revista iberoamericana de educación no. 27

Organizacinde EstadosIberoamericanospara la Educacin,la Cienciay la Cultura

de Educacinde Educao

Monogrfico: Reformas educativas: mitos y realidades /Reformas educativas: mitos e realidadesSeptiembre-Diciembre / Setembro-Dezembro 2001

Educacin, cultura y derechos indgenas: elcaso de la reforma educativa boliviana

Guillermo Orozco Gmez

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S. COMBONI, J. M. JUREZ

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 27 (2001), pp. 125-152

EDUCACIN, CULTURA Y DERECHOS INDGENAS:EL CASO DE LA REFORMA EDUCATIVA BOLIVIANA

Sonia Comboni Salinas y Jos Manuel Jurez Nez (*)

SNTESIS: Bolivia constituye un caso interesante para analizar losprocesos nacientes del ejercicio de los derechos lingsticos, culturales yde impulso para el establecimiento de las autonomas de los diferentespueblos indgenas que habitan en el Continente.

En este artculo se presenta la reforma educativa boliviana, poniendo demanifiesto sus bases psicopedaggicas a travs del anlisis de susplanteamientos organizativos y curriculares, mostrando cmo stos impul-san los derechos lingsticos y culturales de los diferentes pueblos,construyendo de esta manera una educacin ms equitativa y de mayorcalidad.

SNTESE: Bolvia constitui um caso interessante para analisar os processosnascentes do exerccio dos direitos lingsticos, culturais e de impulsopara o estabelecimento das autonomias dos diferentes povos indgenasque habitam no Continente.

Neste artigo apresenta-se a reforma educativa boliviana, expondo suasbases psicopedaggicas atravs da anlise de suas formulaes organizativase curriculares, mostrando como estas impulsam os direitos lingsticos eculturais dos diferentes povos, construindo desta maneira uma educaomais equitativa e de maior qualidade.

(*) Profesores e investigadores de la Universidad Autnoma Metropolitana,Xochimilco, Mxico.

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1. INTRODUCCIN

Hoy como nunca, Amrica Latina se afana por entrar en lamodernidad, una modernidad nunca cabalmente alcanzada, quizsporque esta bsqueda ha sido entendida como asunto y privilegio de laselites, que histricamente han pretendido imponer una modernidadmeramente imitativa de modelos europeos o estadounidenses. Al renegarde las races, identidades y potencialidades propias de las sociedadeslatinoamericanas se ha mantenido en la miseria, la ignorancia, elaislamiento y la desesperanza a una buena parte de la poblacin, laconstituida por los numerosos pueblos indgenas que an mantienen unafuerte presencia en nuestro continente. El afn homogeinizador quecaracteriz a los procesos de modernizacin al tratar de construir unmodelo de Estado-nacin a la europea ha negado las posibilidades quepermita la pluriculturalidad que caracteriza a esta parte de AmricaLatina. En el mbito educativo, se ve muy claramente cules son lasacciones derivadas de esta poltica, puesto que la accin escolar ha idodirigida a plasmar ese anhelo de latinidad a expensas de todo aquello quese alejara del paradigma homogeneizador.

Lo cierto es que a pesar de ese afn uniformizador, nuestrosubcontinente constituye todava un espacio culturalmente complejo yrico en el cual confluyen cerca de cincuenta millones de indgenas, casicuatrocientos pueblos indgenas diferentes y un nmero mucho mayor deidiomas, dialectos y culturas diversas, tanto ancestrales como productode la migracin europea y africana.

Salvo, tal vez, Uruguay, ningn pas de Amrica Latina seescapa a esta realidad que se ha intentado ocultar, sobre todo al abordarla cuestin indgena. En muchos casos y por varios siglos, los pueblosindgenas se han visto reducidos a una condicin de invisibilidad, hoy porfortuna parcialmente superada. En la actualidad, si bien las situacionesvaran segn los pases, los indgenas no slo son ms y ms visibles, sinoque su presencia es cada vez ms importante y activa, aun cuando seencuentren en condiciones de fuerte minorizacin 1 , como en Colombia

1 Recurrimos al trmino minorizacin para referirnos al proceso social que haafectado a todos los pueblos indgenas americanos que, luego de la invasin europea,fueron considerados como sociedades menores. De igual forma, nos referimos a stos comopueblos minorizados y no como a minoras, como se suele hacer, ya que pueden llegara constituir verdaderas mayoras, como ocurre, por lo menos, en cinco pases de Amricay especialmente en Guatemala y Bolivia.

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o en Chile, o al borde de la extincin, como en el caso de algunos pueblosindgenas del Caribe y de la Amazonia. Cuando su nmero es mayor, comoen los casos de Bolivia y Guatemala, con ms de un 60% de poblacinindgena, la atencin que se presta a sus demandas y el reto querepresenta para los gobiernos cobran mayor relevancia. De esto ltimodan fe, adems de las mltiples demandas que pertenecen a esa historiaindgena todava de catacumbas, acontecimientos recientes que hanlogrado inscribirse por derecho propio en esa cronologa de contacto yconflicto y, afortunadamente, a veces tambin de dilogo y solucin entrelos dirigentes de los pueblos indgenas del Continente y sus contrapartesgubernamentales de los Estados de los que ahora forma parte. Nosreferimos a aquellos que, a nuestro juicio, constituyen tres de los msimportantes acontecimientos en esta difcil relacin indgenas no ind-genas: el Levantamiento Indgena ocurrido en el Ecuador en 1990 parareclamar relaciones ms equitativas entre indgenas y no indgenas; laMarcha por el Territorio y la Dignidad de los Pueblos Indgenas delOriente, que tuvo lugar en Bolivia en 1991; y los acontecimientos an nocuncluidos de Chiapas, Mxico, en los cuales se exige tambin democra-cia, respeto a las diferencias, igualdad de oportunidades y educacinbilinge 2. Tambin nos referimos a la manera en que, pese a las barreras,algunos indgenas del Continente han llegado a ocupar posiciones quehasta hace poco estaban vedadas a alguien que no fuese miembro de lossectores blanco o criollo-mestizo: son los casos de Rigoberta Mench,Premio Nobel de La Paz, de Alfredo Tay, Ministro de Educacin deGuatemala, y de Vctor Hugo Crdenas, Vicepresidente de Bolivia.

En este marco de diversidad y de relativa recuperacin culturalpor parte de la poblacin indgena, es preciso reconsiderar la educacin,dotarla de mayor tolerancia frente a la pluralidad cultural y lingstica,y tambin de mayor capacidad para procesar estas diferencias y aprove-charlas como recursos pedaggicos que potencien el desarrollo personaly social de todos esos educandos que no son de lengua espaola niportuguesa y que a diario ven frustradas, o al menos limitadas, susposibilidades de ser y de aprender, por la violencia simblica ejercida por

2 Entre las demandas del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional que hapuesto en jaque al Gobierno de Mxico se encuentran las de erradicar el analfabetismo,construir ms escuelas, asignar ms y mejores maestros, extender el bilinge e impulsarla capacitacin tcnica. Frente a ello, el representante del Gobierno prometi, en lo quea la educacin bilinge se refiere, extender el bilinge a la enseanza media y superior[] as como medidas legales como la inclusin de la educacin bilinge en la Ley Generalde los Derechos de las Comunidades Indgenas y en las leyes estatales. En Proceso 909.(Las bastardillas son nuestras).

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una escuela que da la espalda a sus necesidades especficas deaprendizaje.

