todos los ámbitos de la vida y niega por ende el reconocimiento de estos sujetos como integrantes plenos de la sociedad en una perspectiva política, jurídica y social. De este modo los jóvenes con trasfondo cultural inmigrante no disponen siempre –a pesar de otras competencias y esfuerzos subjetivos- de iguales condiciones y posibilidades de integración social como los jóvenes autóctonos. Con lo que se demuestra una vez mas que la integración incluye la tensión entre fuerzas sociales contradictorias, que influyen en la exclusión (vgl. Held 1999). Para poder definir los procesos de integración de los individuos con mayor proximidad, las fuerzas sociales contradictorias presentes en el contexto de las condiciones colectivas- estructurales, sociales y personales tienen que ser consideradas al momento de pensar las estrategias de inclusión social. De esta manera en mi opinión, la integración se puede determinar a partir de la diposición de recursos sociales y colectivos que alteran directamente las posibilidades de acción, negociación y participación existentes y negadas. En este sentido considero significativo entender la integración “como un proceso de socialización planteado con el objetivo de adquirir y disponer de competencias personales para la acción y negociación en los diferentes contextos sociales”. En la instancia actual otros conceptos como por ejemplo el de reconocimiento aparecen con mucha fuerza dentro del debate sobre la integración. En los últimos años, el concepto de reconocimiento se transformó en una respuesta muy requerida a la pregunta de cómo proceder frente a los desafíos social a través de las transformaciones globales y los movimientos inmigratorios, la heterogeneidad cultural en las sociedades nacionlistas así como también las demandas de los grupos minoritarios (Mecheril 2004, Fraser 2003). A propósito es requerible, reflexionar no sólo sobre las diferencias culturales sino también sobre procesos de inclusión y exclusión, puesto que de lo contrario emerge el problema de la subestimación de las desigualdades estructurales. Paul Mecheril expone en su trabajo las ambivalencias y paradojas en torno al reconocimiento de las diferencias y subraya la necesidad de visualizar a las personas en sus contextos sociales y comunitarios de vida. Este autor toma como referencia a la disposición de competencias y posibilidades de acción de los sujetos. Demotrando acertadamente que los individuos tienen que ser reconocidos como sujetos políticos, socio culturales y peculiares para poder transformarse en sujetos autónomos y auto

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determinados. Al respecto el autor establece diferentes dimensiones del reconocimiento: 1) la participación política, 2) el reconocimiento y la valoración social de lo colectividad y los contextos de referencia, así como el reconocimiento personal (Mecheril 1999, S. 260). Aún cuando las mujeres jóvenes -analizadas en el proyecto de investigación- cargan con toda la responsabilidad en torno al reconocimiento y sobre todo a su integración, este complejo proceso no puede ser asumido como una tarea estrictamente individual sino necesita ser analizado ponderando el amplio conjunto de condiciones sociales y colectivas. El reconocimiento – desde la definición de Richard Sennett en su libro „Respeto en los tiempos de la desigualdad”- demanda fundamentos y condiciones recíprocas. Estas no están siempre dados. De este modo se les niega a las mujeres el reconocimiento como miembros plenos de la sociedad y muchas veces desde la sociedad mayoritaria se las priva de percibirse como miembros pertenecientes a la sociedad. De forma semejante no son reconocidos sus esfuerzos y logros subjetivos en el proceso de integración sino que son jerarquizadas y clasificadas por lo opuesto –casi exclusivamente- a partir de su aspecto y procedencia étnica cultural. A través de estas fuerzas sociales opuestas se torna más difícil para ellas poder integrarse como sujetos sociales y la presencia de estereotipos restrictivos bloquea y restringe este proceso. La segmentación social, la individualización y la restricción son fuerzas restrictivas que las mujeres jóvenes tienen que combatir en sus esfuerzos e intentos de integración para poder concretar su deseo de pertenencia y reconocimiento cultural. 7.- REFLEXIONES PRAGMÁTICAS SOBRE LA UTILIZACIÓN DEL PROBLEMÁTICO CONCEPTO DE INTEGRACIÓN. Como se expuso claramente, la integración resulta un concepto difícil de explicar y sus exigencias y fundamentos no se corresponden necesariamente con las necesidades y situaciones de vida de los inmigrantes. El concepto de reconocimiento (con algunas salvedades) puede ser un buen correctivo en razón a las necesidades de la reciprocidad entre grupos autóctonos y foráneos para que no esta tampoco excento de ambivalencias (vgl. Mecheril 2005). Cómo se puede entonces proceder con ese desafío? Una posibilidad reside en distanciarse del concepto de integración. Puesto que la integración en el momento en que está en la boca de todos se constituye en un elemento discursivo a través del cual se manifiesta la necesidad de crear programas pedagógicos y políticos para la reducción de las situaciones desmedradas de vida correspondientes a las jóvenes mujeres inmigrantes, por eso sería significativo tal vez, dejar este concepto sin empleo alguno. Sin embargo no deseo rechazar categóricamente el concepto de integración, lo que aconsejo en este sentido es que el mismo sea mejor especificado en los diferentes contextos donde se emplea. Aquí resulta importante para los inmigrantes de la segunda generación y también para las minorías que viven desde siempre en Alemania, hablar de integración individual en el espacio social y colectivo; en el

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sentido de un proceso de socialización recíproca e implicante, vale decir necesario tanto para autóctonos como para foráneos. Pero también aquí también hay que tener cuidado con la normativización y la individualización de los procesos de socialización –que no necesariamente se menciona-. Al final de cuentas no se puede renunciar a la determinación de los procesos de integración basados en la adquisición de recursos sociales y colectivos: vale decir la integración vista como disposición de posibilidades y competencias de acción. Por supuesto se precisa además de reconocimiento de los grupos minoritarios haciendo eje en un plano formal – colectivo, socio cultural e interpersonal así como también en la construcción de justicia social. Cuando se habla de integración y se formulan programas políticos y pedagógicos orientados a la integración es entonces necesario reflexionar sobre la idea de integración contenida en los siguientes aspectos: - la integración puede ser organizada solamente desde la perspectiva de los

sujetos comprometidos. Así los objetivos de la integración no pueden ser formulados sólo desde una perspectiva externa (a través de la sociedad mayoritaria o los educadores). Las inmigrantes no se deben observar ni como víctimas de sus condiciones de vida ni tampoco como marionetas de sus culturas originarias, sino que por lo contrario éstas deben ser consideradas como sujetos activos con necesidades subjetivas y condiciones heterogéneas. Las estrategias destinadas a la integración deben ser por ello orientadas y elaboradas considerando una orientación subjetiva,

- la integración no debe ser entendida solo como una tarea que le compete a los

individuos inmersos en el proceso de integración y cargar por lo mismo con la mayor responsabilidad en ellos delegada, sino que por lo contrario debe ser percibida como una relación recíproca. La integración debería implicar para la sociedad mayoritaria, crear las correspondientes condiciones estructurales, jurídicas y sociales para que los sujetos busquen integrarse y puedan participar activamente en la sociedad. Desde esta perspectiva la integración debe ser abordada en el contexto de la justicia social lo que a su vez exige la superación de la desigualdad social;

- y finalmente en este debate tienen que plantearse abiertamente en el contexto de

la integración cuáles son las fuerzas instituyentes y las relaciones implícitas de desigualdad y poder constreñidas en el, del mismo modo tienen que cuestionarse las ideas dominantes de normalidad e interpelarse quién se asegura para sí los usos y las ventajas de la integración.

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Notas 1 Traducido por Dr. Pablo Christian Aparicio con el apoyo de la Vereinigung der Freunde der Universität Tübingen (Universitätsbund e.V.) / Alemania. 2 “Una integración completa en sociedades poli - contextuales empíricamente no es más posible ni tam-poco necesaria, porque la vida en una sociedad postmoderna de cada uno de los integrantes –sean autóc-tono o foráneo- espera solamente una inclusión parcial en la sociedad.” (Yildiz 2001: 79-80) 3 El discurso sobre “la cultural oficial alemana” es también una expresión de este tema tan crispado. 4 La investigación fue efectuada entre 1998 - 2000 en una jurisdicción municipal correspondiente a una ciudad del sudoeste de Alemania. Los fundamentos empíricos se basaron en entrevistas biográficas efec-tuadas a jóvenes mujeres, y así también en observaciones participantes. Además se emplearon datos cuantitativos extraídos de las entrevistas y de las discusiones de grupos realizadas en el marco de un estudio comparativo de juventud denominado “Aprendizaje internacional. Orientaciones de los jóvenes en un contexto de exclusión e integración en cinco países europeos” Held/Spona 1999, Held/Riegel 1999) y que estuvo circunscripto en la misma jurisdicción municipal. La totalidad de los resultados obte-nidos por esta investigación referida han sido compilados en una publicación cuyo título es “En la lucha por la pertenencia cultural y el reconocimiento. Orientaciones y las formas de disposición de posibilida-des y competencias de acción de jóvenes inmigrantes. Una investigación socio – biográfica” (Riegel 2005). 5 Las mujeres jóvenes que ocupan el centro de atención de la presente investigación crecieron en Alema-nia y en su gran parte disponen de un status de permanencia seguro en Alemania, y se encuentran en una situación social de vida mas favorable que por ejemplo la de una mujer hija de una familia de exiliados o bien como de mujer hija de una familia de asilados políticos -que en el transcurso de su niñez y juventud llegaron a Alemania- que suele ser considerablemente precaria. 6 El concepto de integración social correspondiente a los jóvenes adultos se emplearse para referirse a la fase de transición del estatus de “joven” al estatus de “adulto”. Aunque curiosamente los actuales estu-dios sobre la fase de transición demuestran que los desplazamientos y cambios que vivencian tanto los jóvenes autóctonos como los foráneos resultan poco claros y previsibles (vgl. Stauber/Pohl/Walther 2007). Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: RIEGEL, Christine (2008). “Integración y reconocimiento en contextos sociales heterogéneos.”. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la des-igualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la In-formación. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_riegel.pdf > ISSN 1138-9737

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TRABAJO SOCIAL ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE ALUMNAS Y ALUMNOS EN ALEMANIA. UN EJEMPLO DE BADEN-WÜRTTEMBERG. Resumen. El Trabajo Social Escolar (Schulsozialarbeit) en Alemania se transformó desde hace aproximadamente 15 años en una de las ofertas más importante correspondientes a la Asistencia Social Juvenil (Jugenhilfe) y adquirió un perfil profesional importante. El presente aporte reconstruye a partir de una investigación cualitativa la perspectiva de los jóvenes y sus modelos subjetivos de adquisiciòn de competencias que son estructuradas a través de la organización institucional escolar. El valor de la operatividad del Trabajo Social Escolar se fundamenta en primer lugar en la relevancia de los profesionales entendidos como los portadores del sentido de la oferta de ayuda, en segundo lugar en la experiencias y relaciones realizadas en el proceso pedagógico cotidiano, en tercer lugar en la confianza de dichas referencias y en cuarto lugar a través de la experiencia se comprende que los temas correspondientes a su propia vida, adquieren significado. La interconección planteada entre la dimensión del uso y la dimensión de la empleabilidad (operatividad) confirma en quinto lugar la relevancia que posee la modulación de las relaciones pedagógicas entre las distintas generaciones como elemento estructural del Trabajo Social Escolar. Palabras claves: Trabajo Social Escolar; escuela; investigación cualitativa, investigación de los beneficiarios; relaciones intergeneracionales.

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SOCIAL SCHOOL WORK FROM THE STUDENT’S PERSPECTIVE IN GERMANY. AN EXAMPLE OF BADEN -WÜRTTEMBERG. Abstract. Over the past 15 years school social work in Germany has become one of the most important tools of youth support and has developed an acknowledged professional profile. The view of young people and their subjective patterns of acquisition as they are constructed by the institutional arrangements of schools have been reconstructed in this article by using a qualitative research approach. The value of school social work becomes obvious first of all through the professionals as relevant persons in this field of support, secondly by the social experiences in the daily pedagogical process, as well as by the reliability of these relationships and also by the fact that their daily concerns are taken seriously. The analytical crossover between the dimension of use and the dimension of usefulness (use value) hints furthermore towards the relevance of a pedagogical arrangement of relations between the generations as a structural element of school social work. Key words: School social work, school, qualitative research, subject focussed research, generational relations.

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TRAVAIL SOCIAL SCOLAIRE DE LA PRESPECTIVE DES ÉLÈVES EN ALLEMAGNE, UN EXEMPLE DE BADEN-WÜRTTEMBERG. Sommaire. Durant ces 15 dernières années, le travail social dans le cadre scolaire en Allemagne est devenu un des outils les plus important du soutien à la jeunesse et, a developpé un profil professionel reconnu. La vision des jeunes et les manières subjectives d’aquérir cette vision, étant donné qu’elles découlent de l’arrangement institutionel des écoles, ont été rassemblées dans cette article grâce à une démarche de recherche qualitative. La valeur du travail social dans le cadre scolaire devient évidente, tout d’abord à travers les professionels en tant que personnes appropriés pour genre de soutien aporté, deuxièmement, à travers l’expérience sociale du procesus pédagogique journalier, également grâce à la fiabilité des ces relations et, enfin, du fait que leurs soucis quotidiens soient pris au serieux. La croisée analytique entre la dimension d’utilisation et la dimension d’utilité indique d’autant plus l’importance de l’arrangement pédagogique des relations inter-générationelles, en tant qu’élément structurel du travail social en milieu scolaire. Mots-clés: travail social en milieu scolaire, école, recherche qualitative, recherche centrée sur le sujet, relations générationelles.

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TRABAJO SOCIAL ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE ALUMNAS Y ALUMNOS EN ALEMANIA. UN EJEMPLO DE BADEN-WÜRTTEMBERG.1

Carola Flad, Eberhard Bolay [email protected]; [email protected] Universidad de Tübingen (Alemania). 1.- INTRODUCCIÓN. Sin duda que el trabajo social en las escuelas como oferta de apoyo a los jóvenes está adquiriendo cada vez más perfil y coherencia. Esto se puede comprobar en los debates científicos al respecto (vid. Olk/Bathke/Hartnuß 2000; Maykus 2001; Bettmer et al. 2002; Bolay 2004a), al igual que en los resultados de análisis empíricos prácticos (vid. Bolay 2004b). Siendo las alumnas y los alumnos los destinatarios directos del trabajo social escolar, ellos hasta el momento sólo han tenido en forma limitada la posibilidad de articularse. En este trabajo queremos, pues, poner énfasis especialmente en la perspectiva de los jóvenes y su modelo subjetivo de apropiación de las medidas, es decir “de la reconstrucción de la perspectiva de los destinatarios“ hacia esa oferta de apoyo juvenil en escuelas. Tal perspectiva requiere del “análisis de los entornos (Umwelten) sociales e institucionales que los rodean“ (Lüders/Rauschenbach 2001: 566), es decir, se debe tomar en serio la re-vinculación de los temas de desarrollo y vida de los jóvenes a su contexto institucional escolar. La perspectiva investigadora que asumiremos en este trabajo se basa, entonces, en la apropiación del trabajo social escolar en el contexto de “ser alumno“, es decir, de la construcción social de una situación de vida estructurada a través de arreglos institucionales (vid. Oelerich 1996). El valor de la utilidad del trabajo social escolar es transmitido a los alumnos en primer lugar por medio de los expertos trabajadores sociales como portadores de los significados (o como medio de transmisión) de la oferta, en segundo lugar por medio de las experiencias de relación con estos profesionales en la interacción pedagógica cotidiana, en tercer lugar por medio del grado de compromiso de estas relaciones y en cuarto lugar por medio de la experimentación de que sus temas tienen relevancia y reciben el reconocimiento de terceros. Una aproximación investigadora orientada en los destinatarios permite reflejar determinadas conclusiones acerca de la relación de contenido entre la dimensión del uso y la dimensión de la utilidad (valor del uso). Esta conexión analítica de ambas dimensiones permite comprobar, en quinto lugar, la relevancia de la relación intergeneracional, articulada de modo pedagógico, como elemento estructural del trabajo social escolar.

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Después de la introducción al contexto de investigación en el que se enmarca este trabajo, mostraremos en un ejemplo práctico el papel que el trabajo social escolar puede adquirir en la superación biográfica de situaciones problemáticas. En un segundo paso se desarrollará uno de los resultados esenciales de esta investigación. Este resultado está descrito como la “calidad de la experiencia “con el trabajo social escolar. Se analizarán componentes de esta calidad experimentada en la confrontación de lógica académica y arreglo institucional por un lado, y deducción y apropiación juvenil por otro. En un tercer paso se sistematizarán las experiencias de los jóvenes sujetos como experiencias de vinculación y la consecuente interpretación de estas, en un cuarto paso, como tres modos de una interacción generacional. Nuestras propuestas se reducirán a un mínimo de los procesos comunicativos y de interacción entre los expertos y los sujetos juveniles. A modo conclusivo describiremos condiciones marco que favorecen al desarrollo de una relación generacional orquestada de manera pedagógica en el contexto del trabajo social escolar. 2.- CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN Y BASE DE DATOS. Un análisis que se enfrente a las dimensiones cualitativas del uso en el contexto de investigaciones empíricas acerca de la cooperación de apoyo juvenil y escuela, hasta el momento sólo ha sido articulado marginalmente (Bolay 2004b: 34). En tres estudios de caso en el contexto del trabajo social escolar – como práctica de cooperación de mayor intensidad entre ayuda a los jóvenes y escuela – se han analizado también los tipos analíticos de los respectivos entornos de vida de aquellos a los que la oferta está dirigida primordialmente y a quienes se intenta apoyar: en el marco de un estudio de caso en una escuela del tipo Hauptschule2 (Bolay et al. 1999: 40s.); en un estudio regional (Bolay/Flad/Gutbrod 2003: 47s.) y en un análisis empírico del apoyo regional en el programa “Jugendsozialarbeit an Schulen in Baden-Württemberg‘ [trabajo social con jóvenes en escuelas de Baden-Wurtemberg] (Bolay/Flad/Gutbrod 2004: 236ff), cuyo material de datos y análisis están en el centro de lo expuesto a continuación. Se han realizado entrevistas individuales y de grupo de entre 40 y 120 minutos de duración con catorce alumnas y alumnos de entre 14 y 17 años de edad en cinco escuelas distintas (Hauptschulen y escuelas técnicas)3 Como instrumento de medición se ha utilizado un hilo conductor manejado de modo abierto y flexible, dependiendo del tiempo disponible y el transcurso de la entrevista. Los jóvenes entrevistados dispusieron de este modo de la libertad de destacar los puntos claves por cuenta propia. Como ámbitos en los que se plantearon las preguntas estuvieron preestablecidos: el acceso a las ofertas del trabajo social escolar, la valoración de ese trabajo, la ubicación del trabajo social escolar en el entorno social e institucional de la escuela, la reconstrucción de la situación de vida comunicada por la escuela a los alumnos.

