rol del profesor y sus estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje

º

Ediciones Holguín, Cuba, 2005

A nuestros padres.

A nuestros hijos: Felitín y Ange.

Los autores.

INDICE GENERAL

Pág.

Introducción

Capítulo #1: Sociedad, Escuela y Didáctica. 7

1.1.- La relación entre la Sociedad, la Escuela y la Didáctica. 7

1.2.- Didáctica, su objeto, sus componentes o categorías, sus leyes. 9

Capítulo #2: La estructura del objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje. 32

2.1.- ¿Cómo integrar lo instructivo, lo desarrollador y lo educativo en el

objetivo? 32

2.2.- La redacción del objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje.

Análisis de los elementos que caracterizan el objetivo. Ejemplo de

objetivo. 37

2.3.- Recomendaciones didácticas para la formulación del objetivo del

proceso de enseñanza aprendizaje. 39

Capitulo #3: La enseñanza y el aprendizaje como un proceso desarrollador de

potencialidades del estudiante. 42

3.1.- Características de la clase en el modelo pedagógico de la Pedagogía

Tradicional. 42

3.2.- Características de la clase en el modelo pedagógico de La Escuela

Nueva. 44

3.3.- Características de la clase en el modelo pedagógico de La Tecnología

Educativa. 45

3.4.- Características de la clase actual. Necesidad del cambio de paradigma

educativo. 46

3.5.- Exigencias didácticas para un aprendizaje desarrollador 51

Capítulo #4: La clase para una enseñanza y un aprendizaje desarrolladores. 54

4.1.- Características de la clase en el modelo Pedagógico del Desarrollo

Integral. 54

4.2.- La preparación de la clase por el profesor. La preparación previa para

la clase. 58

4.3.- La clase como forma del proceso de enseñanza aprendizaje que integra

todas las categorías didácticas. Ejemplo de clase para debate. 60

4.4.- Técnicas para favorecer el aprendizaje: Una técnica para interpretar la

definición de un concepto. Una técnica para interpretar el objetivo del

proceso de enseñanza aprendizaje. 64

4.5.- Consideraciones sobre el rol del profesor y los estudiantes en el proceso

de enseñanza aprendizaje desarrollador. 67

Capítulo #5: La tarea escolar para el aprendizaje de contenidos y valores desde la

clase. 69

5.1.- La tarea escolar de trabajo independiente de los estudiantes como

medio para lograr independencia cognoscitiva. 69

5.2.- ¿Cómo se relaciona la tarea escolar con las competencias? Algunas

habilidades lógicas o intelectuales generales a todas las asignaturas. 74

5.3.- Procedimiento general para la resolución de tareas escolares por los

estudiantes 77

5.4.- Tipos de tareas escolares para desarrollar la independencia cognoscitiva

de los estudiantes 80

5.5- Sistema de tareas de trabajo independiente 83

5.6.- Consideraciones sobre la tarea escolar. Fortalezas y aspectos que se

oponen al trabajo independiente de los estudiantes. 84

Capitulo #6:

El aprendizaje de los alumnos en la resolución de problemas.

87

6.1.- Puntos de vista acerca de la definición de problemas. 88

6.2.- La Didáctica y la resolución de problemas. 93

6.3.- La resolución de problemas como objeto de enseñanza. 96

6.4.- El tratamiento de la resolución de problemas en la escuela y para la

escuela. 97

6.5.- Procedimientos de la actividad cognoscitiva y las técnicas. 98

6.6.- Diagnóstico del estado real de desarrollo de los estudiantes en el

proceso de resolución de problemas escolares. Ejemplo. 102

6.7.- Procedimiento general y técnicas asociadas al mismo para la

resolución de problemas escolares. Ejemplo. 108

6.8.- Técnica de formulación de problemas. 123

Capítulo #7: El taller en la clase de la Educación Superior. 125

7.1.- El taller de aprendizaje en la clase de la Educación Superior. 125

7.2.- Estructura del taller. Recomendaciones metodológicas para organizar

un taller. Ejemplo de taller de aprendizaje. 127

7.3.- El taller metodológico de los profesores de un colectivo docente.

Ejemplo de taller metodológico 132

Capitulo #8: La investigación pedagógica del docente para transformar la realidad de

su aula. 136

8.1.- La Investigación Científica en Educación y la Experiencia Pedagógica

de Avanzada. 136

8.2.- Formas de la Experiencia Pedagógica de Avanzada. 137

8.3.- Fases del proceso de la Experiencia Pedagógica de Avanzada. 138

8.4.- Condiciones para la realización de las Experiencias Pedagógicas de

Avanzada. 147

8.5.- Técnica: Laboratorio de problemas de investigación. 147

Conclusiones 151

Bibliografía Básica: 153

INTRODUCCION

La escuela es una institución que tiene una responsabilidad fundamental en la sociedad, la formación de las

generaciones en cada país. Todos los seres humanos tenemos derecho a la oportunidad de educarnos en la

escuela. En ella transcurre gran parte de nuestra vida, desde que hacemos los primeros trazos de escritura

hasta que nos formamos en una profesión, e incluso aún después de graduado, continuamos actualizando y

profundizando nuestros aprendizajes.

La sociedad pone toda su esperanza en la calidad del proceso de educación que dirige la escuela, porque es

allí donde se fragua la formación intelectual, patriótica, ambiental, física, ética, estética, laboral, etc., en un

proceso de desarrollo integral del individuo. Este proceso no es espontáneo, se planifica y organiza como un

sistema. Este sistema que la escuela planea no puede estar al margen de la realidad social del que aprende,

puesto que vive y se prepara para vivir en sociedad.

El desarrollo de la humanidad, ha estado dirigido por los avances de la ciencia en las diferentes ramas del

saber. La Didáctica es la ciencia que se encarga del estudio del proceso de enseñanza aprendizaje que dirige la

escuela. La Didáctica como ciencia, además de tener delimitado su objeto de estudio: el proceso de

enseñanza aprendizaje, tiene un sistema de categorías y leyes que constituyen el fundamento teórico

metodológico para instruir y educar, construido con base en la investigación científica pedagógica, el cual se

nutre además, de las ciencias como la Pedagogía, Psicología, Filosofía, Lógica, y de las ciencias particulares

que se estudian en la escuela.

Para conducir el proceso que dirige la escuela se hace necesario que los actores sociales protagonistas del

mismo, maestros y alumnos, se identifiquen con el sistema de categorías de la Didáctica como enseñanza,

aprendizaje, problema, objetivo, contenido, método, medios, forma, evaluación, para direccionar sus acciones

con la significatividad que ello requiere. Porque no basta tener los contenidos sobre la Matemática, la Historia

o la Medicina que enseño, si no sé cómo hago asequible esos contenidos, por parte del profesor, o cómo

opero para aprenderlos, por parte del alumno. En este proceso de enseñanza y aprendizaje tanto el docente

como el estudiante juegan un rol, que será más consciente y efectivo en la medida que se esté mejor

preparado para asumirlo.

Rol del profesor y sus estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, presenta, en un capítulo inicial la

sistematización en síntesis, de los fundamentos aportados por otros autores sobre las categorías y leyes de la

Didáctica, que constituyen su base teórica para dirigir el proceso y todos los restantes capítulos tienen la

intención de favorecer un enfoque práctico en la Didáctica orientados a una metodología de la enseñanza y el

aprendizaje. Los temas sobre la formulación del objetivo integrando lo instructivo, desarrollador y lo

educativo del contenido, la preparación de la clase, el proceso de resolución de la tarea de trabajo

independiente, la resolución de problemas como tipo de tarea, los talleres en la clase, la investigación

pedagógica al alcance del maestro, constituyen el resultado de la experiencia docente e investigativa de los

autores, la cual se traslada en un lenguaje de diálogo con nuestros lectores, invitándolos a reflexionar

autocríticamente qué tan bien hago lo que me corresponde en la enseñanza o en el aprendizaje.

La preocupación latente en cada capítulo y del segundo, en particular, es cómo hacemos caer en cuenta que

tradicionalmente se ha sobrevalorado a la instrucción en el proceso de enseñanza aprendizaje, ¿Qué debe

saber hacer el estudiante? y se ha atendido menos el valor social o sentido del contenido, lo educativo para

la vida del estudiante, ¿Para qué le sirve lo que aprende?, con lo cual se limitan las oportunidades de

desarrollo de sentimientos, valores y potencialidades de los estudiantes y también de los docentes.

Dejamos patente que para la conservación de todo lo positivo que se ha logrado en educación y para la

transformación de roles que hasta hoy en día no han favorecido desterrar la posición pasiva de los profesores

y estudiantes en la enseñanza y el aprendizaje, es necesario que involucremos a ambos, no sólo a los primeros,

a los que generalmente siempre van dirigidas las obras de Didáctica. Es por ello que se aborda cómo ha ido

evolucionando el rol del profesor, los estudiantes y las características de la clase a través de los modelos

pedagógicos que han marcado una tendencia en la dirección de la enseñanza y el aprendizaje y qué

transformación se aspira lograr para la formación integral del estudiante.

En esta invitación a la lectura reflexiva le proponemos: Analizar las funciones instructiva, desarrolladora y

educativa del proceso de enseñanza aprendizaje, valorando críticamente cómo se manifiesta el rol del profesor

y los estudiantes en la práctica pedagógica actual.

A través de los diferentes temas se va relacionando al lector con el significado que en el proceso de enseñanza

aprendizaje tienen términos como currículo, habilidades, competencias, estándares curriculares,

interdisciplinariedad, créditos académicos, tarea escolar, problema escolar, trabajo independiente, en un

lenguaje de la práctica pedagógica que requiere la actualidad.

Agradecemos profundamente a nuestros estudiantes de pregrado y postgrado por permitirnos sistematizar la

experiencia de cómo operan en su proceso de aprendizaje para organizar mejor el proceso de su enseñanza,

logrando que ellos dejen de ser objeto para que se conviertan en sujeto de su propio aprendizaje, lo cual es

nuestro motor impulsor.

Los autores

Sociedad, Escuela y Didáctica 7

Capítulo #1: SOCIEDAD, ESCUELA Y DIDÁCTICA

Introducción

La educación es un proceso que inicia con la vida. Desde la cuna la familia ejerce acciones educativas, luego

las instituciones en los diferentes niveles de enseñanza por los que transita el niño, el adolescente, el joven,

iniciando por el preescolar hasta la universidad, tienen la función social de formar integralmente la

personalidad de las generaciones en cada país, en un contexto histórico social determinado.

En la actividad laboral, el centro de trabajo también ejerce una función formativa en sus trabajadores. Los

grupos y organizaciones sociales, los órganos de difusión masiva, la familia, las organizaciones políticas,

ejercen también la educación del ser social.

En toda la gama de influencias, es la escuela la institución que la sociedad creó para encargarle la misión

social de dirigir, en un proceso organizado, planificado y con enfoque sistémico, la formación de los niños,

adolescentes y jóvenes. En este proceso se identifican como categorías básicas la enseñanza y el aprendizaje.

La escuela como institución social dirige el proceso de enseñanza aprendizaje.

1.1.- La relación entre la Sociedad, la Escuela y la Didáctica.

El proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en la escuela tiene una esencia eminentemente social

porque satisface una necesidad social: la formación de las generaciones de un país. En este proceso se

involucran los profesores y estudiantes que son seres sociales y la escuela como institución social.

¿Cómo se relaciona la sociedad, la escuela y la Didáctica?. A continuación se ejemplifica la relación que se

establece entre la sociedad, la escuela y la didáctica:

En la década del 40-50 del siglo XX surge la informática como ciencia. Es a partir de ese momento histórico

que la sociedad requiere individuos capacitados para la informatización de los diferentes procesos, por ello le

traslada el siguiente problema a la universidad (P?): ¿Cómo formar un egresado preparado para la

informatización de los procesos que se llevan a cabo en las diversas organizaciones de la sociedad?

La universidad (la escuela) responde a ese problema profesional planeando un nuevo programa para la carrera

Ingeniería en Sistemas o Ingeniería Informática, que anteriormente no tenía razón de existencia.


Para dar respuesta al problema, mediante este programa se forman egresados (E!), en este caso, Ingenieros

Informáticos preparados como profesional y como ser social, capacitados para resolver el problema de la

informatización que la sociedad le encargó a la universidad.

La planeación del programa, la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes en una rama

del saber, en la universidad, para satisfacer la necesidad de la sociedad, es misión de la Didáctica. De ahí que

la universidad satisface una necesidad de la sociedad y la Didáctica es la encargada de ofrecer los

fundamentos para satisfacer la educación como profesional y ser social del estudiante que ingresa a la

universidad.

Este ejemplo evidencia el gran compromiso social que contrae el profesor al enfrentar la labor docente en la

actualidad en que la sociedad exige individuos reflexivos, críticos, creativos, con espíritu investigativo,

preparados para una convivencia ambiental responsable, de tolerancia y capacitados para resolver problemas

de la profesión y de la vida en general.

Cada día la Didáctica adquiere más reconocimiento por los profesores y el personal dirigente de las

instituciones educativas, en la medida en que se comprende que la sociedad hace un llamado a transformar la

dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje, para lo cual se requiere que los profesores tengan una

preparación didáctica unido a su preparación disciplinar o de la especialidad o asignatura que enseñan. No

basta dominar con excelencia la química, la economía, el derecho o la matemática para enseñar. La excelencia

de los profesores está en hacer asequible el contenido de su asignatura por compleja que esta sea y en

reconocer que los conocimientos no son un fin en si mismo, los conocimientos son el medio para la educación

de sentimientos, conductas, valores del estudiante. Educar como ser social que piensa y vive en la sociedad.

P ?

E !

SOCIEDAD

ESCUELA

ENCARGO SOCIAL


Si aceptamos este reto profesional que nos impone la sociedad actual para responder mejor al encargo social

de la escuela, entonces adentrémonos en la propuesta de prepararnos en la Didáctica para ser mejores

profesores y mejores seres sociales.

1.2.- Didáctica, su objeto, sus componentes o categorías, sus leyes.

La Didáctica, su objeto, categorías y leyes que constituyen el fundamento teórico de su carácter de ciencia ha

sido desarrollado por diversos autores. Los cimientos de la Didáctica están en la obra la Didáctica magna,

Comenio (1592 – 1670) e incluso ideas de destacadas personalidades como Sócrates (470 – 399 a.n.e.). Son

muchos los autores que en el mundo han aportado a la Didáctica. En Cuba se ha desarrollado una Didáctica

General que se apoya en los aportes fundamentalmente, de autores como :Leontiev (1959 ), Galperin (1986),

Talízina (1984), (1987), Majmutov (1983), Danilov y Skatkin (1978), Diesteweg (1956), Dewey (1934),

Neurer (1978) Vygotsky (1981), Ausubel (1976), Bruner (1984), Novak y Godwin (1988), Coll (1990), De

Bono (1973), Díaz Barriga (1985), Savater (1998), destacándose nacionalmente entre otros, trabajos de:

Turner y Chávez (1989) Labarrere (1994), Alvarez de Zayas, C. (1999), (1996), Alvarez de Zayas, R. (1997),

Martínez, (1983), Rojas (1984), Fuentes y Alvarez (1998), Campistrous y Rizo (1996), Silvestre y Zilbestein

(2000), los cuales muestran obras con un profundo tratamiento del sistema teórico de la Didáctica y sus

fundamentos filosófico, pedagógico, sociológico y psicológico, así como algunos de ellos proponen vías

para activar el proceso de enseñanza aprendizaje.

No es propósito desarrollar o sistematizar esta teoría, sino presentar en una apretada síntesis a la Didáctica,

su objeto, sus categorías y leyes, para orientar al lector en los capítulos subsiguientes manejando un lenguaje

que favorezca la comunicación. La profundización la puede hacer el lector en la bibliografía que se propone

sobre los citados autores.

La síntesis se realizará tomando como base al autor cubano Carlos Álvarez de Zayas1, el cual ha desarrollado

una didáctica que se basa en los principios de la formación integral de la personalidad y ha sabido integrar lo

más positivo de las ideas de los autores precedentes y sus resultados investigativos, dando cuerpo teórico que

fundamenta el carácter de ciencia de la Didáctica.

La Didáctica y su objeto.

La formación del estudiante dirigido por la escuela, es el proceso y resultado de formar al estudiante en todos

los aspectos de su personalidad. Este proceso se dimensiona en instrucción, desarrollo y educación.

1 La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1999

Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia. La Habana, 1996


En la medida que el estudiante se apropia de conocimientos y habilidades, transforma su pensamiento. Al

proceso y resultado de transformación del pensamiento se le denomina Instrucción.

La apropiación de conocimientos es el medio para un proceso de transformación más trascendental en el

estudiante, su formación como ser social. Al proceso y resultado de la formación de los sentimientos,

convicciones, valores, se le denomina Educación.

El estudiante requiere que se le estimulen sus potencialidades mentales y físicas en la medida que se instruye

y educa. Al proceso y resultado de la formación de sus potencialidades, la estimulación plena de sus

facultades espirituales y físicas asociadas al contenido, se le denomina Desarrollo.

Esta dinámica la podemos representar mediante el siguiente esquema:

La formación es un solo proceso que transcurre mediante tres procesos interrelacionados entre sí. La

instrucción, el desarrollo y la educación como dimensiones del proceso de formación del estudiante,

constituyen procesos que se dan simultáneamente, a la vez, o sea integrados, asociados a los conocimientos,

sin embargo no significa que cuando se aprende un nuevo conocimiento espontáneamente este conocimiento

instruya, desarrolle y eduque al estudiante. La estimulación del desarrollo del pensamiento o la valoración del

estudiante sobre ¿para qué le sirve en la vida lo que aprende?, es un acto didáctico que responde a una

intencionalidad educativa desarrolladora que debe concebir el docente, para conducir de forma consciente la

formación del estudiante.

Este enfoque de formación integral significa que en un único proceso se formen todas las dimensiones de la

personalidad tales como la educación intelectual, política ideológica, ética, estética, laboral, ambiental,

patriótica, física del estudiante.

Un ejemplo sencillo puede acercarnos a este dilema didáctico. Un nuevo concepto en el aula de clases de

secundaria básica, instruye porque el alumno aprende un nuevo conocimiento, veamos la definición de un

INSTRUCCIÓN EDUCACIÓN

DESARROLLO

PROCESO DE FORMACIÓN


concepto como el de mamífero. El desarrollo de potencialidades para definir el concepto puede estimular sólo

la memoria mecánica o favorecer el análisis, la síntesis, la comparación y la generalización. Para el caso de

memoria mecánica el docente sólo aporta la definición, los estudiantes copian y memorizan mecánicamente.

Otra vía muy distinta sería presentar láminas de una muestra representativa de mamíferos (ballena, vaca,

ornitorrinco, hombre-mujer, león, perro, murciélago) donde se aprecien sus características externas y en

trabajo de pequeños grupos en la clase, presentar la tarea: ¿Qué característica tienen en común los

mamíferos que los distingue del resto de los animales?

Para resolver esta tarea los estudiantes analizan las características de cada mamífero por separado, comparan

y llegan a la característica común esencial de todos los mamíferos que es la de poseer glándulas mamarias, lo

cual pueden generalizar a todos los mamíferos. Aquí no solo arriban a una definición, sino que les queda, más

importante que la misma definición, un proceder para definir conceptos por vía inductiva.

Hasta el momento se ha atendido la instrucción y el desarrollo, pero además puede aprovecharse la

oportunidad o potencialidad que nos brinda el contenido para educar valores ambientales de amor por los

animales. Para tal intencionalidad puede orientarse la tarea: Valora la importancia de proteger a los mamíferos

en el medio ambiente.

El ejemplo anterior demuestra que aunque los tres procesos, la instrucción, el desarrollo y la educación se dan

asociados a acciones con un conocimiento, el docente tiene que proponer conscientemente las acciones. Se

educa y se desarrolla cuando se instruye pero la intencionalidad la orienta el docente y depende de cómo esté

preparado en la Didáctica de su asignatura y sus fundamentos psicológicos, lógicos, etc., para hacerlo.

El proceso mediante el cual la escuela forma integralmente al estudiante, que es planificado y organizado con

carácter de sistema, se le denomina Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA) o Proceso Docente Educativo

(PDE). El proceso de enseñanza aprendizaje tiene entonces tres funciones: instructiva (formar el

pensamiento), desarrolladora (formar en plenitud de facultades mentales y físicas) y educativa (formar

sentimientos y valores). Estas funciones se manifiestan en un proceso común pero con intenciones diferentes.

La Didáctica es la ciencia que estudia el PEA, o sea, el PEA es el objeto de estudio de la Didáctica, proceso

que se caracteriza por ser planificado, organizado, sistémico y conducido por profesionales de la educación.

El PEA se desarrolla en las instituciones educativas o fuera de estas pero dirigido por la escuela. La familia,

los medios de difusión masiva, (etc.), pueden realizar acciones educativas pero ese no es el PEA que dirige la

escuela. La teoría sobre la familia y otras instituciones sociales son parte del objeto de estudio de la Pedagogía


que es la ciencia de la educación, de la cual la Didáctica se considera una rama, la rama de la teoría de la

enseñanza.

Componentes o categorías de la Didáctica.

El objeto de estudio de la Didáctica evidencia externamente dos categorías que se convierten en básicas: el

aprendizaje y la enseñanza. El aprendizaje como la actividad que desarrolla el estudiante para aprender y la

enseñanza la actividad que dirige el profesor para que el estudiante aprenda. Entre estas categorías básicas el

aprendizaje se constituye en fundamental, y la labor del docente consiste en dirigir el PEA de forma tal que

organice la enseñanza sobre la base de cómo aprende el estudiante y este se convierta en sujeto activo de su

proceso de aprendizaje.

Para dirigir el PEA, se atenderán las funciones de la dirección: planificación, organización, ejecución y

control, entonces es necesario adentrarse en la esencia mediante los componentes internos o categorías

didácticas que hacen posible la planificación, organización, regulación y control del proceso que se enfrenta.

El PEA determina una aspiración que se deriva de la necesidad que originó el proceso. Esa aspiración o

propósito que se pretende lograr en la formación del estudiante, para qué se aprende y se enseña, constituye la

categoría o componente: objetivo.

Para lograr el objetivo, en el PEA se determina qué se aprende y se enseña y constituye la categoría o

componente: contenido.

La asimilación del contenido requiere organizar cómo enseñar y aprender. Cómo proceden el profesor y los

estudiantes en el PEA para dominar el contenido y lograr el objetivo, se denomina la categoría o componente:

método.

El PEA requiere organizar en espacio y tiempo la participación de estudiantes y profesores y a esta

organización se le denomina categoría o componente: forma de organización.

Para desarrollar el PEA se necesita de cierto apoyo material que se le denomina categoría o componente:

medio de enseñanza.

Constatar en qué medida se logra el objetivo se le denomina a la categoría o componente: evaluación del

aprendizaje.


Así se caracteriza al PEA mediante los componentes o categorías didácticas: objetivo, contenido, método,

forma de organización, medio de enseñanza y evaluación del aprendizaje. En estas categorías el objetivo se

considera como categoría que rige el PEA debido a que encierra la aspiración, el propósito de formación que

se espera lograr en el estudiante, que contiene su esencia social.

A estas categorías didácticas, Alvarez de Zayas, autor de referencia, tomado como base para la síntesis de este

capítulo, propone la categoría de problema que comúnmente no ha sido declarado como una categoría

didáctica. Se comparte asumir al problema como categoría de la Didáctica considerando que el objetivo se

deriva de un problema, que el problema encierra la necesidad e inicia el proceso. El objetivo es la categoría

principal porque delimita la aspiración en la formación del estudiante, no obstante, el problema le antecede e

incluso tiene incidencia, en la lógica de la determinación de las restantes categorías y planificación del

proceso, como se representa a continuación:

A continuación se profundiza en la comprensión didáctico metodológica sobre las categorías problema,

objetivo, contenido, método, forma, medio y evaluación.