En esta coyuntura, Bolivia propone varias reformas tanto cons-titucionales como legislativas que permiten la construccin de unanacin diferente y que fundamentan la posibilidad de impulsar procesosde democratizacin y de desarrollo, con la participacin creciente yconsciente de toda su poblacin, incorporndose sta a partir de suspropias organizaciones y cosmovisiones tanto culturales como tcnicas ysociales. En este artculo se presenta la reforma educativa boliviana,poniendo de manifiesto sus bases psicopedaggicas a travs del anlisisde sus planteamientos organizativos y curriculares, mostrando cmostos impulsan los derechos lingsticos y culturales de los diferentespueblos, construyendo de esta manera una educacin ms equitativa y demayor calidad.

2. IDENTIDAD Y DIVERSIDAD CULTURAL: BASESPARA UNA REFORMA EDUCATIVA

Bolivia 3 constituye un caso interesante para analizar los proce-sos nacientes del ejercicio de los derechos lingsticos, culturales y deimpulso para el establecimiento de las autonomas de los diferentespueblos indgenas que habitan en el Continente. Por otro lado, se haconvertido en un importante ejemplo de bsqueda con vistas al estable-cimiento de una educacin ms equitativa, sin olvidar el impulso de lacalidad necesaria para el desarrollo del pas que incite y contribuya a larealizacin de una verdadera democracia, amplia y participativa, queincluya a toda su poblacin. De hecho, Bolivia es un pas predominante-mente indgena, pero que, como el resto de pases de la regin, desde losalbores de su vida republicana apost por la homogeneizacin lingsticay cultural, y la conformacin de su Estado implic la inmersin de lospueblos indgenas en una cultura dominante, la mestizo-criolla hispano-hablante.

3 Bolivia cuenta en la actualidad con una poblacin de seis millones y medio dehabitantes, de los cuales el 67% pertenece a los diferentes grupos tnico-lingsticos delpas, siendo el quechua el idioma ms hablado, al que sigue el castellano y luego el aymar;y posteriormente las etnias del Chaco, Amazonia y Oriente (llamadas las regionesmultitnicas por su diversidad) siendo el grupo mayoritario el guaran, (interesante por elgrado de organizacin y de autonoma logrado en estos ltimos 15 aos). Adems de ellos,en esta regin habitan alrededor de 27 grupos tnico-culturales diferentes.

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En diferentes momentos de la vida colonial y republicana, losgrupos indgenas buscaron legitimar sus propias formas de organizaciny reivindicaron el derecho a su lengua y cultura. Slo en 1991, a raz deuna marcha multitudinaria llamada Marcha por la dignidad, en la queparticiparon indgenas de todos los grupo tnicos supervivientes junto asus organizaciones de gobierno 4, se empez a analizar las posibilidadesde participacin de estos grupos en la vida socioeconmica y cultural delpas. Solamente fue en 1993 cuando el Gobierno emprendi una seriede cambios estructurales en la mayora de las leyes del pas con objeto depermitir el libre ejercicio ciudadano del indgena, reconociendo al pascomo multitnico, plurilinge y multicultural a travs de la introduccinde un nuevo artculo, el primero de la Constitucin Poltica del EstadoBoliviano. Este reconocimiento permiti la aprobacin en el Congreso dedos leyes fundamentales: la Ley de Reforma Educativa, que establecepara todo el territorio nacional la enseanza intercultural bilinge, y laLey de Participacin Popular, en la que se reconocen las diferenciastnicas, culturales, lingsticas, regionales y de gnero, estableciendo ladescentralizacin del pas, la reorganizacin territorial, la financiacinde los presupuestos municipales en funcin del nmero de habitantes yde sus necesidades de desarrollo, el reconocimiento de las autoridadesindgenas y de sus formas de eleccin y de ejercicio del poder dentro delos marcos de la Constitucin Poltica del Estado.

3. LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE, MBITOPARA EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS LINGSTICOSY CULTURALES INDGENAS

Desde sus primeros das, la escuela y la educacin de laspoblaciones indgenas fueron vistas como herramientas que apoyaban elproyecto poltico-cultural de la minora gobernante, el mismo queapuntaba tambin hacia la construccin del Estado-nacin boliviano, enemulacin utilizada para cristianizar, occidentalizar y castellanizar a lasmayoras indgenas e incluso para intentar borrar sus diferenciastnica a travs de su campesinizacin. Es la razn por la que hasta hoy

4 La marcha por la dignidad estaba constituida por miles de indgenas que sedirigieron desde los cuatro puntos cardinales del pas hacia la sede del Gobierno, en La Paz,para pedir al Congreso y al Presidente de la Repblica, Jaime Paz Zamora, el reconocimientode sus autoridades elegidas de acuerdo con sus propias leyes y costumbres, la devolucinde sus territorios, la instauracin de la educacin intercultural bilinge y el derecho a laparticipacin igualitaria, entre otras muchas otras reivindicaciones.

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la gran mayora de los indgenas bolivianos prefiere para s ladenominazacin de campesino, antes que la denominacin tnicarespectiva: quechua, aymar, uro, etc.

En ese contexto, el nico derecho lingstico que se reconocia la poblacin fue el referido a la apropiacin del idioma hablado por laminora en el poder: el castellano. Junto a ello se inici un proceso lentopero seguro de desincentivacin del uso de los idiomas nacionalesancestrales, pues el pas apostaba por su homogeneizacin lingstico-cultura 5. Para hacer viable el proceso, se impuls la educacin rural y sedecret la obligatoriedad de la educacin primaria para la poblacinindgena en castellano. El avance de la escuela en el medio rural a lo largode las ltimas cuatro dcadas ha significado, adems de la democratiza-cin del servicio, el inicio de un proceso de desaprendizaje de las lenguasy culturas indgenas y la consecuente prdida paulatina de saberes yconocimientos ancestrales, y fundamentalmente, la violacin del dere-cho a la identidad propia y a la diferencia.

Pese a ello, como decamos ms arriba, ms del 60% de lapoblacin boliviana es indgena y se reconoce como vernculo-hablante,y el pas experimenta una especie de renacimiento tnico-cultural en elcual las reformas del aparato jurdico y de la organizacin poltica delEstado boliviano se basan en el reconocimiento de los derechos civiles,culturales y lingsticos de los pueblos indgenas que componen el pas.Por un lado, las recientes modificaciones hechas a la ConstitucinPoltica del Estado reconocen en su Artculo I el carcter multitnico,pluricultural y multilinge del pas; por otro, desde hace algunos aos sehan ejecutado programas de educacin intercultural bilinge que hancontribuido a reforzar el estatuto social y poltico de los idiomas indgenasabriendo camino y generando conocimientos y experiencias pedaggicasque han permitido modificar sustancialmente el Cdigo de Educacin 6.

5 Como es de suponer, no formo parte del proyecto poltico de entonces deconstruir el Estado-nacin, echando mano de uno de los medios de significacin ycomunicacin principales del pas. Es bueno recordar que la gran mayora de la poblacinboliviana, incluidos muchos miembros de la minora criollo-mestiza y familias de abolengo,hablaban una de las lenguas indgenas mayoritarias: el quechua o el aimar y, en menormedida, el guaran.

6 El Cdigo de la Educacin Boliviana es la Ley General de Educacin que rigea todo el sistema educativo boliviano y a los diferentes sectores del sistema: maestros,alumnos, padres de familia y organizaciones sindicales. Tanto las organizaciones campesinascomo sindicales se han apropiado de esta Ley, que se ha convertido con los aos en unsmbolo de este sistema. La Ley de Reforma Educativa, que lleva el nombre de Nuevo Cdigode Reforma Educativa, sali adelante con mucha resistencia, sobre todo del sector docente.