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3.- EL EJEMPLO DE GEN, QUINCE AÑOS DE EDAD Y ALUMNO EN UNA HAUPTSCHULE. Gen cursa el sexto grado en la Escuela A.4 Desde hace dos años y medio vive de forma permanente en Alemania, anteriormente había vivido en la República Dominicana, habiendo estado repetidamente y por algunos meses de visita en Weißstadt, acudiendo frecuentemente al centro para la juventud del lugar (Jugendhaus). Después de asumir la ciudadanía alemana visitó durante seis meses una escuela internacional de idiomas, para aprender alemán. Ahora lo habla de modo “gescheit” [en el dialecto local significa: bastante bien, n.d.t.], como lo describe él mismo. Los padres están divorciados, el padre reside en “América“. Conoce al trabajador social desde un buen tiempo, ya desde sus visitas al centro juvenil Jugendhaus que se ha convertido en su segunda casa. “Estoy casi todos los días allí“, especialmente los viernes, cuando es día de “estudio” y se graba música rap. Gen siente, piensa y actúa en su auto-identificación cultural juvenil como rapero. Los raperos son talentos del lenguaje, que por un lado pueden hablar muy bien y, por otro, adquieren reconocimiento por su utilización creativa del idioma, subyugando las reglas gramaticales bajo el ritmo del respectivo beat. Si Gen da a entender que “se puede decir que somos raperos”, esta expresión contiene un tono especial: justamente la virtuosidad del habla como medio central de expresión y núcleo identitario se le es negado en la escuela, y destacado como déficit, pues sus conocimientos del idioma no son suficientes para seguir el paso en la Escuela A. Por ello “antes nunca iba al Cole, porque estaba cagado de susto. Si no entendía las tareas o algo así, no iba por miedo a que los maestros me dijeran algo.” Gen se siente responsable por su madre. “Si algo se organiza, una excursión como ahora en las vacaciones de Pentecostés, casi nunca voy, porque mi Mum quedaría sola por dos semanas.(…) no sé, en realidad estoy acá para cuidar a mi Mum (…) no la dejo dos semanas sola (pausa). No sé. No hay confianza.” Sus planes para el futuro también están influenciados por su relación con su madre. Quiere ser mecánico argumentando que “eso me gusta, conozco bien la materia. Siempre arreglo el auto de mi Mum. Porque, cuando era joven, mi padre tenía una cuestión de mecánico. Yo siempre lo acompañaba y me lo explicaba todo. Pero mi padre y mi Mum están divorciados. Por eso…ahora yo tengo que cuidarla.” Reparar automóviles es un momento familiar, en el que Gen asume las tareas del padre ausente y crea así un lazo con su pasado, en un momento de relación positiva padre-hijo y la vincula con el esfuerzo actual de cuidar sigilosamente a su madre. El deseo profesional del mecánico está relacionado, desde la experiencia de Gen, con una familia intacta. En el contexto de su familia, Gen asume un “papel alternativo” a su infancia, se auto diseña como el protector viril de su madre. A diferencia de sus compañeros, Gen rechaza las descripciones compadre o conocido para caracterizar al trabajador social de la escuela. “Tobi es un adulto, es el único mayor en el que confío“, “siempre lo llamo tío“. La metáfora del tío incorpora al trabajador

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social al contexto familiar inmediato. Lo que califica a Tobias Herder como “tío” – es decir, una persona adulta, que tiene un afecto natural para con él – se puede describir en tres aspectos:

• “Tobi “ha probado ser un compañero confiable. Debido a sus deficientes conocimientos del alemán, Gen aprovecha la posibilidad de dejarse ayudar por Tobias Herder: “se ha sentado día tras día, porque tuve que redactar el ensayo sobre hip-hop con palabras propias y eso no lo puedo tan bien, porque no hablo tan bien alemán. Y entonces me ayudó siempre y me explicaba qué significaba qué cosa. Al final salió una matrícula de honor.“ En su descripción del estudio conjunto resalta el énfasis en que “se ha sentado día tras día“. Esta expresión no está vinculada al tiempo real, sino ha de entenderse de modo simbólico y destaca la insistencia y consecuencia con la que ambos persiguieron su meta de redactar un buen ensayo. La presentación del tema hip-hop se ha convertido desde el punto de vista subjetivo en un proyecto conjunto, en el cual el trabajador social le ha facilitado a Gen su manejo del lenguaje.

• Tobias Herder actúa en representación: Gen quiere ser mecánico. Al ser

consultado si hablaría de esto con el trabajador social, responde, “claro, casi todos los días. El es el único que me ayuda en eso. Y el colegio y eso, con ello… Es el único que me deja … que se toma el tiempo de ir conmigo a la escuela y habla con la gente y eso.” También en esta parte resalta la descripción de una actitud y afecto percibidos como extraordinarios. Tobias Herder le ayuda a conseguir su meta profesional. Acompaña de manera responsable ese “proyecto”, organiza para él un traslado de la Hauptschule a una clase en la formación profesional preparatoria, negociando en representación de la madre la aceptación en la escuela nueva.

• El trabajador social tiene presencia para Gen en una estructura duradera: A

diferencia de su propio padre, Gen recibe afecto continuo y también crítico por parte del trabajador social. Tiene presencia en una estructura confiable y profesional. “Ya lleva algunos años en el Centro de Jóvenes. Trabaja allí, se podría decir, toda la vida.“ Con esta asunción exagerada, Gen justifica el carácter estable y duradero del apoyo. Interpreta su relación con Herder sobre el fundamento de una oferta vinculante en el contexto profesional del Centro de Jóvenes y extendida ahora hacia el entorno escolar.

Un quinceañero cansado de la escuela se convertido, pues, en un joven que percibe su formación como positiva y que, entre otras razones, ha cambiado debido a su relación con el trabajador social escolar. Desde ya cuatro años, es decir casi un tercio de su vida, experimenta un apoyo biográfico intenso aunque restringido. “Es distinto ahora. Ahora soy distinto.“ Sus problemas escolares han disminuido, ya no tiene problemas de asistencia y se prepara para las clases. Su respuesta a la pregunta si asiste con ganas a la escuela es diplomática: “Nadie va con ganas a la escuela, pero si hay que ir, haya que ir.

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Esto lo he comprendido ahora.” También su interacción con sus compañeros es menos conflictiva. “Ya no hay peleas. Antes me ponía muy nervioso por todo. Ahora ya no. “El trabajador social escolar apoya a Gen en tales cambios, fomentando su capacidad de pensar en alternativas a sus modelos habituales de superar determinados hechos. En el caso de no asistir a la escuela se trataba de asumir con “mayor claridad” la relación entre el comportamiento “no asistir a la escuela“ y su causa, “esquivar los problemas del idioma“. En su relación con Tobias Herder se normaliza su condición de joven. No es el rapero que llama la atención como provocador, peleador o por boicotear la escuela y tampoco sólo el adolescente quinceañero que asume toda la responsabilidad emocional para su madre. Es un adolescente al que se trata de acuerdo a su edad y a sabiendas que quiere encontrar una perspectiva de desarrollo particular desde la fijación en el presente hacia un posible futuro. En resumidas cuentas, este ejemplo ilustra una serie de cosas:

• Ha sido escogido como un ejemplo típico para la apropiación del trabajo social escolar por parte de alumnos, puesto que con ello queda en evidencia que los jóvenes aprovechan la oferta de múltiples modos, no sólo por una única razón permanente.

• Desde la perspectiva de Gen, la oferta del trabajo social escolar parece modelada

a sus necesidades, puede acudir a ella en las cuestiones determinantes. Así, además de la perspectiva de continuidad adquiere relevancia biográfica para el joven.

• El ejemplo demuestra además que los usuarios juveniles del trabajo social

escolar consideran la oferta como otra opción de relacionarse, que procesan de forma nueva y distinta en el contexto de la experiencia escolar como relación intergeneracional. Perciben su relación con los trabajadores sociales como distinta a los tipos de relación habituales en el contexto escolar, entre profesorado y alumnado (como “relación generacional intergeneracional”) o entre compañeros (como “relación generacional intrageneracional”, (vid. Lüscher/Liegle 2003: 172).

• Con la estabilidad del joven en su función como alumno queda en evidencia la

utilidad inmediata del trabajo social escolar, así como en su habilitación en la manera de interactuar con las exigencias estructurales y de comportamiento en la escuela.

• La perspectiva de la lógica estructural en la materia, que guía desde el punto de

vista profesional la orientación del andamiaje institucional y que determina la posición profesional propia del educador, no tiene relevancia para los alumnos. Lo dicho por Gen muestra una perspectiva distinta, la de un trabajador social

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escolar con disponibilidad ilimitada. Esta diferencia de perspectivas se puede descifrar como una selección de una multitud de opciones de formas específicas de apoyo y acompañamiento personal, debida a sus propias necesidades. Esto se puede ejemplificar con dos casos. En razón a los puntos de referencia “tiempo” y “oferta” se contrasta el cálculo sustancial-conceptual con el cálculo de utilidad del joven.

4.-ARREGLO SUSTANCIAL-CONCEPTUAL Y USO JUVENIL COMO PERSPECTIVAS DISTINTAS. Tiempo es desde la perspectiva profesional un factor determinante que influye en la elaboración de la oferta de apoyo a los jóvenes. La consulta estandarizada de profesionales demuestra que para la conceptualización de una oferta, aparte de las necesidades definibles del alumnado y de las líneas guía de su aproximación profesional, los recursos de tiempo tienen que ser considerados como determinantes (vid. Bolay/Flad/Gutbrod 2004: 67s.). Pero el tiempo no solamente limita como valor calculatorio el espectro y la intensidad de logros y formas de cooperación. Como factor subjetivo el `tiempo limitado´ -especialmente en el caso de puestos parciales- se expresa a largo plazo, con insatisfacción y carga en la actividad cotidiana del profesional (vid. Bolay/Flad/Gutbrod 2003: 44). El tiempo ha de ser administrado, por ende, en la lógica estructural profesional de tal modo que no implica pérdidas en la implementación de la planificación conceptual. Los usuarios juveniles describen experiencias completamente distintas en relación al aspecto del tiempo. Al mismo tiempo las experiencias temporales adquieren un papel esencial en la apropiación de la oferta de apoyo juvenil. Contrastando con la estructura temporal escolar definida, la que los alumnos están obligados a asumir, experimentan en las ofertas del trabajo social escolar un potencial de estructura temporal flexible y acomodable de acuerdo a las necesidades y que ellos mismos pueden manejar. Así se sienten tomados en serio por parte de los trabajadores sociales. En el caso ejemplar de Gen ya hemos podido comprobar la relevancia del factor tiempo y la connotación del afecto especial percibido en ese sentido por él. Esta calidad de la percepción de valores temporales aparentemente no regulados se repite tipificadamente en las declaraciones de los jóvenes: “uno siempre puede ir”, “siempre están dispuestos a hablar con uno, para eso están”, “si tengo problemas incluso llamo al móvil”, etc. El tiempo también es un criterio mediante el cual evalúan la oferta de la ayuda juvenil: “lo peor sería que un alumno entrase y él dijera, `no tengo tiempo”. Planificar la oferta y el contenido de la oferta de acuerdo a las necesidades, implementar esos planes y evaluar la implementación en razón a posibilidades de optimización son los retos profesionales esenciales del trabajo social escolar. Unidades de trabajo tienen que ser comparados y se tienen que definir prioridades, ya que no se pueden crear ofertas de manera ilimitada. Aparte de la capacidad de tiempo los

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conocimientos y habilidades propios son importantes, al igual que equiparar las ofertas de grupo por un lado y apoyos individuales por otro, el acoplamiento con ofertas existentes en la escuela y la posibilidad de cooperación con instituciones extra-escolares. La organización sustancial de las ofertas no es de mayor relevancia para los alumnos. Su acceso a las respectivas ofertas se caracteriza más bien por un desarrollo que va más allá del uso concreto de una determinada oferta hacia una forma de contacto más allá de lo especializado. Un chico lo describe así: “Primero ir y decir `quiero redactar una aplicación, ¿me ayudan ustedes? Llegar al punto así y después ya más en lo personal, conversar, tomar un café.” En el centro está aquella persona que se consagra como la persona adulta de referencia y que posteriormente incorporan a sus necesidades. “Como que me atrae conversar con ella” (dice una alumna). El análisis de la experiencia de los alumnos demuestra que su actitud de apropiación indica más allá de una simple utilización de un fragmento de la oferta, mostrando contextos propios de sentido particular: aprender en una relación intergeneracional de manera autodeterminada, “pasarla bien” en el significado del reconocimiento vivido de la madurez propia, o cultivar un lugar en la escuela en el que se pueden mezclar intereses funcionales como la redacción de una aplicación, con intereses del entorno de vida. Estos intereses y necesidades son integradores como sub-textos en el uso de las ofertas. La oferta de apoyo juvenil está presente y familiar en los jóvenes en un sentido estructural que destaca, en el ámbito profesional en el que se realiza, los momentos auténticos de una relación “natural” y no una relación funcional. El trabajo social escolar es para los alumnos más que una serie de ofertas más o menos atractivas. En lo que sigue revisaremos más detenidamente aquellos aspectos, de acuerdo a los que los jóvenes evalúan a los trabajadores sociales y que implican, a la vez, características de esa opción de relaciones. 5.- EL TRABAJO SOCIAL ESCOLAR COMO OPCIÓN EXTENDIDA DE RELACIÓN. Las altas expectativas morales hacia los profesionales demuestran la importancia del trabajo social escolar como opción en la red de relaciones en la escuela. “Si ellos prometen algo, también lo han de cumplir, nosotros confiamos en ellos.” A la vez, la imagen que los jóvenes describen del trabajo social escolar indica un alto grado de compromiso. “Ellos quieren lo bueno para uno“, “también pelea para que les vaya mejor a los alumnos“, “no cesan en sus esfuerzos, porque quieren sacar a los jóvenes de abajo y convertirlos en hombres y mujeres que puedan trabajar en un futuro”. Por otro lado, el profesorado es medido con la vara algo más baja. Aunque el compromiso particular de algún maestro es destacado como apoyo especial, el carácter obligatorio de las clases y las expectativas de las funciones determinan la interacción. “Los profesores están ahí solo para dar clases.“ Los alumnos expresan una conexión entre la buena reputación (y

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la popularidad de los expertos sociales entre los jóvenes) y determinadas estrategias de acción e interacción del trabajo social escolar. Esto ha de ser profundizado en cuatro puntos. Accesibilidad. El hecho de que los jóvenes acudan al trabajo social escolar ansiosamente se debe también a que los trabajadores buscan el contacto con ellos y lo cuidan. Los jóvenes consultados describen múltiples aspectos de una accesibilidad arreglada concientemente por los profesionales. Destacan que reparten su afecto de manera justa y no seleccionan entre los jóvenes. “Tan normal como uno es nos aceptan”. Que este contacto con antiguos alumnos puede seguir existiendo y no está limitado funcionalmente a la etapa escolar simboliza una relación auténtica. “Se mantiene el contacto, diría yo“– o dicho de otro modo: son contactos confiables biográficamente acompañantes. Sensibilidad hacia cultura juvenil. Una parte de los jóvenes consultados describe el contacto con los expertos del apoyo juvenil como basado en las reglas de la cultura juvenil. “Habla con nosotros como nosotros hablamos, para que vaya mejor.” Este habito profesional vinculable a la cultura juvenil les permite a los adolescentes, aparentemente, la posibilidad de incorporar a los profesionales en su horizonte de experiencias. Interpretan esos módulos de interacción y comunicación como competencia profesional, es decir, no confunden a los trabajadores sociales con compañeros de la misma edad. “En realidad analiza a los jóvenes todo el día (…). Siempre está con jóvenes. Por eso sabe lo que es bueno para ellos y como hablarles“. Los jóvenes lo entienden como especificidad de los trabajadores sociales, adquirir conocimiento acerca de los jóvenes y aplicar ese conocimiento en su oferta. El conocimiento de los profesionales acerca de la cultura juvenil es destacado por los jóvenes como elemental en dos sentidos. Primero porque trasciende hacia las ofertas que se establecen con orientación en ellos. Por otro lado se refleja en el hábito profesional y autentifica a los trabajadores sociales como personas importantes de referencia. Con esto está vinculado otro componente del significado en la experiencia de los jóvenes que no sólo se explica con la experiencia de una proximidad de cultura juvenil. A diferencia del profesorado no tienen que recurrir a la diferencia de edad para justificar una relación jerárquica. “Nos tratan como amigos, no como alumnos o niños chicos, sólo por ser mayores. Uno puede hablar mucho mejor con ellos”. El reconocimiento armonizador de experiencia y competencia de vida que se demuestra en esa experiencia ha de ser sistematizado a continuación como expresión de la conformación de una relación basada en la negociación.