¿Para qué enseñar?

¿En qué medida se logra el objetivo?

¿Cómo organizar el aprender y enseñar?

¿Cómo aprender y enseñar?

¿Para qué aprender?

¿Con qué aprender y enseñar?

COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

CONTENIDO

¿Qué aprender y enseñar?

MEDIO DE

ENSEÑANZA

EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE

FORMA DE

ENSEÑANZA

MÉTODO

PROBLEMA ¿Por qué se aprende y se enseña?

OBJETIVO


El problema ¿Por qué se aprende y se enseña?.

Asumiendo que el problema encierra una situación que genera una insatisfacción en el individuo, el cual

realiza una actividad para transformarla; se reconoce que el problema provoca necesidad y motivación por

resolverlo, lo cual es una característica o rasgo para que sea problema: el carácter activo del sujeto.

Generalmente la categoría problema en el proceso de enseñanza aprendizaje ha estado relacionada con la

asignación de tareas fundamentalmente de Matemática, Física o Química entre otras, que se caracterizan

porque el estudiante no conoce la vía de solución, por lo que su resolución requiere del establecimiento de un

proceder por el que resuelve. (Este punto de vista será discutido con mayor profundidad en el capítulo #5)

Los problemas desarrollan el pensamiento, al extremo que psicólogos han llegado a decir que pensar es

resolver problemas2. Además la necesidad sentida favorece la motivación y el esfuerzo cognoscitivo que

conlleva a las acciones para resolverlo.

Consideramos que esta potencialidad del problema no sólo debe ser utilizada en la aplicación de

conocimientos para resolver problemas que generalmente elabora el profesor. El problema como situación de

aprendizaje de nuevos conocimientos o problema de aprendizaje favorece la motivación por un aprendizaje

activo y a la vez sirve de orientación hacia el objetivo sobre lo que se aprenderá en una actividad determinada.

Las acciones de aprendizaje que realiza el estudiante tienen un carácter consciente, que se favorecerá si se

parte de un problema de aprendizaje, como puede ser: ¿Qué son los mamíferos? , cuya formulación debe

quedar explícita en el aula de clases o en un texto como la consecuencia o efecto de crear inicialmente, una

situación contradictoria en los estudiantes entre los conocimientos precedentes y el nuevo conocimiento. La

formulación del problema puede ser como pregunta o descriptiva, siempre que refleje la necesidad de nuevo

contenido de aprendizaje.

El problema de aprendizaje como los restantes componentes, forma parte de todos los niveles organizativos

del proceso de enseñanza aprendizaje y tiene su expresión en cada nivel. En el programa de una carrera se

manifiesta como problema profesional, del cual se desprenden problemas de las disciplinas del plan de

estudio, de estas los problemas de las asignaturas, de las unidades o temas, etc. En cada nivel se identifica

con la necesidad que debe resolverse en ese nivel.

2 Labarrere .A. F. Análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de los alumnos. Ángeles Editorial,

S.A de C. V. México. 1994.


El problema es el que determina el objetivo y a partir de ellos se determina el contenido. En el estudio del

contenido se manifiestan los problemas.

El objetivo ¿Para qué se aprende y enseña?.

El objetivo es lo que se quiere lograr en el estudiante, es el propósito y aspiración que se pretende formar en

los alumnos.

Es por ello que el objetivo hay que redactarlo en términos de aprendizaje, en términos de tareas, el objetivo

es el mismo para el profesor y el estudiante pero se formula en función de este último.

Mucho ha sido el empeño de investigadores en el campo de la Didáctica en buscar una concepción de la

estructura del objetivo que represente el proceso y resultado de la formación que se aspira del estudiante. Una

respuesta a esta problemática es la de clasificar el objetivo, de acuerdo con el grado de trascendencia en la

transformación que se espera alcanzar en los estudiantes, en objetivos instructivos y educativos.

El objetivo instructivo, se refiere a las transformaciones que en el pensamiento se quiere alcanzar en los

alumnos, y el objetivo educativo, a las transformaciones a lograr en los sentimientos, convicciones y otros

rasgos de la personalidad del estudiante.

Con base en esta clasificación, se ha desarrollado una propuesta para redactar objetivos instructivos y

educativos (Alvarez de Zayas3, 1996), lo cual ha tenido como positivo que se comprenda por qué es

importante formular el objetivo instructivo iniciando por una acción o habilidad general y que siempre estará

asociada al conocimiento (conceptos, leyes, teoría). Esa habilidad general es la que debe mostrar el

estudiante mediante la solución de una tarea, si ha logrado el objetivo.

No obstante haber favorecido la redacción de objetivos instructivos en función del alumno y en términos de

aprendizaje o de tareas, en la práctica actual persisten insuficiencias en la concepción integradora de la

instrucción, el desarrollo y la educación en el proceso de enseñanza aprendizaje que se expondrán más

adelante. Esta insuficiencia se irá descubriendo a través del análisis en todo el capítulo, para lo cual nos

apoyaremos en el ejemplo que se propone a continuación.

Un ejemplo de objetivo instructivo de una unidad de Química para el bachillerato puede ser el siguiente:

3 Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia, La Habana. 1996.


Explicar el proceso de disolución de una sal en agua a partir de la Teoría de la Disociación Electrolítica

(TDE).

Habilidad general: Explicar

Conocimiento general: Proceso de disolución de una sal en agua.

Además de proponer el contenido del objetivo instructivo (la habilidad y los conocimientos asociados a ella),

Álvarez de Zayas ha precisado que para que realmente sirvan de guía se deben atender los niveles de

asimilación, profundidad y sistematicidad de ese contenido.

El nivel de asimilación.

El nivel de asimilación es el nivel de dominio que debe tener el estudiante del contenido. Este puede ser

reproductivo o productivo.

Es reproductivo aquel nivel de asimilación que exige que el estudiante sea capaz de repetir el contenido, ya

sea este en forma declarativa o resolviendo tareas muy similares a las ya resueltas o cuya solución sólo

requiere esfuerzo intelectual para buscar una respuesta que se encuentra en un libro, libreta de notas, etc.

Es productivo aquel nivel de asimilación que exige aplicar los contenidos, en situaciones nuevas para el

alumno. Para la solución de una tarea requiere proponer un procedimiento o aplicar procedimientos

conocidos en nuevas condiciones.

Algunos autores consideran un tercer nivel de asimilación, el creativo. Otros autores lo consideran el nivel

más alto de lo productivo y la razón está dada en que no es tan nítida la frontera entre lo productivo y lo

creativo. En el nivel creativo el estudiante tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos para él, ya sea

buscando nuevo conocimiento o procedimiento utilizando para ello, la lógica de la investigación científica.

En el objetivo ejemplificado el nivel de asimilación, implícito en la habilidad explicar, es productivo debido a

que explicar no es la mera repetición de la información, es la búsqueda del por qué, la causa de la disolución

de la sal en agua (efecto). Si el profesor es el que explica y el alumno lo repite, ya no es productivo para el

estudiante.

El proceso de enseñanza aprendizaje debe favorecer un incremento en la complejidad de los niveles de

asimilación desde lo reproductivo a lo creativo en la asimilación de los contenidos.


El nivel de profundidad.

El nivel de profundidad se refiere al grado de esencia del contenido a asimilar. Así, un mismo concepto o ley

puede formar parte de los conocimientos de dos programas de asignatura con dos niveles de profundidad

diferentes.

Es el nivel de profundidad lo que puede caracterizar a un mismo contenido cuando se estudia en primaria,

secundaria o en la educación superior y que no se repita igualmente, sino en un nivel superior de profundidad.

En el objetivo que se está analizando, el nivel de profundidad está dado en especificar que la explicación se

dará sobre la base de la Teoría de la Disociación Electrolítica. Este mismo proceso, la disolución de una sal en

agua se estudió anteriormente en la secundaria básica. En ese momento la explicación sólo pudo alcanzar el

nivel de profundidad de la Teoría Atómico Molecular. O sea la sal penetra en los espacios intermoleculares

del agua y por ello deja de verse a simple vista cuando se disuelve en el agua.

El estudio del mismo proceso de disolución, en un segundo momento, puede ser explicado porque el agua

favorece que la sal se disocie en iones cargados o electrólitos. El estudiante ante un proceso que ya conocía,

pero ahora en un nivel de profundidad superior, se puede explicar por qué las disoluciones acuosas de sales

conducen la corriente eléctrica, con lo que un fuego producido por la corriente eléctrica no se puede apagar

con agua común que contiene sales disueltas.

El nivel de sistematicidad.

En la medida que el estudio de un contenido transita por diferentes niveles de profundidad en la primaria,

secundaria, universidad, e incluso en una misma disciplina o área, y se incrementa el nivel de asimilación

desde lo reproductivo a lo c productivo o se incremente el nivel de dominio incluso dentro de un mismo nivel

de asimilación, ese contenido va incrementando la complejidad. El proceso de enseñanza aprendizaje se

puede clasificar en correspondencia con el grado de complejidad del contenido a nivel de unidad o tema, la

asignatura, la disciplina, al año o grado, la carrera o tipo de proceso de enseñanza aprendizaje. Cada uno de

estos niveles posee sus propios objetivos en un nivel de complejidad llamado sistematicidad.

Por esa razón los objetivos de los temas tienen un nivel de sistematicidad y los de la asignatura otro que

exprese un sistema más complejo.


El contenido incrementa su complejidad en la medida que incrementan los niveles de profundidad y

asimilación. La relación lineal entre el incremento del nivel de profundidad y el nivel de asimilación del

contenido conlleva a la sistematicidad.

El profesor debe tener presente cuando formula un objetivo, qué conocimiento precedente tiene el estudiante

(lo cual es parte del diagnóstico de aprendizaje) y en qué nivel de profundidad y asimilación lo debe dominar

para graduar la complejidad (nivel de sistematicidad) que le corresponde al tipo de proceso de enseñanza

aprendizaje que planifica (asignatura, etc). Esto evita la repetición de contenidos con la misma complejidad,

lo cual es un reclamo de los estudiantes universitarios.

Si volvemos al objetivo que sirve de análisis, elaborado para un tema de la asignatura Química en

Bachillerato, la sistematicidad la tenemos en la complejidad que genera la relación entre un nuevo nivel de

profundidad (la Teoría de la Disociación Electrolítica) y un nivel de asimilación productivo que es ahora

superior a la explicación basada en la Teoría Atómico Molecular.

Teniendo en cuenta que la comprensión de este nivel es compleja, se presenta otro ejemplo, ahora para la

Educación Superior y cambiamos también de área de Ciencias Naturales para Sociales. En la carrera

Sociología, en la disciplina o área de sociohumanística, las asignaturas de investigación, incorporan técnicas

como la encuesta. Inicialmente a un nivel de asimilación reproductivo se interpreta la definición de encuesta,

posteriormente a un nivel productivo el alumno elabora el instrumento de una encuesta para entrenarse y

cuando está en la etapa de recogida de información en una investigación social en la comunidad procesa la

información de una encuesta que diseñó para la recogida de opiniones en un caso particular, lo cual puede

llegar a ser creativo. El nivel de dominio o profundidad ha ido incrementando en una proporción lineal con el

nivel de asimilación, así inicialmente se exige la determinación del significado de encuesta, luego su

elaboración y por último procesar información.

Esta relación que se da entre el incremento de los niveles de asimilación y profundidad, es la sistematicidad,

como el incremento en la complejidad del contenido sobre la encuesta desde la asignatura inicial a la última

asignatura que trata la encuesta en la disciplina o área. Determinar el nivel de sistematicidad del contenido por

los profesores de la disciplina o área les permite diseñar una evaluación integradora del área o disciplina con

una complejidad superior a las evaluaciones precedentes en los temas o asignaturas.

En resumen, el objetivo instructivo incluye un contenido en el que están presentes habilidad, conocimientos,

precisados ambos en sus correspondientes niveles de asimilación, profundidad y en el nivel de sistematicidad

que le corresponde a la instancia en la que se está elaborando el objetivo.


Por separado se propone el objetivo educativo como la aspiración más trascendente, lo que se aspira a

formar en las convicciones y sentimientos en el estudiante. Esta propuesta de Álvarez de Zayas hace énfasis

en que sin embargo, ese objetivo educativo se alcanza a través y a la vez junto con lo instructivo y que la

formación del sentimiento está inmersa en la formación del pensamiento y viceversa (Alvarez de Zayas4,

1996)

Si bien se reconoce el avance en la didáctica de la redacción de objetivos instructivos del proceso de

enseñanza aprendizaje, se considera que aún cuando se hacen reclamos metodológicos como el siguiente: la

inseparabilidad del objetivo instructivo del educativo nos obliga a destacar su vínculo durante la redacción del

objetivo educativo (Álvarez de Zayas5, 1996), la realidad demuestra que los objetivos educativos se

planifican en el plan de estudio y se derivan hasta el nivel de programa de asignatura y no trascienden a los

temas o unidades y menos a la clase. En la clase los profesores, por lo general, solo planifican el objetivo

instructivo.

Para sensibilizar sobre la realidad que enfrenta hoy la escuela con la no integración de las funciones

instructiva, desarrolladora y educativa del proceso de enseñanza aprendizaje, desde la clase, para la

formación integral del estudiante, retomemos el objetivo sobre las disoluciones acuosas de sales: Explicar el

proceso de disolución de una sal en agua a partir de la Teoría de la Disociación Electrolítica (TDE), y

preguntémonos: ¿Ofrece potencialidades este contenido para desarrollar sentimientos sobre la importancia

de las disoluciones acuosas de sales para la vida del ser humano en la rehidratación de pacientes con

enfermedades diarreicas? , ¿Ofrece potencialidades este contenido para favorecer un debate sobre la

salinidad de los suelos, que es hoy uno de los problemas ambientales del planeta?, ¿ofrece potencialidades

este contenido para orientar profesionalmente hacia las carreras de medicina o la agronomía?, , ¿para qué

le sirve este contenido a los estudiantes en la profesión o en la vida y cuándo se van a enterar?, ¿es que se

requiere una asignatura aparte para que los alumnos reflexionen y valoren sobre medio ambiente o

responsabilidad, intereses profesionales, etc.?

La intencionalidad educativa del contenido se explota a través del análisis de las potencialidades que este

ofrece y el contexto del estudiante en el que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje. El estudiante

es un ser social que forma sus sentimientos y valores y para ello el docente debe organizar la instrucción

como medio para educar los sentimientos, valores éticos, estéticos, ambientales, laborales, ideológico político,

amor a la patria, la familia, convivencia, la tolerancia en un ambiente escolar de comunicación, participación,

4 Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia, La Habana. 1996

5 Ídem 4.


reflexión, crítica, cuestionamiento, trabajo individual y de grupo, para el desarrollo pleno de las

potencialidades espirituales y físicas en un contexto histórico social determinado.

La valoración sobre la necesidad de integrar lo que se aspira del estudiante en un solo objetivo deja patente

que no debemos identificar ambas funciones, la instructiva y la educativa, pero a la vez estas deben estar

asociadas en un mismo proceso y aprovechar que cada contenido tiene posibilidades para instruir, para

desarrollar, para educar y es tarea de los profesores descubrir esa oportunidad y aprovecharla creativamente

en la concepción de una didáctica desarrolladora que pone al estudiante como sujeto activo de su aprendizaje.

(Véase propuesta de estructura para la elaboración del objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje en el

capítulo #2).

Coincidimos con Alvarez de Zayas6 (1996) cuando plantea que lo educativo es más general que lo

instructivo y por lo tanto es un resultado a más largo plazo a alcanzar en la persona y sobre un mismo valor en

los estudiantes pueden influir múltiples asignaturas. En este empeño juega un importante papel la

interdisciplinariedad como conducta didáctica del profesor en la planeación del proceso en todos los niveles

organizativos.

El contenido. ¿Qué se aprende y enseña?.

El contenido es el componente o categoría del proceso de enseñanza aprendizaje que determina lo que debe

apropiarse el estudiante para lograr el objetivo.

El contenido, tiene dos componentes: los conocimientos y las habilidades. El contenido (conocimiento y

habilidades) tiene un valor en términos de significado para la vida del estudiante, así el valor del contenido

puede verse como ¿Para qué le sirve en la vida el contenido que aprende?.

Los conocimientos son los conceptos, las leyes, las teorías que se toman de la ciencia con fines docentes. Las

habilidades son acciones que se realizan con un elevado nivel consciente. Ambos, conocimientos y

habilidades, se adquieren en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los conocimientos se manifiestan mediante

las habilidades. La habilidad es el conocimiento en acción (Danilov y Skatkin7, 1978), el conocimiento tendrá

vida útil en la medida que el alumno pueda operar utilizándolo para la solución de problemas y tareas en

general en la escuela, la profesión, o en la vida.

6 Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia, La Habana. 1996

7 Didáctica de la escuela media. Editorial Pueblo y Educación. C. Habana, 1978.


Existen diferentes clasificaciones de habilidades pero de manera general en el proceso de enseñanza

aprendizaje se manifiestan habilidades más específicas de un objeto como las habilidades propias de una

profesión, habilidades lógicas comunes a todas las ciencias y habilidades inherentes al proceso de enseñanza

aprendizaje como tomar notas de clase.

Toda acción inicia como una habilidad. Si sus operaciones llegan a automatizarse en el entrenamiento de la

acción llega a convertirse en hábito. Hay acciones que por el nivel de acción consciente en su ejecución

nunca llegan a convertirse en hábito.

Los conocimientos sin las habilidades son sólo información organizada mentalmente, es como si tuviéramos

la información y no supiéramos utilizarla. Por ello es tan importante que al redactar el objetivo de la

asignatura, unidad de esa asignatura, etc., el docente se pregunte ¿Qué debe saber hacer el estudiante?. Así

la respuesta relaciona el conocimiento, el saber, con la habilidad, el hacer, lo cual es la determinación del

contenido. Si a esta pregunta se adiciona ¿Para qué le sirve el contenido que aprende?, se estará

determinando la valoración del contenido que debe hacer el estudiante como parte integrante del aprendizaje.

El método. ¿Cómo se aprende y enseña?.

El método es la categoría o componente que se refiere a cómo se desarrolla el proceso para alcanzar el

objetivo, es decir al camino, la vía que se debe escoger para lograr el objetivo.

La determinación de cómo proceder para aprender y enseñar el contenido requiere organizar la actividad, el

método le imprime dinámica a la actividad. El proceso de enseñanza aprendizaje será pasivo o activo en la

medida en que se empleen métodos que requieran poca o mucha participación intelectual del estudiante en

las acciones que realiza para aprender. Es el método la categoría que le da vida al contenido en la actividad

docente para resolver el problema de aprendizaje y lograr lo que se planeó en el objetivo.

Si identificamos el proceso con la actividad, entonces el método es el orden, la consecutividad de las

actividades que ejecuta el estudiante para aprender y el profesor para enseñar.

Por ejemplo si el objetivo de una actividad tiene como habilidad identificar, el método deberá situar al

estudiante ante situaciones de aprendizaje para que identifique, realizando las siguientes operaciones de la

acción en un orden:

Recordar los rasgos del concepto.

Determinar si los objetos poseen o no esas características.

Decidir si pertenecen o no al concepto.


Clasificación de los métodos

Son muchas las clasificaciones de métodos que se han propuesto en el intento de profundizar en esta

categoría. Sobre la base de la esencia dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje que encierra el método a

continuación se propone algunas que se consideran más generales a todas las disciplinas.

Clasificación según el grado de participación de los sujetos que intervienen en el desarrollo del proceso

de enseñanza aprendizaje:

Método expositivo.

Elaboración conjunta.

Trabajo independiente.

En el método expositivo la participación principal es del profesor y su esencia es la información. En este

método el profesor debe favorecer la participación de los estudiantes mediante situaciones de aprendizaje

que contribuyan al entrenamiento mental para la comprensión de la información, tales como técnicas para la

interpretación de una definición o la comparación de varias definiciones para determinar aspectos esenciales

comunes a un concepto. Se favorecerá la demostración de cómo se puede proceder para organizar la

información en una clasificación, comparación, una observación, un esquema lógico, un cuadro sinóptico, etc.

En un ambiente participativo se promoverá el debate, la discusión, reflexiones y valoraciones de

problemáticas del entorno laboral, social, etc.

El método de elaboración conjunta tiene como finalidad organizar el aprendizaje mediante acciones entre

los estudiantes y el profesor; es más participativo el alumno en la búsqueda del nuevo contenido. Puede

realizarse mediante trabajo individual y de pequeños grupos de estudiantes, se sugiere con preferencia el

trabajo de aprendizaje participativo de pequeños grupos y socialización en grupo grande. Requiere organizar

tareas escolares para la realización de las acciones que le corresponden a los estudiantes en la elaboración

conjunta del contenido.

El trabajo independiente como método requiere que se organice la actividad como una búsqueda del alumno

con alto desarrollo de independencia cognoscitiva, en un proceso con un mayor grado de participación del

estudiante y preferentemente mediante tareas que requieran habilidades investigativas.

Aunque se reconoce el valor del método expositivo en momentos determinados del aprendizaje, se debe

favorecer al máximo los métodos que promuevan la mayor participación activa del estudiante, organizando


las acciones para que adquieran independencia cognoscitiva en la apropiación del contenido y los métodos

para aprender. La tendencia es disminuir el empleo del método expositivo e incrementar los métodos de

elaboración conjunta y de trabajo independiente.

Aceptar que el trabajo independiente es considerado método exige aclarar que más que un método es

mediador pedagógico que está presente en todos los métodos, en la medida que los estudiantes realizan tareas.

Las tareas escolares como eslabón entre la enseñanza y el aprendizaje y núcleo del trabajo independiente,

serán tratadas ampliamente en capítulos posteriores (ver capítulos #5 y 6).

Clasificación según el grado de dominio o nivel de asimilación del contenido:

Métodos reproductivos

Métodos productivos

Los métodos son reproductivos si sólo exigen que el estudiante demuestre que comprendió el contenido y lo

utiliza sin un gran esfuerzo intelectual en condiciones similares.

Los métodos son productivos si exigen que el estudiante demuestre comprensión interiorizada y

contextualizada del contenido, que requiere un esfuerzo intelectual de aplicación en condiciones nuevas.

Pueden llegar a ser creativos si requieren descubrir nuevos conocimientos o procedimientos para resolver.

Esta clasificación no excluye la anterior, la contiene, así el método expositivo es reproductivo y la elaboración

conjunta y el trabajo independiente son productivos.

La enseñanza problémica es una variante de los métodos productivos.

La esencia de la enseñanza problémica está dada en problematizar el contenido para introducir a los

estudiantes en el proceso de búsqueda y solución de problemas de aprendizaje nuevos para ellos, gracias a lo

cual aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solución de nuevos

problemas.

Para ello se apoya en crear una situación problémica en el alumno que promueve la motivación por la

búsqueda científica, lo cual propicia el surgimiento de una actividad cognoscitiva con carácter creador.

La situación problémica se considera como una contradicción intelectual o estado emocional que se crea en la

mente del estudiante al no poder tener una respuesta inmediata ante una situación de aprendizaje, lo cual


motiva la necesidad de nuevos contenidos para resolverla. Esta situación problémica deviene en problema de

aprendizaje, visto como necesidad de nuevo conocimiento o procedimiento y permite estructurar la clase

como una respuesta a dicho problema.