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4. LA TRANSFORMACIN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR

Dada la aguda crisis de nuestro sistema educativo, la reformaeducativa plantea cambios sustanciales que alcanzan una dimensinglobal y cuyos principios fundamentales se basan en la interculturalidad,el bilingismo y la participacin popular. Esta perspectiva nos plantea labsqueda de nuevas maneras de comprender y de actuar sobre larealidad.

La transformacin curricular y la transformacin institucionalse basan en un enfoque sociopedaggico que hace hincapi en loscambios en las practicas pedaggicas Para ello, se busca proporcionar lascondiciones institucionales y curriculares necesarias para la transforma-cin educativa. As, la administracin y organizacin escolar sondesconcentradas hacia niveles de ejecucin mas prximos al ncleoescolar y retoman los postulados de la nuclearizacin planteados porElizardo Prez en lo que fue la experiencia de Warisata.

La reforma educativa boliviana considera la diversidad comouna ventaja comparativa y como un recurso para transformar toda laeducacin boliviana y, por ello, impulsa una educacin intercultural noslo para los educandos indgenas sino para todos, indgenas y noindgenas, pobladores del medio rural y de las ciudades y centrospoblados, vernaculohablantes e hispanohablantes. Se considera quenicamente impregnando la educacin de todos, incluidos sobre todo loshispanohablantes, ser posible contribuir a la modificacin de la asime-tra y de la diglosia que an marcan la relacin entre lo indgena y lo noindgena, entre los idiomas originarios y el castellano 7.

La educacin boliviana ve la interculturalidad como fuente dedinamizacin curricular y como un mecanismo capaz de sacar la educa-cin boliviana de la inmovilidad actual. Con una perspectiva intercultural,la educacin pretende contribuir a la transformacin radical de lasociedad boliviana con vistas a hacer de sta un mbito ms democrticoen el cual se superen las asimetras y en el que indgenas y no indgenaspuedan vivir y juntos contribuir a la construccin de esa sociedadmultitnica, pluricultural y multilinge que la Constitucin Poltica delEstado reconoce en su Articulo I. Para ello, se considera que no basta con

7 Vase el trabajo de Amalia Anaya y L. Enrique Lpez: Protagonismo delaprendizaje, interculturalidad y participacin social claves para una reforma educativa,en: Revista Unitas (La Paz), n 11, septiembre de 1993, pp. 40-51.

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reconocer a los indgenas el derecho que tienen a usar su lengua en laescuela y a recibir educacin en ella. En sociedades diglsicas fuerte-mente jerarquizadas, como son todas las de Amrica indgena, esmenester ir ms all: los hispanohablantes deben tambin transformarsus actitudes y comportamientos con objeto de revalorizar los idiomas ymanifestaciones indgenas y considerarlos, ellos tambin, un recursovlido y necesario para convivir en una sociedad pluricultural y multilinge.

Slo en la medida en que el derecho de los marginados secorresponda con el deber de los miembros de los sectores hegemnicosde, por lo menos, tolerar y respetar al otro y lo ajeno, podr entrarrealmente en vigor el derecho al disfrute y aprovechamiento de lo propio.Es ms, dada la diglosia, las acciones llevadas a cabo con los hispanoha-blantes redundarn seguramente en beneficio de los vernaculohablantes:por una parte, en tanto tales acciones contribuyan a la modificacin delas actitudes respecto de lo indgena; y, por otra parte, como resultado dela revalorizacin poltica, social y cultural que ello implique. Tal revalo-rizacin contribuir a un redimensionamiento de las lenguas indgenasen la esfera nacional, incluidas las propias comunidades indgenas.

A partir de la consideracin de la diversidad como ventajacomparativa y como recurso, la educacin boliviana asume con la reformauna perspectiva intercultural que impregnar el currculo no slo en loreferente a la inclusin de contenidos referidos a saberes, conocimientos,valores y actitudes propios de los diversos pueblos indgenas que compo-nen el pas, sino tambin en lo que se refiere a enfoques pedaggicos,metodologas y sobre todo a una nueva prctica pedaggica que parta dela necesidad de crear espacios de dilogo, de intercambio y decontrastacin de visiones y de maneras de leer y entender la realidad y elmundo que nos rodea. La perspectiva intercultural de la educacinboliviana se basa en la necesidad de incorporar a la escuela la raciona-lidad comunicativa en la cual maestros y alumnos en interaccin perma-nente con el mundo natural y social resuelven las necesidades bsicas deaprendizaje de los educandos y de la sociedad, en un momento en el cualel pas busca reconstruir el Estado sobre la base de la aceptacin positivade su diversidad y el reconocimiento de la necesidad de descentralizar latoma de decisiones y asignar mayor poder real a las comunidades de base.ste es el marco en que el Cdigo de Educacin, reformado por la Ley1565 de Reforma Educativa de julio de 1994, considera la intercultu-ralidad, el bilingismo y la participacin popular como ejes centrales dela transformacin del sistema educativo.

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Para comprender la decisin boliviana, es necesario reiterarque la mayora de los educandos bolivianos son hablantes de una lenguaverncula aun cuando dominen el castellano en diversos grados y sucomportamiento y maneras de pensar responden a patrones y elementosculturales tradicionales. Tambin es menester considerar que tanto laslenguas indgenas como las culturas por ellas vehiculadas permean lacotidianeidad de gran parte, si no de la totalidad del pas. Por lo dems,es igualmente importante recordar que en consideraciones como stassubyacen demandas y propuestas diversas, las mismas que, a su vez, haninspirado muchas polticas y acciones a llevar a cabo en el marco de lareforma educativa.

A este respecto, es necesario mencionar que el Programa deEducacin Intercultural Bilinge (PEIB) 8 fue concebido precisamente parasatisfacer necesidades como las sealadas y para responder y respetar lasdemandas y los derechos lingsticos de los campesinos bolivianos. Laslecciones aprendidas con la ejecucin del PEIB han orientado tambinel diseo de la reforma educativa boliviana.

Con la aplicacin de una reforma educativa que toma como ejesla interculturalidad y la participacin popular y que presta particularimportancia a la EIB, a Bolivia se le presenta la posibilidad de poner enprctica, a escala nacional, polticas lingstico-pedaggicas que de otramanera difcilmente hubiesen logrado superar la fase de la proposicin.Con ello, se abre la posibilidad a los pueblos indgenas de que sea elpropio Estado y los organismos o agencias interesadas en estas expresio-nes lingsticas quienes se hagan cargo de sus derechos lingstico-culturales y los asuma como uno de sus principales objetivos.

Y es que, en realidad, medidas como la Ley de ParticipacinPopular y la Ley de Reforma Educativa constituyen los cimientos de laconstruccin de un nuevo Estado en el cual la pluralidad ya no seconsidera como un problema. Es importante sealar que la reformaeducativa boliviana no constituye una medida aislada, sino el inicio de unproceso estrechamente relacionado con otros movimientos en curso,

8 El Programa de Educacin Intercultural Bilinge fue impulsado mediante unconvenio entre el Ministerio de Educacin y el UNICEF desde 1982 hasta 1995, ao enque fue incorporado a la Reforma Educativa, la cual recuper su experiencia evaluadalongitudinalmente y transversalmente con objeto de integrar sus logros educativos. Dichoprograma fue apoyado econmicamente por el UNICEF en la elaboracin de libros de textoen aymar, quechua y guaran y en la capacitacin permanente de maestros, cubriendo unatotalidad de 8.000 alumnos de estas regiones, hasta 5 ao de primaria.