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Conformación de relaciones en la negociación. Los jóvenes interpretan la oferta de relación concedida por el trabajo social escolar como algo distinto al orden caracterizado por la formalidad entre profesorado y alumnos. “Profes son más bien estrictos, porque quieren que uno aprenda algo“. La relación con los trabajadores sociales fortalece la competencia de valoración y decisión de los jóvenes. La relación con sus maestros es considerada bajo la premisa de la evaluación y recriminación. Es difícil negociar con maestros que “otorgan partes“, más bien hay que cuidarse en lo que se refiere a expresar la opinión propia. El trabajo social escolar como instancia casi librada de sanciones escolares sienta las bases para una interacción equivalente. “Aunque uno le diga algo en su cara no hacen anotaciones o algo. Más bien preguntan acerca del por qué“. El ejemplo de la golpiza en el recreo es un ejemplo recurrente entre los alumnos para explicar los distintos roles. “Si por ejemplo dos se pelean en el patio, viene el profesor y dice que tienen que copiar el reglamento escolar. Si pasa uno de los trabajadores sociales, los separa y pregunta por qué pelean y cómo se puede solucionar. Son muy distintos“. Los alumnos comprueban esa opción de relación basada en la negociación y no en la manutención del orden (“reglamento“) en distintas ocasiones. Desde una perspectiva formal la obligación de los profesionales de guardar silencio es una base de confianza; en relación al trato pedagógico los jóvenes estiman un estilo no paternalista en secuencias cotidianas y la comunicación dialogante sobre un encargo a cumplir. Conocimientos transferibles de adultos. A través de los trabajadores sociales se les brinda a los jóvenes un conocimiento específico que interpretan como ventaja positiva que ha de ser aprovechada. “También aprendemos de nuestros errores. Ellos nos lo explican“. La alumna aprende a reflejar su propio comportamiento y lo comprende como momento de aprendizaje. Colateralmente, sin estructuras previas y reiteradamente se dan estas posibilidades de aprendizaje. Ella parte de la base que los mundos de experiencia entre joven y profesional no están demasiado separadas, “somos como amigas”. De todos modos está conciente de la diferencia de edad: “Tienen más experiencia, Seguramente han vivido cosas, y bueno, ahora nos las pueden transmitir.” La valoración del conocimiento adulto está relacionada con aspectos genéricamente específicos en el uso del trabajo social. Si los jóvenes pueden escoger si entrar en confianza con un trabajador o una trabajadora social, habitualmente escogen aquel del mismo sexo. Para esa decisión parece ser determinante, que la persona dispone de conocimientos específicamente de chica o de chico debido a su propia socialización, por lo que podría dar consejos más adecuados.

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En resumidas cuentas queda demostrado que los alumnos valoran a los trabajadores sociales en las escuelas como adultos estables y confiables, a los que pueden acceder como alternativas a las vinculaciones preestablecidas y, en parte, pedagógicamente perturbadas en clases o incluso las familias. 6.- CONCEPTOS DE INTERPRETACIÓN EN EL MARCO DE LA RELACIÓN PEDAGÓGICA INTERGENERACIONAL. El análisis de las relaciones comunicativas y de interacción entre jóvenes y profesionales de la ayuda juvenil en la escuela indica a interpretarlas como espacio y procesos de aprendizaje, cuya base está en una relación intergeneracional productiva. EL grado de compromiso, la constancia y reciprocidad son indicadores de calidad, según Lüscher y Liegle con base en resultados sobre la teoría de vínculos, que influyen en el aprendizaje intergeneracional en la relación padres-hijos (2003: 187f.). En el ejemplo inicial se ha podido comprobar como el alumno Gen, ante el trasfondo de relaciones familiares inestables experimentadas, (re)encuentra en su relación con el trabajador social una constelación tipo supletoria para el afecto paternal. Al evocar al trabajador social como persona de referencia casi familiar, describe a la vez cualidades características para las experiencias en una relación intergeneracional y que abren ámbitos de aprendizaje con carácter formativo para la personalidad en el marco de tales relaciones. El análisis demuestra, además, que los jóvenes aprovechan de manera productiva las tensiones y ambivalencias inherentes en esta forma de relaciones (cfr. ibíd. 2003: 285s.): como “otros adultos”, en el arreglo del “aprendizaje informal” y en el hábito profesional específico, orientado en la reciprocidad del aprendizaje. A continuación se profundizará en estos tres aspectos. “Otros” adultos en la percepción de los jóvenes y su necesidad ambivalente Un primer punto de referencia se deriva del concepto del “otro adulto” (Wolf 2002; para la fundamentación pedagógica juvenil vid. Böhnisch 1998, 1998b), que recoge varias facetas en la busca de identidad de los adolescentes – su necesidad, así como la adquisición de madurez y competencias de vida. En la reestructuración psíquico-social de identidad en la juventud (pubertad) los adolescentes tienen que encontrar reiteradamente el punto medio entre experiencia y sentimientos, en los que se perciben más bien dependientes, y el otro polo, el deseo y la obligación social de autonomía. Los adolescentes se remiten especialmente a su peer-group, pero también requieren de adultos que les sirvan de apoyo y punto de enfrentamiento. La terminología del “otro adulto” se refiere a “adultos específicos que, por un lado, apoyan los intentos de los jóvenes de reclamar su autonomía, pero que los perciben, por otro lado, también en sus necesidades“(Wolf 2002: 219). ¿Qué niños y jóvenes se encuentran con adultos en la escuela que cumplen con estas condiciones? Los maestros están en una relación

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ambivalente: debido a su función no pueden sobreponerse mucho a la tarea de la transmisión de conocimiento y evaluación del rendimiento y presentarse como “otros adultos”. Trabajadores sociales sensibilizados para la pedagogía juvenil, en cambio, pueden asumir el papel de “otros adultos“ con mayor facilidad, porque su tares dirigida al apoyo y la ayuda lo permite, o más bien lo exige. Las referencias personales al trabajo social escolar están caracterizadas por el principio de la conformación de relaciones a través de negociaciones. Se trata de una relación definida a través de espacios de acción. Estos espacios permiten mostrarse en un tono más personal y aportar de múltiples maneras. Con ello se ha marcado una relación intergeneracional que se incorpora conscientemente como un campo de prueba en la transición del ser joven al mundo adulto. Especialmente las atribuciones personales en la interpretación de los alumnos ilustran que los adolescentes buscan en los trabajadores sociales “adultos interesados, que las chicas y los chicos pueden orientar en su percepción de empujarse hacia el mundo adulto y a la vez – a diferencia de la relación con padres o maestros- referirse a su juventud” (Böhnisch 1998a: 34). Aprendizaje informal en la relación intergeneracional. Un segundo punto de referencia de la relación intergeneracional deriva del enfoque en la creciente relevancia de “experiencias en la vida“ (Thiersch 2002: 67), cuyos momentos informales de formación aportan a la “conformación de vida como superación de vida” (ibíd.: 60). Conceptos de formación y prácticas de formación también del Trabajo Social están sumergidos a una reorientación. Más allá de formas de aprendizaje puestas en escena o planificadas, ambos campos de acción pedagógica deben crear una “relacionabilidad” con espacios no preestablecidos y libros de experimentación e interpretación de esas experiencias.5 Porque “el principio del autoaprendizaje se carga de tareas de conformación de vida al abierto y se convierte en el momento central del manejo en el proceso formativo. Disposiciones vinculantes pasan a un segundo plano, ocasiones y recomendaciones aumentan en importancia” (ibíd.: 66). Con la referencia a Thiersch queda en evidencia la relevancia de estructuras de ocasiones y posibilidades del autoaprendizaje, que no se desenvuelven en un entorno planificado de formación, sino en un sentido descriptible como formación por actos propios. El trabajo social escolar posibilita procesos formativos específicos mediante competencias de acción relativas a situaciones diversas. Estos son distintos a los arreglos escolares formales. El trabajo social escenifica procedimientos de la formación informal y abre un terreno para procesos informales de aprendizaje, puesto que los trabajadores sociales crean posibilidades para los alumnos de experimentar situaciones cotidianas y trabajar en solucionarlos.6 Los resultados empíricos de las investigaciones indican que desde la perspectiva de los jóvenes, los trabajadores están perfectamente habilitados para esta tarea si no recurren a modos formales de comunicación e

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interacción. Se convierten en ídolos secretos en actuar solidariamente, en argumentar y en defender una posición propia. Un hábito sustancial orientado en la reciprocidad del aprendizaje. Un tercer punto de referencia deriva con miras en las reflexiones de Lüscher y Liegle. El punto de partida es una constante antropológica, “que la práctica social de las relaciones intergeneracionales (…) está vinculada intrínsecamente con el aprendizaje” (2003: 171). El aprendizaje intergeneracional ha de ser entendido bajo el aspecto de la reciprocidad. Esto se debe a que diferencias generacionales se relativizan bajo la influencia de cambios sociales bruscos, por lo que la donación unidimensional de conocimiento adquirido de la generación mayor a la menor es reemplazada por un aprendizaje mutuo entre las generaciones. “La generación genealógicamente joven actúa ante la generación media y mayor como generación `transmisores debido a sus competencias tecnológicas y mediáticas, mientras que en otros sentidos – como por ejemplo en el financiamiento de la vida o en la función de alumno – sigue dependiendo de los mayores, reclamando la autonomía de la manera de vivir” (ibíd.: 176). Los adultos también aprenden, pues, en la formación de un adolescente, son a la vez transmisores de una “herencia cultural” como aprendices de la cotidianeidad conjunta (ibíd.: 177s.). En una relación pedagógica configurada de modo profesional, sensible hacia un modo de vivir determinado por la cultura juvenil y su autonomía, esta correspondencia está incluida. Los jóvenes consultados describen de qué modo los trabajadores sociales aprenderían de los jóvenes y consagran de ese modo el valor propio de las prácticas juveniles: “Estudia a los jóvenes durante todo el día y sabe lo que es bueno para ellos”. Aquí se puede observar un orden específico: Que los adolescentes aprendan de trabajadores sociales adultos depende que previamente ellos aprendan de los jóvenes. Se apropian, para decirlo de algún modo, del material del entorno de vida de los jóvenes y su aplicación positiva, para posibilitar ocasiones de aprendizaje, apoyo y acompañamiento. Es importante resaltar en este contexto que los trabajadores sociales escolares están libres de la obligación de actuar como genios universales, lo que en principio imposibilita la reciprocidad.7 7.-COMENTARIO FINAL.

La meta de este aporte ha sido remitir la atención a los modelos de apropiación biográfica y uso del trabajo social escolar por parte de los alumnos. Podemos constatar que este enfoque investigativo puede ilustrar la relevancia de relaciones intergeneracionales paras los usuarios jóvenes y comprenderlas como componente estructural del trabajo social escolar. Se pueden concluir cuatro condiciones marco para la configuración de esta relación intergeneracional puesta en escena de manera pedagógica: En primer lugar una oferta fácil de alcanzar, estable y calculable para los

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alumnos. Este ha de ser sensible para las necesidades y los intereses distintos de los jóvenes, ha de dirigirse en forma activa a ellos y ha de animarlos a experimentar la extensión de sus posibilidades de actuar. En segundo lugar el comportamiento relacional significa una presencia duradera y calculable del trabajador social en la escuela para posibilitar un valor curricular de su aprovechamiento. En tercer lugar los trabajadores sociales tienen una misión específica en las escuelas, posibilidades específicas de actividades y un repertorio sustancial determinado, distintos a las herramientas de la escuela. Esta experiencia diferente permite una extensión de procesos de socialización y formación de los jóvenes en el contexto del trabajo social escolar que tiene impacto positivo en el trato de los jóvenes hacia los imperativos escolares de acción. En cuarto lugar y asumiendo la perspectiva de los alumnos, el perfil profesional exigido de los trabajadores sociales es incompatible con una idea administrativa, consultiva-terapéutica o institucional-normativa de la actividad (Handlung). Parece más adecuado un tipo de profesión reflexivo participativo, enfocado en una “igualdad del dominio de conocimiento y experimentación tanto por parte de los profesionales como por parte de los destinatarios del trabajo social en situaciones concretas de actividad” (Kunstreich/Lindenberg 2002: 358). 8.- BIBLIOGRAFÍA

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Notas: 1 Traducido por Michael Klode con el apoyo de la Vereinigung der Freunde der Universität Tübingen (Universitätsbund e.V.) / Alemania. 2 [La estructura del sistema escolar alemán es –a grandes rasgos- la siguiente: después de cuatro años de formación básica (Grundschule) los alumnos acceden a distintos tipos de escuela, dependiendo de sus éxitos escolares: Hauptschule desde quinto hasta noveno grado, después de lo cual se accede a una for-mación profesional o una escuela preparatoria de formación profesional (Berufsschule) ; Gesamtschule desde quinto hasta noveno, décimo grado o graduación que mantiene abierto el futuro curricular; Gymna-sium desde quinto hasta décimosegundo / décimotercer grado, es decir, hasta el examen final estatal que habilita para el acceso a universidades y formación continua. La terminología alemana es usada en este texto, nota del traductor. ] 3 Para los criterios del Sampling y el procedimiento concreto remitirse a Bolay / Flad / Gutbrod (2004:328).Por razones pragmáticas de investigación hemos enfocado para las entrevistas en alumnos que han experimentado el trabajo social escolar durante un largo tiempo y que lo perciben como algo positivo. Por supuesto que esto reduce la validez de resultados, porque no ilustran razones por las que jóvenes no asisten a las ofertas socioeducativas. Esta es una cuestión de gran relevancia, como lo demuestran los resultados de Olerich. En su investigación representativa del trabajo social en Hauptschulen y colegios especiales [Sonderschulen] en Bielefeld se pudo comprobar que para casi un tercio de los alumnos la asistencia al trabajo social escolar tiene carácter punitivo (Oelerich 2002:10).

4 La Escuela A. es un centro educativo y uno de los más grandes en Weissstadt con apróx. 1200 alum-nos, 120 profesores y en promedio, 45 clases/cursos. En la Escuela A el trabajo social escolar ha sido incorporado desde 1980, por lo que es una de las primeras escuelas de Weißstadt en conseguir de modo

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activo el apoyo público para la juventud. Después de que la posición del trabajador social quedara vacante durante un año, fue ocupada en julio de 2001 por Tobias Herder. Su puesto está repartido en el 50% de trabajo social en el contexto de la Hauptschule y el 50% en el trabajo en la Casa de la Juventud vecina.

5 Una argumentación similar se encuentra en Dohmen con respecto al apoyo del aprendizaje informal mediante instituciones educativas. “Se trata siempre de encontrar un equilibrio en situaciones de aprendi-zaje plausible que no anule la motivación entre un aprendizaje prospectivo, fundamental y más sistemát co, y un aprendizaje ad-hoc enfocado en intereses”. Domen, 2001 Op.cit. 136

6 Streblow (2003) describe tales procesos informales de aprendizaje como “aprendizaje salvaje“.

7 Röll enfatiza en el papel de los maestros como administradores “omnicompetentes” de conocimiento (Röll 2002:18), que imposibilitan “vivencias de autonomía” (Ibid.:21) por parte de los alumnos y mantie-nen, en cambio, una “competencia incuestionada de evaluación” de los alumnos. La competencia de vida que ha sido adquirida por los alumnos más allá de condiciones pedagógicas firmes y que incorporan en esa experiencia, no sería recibida de manera constructiva, sino causaría malentendidos.

Este texto ya ha sido publicado como Flad, C./Bolay, E. 2006: Schulsozialarbeit aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern; en: Bitzan, M./Bolay, E./Thiersch, H. (edit.): Die Stimme der Adressaten. Empirische Forschung über Erfahrungen von Mädchen und Jungen mit der Jugendhilfe, Weinheim/München, p. 159-174


FLAD, Carola & BOLAY, Eberhard (2008). Trabajo Social Escolar desde la perspectiva de alumnas y alumnos en Alemania. Un ejemplo de Baden-Würtemberg. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_fladbolay.pdf > ISSN 1138-9737

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MUJER E INMIGRACIÓN: EDUCACIÓN EN LAS AULAS.

Resumen. En este artículo recogemos lo que ha supuesto en la última década el proceso de la inmigración analizando las estadísticas del alumnado no universitario en el sistema educativo español. El objetivo principal es conocer las diferencias de género en función de la nacionalidad de l@s alumn@s y teniendo en cuenta los diversos niveles educativos. Para ello, se ha hecho un análisis completo de la estadística de alumn@s en el curso 2000-2001 y 2005-06, de los que hemos obtenido un mapa bastante matizado y completo de la presencia de niñas y jóvenes hijas de inmigrantes en el sistema escolar español. Palabras claves: Inmigración, mujer inmigrante, género, educación, educación multicultural.

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WOMAN AND INMIGRATION: EDUCATION IN THE CLASSROOMS. Abstract. In this article it is collected some assumptions from the past decade around the process of immigration, analyzing statistics of non-university students in the Spanish educational system. The main objective is to understand the gender differences depending on the nationality of students, taking into account the various levels of education. It has done a complete analysis of the statistics of student s in the course 2000-2001 and 2005-06, of which we have obtained a fairly nuanced and complete map of the presence of immigrants girls and young daughters in the Spanish school system. Key words: Inmigration, immigrant women, gender, education, multicultural education.

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FEMME ET INMIGRATION: EDUCATION DANS LES SALLES DE CLASSE. Sommaire. Dans cet article, nous recueillons ce qui a été produit dans la dernière décennie, le processus de l'analyse des statistiques de l'immigration non-étudiants universitaires dans le système éducatif espagnol. L'objectif principal est de comprendre les différences entre les sexes en fonction de la nationalité des personnes en tenant compte des différents niveaux d'enseignement. Y est présenté une analyse complète des statistiques de l'étudiant courant 2000-2001 et 2005-06, dont nous avons obtenu un résultat assez nuancé et une carte complète de la présence des filles et des jeunes filles d'immigrés dans le système scolaire espagnol. Mots clés: Inmigration, femme immigrante, le genre, l'éducation, l'éducation multiculturelle.