En la secuencia situación problémica – problema de aprendizaje – solución, se muestra el camino científico

de suponer soluciones (proposiciones hipotéticas) para la solución y llegar al nuevo contenido como

respuesta al problema de aprendizaje.

Cualquier método puede incluir tareas escolares para ser resueltas por los alumnos en la clase, sin embargo, la

enseñanza problémica trata de que el estudiante interiorice el camino que siguió el científico para llegar al

conocimiento con lo cual educa un proceder investigativo.

La enseñanza problémica combina la actividad reproductiva, productiva y creativa en tres variantes de

métodos: la exposición problémica, la búsqueda parcial o heurística y la búsqueda independiente o método

investigativo.

En la exposición problémica es el profesor el que plantea el problema y expone el nuevo material de estudio

pero lo hace mostrando la secuencia situación problémica – problema – solución. Para la respuesta o

solución presenta el nuevo contenido y retoma al problema devenido de la situación problémica y concluye

planteando su solución. Así el profesor promueve el pensamiento de los alumnos mediante preguntas y

respuestas que él hace y responde, pero muestra el camino.

En la búsqueda parcial o heurística el profesor propone la situación de aprendizaje para favorecer la situación

problémica, pero los alumnos participan en la determinación del problema y aportan a su solución.

En el método investigativo los estudiantes pueden guiar su aprendizaje desde la determinación del problema

hasta su solución y la comprobación de sus resultados.

Además de la enseñanza problémica, los juegos didácticos y las técnicas participativas son variantes para

activar el aprendizaje productivo debido a que favorecen la dinámica de grupo y permiten adaptar situaciones

de aprendizaje a los intereses y características de los grupos, además de ser vías de socialización y

colaboración entre los estudiantes

En el tema de los métodos se emplea un término que se refiere a la vía que despliega al método, llamada

procedimientos o eslabones de los métodos. Constituyen la organización del aprendizaje del contenido en

momentos parciales de la actividad. Por ejemplo el método expositivo puede apoyarse en procedimientos de


la narración, la demostración experimental o el diálogo donde hay exposición del alumno y del profesor.

Cualquiera de estos procedimientos, incluso más de uno de ellos puede estar presente en el método

expositivo.

Son procedimientos entre otros, el análisis y la síntesis, la inducción deducción, clasificación, comparación,

generalización, definición de conceptos, narración, diálogo, demostración, experimentación, ejercitación,

observación. Estos procedimientos según la implicación en la organización de la actividad pueden llegar a

decidir el tipo de método o considerararse un método.

La forma del proceso de enseñanza aprendizaje. ¿Cómo se organiza el aprender y enseñar?.

A la organización que se establece en la relación entre el profesor y los estudiantes, en un espacio y tiempo

dados, para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje del contenido y lograr el objetivo se denomina

forma de organización.

La forma de organización será espacial cuando se refiere a desarrollar el proceso con un grupo o pequeños

grupos (equipos) según convenga la actividad que se realiza. También la forma se organiza en el tiempo,

puede referirse a los años de una carrera, año escolar, semestre, sesión mañana, tarde o noche, horas de una

asignatura y de sus temas, etc.

Son formas de organización en el proceso académico (las clases), en el proceso laboral (la práctica

profesional) en el proceso investigativo (la tesis de grado).

Se considera a la clase como una forma de organización que reúne alumnos y profesores en el proceso de

enseñanza aprendizaje, por lo que ofrece posibilidades de educar en un ambiente escolar de coparticipación

social, que relaciona profesor - estudiante, estudiante - estudiante, profesor - estudiante - sociedad. La clase

en un proceso presencial tiene mayor oportunidad para educar, pero aún, a distancia se favorece la

comunicación y se comparten contenidos y valores.

Otra forma del proceso de enseñanza aprendizaje es la autopreparación, en la que el estudiante realiza

estudio individual en equipo, ya sea por intereses personales o trabajo independiente orientado por el

profesor, sin la presencia del profesor.

La consulta es un tipo de clase que tiene presencia de estudiantes y profesor, puede estar planificada con

anterioridad o en la propia dinámica del proceso porque está orientada a satisfacer dudas de los estudiantes.


Las clases tienen a su vez, una tipología en dependencia del papel o función que ellas desempeñan. Así

pueden ser:

De introducción de nuevo contenido: En esta clase se inicia la apropiación del contenido de un tema. Por lo

general se desarrolla mediante la conferencia participativa y el método expositivo o reproductivo.

De desarrollo de habilidades: En este tipo de clase el objetivo es que el escolar trabaje con el contenido

aplicándolo a nuevas situaciones de aprendizaje. Requiere que se le ofrezcan tareas en la forma de talleres,

clases prácticas, laboratorio, prácticas de campo, etc. Y se favorece el empleo de métodos de elaboración

conjunta, trabajo independiente o sea productivos.

De sistematización: En este tipo de clase el estudiante hace un estudio de la secuencia lógica de evolución

del contenido integrando teorías, conceptos, etc. Esta clase puede organizarse mediante seminarios, paneles,

mesas redondas, etc. y se corresponde con métodos productivos.

Cada clase tiene habitualmente, una estructura. Esa estructura tiene tres partes: introducción, desarrollo y

conclusiones.

En la introducción se genera la necesidad que crea el problema de aprendizaje, la motivación y se orienta

hacia el objetivo. En el desarrollo se trabaja con el contenido mediante los métodos, forma, medios,

evaluación, para lograr el objetivo y en las conclusiones se hace la generalización o integración necesaria.

Para el desarrollo de la asignatura se seleccionarán los tipos de clase atendiendo a las características del

proceso, del contenido, las condiciones y se le asignará un tiempo determinado.

Actualmente el proceso de enseñanza aprendizaje en la Educación Superior está exigiendo menos tiempo de

presencialidad en clase, lo cual apunta a la necesidad de la concepción de programas de disciplinas o áreas y

asignaturas atendiendo a la búsqueda de lo esencial del contenido y el desarrollo de estrategias para favorecer

independencia cognoscitiva del estudiante, que los métodos y formas de organización del aprendizaje del

contenido en la clase devengan en métodos de estudio, autonomía cognoscitiva para el estudiante. Es un reto

para que se destierre la enseñanza tradicional de las aulas universitarias.

Medio de enseñanza. ¿Con qué aprender y enseñar?.

Históricamente el proceso de enseñanza aprendizaje ha estado acompañado de pizarrón y tiza, hoy se

sustituyen por tableros acrílicos y marcadores y otros objetos que se constituyen en un apoyo valioso si


tenemos en cuenta que contribuyen a que varios órganos de los sentidos estén actuando para el aprendizaje

como el oído, la vista, etc. Estos objetos que ayudan o sirven de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje

son medios de enseñanza.

Existe toda una teoría sobre medios de enseñanza que los docentes podrán revisar en bibliografía

especializada en la temática. A continuación se presenta una tipología según las características de los grupos

de medios:

a) Medios de percepción directa

Objetos reales: naturales e industriales.

Reproducciones: maquetas, modelos.

Tableros: pizarrón, tablero acrílico, franelógrafo, etc.

Elementos gráficos: mapas, carteleras, fotografías, etc.

b) Medios de proyección de imágenes fijas

Opacos: episcopio

Transparentes: retroproyector, proyector de diapositiva, etc.

c) Medios sonoros

Naturales: la voz, ruidos del medio ambiente

Técnicos: grabadora, radio, etc.

d) Medios de proyección de imágenes en movimiento

Cine, televisión, etc.

Somos del criterio que la computadora ha venido a revolucionar los medios de enseñanza que le antecedieron

por que en ella se pueden combinar casi todos los medios existente hasta ese momento, pudiendo estar

presente en todos los tipos de medios.

Los medios actúan como mediadores del proceso de enseñanza aprendizaje y tienen un gran valor si se

combina adecuadamente su uso. Se deben atender algunas recomendaciones para un uso efectivo de los

medios:

El texto escrito de los tableros y láminas deberá tener una altura y tamaño tal que sea observado por el

último estudiante.

Los textos de las láminas constituyen la síntesis de lo esencial.

Los textos en tableros y láminas no pueden tener errores ortográficos y de redacción.


Las láminas no deben cargarse con gran volumen de información, preferentemente esquemas lógicos para

guiar lo que se comunica.

Solo se combinará el uso de varios medios en caso necesario.

Los medios se prueban antes de usarse en la clase.

El que proyecta no se interpone a la proyección de imágenes.

La utilización de un medio en el proceso de enseñanza aprendizaje deberá estar didácticamente

fundamentada, valorando si produce un efecto favorable o desfavorable en la actividad que se realiza.

La evaluación del aprendizaje. ¿En qué medida se logra el objetivo?.

La evaluación es el componente o categoría del proceso de enseñanza aprendizaje que da la medida de que

lo aprendido por el estudiante se acerca al objetivo propuesto.

La evaluación mide el desarrollo en el aprendizaje alcanzado por el estudiante, lo cual está formulado en el

objetivo de un nivel dado de organización del proceso como puede ser la asignatura, la unidad o el tema, etc.

Siguiendo este criterio la evaluación se hace en los momentos finales de cualquiera de las instancias

organizativas del proceso de enseñanza aprendizaje, como pueden ser, la unidad o el tema, la asignatura, etc.,

y que sirve para determinar la medida en que se aprendió, en que se cumplieron los objetivos.

Si se asume que el proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolla en las instancias organizativas: carrera,

año, disciplina o área, asignatura, tema o unidad y tarea, entonces cada uno de estos niveles organizativos

puede evaluarse. La cuestión está en que la evaluación mide el logro de un objetivo al nivel de asimilación

(dominio), profundidad (esencia) y sistematicidad (complejidad) en que está formulado el objetivo para la

instancia que se evalúa.

La evaluación está estrechamente vinculada al objetivo. Si el objetivo incluye conocimientos (¿Qué?),

habilidades (¿Cómo?), entonces la evaluación no sólo mide qué conocimientos tiene sino avances y

retrocesos en cómo aprende el alumno, con lo cual se retroalimenta a la dirección del proceso de desarrollo

individual y grupal de los estudiantes. Este enfoque de la evaluación como proceso permite medir al

estudiante y a todas las causas que han incidido en el proceso y resultado (Alvarez de Zayas, R8, 1997). O

sea, la evaluación aporta información sobre aprendizaje y enseñanza, estudiantes y profesor, estrategias,

condiciones y otros factores que han incidido en el proceso para conducir al alumno desde un estado real de

desarrollo hasta un estado deseado de desarrollo de sus potencialidades.

8 Hacia un curriculum integral y contextualizado. Editorial Universitaria. Tegucigalpa, Nicaragua, 1997


Si la evaluación arroja resultados que indican un fracaso del estudiante, también ha fracasado el maestro, la

selección del método, la evaluación, la escuela, etc., en fin la sociedad.

En correspondencia con el nivel de asimilación del contenido la evaluación puede ser reproductiva o

productiva. Será reproductiva en tanto exija pobre esfuerzo intelectual en la repetición de contenidos en

situaciones similares y productivas si mide elevado esfuerzo intelectual para resolver, aplicación en nuevas

condiciones, proponer procedimientos e incluso crear conocimientos.

Sobre la evaluación del componente educativo del objetivo se harán consideraciones una vez que se presente

en el capítulo # 2 la propuesta didáctica para la elaboración del objetivo para un proceso íntegro de

instrucción, desarrollo y educación.

La calificación es comparar el resultado contra lo que se declara en el objetivo, incluso el patrón que sirve de

medida puede establecer niveles de logro del objetivo para asignar un valor cuantitativo o una categoría

cualitativa que evidencia el nivel alcanzado en el objetivo por el evaluado.

Algunas exigencias de la evaluación se sugieren a continuación:

Mide el avance o progreso alcanzado por el estudiante así como el retroceso en un período de tiempo

dado.

Debe medir lo que el estudiante sabe hacer y no lo que no sabe porque no lo han entrenado para ello.

El estudiante debe conocer sus éxitos e insuficiencias y deficiencias.

Se diseñará en correspondencia con el objetivo de la instancia que mide, atendiendo los niveles de

asimilación, profundidad y sistematización.

Atenderá las funciones instructiva, desarrolladora y educativa del proceso de enseñanza aprendizaje.

Retroalimenta la dirección del proceso y permite tomar medidas según los resultados.

Debe orientar al estudiante a autoevaluar sus resultados.

La valoración de los resultados implicará la autorreflexión del estudiante sobre cómo operó para

alcanzar los resultados y del docente para reorientar el proceso.

Se desarrollará heteroevaluación (evalúa el profesor), coevaluación (intercambiar evaluación entre

alumnos) y autoevaluación (evaluación personal).

Se debe entrenar al estudiante en la autoevaluación como medida del desarrollo de su independencia

cognoscitiva y medio de valoración del logro del objetivo.


La evaluación constituye una vía que refuerza el aprendizaje que mide y con ello la toma de conciencia de los

objetivos que deben lograr por parte de los estudiantes.

Las leyes de la Didáctica.

Se presentan las leyes como la relación entre los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje

(problema, objetivo, contenido, método, forma, medio y evaluación) o entre este proceso y el medio a las

cuales arribó Alvarez de Zayas, C9.,(1996).

La Primera ley de la Didáctica está determinada por las relaciones del proceso docente educativo con el

contexto social, la cual se simplifica como: la escuela en la vida.

La necesidad social, como problema, determina el carácter del proceso de enseñanza aprendizaje y en primer

lugar su intención, su aspiración: los objetivos, del cual se derivan el resto de los componentes del proceso.

Así toda institución docente existe para satisfacer la necesidad de formar determinados tipos de egresados

que satisfagan el desarrollo de esa sociedad. Es el objetivo el que recoge la satisfacción de esa necesidad, lo

que conlleva a considerar el objetivo como el modelo pedagógico del encargo social. La relación problema -

objetivo es la expresión de esta ley.

La Segunda ley de la Didáctica está dada por las relaciones entre los componentes del proceso docente

educativo y se simplifica como: La educación a través de la instrucción.

La relación entre la instrucción y la educación es resultado de la integración de todas las relaciones entre los

componentes del proceso.

El proceso formativo o de educación integral es un proceso complejo y está dirigido a la formación de

personalidades integrales en todos sus aspectos tanto en el sentido del pensamiento como de los sentimientos,

conforma una unidad tanto de lo instructivo como de lo educativo.

Lo instructivo, cuya intención es el desarrollo del pensamiento, es limitado para comprender el proceso de la

formación de la personalidad. Sin embargo, a la educación se arriba a través de la instrucción. Son dos

procesos que se dan unidos y es consecuencia de la influencia de la integración de todas las relaciones que

9 Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia, La Habana. 1996.


con carácter sistémico se dan entre el objetivo y el contenido, el objetivo y el método, entre el contenido y el

método, entre objetivo – evaluación y método.

Como proceso y resultado de la educación integral el estudiante que egresa de la universidad estará preparado

para la solución de problemas profesionales y de la vida en general, como trabajador y ser social, lo cual en

teoría queda claro, pero se alcanzará en dependencia de la intención educativa con la que el docente conciba

la instrucción para desarrollar y educar.

La estructura del objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje 32

Capítulo #2: LA ESTRUCTURA DEL OBJETIVO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE.

Introducción.

La formación de los rasgos de la personalidad se alcanza en el proceso de enseñanza aprendizaje,

fundamentalmente, mediante la apropiación por el estudiante de los contenidos de las distintas asignaturas.

Consideramos necesario introducirnos en un acercamiento a la integración de lo instructivo, lo

desarrollador y lo educativo del contenido en el proceso de enseñanza aprendizaje y suponemos que una vía

para favorecerlo es que en la formulación del objetivo se integre, a la habilidad y el conocimiento

(contenido), la potencialidad educativa del contenido o sea, su valor en términos de significado del mismo

para la futura profesión y la vida en general del estudiante.

La personalidad del alumno como resultado regular de la educación presupone su formación integral. Para un

enfoque de formación integral de la personalidad las actividades de enseñanza y aprendizaje que organiza la

escuela deben estar integradas por acciones relacionadas entre sí como un sistema de influencias en que cada

acción o componente del sistema tiene su función y al mismo tiempo en conjunto generan una función o

cualidad general. Si se afecta la función de un componente provoca variación en otros y en el sistema en

general, como ocurre con los órganos del cuerpo humano o las partes componentes de la estructura de un

edificio.

El objetivo, partiendo del principio de su carácter regidor del proceso, requiere reflejar el propósito de

formación del estudiante, integrando en su redacción las funciones instructiva, de desarrollo y educativa del

contenido de enseñanza aprendizaje, con lo cual se orienta la determinación e influencia instructiva,

desarrolladora y educativa de los restantes componentes (categorías) e instancias del proceso.

2.1.- ¿Cómo integrar lo instructivo, lo desarrollador y lo educativo en el objetivo?

El enfoque integral de la educación del individuo exige un sistema didáctico que asegure unidad de la

instrucción con la formación de cualidades valiosas hacia la sociedad y hacia sí mismo como la educación

ambiental, ética, estética, laboral, ideológica, física, del estudiante.

El objetivo como aspiración a lograr por los estudiantes, debe integrar lo instructivo, lo desarrollador y lo

educativo del contenido. Es un elemento orientador que modela el resultado esperado. Así en la redacción del

objetivo se expresará de manera integrada, como un propósito de aprendizaje que debe vencer el estudiante,

los elementos fundamentales: habilidad, conocimiento y la potencialidad educativa del contenido.


Habilidad y conocimiento (contenido) se refieren a las transformaciones que se pretenden alcanzar en el

pensamiento mediante la estimulación del desarrollo de potencialidades mentales y físicas del alumno, y la

potencialidad educativa se refiere al valor social o significado que tiene ese contenido para la vida, ¿para

qué le sirve lo que aprende?, lo que favorece una orientación educativa hacia las transformaciones a lograr en

los sentimientos y convicciones del alumno.

Un papel primario, en la educación integral le corresponde al docente que es quien elabora el objetivo, para lo

cual es conveniente que en la etapa de elaboración del objetivo se cuestione ¿Para qué le sirve lo que

aprende?. Así el profesor piensa primero en el alumno como ser social y le imprime una intencionalidad

educativa al contenido a la vez que lo selecciona, lo que favorecerá que el estudiante sienta afecto por la

necesidad del contenido, se motive por el aprendizaje. La relación necesidad – motivo es condición básica

para realizar acciones conscientes y dominar la actividad.

La pregunta ¿Para qué le sirve lo que aprende?, es una interrogante que el docente se hace ante la

elaboración de un objetivo de asignatura, unidad o tema, etc., y que coexiste inseparablemente con la pregunta

¿Qué debe saber hacer en la asignatura, unidad o tema, etc.?, es como la contradicción intelectual que se da

entre contenido (conocimiento – habilidad) y el valor social de ese contenido. Esta contradicción se resuelve

si se selecciona el contenido como una acción consciente de que se seleccionó el conocimiento y la habilidad

esencial, necesarios y efectivos para el “saber hacer”, en función del desarrollo del “ser”. En esta relación

se identifica el saber con el conocimiento, el hacer con la habilidad y el ser con la identidad del que aprende,

cómo lo utilizará en la vida para encontrar su identidad en la profesión, en su contexto, en la sociedad. Lo

planteado anteriormente lo podemos resumir mediante el siguiente esquema:


La lógica que se propone para la formulación del objetivo debe responder primero a la pregunta: ¿Qué debe

saber hacer?, e integrarlo con ¿Para qué le sirve lo que aprende?, que parece al revés de la lógica para

determinarlo como aparece en el párrafo anterior. En esta propuesta se retoma como positivo que el objetivo

se formule en términos de aprendizaje o de tareas, iniciando por la habilidad y el conocimiento (tratado ya en

el capítulo # 1). A ello se le integra la potencialidad educativa de ese contenido. Esta última, la potencialidad

educativa, pensada primero, ayuda a seleccionar el contenido en función del contexto y las necesidades del

estudiante para su profesión y la vida futura, y evita seleccionar una gran extensión conocimientos apegados

a la ciencia y sin vínculo con el contexto de desarrollo del estudiante.

Para la elaboración o formulación del objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje se propone seguir la

lógica de la siguiente estructura:

HABILIDAD CONOCIMIENTO POTENCIALIDAD EDUCATIVA DEL

CONTENIDO

¿Qué debe saber hacer? ¿Para qué le sirve lo que aprende?

CONTRADICCIÓN CONTENIDO (CONOCIMIENTO

Y HABILIDAD)

VALOR DEL CONTENIDO

ESTUDIANTE

SABER HACER

SER

OBJETIVO


La integración de la habilidad – conocimiento – potencialidad educativa del contenido, en la formulación

del objetivo propone superar una limitación en la actitud didáctica del docente de separar lo instructivo, lo

desarrollador y lo educativo del contenido en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Integrar las funciones instructiva, desarrolladora y educativa del contenido en el proceso de enseñanza

aprendizaje constituye la esencia de una Didáctica desarrolladora (Silvestre y Zilberstein10

, 2000), que pone

al estudiante en su centro como protagonista de su aprendizaje. El objetivo que es la categoría que encierra la

aspiración a lograr por el estudiante debe reflejar esa integración de un único proceso de formación integral.

La estructura que se propone para la formulación del objetivo sostiene iniciar la formulación del objetivo con

la habilidad y el conocimiento (¿Qué debe saber hacer?) porque se apoya en el principio de que en la

actividad se aprende haciendo y haciendo se aprende, además la psicología ha demostrado que el

conocimiento, el saber, no funciona separado de la habilidad, el hacer, o acción que refleja el uso que el

estudiante hará del conocimiento. A la habilidad y el conocimiento se integra la potencialidad educativa del

contenido (¿Para qué le sirve lo que aprende?), que se relaciona con la formación como ser social, aprender

a ser.

Las habilidades, los conocimientos y la valoración expresados en el objetivo, constituyen componentes

esenciales de las competencias como herramienta que debe integrar el individuo para actuar ante una situación

determinada en un contexto dado.

La separación en objetivos instructivos y educativos a nivel de carrera, disciplina, asignatura, no ha

favorecido superar la tradición de que en la práctica pedagógica, el profesor al preparar el contenido del tema

o la clase atiende con preferencia lo instructivo, en menor medida lo desarrollador y por lo general no

planifica lo educativo del contenido.

Tener en cuenta la potencialidad educativa del contenido es buscar en cada contenido una oportunidad para

educar, para lo cual el conocimiento sirve de base pero espontáneamente no educa. La educación mediante la

instrucción requiere que de forma sistémica y sistemática se planifiquen acciones para contribuir paso a paso

con el desarrollo de aspectos trascendentales de la personalidad.

Quizás el hecho de que los sentimientos, convicciones y valores son rasgos más estables de personalidad, que

se manifiestan en la conducta del individuo y que no se puede pretender formarlos en una sola actividad, ha

10

¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?. Ediciones CEIDE. México, 2000.


estado limitando que se planifique la dimensión educativa de cada actividad como parte integrante de un

sistema, como el sistema de clases de un tema o unidad.

Mediante trabajo metodológico individual o colectivo el docente determinará la potencialidad del contenido

para la orientación educativa, lo que significa revelar el potencial de influencias educativas que la asignatura

aporta para la educación ambiental, patriótica, ética, ciudadana, cultural, ideológica, laboral, física y otras

cualidades de la personalidad en correspondencia con las necesidades e intereses de los estudiantes y las

especificidades de los temas abordados en el nivel medio o carrera universitaria.

A los elementos que caracterizan la redacción del objetivo según Álvarez de Zayas, C., (tratado en capítulo #

1) en la propuesta de este capítulo se le integra la potencialidad educativa (valor social) del contenido, por

lo que el objetivo se caracterizará por los siguientes elementos:

La habilidad.

El conocimiento.