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orientados no slo a desvelar y aceptar el carcter verdaderamenteplurinacional del pas, sino tambin a concebir la diversidad como unrecurso para la construccin de la democracia plural y de un desarrolloms equitativo y sostenible. No debe sorprender por ello que existaninnumerables coincidencias entre demandas y propuestas de la sociedadcivil y de los indgenas, en especial con la reforma educativa y el nuevoCdigo de Educacin que la respalda. Prueba de ello es el planteamientoque la Confederacin nica de Trabajadores Campesinos (CSUTCB)present en 1991 como resultado de su involucramiento en el desarrollode la EIB en las escuelas aymars, quechuas y guaranes. La preocupa-cin campesina en torno a las cuestiones tratadas en su propuesta seesgrime, sobre todo, con relacin a la demanda de una educacin decalidad y a la reivindicacin de su etnicidad. Al respecto se seala, porejemplo, que los trabajadores agrarios ya no aceptamos el afn delCdigo de la Educacin Boliviana para tratar de borrar nuestra identidadhistrica, cultural y lingstica 9.

La crtica que los campesinos hicieron en materia de polticalingstica al sistema educativo entonces imperante era sumamenteclara, y aunque haban transcurrido nueve aos desde que, en el marcode la UDP 10, se esgrimieran argumentos polticos, culturales y lingsticosen favor de una educacin en lengua propia, hasta ese entonces eranpocas las escuelas (114) que ofrecan a los nios aymars, guaranes yquechuas una educacin bilinge. En su propuesta Hacia una educacinintercultural bilinge, los campesinos bolivianos consideraron que:

Un primer gran problema es la ignorancia del sistema educativosobre nuestras lenguas y culturas; no se preocupan de que elmaestro hable la lengua de la comunidad y de los nios, de esemodo, los nios y nias no pueden aprender bien. A veces nuestroshijos e hijas llegan a deletrear o a leer lo escrito, pero nocomprenden el significado de lo que leen. La escuela sigue la viejay antieducativa castellanizacin. Incluso la propia Iglesia ya nocelebra misas en latn, pero la escuela rural sigue repitiendo el rezodel castellano forzado... En las escuelas actuales no se enseabien ni siquiera el castellano, y se prohibe el uso de las lenguaspropias del nio. Los maestros no reciben lamentablemente ningu-

9 Congreso Nacional de la CSUTCB en 1991.10 La Unin Democrtica Popular, liderada por Hernn Siles Suazo, gan las

elecciones de 1980, pero un golpe de Estado militar apart al partido del poder. Su regresose produjo en 1982 con el consenso de todos los sectores de la poblacin, marcando asel proceso de construccin de la democracia en Bolivia.

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na formacin de cmo ensear un idioma nuevo; adems como aellos tampoco se les ha enseado bien, confunden el castellano ytienen varios problemas de pronunciacin, de ortografa y degramtica. Por eso confunden ms a nuestros nios 11.

En cuanto al uso y disfrute de los derechos lingsticos, loscampesinos manifiestan y reiteran el deseo de que sus hijos aprendan,hablen, lean y escriban bien en nuestros propios idiomas. De la mismaforma, queremos tambin que hablen, lean, escriban y aprendan bien encastellano Asimismo, precisan que: no puede haber una verdaderareforma educativa sin tomar en cuenta una poltica lingstica que definaqu y cules idiomas se utilizarn en la escuela, cundo, cmo y en quregiones 12.

Es oportuno sealar tambin que los campesinos avanzaron ensu propuesta, aunque sin la suficiente claridad, por los senderos queespera ahora recorrer la reforma educativa boliviana. Ellos sealaron lanecesidad de reformular tambin los contenidos de la educacin urbanaen aras del respeto y la convivencia entre las distintas culturas, lenguasy el orgullo de tener tanta riqueza cultural 13.

5. UNA NUEVA VISIN CURRICULAR: LAS NECESIDADESBSICAS DE APRENDIZAJE

Como ya hemos dicho, la propuesta de reforma educativa seorganiza en funcin de la heterogeneidad tnica, lingstica, cultural yregional del pas, y se basa en el fortalecimiento de las identidadesespecficas de cada grupo social, impulsando el conocimiento de lopropio, el respeto y el reconocimiento de las diferencias. Esta concepcinde la interculturalidad se inscribe dentro de una educacin democrticaque apunta a brindar igualdad de oportunidades sin distincin de origensocial, tnico o regional. Desde este punto de vista, la libertad sefundamenta en el conocimiento y en la posibilidad de seguir construyen-do conocimientos y saberes vinculados con el propio quehacer de cadaindividuo o comunidad. La respuesta de la educacin a las necesidades

11 CSUTCB, 1991, Congreso Nacional de Educacin.12 lbid.13 Ibid.

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sentidas y objetivas de los educandos es uno de los puntales filosficosde la educacin.

Las sociedades logran satisfacer algunas de sus necesidades deaprendizaje en interaccin con el medio social y natural, pero existenotras necesidades que no logran satisfaccin en este mbito, por lo quela escuela tiene que asumirlas. El papel de la escuela adquiere significa-do cuando la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje est conec-tada con los requerimientos sociales, cuando lo que en ella se ensea esrelevante y es realmente aprendido, y lo aprendido es eficaz y permanen-te. Esto se hace posible en tanto el currculo organiza los aprendizajes enfuncin de las necesidades que la sociedad demanda y orienta su accinhacia la satisfaccin de las mismas.

Las Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBAS) se entiendencomo:

...aquellos aprendizajes posibilitadores y generadores de la adqui-sicin de competencias o desempeos, capacidades y conoci-mientos y del desarrollo de actitudes y de la internalizacin devalores que los sujetos necesitan para estar en condiciones demovilizarse para satisfacer sus necesidades humanas y por endemejorar su calidad de vida y la de la sociedad a la que pertenecen 14.

Esta nueva visin curricular parte de una percepcin nueva deleducando como artfice y constructor de su propio aprendizaje y elreconocimiento de sus saberes prcticos adquiridos en la vida cotidiana.Esta concepcin tiene alcances profundos revolucionarios, ya que reco-noce el saber adquirido de manera colectiva a travs de las representa-ciones sociales imperantes en una comunidad determinada. Por consi-guiente, los estudiantes no son considerados como una tabula rasa sobrela cual todo est por escribir, sino que, por el contrario, poseen una mentecreativa, una imaginacin productiva y son seres actuantes dentro de sumedio social y natural, es decir, hombres o mujeres enraizados en unarealidad concreta. Esta visin coloca al educando en el centro del procesode generacin del conocimiento, es decir, como sujeto del aprendizaje.

Este proceso de transformacin curricular no tendr resultadospositivos si no va acompaado de la formacin de un nuevo docente,

14 ETARE (1993): Dinamizacin curricular. Lineamientos para una polticacurricular, en: Cuadernos de la reforma. La Paz.

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capaz de leer los signos de los tiempos, de interpretarlos y de adecuar suprctica pedaggica a las necesidades emergentes. La nueva prcticapedaggica se produce en el aula, se crea en la interrelacin de los actoresdel proceso creativo.

No hay que olvidar que esta concepcin desplaza el nfasis delos contenidos hacia los procesos de construccin y apropiacin de losconocimientos y hacia su aplicacin a la solucin de los problemas vitalesde los alumnos.

Estas lneas directrices se plasman en los procesos concomitan-tes de transformacin curricular y de reorganizacin institucional. Elnuevo currculo, cuyas caractersticas hacen de l un proceso globalizantee integrador del conocimiento, es abierto y flexible en cuanto a susposibilidades de incorporacin, modificacin y adaptacin de contenidosde acuerdo a las necesidades bsicas de aprendizaje.

La satisfaccin de las necesidades de aprendizaje supone uncurrculo diversificado. La diversificacin es asumida desde diferentesaspectos, uno de ellos responde a la situacin de heterogeneidad culturaly lingstica del pas. La interaccin entre pueblos de origen, cultura ylengua diferentes requiere la formacin de personas y valorar lo ajeno. Elenfoque intercultural que asume la reforma educativa y, por ende, elcurrculo, busca satisfacer este tipo de demanda.