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MUJER E INMIGRACIÓN: EDUCACIÓN EN LAS AULAS. Valentina Maya Frades [email protected] Universidad de Salamanca (España) 1.- INTRODUCCIÓN. La emigración existe desde que los seres humanos habitamos el planeta, siempre ha sido esencial para el desarrollo de la humanidad y han estado involucradas personas de ambos sexos. Los pueblos han emigrado en busca de mejores condiciones de vida en la mayoría de los casos, el derecho a emigrar forma parte de la declaración universal de los Derechos Humanos1. La emigración por tanto, no sólo da vida al país de destino, sino que es todo un ciclo que se inicia desde la intención migratoria de individuos o grupos de individuos, que viven en una situación socio-económica determinada en el país de origen, hasta que llegan al país de acogida. Las migraciones constituyen hoy un desafío y un reto en el siglo XXI, que no debe percibirse como una amenaza a la identidad española, sino más bien, como una ocasión de enriquecimiento mutuo, dentro de un mosaico pluricultural más democrático y plural. Aparte de que su presencia, incorporación al mundo del trabajo, el incremento del número de hijos de estas familias con el consiguiente aumento demográfico de población infantil, sin duda pueden aportar más beneficios que perjuicios. No obstante, hay que prevenir los posibles conflictos interétnicos, siendo el racismo y la xenofobia una de las amenazas perversas que pueden poner en peligro la construcción de una España más democrática y solidaria en la que todos- inmigrantes y autóctonos- deben participar y vivir en paz. Los colectivos de inmigrantes no constituyen una población homogénea, sino que son muchos los elementos que confluyen en este hecho como son: antecedentes migratorios de la familia, círculo de amistades, sentimientos de insatisfacción, precariedad, expectativas de ascenso social, aspiraciones a derechos laborales, sociales, políticos o culturales, presión social, etc. Las migraciones son el resultado de la combinación cada vez más compleja de factores económicos (la expansión de las relaciones de producción de tipo capitalista, la generalización de la salarización, la proletarización masiva de las capas campesinas, la internalización de las economías), políticas (guerras, intereses estratégicos, hegemonía del modelo occidental…), sociales (pauperización, el desarraigo, la exclusión, la expropiación, la degradación medioambiental… (Ruíz, 2005) Una de las consecuencias más visibles de este fenómeno migratorio2 es el inicio de un nuevo tipo de sociedades, que se caracterizan por la pérdida de homogeneidad, que incrementarán cada vez más su grado de multiculturalidad en el conjunto de las escalas

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existentes entre lo local y lo mundial. Éstas se manifiestan ahora con un creciente grado de diversidad cultural. Poblaciones y grupos culturales diversos conviven en un mismo espacio, entran en contacto y en interacción, generando un nuevo tipo de sociedad. El encuentro y el diálogo con otras culturas son potencialmente enriquecedores para todas las partes implicadas, pero no es menos cierto que también son generadores de situaciones problemáticas y conflictivas. En definitiva, las sociedades se han hecho más complejas y deben encontrar los mecanismos y soluciones de todo tipo que den respuestas a esa complejidad. En la sociedad española el fenómeno de acoger a una creciente cantidad de emigrantes es un hecho reciente3. Algunas consecuencias que han provocado tal fenómeno se están dando en el medio laboral, las relaciones humanas y sobre todo en el medio escolar. Las escuelas han ido acogiendo a niños y niñas inmigrantes de distintos países, lo que ha llevado a plantear algunas cuestiones, tales como:

• garantizarles una enseñanza digna y de calidad • fomentar los valores de Interculturalidad y respeto en la comunidad educativa,

es decir luchar contra el racismo y la xenofobia. La sociedad española en pocos años ha pasado de ser una sociedad de emigrantes a otros países, a ser una sociedad de acogida, es decir, tenemos que convivir con muchas personas de otras latitudes del planeta como pueden ser personas venidas de África, América y el Este de Europa. Sin embargo, el fenómeno de la globalización en los años noventa ha llevado a aumentar las desigualdades socioeconómicas en el Tercer Mundo, viniendo crecientes oleadas de emigrantes al mundo occidental por problemas de hambre y por el señuelo de una vida mejor. El objetivo planteado en este artículo es acercarnos al conocimiento del colectivo inmigrante femenino, así como llevar a cabo el análisis desde la vertiente sociológica de datos estadísticos segregados por sexo de dos cursos escolares, 2000-01 y 2005-06. La metodología que hemos utilizado para la elaboración de este artículo ha sido mediante la recopilación de fuentes secundarias a partir de las cuales elaboramos cuadros y gráficos con datos obtenidos de distinto origen: MEC, INE, Colectivo IOE. La inmigración en la última década se está acelerando dentro del proceso de integración global. Las pautas migratorias que se están dando en todo el mundo pueden verse como un reflejo del rápido cambio que se está produciendo en los vínculos económicos, políticos y culturales que existen entre los países. La inmigración es el desplazamiento de personas a otro país para asentarse, y la emigración, el proceso por el cual la gente deja su país para asentarse en otro, se combinan para producir pautas migratorias globales que vinculan a los países de origen y a los receptores. Los movimientos migratorios aumentan la diversidad étnica y cultural de muchas sociedades y ayudan a configurar dinámicas demográficas, económicas y sociales.

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El proceso migratorio se centra en una relación simétrica, porque hay unos factores que empujan y otros que tiran. Los que empujan son dinámicas que se producen dentro de cada país de origen que hace que las personas emigren, entre ellos la guerra, las hambrunas, la opresión política o las presiones demográficas. Por otra parte, los que tiran son aquellos que, dentro de los países receptores, atraen a los inmigrantes: por ejemplo, unos mercados laborales prósperos, unas mejores condiciones de vida y una menor densidad de población son factores que arrastran a los inmigrantes procedentes de otras zonas. 2.- LA INMIGRACIÓN FEMENINA. Históricamente las mujeres han estado implicadas en las corrientes migratorias, aunque en la mayoría de los casos no aparezcan en las estadísticas, porque no se disponía de datos por sexo, inclusive las mujeres en muchas sociedades empiezan su primera inmigración cuando salen de la casa familiar, para formar parte del linaje del esposo (García Carrasco y otros, 2002). Los cambios habidos en la situación familiar, unidos a la movilidad y flexibilidad del mercado de trabajo han creado unas demandas laborales que son cubiertas en muchos casos por el sector femenino. Es ahora cuando vemos un gran aumento de las corrientes migratorias de carácter económico, utilizando mano de obra en los sectores reproductivos y en los trabajos de menor cualificación (Mujeres inmigrantes UGT, 2001). Aunque a lo largo de la historia siempre ha habido presencia de las mujeres en las migraciones, ya señalaba Simone de Beauvoir, que en la mayoría de las culturas, las mujeres estaban acostumbradas a asumir “el papel del otro”, a “empatizar”, a adaptarse a las necesidades y a las circunstancias. Mientras que muchos hombres que llegan a los países de acogida viven este cambio como traumático, porque ven peligrar los privilegios, o el poder social del que gozaban en sus entornos de origen; las mujeres, hay que destacarlo, están más capacitadas para adaptarse a su nuevo hábitat y consecuentemente, si se les brinda la oportunidad de hacerlo, aprenderán con más facilidad que ellos las costumbres y formas de vida de los lugares de acogida. Esa mayor disposición de las mujeres a incorporarse a la cultura mayoritaria del país de destino no se hace, sin que experimenten un sentimiento de identidad dual: La cultura de procedencia y la nueva cultura con la que se encuentran (Martínez, 2003). La perspectiva de género reconoce la influencia de las desigualdades entre los géneros que existen en los países, tanto de origen como de destino, e ilustra la forma en que esas desigualdades pueden afectar a las mujeres para el cambio, aunque al mismo tiempo pueden perjudicarlas en el proceso migratorio. La noción de género tiene su origen en las relaciones sociales y no puede ser considerada como algo fijo e inamovible a lo largo del tiempo y del espacio, y en este sentido difiere del término “sexo” que remite a los atributos biológicos de mujeres y hombres.

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La desigualdad entre los géneros puede ser un poderoso factor que contribuye a precipitar la migración cuando las mujeres tienen expectativas económicas, políticas y sociales que las oportunidades disponibles en su país no satisfacen. La migración puede ser una experiencia potenciadora para la mujer. En el proceso de migración, las mujeres pueden dejar atrás situaciones de subordinación a la autoridad tradicional y patriarcal, y encontrarse en situaciones en que se sientan potenciadas para ejercer una mayor autonomía respecto de sus propias vidas. Las mujeres que se quedan atrás cuando sus maridos o hijos migran a menudo tienen que asumir nuevas funciones y responsabilidades en relación con las decisiones que afectan al bienestar social y económico de sus familias. Las relaciones asimétricas de poder entre hombres y mujeres existen en razón de las normas y las prácticas de género imperantes. No obstante, las asimetrías también están arraigadas en las instituciones de la sociedad, que van desde la familia y el sistema educativo hasta los sistemas político y económico, así como jurídico. Están vinculadas a la desigualdad de acceso a los recursos, la condición social y económica disminuida, la vulnerabilidad al maltrato y la violencia, y a posibilidades limitadas en la vida. Las mujeres suelen estar en una posición de desventaja respecto a los hombres. Los factores relacionados con la sociedad incluyen las normas y los valores culturales de la comunidad, que determinan si las mujeres pueden migrar o no y, en caso afirmativo, en qué condiciones (por ejemplo, por trabajo o por reunificación de la familia4) y con quién (sola o con la familia)” (Boyd & Grieco, 2003, 3). En el periodo 2001-2006 (cuadro1) se refleja el aumento de la población extranjera en relación al aumento que ha experimentado la población española, es decir, se pretende medir el efecto de la población extranjera en la variación total de la población. Se entiende por población extranjera la que está empadronada y no tiene la nacionalidad española. En España los extranjeros han contribuido a la variación de la población total con 2.773.517 habitantes, y los españoles con 817.029 habitantes. En relación a la diferenciación que se produce en el sexo es clara como vemos en el cuadro, en los extranjeros en los dos años el porcentaje de hombres es mayor que el de las mujeres, sin embargo, vemos como se produce un aumento de una décima en el año 2006 en las mujeres. En los españoles se produce el fenómeno inverso, el porcentaje de mujeres es mayor en los dos años que el de los hombres.

Cuadro 1: Población extranjera y española según sexo. 2001-2006

EXTRANJEROS ESPAÑOLES

2001 2006 2001 2006 Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

55% 45% 54% 46% 49% 51% 49,4% 50,6% Fuente INE. Elaboración propia

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Los ciudadanos extranjeros que viven en España en el 2007 son 3.979.014, con certificado de registro o tarjeta de residencia en vigor; representan el 8,8 por ciento de la población española fijada en 45.200.737 habitantes5, el 45,6 por ciento son mujeres y el 54,4 por ciento varones. (http://extranjeros.mtas.es). El mayor porcentaje (38,9%) de extranjeros que han venido a nuestro país en la fecha anteriormente señalada proceden de la Europa Comunitaria, el 30,6 por ciento es iberoamericano, el 21,2 por ciento africano, el 6 por ciento asiático, el 2,9 por ciento es europeo de países no comunitarios, el 0,5 por ciento norteamericano y el 0,1 por ciento de países de Oceanía. De 1.130 personas no consta la nacionalidad o figuran como apátridas. La comunidad extranjera más numerosa sigue siendo la marroquí, con 648.735 personas (16 por ciento del total de foráneos), seguida de la rumana con 603.889, y la ecuatoriana, con 395.808 (15 y 10 por ciento respectivamente); le siguen el colectivo colombiano, británico, búlgaro, italiano… En el gráfico 1 podemos observar el porcentaje de extranjeros que tienen la tarjeta de residencia, así mismo vemos que en todas las comunidades el porcentaje de mujeres es menor que el de los hombres, sin embargo, es en las Comunidades de Murcia, Extremadura, Aragón, Castilla La Mancha y La Rioja en donde la desigualdad entre sexos es mayor la diferencia. Así mismo podemos observar que en las Comunidades de Galicia y Ceuta el porcentaje de extranjeros según el sexo es prácticamente igual entre ambos.

Gráfico 1: Extranjeros con tarjeta de residencia según comunidad y sexo

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Andalu

cíaAragónAstu

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Mujeres Hombres

Fuente INE. Elaboración propia Cada vez son más numerosas las mujeres inmigrantes. Se trata incluso ya de un fenómeno que tiene su propia entidad. La condición de mujer inmigrante, como fenómeno autónomo, depende del país de origen de que se trate. Mientras las mujeres de

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la Unión Europea son en algunos países superiores en número al de los hombres (Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, Finlandia, Francia y Suecia), sin embargo, todavía son más los países en los que el número de hombres que han emigrado son mayores que el de las mujeres, lo que nos hace pensar que aún queda mucho que hacer para que la igualdad entre mujeres y hombres se alcance. Entre las latinoamericanas tales cifras alcanzan mayores proporciones (2 de cada 3 personas inmigrantes de América Central son mujeres, el 69 por ciento dominicanas, el 58 por ciento colombianas, aunque también hay otros países en los que el número de mujeres es mayor, como México, Ecuador, etc.). No ocurre lo mismo con la mayor parte de las inmigrantes africanas del área subsahariana o del Magreb. Sin embargo, no hay que olvidar que cada vez son más las mujeres que cruzan solas el estrecho en pateras, incluso en condiciones personales especialmente penosas, algo que, hasta hace muy poco tiempo, resultaba impensable. El aumento de las mujeres que emigran es que muchas de ellas están llegando a los países receptores, no como parte de su entidad familiar, sino como personas con plena autonomía, dejando al marido e hijos e hijas en el país de origen hasta ser ellas la pieza fundamental de la subsistencia común. Las mujeres, en estos casos, son las que envían recursos a los suyos, a la espera de un reagrupamiento familiar6, o son el elemento fundamental para la compra de la vivienda, para el establecimiento de un negocio o para el sostenimiento familiar. En algunos estudios ya se ha dicho que las mujeres inmigrantes son un conjunto poco visible muchas veces, sobre todo en el caso de mujeres en situación de irregularidad, que se dedican a trabajos o tareas de fácil ocultación y casi siempre relacionadas a funciones domésticas o al cuidados de menores y personas ancianas.

Gráfico 2: Extranjeros según grupos de edad y sexo. 2001

0

200000

400000

600000

800000

1000000

1200000

1400000

1600000

TOTAL Menos de 16 16-64 65 ó más

Total Varón Mujer

Fuente INE. Elaboración propia

La estructura de la población inmigrante tal y como vemos en el gráfico 2 el mayor número de inmigrantes está en la cohorte de edad comprendida entre 16-64 años, algo

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lógico, puesto que es la edad de donde se nutre el mercado laboral y si han emigrado de su país es buscando un trabajo para poder mejorar su nivel de vida y ayudar a su familia, la diferencia de género es mínima, aunque es algo más que la que podemos observar entre los menores de 16 años que son prácticamente iguales.

3.- LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL.

La presencia creciente de inmigrantes extranjeros en España no se limita sólo a las personas adultas: una parte importante de los recién llegados son menores de edad. Además, de las migraciones familiares y de la constitución de nuevas parejas, en la emigración deriva el nacimiento –en suelo español– de hijos de extranjeros, muchos de los cuales conservan la ciudadanía originaria de sus padres. Estas generaciones jóvenes, procedentes directa o indirectamente de la inmigración, constituyen poblaciones nuevas que han de insertarse en las instituciones del país de residencia, entre las cuales hay que destacar el sistema escolar. El proceso de escolarización es uno de los elementos clave a la hora de configurar las modalidades de socialización e inserción social de estas nuevas generaciones. En las aulas, los hijos de inmigrantes pueden acceder –con más facilidad que su padres– al aprendizaje de los códigos básicos de la sociedad española (incluidas las lenguas autóctonas) e iniciar un proceso de cualificación formalizado. En la medida en que el sistema escolar es el encargado de inculcar los valores básicos que definen la sociedad de acogida, según el estándar dominante, es un vehículo de reproducción social que pone el énfasis en los valores autóctonos. Por otra parte, la creciente diversidad del alumnado y los recientes desarrollos legislativos tienden a prestar más atención a la convivencia intercultural, y a tomar en cuenta las realidades sociales específicas del alumnado. De esta manera, el sistema escolar español se mueve entre la inercia de reproducir lo existente y la apertura –incipiente y con muchas dificultades– hacia las aportaciones de un alumnado social y culturalmente diverso. La Asamblea General de las Naciones Unidas, en el artículo 26 dice que: Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. Junto al currículum oficial del sistema escolar existe un currículum oculto del que forman parte importante las pautas no explícitas, y a veces no conscientes, que el profesorado transmite en sus interacciones cotidianas:

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“El sistema educativo no sólo transmite y evalúa el aprendizaje del currículum oficial, sino que también transmite, a través de la interacción de docentes y alumnos, un conjunto de normas y pautas de comportamiento y de relación muy importantes en la modelación de actitudes posteriores que configuran un aprendizaje paralelo (…) una serie de nociones y pautas no explícitas que influyen decisivamente sobre la autovaloración de niños y niñas en las opciones y actitudes que van tomando a lo largo de su educación y en los resultados finales: es lo que se ha denominado el currículum oculto”. (Subirats, 1994, p. 68)

Dentro de la política educativa de equidad es importante conocer la situación de determinados colectivos que, en principio, pueden presentar desventajas al incorporarse al sistema educativo español, para así poder planificar posteriormente los recursos que compensen las desigualdades iniciales. En esta situación de desventaja inicial se puede considerar al alumnado extranjero, dadas sus diferencias culturales y lingüísticas, con el resto de alumnos escolarizados. La nota más distintiva es, sin embargo, el rápido crecimiento de esa población escolar. En los últimos cursos, el número de alumnos extranjeros en edad escolar se ha cuadruplicado, de tal forma que ésta es la causa que explica el pequeño aumento del alumnado total registrado en algunas Comunidades de España, cuya dinámica demográfica general tiende más bien a la baja. El ritmo de incremento anual se sitúa en torno al 50 por ciento y se prevé que siga acelerándose en el futuro. La educación multicultural7 y, por consiguiente, su práctica educativa ha sido con excesiva frecuencia confusa, contradictoria e incoherente, de ahí que cuando se habla de enseñar cualquier disciplina en un aula multicultural, ésta ha estado ligada a la visión que los profesores han tenido sobre la enseñanza, en general, y de su concepción de la sociedad, en particular. Es necesario conseguir que los profesores tomen conciencia de que el aula refleja la sociedad actual y representa a sí mismo lo que es un hecho, la diversidad cultural8, identificada a partir de parámetros como la etnia, el género, la orientación sexual, la edad, entre otros factores, significa por tanto, asumir la idea de que la transformación cultural corre paralela a la transformación de la escuela y, por tanto, al cambio educativo y docente (Bajo & Maya, 2007). La educación juega un papel importante para dar respuesta a la diversidad cultural. Las administraciones educativas pueden ofrecer la educación obligatoria a todo el alumnado, aunque con opciones diferenciadas, siempre en función del modelo social que pretendan. Los alumnos pueden matricularse en diferentes centros según las características de los alumnos: centros de educación especial, centros para extranjeros de la misma lengua…sería la oferta educativa, pero con un modelo segregado, que conduce a una sociedad organizada en compartimentos estancos. En el polo opuesto estaría el modelo integrador, que escolariza a todos los niños en los mismos centros, organizando las ofertas para dar respuestas adecuadas a sus diferencias de partida, aunque pretendiendo unas mismas metas de llegada. Luego este es el camino a seguir si somos diferentes y tenemos que vivir juntos debemos educarnos juntos. Los niños no

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plantean prejuicios en su trato con los compañeros si no se lo inculcamos los adultos (familia-profesor) y comienzan a reproducir las actitudes que ven en casa o en determinadas escuelas. Además de este modelo educativo que favorece la diversidad del alumnado, hay que incorporar la educación intercultural, para todos, con planteamientos transversales que afecten al conjunto del desarrollo curricular y organizativo del mismo (Soriano, 2005, p. 30). Por consiguiente, la educación multicultural no puede alcanzarse añadiendo simplemente algunas informaciones a los currícula actuales. El cambio tendría que ser global y afectar a distintos niveles, llevando consigo revisiones de aspectos tan diversos como las políticas educativas, la organización del currículum, los textos y los materiales de estudio, la evaluación, etc., todo ello debería proyectarse en una formación del profesorado adecuada a este cambio cultural y a su desarrollo profesional. La integración de los inmigrantes debe abordarse desde una perspectiva integral y no sectorial; sólo desde enfoques sistémicos pueden encararse fenómenos complejos que se caracterizan por la interrelación y la interdependencia. En una entrevista a un alumno universitario nos respondía así cuando le preguntábamos sobre la integración:

¿Dirías entonces que tus compañeros de clase no te aceptaban? No es eso, sí que me aceptaban, pero como algo distinto. Lo que yo no entendía era por qué era yo el distinto y no otro. Es cierto que yo venía de fuera, pero también había gente distinta por otros motivos y eso no se tenía tan en cuenta. Esto no pasaba sólo con los compañeros, sino también los profesores. Por ejemplo, cuando estaba en Primaria llegó una chica venezolana a nuestra clase. La profesora automáticamente me puso con ella, a que le enseñara cómo eran las cosas aquí. Lo que esta mujer no parecía entender es que Argentina y Venezuela tienen poco que ver y que yo de aquella era más español que otra cosa. Pero ellos sólo veían que uno era extranjero, no hacían diferencia más allá de eso. Es lo de antes, lo aceptan (quizás porque no les queda alternativa) pero no acaban de entender que a menudo eran muchas más las cosas que nos unían, a los inmigrantes y a los españoles, que las que nos diferenciaban (alumno inmigrante argentino).