El nivel de asimilación.

El nivel de profundidad.

El nivel de sistematicidad.

La potencialidad educativa del contenido.

Lo planteado hasta el momento podemos resumirlo en el siguiente esquema:


El gráfico muestra la estructura del contenido del objetivo, con los elementos que necesariamente y de forma

explícita la componen: Habilidad-Conocimiento-Potencialidad educativa del contenido, precisando el

significado de las características nivel de asimilación, de profundidad y la sistematización, que pueden o no

estar explícitos en la redacción, pero que se deben tener en cuenta al elaborar el objetivo debido a que

caracterizan el contenido (conocimiento y habilidad) objeto de enseñanza aprendizaje en cuanto al nivel de

dominio, grado de esencia y complejidad, respectivamente .

2.2.- La redacción del objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje. Análisis de los elementos que

caracterizan el objetivo. Ejemplo de objetivo

En la redacción del objetivo la habilidad, el conocimiento y la potencialidad educativa del contenido estarán

declarados explícitamente y las restantes características pueden estar implícitas o explícitas pero son de

CONTENIDO DEL OBJETIVO

NIVEL DE ASIMILACIÓN: SIGNIFICA EL NIVEL DE DOMINIO QUE DEBERÁ TENER EL ESTUDIANTE DEL CONTENIDO

REPRODUCTIVO PRODUCTIVO CREATIVO

NIVEL DE PROFUNDIDAD: SE REFIERE AL GRADO DE ESENCIA DEL CONTENIDO A ASIMILAR.

NIVEL DE SISTEMATICIDAD: EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE SE PUEDE CLASIFICAR EN CORRESPONDENCIA CON EL GRADO DE COMPLEJIDAD

HABILIDAD CONOCIMIENTO

POTENCIALIDAD

EDUCATIVA DEL

CONTENIDO


dominio del profesor, incluso pueden declararse otras características como el tiempo o el espacio que se

requiere para cumplimentar el objetivo, en caso necesario.

La formulación o redacción inicia con la habilidad general asociada al conocimiento general. El objetivo

puede declarar otras habilidades y conocimientos pero subordinados a la habilidad general y al conocimiento

general y nunca con el mismo nivel de generalidad.

Retomemos el objetivo que se venía analizando en el capítulo anterior y completemos su formulación

integrándole lo educativo. Para la determinación de la potencialidad educativa del contenido se debe tener

en cuenta que si bien el contenido está determinado desde la ciencia, un contenido puede ser el mismo para

diferentes programas y sin embargo en cada programa ofrecerá potencialidades diferentes porque estas

dependen de las necesidades formativas de los estudiantes, del contexto, de las condiciones en las que se

desarrolla el proceso, etc. En el caso del contenido explicar disoluciones acuosas de sales, el mismo puede ser

objeto de estudio, como ya se vio, en Química bachillerato y la potencialidad educativa estar orientada a

valorar la importancia de las disoluciones acusas de sales en el medio ambiente. Por lo que la redacción del

objetivo puede ser: Explicar el proceso de disolución de una sal en agua sobre la base de la Teoría de la

Disociación Electrolítica, valorando la importancia de las disoluciones acuosas de sales en el medio ambiente.

Este contenido también puede estudiarse en una carrera técnica de agronomía y derivar en consecuencia otra

potencialidad educativa; el objetivo puede quedar como sigue: Explicar el proceso de disolución de una sal

en agua sobre la base de la Teoría de la Disociación Electrolítica, valorando el impacto ambiental del regadío

con aguas salinas a un suelo en explotación agrícola.

Si este mismo contenido es objeto de estudio en una carrera de enfermería la intencionalidad de orientación

educativa varía y el objetivo pudiera ser: Explicar el proceso de disolución de una sal en agua sobre la base

de la Teoría de la Disociación Electrolítica, reflexionando sobre el papel de una disolución salina en la

rehidratación de pacientes con enfermedades diarreicas.

Cambiando de Ciencias Naturales a Sociales para ayudar en la comprensión en otro contexto, se propone

analizar los elementos que caracterizan al objetivo tomando como ejemplo el objetivo de la asignatura

Metodología de la Investigación para el cuarto año, octavo semestre, en la carrera de Ingeniería Informática

de la Universidad de Holguín: Diseñar una investigación de innovación tecnológica que resuelva un problema

práctico de informatización social del entorno, valorando la sostenibilidad del producto informático según el

análisis de su impacto económico, político, social y ambiental.


En este objetivo, diseñar es la habilidad general a lograr en la asignatura, aunque aparecen otras habilidades

explícitas como análisis y valoración. Una investigación, constituye el conocimiento general, no obstante

también se precisan otros conocimientos como innovación, informatización, sostenibilidad, problema,

producto informático. El nivel de asimilación (implícito) del contenido es creativo y se determina por la

habilidad diseñar. El nivel de profundidad (explícito) que caracteriza al contenido está dado en la condición

que se exige de resolver un problema práctico de informatización del entorno mediante una

investigación innovativa. El nivel de sistematicidad (implícito) expresa la complejidad del contenido, diseñar

una investigación, dado por un nivel de asimilación creativo y con la profundidad o condición exigida. La

potencialidad educativa se explicita en la valoración de sostenibilidad que debe hacer el estudiante de su

producto informático. Esta valoración le sirve para su futuro desempeño y modo de actuación y responde al

problema profesional de la carrera o programa.

2.3.- Recomendaciones didácticas para la formulación del objetivo del proceso de enseñanza

aprendizaje.

La formulación del objetivo requiere de las siguientes acciones didácticas:

La derivación de un nivel superior a un nivel inmediato inferior, por ejemplo de la disciplina a la

asignatura, de esta a la unidad o tema y de la unidad a la clase.

La determinación de la habilidad general, el conocimiento general y la potencialidad educativa del

contenido.

Análisis de todos los elementos que caracterizarán al objetivo.

La elaboración o redacción del objetivo.

Control de la redacción del objetivo (¿qué debe saber hacer? y ¿para qué le sirve?).

Teniendo en cuenta que el objetivo está dirigido al estudiante y no al profesor, se redacta en términos de

aprendizaje o de tareas, iniciando por las acciones o habilidades que debe dominar el estudiante asociado al

conocimiento. En la planificación de la asignatura se formulará preferentemente un solo objetivo para la

asignatura y uno por cada unidad o tema, que integre las características del contenido fundamental que se

aspira formar en el estudiante, en sus dimensiones cognoscitivas y valorativas. Un solo favorecerá que todas

las actividades que se planifiquen de ese tema centren sus esfuerzos en la formación de esa habilidad general

y las restantes características del objetivo. La formulación de objetivos requiere que se determinen las

habilidades concretas de la asignatura, unidad, etc., sin ambigüedades e imprecisiones como ejercitar,

desarrollar o aplicar, sino la acción que mejor caracterice el hacer del estudiante.


Esta concepción del objetivo discrepa de concebir por separado la transformación que se aspira de los

estudiantes en dos tipos de objetivos: un objetivo instructivo y otro educativo, que no ha favorecido que en

las instancias de tema y la tarea, en la clase se atienda lo educativo consecuentemente, siendo la clase la

forma del proceso de enseñanza aprendizaje que ofrece la mayor interacción con el estudiante para incidir

sobre su formación social.

Consideramos que falta mucho por recorrer en la didáctica del objetivo, pero sostenemos que aunque los

objetivos puedan tener un carácter de generalidad mayor en una instancia como la carrera y más específico en

instancias como la asignatura o tema, será más orientador para que el docente dirija el proceso de enseñanza

aprendizaje como un proceso integrador de lo instructivo, desarrollador y educativo del contenido, si lo

concibe como un solo proceso integrado desde que formula el objetivo, con lo cual en la práctica se

formularán objetivos de formación integral, objetivos formativos o simplemente objetivos del proceso de

enseñanza aprendizaje.

Consecuentemente, si desde que se determina y formula el objetivo, se integra lo instructivo, lo

desarrollador y lo educativo del contenido, se estará potenciando la posibilidad de que el docente guíe un

proceso de enseñanza aprendizaje con una lógica de esfuerzo intelectual productivo para él y para el

estudiante, porque se favorece la sensibilización de la necesidad de crear un ambiente participativo, de

discusión, debate, crítico, reflexivo, valorativo, contextualizado, investigativo, de trabajo independiente

individual, en equipos y socialización grupal, de cuestionamiento, en el que todos pueden opinar y todos

aprenden y enseñan para poder lograr lo que se propone en el objetivo.

Esta suposición hipotética la basamos en el hecho real de que el docente sí tiene claro el papel del objetivo o

logro en la clase y esto es una fortaleza en la que nos podemos apoyar para saltar a nuevos peldaños en la

calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, para el desarrollo pleno de potencialidades mentales, físicas,

sentimientos, valores, de los estudiantes.

No atender el desarrollo de potencialidades de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje porque

no se han identificado las oportunidades que este ofrece para instruir, desarrollar y educar es una forma de

marginalidad en educación, es no ver la educación como proceso social.

La marginalidad educativa es una forma de privar oportunidades a un estudiante o grupo, ponerlo en

condiciones sociales de inferioridad, es privarlo de un proceso educativo que instruya, desarrolle y eduque,

para la satisfacción plena de las necesidades espirituales y físicas de los estudiantes en un contexto histórico

social determinado.


Un estudiante sufre marginalidad educativa cuando no tiene la oportunidad de desarrollarse plenamente en

todas las esferas de su personalidad. Por ejemplo, si en la clase se le informa una definición de un concepto

para que el alumno repita mecánicamente sin comprenderla, se instruye deficientemente porque no se

comprende, no hay transformación del pensamiento adecuadamente. Si no aprende esta definición entrenando

procesos lógicos del pensamiento como análisis y síntesis, se trunca su desarrollo mental, y si para colmo de

males, no le encuentra relación con la vida en su contexto de desarrollo y no sabe para qué le sirve lo que

aprende, no hará valoraciones y consideraciones al respecto con lo que no siente afecto por ese contenido y lo

considerará un “relleno” del programa, no contribuyó a la transformación de sentimientos. Un docente puede

contribuir a la marginalidad educativa inconscientemente porque no esté preparado para enfrentar la

formación del estudiante en el componente didáctico del proceso.

El desarrollo de la clase debe ofrecer oportunidades mediante tareas para que los estudiantes aprendan

desarrollando las acciones de la habilidad general y acciones como la reflexión, valoración, crítica, sobre

situaciones ambientales, éticas, laborales, etc., relacionadas con el contenido. Estas situaciones de aprendizaje

le dan vida al objetivo y lo personalizan en cada estudiante. En la evaluación del contenido, la dimensión

educativa puede ser evaluada desde el aula de clases mediante valoraciones, reflexiones, crítica y toma de

partido de los estudiantes ante una situación o dilema asociado al contenido, vinculado a la profesión, la

vida, etc.

El profesor determinará cuándo y cómo evaluar transformaciones trascendentales como actitudes y

conductas, debido a que los sentimientos y convicciones se dan a más largo plazo. Las actitudes como

disposición del individuo tienen en su formación componentes cognitivo, afectivo y actitudinal que se forman

en la actividad y a ellas puede atendérseles de forma interdisciplinaria entre varias asignaturas que se integran

en función de formar una determinada actitud en los estudiantes, como por ejemplo actitudes ambientales

hacia la profesión y la vida.

De igual manera que varias asignaturas atienden interdisciplinariamente la formación de una cualidad en el

estudiante, como puede ser actitudes ambientales, así mismo puede ser evaluada por una acción de orden

mayor integrada por todas esas asignaturas.

Se tendrá en cuenta que los valores que se declaran en el currículo requieren una estrategia para su formación

y su evaluación requiere la vinculación de la teoría con la práctica, en la escuela, la sociedad.

En el proceso de enseñanza aprendizaje se ha atendido más la evaluación de la instrucción que de lo

educativo. Un problema en el que se debe profundizar es el siguiente: ¿Cómo evaluar la dimensión

educativa del contenido del proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes?

La enseñanza y el aprendizaje como un proceso desarrollador de potencialidades del estudiante 42

Capítulo #3: LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO DESARROLLADOR

DE POTENCIALIDADES DEL ESTUDIANTE.

Introducción

Cambiar la participación pasiva del estudiante en el aprendizaje, por una actitud activa que requiera un

esfuerzo intelectual productivo, es un reto para transformar las características de la clase y la enseñanza.

Considerando que el maestro es un profesional que trabaja con infinito amor, que no descansa

intelectualmente, que estudia y se actualiza en los contenidos que enseña, cabe preguntarse:

¿Por qué existen clases con poca participación de los estudiantes?.

¿Qué es lo que debe cambiar en el proceso de enseñanza aprendizaje?.

¿Cómo sensibilizar al docente con la necesidad del cambio de enfoque educativo?

Como una propuesta para la valoración de la clase actual y qué tan bueno es todo lo que hacemos, le

invitamos a identificar las características de la clase en los modelos pedagógicos de la Pedagogía tradicional,

la Escuela nueva y la Tecnología educativa, para que se reflexione sobre qué características de esos modelos o

tendencias en la organización de la enseñanza y el aprendizaje, prevalecen en la clase actual y qué influencia

positiva o negativa tienen. Analizar si esas características se conservan tal cual o se han modificado, en fin

qué tipo de clase desarrollamos hoy, si es preciso que pensemos en cambiar

3.1.- Características de la clase en el modelo pedagógico de la Pedagogía Tradicional.

Los fundamentos de la Pedagogía Tradicional aparecen en el modelo de la Pedagogía tradicional, cuyas

bases se presentan inicialmente en la obra Didáctica Magna publicada por Comenio en 1657, entre otras cosas

hace una crítica a la enseñanza de la época, en defensa de que los niños aprendan a leer en la lengua materna y

de que la escolarización sea responsabilidad del estado. Posteriormente este modelo de educación es

enriquecido con las ideas y teoría de otros autores y se concreta en los siglos XVIII y XIX. En este momento

histórico fue muy importante para organizar la enseñanza y el aprendizaje. Veamos las principales

características de la clase en este modelo educativo.


Características de la clase en el modelo de la Pedagogía Tradicional:

PROFESOR ESTUDIANTE CARACTERÍSTICAS DE LA CLASE

Es centro del proceso.

Autoritario. Informa

conocimientos

acabados. Es el

modelo al que se debe

imitar. Impone

disciplina y castigo

para estimular el

progreso del alumno.

Se mantiene distante

del alumno. Prepara un

manual que contiene

lo que se debe

aprender

Se entrena en repetir

todo lo que el maestro

dice. Debe imitar

modelos. Tiene pocas

posibilidades de

desarrollar el

pensamiento. Recibe

órdenes, castigo físico y

prohibiciones.

Recepciona informa-

ción. Tiene un rol pasivo

El verbalismo pasivo de un gran volumen de

información es el mismo método siempre y para

todos los alumnos por igual. Objetivo elaborado de

forma descriptiva dirigido más a la transmisión del

profesor. El aprendizaje requiere repetir, memorizar

mecánicamente. Los contenidos se ofrecen como

segmentos fragmentados, y como verdades acabadas,

separado del contexto social del estudiante. Se

realizan pocas actividades prácticas. No se controla

cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Interesa

evaluar resultados y a un nivel reproductivo. Los

medios de enseñanza son principalmente el pizarrón,

la tiza y la voz del docente. La forma es grupo y clase

magistral en el aula. No se favorece el desarrollo

adecuado del pensamiento teórico.

En un momento histórico del desarrollo social el modelo pedagógico de la escuela tradicional fue positivo

porque representó cambios en la enseñanza, sin embargo con el tiempo para el desarrollo de la sociedad

representó un freno por la rigidez de su concepción pedagógica.

La enseñanza tradicional tiene su base psicológica en el conductismo, el cual considera la conducta

(respuesta) como algo observable en relación con un estímulo. Esta teoría se desarrolla a principios del siglo

XX por el psicólogo norteamericano John B. Watson. Según Watson había emociones como experiencias

internas pero esas no se podían estudiar porque no eran observables. Formuló una teoría que pasó a la historia

como estímulo – respuesta. Para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el

comportamiento, se deben reforzar las conductas deseadas. El aprendizaje es entendido como un cambio

estable en la conducta, como un cambio en la respuesta. Se apoya en el conocimiento como un cúmulo de

asociaciones y no el resultado de un proceso mental.

El aprendizaje sólo se debe al mecanismo estímulo – respuesta y no hay diferencia cualitativa en los

conocimientos a diferentes niveles de complejidad. En esta teoría no se atiende que entre estímulo y respuesta

hay un proceso mental.


Como características de la enseñanza tradicional basada en el modelo pedagógico de la Pedagogía o Escuela

Tradicional se destaca:

El maestro como centro del proceso de enseñanza aprendizaje

El maestro trasmite gran volumen de contenidos

Los contenidos son tratados como verdades acabadas, sin tener en cuenta el contexto social del estudiante

Enseñanza enciclopedista, bancaria, intelectualista, conocimiento apegado a la ciencia

El verbalismo expositivo es siempre su método de enseñanza

El aprendizaje se limita a recepcionar y memorizar, repetir imitando al maestro, pocas posibilidades para

desarrollar el pensamiento teórico

Relación profesor alumno autoritaria, castigo físico como estímulo

Actitud pasiva del alumno

3.2.- Características de la clase en el modelo pedagógico de La Escuela Nueva.

Otros modelos pedagógicos se han ido sucediendo como consecuencia natural del desarrollo de las ciencias en

los siglos XIX y XX y de cambios económicos y sociales, con lo cual aparecen nuevas propuestas de

modelos educativos. El modelo de La Escuela Nueva, surge a finales del siglo XIX y comienzos del XX

como crítica a la Pedagogía Tradicional y una nueva alternativa de organización de la enseñanza aprendizaje.

Características de la clase en el modelo pedagógico de La Escuela Nueva:


Organiza el proceso de

enseñanza para

satisfacer intereses del

alumno. Debe

renovarse metodoló-

gicamente para esti-

mular el pensamiento

del estudiante y

desarrollarlo para que

viva en sociedad.

Posee el papel

principal en el

aprendizaje. Se

prepara para vivir en

sociedad. Posición

activa frente al

aprendizaje. Sus in-

tereses son la base de

la educación. Se

mueve libremente por

el aula. Aprende

haciendo

Centra el proceso en el aprendizaje del alumno y

considera a la educación como un proceso social.

Estructura el contenido en bloque en

correspondencia con necesidades e intereses del niño.

Se adapta a particularidades del alumno (escuela a la

medida).

Su método se basa en el estudio de los hechos, la

experiencia, que las soluciones a problemas se le

ocurran al alumno y que tenga oportunidades para

comprobar sus ideas (pedagogía del descubrimiento).

Despierta espíritu investigativo.

Aprender haciendo es su divisa.



Fomenta la forma de trabajo en grupo, favoreciendo

democracia y la participación.

El modelo de Escuela Nueva se generó por Dewey (1589 – 1652) en Estados Unidos, cuya concepción se

considera genética (educación de dentro hacia fuera) y funcional (desarrolla procesos mentales teniendo en

cuenta la significación biológica). Esta tendencia pedagógica centra su interés en el alumno como ser social

y en el desarrollo de sus capacidades. El proceso debe ser flexible de acuerdo con los intereses del niño.

Favorece la relación escuela familia. La educación no sólo atiende la instrucción, sino prepara al alumno para

vivir en sociedad (enfoque humanista).

Este modelo educativo tuvo limitaciones en su aplicación porque requiere una profunda transformación

pedagógica del maestro, condiciones para las experiencias o vivencias, por otro lado puede provocar

espontaneidad en la enseñanza.

3.3.- Características de la clase en el modelo pedagógico de La Tecnología Educativa.

A mediados del siglo XX, en 1954, surge La Tecnología Educativa como modelo pedagógico que tiene su

origen en la enseñanza programada y se apoya en el modelo psicológico de estímulo – respuesta del

conductismo. Tiene a su creador en Skinner, profesor de la universidad de Harvard, Estados Unidos.

Características de la clase en el modelo pedagógico de La Tecnología Educativa:


Selecciona tareas y

respuestas y

elabora un pro-

grama de ense-

ñanza.

Aprendizaje individualizado.

Se auto instruye. Aprende de

acuerdo con su ritmo individual

de asimilación. Se orienta por

ensayo error. Desarrolla

memoria reproductiva, no

favorece desarrollo de

pensamiento teórico, ni

creador. Prácticamente no se

relaciona con el profesor

La atención se dirige más a métodos y medios

que a contenidos (tecnología de la instrucción).

Se basa en el estímulo – respuesta. Programación

del aprendizaje. Es un programa lo que el alumno

“toca” y recibe información del resultado de su

actividad.

Objetivo conductual.

Organización lógica por unidades del contenido.

Método de autoaprendizaje

Medios: Interacción con la máquina, libros,

equipos.



Evalúa resultados y no proceso.

Aprendizaje individualizado, despersonali-

zándose el proceso, no favorece influencia

educativa del colectivo de estudiantes y maestro.

Este modelo actualmente se emplea con resultados positivos en idioma, educación a distancia, etc., para

satisfacer requerimientos de la masividad, no obstante ha tenido adaptaciones en la atención a necesidades de

orientación y control de tareas, la información de conocimientos, bibliografía, etc., gracias a los avances y las

bondades de la Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

3.4.- Características de la clase actual. Necesidad del cambio de paradigma educativo.

En los momentos actuales, inicio del siglo XXI, aunque en la teoría se ha avanzado hacia la formación

integral del estudiante como modelo pedagógico apoyado en lo más positivo de teorías psicológicas como el

cognitivismo, el humanismo, constructivismo, histórico cultural, etc., la realidad es que en la práctica

pedagógica no se avanza al ritmo de la teoría y hoy coexisten mezclados los modelos anteriores de la

Pedagogía Tradicional, La Escuela Nueva y La Tecnología Educativa en un proceso de enseñanza aprendizaje

que integra algunas características de estos modelos con nuevas formas, procedimientos, técnicas, estrategias

que se realizan con la intención de desterrar la posición pasiva del estudiante en la clase.

Cambiar la posición pasiva del alumno, propio de la enseñanza tradicional, a una posición activa en el

proceso de enseñanza aprendizaje, es un intento poco logrado por los docentes. Al observar una clase de

nuevo contenido, es común que el estudiante participe comentando una experiencia o respondiendo a

preguntas sobre conocimientos que ya tiene, pero esto no es muestra de que hay un aprendizaje activo pues no

media un esfuerzo intelectual productivo en la elaboración del nuevo conocimiento o de criticar y tomar

partido ante un hecho, reflexionar o valorar sin hablar por boca de otro. Es cierto que actualmente la clase es

más participativa, o sea ya no es un monólogo del docente, pero la participación del estudiante se logra con

un pobre esfuerzo intelectual. Generalmente, la clase desarrolla un proceso de enseñanza que genera un

aprendizaje repetitivo, mecánico como resultado del cual el estudiante es pasivo.

Entre las características que presentan los estudiantes pasivos se encuentran las siguientes:

Poca transformación en el pensamiento, generalmente reproducen o repiten semejando al maestro.

No hacen preguntas de esencia del contenido al docente ni se preocupan por profundizar en la

bibliografía.


Tienen limitaciones en procesos lógicos de pensamiento, fundamentalmente con conceptos.

Tienen tendencia a la ejecución en tareas como los problemas, intentan resolverlos sin haber comprendido

en toda su extensión las exigencias de la tarea antes de ejecutar.

No realizan autocontrol de sus tareas.

Las clases en las que estos estudiantes pasivos aprenden se caracterizan por:

Predominio de la actividad centrada en el docente informando, con lujo de detalles, un contenido que él

se aprendió, pero no enseña cómo proceder para aprenderlo.