El otro aspecto de la diversificacin se basa en que, al haber unadiversidad de necesidades de aprendizaje en los educandos, las formasde satisfacerlas tambin han de ser diferentes. As pues, se adopta unapedagoga diversificada, es decir, una pluralidad de estrategias, mediosy espacios de aprendizaje en funcin de las particularidades de loseducandos.

Finalmente, el currculo est estructurado en un tronco comny en ramas diversificadas para dar cuenta de las necesidades que surgende la sociedad en su conjunto y de aquellas necesidades particulares queprovienen de mbitos locales.

5.1 TRONCO COMN Y RAMAS DIVERSIFICADAS

El tronco comn parte de los requerimientos sociales de carc-ter nacional y universal y establece las competencias que deben poseer

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por todos los educandos del pas, considerando sus peculiaridadesculturales y lingsticas. Las ramas diversificadas complementan esecurrculo bsico, tomando en cuenta las necesidades que surgen decontextos socioculturales y lingsticos particulares.

En funcin de estas consideraciones, el currculo es formuladotanto en el mbito nacional como en el local. En el mbito nacional, elcurrculo recoge los grandes requerimientos sociales, es decir, lo que lasociedad plantea acerca de lo que Ios estudiantes deben aprender 15. Suformulacin se expresa en el tronco comn y es elaborada por el equipode la Unidad Nacional de Servicios Tcnico-Pedaggicos. Llega al aula atravs de los mdulos de aprendizaje. A nivel local recoge los requeri-mientos que surgen en cada contexto especfico. Se expresan en lasramas diversificadas, las mismas que son formuladas por los equipos dedocentes, apoyados por el cuerpo de asesores pedaggicos. Llega al aulaa travs de distintos materiales producidos en el mbito de unidadeseducativas y de ncleo.

De lo anterior se deduce que hay que distinguir las NEBASasignadas o requerimientos sociales nacionales y universales, y lasNEBAS percibidas o especificidades culturales propias a los mbitoslocales.

Tanto el tronco comn como las ramas diversificadas parten dela deteccin y reconstruccin colectiva de necesidades de aprendizaje delos educandos de diversos contextos socioculturales del pas, de larevisin y evaluacin de un conjunto de experiencias innovadoras.

Las necesidades asignadas son asumidas y reconstruidas en laprctica pedaggica, tambin de manera colectiva, articulndolas conlas necesidades percibidas en el ncleo y el aula. La identificacin de lasnecesidades de aprendizaje no se restringe al maestro y a sus posibilida-des de percibirlas, sino que es participativa, en tanto incorpora a lossujetos que directa e indirectamente estn involucrados en el quehacereducativo del ncleo y del aula.

15 Para definir las competencias socialmente necesarias en el mbito nacional,se desarroll una investigacin que abarc todo el territorio nacional, a travs de la cualse recuperaron los planteamientos de todos los actores de la educacin: nios, profesores,directivos del sector, padres de familia, autoridades locales y representantes de lasorganizaciones gremiales de los maestros, rurales, urbanos, campesinos y de las organi-zaciones indgenas.

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A nivel de ncleo, los diferentes sujetos (maestros, miembrosde las juntas escolares y alumnos) recogen las directrices dadas en elmbito nacional y local y Ias articulan con las necesidades particularesde cada mbito escolar, las mismas que se satisfacen en la prcticacotidiana del aula; por ello, se considera que la diversificacin delcurrculo alcanza su mxima expresin en la relacin entre aprendizajey enseanza.

El currculo se estructura en ciclos. La nocin de ciclo es unanocin pedaggica funcional y estrechamente ligada a la evolucin de losaprendizajes de cada uno de los nios y a la evaluacin de sus logros. stacubre una doble preocupacin: una mejor especificidad de los aprendi-zajes de cada nio y una organizacin ms coherente de los progresosgracias a una perspectiva ms amplia y a una concertacin estrecha entrelos maestros de un mismo ciclo. El ciclo expresa una continuidad en eltiempo, ya que es ms prolongado que los grados (dos a tres aos), ydesarrolla una mayor flexibilidad para adaptarse a los ritmos y a latrayectoria de cada uno de los alumnos. Por lo tanto, los nios desarrollancompetencias en funcin de su ritmo de aprendizaje. Los ciclos sondesgraduados. Esta opcin es una manera eficaz de asegurar la continui-dad de los aprendizajes evitando la repeticin. Al no existir grados, cadaciclo se organiza bsicamente en grupos de nivel; por lo tanto, cada grupoest constituido por nios en los que se han detectado determinadasdisposiciones anlogas de aprendizaje, es decir, destrezas y actitudes detrabajo similares de manera que se apoyen mutuamente y aprendan demanera colectiva para desarrollar integralmente sus capacidades inte-lectuales, sus funciones motoras, su afectividad y sociabilidad.

Las posibilidades de flexibilidad que brindan los ciclos sonamplias, en la medida en que en dos a tres aos los nios desarrollan suaprendizaje sin interrupciones intermedias. Los educandos avanzan ensu aprendizaje a su propio ritmo, interactuando con los condiscpulos,con los mdulos y con el maestro, quien los apoya en su avanceproporcionndoles los recursos pedaggicos ms adecuados.

6. CURRCULO, ACTITUDES Y VALORES

Toda sociedad requiere para subsistir la produccin-reproduc-cin de ciertos valores que le permiten desarrollarse en la historia y

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formar a sus ciudadanos dentro de las normas ticas o morales cuyaobservancia es la base de la buena marcha de la sociedad en su conjunto.

En Bolivia, como en todo el mundo, lo deseable se havinculado a nociones de orden, disciplina, esfuerzo, respeto, obediencia,coherencia, racionalidad, honestidad, creatividad, actitud crtica, soli-daridad, cooperacin, trabajo en grupo, deseo de aprender, perseveran-cia. Lo que se ha cuestionado en un nuevo enfoque educacional es elindividualismo, la pasividad, el conformismo y la indiferencia. El hechomismo que se hable de inculcacin quiere decir que hay una ciertaviolencia simblica en su transmisin. Esto hace que los valores sevinculen al llamado currculo oculto. Sin embargo, hay que recordarque la transmisin-reproduccin de los valores no es slo una cuestinescolar, sino tambin social, comenzando por la familia, para poder fijarnormas y patrones de conducta socialmente aceptables. El problema realque se plantea en esta situacin es que se recurre ms a la imposicin quea la persuasin de los alumnos para que ellos mismos tomen decisionesresponsables.

De acuerdo con la propuesta de innovacin curricular, laalternativa a la imposicin es la libertad de expresin, de debate, deconfrontacin de ideas, que nos educa en la crtica, en el razonamientocrtico, en la expresin ordenada y argumentada de nuestras ideas y enla tolerancia ante la discrepancia. Para ello se requiere un ambienteeducativo que favorezca el pluralismo y la democracia muy diferente alque prevalece en la mayora de las escuelas.