4.- EL ALUMNADO EXTRANJERO.

Hace algunos años, el hecho de que hubiera una persona extranjera en un aula era algo novedoso y chocante para los alumnos. Sin embargo, algunos profesores aprovechaban la situación para incluir en sus clases otras perspectivas o experiencias de vida. Los niños y las niñas, ante estos casos aislados de personas extranjeras, sienten curiosidad y desarrollan, por lo general, una actitud positiva de integración. Actualmente la situación ha cambiado, la inmigración se ha masificado y nos encontramos que en nuestras aulas hay niños y niñas, búlgaros, rumanos, bosnios, ucranianos o magrebíes, cada uno, cada una con un pasado, una historia escolar y una historia familiar no siempre placentera,

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han salido de sus países de origen por razones variadas, por las que las personas cambian de lugar, pobreza, persecución, intolerancia, pero todos y todas llegan con una esperanza común: vivir en un mundo mejor y poder tener un futuro para sus hijas e hijos, y aquí están queriendo prepararse para ese futuro más esperanzador. Nuestra escuela, nuestra clase es el primer peldaño a ese camino de esperanza. En la mayoría de los casos sucede que los desconocemos, no entendemos sus reacciones, porque no sabemos nada de su sufrimiento ni de sus desventuras, no podemos comunicarnos con ellos porque no saben nuestro idioma y pedimos apoyos, alguien de compensatoria, alguien de lengua, que los pongan en las clases de los alumnos más pequeños, alguien de... en algunas ocasiones se nos olvida que no padecen deficiencia alguna, solamente desconocen el idioma y la cultura, están enfadados y no les gusta lo que han encontrado aquí. El alumnado extranjero9 en España en la última década ha experimentado un aumento espectacular en todas las comunidades autónomas, así podemos ver en el cuadro 2 que desde el curso 2000-01 hasta el 2005-06 ha crecido en 38.651 personas más. Si analizamos estos dos cursos, en ellos aparecen las mismas Comunidades cuyo número de alumnos/as extranjeros/as ha aumentado más, estas son: Madrid, Cataluña y Andalucía. Mientras que en el curso 2005-06 las provincias que más alumnos extranjeros tienen son: Almería, Málaga, Zaragoza, Toledo, Barcelona, Alicante, Burgos, Valladolid…

El alumnado extranjero son los alumnos que no poseen la nacionalidad española y que su procedencia es diversa. La presencia de este grupo es relativamente reciente en los centros escolares españoles, pero está adquiriendo una particular relevancia en los últimos años, lo que ha obligado a las Administraciones y a las comunidades educativas a reformular principios de actuación. Existe una franja significativa de la población femenina de origen extranjero que está en edad escolar. Según el Censo del 2001 las niñas que cursan los estudios obligatorios (educación infantil, primaria, especial y E.S.O) representaban el 84,9 por ciento del alumnado femenino extranjero, mientras que en el año 2006 se ha producido un aumento de 2,3 décimas, lo que justifica el aumento de la población inmigrante, no solamente los/as cabezas de familia sino que se produce una inmigración de familias enteras a nuestro país.

Cuadro 2: Alumnado extranjero matriculado por comunidad autónoma.

2000-01 2005-06 Mujeres Hombres Andalucía 10.353 11.214 60.218 Aragón 2695 2804 16.558 Asturias 754 767 4.073 Baleares 4.400 4.613 19.161 Canarias 5.738 6.159 26.759

258



Cantabria 521 495 3.662 Castilla - La Mancha 2.650 2.740 19.476 Castilla y León 2.913 3.015 17.690 Cataluña 24.496 25.820 110.388 Com. Valenciana 11.495 12.182 70.754 Extremadura 866 1.004 4.018 Galicia 2.271 2.357 8.921 Madrid 26.149 27.263 114.566 Murcia 4.399 4.489 25.773 Navarra 1.679 1.741 8.640 País Vasco 1.947 1.971 12.745 La Rioja 933 944 4.930 Ceuta 155 150 251 Melilla 596 618 878 Total 105.010 110.346 529.461

Fuente: INE. Elaboración propia

En este artículo queremos ofrecer la información existente respecto a la escolarización de esta población. Para ello hemos de hacer uso de cifras oficiales pero poco conocidas. De hecho, hasta la fecha las publicaciones oficiales de datos del alumnado extranjero no incluyen la segregación por sexo. La información que utilizamos en este artículo es la ofrecida por el INE, MEC y MTAS en el curso 2000-2001 y 2005-06. Las principales características que hemos extraído del análisis de los datos de estos dos cursos son las siguientes:

• La primera observación llevada a cabo en los cursos comprendidos entre 2000-2001 y 2005-2006 es el volumen de alumnas extranjeras en España que se ha multiplicado 3,8 veces, pasando de 69.264 a 262.604. Puede decirse, por tanto, que el fuerte crecimiento de la inmigración extranjera en los últimos años se refleja también en las aulas españolas.

• En segundo lugar, la distribución de este alumnado entre los distintos niveles

educativos10, muestra un predominio de la educación Primaria (gráfico 3 y cuadro 3), que acoge al 41 por ciento de las extranjeras escolarizadas en España, aumentando en una décima en el curso 2005-06. Le siguen las alumnas extranjeras matriculadas en la E.S.O. (26%) y en la enseñanza Infantil (17%), no habiendo apenas diferencias entre los dos cursos. Por tanto, estos tres niveles, que comprenden los tramos de enseñanza obligatoria en España, reúnen al 84 por ciento de las menores de origen inmigrante. El 16 por ciento restante se distribuye en los otros niveles. Sin embargo, sí tenemos que resaltar que en el curso 2005-06 las alumnas matriculadas es menor en idiomas, mientras que en Formación Profesional aumenta en un punto y medio (gráfico 4). Estos datos que hemos analizado muestran que la llegada de niñas inmigrantes a los centros escolares españoles, en los años recientes, se ha producido especialmente en el tramo inferior de la enseñanza obligatoria (etapa Infantil), mientras que en la

259



etapa no obligatoria ha crecido más la matrícula en la Formación Profesional que en Bachillerato. Las cifras del conjunto del alumnado femenino muestran que la proporción de mujeres es mayor que la de los hombres en los niveles no obligatorios (bachillerato y formación profesional). Esta circunstancia parece indicar que –en general- las chicas continúan estudiando en mayor proporción que los varones. Esta circunstancia se verifica especialmente entre el alumnado procedente de América, África y Europa (cuadro 3).

Gráfico 3: Alumnado extranjero por nivel educativo y sexo. Curso 2000-01

0

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

30.000

35.000

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Hombres Mujeres

Elaboración propia a partir de datos del MEC Cuadro 3: Alumnado extranjero por país de nacionalidad, sexo y nivel educativo. Curso 2000-01

260



Fuente: MEC. Elaboración propia

Gráfico 4: Alumnado extranjero por nivel educativo y sexo. Curso 2005-06

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

400.000

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Hombres Mujeres

• En tercer lugar, en la distribución por nacionalidades se produce un predominio del alumnado femenino procedente del continente Americano, sobre todo de América del Sur, causando un aumento en el curso 2005-06 del 17 por ciento del alumnado femenino más que en el curso 2000-01, le siguen África y

TOTAL

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Infantil

E.

Primaria

E.

Especial

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rato

Formac

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nal

Prog.

Garantía

Social

EE.

Artísticas

E. de

Idiomas

No

consta

enseñanza

Total Hombres 72.604 12.760 30.858 246 19.851 3.170 1.856 758 136 1.420 1.549

Mujeres 69.264 11.811 28.529 182 18.312 3.891 1.719 241 213 2.855 1.511

Europa

(U.E.)

Hombres 15.249 2.435 6.263 26 3.411 918 372 53 38 455 1.278

Mujeres 15.526 2.240 5.943 14 3.525 1.197 326 28 56 948 1.249

Resto de

Europa

Hombres 6.144 1.057 2.656 9 1.624 330 163 33 18 123 131

Mujeres 6.283 964 2.500 14 1.610 402 130 8 32 494 129

África Hombres 21.405 4.209 9.112 113 6.370 359 570 465 7 177 23

Mujeres 17.468 3.711 7.745 75 4.794 437 367 94 13 214 18

América

del Norte

Hombres 1.495 238 592 3 349 177 35 2 11 48 40

Mujeres 1.329 200 527 4 289 170 27 1 11 69 31

América

Central

Hombres 4.231 560 1.849 26 1.480 149 79 60 7 21 0

Mujeres 4.560 528 1.856 18 1.656 243 151 39 12 57 0

América

del Sur

Hombres 18.681 3.356 8.213 59 5.097 941 573 133 31 262 16

Mujeres 18.986 3.236 8.065 51 5.127 1.127 666 69 52 581 12

Asia Hombres 5.279 892 2.138 9 1493 284 64 11 22 328 38

Mujeres 4.954 910 1.850 6 1.289 304 49 2 37 473 34

Oceanía Hombres 62 9 22 1 16 6 0 0 2 5 1

Mujeres 72 14 22 0 11 10 3 0 0 11 1

No consta

país

Hombres 58 4 13 0 11 6 0 1 0 1 22

Mujeres 86 8 21 0 11 1 0 0 0 8 37

261



Europa, aunque tenemos que reseñar que en estos continentes se produce el fenómeno a la inversa, es decir, que en el curso 2005-06 el número de alumnas es menor (gráfico 5).

Gráfico 5: Alumnado extranjero por país de nacionalidad y sexo. Curso 2000-01

0

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

UniónEuropes

RestoEuropa

África Américadel Norte

AméricaCentral

Américadel Sur

Asia Oceanía Noconsta

Hombres Mujeres

• En cuarto lugar, la proporción entre niñas y niños muestra una tendencia al equilibrio: en el curso 2000-01 las chicas eran el 48,8 por ciento y en 2005-06 (cuadro 4) habían incrementado su presencia hasta un 49,5 por ciento. Si analizamos la situación de las nacionalidades con más número de alumnas, se observa que la gran mayoría se encuentra próxima al equilibrio. En el gráfico 6 se recoge el porcentaje de alumnas en función del continente de procedencia.

Cuadro 4: Alumnado extranjero por país de nacionalidad, sexo y nivel educativo. Curso 2005-06

262



No consta0%

Oceanía0%Asia

7%

U.E.22%

Resto Europa9%

África25%

América37%

Oceanía0%

Asia5%

No consta0% U.E.

14%

Resto Europa14%

África18%

América49%

Fuente: MEC. Elaboración propia Gráfico 6: Alumnado femenino según continente

Curso 2000-01 Curso 2005-06

TOTAL

E.

INFANTIL

E.

PRIMARIA

E.

ESPECIAL

E.S.O.

BACHILLE-

RATO

FORMACIÓN

PROFESIONAL

PROG.

GARANTÍA

SOCIAL

EE.

ARTÍSTICAS

E. DE

IDIOMAS

EE.

DEPORTIVAS

Total Hombres 268.350 48.373 339.205 1.123 74.943 8.870 8.885 3.777 907 3.172 26

Mujeres 262.604 45.789 110.568 740 72.023 13.066 10.407 1.329 1.411 7.271 0

Europa

(U.E.)

Hombres 34.707 6.629 15.033 77 9.480 1.448 867 126 183 856 8

Mujeres 36.039 6.434 14.554 40 9.458 2.022 983 57 384 2.107 0

Resto de

Europa

Hombres 36.036 6.703 16.382 60 10.137 1.208 822 376 143 204 1

Mujeres 36.630 6.330 15.228 54 10.268 2.311 1.090 142 256 951 0

África Hombres 55.925 13.273 23.601 337 13.874 832 1.960 1.714 28 304 2

Mujeres 48.031 11.652 21.245 243 11.291 1.198 1.545 401 22 434 0

América

del

Norte

Hombres 2.817 528 1.067 3 671 272 136 12 37 91 0

Mujeres 2.855 498 1012 4 611 269 144 4 59 254 0

América

Central

Hombres 9.192 1.172 3.701 94 3.169 344 371 226 26 89 0

Mujeres 9.946 1143 3510 46 3623 634 566 146 47 231 0

América

del Sur

Hombres 115.595 17.729 52.955 486 32.868 4.208 4.480 1.269 439 1.148 13

Mujeres 115.492 16.812 50.124 321 32.865 5949 5806 562 533 2520 0

Asia Hombres 13.334 2.099 5.332 43 4.586 501 235 54 48 434 2

Mujeres 12.836 2689 4697 25 3769 605 253 17 108 673 0

Oceanía Hombres 149 35 48 0 37 12 4 0 3 10 0

Mujeres 129 27 36 0 27 17 4 0 2 16 0

No

consta

país

Hombres 595 205 155 23 121 45 10 0 0 36 0

Mujeres 646 204 162 7 111 61 16 0 0 85 0

263



5.- CONCLUSIONES. La población inmigrante llegada a España se caracteriza por la aceleración de su ritmo de crecimiento y la gran diversidad de países y culturas de origen. A lo largo de las páginas precedentes hemos podido comprobar que el fenómeno de la inmigración en España es un hecho reciente y por lo tanto es en la última década cuando hemos podido percibir los pros y los contras que puede acarrear este acontecimiento. También es verdad que el hecho en sí le ha reportado a España más beneficios que perjuicios, se ha visto enriquecida por otras culturas y se ha producido un choque cultural al que no estaba acostumbrada. Dentro de todo el entramado que entra a formar parte de este fenómeno, no podemos olvidar al papel que juega la educación, siendo ésta un derecho básico y como tal a través de ella se puede luchar contra toda forma de discriminación entre las personas, facilitando la integración social de todos los individuos y la igualdad de oportunidades. Debemos educar en la pluralidad, en el respeto y en la diversidad, contribuyendo con ello a la formación de individuos capaces de integrarse social y culturalmente en la sociedad. La diversidad cultural de las sociedades significa enriquecimiento, y no una amenaza a la propia identidad cultural, por otra parte también diversa. La incorporación de otros valores culturales ha sido siempre un factor positivo para el desarrollo de los individuos y de las sociedades. Para conseguir todo lo señalado debemos llevar a la práctica educativa una verdadera educación intercultural, capaz de acoger la diversidad, que modifique estereotipos y prejuicios, que favorezca el conocimiento de las culturas minoritarias, promoviendo actitudes, conductas y cambios sociales que eviten la discriminación y favorezcan las relaciones positivas, posibilitando el desarrollo de todas las culturas que conviven. Se necesita modificar los patrones de funcionamiento de la educación, la selección y el desarrollo de los currícula, hacia una programación intercultural en la que los intereses de todos queden representados, con una estructura curricular diferente a la dominante y una mentalidad distinta entre el profesorado, alumnado, padres y madres, administración educativa y libros de texto. Tenemos que pensar que la escuela como agente de socializador secundario juega un papel fundamental en todo el proceso de desarrollo, pero no actúa sola, sino que hay una serie de conocimientos y actitudes que se adquieren fuera del aula escolar, sobre todo el conocimiento social: medios de comunicación (televisión, prensa, radio), cine, comics, están cargados de estereotipos y prejuicios que influyen en los estudiantes tanto o más que los aprendizajes propiamente escolares.

264



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Notas: 1 El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Decla-ración Universal de Derechos Humanos. En el artículo 13 dice que: 1. Toda persona tiene derecho a circu-lar libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. 2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.