Participación de los estudiantes en la clase respondiendo a preguntas de contenidos de clases anteriores o

comentando experiencias de la vida, lo cual requiere un pobre esfuerzo intelectual, pero no participa

mentalmente en la elaboración del nuevo contenido.

La participación en clases recae en estudiantes más aventajados, no involucra a todo el grupo.

Se realizan tareas en la clase para aplicar el contenido, que en ocasiones las resuelve el docente.

Las tareas se planifican sin atender carácter de sistema, la relación intermateria, ni la potencialidad

educativa del contenido.

La orientación y control de la tarea es deficiente.

Por lo general se atiende con preferencia la dimensión instructiva. Se atiende menos lo desarrollador y

muy poco la dimensión educativa del contenido.

La evaluación diagnostica qué sabe el alumno, pero no se averigua cómo es su estrategia para aprender,

qué no pudo hacer, por qué no lo hizo, dónde necesita ayuda para seguir avanzando. La atención se centra

en la respuesta, interesa más el resultado que el proceso.

No se ofrecen procedimientos generales a los estudiantes para desarrollar procesos lógicos de

pensamiento con conceptos y resolución de problemas. En el mejor de los casos se dan algoritmos o pasos

pensados según el estilo de aprendizaje del maestro.

La resolución de problemas, que requiere un proceder productivo y que llega a ser creativo, se muestra

como una tarea que realiza el docente sin mayores dificultades y al alumno sólo le queda el ejemplo

resuelto.

No se tienen en cuenta las creencias que tienen los estudiantes, adquiridas en su paso por la escuela, que

limitan el proceso de aprendizaje, ejemplo: conozco el contenido pero no se cómo resolver el problema,

los conceptos hay que aprenderlos de memoria, entre otras.

En resumen podemos esquematizar:


CLASE

MAESTRO

ACTIVIDAD INTELECTUAL

REPRODUCTIVA

CLASE

ALUMNO


PRODUCTIVA

centrada en el

desarrolla

centrada en el

desarrolla

MAESTRO

ENSEÑANZA

REPRODUCTIVA ENSEÑANZA

PRODUCTIVA

APRENDIZAJE

REPRODUCTIVO

APRENDIZAJE

PRODUCTIVO

ALUMNO PASIVO REPETIDOR DE

CONTENIDOS

ALUMNO ACTIVO QUE TRANSFORMA SU

PENSAMIENTO Y VALORES

si diseña si diseña

genera genera

forma un forma un


¿Cuál es la esencia del cambio en el proceso de enseñanza aprendizaje?

Transformar la posición pasiva del estudiante, que requiere un pobre esfuerzo intelectual, por una actitud

activa de búsqueda y utilización del conocimiento es la esencia del proceso de enseñanza aprendizaje activo

que hay que cambiar desde la clase. En este empeño la posición del maestro es también protagónica, para la

dirección del aprendizaje del estudiante, específicamente requiere de su creatividad para concebir y diseñar

situaciones de aprendizaje, no sólo para la aplicación del conocimiento, sino que orienten a descubrirlo, a

elaborar el nuevo conocimiento y a reflexionar para qué le sirve. Así el estudiante tendrá una participación

consciente que le proporcionará un conocimiento más sólido y el proceder (qué y cómo buscarlo), lo cual

devendrá en métodos de estudio para la independencia cognoscitiva. En el esquema se resume cómo la

esencia está en transformar la participación del alumno en el proceso de aprendizaje para la adquisición del

contenido.

¿CUÁL ES LA ESENCIA DEL CAMBIO DE PARADIGMA EDUCATIVO?

ESFUERZO INTELECTUAL DEL ALUMNO EN LA

BÚSQUEDA Y UTILIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO.

TRANSFORMAR

PARTICIPACIÓN CON POBRE

ESFUERZO INTELECTUAL

PARTICIPACIÓN CON ESFUERZO INTELECTUAL

PRODUCTIVO

APRENDIZAJE PASIVO APRENDIZAJE ACTIVO

cambiar por una

que conduce favorece


Se critica la conducta de profesores que confunden aprendizaje activo con la entrega de materiales al

estudiante para que lea gran volumen de información y con eso construyan su explicación o aprendan solos. O

sea, confunden aprendizaje activo con aprender leyendo solos. Esto es erróneo. Si bien hay tareas para debate

de un tema o realizar un taller, constituyen solo una de las tantas vías de favorecer aprendizaje activo, pero

además para realizarlas se orientan a buscar la esencia, comparar autores, hacer una crítica, socializar la

reflexión o valoración del estudiante, donde la lecturas es parte de las acciones para dar respuesta a la tarea.

Por otro lado el aprendizaje activo es incongruente con las clases magistrales como si al alumno le estuvieran

leyendo un libro, pero no niega las conferencias participativas como forma en la que predomina un método

expositivo o reproductivo (Ver método expositivo en capítulo #1), en ella se comparte una información en

exposición, en debate, diálogo, incluso taller, con la que se facilita la participación de los estudiantes aunque

predomine la participación del profesor. Se escuchan los cuestionamientos, ideas de los estudiantes, que

pueden generar discusiones por lo que varios estudiantes expresan sus puntos de vista. A veces pueden

constituir solo el inicio de una participación en un tema y dejar aspectos no concluidos para su continuidad.

Aún persisten objetivos que se formulan por los profesores y que no constituyen una guía para la

transformación que se aspira lograr en el estudiante. La redacción del objetivo está enfocada a las acciones

de enseñanza del profesor, en el que no se precisan habilidades de aprendizaje del estudiante y no muestran

intencionalidad educativa. Por ejemplo:

Que los estudiantes conozcan la definición de investigación científica y los paradigmas investigativos.

Lograr que los estudiantes conozcan la definición de investigación científica y los paradigmas

investigativos

Los estudiantes serán capaces de conocer la definición de investigación científica y los paradigmas

investigativos

Estas formas de redactar el objetivo expresan la aspiración del profesor precisando que en la actividad se

trate el conocimiento investigación científica y paradigmas educativos a nivel de conocer, pero no precisa si

lo que debe hacer el estudiante es interpretar la definición o comparar los paradigmas investigativos. Conocer

no es habilidad, conocer es entender, saber, es una información que sólo tiene movimiento asociado a una

habilidad. Esta formulación no aclara cuál es la habilidad general para ese tema. Por otro lado no manifiesta

la potencialidad educativa del contenido.

Este objetivo no le sirve al profesor como exigencia para seleccionar un método productivo que conlleve a

crear situaciones de aprendizaje para interpretar o comparar, lo puede hacer espontáneamente porque ama la

asignatura, la profesión y puede que esté consciente de activar el proceso, pero en caso contrario para lo único


que le sirve es para exponer el contenido en forma pasiva presentando la definición, sin interpretarla y

exponiendo la clasificación de los paradigmas investigativos sin compararlos, como verdades acabadas.

Esta redacción de objetivos que generalmente prevalece hoy en día, fundamentalmente en la Educación

Superior, que precisa conocimientos y acciones del docente, es aún anterior a la redacción de objetivo de tipo

instructivo, porque no implica transformación del pensamiento en el estudiante, lo cual reafirma que no

hemos avanzado mucho en la práctica en materia didáctica de los docentes, fundamentalmente, sobre el papel

del objetivo y los métodos para lograrlo, lo cual es preocupante porque en la relación objetivo – método se

manifiesta la contradicción fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje (Alvarez,de Zayas11

, 1996).

Objetivos y métodos empleados en el proceso de enseñanza aprendizaje a través de varios siglos siguen

hiperbolizando el saber y en menor medida se atienden el hacer y el ser.

Estamos ante un desafío o reto de la Didáctica: ¿Cómo favorecer la dirección del proceso de enseñanza

aprendizaje por el docente para integrar lo instructivo y lo educativo en un proceso desarrollador de las

potencialidades del estudiante?

3.5.- Exigencias didácticas para un aprendizaje desarrollador.

Desde la Didáctica, la enseñanza ha recibido mayor atención, que el aprendizaje, se ha atendido más la

actividad del docente. Del aprendizaje se ha priorizado el resultado (¿qué aprende?) por lo que el proceso de

aprendizaje ha recibido una atención insuficiente.

Desde la óptica de la Psicología se entiende como aprendizaje:

Actividad específica que tiene como objetivo aprender, es factor principal del desarrollo con ayuda del

cual en el alumno se forman los modos humanos de comportamiento y reflejo de la realidad (Petrovsky12

)

Proceso de adquisición de conocimientos o mejor aún, un proceso de desarrollo de la estructura cognitiva,

que representa la realidad y a la vez interactúa con ella (Bertoglia13

)

Proceso de modificación de la actuación del individuo, el cual adquiere experiencia en función de su

adaptación a los contextos en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona (Bermúdez y

Rebustillo14

)

11

Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia, La Habana. 1996. 12

Psicología General. Editorial Progreso. Moscú. 1980. 13

Psicología del aprendizaje. Editado en la Universidad de Antofagasta. Chile. 1990.


Se determinan como aspectos comunes al aprendizaje los siguientes:

Es individual y contextualizado.

Transcurre como proceso.

Se produce en interacción social.

Tiene como finalidad aprender conocimientos, modo de actuación.

Modificación de actuación.

Desarrolla la estructura cognitiva.

Desde la Didáctica se considera como aprendizaje el proceso de apropiación de los contenidos y las formas

de conocer, hacer, convivir y ser, construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se produce como

resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente

duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad

(Castellano15

, 2001).

Se puede apreciar que el aprendizaje es un proceso dialéctico, de naturaleza integral y contradictoria, no

lineal, transcurre por etapas de cambio gradual y progresivo.

Como proceso se apoya en la experiencia social pero ocurre como apropiación individual porque los

mecanismos de aprendizaje son personales, condicionados por una estrategia o estilo personal. El aprendizaje

como actividad transcurre en interacción con otras personas.

Como resultado de una experiencia investigativa llevada a cabo por un grupo de investigadores del Instituto

Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba sobre el desarrollo de la inteligencia (Silvestre16

;17

), se han

planteado los términos aprendizaje desarrollador, enseñanza desarrolladora y sus exigencias didácticas.

Enseñanza desarrolladora como aquella que centra su atención en la dirección científica de la actividad

práctica, cognoscitiva y valorativa de los escolares; que propicia la independencia cognoscitiva y la

apropiación del contenido de enseñanza, mediante procesos de socialización y comunicación, que contribuye

a la formación de un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno operar con la esencia,

establecer los nexos, las relaciones y aplicar el contenido en la práctica social, que conlleva a la valoración

14

Teoría y Metodología del aprendizaje, Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana. 1996 15

Educación, aprendizaje y desarrollo. Curso Evento Internacional Pedagogía 2001. 16 Aprendizaje, educación y desarrollo. Editorial Pueblo y Educación, La Habana. 1999 17

Hacia una Didáctica desarrolladora, Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana. 2000


personal y social de lo que se estudia, así como al desarrollo de estrategias metacognitivas y que contribuya a

la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control, cumpliendo de esta forma

funciones instructiva, educativa y desarrolladora.

Aprendizaje desarrollador como una forma del proceso de apropiación de la experiencia histórico social de la

humanidad, expresada en el contenido de enseñanza, que se prepone que el alumno participe activa,

consciente y reflexivamente, con la dirección del maestro o profesor en la apropiación de conocimientos y

habilidades para actuar, en interacción y comunicación con los otros, y así favorecer la formación de valores,

sentimientos y normas de conducta.

Exigencias didácticas de un aprendizaje desarrollador:

Estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de

aprendizaje, orientado hacia la búsqueda activa del contenido de enseñanza.

Partir del diagnóstico de la preparación y desarrollo del alumno. Atender las diferencias individuales en

el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.

Organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, desde posiciones reflexivas del alumno,

que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.

Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance

del nivel teórico, en la medida en que se produce la apropiación de los procedimientos y se eleva la

capacidad de resolver problemas.

Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de

aprender y entrenarse en cómo hacerlo.

Desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando

una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

Estas exigencias están orientadas en una lógica de aprendizaje activo, con un esfuerzo intelectual productivo

del estudiante, que supera la concepción repetitiva y de memoria mecánica. El profesor tiene que desplegar

preparación psicológica y pedagógica para enfrentar la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de la

asignatura y de la educación en general de los estudiantes como ser social que se prepara para vivir en ella.

La Didáctica Desarrolladora tiene su esencia en la integración de las funciones instructiva, educativa y

desarrolladora del proceso de enseñanza aprendizaje con lo cual pone al estudiante en su centro para

potenciar su desarrollo en una lógica de aprendizaje productivo, favoreciendo una personalidad activa.

La clase para una enseñanza y un aprendizaje desarrolladores 54

Capítulo #4: LA CLASE PARA UNA ENSEÑANZA Y UN APRENDIZAJE DESARROLLADORES.

Introducción

Para quitarnos el sabor amargo que nos dejó la reflexión del capítulo anterior sobre las características de la

Pedagogía Tradicional que se conservan en nuestros días como la pobre participación del estudiante con

esfuerzo intelectual productivo en la clase, seguimos el rastro de la propuesta de un modelo pedagógico que

constituye un desafío para el cambio de roles de maestros y estudiantes, poniendo a estos actores sociales a la

altura de su tiempo. Nos referimos al modelo pedagógico del Desarrollo Integral.

Se caracteriza a la clase, en este modelo pedagógico, para abrir paso a una propuesta de cambio. No hay

dudas que el avance de las teorías psicológicas del aprendizaje en los últimos años, en contraposición al

Conductismo fue apuntalando algunas estrategias didácticas que ya han ido modificando y creando las

condiciones para el cambio de paradigma pedagógico.

4.1.- Características de la clase en el modelo Pedagógico del Desarrollo Integral.

Ya hemos tratado los modelos de la Pedagogía Tradicional, La Escuela Nueva y La Tecnología Educativa

que durante los siglos XVII al XX han constituido tendencias pedagógicas en la organización de la enseñanza

y el aprendizaje, de las cuales también se analizó que en mayor o menor medida se conservan algunos rasgos

hasta nuestros días, unos favorables como el aprendizaje activo y el carácter social de la educación,

propuestos por La Escuela Nueva; la computadora como herramienta de aprendizaje, de La Tecnología

Educativa y otros desfavorables como la transmisión pasiva del profesor, la recepción memorística y

mecánica de los estudiantes, no desarrollo pleno de las potencialidades del estudiante, que corresponden a la

enseñanza tradicional.

Corrientes psicológicas como el humanismo, constructivismo, cognitivismo, Teoría histórico cultural, han

favorecido que se integre dialécticamente los elementos convergentes de estas teorías y lo más avanzado de la

teoría educativa, en la propuesta del Modelo Pedagógico del Desarrollo Integral.

El humanismo concibe al aprendizaje como un resultado de lo deseable y necesario para el alumno, logrando

de esta forma el significado del mismo. Se apoya en corrientes filosóficas preocupadas por la naturaleza y

existencia humana. Critica el aprendizaje mecánico porque se olvida rápidamente, se refiere al aprendizaje

vivencial, vínculo de lo cognitivo afectivo.


El constructivismo dirige su atención a que el aprendizaje es un proceso dinámico producto de la interacción

entre el sujeto y su medio, este construye modelos explicativos que le permiten su adaptación al medio. El

sujeto tiene un carácter activo.

El cognitivismo se sustenta en la corriente filosófica del racionalismo, hiperboliza los procesos mentales.

Enfatiza en el aprendizaje como proceso. Se destaca la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la

teoría de aprendizaje conceptual y por descubrimiento de Bruner.

Para Ausubel el aprendizaje memorístico ocurre de forma mecánica, sin comprensión ni vínculo con su

estructura cognitiva. El aprendizaje significativo es el que se produce cuando hay un vínculo del nuevo

conocimiento con lo que el alumno ya conoce y el aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el

alumno descubre por sí mismo contenido esencial de lo que aprende. Novak propone los mapas conceptuales

como una técnica para favorecer el aprendizaje significativo de los conceptos. Bruner enfatiza la necesidad de

conocer las estrategias particulares que utiliza el individuo para adquirir y retener la información para sobre

esa base, de cómo opera el alumno, entonces organizar una enseñanza efectiva.

La teoría histórico cultural de Vigotsky concibe el aprendizaje como proceso que no existe al margen de las

relaciones sociales, ni fuera de los límites de desarrollo del alumno. En su análisis de las funciones psíquicas

superiores, llega a la determinación de que el hombre no aprende por sí solo, siempre está el sujeto en

interacción con otros.

Introduce el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDPR), como la distancia que existe entre lo que el

alumno puede hacer sólo: Zona de Desarrollo Real (ZDR) y lo que puede hacer con ayuda del docente u otro

estudiante más capaz: Zona de Desarrollo Potencial (ZDPT)

El desarrollo real mide ¿Qué sabe el alumno?, ¿Cómo aprende?, ¿Cuáles son los aciertos y dificultades?,

con lo cual se puede proyectar su desarrollo futuro, o sea, no sólo se atiende lo que aprende sino lo que está en

potencialidad de aprender

La ZDPR se convierte en ZDPT y así la enseñanza conduce al desarrollo del estudiante.

ZONA DE DESARROLLO

PRÓXIMO

ZONA DE DESARROLLO

REAL

ZONA DE DESARROLLO

POTENCIAL


El paradigma del Desarrollo Integral, tomando en cuenta los postulados de la teoría histórico cultural e

integrando dialécticamente aportes del cognitivismo, constructivismo, humanismo, fundamentalmente, se

caracteriza por una educación que pone en su centro el aprendizaje y el desarrollo integral de la personalidad

del estudiante, para lo cual concibe al profesor como guía y dirigente del proceso. En este modelo la

educación, el desarrollo a través de la instrucción prepara al estudiante para la vida como ser social (Álvarez

de Zayas, R18

., 1997). Veamos cómo se refleja el modelo del Desarrollo Integral en la clase:

Características de la clase en el modelo Pedagógico del Desarrollo Integral:


Dirige el proceso.

Orientación, guía y

control. Concibe y diseña

situaciones de

aprendizaje integrando

las funciones instructiva,

educativa y desa-

rrolladora. Ve al alumno

como ser social. Atiende

el proceso con enfoque

sistémico. Favorece la

participación, reflexión,

crítica. Da gran

importancia a la

preparación de clases y a

la orientación y control

de tareas. Considera al

contenido como medio

para formar habilidades,

sentimientos, valores.

Es protagónico en su

aprendizaje y el

desarrollo integral de

su personalidad. Tiene

una actitud activa.

Trabaja individual, en

equipo, grupo.

Participa en proyectos

sociales, investiga, se

vincula a lo laboral.

Es-fuerzo intelectual

productivo. Se iden-

tifica con el contexto,

la sociedad y en-

cuentra su identidad.

Pone al estudiante en su centro, su aprendizaje y su

personalidad, bajo la guía y orientación del docente.

Problema de aprendizaje que motiva y orienta hacia

el objetivo.

Objetivo integrador de lo instructivo, lo educativo,

lo desarrollador y que se deriva del programa de

asignatura y unidad o tema.

Contenidos científicos globales.

Métodos con una lógica productiva de aprendizaje,

desarrolladores de potencialidades

Medios y forma de organización que favorecen la

participación, el debate, la crítica, el respeto.

Evaluación como proceso integrador

Enseñanza con carácter humanista: unidad de lo

afectivo – cognitivo.

Educación como proceso social que satisface sus

necesidades, desarrollador de potencialidades para

actuar en un contexto siempre cambiante.

Clima democrático, dialógico, participativo,

tolerante, científico, de búsqueda de identidad

individual, local, nacional, universal

El proceso de enseñanza aprendizaje en el modelo del Desarrollo Integral requiere una reconsideración del

aula de clase como un salón que tiene puestos rígidos para los estudiantes y un podio que separa al profesor

18

Hacia un curriculum integral y contextualizado. Editorial Universitaria. Tegucigalpa, Nicaragua, 1997.


de los estudiantes. En las mismas instalaciones, hasta tanto se realicen las adecuaciones de ambientación, se

organiza el espacio para trabajar en grupo grande o pequeños grupos en un momento dado y luego

reacomodar para socializar los resultados. Durante la clase, los estudiantes pueden estar trabajando fuera del

salón. La clase puede concebirse para que los estudiantes revisen bibliografía en la biblioteca del centro, e

incluso desarrollarla en un museo, una institución cultural, laboral, la comunidad.

En los intentos por favorecer una participación en igualdad de posiciones espaciales en la clase, los docentes

han organizado las sillas en forma de U, haciendo círculos, etc.

El aula se considerará como el lugar o espacio en el que se reúnen el docente y los alumnos para llevar a cabo

el proceso de enseñanza aprendizaje. Así un aula puede estar en la planta física de la escuela, pero puede ser

la sombra de un árbol que cobije una experiencia práctica entre profesor y estudiantes sobre el perfil del

terreno en un valle.

Esta consideración tiene en cuenta que aula se asocia a enseñanza aprendizaje en clase y que la clase se

desarrolla en un espacio - tiempo determinado, durante el cual pueden estar juntos todos los alumnos y el

docente o puede que estos últimos estén realizando acciones de la clase, fuera del aula como puede ser

observando las partes de una planta en el jardín de la escuela orientado y controlado por el docente.

No debe confundirse el hecho de que los alumnos estén fuera del aula cumpliendo con una tarea como parte

de una clase con otras acciones de autopreparación independiente que realizan los estudiantes para las cuales

pueden o no hacer uso de las aulas. Los estudiantes pueden utilizar el aula para realizar espontáneamente

estudio individual o colectivo o trabajo independiente (tarea) para la casa como autopreparación, pero esta

forma no es la clase.

En la enseñanza a distancia el aula es virtual y la participación se facilita por las tecnologías de la

información y la comunicación.

En talleres con docentes de países de América Latina sobre las exigencias didácticas del aprendizaje

desarrollador, los fundamentos del modelo del Desarrollo Integral, la caracterización de la clase actual y reto

del cambio de modelo educativo, siempre se genera un dilema alrededor de ¿Qué se opone al cambio

educativo?

Sistematizando las ideas de los participantes al respecto se plantean los siguientes obstáculos:

Interpretar la esencia y la necesidad del cambio de paradigma educativo (sensibilización) por los

principales actores del proceso de formación del estudiante.


Competencia didáctica del profesor.

Trabajo metodológico interdisciplinario individual y en equipo en las instituciones educativas, a nivel de

carrera, disciplina o área, asignatura, tema o unidades para la planeación, ejecución y control del proceso

de enseñanza aprendizaje.

Consideramos que llegado este momento el lector debe reflexionar sobre las siguientes interrogantes:

¿Estoy sensibilizado o me opongo al cambio?.

¿Me resulta muy difícil preparar una clase teniendo en cuenta los presupuestos del modelo pedagógico

del Desarrollo Integral?.

¿Estoy preparado para el cambio de modelo pedagógico?.

¿Me falta algo para poder cambiar mi forma de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje hacia un

desarrollo integral del estudiante?.

¿Cómo me gustaría que le dieran clases a mi hijo, tradicionales o del desarrollo integral?.

¿Cómo lograr el cambio en nuestro contexto?.

Estamos seguros de que una profunda reflexión de estas preguntas nos debe guiar en la mejor dirección de

nuestra formación como docentes comprometidos con el encargo social que nos toca cumplir.

4.2.- La preparación de la clase por el profesor. La preparación previa para la clase.

La preparación de la asignatura se caracteriza por la planificación de las actividades, de forma individual o

colectiva, en la elaboración de los componentes didácticos o categorías (problema, objetivo, contenido,

método, forma, medios y evaluación) de las diferentes actividades de la disciplina, área y asignatura (clases).