7. EL CURRCULO Y LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES

En el umbral del siglo XXI, se impone la reflexin sobre el futuro,sus requerimientos y perspectivas. Ya no basta con hablar de honestidad,obediencia, dedicacin o perseverancia. Una actitud nueva necesitavalores nuevos, una educacin nueva para responder tambin a necesi-dades inditas, a exigencias de preparacin completamente distintas delas que tenemos hoy. Por eso se insiste en los contenidos transversales delcurrculo que se valoran como actitudes diferentes; entre ellas semencionan: el respeto a los dems, el sentimiento de solidaridad yjusticia, el sentido de la responsabilidad, la estima por el trabajo humanoy por sus frutos, los valores concernientes a la paz (educacin para la paz),a la conservacin de la naturaleza (educacin medioambiental), el

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respeto entre los gneros (educacin en gnero), a la diversidad (educa-cin intercultural), a las diferentes lenguas (educacin bilinge, y otrosvalores que inciten a los jvenes a tener una visin amplia del mundo. Eneste contexto, el querer aprender se plantea como un problema centralde poltica escolar y pedaggica, puesto que da pie para aprender aaprender, al autodidactismo, la sistematicidad y el cultivo de las activi-dades intelectuales.

Un elemento transversal sumamente importante es la educa-cin para la justicia y la equidad, que conllevan la solidaridad y el apoyomutuo. En este mismo movimiento se incorpora la educacin para lademocracia, no slo como valor humano, sino como poltica de Estadoque la garantice, la fomente y la preserve. Pero hay que formar a lajuventud en el conocimiento y en el ejercicio de sus derechos, as comoen el cumplimiento de sus deberes, caractersticas propias de unademocracia autntica fundada en la participacin del pueblo en lasdecisiones que afectan al conjunto de la poblacin.

8. IGUALDAD Y DIVERSIDAD

Hasta los aos setenta se hablaba de democracia cuando segarantizaba el acceso a la educacin. No se aluda mucho a la permanen-cia, ni mucho menos a la conclusin ni a la incorporacin al mercado detrabajo.

El modelo frontal de enseanza era el dominante, ya que sebuscaba la homogeneizacin diluyendo las diferencias. Hacer iguales erala alternativa de la democracia.

La diferenciacin era considerada como un elementodesintegrador y fuente de desigualdad social. El fundamento de estapercepcin era la satisfaccin de las necesidades de la clase media, quiensiempre vio en la formacin clsica, tanto en el conocimiento como en losvalores transmitidos, su posibilidad de insercin social. Es decir, que elacento se pona en los contenidos, pero nunca se pensaba en los mtodos.Por ello, la modificacin de los contenidos iba en detrimento de losintereses de las capas medias.

Prestar atencin a las diferencias individuales supone uncambio terico y poltico importante, puesto que implica reconocer que

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diversidad y desigualdad son conceptos diferentes; polticamente, signi-fica admitir que a travs de procesos formalmente homogneos seproducen resultados heterogneos y, a la inversa, que para obtenerresultados homogneos, en muchos casos es preciso aceptar y promoverla diversidad a nivel de los procesos. En resumen, se ha comenzado aadmitir que la integracin nacional y la equidad social suponen eliminarla desigualdad, pero no la diversidad.

La respuesta poltica a esta situacin ha sido en el caso de lareforma educativa boliviana la descentralizacin y la mayor autonoma delos establecimientos educativos. La respuesta pedaggica es un currculoflexible y el respeto del ritmo de aprendizaje de cada alumno, as comola educacin intercultural y bilinge.

La reestructuracin curricular se acompaa de una nueva visindel docente como compaero de ruta del alumno, coordinador y facilita-dor de las actividades de aprendizaje, y no ms como el depositario delsaber y dispensador de la sabidura. Esto implica una nueva formacinpara que puedan reflexionar y cambiar su prctica pedaggica, lo cual noes sencillo, pero tampoco imposible.

9. EL PROCESO DE AUTODETERMINACINDE LOS PUEBLOS INDGENAS

Es indudable que el desarrollo de una sociedad se puede medirpor el buen funcionamiento del sistema educativo. El futuro depende engran parte de la calidad de la educacin y del tiempo de escolaridad quepuedan permanecer los nios y los jvenes en el sistema, as como de lasoportunidades que se puedan ofrecer a los adultos, ya sea para remplazaralgn perodo que no pudieron cursar o concluir, o bien para su educacinpermanente y recurrente. De la instruccin y de la educacin recibidadependern sus competencias y habilidades para participar en la cons-truccin de la igualdad y de la justicia social en el seno de la comunidadnacional en la cual se desenvuelven.

La educacin, ms que ninguna otra actividad individual ocolectiva, contribuye al desenvolvimiento de la personalidad, desarro-llando en el individuo competencias y destrezas que le permitan enfren-tar los problemas derivados de su medio ambiente, de su entorno social

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y de su propio deseo de superacin y darles una solucin adecuada,contribuyendo a construir el futuro comn y propio. La rapidez de loscambios sociales a los que asistimos de manera permanente hace de losprocesos educacionales una necesidad de singular importancia: permi-ten seguir el ritmo del cambio, darles una direccin, manejar el porvenir,adoptar, crear y transmitir los valores propios de una sociedad. Tambinayudan a formar a todos los ciudadanos para realizar trabajos productivosy desempear procesos administrativos, de gestin, de relaciones polti-cas o de cualquier ndole vinculadas a la conduccin del pas y de suinterrelacin en el concierto de las naciones.

Por eso, la innovacin va de la mano con el dinamismo de losprocesos educacionales que se dan en cualquier sociedad, en particularde los que se producen en el sistema escolar, ya que es el que nos permitellegar a una mayor poblacin en edad escolar y en formacin. Los cambiosque se presentan en el campo pedaggico proporcionan la ocasin derevisar los mtodos de enseanza y aprendizaje. Los nuevos aportes a lasteoras de la administracin y de la gestin contribuyen a modificar laestructura administrativa y organizacional del sistema educativo a fin dehacerlo ms eficiente, alcanzando un mayor nmero de poblacin: nios,jvenes y adultos, sentando las bases de una sociedad ms equitativa paratratar de disminuir las desigualdades y cerrar la brecha entre losfavorecidos por el sistema econmico y los marginados.

Como ya hemos dicho ms arriba, en el contexto nacional seestn produciendo cambios constitucionales legales y administrativosque entraan cambios estructurales en la sociedad: la Ley de Participa-cin Popular, que distribuye los recursos fiscales de manera proporcionala la poblacin en los municipios, reconoce las Organizaciones Territoria-les de Base y crea una organizacin poltico-administrativa ms con-gruente con la realidad geogrfica del territorio nacional; la Ley deDescentralizacin Administrativa, que permite a los departamentos y alos municipios la toma de decisiones en el mbito local y una adminis-tracin regional en coordinacin funcional con la administracin central;La Reforma de la Constitucin, por la cual se alarga el perodo presiden-cial a cinco aos; la Ley contra la violencia en el hogar, que apunta alfortalecimiento del ncleo familiar y a la igualdad de derechos entrehombre y mujer en el respeto mutuo y de los hijos; la Ley del Seguro SocialMaterno-Infantil, que brinda atencin mdica a todas las mujeresembarazadas y a sus hijos, cualquiera que sea su condicin social yeconmica; la compensacin por el Seguro de Vejez para los mayores de

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65 aos y otras disposiciones legales que estn transformando radical-mente la sociedad y sentando las bases del desarrollo de Bolivia 16.

La necesidad de crear una nueva forma de organizacin de laeducacin que incorpore en sus planteamientos bsicos y de enfoque lascondiciones de la participacin de los diversos pueblos y regiones delpas, determina a su vez las necesidades de cambios tanto en suestructura institucional y organizativa como en la toma de decisiones. Deesta manera, se define una reestructuracin del mbito institucional,que va desde la reorganizacin de la Secretara Nacional de Educacin 17

como rgano normativo y de definicin de polticas generales de aplica-cin nacional, hasta la creacin de rganos e instancias de participacindepartamental, municipal, de ncleo y de escuela en el mbito local,descentralizando la toma de decisiones al nivel municipal y local,brindando la posibilidad al mismo tiempo de recuperar las posibilidadesy la riqueza de la heterogeneidad a partir de la posibilidad de construc-cin de conocimientos y sistematizacin de los valores, saberes y culturapropias de cada regin y de cada localidad.