267



2 La Asamblea General, teniendo en cuenta que existe un importante número de inmigrantes en el mundo, y que ese número continúa incrementándose, proclamó el 4 de diciembre de 2000 día Internacional del Migrante (resolución 45/158). El día 18 de diciembre se conmemora el Día Internacional de las personas migrantes, es un momento idóneo para trabajar con los alumnos/as este tema. Los movimientos migratorios han crecido mucho en los últimos años. Actualmente, alrededor de 150 millones de personas viven y trabajan fuera de sus países de origen. España, es uno de ellos de donde no hace mucho tiempo salían migrantes hacia Europa del Norte y América, hoy se ha convertido en un país receptor para un gran número de personas migrantes. 3 La breve historia del Estado Español como receptor de inmigrantes, radica en la intensidad que ha al-canzado el fenómeno en un breve espacio de tiempo. Países europeos con mayor tradición como recepto-res de inmigración han dispuesto de décadas hasta alcanzar porcentajes de población extranjera similares a los que España ha alcanzado tan sólo en siete u ocho años. 4 En un estudio sobre género y migración en Europa, se llega a la conclusión de que la mayoría de los estudios parecen imparciales en materia de género, aunque se utilizan modelos de migración basados en las experiencias de hombres. Las mujeres, en los casos en que se reconoce su presencia, suelen ser inclui-das en la categoría de familiares a cargo, que migran por razones de reunificación de la familia, y no se tiene en cuenta sus aportaciones a la economía y la sociedad de los países de destino (Kofman y otros 2000, 3). 5 Según los datos del último Padrón Municipal (realizado el 1 de enero de 2007), publicados por el Insti-tuto Nacional de Estadística (INE). 6 El reagrupamiento familiar de los inmigrantes como derecho es un tema reciente en la legislación espa-ñola. Es necesario que en todos los países se introduzcan en sus legislaciones normas para controlar las distintas situaciones en las que pueden encontrarse los extranjeros. Se reconocerá el reagrupamiento familiar como un derecho que deriva del ámbito constitucional, del derecho a formar una familia, a la intimidad familiar, reconocidos en el propio texto constitucional, arts. 39 y 18, así como, la vía a través de la que se puede lograr el libre desarrollo de la personalidad indivi-dual, art. 10.1º de la Carta Magna. Se considera que el reagrupamiento favorece el arraigo del extranjero en el país de acogida. 7 El multiculturalismo ha sido también la opción escogida por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo en su informe sobre Desarrollo Humano del año 2004 (PNUD, 2004). El enfoque desde el que este informe aborda la construcción del multiculturalismo y el avance de la libertad cultural, puede tomar-se como un referente más para la elaboración de políticas públicas encaminadas a la integración con los inmigrantes. Naciones Unidas lanza así, a través de este informe, una apuesta decidida para el avance de un multiculturalismo ligado a la defensa de los Derechos Humanos, el Estado de Derecho, la igualdad de género, la diversidad y la tolerancia. 8 “La libertad cultural exige defender las prácticas tradicionales, de modo que podría haber una disyuntiva entre reconocer la diversidad cultural y otras prioridades del desarrollo humano, como el progreso en el desarrollo, la democracia y los derechos humanos”. (PNUD, 2004: 4) 9 Los datos del Anuario 2006 se refieren exclusivamente a las personas que disponían de tarjeta de autori-zación de estancia por estudios vigente el 31 de diciembre de 2006. 10 Se trata de Educación Infantil, Primaria, Especial, Bachillerato, Formación Profesional, Garantía So-cial, Enseñanza Artísticas, Idiomas y Enseñanzas Deportivas.

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MAYA FRADES, Valentina (2008). Mujer e inmigración: educación en las au-las. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electró-nica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Informa-ción. Vol. 9, nº2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_maya.pdf > ISSN 1138-9737

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DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN Y RESPUESTA FORMATIVA EN LOS PROCESOS DE DES-INTEGRACIÓN SOCIAL A TRAVÉS DEL TRABAJO EN EL ÁMBITO DE LA INMIGRACIÓN EN ITALIA.

Resumen. El flujo migratorio registrado en Europa, en Italia posee propiedades particulares derivadas fundamentalmente por la posición geográfica de la frontera terrestre (en particular las regiones del noroeste) y su amplia frontera marítima del sur. Los extranjeros (regulares y/o clandestinos) una vez llegados a Italia intentan insertarse en el mercado laboral y normalmente consiguen un empleo en el ámbito de la agricultura, la construcción y la industria. En este artículo se analizarán los factores que favorecen y/o frenan la inclusión de los grupos extranjeros en la sociedad italiana a partir de la participación en el mercado laboral, tomando como ejemplo la situación laboral de la región Puglia -para el sector de la agricultura- y la Toscana –para el sector de la industria-. En esta reflexión se definen las particularidades de las actividades empresariales étnicas, que están caracterizadas por el aumento de la producción y los beneficios ecómicos en correspondencia con el empeoramiento de las condiciones de empleo y el nivel de vida de los grupos extranjeros trabajadores. Palabras claves: inmigración, integración laboral y social, explotación de inmigrantes, actividades empresariales étnicas, trabajo de inmigrantes.

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CHALLENGE OF EDUCATION AND FORMATIVE ANSWERS ON SOCIAL DISINTEGRATION PROCESS THROUGH WORK IN THE IMMIGRATION FIELD IN ITALY. Abstract. When examining European waves of migration, Italy is favored because of its terrestrial borders (particularly in the Northeast) and its maritime borders in the South. Legal and/or illegal immigrants arriving in Italy attempt to settle in the labor market and normally find work in agricultural areas, construction, and other industries accordingly. This article will investigate the factors that favor and/or slow down the integration of foreigners into Italian society beginning with their introduction into the workforce while examining the phenomena of social inclusion and exclusion as related to legal and/or illegal immigration in the industrial area of Tuscany and agricultural area of Apulia. This article delineates patterns of labor activity in ethnic communities that are characterized by an increase in production and benefits in relation to the worsening of labor conditions and life of those affected. Key words: Immigration, social integration, exploitation of immigrants, ethnic labor areas, immigrant employment, migrant work, migrant labor.

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DEFI DE L’ ÉDUCATION ET RÉPONSES FORMATIVES CONCERNANT LES PROCESSUS DE DÉSINTÉGRATION SOCIALE À TRAVERS LE TRAVAIL DANS LE MILIEU DE L’IMMIGRATION EN ITALIE. Sommaire. Dans le contexte européen des flux migratoires, le cas italien est particulier en ce que les mouvements migratoires sont favorisés par la position géographique de frontière terrestre (en particulier les régions du Nord est) et de frontière maritime au sud. Les étrangers (en règle et/ou clandestins) arrivent en Italie et cherchent à s’insérer dans le marché du travail. Normalement, ils trouvent un emploi dans les secteurs de l’agriculture, de la construction et de l’industrie. Dans le présent article – qui distingue entre les phénomènes d’inclusion et d’exclusion sociale des travailleurs en règle, irréguliers et clandestins et prend pour exemple la situation du travail dans le secteur agricole dans les Pouilles et dans le secteur industriel en Toscane – nous procéderons à l’analyse des facteurs qui favorisent et/ou freinent l’insertion des étrangers dans la société italienne à partir de leur insertion dans le monde du travail. Partant de cette analyse, nous pourrons esquisser des formes d’activité entrepreneuriale à base ethnique, caractérisées par une augmentation de la production et des bénéfices en corrélation avec une dégradation des conditions de travail des personnes concernées (i.e. les immigrés). Mots- clés: immigration, intégration sociale et par le travail, exploitation des immigrés, secteurs de travail ethnique, emploi des immigrés.

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DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN Y RESPUESTA FORMATIVA EN LOS PROCESOS DE DES-INTEGRACIÓN SOCIAL A TRAVÉS DEL

TRABAJO EN EL ÁMBITO DE LA INMIGRACIÓN EN ITALIA. Alessandra Muriano [email protected] Universidad de Tübingen (Alemania). 1.- INTRODUCCIÓN. En el presente trabajo se reflexiona sobre la inserción laboral de los inmigrantes en Italia, tratando de visualizar críticamente si esta participación en el trabajo resulta compatible con una inserción plena en la vida social italiana. Con este propósito se analizarán los mecanismos de participación instituidos dentro del mercado laboral italiano, tratando de establecer cómo favorecen o restringen una verdadera inserción social de los inmigrantes. Para delinear estos factores se hará referencia a las investigaciones efectuadas en el territorio de manera particular relativamente a la mano de obra en las fábricas en Toscana y al empleo de trabajo temporal en la agricultura de Puglia, en todo caso sin omitir los fenómenos de explotación radical que se registran especialmente perjudicando a los segmentos de la población extranjera en el territorio nacional. Utilizando los datos ISTAT y de investigaciones conducida por Médicos Sin Fronteras, para la región de la Toscana y por IRPET intentaré por lo tanto delinear un cuadro relativo al tipo de fenómeno de estudio y las conexiones entre la integración y la desintegración del inmigrante en el área socio-laboral. En una segunda instancia nos concentraremos en la toma de posición que realiza la política educativa a través de sus diferentes programas en torno a promover los procesos de inclusión e integración de los grupos inmigrantes y asi también favorecer la aceptación de los ciudadanos autóctonos del fenómeno inmigratorio. En esta instancia nos abocaremos fundamentalmente a analizar los programas más relevantes de capacitación elaborados a nivel regional y con el apoyo de Ministerios Nacionales, para poder observar su impacto en la modificación de las posibilidades de inclusión social plena del colectivo inmigrante. En el presente análisis se podrá observar las condiciones socioeconómicas y culturales heterogéneas así por ejemplo la condición de legalidad, el acceso a los servicios sanitarios y la situación de la vivienda, que inciden diferenciablemente en la inserción

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laboral y social de los inmigrantes, y que afectan la concretización de sus proyectos de vida personales. A pesar de que el presente artículo se remitirá a reflexionar sobre factores que restringen la integración de los inmigrantes en la sociedad italiana, es de reconocerse aquí también que determinados factores, tendencias y lógicas de exclusión se hallan presentes en diferentes países europeos y del mundo, y, como se podrá apreciar finalmente el problema y los desafíos de la integración social plena de los inmigrantes, adopta un carácter global, que exige sin duda formas alternativas para repensar las vías de superación de este fenómeno cada vez más importante. 2.- REFERENCIAS SOBRE LA COMPOSICIÓN Y LA DISTRIBUCIÓN DE LOS GRUPOS DE INMIGRANTES. La inmigración en Italia se introduce como un fenómeno fuertemente diferenciado en su interior. Un alto número de personas de varias nacionalidades, edades, clase social y nivel escolar se encuentra distribuido en el territorio de manera variada y peculiar al nivel regional; estas tendencias fueron modificando en el curso de los años, favoreciendo una diversificación constante de la distribución de las personas en el territorio. Primeramente la diversificación de las presencias extranjeras en el territorio se debe por un lado a la posición geográfica de la frontera marítima al sur (por ej. en Sicilia se registra ya a partir de los años 70 la presencia preponderante de inmigrantes tunesinos por la cercanía geográfica y los bajos costos del recorrido), de la frontera terrestre de las regiones nordoriental (por ej. la cercanía entre Friuli Venezia Gulia y la ex Yugoslavia que abrieó un sistema migratorio con Europa oriental y los Balcanes) y de otro por los movimientos internos del norte al sur y al revés. Posteriormente, las décadas de los 80s y 90s están caracterizadas por los nuevos y más complejos sistemas migratorios todavía hoy preponderantes, registrando un aumento de la presencia marroquí respecto a la tunesina1, de los inmigrantes provenientes de países asiáticos, como Filipinas, China, Sri Lanka, Bangladesh, y de los albaneses2. Los datos ISTAT demuestran actualmente una incidencia preponderante de la presencia de tunecinos, albaneses y ex-yugoslavos. La isla de Sicilia sigue siendo tierra de desembarque para los tunecinos, Bari para los albaneses y Trieste para los Yugoslavos. Con este cuadro breve es por lo tanto posible delinear una imagen de Italia caracterizada por varias presencias de inmigrantes, distribuidas de manera regional desigual.

274



3.- ACTUAL DISTRIBUCIÓN DE INMIGRATES EN EL TERRITORIO. Como se ha precisado, la diversa proveniencia geográfica influencia de manera distinta al comienzo la colocación de los extranjeros en los estratos sociales del lugar de llegada. Según el censo del 2001 es puede observar una distribución de la presencia de extranjeros en el territorio italiano muy alta en el norte y noreste (especialmente en Lombardía), seguida por las regiones del centro (especialmente en Lazio) y por último en las regiones del sur (particularmente Sicilia y Campania). En 2002, al mismo tiempo de la ley “Bossi-Fini”, se registró un fuerte incremento de las autorizaciones - por lo tanto de las presencias de inmigrantes regulares para el trabajo temporal - pasando de 39.400 a 60.000 unidades y una contracción de las admisiones para el trabajo subordinado a tiempo indefinido y el trabajo independiente (disminuidos de 50.000 a 19.500) (Pastore, 2004). Entre el verano y el otoño de 2002 se ha producido por lo tanto un cambio importante realizado por el procedimiento de la regularización de los trabajadores irregulares (más de 700.000 demandas), es decir la regularización de los trabajadores irregulares significa la disminución del trabajo negro. Sin embargo, correspondientemiente con este proceso de regularización, se registró un aumento de las pérdidas de trabajo por los inmigrantes en el momento de la adquisición del permiso de estadía. Esta consecuencia no puede se considerada como una casualidad, al contrario como explica Pastore: “il passaggio ad uno stato di legalità permette l’acquisizione di diritti, uscendo dai contesti sociali di isolamento” (Pastore, 2004, 65), y en el caso de formas de trabajo negro implica la pérdida del trabajo. La mayor presencia de inmigración residente en el 2004 se distribuyó así: Italia meridional recibió el 12%, en el noroccidente de Italia se concentraba 36,3%, seguida por la parte nororiental con el 27,2% y en la parte central del 24%3. La incidencia de la presencia extranjera en el total de la población residente era en el 2005 del 4,5% con un incremento del 3,5% con respecto al censo del 1993. Las razones de esta distribución regional se pueden explicar a partir de dos factores que actuan como polos de atracción: por un lado los grandes centros urbanos y por el otro lado las áreas industriales. Efectivamente, en las grandes concentraciones urbanas se cuentan aproximadamente 1/3 del total de la población extranjera, incidiendo en aproximadamente más del 4% sobre la población local (sobretodo en Roma y Milano), mientras que en las provincias (Brescia, Treviso, Florencia) se trata de zonas con fuerte presencia de industrias. La distribución antes mencionada se desarrolla principalmente en dos líneas: la primera desde aquella de la llegada de inmigrantes y del movimiento

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desde el sur hacia el norte; la segunda se refiere al movimiento desde los grandes centros hasta la provincia en la cual se sitúan los polos industriales. Se observa una relación entre las áreas de destino y las oportunidades de trabajo. 4.- LA POSIBILIDAD DE INSERCIÓN DE INMIGRANTES EN EL MUNDO DEL TRABAJO ENTRE LEYES, REALIDAD SOCIAL, MERCADO DE TRABAJO Y EL TRABAJO INFORMAL. a) ¿Es el trabajo realizado por extranjeros complementario al de los italianos? Según muchos investigadores la mano de obra extranjera garantiza la demanda en áreas de trabajo poco atractivas, que los autóctonos por lo general se rehúsan a ocupar (por lo menos a iguales condiciones salariales), de tal manera que se sostiene la economía tradicional, por ejemplo: pesca, agricultura y ganadería (Pastore, 2004; Cardechi, Mottura, Pugliese, 2003; Bonifazi, 2007; Vizzini, 1983). Según Brandolini:

“Le indicazioni delle varie evidenze microeconomiche (…) tendono a confermare l’interpretazione che vi sia stata finora complementarietà più che concorrenza tra la manodopera nazionale e immigrata (…). In un mercato del lavoro segmentato come quello italiano, in cui ampie sacche di disoccupazione coesistono con difficoltà nel reperimento della manodopera (…) i lavoratori extracomunitari avrebbero coperto posti di lavoro di “bassa qualità”, meno accetti alla manodopera italiana” (Brandolini, 2005, 261).

En mi opinión este análisis no tiene en cuenta dos factores: la diferencia del territorio y del desarrollo de las diferentes regiones y el nivel de la satisfacción del inmigrante respecto al trabajo realizado. En el primer caso no se podría hablar de complementariedad en todo el territorio. En la parte del norte se registra una complementariedad por las razones explicadas por Brandolini, mientras en la parte meridional del país se registra una competencia directa o indirecta (Venturini, 1996; Bonifazio, 2003). Cuando se habla de la competencia entre el inmigrante y el autóctono, se entiende que el trabajo del inmigrante favorece a la degradación de las condiciones de trabajo locales y/o impide su mejora (Reyneri, 1996), como sucede de hecho en los campos agrícolas meridionales en los cuales:

“Il consolidarsi di salari di fatto particolarmente bassi ha ridotto la disponibilità di alcune componenti giovanili dell’offerta di lavoro a occuparsi

276



in agricoltura come dipendenti a tempo determinato, vista la situazione di ulteriore peggioramento delle condizioni di lavoro e soprattutto l’allontanarsi delle prospettive di cambiamento” (Macioti, Pugliese, 2003, 79).

En el segundo caso cabe preguntarse, si en el caso de que el inmigrante no se encontrase en la condición ya citada de aislamiento socio-legal aceptaría el empleo en áreas de trabajo “de baja calidad” y extremadamente flexible, lo cual asegura, según algunos, la complementariedad entre el trabajo autóctono y extranjero.

B) Inserción laboral y división en las áreas de trabajo en diferentes sectores. A través datos ISTAT de la siguiente tabla es posible observar las modificaciones de los valores relativos a la inserción laboral de los inmigrantes en un intervalo de dos años, es decir 2001-2005, tomando en cuenta la distribución regional.

Gráfico 1. División áreas de trabajo de los inmigrantes empleados entre el 2001-2005. División sectores laborales de inmigrantes trabajadores

0

100

200

300

400

ITALIA 2005 ITALIA 2001 Di f er encia entr e el 2001-2005

ITALIA 2005 54,8235 302,1384 188,8365 211,9842 105,9921 105,9921 248,5332

ITALIA 2001 37,5594 207,5316 77,6652 132,4128 62,3868 47,745 71,2992

Diferencia entre el 2001-2005 17,2641 94,6068 111,1713 79,5714 43,6053 58,2471 177,234

Agricultura Industria Construcci Sector Actividades Restaurant Servicios

Fuente: Bonifazi, 2007, p.162-163; en base a datos de ISTAT

En base a una investigación conducida sobre la inmigración extranjera y la fuerza laboral en Italia, Bonifazi afirma que

“la crescita dell’occupazione straniera nell’industria (..) ha rappresentato un elemento estremamente importante nell’evoluzione del fenomeno. In molte aree dell’Italia centro-settentrionale di diffusa industrializzazione la dinamica economica ha da tempo sostanzialmente esaurito le riserve locali di lavoro, limitate anche per effetto delle tendenza demografiche in atto, spingendo le imprese a utilizzare nei processi produttivi lavoratori immigrati. L’edilizia appare invece uno dei principali settori di inserimento su tutto il territorio nazionale e, soprattutto, si caratterizza come un comparto di primo ingresso nel mercato del lavoro, spesso a prescindere da qualificazioni professionali o dalla regolarità della presenza” (Bonifazi, 2007, 166).