La preparación se plasma en el plan o planeamiento de clases. El sistema de clases o protocolo se va

conformando a lo largo del curso.

El plan de clases es un documento operativo que adecua la preparación previa del docente o autopreparación

a las necesidades y características particulares de un grupo de estudiantes. El plan de clases debe ser flexible a

reajuste ante una situación imprevista en la clase.

No hay recetas para preparar el plan de clases pero es recomendable que contemple una lógica del proceso

que se conduce y será más o menos extensa en dependencia del estilo particular del docente. Se propone

atender en la preparación de la clase los siguientes aspectos:


Motivación, apoyado en conocimientos precedentes y la experiencia de los estudiantes, sobre la necesidad

del contenido descubriendo el problema de aprendizaje.

Presentación del tema o título de la actividad.

Presentación y comprensión del objetivo en lenguaje asequible al nivel de los estudiantes.

Ejecución de la enseñanza y el aprendizaje siguiendo el método, procedimientos, técnicas; organizando

espacio y tiempo (forma) y apoyado en medios y la evaluación para lograr el objetivo. Se desarrolla la

participación de estudiantes y profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje, se realizan acciones del

profesor y tareas por los estudiantes, socialización y control.

Orientación de tareas de trabajo independiente extraclase

Sistematización del contenido y consolidación.

Los momentos de la clase que representan los aspectos previstos no siguen un orden rígido, por ejemplo el

problema de aprendizaje y el objetivo inician la clase, sin embargo el docente debe lograr motivación todo el

tiempo y retomarlos en la consolidación. Igualmente no en todas las clases se orienta tarea extraclase, esto

depende del tiempo que requiere una tarea y cómo está organizado el fondo de tiempo del estudiante para

todas las áreas o asignaturas.

Sobre las tareas se abordará los capítulos 5 y 6, no obstante es bueno aclarar que el control de tareas

extraclase puede hacerse en el momento de la clase que más convenga a la lógica del contenido o evaluarse

aparte de la clase. En todos los casos el estudiante debe conocer sus aciertos y desaciertos.

El plan de clases será tan explícito como considere el docente para guiar la actividad. La experiencia ha

demostrado que planes muy extensos en información no favorecen la función de guiar al docente. Mientras

más concreto y sintético sea en la planificación, más se facilita la visualización o consulta por el docente de

las acciones para seguir la lógica planificada.

Es un documento muy operativo que no debe cargarse mucho para permitir anotaciones para su

perfeccionamiento. La preparación de la clase es la clase en abstracto, pero como la vida es más rica que la

teoría, el profesor debe estar preparado para hacer ajustes en el acto de la clase según las condiciones lo

requieran. El plan de clase no es un documento para aprender de memoria con lo cual ya no sería una lógica

de aprendizaje productivo. Requiere flexibilidad y adaptación a las condiciones reales.

Los aspectos a tener en cuenta en la preparación del plan de clases se adecuarán por el docente a su estilo o al

estilo determinado por el colectivo docente, así como atenderá la estructura de introducción, desarrollo y

conclusiones de la clase. Puede incluir otros aspectos que se considere necesario como el tiempo o el espacio

de determinada tarea, y las adecuaciones a las características de diferentes grupos.


Es recomendable que al final de cada clase se registren las anotaciones para perfeccionar la misma en el

futuro.

La preparación previa para la clase o autopreparación es una actividad de suma importancia que debe hacerse

antes de la preparación del plan de clases. En la misma se hace la concepción sobre la clase y se revisa

bibliografía para profundizar y actualizar los conocimientos, se tiene en cuenta alguna observación hecha

anteriormente a la misma clase para su perfeccionamiento. Se debe atender las características psicológicas de

los estudiantes, la bibliografía a disposición de estos, así como el cumplimiento de requerimientos

metodológicos de la carrera o el nivel como la dimensión política, la lengua materna, el uso del idioma, la

informática, etc.

La autopreparación y el plan de clases no son lo mismo. Por lo general en la autopreparación el docente

revisa amplia bibliografía, copia definiciones de conceptos, copia reflexiones de diferentes autores,

explicaciones de la causa de un fenómeno, resuelve problemas o los copia ya resueltos, entre otros aspectos.

Esto lo hace el docente para dominar con profundidad el contenido de la clase, pero si esta autopreparación,

que a veces emborrona hasta 20 cuartillas, se utiliza como plan de clase, la clase se preparó para el docente y

no para el estudiante, entonces la actividad se desarrolla informativa con un conocimiento acabado, como si

sólo importara mostrar lo que aprendió en su autopreparación.

El docente manifiesta su creatividad en el plan de clase, utilizando la autopreparación para darle vida al

objetivo y dinámica al método seleccionado realizándolo mediante la planificación de las acciones de

aprendizaje; o sea es creativo planificando, organizando procedimientos y/o técnicas que pueden usar los

estudiantes para enfrentar determinado acto de aprendizaje, concibiendo:¿Cómo participa el estudiante y el

profesor en el acto educativo?.

4.3.- La clase como forma del proceso de enseñanza aprendizaje que integra todas las categorías

didácticas. Ejemplo de clase para debate.

En la clase se integran dialécticamente la enseñanza y el aprendizaje, el problema de aprendizaje, el objetivo,

el contenido, el método, la forma, los medios y la evaluación. Esto hace que muchos profesores consideren a

la clase como la forma fundamental de organización del proceso de enseñanza aprendizaje. Además si se

tiene en cuenta que las diferentes instancias organizativas del proceso: el nivel de educación (Primaria,

Secundaria) o carrera, el año o semestre, la disciplina o área, la asignatura, el tema o unidad y la tarea, se

PLAN DE CLASE AUTOPREPARACIÓN DEL DOCENTE


descubre que en la clase, tarea a tarea el estudiante va venciendo, de abajo hacia arriba, las instancias

organizativas del proceso para vencer el componente académico del currículo.

En la clase están presentes no sólo las categorías problema, objetivo, contenido, método, medio y evaluación,

sino también la enseñanza y el aprendizaje, el profesor y los estudiantes. De aquí que la clase tiene una

relevante importancia porque integra todos los componentes que relacionan a la sociedad, la escuela y la

didáctica. En la clase se hace realidad el proceso de formación para la vida, que se ha proyectado a través del

currículo.

Una cabal comprensión de este proceso requiere introducir la definición de currículo. Son muchos los autores

que han definido este término. Se propone la definición de Alvarez de Zayas, R., autora que ha sistematizado

este concepto de autores precedentes, con una propuesta convergente al modelo de la formación integral.

Plantea que currículo es un proyecto educativo global que asume una conceptualización didáctica y posee la

estructura de su objeto: la enseñanza y el aprendizaje, tiene carácter de proceso y expresa una naturaleza

dinámica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histórico – social, con la ciencia y

los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante, a los

progresos de la ciencia (Álvarez de Zayas, R19

., 1997, p.19).

En la definición se aprecia que el currículo es considerado proyecto, lo cual significa diseño, proyección, de

la educación. Otro elemento importante es que transcurre como proceso o etapas de desarrollo, identifica el

objeto como el proceso de enseñanza aprendizaje. Declara la naturaleza dinámica y contextualizada del

proceso de formación del estudiante y flexibilidad curricular, por la posibilidad de responder al ritmo de

desarrollo social y adaptarse a necesidades de formación del estudiante en la búsqueda de autonomía e

identidad local, regional, nacional, internacional.

Esta definición de currículo y su enfoque de flexibilidad supera la visión asignaturista, o sea de asignaturas

aisladas, con conocimientos enciclopedistas, como verdades acabadas por una concepción de aprendizaje

desarrollador que requiere cambios en la forma o metodología de la enseñanza y el aprendizaje, vincular los

contenidos que se aprenden con la vida, para que el conocimiento favorezca formar sentimientos y valores

humanos.

19

Hacia un curriculum integral y contextualizado. Editorial Universitaria. Tegucigalpa, Nicaragua, 1997.


Ejemplo de una clase para favorecer el debate:

A continuación se presenta una propuesta para estimular debate de una misma clase preparada por dos

profesores diferentes. Las clases A y B pertenecen al área Ciencias Naturales en Secundaria Básica.

PLAN DE CLASE A PLAN DE CLASE B

Título: Los mamíferos. Clasificación. Su

importancia en la naturaleza

Objetivo: Que los alumnos conozcan la definición de

mamíferos y su clasificación

Motivación: Hoy nos corresponde el estudio de los

mamíferos, vamos a ver su definición, clasificación

e importancia en la naturaleza.

Presentar lámina con la definición de mamífero y

ejemplos (hombre - mujer, perro, ballena, vaca).

Reforzar la definición identificando en los ejemplos

la presencia de glándulas mamarias

Informar la clasificación de los mamíferos iniciando

con un recordatorio de la unidad y diversidad de los

seres vivos. Informar la importancia de los

mamíferos en la naturaleza y la importancia de su

protección. Destacar al hombre como principal

depredador.

Pedir un comentario a los alumnos sobre

experiencias vividas con mamíferos.

Control del objetivo: ¿Quién puede decir con sus

palabras qué son los mamíferos?

Tarea para la casa: Copiar resumen del libro de

Motivación: En la diversidad de los seres vivos,

encontramos un grupo de animales llamados

mamíferos. La vaca, el hombre – mujer, león,

delfín, ornitorrinco, perro, el murciélago,

pertenecen a los mamíferos ¿Qué característica

tienen en común los mamíferos que los distingue

del resto de los animales?

Problema de aprendizaje: ¿Qué son los

mamíferos?



Objetivo: Definir el concepto mamífero valorando

la necesaria protección de estos en el medio

ambiente para un desarrollo sostenible

Tarea 1: Entregar láminas con la foto de una

muestra representativa de mamíferos donde se

aprecien todas sus características y una tarjeta con

la pregunta ¿Qué característica tienen en común los

mamíferos que los distingue del resto de los

animales? (15 minutos, equipos de 5 estudiantes,

control: socialización en grupo grande )

Retomar el problema ¿Qué son los mamíferos? y

generalizar la definición de mamíferos con la

colaboración de todos: Mamíferos son animales que



texto sobre la evolución histórica del hombre

Conclusiones: Resumir la definición de mamífero

reforzando su rasgo distintivo y la clasificación.

presentan glándulas mamarias

Tarea 2: Reflexionar sobre cómo procedieron para

encontrar el rasgo esencial de los mamíferos.

Hacer un comentario al respecto de que no todas

las definiciones tienen un solo rasgo.

El profesor expone la clasificación de los

mamíferos para lo cual se apoya en conocimientos

precedentes y experiencias vivenciales de los

estudiantes con mamíferos.

Tarea 3: Lectura debate sobre el dilema ambiental:

Importancia de los mamíferos y su protección en el

medio ambiente. El hombre como principal

depredador.

Orientar tarea extraclase: Valora la importancia de

los mamíferos en el medio ambiente y su protección

para un desarrollo sostenible. (Ponencia para

debatir en clase, en una semana por equipo.

Apoyarse en libro de texto básico, bibliografía

complementaria y entrevista)

Conclusiones: Generalizar en un esquema en el

tablero (con ayuda de los estudiantes) la

clasificación de los mamíferos, lo particular a cada

tipo y lo singular (glándulas mamarias) que hace

que sean mamíferos.

La preparación de las clases A y B anteriores pueden orientar al lector para imaginar cómo ocurre el proceso

de enseñanza aprendizaje en ambos grupos de estudiantes. No es intención realizar un análisis conclusivo de

toda la subjetividad que podemos trasladar a nuestros lectores, pero si proponemos que se tenga en cuenta

para sacar sus propias conclusiones, los aspectos que a continuación se proponen:


Forma de motivación y presentación del problema de aprendizaje.

A quién responde el objetivo (Profesor o estudiante, enseñanza o aprendizaje).

Si se atiende lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Cómo se atiende.

Si se contextualiza el contenido

Participación del estudiante en la búsqueda del nuevo contenido.

Si se enlaza el nuevo contenido con conocimientos precedentes.

Uso de métodos, medios y formas.

Modelo pedagógico que predomina.

Si le queda al estudiante un proceder para enfrentar situaciones similares

Si somete a análisis y comparación ambos planes de clases A y B, usted podrá sacar conclusiones que pueden

ser útiles en la sensibilización con la necesidad del cambio de actitud pasiva de los estudiantes en el proceso

de enseñanza aprendizaje, con lo cual gana usted, el estudiante, la escuela, la sociedad.

4.4.- Técnicas para favorecer el aprendizaje: Una técnica para interpretar la definición de un concepto.

Una técnica para interpretar el objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje.

La técnica de aprendizaje se refiere al proceder del estudiante para aprender, es una herramienta para

autoguiar su aprendizaje individual. Las técnicas se elaboran en el proceso investigativo de sistematizar la

forma como operan los estudiantes ante acciones determinadas. No son impuestas, ellas se ofrecen y cada

estudiante la incorpora o no, las adapta a su estilo personal o estrategia de aprendizaje. (En el capítulo #6 de

esta obra se discutirá lo referente a las técnicas con un mayor nivel de profundidad, además se ejemplifica un

proceder investigativo que se siguió para la construcción de las mismas)

El docente ofrece técnicas con la intención de generalizar las mejores experiencias en el aprendizaje de los

estudiantes.


Una técnica para la interpretación de la definición de un concepto:

Esta técnica se construyó sobre la base de preguntas que el alumno se hace ante la definición que movilizan su

pensamiento hacia las acciones que se derivan de esas preguntas, como si el estudiante hablara consigo mismo

en interacción con la definición. Como resultado comprende el sentido de la definición llevándolo a un plano

interno (interpretación).

La técnica favorece retener lo aprendido porque descubre conocimiento, que enlaza con lo conocido, y

además aprende la vía para seguir aprendiendo. Es además, un modo de enriquecer el vocabulario con el uso

de diccionario, para encontrar el significado de las palabras esenciales.

En el proceso inicial de enseñanza de las técnicas de aprendizaje es conveniente que se socialice cómo operan

los estudiantes para proceder con la técnica, con lo cual se irá transitando desde un plano externo hacia la

acción mental generalizada del estudiante

PREGUNTAS PARA

EL ALUMNO ACCIONES DEL ALUMNO

¿Qué dice la definición? Leo analíticamente.

¿Qué rasgos caracterizan a

la definición?

Identifico los rasgos que

caracterizan a la definición.

¿Qué palabras son

esenciales en cada rasgo y

qué significan en el

contexto de la definición?

Busco palabras esenciales y

su significado en la

definición

¿Cómo puedo decir la

definición con mis

palabras?

Reformulo la definición


Una técnica para interpretar el objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje.

El objetivo encierra la aspiración a lograr en el estudiante, es el propósito en la solución del problema que lo

originó y sirve de guía para determinar el resto de los componentes (contenido, método, medio, forma y

evaluación).

Si comparamos el proceso de enseñanza aprendizaje con un ómnibus, no conocer el objetivo, es como subir a

un ómnibus y no saber su destino.

Si el objetivo es lo que el alumno debe lograr, lo más democrático del proceso es que el profesor comparta el

mismo con el estudiante, con lo que este último siente que lo han tenido en cuenta y refuerza sus intereses,

toma conciencia de hacia adónde va, cómo y cuándo llega y para qué le sirve el viaje.

Experiencias investigativas nos han demostrado que la interpretación del objetivo por el estudiante de la

Educación Superior se favorece con una técnica basada en preguntas y acciones del alumno que guían la

comprensión e interiorización contextualizada del objetivo. Para su aplicación se presenta el objetivo a los

estudiantes y se orienta la técnica de interpretación del mismo.

Una técnica para la interpretación del objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje.

PREGUNTAS PARA

EL ALUMNO

ACCIONES DEL ALUMNO

¿Qué dice el objetivo? Leo analíticamente.

¿Qué debo saber hacer? Identifico habilidad y

conocimiento

¿Cómo lo debo aprender? Determino el proceder para

aprender

¿Para qué me sirve? Reflexiono para qué me

sirve


Esta técnica favorece que el estudiante asuma conscientemente el proceso de aprendizaje, que tenga claridad

del objetivo, qué es lo que debe saber hacer, cómo y para qué, y asuma responsabilidad y compromiso con la

actividad que realiza.

4.5.- Consideraciones sobre el rol del profesor y los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje

desarrollador.

Entendiendo el rol como el papel que profesor y estudiantes desempeñan en el proceso de enseñanza

aprendizaje, se hacen algunas consideraciones sobre cómo pueden desarrollar mejor sus acciones al

responderse a sí mismos a preguntas como:

¿Qué tipo de profesor quiero ser?

¿Qué tipo de estudiante quiero ser?

¿Qué tipo de profesor y estudiante necesita la sociedad?

Consideraciones sobre el rol de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.

El estudiante se esforzará por aprender, reconociendo que tiene esa misión social.

No copiará resultados de tareas de otros estudiantes con lo que primero que todo se engaña a él como

persona porque no sabe lo que copia.

Reflexionará si su rendimiento en el estudio como autopreparación lo logra mejor individual o en grupo o

combinando ambos.

Escogerá personas para estudiar que le representen un desafío en el aprendizaje

Se preocupa por lo que debe “saber hacer” y “para qué le sirve” en el futuro

Se cuestiona si comprendió la esencia del contenido y si valoró para qué le sirve lo que aprendió.

Descubre su estilo personal o estrategia para aprender a interpretar conceptos, resolver tareas y

autocontrolar los resultados.

Valora sus avances y retrocesos en un período dado.

Reconoce que el aprendizaje es individual pero se aprende con ayuda del docente y de personas

preparadas como los propios compañeros del grupo.

Se entrena para aprender haciendo y para que pueda seguir aprendiendo sin la presencia del docente.

Consideraciones sobre el rol del profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.

Esforzarse por enseñar a aprender contenidos y valores, que es su misión social.


Reflexiona ante cada actividad si integra lo instructivo y lo educativo en un proceso desarrollador del

estudiante.

Ama lo que hace como educador.

Está actualizado en la ciencia que aporta conocimientos a su asignatura y en su Didáctica.

Atiende y favorece cuestionamientos y discusión de ideas de los alumnos.

Se autoprepara en los contenidos y proyecta su clase pensando en el protagonismo y la participación

activa del estudiante y crea situaciones de aprendizaje para lograrlo.

Diagnostica el desarrollo real del estudiante (qué y cómo aprende) para promover su desarrollo.

Autocontrola si seleccionó adecuadamente el conocimiento esencial general, las habilidades (saber

hacer) y las potencialidades educativas (para qué le sirve) o valor social del contenido, para formar

sentimientos, actitudes, en el contexto del proceso en que se desarrolla el estudiante.

Orienta procedimientos generales para resolver tareas sin obligar a seguir patrones rígidos.

Elabora tareas que admitan múltiples respuestas y promueve su socialización.

Estimula la autorreflexión sobre estrategias de aprendizaje.

Orienta y controla las tareas a los estudiantes.

Reconoce que la educación del estudiante es su mayor responsabilidad.

Queremos señalar que lo planteado en el rol del estudiante y el rol del profesor son los aspectos que se han

podido observar en los años de trabajo e investigación en la docencia, con diferentes colectivos de profesores

y estudiantes de Latino América y el Caribe, que los mismos son susceptibles de ser mejorado en su redacción

y en la inclusión de otros roles de acuerdo con el contexto donde se desarrolla el proceso.

La tarea escolar para el aprendizaje de contenidos y valores desde la clase 69

Capítulo #5: LA TAREA ESCOLAR PARA EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS Y VALORES

DESDE LA CLASE.

Introducción

Los problemas que se presentan al hombre en la vida requieren que el alumno adquiera la habilidad de

trabajar independientemente en la adquisición de conocimientos y métodos de la actividad, solo así estará a

la altura de su tiempo para poder asimilar tanto en la escuela como fuera de ella, el caudal de la cultura

acumulada por la sociedad y que él necesita para reflexionar y solucionar cada problema nuevo que surja en

su trabajo y la vida en general.

Una enseñanza reproductiva no sólo conduce a un pobre esfuerzo intelectual del estudiante, sino que no

favorece la creatividad del profesor, el cual trasmite conocimientos apegados a la ciencia y no se esfuerza

intelectualmente en la concepción de situaciones de aprendizaje que lleven a una lógica productiva en la

apropiación de contenidos y valores por los estudiantes.

La exigencia planteada acerca del protagonismo del estudiante precisa de una concepción diferente en cuanto

al papel a asumir por el docente en la dirección del proceso, principalmente desde la clase. Lograr una

posición activa del estudiante requiere, entre otras, que este se implique en tareas de trabajo independiente

para favorecer su independencia cognoscitiva, lo cual en gran medida depende de cómo el profesor dirige su

desarrollo mental y físico. En este capítulo se abordará la tarea escolar y el trabajo independiente, así como su

relación con las competencias.

5.1.- La tarea escolar de trabajo independiente de los estudiantes como medio para lograr

independencia cognoscitiva.

Algunos docentes entienden por trabajo independiente de los alumnos que estos solucionen las tareas sin la

ayuda del maestro. Esta visión niega el papel orientador del docente y la misma esencia de la tarea y el

trabajo independiente.

Se entiende por trabajo independiente un medio pedagógico para la organización y dirección de la actividad

independiente de los alumnos. Es un medio de incluir a los alumnos en la actividad cognoscitiva


independiente, un medio para que los alumnos adquieran y perfeccionen los conocimientos y formen interés

hacia la asignatura. La finalidad del trabajo independiente es la independencia cognoscitiva (Pidkasisti20

).

La tarea escolar constituye el núcleo del trabajo independiente de los estudiantes. El profesor elabora la

tarea, la orienta y la controla, como medio de enseñanza. El estudiante la resuelve como medio de

aprendizaje.

Entendemos por tarea escolar una situación de aprendizaje que debe resolver el estudiante como medio para

la apropiación de los contenidos y valores.

La tarea escolar refleja un estado del aprendizaje que puede cambiar condicionado por la influencia de

resolver la tarea, es un medio para aprender conocimientos, hacer y ser en el proceso de apropiación de los

contenidos. Si trasladamos el postulado de zona de desarrollo próximo al lenguaje de tarea escolar, es la

distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la posibilidad de resolver individualmente una

tarea y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la posibilidad para la resolución de una tarea de

trabajo independiente de mayor complejidad con la orientación y guía del maestro, un adulto u otro alumno.

La tarea permite diagnosticar los aciertos, logros y también las necesidades de aprendizaje.

Según su estructura, la tarea escolar es una situación de aprendizaje que incluye:

Proposición o planteamiento.

Exigencia (s)

Requiere un proceder para resolver la (s) exigencia (s)

Un ejemplo de tarea escolar puede ser: Compara los ecosistemas de montaña y marino de América Latina en

cuanto a la flora y la fauna.

Esta tarea contiene un texto que trata o expone el tema de ecosistemas marino y de montaña en una localidad

dada (proposición), que el estudiante relaciona con lo que dispone y lo que necesita para comparar

(exigencia), y considera cómo operará para resolver (requiere un proceder).

Teniendo en cuenta que el proceso de enseñanza aprendizaje tiene tres dimensiones: instrucción, desarrollo y

educación, lo cual en la práctica ocurre como tres procesos interrelacionados y que ello conlleva a que en el

20

La actividad cognoscitiva independiente de los alumnos en la enseñanza. Editorial Pueblo y Educación.

Ciudad de La Habana. Cuba. 1986


proceso formativo del estudiante se manifiesten las funciones instructiva, de desarrollo y educativa como

propiedades que se diferencian en su intención, veamos cómo influye la tarea en estas funciones.

Desde el objetivo didáctico, la tarea escolar es una situación de aprendizaje para:

Aplicar interdisciplinariamente los contenidos precedentes para aprender, aplicar y perfeccionarlos (lo

instructivo).