El programa de reforma institucional se orienta a la transforma-cin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD) y delsistema administrativo, as como a la reorganizacin del sistema educa-tivo nacional, fortaleciendo a la institucin y dndole la organizacinnecesaria, flexible y suficiente para responder a las necesidades degestin del sistema de manera gil y eficiente. De ah la conveniencia delprograma de fortalecimiento institucional dentro del contexto de ladescentralizacin para asegurar el trnsito de una gestin fuertementecentralizada hacia la gestin en cada departamento, distrito, ncleo yunidad educativa.

La reforma contempla la participacin de la comunidad en lagestin y control del proyecto educativo, lo cual hace que la educacin searesponsabilidad de todos. De esta manera, la transformacin del sistemaeducativo nacional se acompaa de los mecanismos necesarios paramodernizar y descentralizar la gestin mediante la transformacininstitucional del MECD y del sistema.

16 El Gobierno del General Hugo Banzer Surez, que asumi el poder el 6 deagosto de 1997, revoc varias de estas medidas, sobre todo el seguro mdico para losancianos y el derecho al bono a la vejez.

17 La Secretara Nacional de Educacin accedi al rango de Ministerio deEducacin, Cultura y Deportes en 1997, manteniendo las funciones reestructuradas parael sector educativo.

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10. ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONALEN NCLEOS ESCOLARES

Bolivia cuenta con una gran tradicin en la organizacin de laeducacin en ncleos en el rea rural. Las mismas condiciones geogr-ficas, econmicas y sociales han hecho que se busque una forma deofrecer educacin a toda la poblacin en edad escolar. Por ello, surge lapreocupacin de aumentar la oferta educativa para satisfacer la mayorparte de la demanda potencial, y no nicamente la totalidad de lademanda real. Pero se adopta la metodologa de suscitar la demanda enlugar de la oferta indiscriminada. De esta manera, tratamos de conjugarla demanda con la oferta y aumentar la cobertura escolar en todos losniveles y ciclos. Esta misma estructura de la administracin curricularpermite incidir de manera eficaz en el nivel de formacin de los alumnoselevando la calidad de la educacin y vinculando los procesos educacio-nales con la solucin de los problemas comunitarios. Con ello, sepretende que la comunidad escolar como un todo pueda orientar susprocesos educativos hacia el aprovechamiento productivo de los recursosnaturales de la zona.

El ncleo escolar se compone de una escuela central en la quese ofrecen servicios educativos desde preescolar hasta bachillerato y devarias escuelas con uno o con dos docentes asentadas en las distintascomunidades ms o menos cercanas a la poblacin principal. En estosestablecimientos, actualmente, se imparte la escolaridad hasta el tercerao mediante la modalidad de multigrado, pero se est estudiando laposibilidad de ofrecer por lo menos la primaria completa (preescolar yocho aos de primaria).

El sistema de organizacin nuclear de los establecimientoseducativos en Bolivia tiene su origen en la Escuela Ayllu, destinada exprofeso a la educacin del campesino. Hoy, con la reforma educativa sepretende rescatar y revalorizar esta experiencia de tradicionales vnculosde mutuo apoyo y cooperacin entre la institucin educativa y su entornosocial. Es imperativo para el desarrollo curricular tener una visin delconjunto de la zona, barrio o comunidad, detectar la poblacin en edadescolar en los diferentes ciclos y niveles, canalizar la demanda hacia losplanteles ms adecuados por su cercana a los lugares de habitacin delos alumnos, distribuir a la poblacin estudiantil de manera ms equita-tiva entre los planteles del ncleo, tener una plantilla de profesores mscompleta, y, sobre todo, la posibilidad de utilizar espacios comunes deeducacin, recreacin y cultura, biblioteca de la unidad central, talleres

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manuales, laboratorios cientficos, talleres literarios, musicales y deexpresin artstica en general, gimnasio e instalaciones deportivas, demanera comn y coordinada.

La existencia de estas instalaciones comunes, como centros deapoyo pedaggico, permite que los recursos se centralicen en la escuelacentral, las inversiones se optimicen y la capacidad instalada seaplenamente utilizada por los usuarios de los diferentes planteles, inclusopor los habitantes de las comunidades en las que stos se encuentranestablecidos.

Esta coordinacin entre escuela y comunidad permitir estre-char las relaciones mutuas para el mejoramiento del dilogo que debeexistir entre escuela y la sociedad. La interaccin entre los miembros delas comunidades y las escuelas facilitar la integracin de la comunidady la participacin popular o social, como se denomina en otras partes.Mejorar la calidad de la educacin es el propsito manifiesto de esteconjunto de acciones.

11. HACIA UNA NUEVA VISIN DE LA ADMINISTRACINDE LA EDUCACIN

Para alcanzar estos objetivos, se requiere una reforma de laestructura administrativa a fin de que la administracin est en funcinde los procesos educativos y no al contrario, como suele suceder en laactualidad. Dicha administracin se relaciona directamente con losprocesos educativos mediante la administracin curricular Esta nuevaforma de administrar implica cambios radicales en la concepcin centra-lista dominante, para provocar una descentralizacin de funciones y latoma de decisiones a diferentes niveles.

La bsqueda de una mayor cobertura y de eficiencia en elsistema educativo, as como del uso eficaz de los recursos, exige unarevisin minuciosa de la distribucin geogrfica de las escuelas y unaadministracin curricular ms adecuada a las condiciones reales delpas. Por lo cual, de acuerdo a la Ley 1565 de Reforma Educativa, quedispone la modificacin del Cdigo de la Educacin Boliviana en sutotalidad, la estructura de la administracin curricular abarca en el reade la educacin formal seis niveles: nacional, departamental, distrital,

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subdistrital, de ncleos y de unidades educativas18. Esta innovacin enla administracin curricular y el reordenamiento de los ncleos busca daruna mayor homogeneidad a los centros educativos, agilidad administra-tiva y eficiencia a las asesoras pedaggicas. Esta misma Ley decreta ladesaparicin de la divisin existente entre educacin urbana y educacinrural, disponiendo que todos los centros educativos deben organizarsebajo el sistema de ncleos escolares. La finalidad de esta disposicin essuprimir las desigualdades en el tipo de educacin y brindar la posibili-dad de ofrecer una educacin equivalente tanto en la ciudad como en elcampo, respetando la gratuidad de la educacin en las escuelas yprocurando elevar el nivel acadmico en todos los ciclos y niveles en elrespeto a las diferentes culturas, lenguas, saberes y formas organizativasde las distintas regiones y localidades del pas, a travs de la construccinde una estructura descentralizada que permita la construccin y organi-zacin de 1o local de acuerdo a sus propias necesidades.

12. LA PARTICIPACIN EN EDUCACIN

La Ley 1565 de Reforma Educativa establece la obligatoriedadorgnica de participacin de la comunidad en la planificacin, gestin ycontrol del uso de los recursos destinados a la comunidad educativa. Porello, al igual que en la administracin curricular, se han establecido seisniveles de participacin, desde el nivel local hasta el nacional, tomandoen cuenta los pueblos originarios y los amaznicos, de manera que hayauna representacin permanente de la comunidad en el seno de las JuntasEscolares y de los Consejos Educativos. De esta manera, se pretendelograr que toda la poblacin se sienta sujeto y objeto de los procesoseducacionales y se d una colaboracin ms estrecha entre la escuela ylos padres de familia.