En el sector terciario tenemos que destacar el desarrollo de actividad empresarial de

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base étnica, de la cual los restaurantes, las tiendas y los laboratorios chinos representan la realidad más visible. Las actividades agrícolas no se quedan atrás, por lo contrario, así lo demuestran los datos de ISTAT, representan el 14% en Italia meridional. Aquí de hecho los trabajadores inmigrantes son empleados en las operaciones de la recolección4, asegurando el desarrollo de las demás actividades agrícolas mediterránea. c) La inserción de los inmigrantes: ¿un problema social o del mercado del trabajo? Sería bueno considerar que si los procedimientos de regularización jurídica (sanatorie) han contibuido a la regularización de los inmigrantes, la adquisición del permiso de permanencia no siempre ha implicado también un trabajo de regularización, o en caso de un trabajo regularizado no ha implicado respecto de las condiciones exigidas a respecto del contrato nacional. En unos casos apenas la adquisición del estado de “regular” ha decretado la pérdida del trabajo. Para abarcar este fenómeno tenemos que considerar que lo que hace interesante la mano de obra extranjera en el sector agrícola y en la construcción es por un lado la flexibilidad extrema, dictada por la necesidad de ingresos por parte de los inmigrantes, y por otro lado su debilidad contractual5. La posibilidad de emplearlos en negro, representa reducción gastos para el patrón. Los datos recogidos por una investigación de un equipo de Médicos sin fronteras en el verano de 2004 en áreas rurales del sur del país en correspondencia a la temporada de la recolección han resultado que el 95,8% de los entrevistados empledos en la agricultura, no tenía un contrato de trabajo. Estos datos atestiguan como tanto en el área de construcción como en el agrícola los inmigrantes son los más interesados por el fenómeno de la irregularidad del trabajo.

“L’ultima rilevazione del Nucleo dei Carabinieri dell’Ispettorato del lavoro svela un quadro gravissimo: su un campione di 21.431 aziende indagate nel corso del 2002, il 55% è risultato impiegare personale “in nero”. (…) Su 12.350 lavoratori stranieri fatti oggetto di ispezione il 26% era impiegato a nero e il 19% era privo di un titolo di soggiorno valido. Lo scarto tra i due valori indica molto chiaramente che la irregolarità della condizione lavorativa interessa, oltre agli irregolari, anche una fascia assai ampia di regolari” (Pastore, 2006, 66).

Según Pastore:

“Benchè il cittadino italiano impiegato “in nero” abbia un costo ridotto per l’imprenditore, egli rappresenta in ogni caso un rischio, ad esempio di avviare

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una vertenza; nel caso dell’immigrato regolare i rischi per il datore di lavoro in caso di “lavoro nero” sono analoghi a quelli in cui si può incorrere avendo un lavoratore autoctono, proporzionalmente alla consapevolezza dei propri diritti e doveri, e livello di integrazione. Nel caso dello straniero privo di permesso di soggiorno, invece, questo rischio è remoto” (Pastore, 2006, 65)

Debemos tener presente que el hecho de trabajar en condiciones del irregularidad no coincide con el ser irregular o clandestino desde el punto de vista del permiso de permanencia, también porque hasta hoy la mayoría de los trabajadores en negro se componen de italianos.

Eso quiere decir que cuando se habla sobre la irregularidad uno se refiere sobre todo a la irregularidad contractual, la que representa los segmentos de la población expuestos a corto o a largo plazo, sobre todo en el momento de la llegada, a los mecanismos de la marginalización y vulnerabilidad socio-económica, particularmente atados al aislamiento y a la carencia del conocimiento de la lengua (para poderse informarse), de sus propios derechos y de las leyes que reglamentan el trabajo. 5.- DOS CASOS DISTINTOS: LA INSERCIÓN SOCIO-LABORAL EN TOSCANA Y PUGLIA. El objetivo de este párrafo será de presentar dos realidades de inserción socio-laboral en dos regiones y en dos campos de empleo diferentes (agricultura e industria)6. Más que una comparación entre las dos regiones se trata de un análisis de los varios factores peculiares locales que contribuyen al vario grado de inserción en el tejido socio-laboral. 5.1 La inserción en agricultura (Puglia). Según lo precisado, las áreas rurales siguen siendo unas de las áreas de actividades económicas donde se ha utilizado más el trabajo de los estranjeros. En este párrafo se analizará también otra gran parte de los inmigrantes empleados en las campañas, es decir los solicitantes de asilo, refirendose a una investigación conducida por los Médicos Sin Fronteras en 20037. En Puglia y en Basilicata se registra un porcentaje importante de extranjeros en posesión de un permiso de permanencia por solicitantes de asilo. En 2003 se contaban 1400 solicitantes de asilo empleados en agricultura. Para explicar esta tendencia es necesario recordar que los solicitantes de asilo primeramente se encuentran recogidos en centros de identificación (en Puglia hay cuatro), los cuales al

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salir del centro y ante la falta de sustento económico, encuentran en la agricultura una oportunidad para ganar dinero para la supervivencia. Siempre según los datos recogidos durante la investigación conducida por MSF resultó que el 97,5% han declarado ser trabajadores temporales, empleados en agricultura. El 100% de ellos declararon de carecer en un contrato de trabajo. Es importante señalar que el elemento más significativo del sistema laboral en Puglia sigue siendo el fenómeno del caporalazo con el cual se recluta fuerza laboral. La incidencia del caporalazo en la remuneración resulta increiblemente onerosa. La inclusión social de los inmigrantes empleados en las campañas no se beneficia realmente ni por la baja remuneración ni por el fenómeno del caporalazo. La falta de sueldos adecuados, o mínimos según el umbral de la pobreza establecido del estado italiano, no permiten la inserción del inmigrante empleado rural en viviendas “habitables”. A esto va agregado el aislamiento del inmigrante causado por la carencia de conocimiento, a menudo, de la lengua y de sus derechos en el país, por lo cual se registra un alto procentaje de falta de acceso a los servicios médicos con las consiguientes patologías (respiratoria, dermatológica y gastroenterica) causadas por la pobreza. El factor caractéristico del empleo de trabajadores extranjeros en agricultura es por cierto la temporaneidad de las ocupaciones, las cuales asociadas a la dificultad objetiva de encontrar una ocupación estable hace más difícil cualquiera proceso de ascenso o de inserción social. 5.2 La inserción en el sector textil en el área de Prato (Toscana). La Toscana se encuentra entre las primeras cinco regiones italianas que cuentan una mayor presencia de extranjeros en el territorio; la incidencia de los residentes extranjeros regulares en la población total, coloca la región sobre del medio nacional que cuenta el 4,6%. La relación entre los flujos migratorios y el mercado de trabajo regional se caracteriza por el incremento sensible de la demanda de trabajo inmigrantes por parte de las empresas de Toscana y por un aumento del número de los ocupados extranjeros, acentuado particularmente unas tipologías laborales normalmente de bajo nivel y en particular en sectores tales como servicios sociales, manufacturas y construcción. Otra particularidad de la región está representada por el desarrollo de formas de actividades empresariales étnicas, cuyo caso más emblemático está representado por la presencia china en el distrito industrial de Prato. En este contexto se realizó en el 2006 una investigación por parte del IRPET y de la

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región Toscana para analizar el fenómeno migratorio en relación a las condiciones de vidas y trabajo de los trabajadores extranjeros en tres ciudades de Toscana. En el presente artículo se hará referencia a estos datos para reconstruir la relación entre las condiciones de vida y de trabajo, para poder entender cómo está relación influye en el proceso de integración social. Los inmigrantes implicados en la investigación se encuentran ocupados en el sector textil y en el sector de la contrucción, como trabajadores genéricos, con tareas poco calificadas, que implican elevados factores de trabajo duro, esfuerzo y desazón (Carchedi, 2003; Pastore, 2004). La necesidad de ganar dinero, las dificultades de comunicación, la carencia de la familia, la falta de relaciones sociales son algunos de los factores que favorecen, por lo menos por un período, la aceptación de trabajos que implican horarios onerosos. A pesar de la posibilidad de inserción laboral, se registra malestar al exterior del tejido laboral, en relación al grado de integración con la sociedad y dificultades en encontrar una vivienda. En cuanto a la inserción del inmigrante en el tejido social la Toscana se diferencia de las otras regiones por varios factores, sobre todo en relación a las oportunidades formativas. Prato se confirma como una zona por excelencia en donde está más difundido el conocimiento de la norma legislativa (con el 69% valor más alto en toda la Toscana) y mayores oportunidades formativas sobre la seguridad en el trabajo (con un valor más alto del 71%) y conocimiento de los servicios de asistencia social (64%). 6.- LA RESPUESTA EDUCATIVA COMO PRINCIPIO DE INTEGRACIÓN SOCIAL Y PROFESIONAL DE LOS INMIGRANTES. CAMINOS RECORRIDOS Y DESAFÍOS PARA EL FUTURO. Permitir la inclusión y la integración de los inmigrantes en la sociedad italiana implica prepararse para recibirlos. En la elaboración de soluciones de emergencia y coyunturales, o bien la exacerbación del trabajo como única vía para determinar la integración de los inmigrantes, se pueden evidenciar los mayores fracasos de la actual política de integración. En este sentido, resulta claro que pese a la existencia de acciones y programas diseñados para mejorar las ofertas y las condiciones laborales de los inmigrantes, estas medidas resultan insatisfactorias e incompletas al momento de acompañar los procesos educativos de formación educativa y adaptación cultural. Teniendo en cuenta que los inmigrantes en la mayoría de los casos llegan a Europa por motivos de índole económico más que educativo y cultural (Bourdieu, 1998), la propuesta de un proyecto de formación de los inmigrantes, contenida en este estudio, no

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se refiere tanto a la formación primaria o escolar, sino a la promoción del individuo con respecto a las habilidades y a los conocimientos adicionales que se podrán adquirir en Italia, con el fin de mejorar su inserción en el entretejido social. Las intervenciones políticas anteriormente esbozadas muestran una cierta debilidad en el debate político sobre las cuestiones de la educación y formación. Si por un lado es evidente una subestimación de las necesidades educativas y culturales de los inmigrantes, por otro se diagnostica una falta total de reconocimiento de las calificaciones y de las experiencias profesionales adquiridas en los países de origen (y la consiguiente inclusión en sectores laborales para las cuales no se requiere formación especial), así como las dificultades de acceso a las actividades de formación (ya exigua) en favor de los inmigrantes, sobre todo cuando el acceso a la formación, la cual está permitida sólo a los que se encuentran en una situación regular8 (con exclusión de los inmigrantes ilegales y refugiados, es decir, de los que se encuentran en condiciones precarias), y a los menores no acompañados y a las mujeres víctimas de la trata de prostitución9. 6.1 El nivel de instrucción y los procesos de descalificación profesional. Para destacar brevemente los puntos anteriores, es útil mencionar algunas cifras del ISTAT, que muestran un grado alto de formación de los extranjeros. Los valores no justifican la inclusión de los inmigrantes en sectores laborales no correspondientes a sus títulos.

Gráfico 2. al nivel educativo de los inmigrantes frente a los italianos

109.19737.748336.611

399.138

152.896146.16530.100

3.371.338523.97613.586.755

15.822.599

13.533.1255.053.072752.242

0%

50%

100%

Tot. estrangeros Tot. Italianos

Nivel de istrucción

AnalfabetaAlfabeta sín títuloPrimariaPrimariaSecundariaFormación universidadLicenciado

Fuente: ISTAT, por el 2001 datos online del “14° Censimento generale della popolazione e delle abitazioni”,

www.istat.it/istat/eventi/stranieri/volume_stranieri.pdf

No sólo por los datos Istat, sino también por los datos estadísticos de INPS y del Dossier Caritas, se evidencia la tendencia de un proceso de descalificación profesional, es decir, la contratación de inmigrantes en puestos de baja calificación en contradicción con los buenos niveles de educación que muchos de ellos poseen y con la experiencia profesional acumulada a lo largo de los años en Italia. El investigador del Dossier Caritas-Migrantes, Franco Pittau, dice que incluso un licenciado, si es inmigrante, en Italia se encuentra a menudo trabajando como obrero. Un tercio de los empleados

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extranjeros es de hecho (en comparación con el 10% de los trabajadores en general) ubicado en el segmento más bajo del mundo del trabajo, realizando trabajos de baja calificación, por lo cual se requiere en la mayoría de los casos fuerza física y resistencia, es decir, un trabajo no calificado o una actividad de carácter manual. 6.2. Consecuencias positivas de una política de formación de los trabajadores inmigrantes. Resulta claro que una orientación encaminada a la realización de ofertas de formación necesariamente tiene que ir más allá de una visión ideológica que solo atienda a la urgencia y la inmediatez de los problemas que afligen a los inmigrantes. Sonetti (2006) en un ensayo sobre la formación de los trabajadores inmigrantes "Uomini senza qualità", observa en la formación que tiene el objetivo de preparación para el trabajo (formación en una perspectiva productiva, es decir, una inversión que tiende a mejorar la colocación de los trabajadores inmigrantes) y asi como también en la formación que se plantea el aprendizaje para la integración (inserción de obra inmigrante ya no pensada a priori según una lógica de persistencia en el de su propia subalternidad en el sistema social productivo) un papel importante para mejorar por un lado la imagen, que los que llegan pueden dar de sí mismos, y por otro lado la que los italianos tienen de ellos (desarrollando una cultura de iguales oportunidades). En la práctica, también los comerciantes que utilizan el personal extranjero pretenden la formación para la integración laboral, en cuanto:

“los inmigrantes son vistos como personas “motivadas”, dispuestas a aprender el trabajo, amigables y flexibles para el cliente. Las dificultades se refieren a la comprensión de la lengua, y un concepto diferente del "ritmo" y de la "higiene", factores más variables en los diferentes contextos culturales de pertenencia.”

A partir del hecho que la formación de los inmigrantes tiene repercusiones en términos de empleo y de mejora de integración, me centraré en algunas de las actividades que se realizan con el fin de evidenciar sus aspectos positivos y sus limitaciones. A nivel nacional, en relación con los instrumentos predispuestos por las empresas para promover la integración de los trabajadores extranjeros, los principales esfuerzos se centran en formas de apoyo por la búsqueda del hogar (8,8%), reconocimiento de días festivos (8, 1 %), servicios predispuestos por las empresas que tratan de facilitar la liberación de la documentación necesaria para obtener el permiso de estancia (6,4%). a) La respuesta de las instituciones en el área de la formación en Toscana y Puglia En todo el territorio se observa una respuesta de las autoridades locales por la formación de los extranjeros. En Puglia sigue siendo limitada al aprendizaje del italiano como lengua extranjera, mientras que en Toscana se ha puesto especial énfasis en la educación

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como vehículo para la integración, en donde la plenitud de derechos está garantizada cuando los trabajadores tengan las herramientas para un empleo calificado. La red de educación de los adultos en la región Puglia se ocupa a través de CTP (Centros Territoriales Permanentes para la educación y la formación en edad adulta) de la formación de los extranjeros10 por un lado ofreciendo cursos de idioma italiano para extranjeros (disponible en ¼ de los CTP) por otro lado cursos para conseguir una calificación profesional (incidencia del 10%), el total alrededor de 311 extranjeros por 3215 participantes11. La región de Toscana favorece el binomio "seguridad y derechos pasan a través de la formación en ámbito de la inmigración". Bajo los auspicios de este lema, organiza cursos de formación, enfocando la importancia de la educación, la cual representa para estos trabajadores uno de los principales vehículos de integración, que les permite adquirir, junto a los conocimientos del idioma, también conocimientos relativos a la seguridad en el lugar de trabajo y sus propios derechos, como el curso de capacitación sobre el papel y el funcionamiento de la autonomía local brindado en el 2005 por el Consiglio degli Stranieri della Provincia di Firenze y otras dos iniciativas: la educación a distancia a través de Internet (proyecto TRIO) y la formación en los países de origen12. 7.- CONCLUSIÓN. En el cuadro que acabo de analizar surgen una serie de factores que caraterizan el fenómeno en análisis, entre los cuales tenemos que enumerar las tomas de decisiones por parte del estado en materia de migración13, la realidad económica italiana en el contexto nacional y global, el desempeño por parte de las política sociales y por último la respuesta educativa a esta problemática. En relación a la realidad económica italiana en el contexto nacional y global, tenemos que observar que dentro del mercado global para apoyar la competición del mercado no es necesario el reclutamiento de grandes cantidades de fuerza laboral no calificada en el sector central de la producción, como sucedió antiguamente, sino de fuerza laboral sin capacidad contractual y altamente flexible, para asumirla al nivel periférico en los campos marginales de la producción. Creo que es impensable tolerar la aceptación implícita de las condiciones de trabajo descritas, que llevan a un aumento de la producción y de los beneficios en correspondencia con un empeoramiento de las condiciones de trabajo y de vida. Se asiste a un proceso de un inferiorización de los trabajadores, es decir “lavoratori resi inferiori da un sistema economico, sociale e político” (Palidda S., 2000; Perrone, 2005).