Educar cualidades volitivas de la personalidad como la firmeza, la perseverancia, el autocontrol, la

independencia y la consideración de la aplicación de los contenidos para la vida (lo educativo)

La influencia en el desarrollo intelectual y físico, la valoración de los resultados y su proceder en la

formación del pensamiento (lo desarrollador).

La tarea es un eslabón mediador entre la enseñanza y el aprendizaje para dominar el contenido:

La disciplina o área, la asignatura, se proponen objetivos que el alumno debe vencer a lo largo de su

desarrollo. Es en la tarea escolar donde se concreta y personaliza el logro del objetivo en cada estudiante.

Así; si el objetivo requiere comparar, el alumno tendrá que ejercitarse en esa habilidad asociada al

conocimiento que aprende, como aspectos que se adquieren integrados.

La ejercitación es el término más utilizado en el vocabulario de los docentes para identificar el trabajo

independiente de los alumnos y se refiere, por lo general a la actividad de resolver ejercicios y problemas, en

la clase, para entrenar habilidades. En educación superior se le llama clase práctica a este tipo de clase.

Identificar a la ejercitación con el trabajo independiente del alumno no es totalmente un error, debido a que la

ejercitación forma parte de la actividad de trabajo independiente del alumno, pero limita el alcance de este

concepto. Trabajo independiente es mucho más que método o tipo de clase.

ENSEÑANZA APRENDIZAJE TAREA


El trabajo independiente no solo se planifica y organiza en clases para el desarrollo de habilidades,

capacidades, etc., también juega un papel determinante en la clase de nuevo contenido con el objetivo de

asimilar el conocimiento de forma activa y protagónica por parte del estudiante y a la vez aprender el modo

de adquirirlo. Siempre que el docente oriente una tarea y la controle, el alumno está ejecutando trabajo

independiente ya sea en el aula o en un museo, en una excursión o la tarea para la casa. El trabajo

independiente puede ser el medio más apropiado para el desarrollo del pensamiento y el trabajo autónomo

del estudiante.

Una vía para lograr la participación activa del estudiante en la clase es mediante tareas debido a que las

mismas tienen las condiciones para potenciar este comportamiento de esfuerzo intelectual en la búsqueda y

utilización del conocimiento, en niveles de complejidad creciente. La tarea favorece que el alumno forme

estrategias de aprendizaje debido a que en la realización de las mismas interioriza mentalmente la

comprensión de qué debe hacer, cómo lo debe hacer, para qué hace cada acción y conduce así una

participación consciente ante el aprendizaje. La tarea escolar requiere que el alumno esté orientado y se

motive por resolverla. El esquema siguiente sintetiza el papel de la tarea como medio para favorecer la

actividad intelectual del estudiante.

Debe diferenciarse el trabajo independiente como actividad orientada y controlada por el docente, la cual está

dirigida a las necesidades de todos los estudiantes aunque estas puedan ser atendidas de forma diferenciada,

TAREA


PRODUCTIVA

TRANSFORMACIÓN DE

PENSAMIENTO Y SENTIMIENTOS

es un medio para

favorecer

lograr


del estudio individual o actividad de autopreparación que planifica el propio estudiante dirigido a sus

necesidades particulares.

La relación entre estos dos conceptos está dada en que el estudiante es centro de la actividad y la tarea escolar

es el medio para el aprendizaje, ya sea orientada por el docente (trabajo independiente) o seleccionada por el

propio estudiante (estudio individual o autopreparación).

Investigaciones pedagógicas han demostrado que la organización de tareas escolares para el trabajo

independiente del alumno constituye una vía fundamental en el desarrollo de habilidades asociadas al

conocimiento de la asignatura (Concepción, M. R.21

).

La calidad del proceso de enseñanza aprendizaje se decide en gran medida con el desarrollo de la

independencia cognoscitiva del estudiante, de su autonomía en el aprendizaje. El desarrollo de la

independencia cognoscitiva es la finalidad del trabajo independiente.

Para favorecer la independencia cognoscitiva, es necesario cambiar la forma de conducir el aprendizaje

mediante exposiciones pasivas, por la oportunidad de ser productivo o creativo mediante la propuesta y

solución de tareas escolares. En busca de cambiar la manera de hacer del docente y del estudiante, se ha

introducido el término créditos académicos. El crédito se refiere a la intensidad de trabajo académico, para

dominar un contenido por el estudiante. Se refiere al tiempo de trabajo presencial y el tiempo independiente.

Esto busca autonomía, y hace parte de la flexibilidad curricular.

El proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolla en determinadas instancias (Álvarez de Zayas22

): la carrera,

el año o semestre, la disciplina o área, la asignatura, el tema o unidad y la tarea. En cada una de estas

instancias están presentes todos los componentes (problema, objetivo, contenido, método, medio y

evaluación) y se manifiestan las funciones de dirección (planificación, organización, ejecución y control).

La tarea es la instancia organizativa que le permite al estudiante “tocar” el programa o plan de estudio,

vencerlo tarea a tarea. En la tarea escolar el estudiante hace suyo el objetivo, lo personaliza en su método o

estilo propio de aprendizaje, su contenido, sus medios, su forma y autocontrol para resolverla.

21

El sistema de tareas como medio para la formación y desarrollo de los conceptos relacionados con las

disoluciones en la Enseñanza General Media. Tesis de Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.

Holguín. 1989 22

Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia, La Habana. 1996


5.2.- ¿Cómo se relaciona la tarea escolar con las competencias? Algunas habilidades lógicas o

intelectuales generales a todas las asignaturas.

Cuando en el currículo, las asignaturas se diseñan en función de competencias, éstas últimas tienen su

expresión en los objetivos de las unidades o temas a lograr por los estudiantes, entonces las tareas de trabajo

independiente que planifica y organiza el docente estarán en correspondencia con esos objetivos y por tanto

con las competencias.

El término competencias viene de la década del 1970, fue introducido por el lingüista norteamericano Noam

Chomsky al incorporar el término de competencia lingüística como la capacidad y disposición para el

desempeño y para la interpretación.

Algunas definiciones del término competencia son:

Capacidad de realizar las actividades correspondientes a una profesión, conforme a los niveles esperados

en el empleo…capacidad de transferir las destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro del área

profesional y más allá de estas profesiones afines (Mertens23

, 1996 citado por Maldonado, 2002 p.34).

Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes requeridas para lograr un determinado

resultado en un ambiente de trabajo (Mertens24

, 1998, citado por Maldonado, 2002, p. 35).

Un conjunto de actitudes, valores, conocimientos y habilidades (personales, interpersonales, profesionales

y organizacionales) que faculta a las personas para desempeñarse apropiadamente frente a la vida y el

trabajo (Galiano en prólogo al libro Las competencias, una opción de vida, Maldonado25

, 2002, p.13).

En estas definiciones se aprecia, entre otras características del concepto que:

Incluye habilidades y conocimientos (saber hacer) pero no se reduce a ello.

Integra conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, valores, como herramientas del individuo

para alcanzar una meta, como cualidades para desempeñarse en un ambiente dado.

Estas definiciones se orientan como finalidad a la formación profesional del egresado, que en un momento

inicial fue pensada desde la empresa y actualmente los currículos atienden las competencias desde la

23

Competencia laboral, sistemas, surgimiento, modelo. Montevideo, Cinterford, 1996. 24 La gestión por competencia laboral y la formación profesional. Edición OEI, Madrid, 1998 25

Las competencias, una opción de vida. Metodología para el diseño curricular. Ediciones Ecoe, Bogotá,

2002


institución escolar en relación, cada día más estrecha, con la empresa. Las competencias actualmente no son

privativas de la formación profesional, ya los currículos de primaria, bachillerato de algunos países se

diseñan por competencias.

Las competencias en la Educación Superior se derivan de los problemas profesionales que debe resolver el

egresado y las funciones profesionales, que en consecuencia tendrá su actividad laboral, lo cual le da

especificaciones para cada carrera o programa. La intención de diseñar las competencias en el nivel primario

y medio busca proporcionar equidad de oportunidades de aprendizaje y desarrollo individual y social del niño.

Ello favorece determinar estándares curriculares de calidad como referente común de igualdad de

posibilidades. Actualmente los sistemas educativos determinan los estándares curriculares haciendo

referencia a metas, en las que se relaciona lo que el estudiante debe saber y saber hacer, estos estándares están

en función de las competencias y sirven de referentes para su desarrollo y evaluación.

La meta u objetivo consciente que debe alcanzar el estudiante se entrena mediante tareas escolares. Así las

competencias se alcanzan si los estudiantes logran dominar los conocimientos y las habilidades, desarrollar

capacidades, sentimientos y utilizarlos integrados como herramientas en nuevas situaciones de aprendizaje

(tareas) en la escuela o en la profesión futura y en la vida. Las competencias constituyen cualidades que

caracterizan el modo de actuación de los individuos ante determinada actividad.

La competencia no es sinónimo de habilidad, pero su desarrollo si depende en gran medida del dominio de las

habilidades. Dominar el conocimiento está asociado a la habilidad como componentes del contenido que se

separan en el plano teórico, didáctico, pero en la realidad objetiva del proceso de enseñanza aprendizaje se

manifiestan unidos.

A continuación se presenta un conjunto de habilidades lógicas que se utilizan en todos los niveles de

enseñanza y por todas las asignaturas.

La observación: Esta es la forma más importante de la percepción voluntaria. La observación se guía

mediante preguntas. Se logra que los alumnos aprendan a referirse primero al objeto que observan, de

modo general y luego a sus partes y detalles y a las relaciones que percibe entre estas.

La descripción: Supone la enumeración de las características o elementos que se aprecian en el objeto de

descripción. Gradualmente en la descripción enumerativa se van incluyendo elementos cualitativos.

Además de objetos, láminas, escenas, se van incluyendo las descripciones de vivencias, recuerdos, estados

de ánimo, características de la época.


La explicación: Es la expresión no reproductiva de lo conocido, puede responder a diferentes preguntas

¿por qué?, ¿cuándo?, ¿para qué?, entre ellos se destaca la posibilidad de establecer las relaciones de causa

y efecto ¿por qué?.

La comparación: La observación permite apreciar las características externas (o internas) de los objetos.

La comparación permite apreciar las características semejantes y diferentes que se observan en diversos

objetos, hechos fenómenos o procesos. Para aprender a comparar es preciso que se destaque que la

comparación exige que se precisen primero el o los criterios que van a servir de base para la comparación.

La definición de los conceptos: Un alumno puede definir un concepto cuando es capaz de conocer los

rasgos suficientes y necesarios que determinan el concepto, lo que hace que “sea lo que es” y no otra

cosa. La definición responde a la pregunta ¿qué es?.

La identificación: Es el procedimiento que permite concluir si un objeto, relación o hecho pertenece o no

a un concepto. Para identificar se deben recordar los rasgos del concepto (propiedades que poseen los

objetos que pertenecen al concepto) y reconocer si el objeto dado posee o no esas propiedades y decidir.

La ejemplificación: es el proceso inverso a la definición, es la concreción en objetos de la realidad de la

generalización expresada en un concepto, en una ley o teoría.

La argumentación: Siempre se refiere a una exposición o declaración dada y consiste en dar una razón

para reafirmar lo dicho.

La clasificación: Permite agrupar objetos, hechos o fenómenos en correspondencia con un criterio.

La demostración: Es una explicación acabada que pone de manifiesto sin lugar a dudas el contenido de un

juicio o pensamiento que es el razonamiento que fundamenta la verdad (o falsedad) de un pensamiento.

La valoración: Es el juicio con que se caracteriza la medida en que un objeto, hecho o fenómeno, una

cualidad, norma o costumbre se corresponde con el sistema de conocimientos, patrones de conducta y

valores asimilados por el hombre. En su esencia parte de la aplicación de las categorías de bien y mal.


5.3.- Procedimiento general para la resolución de tareas escolares por los estudiantes.

En el proceso de la solución de tareas, el individuo, como regla, no utiliza acciones aisladas. Habitualmente

utiliza un conjunto de acciones que conducen a la solución de tareas de una determinada clase, lo cual llaman

procedimiento, modo o método de solución (Talízina, N., 1988, citado por Rodríguez, F., 2000). (En el

capítulo #6 se tratará con mayor profundidad los aspectos relacionados con los procedimientos de la actividad

cognoscitiva).

Esta autora destaca la posibilidad de aprender procedimientos generalizados y por tanto la necesidad de

enseñarlos en el proceso de enseñanza aprendizaje que tiene lugar en la clase. Enseñar un procedimiento

general, por ejemplo, para la resolución de problemas, favorece que los estudiantes lo utilicen en situaciones

nuevas y lo interioricen desde un plano externo, material a un plano (interno) mental.

Estos procedimientos se han elaborado a partir de investigaciones realizadas con profesores y estudiantes, lo

cual es el resultado del proceder de estos sujetos y la experiencia del colectivo de investigadores que dirigen

los autores de este libro. En otras condiciones estos procedimientos pueden tener más o menos nivel de detalle

en dependencia del desarrollo alcanzado por los sujetos que lo utilizarán.

A partir de una metodología elaborada para caracterizar los procedimientos individuales de los sujetos

sometidos a investigación, particularmente en tareas, con énfasis en el aprendizaje de conceptos y la

resolución de problemas, se determinó un diagnóstico real de desarrollo de los individuos, que constituyó la

base para diseñar el procedimiento general.

A continuación se presenta un procedimiento general para resolver una tarea escolar, teniendo en cuenta que

la resolución de una tarea escolar es un proceso que transcurre en tres etapas: orientación, ejecución y

control.

En la etapa de orientación se comprende la situación de aprendizaje que presenta la tarea en su proposición o

planteamiento, su exigencia atendiendo a qué información aporta, qué me pide o requiere y de qué dispongo

para resolver. La lectura profunda permite entender el significado de la proposición, las exigencias,

relacionarlos con los conocimientos y procedimientos que ha utilizado con anterioridad. En la reformulación

con sus palabras integra las partes separadas (síntesis) para buscarle sentido y considerar si está en

condiciones de pasar a ejecutar la tarea. En ocasiones se hace necesario descomponer en partes la tarea, para

poder lograr una mayor compresión de la misma. En la etapa de ejecución se regula la acción buscando un

proceder y se resuelve, la ejecución puede voltear hacia la comprensión de nuevo. En la etapa de control, se

realiza una mirada a las exigencias y se comprueba la respuesta o resultado y el proceder; se hacen


consideraciones sobre para qué me sirve lo que aprendo. Como se aprecia la resolución de tareas es un

proceso, que transcurre en tres etapas y estas se relacionan entre sí.

PROCEDIMIENTO GENERAL PARA RESOLVER TAREAS ESCOLARES

Este procedimiento general incluye preguntas en el lenguaje del estudiante y un conjunto de acciones para la

solución de la tarea. Los procedimientos se enseñan con el objetivo de que el sujeto los utilice para guiar su

proceder mental en la formación de su estrategia particular para ejecutar. Teniendo en cuenta que la ejecución

de una tarea transcurre mediante un conjunto de acciones, los procedimientos incluyen preguntas para

movilizar el pensamiento hacia qué acciones se requieren para ejecutar.

¿Qué dice? Leo analíticamente

¿Cuáles son las

exigencias?

Determino qué me dan y qué me

piden, de qué dispongo para

resolver la tarea.

¿Puedo decir la

tarea con mis

palabras

Reformulo la tarea con mis

palabras

O

R

I

E

N

T

A

C

I

Ó

N

¿Cómo procedo

para resolver la

tarea?

Relaciono lo que me dan y me piden

con procedimientos anteriores.

Busco un proceder

Resuelvo

E

J

E

C

U

C

I

Ó

N

¿Cómo procedo

para controlar la

tarea?

Releo las exigencias

Compruebo el resultado y el proceder

¿Para qué me

sirve?

Reflexiono y considero para qué me

sirve

C

O

N

T

R

O

L


Cada sujeto adaptará un proceder según sus necesidades y posibilidades, sin seguir pasos rígidos

preestablecidos sino etapas para orientarse, ejecutar y controlar sus resultados y reflexionar sobre su proceder

con la intención consciente de perfeccionar su estrategia de aprendizaje.

Coincidimos con Campistrous, L. y Rizo, C., que el procedimiento constituye en sí un recurso para orientar el

proceso mental en la ejecución de una tarea y a la vez es un recurso para controlar el proceso (Campistrous, L.

y Rizo, C26

).

El procedimiento por sí solo no garantiza que el alumno resuelva la tarea, es indispensable que domine los

conocimientos, la estructura de la acción o acciones de la tarea (sus operaciones) y que esté motivado por

resolverla.

Con el objetivo de favorecer el protagonismo del estudiante en la búsqueda activa del contenido, además de

ofrecer procedimientos, es necesario hacer consciente al alumno de cómo transcurre su aprendizaje, o sea

cómo operan sus procesos mentales para aprender, para lo cual es efectivo que reflexionen individualmente y

en grupo sobre cómo procedieron para resolver y para el autocontrol.

La socialización en la clase como vía de control de la resolución de tareas sobre cómo opera cada estudiante

para comprender, ejecutar, autocontrolar su resultado y el proceder, puede favorecer que todos realicen

reflexiones sobre la estrategia particular ante la misma situación e incorporar lo que a otro le dio buenos

resultados para perfeccionar su proceder individual, fundamentalmente contribuye a orientarse bien antes de

ejecutar y autocontrolar cada acción. Favorece también percatarse que ante una misma tarea pueden haber

procedimientos y resultados diversos que nos alerta que puede atenderse con carácter diferenciado en el

trabajo independiente de los estudiantes.

La consideración que hace el estudiante sobre para qué le sirve la tarea que resuelve, es una vía de reflexión

constante para relacionar contenidos, procederes con la realidad, la vida.

26

Tecnología, resolución de problemas y Didáctica de la Matemática. Ponencia presentada en la Reunión

sobre La Tecnología en la Enseñanza de la Matemática, realizada en febrero de 2001 en la Universidad de

Puerto Rico, Recinto de Río Piedras


5.4.- Tipos de tareas escolares para desarrollar la independencia cognoscitiva de los estudiantes.

Como ya se trató anteriormente el trabajo independiente es el medio de organización de la actividad

independiente de los estudiantes. Al inicio el alumno depende mucho del docente para orientarse en la

solución de una tarea, o sea, requiere ayuda. En la medida en que el alumno adquiere destreza en las acciones

o habilidades a desarrollar requiere menos ayuda, es más independiente.

El trabajo independiente es una actividad orientada y dirigida por el docente y el mismo lo planifica

atendiendo a las necesidades de los estudiantes. El trabajo independiente se planifica, orienta y controla por

el docente y se ejecuta por el alumno. Este último debe aprender a orientarse en la comprensión antes de

ejecutar, así como autocontrolar el resultado y su proceder, en la medida que lo logre adquiere

independencia cognoscitiva.

La aplicación de tareas aisladas no favorece el desarrollo ascendente de la independencia cognoscitiva, este

proceso es eficiente cuando el trabajo independiente se organiza y planifica con carácter de sistema.

La elaboración de sistema de tareas escolares incluye diferentes tipos de tareas. Los ejercicios y los

problemas son dos componentes del sistema de tareas de trabajo independiente que se sugiere utilizar y que

diferenciamos a continuación.

El concepto tarea escolar es el más amplio. Esta se subdividen en ejercicios y problemas, atendiendo al

criterio del objetivo didáctico de la tarea.

Desde este criterio, los ejercicios constituyen un medio de repetición constante, orientada y dirigida de

determinadas acciones con el objetivo de asimilar conscientemente los conocimientos, habilidades y hábitos

así como su perfeccionamiento.

Los problemas tienen como objetivo fundamental la aplicación de los conocimientos, habilidades y hábitos en

situaciones variantes.

Los ejercicios constituyen tareas escolares más sencillas por su composición y carácter de solución dirigidos

a la asimilación de los conocimientos, a la formación de las primeras habilidades y hábitos, a su fijación y

perfeccionamiento en el paso de la actividad reproductiva a la parcialmente productiva. El sujeto conoce la

vía de solución.


Los problemas se distinguen de los ejercicios porque el sujeto no conoce la vía de solución. Tiene que

proponer un proceder para resolver. (Estos aspectos serán discutidos en el próximo capítulo de esta obra)

En el texto del ejercicio intrínsecamente se sugiere una vía de lo que es necesario hacer, por el contrario en

el texto del problema se presenta una proposición o planteamiento inicial del cual se deriva una o más

exigencias que el alumno debe resolver estableciendo un proceder, por ejemplo:

Ejercicio: Ejemplifica el concepto fenómeno físico. Fundamenta.

Problema: En la farmacia se necesita preparar 150 gramos de suero fisiológico para aliviar la congestión

nasal en los niños. Si se conoce que el suero fisiológico es una disolución acuosa de cloruro de sodio (NaCl)

al 0.9 % en masa, proponga cómo proceder para preparar la masa de disolución deseada.

Existe un carácter relativo entre ejercicios y problemas. Una tarea es un problema para un alumno que no

conozca la vía de solución. Esa misma tarea para un alumno que conoce la vía de solución ya no es un

problema, será un ejercicio.

Para la clasificación general de las tareas tomamos en cuenta como criterio de clasificación a la estructura

de la actividad cognoscitiva de los alumnos.

Atendiendo a lo antes planteado, los tipos de tareas son:

Tarea reproductiva por modelo.

Tarea reproductiva.

Tarea productiva.

Tarea creativa.

Tarea reproductiva por modelo: Estas tareas incluyen la totalidad de datos necesarios para realizarlas y el

procedimiento a seguir en calidad de modelo de la tarea (reproducción lógica para entrenamiento de la

memoria), para perfeccionar las habilidades y hábitos. Facilita asimilar en tiempo breve pero no desarrolla la

productividad. Ejemplo: Los componentes de una disolución son soluto (sustancia que se disuelve) y

disolvente (sustancia que disuelve al soluto). En la disolución de cloruro de sodio en agua, identifique el

soluto y el disolvente.

Tarea reproductiva: esta tarea requiere una información obligatoria sobre su realización, que el alumno

convierte en procedimiento de solución para lo cual incorpora conocimientos y habilidades ya adquiridos. El


alumno reproduce el conocimiento y la estructura de éste. Esta tarea lo prepara para lo búsqueda de medios

con vistas a la aplicación del conocimiento en nuevas situaciones. Ejemplo: Compare mezcla mecánica y

disolución atendiendo a su aspecto físico.

Tarea productiva: Al resolver este tipo de tarea el alumno obtiene una nueva información sobre el objeto,

utilizando como instrumento para ello conocimientos y procedimientos ya adquiridos. Obtienen experiencias

en la búsqueda y se apropian de elementos de creación pero no desarrollan la creatividad integralmente.

Ejemplo: En la farmacia se necesita preparar 150 gramos de suero fisiológico para aliviar la congestión nasal

en los niños. Si se conoce que el suero fisiológico es una disolución acuosa de cloruro de sodio (NaCl) al 0.9

% en masa, proponga cómo proceder para preparar la masa de disolución deseada. Valore la importancia de

las disoluciones salinas en la vida humana.

Tarea creativa: En esta tarea el alumno realiza una profunda aplicación de sus conocimientos y

procedimientos en situaciones nuevas que requieren de la creatividad al desarrollar en ellas sus propios

razonamientos en la elaboración del procedimiento para la acción. Puede llegar a plantear y solucionar

nuevos problemas. Ejemplo: Recupere el sulfato de cobre que se empleó en la actividad de laboratorio de

preparación de disoluciones de esta sal.