La estructura de organizacin curricular contempla la organiza-cin de una estructura de gestin y control social paralela, constituida pormiembros de la comunidad, que permita el desarrollo idneo de lasactividades en el respeto de las necesidades lingsticas y culturales delas comunidades a las cuales representan. stas son:

18 Decretos Reglamentarios a la Ley 1565 de Reforma Educativa, DecretoSupremo n 23951 del 1 de febrero de 1995.

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En cada escuela debe existir una Junta Escolar que deberser elegida por la com unidad u OTB19, y que estar compues-ta por los padres de familia y las autoridades de la comuni-dad. Es un requisito necesario para la participacin equita-tiva de varones y mujeres.

En cada ncleo debe existir una Junta de Ncleo en la queparticipen los representantes de las escuelas que lo consti-tuyen.

En cada distrito se debe constituir la Junta de Distrito, queimplica al Presidente Municipal y al Consejo Municipal, ascomo al Director Distrital y a los representantes de losdiferentes sectores de las organizaciones de base existentesen el municipio.

En cada departamento se constituye el Consejo Departa-mental con la presencia del Ministro Departamental deDesarrollo Humano, del Secretario Departamental de Edu-cacin, del Director Departamental de Educacin y de 1osrepresentantes de los sectores sociales presentes en eldepartamento: sindicatos, empresarios, maestros, represen-tantes de la Iglesia Catlica y representantes de las organi-zaciones indgenas departamentales.

En el mbito nacional la participacin popular se realiza atravs del Consejo Nacional de Educacin, presidido por elMinistro de Educacin y compuesto por la representacin delos sectores sociales en el mbito nacional, incluyendo a losrepresentantes de los Consejos Educativos de los PueblosOriginarios y a un representante de los pueblos amaznicos.

Un rgano fundamental y que atraviesa todo el sistemaeducativo nacional es el Consejo Educativo de los PueblosOriginarios, con capacidad jurdica para orientar la educa-

19 OTB, Organizacin Territorial de Base. En Bolivia se respeta y reconoce lasdiversas organizaciones que existen en los diferentes pueblos originarios, en el campo yen las ciudades. En stas, por lo general, son las asociaciones de Padres de Familia; entrelos pueblos originarios se reconocen sus formas ancestrales de organizacin y participacinen los asuntos de la comunidad. En el campo, se reconocen los sindicatos u otrasorganizaciones. El nico requisito es que se registren en la municipalidad correspondiente.Decreto Reglamentario a la Ley 1551 de Participacin Popular, Decreto Supremo n 23858de las Organizaciones Territoriales de Base del 9 de septiembre de 1994.

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cin en los ncleos correspondientes ubicados en sus terri-torios.

De esta manera, la participacin popular contempla a todos losactores del proceso educativo desde el nivel local hasta el nacional,respetando las etnias y las caractersticas culturales y lingsticas decada una de ellas.

13. A MODO DE CONCLUSIN

La importancia que ahora cobra la EIB en Bolivia ha hecho quese tome conciencia de la necesidad de atender la formacin de recursoshumanos y de llevar a cabo investigaciones de diversa ndole queretroalimenten la aplicacin de los programas experimentales. Como entodo el Continente, en Bolivia no se cuenta con suficientes lingistas,antroplogos y docentes de habla indgena especializados en la ensean-za bilinge que se necesitan para apoyar el desarrollo de la EIB. ste esactualmente uno de los ms serios obstculos de la EIB boliviana.

Una de las ms desguarnecidas en este sentido es la enseanzaguaran-castellano, para la que el personal calificado es menos numerosoque en las reas quechua y aymar. Aunque la EIB boliviana ha podidosalvar tales escollos recurriendo a Ia experiencia de pases vecinos,particularmente el Per, dada la magnitud actual de la demanda, sernecesario buscar soluciones de mayor alcance para formar los profesio-nales que requiere la educacin bilinge. sta es la razn por la que enla actualidad la APG 20 y las ONG que la apoyan, discuten la posibilidadde un centro de formacin de maestros guaranes y de modificar losplanes de estudios de, por lo menos, algunas escuelas normales del paspara orientar la formacin de los docentes hacia la educacin interculturalbilinge. Preocupa, sin embargo, que estas necesidades de formarcuadros profesionales en lingstica indgena, antropologa y educacinintercultural bilinge no sean percibidas desde el contexto universitarioen su verdadera dimensin.

20 APG, Asamblea del Pueblo Guaran, rgano supremo de gobierno que se dael pueblo guaran, y que est conformado por los Capitanes Grandes, Jefe de cada uno delos pueblos que lo componen. A la cabeza de la APG se encuentra un Secretario General,elegido anualmente de manera democrtica por todo el pueblo guaran.

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Otro desafo para la EIB boliviana es el relacionado con elconflicto latente con el magisterio, ya que los maestros rurales nomuestran la suficiente flexibilidad para reconocer nuevos papeles a lascomunidades campesinas y a los padres de familia en la gestin ydesarrollo de la accin educativa bilinge. Si bien la ConfederacinNacional de Maestros de la Educacin Rural de Bolivia (CONMERB) ymuchos maestros rurales respaldan la ejecucin de programas de EIB, losmaestros de base ven peligrar su hegemona en el medio rural con laaplicacin de una modalidad educativa que reivindica la participacinactiva de las comunidades y padres de familia en la gestin y desarrollodel proceso educativo. Lo paradjico del caso es que este conflictoemerge en un contexto en el cual la mayora de los concernidos sonhablantes de una lengua originaria y, por lo general, tienen un origencomn. La diferencia tal vez resida en que los maestros son producto delsistema educativo que desean cambiar pero que, consciente o incons-cientemente, defienden, si no en el momento de analizar los supuestosideolgicos de un programa intercultural bilinge o los contenidos de laenseanza, s cuando se trata de discutir la gestin del sistema, losmtodos de enseanza y de manejo del aula, y aun la propia prcticapedaggica.

Finalmente, en los albores de una nueva etapa de la EIBboliviana que, sin duda ha de comenzar con la ampliacin de la coberturaya prevista en el nuevo Cdigo de Educacin y con la influencia que estamodalidad ejercer sobre el conjunto de 1a educacin nacional, a partirde sus postulados se introduce un nuevo concepto y se abren nuevasposibilidades, generando nuevas necesidades. Nos referimos a la utopadel bilingismo de doble va, por la que se ha luchado desde hace ms deuna dcada. Como hemos podido apreciar, con el nuevo Cdigo deEducacin se abre tambin la posibilidad de estimular el aprendizaje delenguas originarias por parte de la poblacin hispanohablante, herra-mienta necesaria en la construccin de una sociedad multitnica msdemocrtica.

Sin embargo, cabe sealar que, para que el Estado y la sociedadboliviana en su conjunto asuman plenamente los derechos lingsticos yculturales de los pueblos indgenas que lo componen y para concretar lautopa de la diversidad como recurso, Bolivia requiere una polticaintegral de normalizacin lingstica que abarque otros sectores ademsdel educativo y que estimule el desarrollo permanente de los idiomas yculturas originarios. Es necesario dar pasos en este sentido ahora que elpas experimenta una apertura sin precedentes. Precisamente, a partir

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de las experiencias vividas en otros pases, parece que tales oportunida-des constituyen nicamente excepciones en una histrica voluntadunidireccional que ha caracterizado la poltica lingstica y cultural de laAmrica Latina. Es verdad que ni Amrica ni Bolivia son ya lo queentonces fueron y es igualmente cierto que la voz de los propiosconcernidos se deja escuchar cada vez con mayor fuerza. Por ltimo, siefectivamente se trata de construir la democracia, en pases como Boliviano es posible soslayar a la mayora de la poblacin nacional, que esindgena.

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