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Como precisado en los párrafos anteriores, se asiste por un lado a una absoluta falta de conocimiento de la ley por parte del inmigrante y por otro lado a una fuerte deficiencia de los servicios garantizados por parte del estado. Por eso, los servicios sociales y los centros para el empleo deberían funcionar como distribuidor de información para el inmigrante con respecto a sus derechos en el país. Esto permitiría al inmigrante salir de su propia condición de fragilidad jurídica, factor determinante en el proceso de explotación laboral. En razón las intervenciones producidas en el ámbito de la educación y la capacitación, se observa que a pesar de las múltiples acciones acometidas en todas las regiones, las empresas italianas en relación a las europeas, conceden una escasa atención a la formación de sus empleados inmigrantes: en muchos países de la Unión Europea casi 1 empresa de cada 5 organizan cursos de formación profesional para los extranjeros (7,4%) o cursos de idiomas (12,3%), en cambio en Italia sólo el 6,2% de las empresas está trabajando en esta dirección. Los programas y las políticas de intervención de apoyo a la integración de los inmigrantes actualmente en vigor, resulta conveniente profundizar el control y la evaluación de los mismos en las diferentes regiones14; para verificar si efectivamente estos esfuerzos estan conduciendo a la mejora de las condiciones de integración social. Este control facilitará la planificación idónea de nuevas actividades que imbolucren a las escuelas y a las demandas de formación de los inmigrantes, de este modo se podrán superar la falta de contextualizacion y pertinencia que comportan algunos proyectos. En una verdadera conjunción de oferta y demanda se podran coquistar mejores prácticas Como una alternativa a largo plazo que podría mejorar las condiciones de integración, se basa en una propuesta de formación para los inmigrantes de “largo alcance” que considere la competencia profesional detentada por los inmigrantes, garantice la adquisición de la lengua italiana (tanto en Italia como en el país de origen), apoye la adquisicion de los conocimientos vinculados a la seguridad en el trabajo y los derechos de los trabajadores, y amplíe la obtención de contratos de trabajo que estén a su vez articulados a procesos formativos. Al tratarse de un programa integral que abarque y conjugue tanto el ámbito laboral como de formación educativa, se requiere inexorablmente de un consenso estratégico entre las empresas, la sociedad civil y el estado, puesto que sólo desde una alianza intersectorial será posible mejorar las condiciones de integración y participacion social de los inmigrantes en Italia y Europa.

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Notas 1 La presencia de los marroquíes aumentó de aproximadamente unos pocos miles de personas al principio de los años ‘80s a 80 mil después de la legalización de inmigrantes del año 1990, manteniendo una presencia preponderante también en los años sucesivos, aproximadamente 2 de cada diez immigrates, contando en 2002 más de 170 mil presencias extranjeras (Colombo, Sciortino, 2004). 2 Recordamos la llegada en masa de los albaneses y los dos desembarcos en Puglia del ‘91, más de 25.000 prófugos al primer desembarque posterior a la caída del régimen de Henver Hoxha, de hecho hoy Albania constituye la segunda nación en términos de presencias extranjeras. El mayor número de inmigrantes regular en 2002 proviene de los albaneses y de los tunesinos iguales al 11,4% seguido por la nacionalidad de la Europa del este. 3 Fuentes otorgadas por ISTAT 4 La recolección exige la presencia de abundante mano de obra “temporal”, en efecto se lleva a cabo en sólo un par de meses al año por región. 5 Sin embargo tenemos que recordar que también aquellos que se encuentran sin documentos gozan del derecho fundamental de actuar en juicio (pero no reivindican antedicho derecho por miedo a ser identificados), mientras aquellos que se encuentran en una posición regular están ahora afuera de esa condición de aislamiento y de desventaje social o de conocimiento de sus prorpios derechos (Pastore, 2004). 6 El análisis de la condición socio-laboral de los inmigrantes en Puglia parte directamente de una investigación operada por MSF en 2003 en la campaña de Puglia Basilicata con un grupo de trabajadores en la mayor parte de los casos irregulares; mientras que el análisis de la condición socio-laboral de la fuerza de trabajo extranjero en Toscana se refiere a las presencias de la población residente (segundo datos ISTAT) en el área de Prato, con el estado de la regulares. 7 El plomo que examinaba de MSF ha interesado entre las varias áreas del sur la Puglia, particularmente el área de Foggia, y la Basilicata, limitadamente al área de Metaponto, cerca de la Puglia. El grupo de inmigrantes empleado en las campañas investigadas estaba compuesto del 90%, de los hombres, de los cuales el 80% eran de area sub-sahariana y el 10% de las mujeres. 8 La formación es tan importante para la integración social y cultural de los inmigrantes dentro de un plan de reglamentación y de programación de los flujos. Con el decreto legislativo (DL) 25.07.98, n. 286 del texto único de las disposiciones relativas a la reglamentación de la inmigración y las normas relativas a la condición de los extranjeros, el art. 27 reglamenta la entrada de personas autorizadas a permanecer por razones de formación profesional, desempeñando en períodos temporales formación en empresas italianas, realizando trabajo subordinado, es decir que los extranjeros pueden entrar a Italia para participar en capacitación y orientación en función de la terminación de una enseñanza profesional. Con decretos ministeriales (DM), sin embargo, las cuotas pueden acceder a la frecuencia de estos cursos. En el 2005 la cuota fue determinada por el Ministerio de Trabajo y Política Social, (5000 entradas para los extranjeros autorizados a asistir a los cursos y 5000 entradas para capacitación a una enseñanza), mientras que con el decreto de 16.06.07, el Ministerio de Solidaridad Social, determinó este flujo para el año 2007 confirmando 5 mil extranjeros, distribuidos entre las diferentes regiones, por lo cual están asignados a Apulia 175 escaños, mientras que la Toscana 370. 9 Entre los proyectos para lo inmigrantes recordamos el curso de formación brindado este año 2008 en Roma para favorecer la inserción laboral de mujeres, a base étnica, que establece la participación “gratuita” de mujeres inmigrantes con “permiso de residencia”, en busca del primer empleo y el curso “Operador de integración social y laboral multiétnico y multicultural", cuyo objetivo es la capacitación

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deasistencia social utilizable en favor de los inmigrantes en los centros de acogida. Además, cursos gratuitos de italiano brindado por “Ya Basta!” Asociación de Bologna con el fin de facilitar la inclusión social y el empleo de los inmigrantes, con o sin permiso de residencia, y por fin el proyecto "Inmigración saludable", brindado por el municipio de Milán, en favor de las extranjeras para ofrecer un apoyo desde el punto de vista de la salud y la prevención en el área de Milán, en las zonas más expuestas a los fenómeno de droga y prostitución (y enfermedades relacionadas), utilizando un observatorio que vigile la salud de la población inmigrante y dos áreas de información en las zonas de mayor riesgo; en el año 2008 el Departamento de Igualdad de Oportunidades del Consejo de Presidencia financió 4.400,000 euros por proyectos de asistencia e integración promovidos por las asociaciones y las autoridades locales, para la recuperación y la integración de las víctimas de la explotación y el tráfico de prostitución. 10 La realización de cursos ha sido garantizada en las instituciones educativas de la Región Puglia invirtiendo recursos “tavolo di emergenza” para promover la aceptación de los inmigrantes. 11 Los datos se refieren a las actividades en el 2001, mientras que en el 2003 aún sin recursos específicos, los “CTF” (Centros Territoriales de Formación) han seguido la organización de cursos de lengua italiana como idioma extranjero y cursos de lengua madre. 12 Se trata de un plan brindado por la región Toscana financiado con recursos ad hoc por el Ministerio de Trabajo y por la región (superior a 400.000 euros). Estos recursos realizarán la ejecución, en 3 países en desarrollo con intervenciones de formación específica antes de la salida. El plan se encuentra en conformidad con la ley Bossi-Fini, que contempla la concesión de licencias de entrada en Italia a los ciudadanos de terceros países que, en sus proprio países, hayan adquirido educación y formación finalizada a la inserción laboral. 13 El estado define los límites de los permisos de permanencia permitidos en relación a los requisitos del mercado de trabajo italiano, la ley por lo tanto considera al inmigrante como mera fuerza de trabajo. 14 Se refiere a las experiencias de formación realizadas por diversas razones, pues como se mencionó anteriormente, el Estado no guía la gestión directamente sino delega a través de financiamientos, las asociaciones locales a la prestación de servicios y cursos de capacitación para los inmigrantes. Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: MURIANO, Alessandra (2008). Desafíos de la educación y respuesta formativa en los procesos de des-integración social a través del trabajo en el ámbito de la inmigración en italia. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 8, nº2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_muriano.pdf > ISSN 1138-9737

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Tesis doctorales

TITULO DE LA TESIS: TEORÍA ANÁLISIS Y DISEÑO DE UN SISTEMA DE GESTIÓN DEL APRENDIZAJE EN ESPACIOS VIRTUALES

AUTOR: JOSÉ RAFAEL CAPACHO PORTILLA UNIVERSIDAD: Facultad de Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Salamanca. FECHA DEFENSA: Abril 4 de 2008 CO-DIRECTORES: Dr. Joaquín García Carrasco y Dra. Mª José Rodríguez Conde CALIFICACIÓN: Sobresaliente Cum Laude por Unanimidad. RESUMEN DE TESIS DOCTORAL En el marco de los conceptos de ciencia, tecnología y sociedad, los fundamentos de la investigación se basan en la educación, la informática, y la gestión aplicados a los procesos de formación apoyados por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones – TICs. Reconociendo el impacto de las TICs en la preparación del talento humano en los inicios del siglo XXI, y con base en los análisis realizados por las Academias Nacionales de la Ciencia, la Ingeniería, y la Medicina de los Estados Unidos (2004), se reconocen como principios guías que la interconexión global, la innovación tecnológica, el incremento en el uso de las tecnologías, la interfaces de conectividad y comunicaciones, y la influencia de los contextos sociales, culturales políticos y económicos, afectarán los procesos de aprendizaje de los individuos. Los principios mencionados, permiten diseñar un perfil de formación del deber ser del profesional futuro (año 2025) donde se requiere un profesional con características: atemporales, tal que los fundamentos esenciales de su conocimiento no cambien con el cambio tecnológico; adaptativas, a medios educativos y laborales; analíticas, por ser análisis el núcleo de varias disciplinas; de autoconocimiento y de autocontrol para conocer y controlar sus dimensiones humanas sentir, pensar y actuar. La importancia de los principios en su relación con los perfiles mencionados, se basa en que las TICs formarán parte de escenarios educativos y laborales futuros; y es precisamente la educación virtual una de las alternativas viables para lograr los perfiles de formación antes relacionados.

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Teniendo en cuenta que en la investigación, la formación virtual apoyada por TICs, conceptualmente se entiende como una metodología que sirve para educar el talento humano al servicio de una sociedad, los fundamentos educativos de la investigación analizan las teorías del Condicionamiento, de la Gestalt, de la Psicología Genético-Cognitiva, y de la Psicología Dialéctica; y adicionalmente los modelos de aprendizaje: Constructivista, Cognitivo, Colaborativo, de Flexibilidad Cognitiva, Situado y Experiencial; concluyendo, que tanto en las teorías como en los modelos sus postulados y procesos estructurales fundamentan la formación virtual con TICs. Con base en los fundamentos educativos iniciales la investigación explora siete enfoques de evaluación del aprendizaje que son: sistémico (Khan, B., 1997) el cual integra ocho dimensiones de evaluación; por proyectos (Hickman, C., Bielema, C., & Gunderson, M., 2006, pp. 135-137) con base en la gestión de proyectos y sus procesos evalúa el aprendizaje virtual; auténtico (Mathur, S., & Murray, T., 2006) el cual en función del Constructivismo Social diseña medidas consistentes de relación entre los procesos enseñanza-aprendizaje virtual; por procesos de entrenamiento (Burrow, J., 2003) que utiliza los niveles de evaluación del entrenamiento de Kirkpatrick identificados como reacción, aprendizaje, comportamiento y resultados; por análisis de interacción (Gunawardena, C., 2001) en el que se evalúa el aprendizaje por interacción a partir de la comunicación social entre los participantes virtuales; el de usabilidad de la plataforma (Thorpe M., 2001) que se fundamenta en la valoración del acceso y uso de la plataforma de teleformación; y finalmente, el enfoque táctico (Lynch, M., 2002) en donde se construyen medidas tácticas de evaluación del aprendizaje del alumno virtual. Las bases educativas de la investigación se expanden con el análisis de siete modelos de evaluación del aprendizaje virtual. El de evaluación inteligente de educación a distancia (Chang, F., 2002) es de tipo analítico y matemático fundamentado en un sistema informático que monitorea el aprendizaje del alumno. El de evaluación del aprendizaje a partir del marco conversacional (Britain, S., Liber, O., 1999) generado entre el profesor y el alumno en la plataforma. El Cibernético (Britain, S., Liber, O., 1999) que utiliza los canales claves de comunicación operacional entre la Institución de Educación Virtual (IEV) y su mundo exterior. El modelo de formación abierta y a distancia a través de redes digitales (Zapata, R., 2001) donde dichas redes forman redes de aprendizaje y sobre ellas, se definen indicadores de evaluación del aprendizaje. El sistémico basado en objetivos alcanzables (Moshinskie, J., 2004) en el cual se definen estados de aprendizaje antes, durante y de seguimiento del curso virtual. El de aseguramiento de la calidad (Kauffman, K., Howard, A., 2004) en el cual se construyen indicadores de calidad para evaluar los logros del alumno virtual. El modelo de evaluación de Conexiones (Zea, C., Atuesta, M., González, M., 2000) donde la pedagogía, la informática, la telemática y la educación se convierten en bases conceptuales para hacer un análisis sistémico del ambiente de aprendizaje, y de esta forma diseñar índices para evaluar el aprendizaje. El análisis teórico de los enfoques y modelos de evaluación del aprendizaje en espacios virtuales, permitió la construcción de tres métodos propios de la investigación, para

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evaluar el aprendizaje en espacios virtuales. Primero, utilizando una máquina de estados de aprendizaje, con fundamentos en la Ciencia de la Computación y la Educación, el aprendizaje se evalúa por estados de aprendizaje del alumno, utilizando un monitoreo informatizado de las actividades de aprendizaje del alumno en la plataforma. Segundo, evaluando el aprendizaje por adaptación, basado en la teoría de la evolución y la educación, utilizando el isomorfismo presente entre la biología y la inteligencia; según Piaget, “…Un acto de la inteligencia en el cual la asimilación y la acomodación se hallan en equilibrio constituye una adaptación intelectual.” (Flavell, J. H., 1998, p. 67). Tercero, utilizando ordenes de complejidad en niveles de pensamiento, realizado mediante el diseño de funciones de evaluación compuestas tanto por la valoración de la asimilación de los instrumentos de conocimiento a través del espacio virtual, como por la evaluación del desarrollo de las operaciones intelectuales. Los fundamentos educativos antes mencionados, permitieron la construcción del modelo representativo del proceso de formación virtual. Modelo sistémico retroalimentado que interrelaciona la IEV con las necesidades de la sociedad, a través de la oferta de cursos virtuales, los cuales deben cumplir con unos estándares (IMS), y pertenecientes al interior de estructura académico-administrativas en la IEV, buscan unos perfiles de formación del alumno virtual, a través del empleo de unos enfoques pedagógicos, los cuales se concretan en últimas en un conjunto de didácticas virtuales; punto en el cual, interrelaciona el proceso enseñanza-aprendizaje virtual, y se presenta el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno, logrando así unos resultados esperados de formación del alumno el cual se integra al servicio de la sociedad. Con base en el modelo de proceso relacionado, se construyó el modelo de evaluación del Aprendizaje en línea para la formación significativa e-Alfs, con una estructura de árbol jerárquico invertido compuesto por 6 dimensiones, 32 características, 84 variables y 152 indicadores. El modelo e-Alfs, fue validado internacionalmente con un sistema multilingüe (Inglés-Español) y utilizando una distribución normal, los indicadores son válidos (n.s. 0,05) para evaluar el aprendizaje del alumno en su interrelación con el curso virtual. El modelo e-Alfs fue informatizado a través de la interacción entre el lenguaje Java y el gestor de base de datos MySql; y se aplicó para evaluar el aprendizaje virtual durante dos semestres consecutivos, a través del curso virtual de Algoritmos y Complejidad, el cual se construyó siguiendo el “Modelo de maduración para el diseño de cursos en línea” (Neuhauser, C., 2004). Simultáneamente, se realizó en los mismos semestres, el curso presencial y utilizando la distribución estadística t-Student, se llegó a la conclusión de que no hay diferencias significativas en el aprendizaje logrado entre el colectivo de estudiantes virtuales y los alumnos presenciales (n.s. 0,05). Terminada la fase operativa de la investigación, en función de la teoría de la estrategia y con base en los enfoques de: Recursos y Capacidades (Hill, C., Jones, G., 1996), el de Competitividad (Porter, M., 2003), y el de Planeación Estratégica (Goodstein, L., Notan, T., Pfeiffer, J., 1998) se construyó el modelo general de planeación estratégica

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aplicado al proceso de formación virtual, compuesto por las fases de formulación, ejecución y evaluación estratégicas, conformadas a su vez por las instancias ideal, integradora, real y experiencial. En la fase de evaluación estratégica, se encuentra el Sistema de Gestión del Aprendizaje Virtual – SIGAVI. El sistema SIGAVI está compuesto por tres capas que son: la nuclear o la capa del modelo e-Alfs que es operativa; la intermedia, compuesta por las fases de Recursos – Prácticas y Resultados (Cavanaugh, C., 2002) necesarios para la educación virtual o sea la capa de gestión-operativa; y finalmente, la capa de gestión compuesta por el Sistema de Indicadores de Gestión del Aprendizaje en Línea – SIGAL. El sistema SIGAL está sustentado en un conjunto de postulados formales de las teorías de Jhon Dewey, Kurt Lewin y Malcom Knowles; y el mapa de gestión para evaluar el aprendizaje soportado con TICs está conformado por los indicadores de: oferta (3), recursos humanos (8), recursos físicos (4), proceso de formación virtual (9), resultado (10), e índices de demanda (5), para un total de 39 indicadores de gestión. La realización de la investigación permite concluir. La evaluación del aprendizaje virtual es un problema combinatorio, porque interactúa la estructura del curso virtual con la estructura de conocimiento del alumno, punto en el cual se une el campo vital del estudiante con el campo virtual de la plataforma de teleformación, para lograr el aprendizaje del alumno; e-Alfs, es una alternativa de solución al problema combinatorio. La integración de los campos del conocimiento de la educación, la informática y la gestión aplicada a la evaluación virtual, permiten la creación de modelos para realizar acciones de gestión – decisión del aprendizaje en espacios virtuales que afectan tanto el aprendizaje del alumno como la prospectiva de la IEV. La investigación no encontró diferencias significativas estadísticamente (n.s. 0,05) al comparar el aprendizaje virtual de los alumnos versus el aprendizaje presencial. La construcción de indicadores de gestión aplicados a la evaluación del aprendizaje virtual es posible; y SIGAL, se convierte en una de las alternativas con fundamentos formales educativos para hacer gestión del aprendizaje virtual, con ópticas de consolidar sistemas de indicadores predictivos más fiables que aseguren tanto el aprendizaje virtual con TICs como el desarrollo de la educación virtual.

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