Otra de las tipologías de tareas escolares que resulta útil para la preparación de la clase es atendiendo al

criterio del tipo de clase en que estas se desarrollen. Según este criterio las tareas pueden ser:

Tareas para la búsqueda del nuevo contenido.

Tareas para el desarrollo de habilidades.

Tareas para la sistematización del contenido.

Las tareas para la búsqueda se diseñan para involucrar al estudiante en la elaboración o descubrimiento del

nuevo contenido, por ejemplo: definir o interpretar la definición de los principales conceptos del tema. La

tarea para el desarrollo de habilidades tiene la finalidad de ejercitar las operaciones de determinadas

habilidades en situaciones cambiantes y creciente nivel de complejidad, por ejemplo: diseñar una encuesta

de investigación social, etc. La tarea de sistematización persigue profundizar la complejidad del contenido,

por ejemplo revisar varios autores sobre una teoría y determinar lo esencial, hacer comentario, crítica

científica, tomar partido de posición ante un criterio.

Esta tipología es útil a los docentes para la planificación de las tareas que los estudiantes realizarán en cada

tipo de clase y no entra en contradicción con la clasificación de tareas según la estructura de la actividad


cognoscitiva, sino que se complementan. Una tarea para la sistematización del contenido puede ser a la vez

productiva o creativa.

La tarea por su texto vinculado a la profesión, a la vida y por las condiciones para su realización, constituye

una vía para contextualizar la realidad. En la actualidad la tarea puede contribuir a que la escuela ponga a los

estudiantes a la altura de su tiempo (Poole27

, 1999), dado por el impacto que las tecnologías de la información

y las comunicaciones (TIC) tienen en la vida, el trabajo y en el aprendizaje. Estudiantes de diversas regiones

del mundo pueden comunicarse y compartir saberes, los profesores y estudiantes pueden comunicarse por

correo electrónico para proyectar, orientar, ejecutar y controlar el trabajo independiente. El trabajo

independiente es un medio para el uso de las TIC como medio y herramienta de aprendizaje.

5.5.- Sistema de tareas de trabajo independiente.

El desarrollo de tareas aisladas no garantiza el dominio del contenido, incluso no es igual para cada

estudiante el número de tareas que debe realizar para dominar las habilidades.

En la preparación de la asignatura se planificará el sistema de tareas de trabajo independiente, para lo cual se

siguen los principios de:

Incremento continuo de la complejidad de las tareas escolares.

Incremento continuo de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.

Desarrollo individual en la actividad colectiva.

Integración de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador.

El sistema de tareas para un contenido determinado incluye un conjunto de tareas organizadas en orden

creciente de complejidad, de forma tal que incremente la actividad cognoscitiva del estudiante con una lógica

productiva propia de un aprendizaje desarrollador. El sistema de tareas cumple con las características de los

sistemas por la relación de interdependencia entre sus componentes, las tareas, porque la solución de cada

tarea transcurre como proceso, para lo cual se relaciona externamente con otros sistemas de contenidos

(interdisciplinariedad) y el sistema funciona como proceso que se orienta al desarrollo del pensamiento del

estudiante. El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de tareas.

Para la elaboración de sistema de tareas es indispensable tener en cuenta la tipología de tareas según el nivel

de complejidad de la actividad cognoscitiva.

27

Tecnología educativa. Editorial Mc Graw Hill. Barcelona, España. 1999.


Un modelo que puede resultar útil en la planificación del sistema de tareas de la asignatura está en la

relación: HABILIDAD – CONOCIMIENTO – TAREAS. El incremento en la complejidad de las tareas se

atiende incrementando, para un mismo conocimiento, la complejidad de las habilidades que se seleccionan,

también se va reduciendo la información en el texto de la tarea. El sistema de tareas de la asignatura se va

conformando en la medida que se desarrolla cada unidad o tema.

La ejemplificación realizada en este capítulo para tipos de tareas según la actividad cognoscitiva forma

parte de un sistema de tareas para las disoluciones que se organizó en un modelo como el que se ejemplifica

más abajo, con un total de 178 tareas (Concepción, M. R., 1989).

CONOCIMIENTO HABILIDAD TAREAS

Proceso de disolu-ción

de una sal en agua

Explicar

Argumentar

1. Explique cómo ocurre el proceso de disolución

del Cloruro de sodio (NaCl) en agua sobre la

base de la Teoría de la Disociación Electrolítica,

(TP)

2. Argumenta la importancia del agua en el

medio ambiente. (TP)

Leyenda: (TP ): Tarea Productiva

En este ejemplo de dos tareas de dicho sistema, para el conocimiento seleccionado, la tarea No. 1 es premisa

para resolver la tarea No. 2. A la vez la segunda tarea es más compleja porque requiere un mayor esfuerzo

intelectual, en la integración de conocimiento químico, geográfico y biológico para referirse a la disolución

acuosa de elementos del suelo que absorben las plantas y la importancia de los bosques en el medio

ambiente, el papel del agua en la asimilación de alimentos del organismo humano y de algunos animales,

entre otras.

Resumiendo, se destaca que mediante la realización de tareas el estudiante se instruye, se desarrolla y se

educa. La ejecución exitosa de la tarea contribuye tanto a la instrucción como a la educación en un

aprendizaje desarrollador de potencialidades.

5.6.- Consideraciones sobre la tarea escolar. Fortalezas y aspectos que se oponen al trabajo

independiente de los estudiantes.

En reflexiones de los docentes sobre las fortalezas y aspectos que se oponen al desarrollo de trabajo

independiente en clases, fundamentalmente para la búsqueda del nuevo contenido expresan que:


El trabajo independiente del alumno para la búsqueda del contenido en clase requiere más tiempo que la

transmisión del conocimiento por el docente y también más tiempo de preparación de la clase (Se opone).

Se reconoce que es un medio idóneo para desarrollar el pensamiento y la independencia cognoscitiva del

estudiante y la creatividad del profesor (Fortaleza).

Los alumnos que trabajan más rápido terminan primero y en el método expositivo aparentemente todos

van asimilando juntos (Se opone).

El trabajo independiente facilita conocer el ritmo de trabajo y las diferencias individuales en el proceso de

aprendizaje (Fortaleza).

Los alumnos que participan elaborando o redescubriendo el conocimiento hacen preguntas que a veces el

docente no tiene la respuesta y se ve obligado a preparase más (Se opone).

El trabajo independiente, para lograr su finalidad, requiere protagonismo del estudiante y del docente y

ambos se motivan por prepararse, se crea clima de confianza para no agotar los temas y seguir

profundizando (Fortaleza).

Es más fácil poner ejemplos en clase extraídos de la bibliografía que inventarlos (Se opone).

Las tareas creadas por el docente se ajustan al contexto del estudiante y del docente (Fortaleza)

Invitamos a nuestros lectores a reflexionar sobre los aspectos que subjetivamente hasta el momento no

favorecen la aceptación del trabajo independiente mediante tareas escolares por los docentes y le sugerimos

apostar por las fortalezas.

A continuación se proponen algunas sugerencias a tener en cuenta en el proceso de elaboración y resolución

de tareas:

Contextualizar el texto de las tareas a la actividad laboral, contexto social, ambiental, político, económico,

ético, estético, investigativo, cultural del estudiante.

Elaborar tareas que requieran la interdisciplinariedad en su solución.

Elaborar tareas para desarrollar la reflexión y valoración del contenido que aprenden.

Resolver tareas individualmente y en colectivo de estudiantes.


Elaborar tareas para que los alumnos aprendan a organizar los conocimientos como cuadros sinópticos,

tablas, hacer esquemas para retener información, matriz de clasificaciones y observaciones, tareas para

determinar lo esencial, para organizar una exposición, para sistematizar conocimientos.

Favorecer el cuestionamiento y la discusión en la socialización de tareas

Utilizar coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación de las tareas.

Darle importancia a la resolución de problemas para desarrollar el pensamiento.

Resolver las tareas antes de aplicarla a los estudiantes para asegurar mejor las condiciones de orientación,

ejecución y control.

Elaborar tareas con carácter de sistema y favorecer que los estudiantes resuelvan y elaboren tareas.

Controlar las tareas que se orientan y promover la reflexión sobre el resultado y el proceder.

Renovar los sistemas de tareas incorporando nuevas tareas o reelaborando tareas anteriores en función de

las nuevas condiciones y la retroalimentación propia del proceso.

El aprendizaje de los alumnos en la resolución de problemas 87

Capítulo #6: EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Introducción.

Para comenzar este capítulo le proponemos al lector las siguientes interrogantes:

¿Cómo investigar el proceder que siguen los estudiantes para resolver problemas?

¿Cómo proyectar la resolución de problemas para que el alumno pase de objeto de enseñanza a ser sujeto

de su propio aprendizaje en el proceso de resolución de problemas?

¿Todas las asignaturas que se desarrollan en la escuela están en posibilidades de resolver problemas

escolares?

Para adentrarnos en la problemática del proceso de resolución de problemas desde la óptica de la Didáctica, es

conveniente retomar palabras de Alberto F. Labarrere cuando plantea que algunos investigadores han

llegado a decir que pensar es solucionar problemas28

. No es casual que una enorme cantidad de trabajos de

todas las disciplinas se dediquen al estudio de la resolución de problemas, desde diferentes aristas.

Para resolver estos problemas escolares, el alumno utiliza una estrategia determinada, es decir, resuelve a

partir de la observación y el análisis de algunos elementos del problema y su comparación con la experiencia

previa o algunas reglas ya fijadas.

La resolución de problemas escolares es una de las tareas a la que los profesores de Ciencias

tradicionalmente dedican gran cantidad de tiempo y constituye una forma de asimilar y evaluar el aprendizaje.

En ocasiones se oye decir, por parte de los profesores, que "para solucionar problemas sólo basta con

conocer la teoría", y por su parte los alumnos comentan: "comprendo la teoría, pero no sé solucionar los

problemas", "no puedo solucionar un problema si no he visto antes otro parecido", o, "si cambian el

enunciado o los datos del problema, me pierdo y no sé qué hacer".

Aquí los alumnos están reflejando que no basta con conocer la teoría para resolver problemas, se requiere

de saber utilizar una estrategia adecuada y eso no se le enseña en la mayoría de los casos. No obstante, se

resuelven los problemas escolares por los alumnos en mayor o menor medida, utilizando estrategias correctas

o no.

28

Pensamiento. Análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de los alumnos. Ángeles Editorial,

S.A de C. V. México. 1994.


Las razones antes expuestas reflejan que, aunque existe conciencia de la importancia de la resolución de

problemas escolares, no se acostumbra a enseñar estrategias para resolverlos y ante ello, los alumnos

elaboran sus propias estrategias, de cierto modo, en forma espontánea. El estudio de estas estrategias podría

revertirse en un proceso de enseñanza - aprendizaje más efectivo.

Los primeros antecedentes de investigaciones para aislar estrategias de resolución de problemas se dan en el

campo de la Matemática. (Polya G., Shöenfeld A., Sowder L.).

Teniendo en cuenta lo planteado por Campistrous L., (1997, p.13), "... la necesidad de descomponer las

estrategias generales en técnicas más simples asociadas a etapas escolares que permitan entrenar a los

alumnos en la actividad de resolución de problemas en forma gradual, sin exigir de inicio el domino de

estrategias complejas pero de manera tal que vayan apropiándose de formas de actuación que conducen al

desarrollo de la capacidad de resolver problemas a un largo plazo...29

", es necesario, en un primer

momento, conocer las estrategias que los estudiantes han construido en sus años de estudio, para

posteriormente elaborar procedimientos y técnicas que faciliten la resolución de problemas escolares y

mitigar aquellas estrategias incorrectas.

La introducción de procedimientos generalizados y técnicas para resolver problemas escolares representa una

vía para la implementación de las estrategias en la escuela, lo cual no está totalmente desarrollado en todo

su alcance y representa uno de los campos más fértiles para el trabajo y la investigación, muy cerca de los

alumnos y el maestro, en el proceso de resolución de problemas.

6.1.- Puntos de vista acerca de la definición de problemas.

Para adentrarse en el tema sobre la resolución de problemas escolares es conveniente tratar de establecer los

rasgos que deben caracterizar la definición del término problema. Para realizar este análisis se tendrá en

cuenta lo que al respecto se plantea desde la óptica de la Psicología, y la Didáctica de la Matemática que

son a nuestro juicio las ramas del saber que más han avanzado en este aspecto.

La definición de problema desde la Psicología.

Son varios los psicólogos que definen el término problemas entre ellos se destacan Rubinstein S. L. (1966, p.

29

Aprender a resolver problemas aritméticos. Grupo ARPA. Proyecto TEDI. Curso. Evento Internacional

Pedagogía’97. La Habana. Cuba 1997.


109 30

), Ball G. A. (1970, p. 85 31

), Leontiev A. N. (1972 citado por Labarrere A. F. (1987, p. 532

), Esaulov

A. F. (1972, p. 216 33

) y González V. (1995, p. 176 34

). Del estudio de todas estas definiciones dadas por estos

autores se llegaron a los siguientes rasgos comunes que caracterizan a un problema, considerado este en

sentido amplio o como algunos lo denominan de “verdadero problema”:

1. En todo verdadero problema el sujeto desconoce la vía de solución. El mismo se interpreta de la

siguiente forma, cuando el sujeto se enfrenta al problema inicialmente, no tiene la respuesta. Al inicio,

tampoco están establecidos los nexos entre los conocimientos y habilidades que posee para vencer las

exigencias del problema.

2. Frente al problema el sujeto tiene un carácter activo. Se traduce en la motivación para realizar el

esfuerzo cognoscitivo, y a veces también práctico, que permita llegar al resultado del problema.

Esto necesita de una actividad mental. (Se debe entender por actividad mental, fundamentalmente, las

operaciones básicas del pensamiento: análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización).

Estos rasgos concuerdan con lo expuesto por Labarrere (1987, p. 6), a lo que llama "peculiaridades de los

problemas", cuando estos se consideran en su sentido psicológico.

La definición de problema desde la Didáctica de la Matemática.

En la consulta realizada a varios autores que trabajan en el campo de la Didáctica de la Matemática y que en

sus trabajos define el término problema se destacan Werner Jungk (1982, p. 46 35

), Labarrere F. A. (1988, p.

2 36

), Lorenzo Blanco Nieto (1991, p. 61 37

) y Campistrous L. y Rizo C. (1996, p. IX 38

)

El análisis de las definiciones del concepto problema dadas por estos autores, permitió introducir un nuevo

rasgo, que se obtiene como consecuencia de los dos rasgos ya descritos, quedando este de la forma siguiente:

30

El proceso del pensamiento. Editora Universitaria. La Habana. Cuba. 1966. 31

Contenido psicológico del concepto problema. Cuestiones en Psicología. Nº 6. Moscú. 1970. 32

Bases psicológicas de la enseñanza de la solución de problemas matemáticos en la escuela primaria.

Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. 1987. 33

Psicología de la solución de problemas. Editorial Escuela Superior. Moscú. 1972. 34

Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. 1995. 35

Conferencia sobre metodología de la enseñanza de la Matemática II. Primera parte. Editorial del Libro para

la Educación. La Habana. Cuba. 1982. 36

Cómo enseñar a los alumnos de primaria a resolver problemas. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

Cuba. 1988. 37

Conocimiento y acción en la enseñanza de las Matemáticas de profesores de E.G.B. y estudiantes para

profesores. Universidad de Extremadura. Manuales UNEX, Nº 11. España. 1991 38

Aprender a resolver problemas aritméticos. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. 1996.


3. Carácter relativo del problema. Este rasgo es una consecuencia directa de los dos anteriores, primero

porque si el sujeto conoce la vía de solución ya no está frente a un problema y por otro lado, si el sujeto

no está motivado para resolver el problema, inmediatamente el mismo deja de serlo para ese sujeto.

Características de los problemas escolares.

Los rasgos descritos anteriormente son estrictamente característicos de los verdaderos problemas, pero como

se observa en el análisis de la definición de problemas de algunos matemáticos (Werner, Labarrere, Blanco),

la misma está referida a los problemas que se realizan generalmente en la escuela, en los cuales el rasgo

número uno no se ajusta completamente, por tanto, la resolución de verdaderos problemas en la escuela es

muy limitada.

En el marco de las situaciones escolares los problemas que se resuelven son generalmente problemas

escolares39

. Los problemas escolares tienen características específicas, que por lo general son situaciones

escolares que asumen, en mayor o menor grado, una forma problémica, cuyo objetivo principal es la

fijación o aplicación de los contenidos en una asignatura dada (conceptos, relaciones, procedimientos, etc.)

y que aparecen regularmente en el contexto de los programas que se trabajan. Estos problemas escolares

son tipificados, en mayor o menor medida y para cuyo proceso de resolución se desarrollan procedimientos

más o menos rutinarios.

Los problemas escolares, se consideran rutinarios cuando en el proceso de resolución se pueden encontrar las

vías de solución de una manera directa en el propio contenido de la asignatura que se aborda en la escuela, y

en ellos se emplean procedimientos que no llegan a ser propiamente algorítmicos, pero tampoco llegan a

ser procedimientos heurísticos de búsqueda abierta, sino de una determinación o selección entre dos o más

rutinas ya preestablecidas que sí son, por lo general, procedimientos algorítmicos o cuasi algorítmicos. Los

problemas no rutinarios son entonces, aquellos en los que se exige un proceso de búsqueda propiamente

heurístico. (Son los más cercanos a la definición de verdaderos problemas). En las clases los profesores deben

trabajar con ambos tipos de problemas.

Queda claro que la división de los problemas escolares en rutinarios y no rutinarios tiene un carácter relativo,

porque puede suceder que el sujeto que se enfrenta al problema, desconozca las rutinas necesarias para darle

solución al mismo. Por tanto, para este resolutor el problema que podía ser rutinario se convierte de hecho en

un problema no rutinario, e incluso hasta en un verdadero problema, pues pueden llegar a desconocer

39

Rodríguez Félix. Estrategias de los estudiantes para resolver problemas escolares de Química. Curso.

Evento Internacional Pedagogía’99. Curso durante el evento. Ciudad de La Habana. Cuba. 1999.


completamente la vía de solución.

El papel didáctico de estos problemas escolares está dado en que son utilizados para fijar, perfeccionar,

aplicar y comprobar los conocimientos, hábitos y habilidades, estos a su vez, permiten adquirir nuevos

conocimientos y habilidades dentro del marco de los objetivos y el contenido de una asignatura que se

desarrolla en la escuela (lo instructivo). En ocasiones, los problemas escolares formulados en una asignatura

específica pueden tener vínculos con contenidos desarrollados por otras asignaturas.

Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, los problemas escolares para el maestro son un medio para

dirigir y comprobar la actividad cognoscitiva del alumno. Para el alumno los problemas escolares sirven para

activar el pensamiento y en el proceso de resolución fijar, perfeccionar y aplicar los conocimientos, hábitos y

habilidades y la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades. Además de ser un medio de

autoevaluación de su desarrollo cognoscitivo.

Retomando el segundo rasgo que caracteriza la definición de verdaderos problemas, el cual se refiere a la

motivación del sujeto por resolver el problema, es válido también para los problemas escolares, por lo cual,

se deben crear motivos para que el estudiante realice de forma consciente y deseada el proceso de resolución

de los problemas escolares, por tanto, esto es un aspecto a tener en cuenta en cualquier instrumentación

didáctica que se haga alrededor de la enseñanza de la resolución de problemas.

De igual modo, la resolución de problemas escolares también influye en los valores, actitudes y cualidades de

los estudiantes (lo educativo). Este proceso tiene un marcado efecto en educar las cualidades volitivas de la

personalidad: la firmeza, la perseverancia, el autocontrol, y por último, el aspecto relacionado con la

autoevaluación.

Es importante, también, cuando se trabaja la resolución de problemas escolares, tener en consideración la

función de desarrollo de éstos, su influencia en el desarrollo intelectual y en la formación del

pensamiento del estudiante, y para ello también es válida la siguiente consideración: “La solución de

problemas es una de las actividades más inteligentes del hombre40

”.

Lo planteado hasta el momento reafirma las funciones generalmente reconocidas al trabajo con problemas en

la escuela: instructiva, educativa y de desarrollo, las cuales se han separado para su comprensión, pero se está

40

Campistrous L. y Rico C. Aprende a resolver problemas aritméticos. Editorial Pueblo y Educación. La

Habana. Cuba. 1996.


consciente que son parte integrante de un sólo proceso, el cual puede esquematizarse de la siguiente forma en

su dinámica:

Una buena discusión, nos permite plantear que los tres rasgos característicos de los problemas, considerados

en su sentido amplio, son también válidos o no en los problemas escolares. Sobre lo antes planteado

consideramos que la diferencia esencial está en el hecho del conocimiento o no de la vía de solución, sin

embargo, hasta este aspecto puede ser discutido precisamente por el carácter relativo del concepto de

problema antes referido.

En este sentido se entiende que en un verdadero problema no sólo la vía es desconocida para el resolutor, sino

que el sistema de conocimientos que se requiere para encontrar la vía de solución puede ser más complejo

para el mismo, o alejado de su sistema real de conocimientos. Pero esto también puede suceder en un

problema escolar, en dependencia de la situación específica de cada alumno. Por ello se reconoce como muy

importante en la enseñanza de la resolución de problemas, la necesidad de la diferenciación de cada alumno

que se debe conocer por la vía del diagnóstico, y es lo que puede decidir si un alumno, ante una determinada

situación que se puede clasificar como problema escolar para la mayoría, puede resultar un verdadero

problema para él.

La segunda característica es que para que estemos en presencia de un problema para una persona, esta debe

querer resolverlo, lo cual también es necesario en los problemas escolares como antes se argumentó, en lo

relacionado con la motivación.

Lo del carácter relativo ha estado presente en todo el análisis que hemos hecho en los párrafos anteriores, por

lo que también se manifiesta en los problemas escolares, aunque esto puede ser en menor grado que en un

verdadero problema.

PAPEL DIDÁCTICO DEL PROCESO DE

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ESCOLARES

INSTRUCTIVO EDUCATIVO

DESARROLLO


Como se puede apreciar a partir de las consideraciones hechas en los párrafos anteriores, las implicaciones

didácticas reconocidas para la enseñanza de la resolución de verdaderos problemas en la escuela, también

son válidas para el tratamiento de los denominados problemas escolares, la diferencia puede estar en la

intensidad en que estas se manifiesten o sean trabajadas, en cada caso concreto, a partir de las características

de los alumnos que estén involucrados en ese proceso.

Por las razones antes planteadas, a partir de este momento no vamos a diferenciar en este trabajo el término

problema del de problema escolar, utilizando sólo el primero, aunque en realidad nos estamos refiriendo al

segundo pues la mayoría de los que se hacen en la escuela son problemas escolares, sin negar la realización

ocasional de algunos verdaderos problemas, o el hecho de algunos que pudieran clasificar como problemas

escolares pero que se comportan como verdaderos problemas para determinados alumnos con menor

desarrollo cognoscitivo. En este momento estamos en condiciones de retomar la interrogante: ¿escapa alguna

de las asignaturas que se desarrollan en la escuela a la posibilidad de plantear y resolver problemas

escolares en sus clases?, no vamos a expresar criterios al respecto, sino que en el desarrollo de este material

el lector podrá llegar a conclusiones sobre la posición de los autores y el equipo de investigación que trabaja

esta línea.

6.2- La Didáctica y la resolución de problemas.

En la actualidad, se mueven muchas tendencias acerca de cómo debe dirigirse el proceso de enseñanza

aprendizaje para que realmente el estudiante se apropie de los conocimientos, de los procedimientos de

trabajo, entre otros contenidos de enseñanza, uno de ellos de especial interés es el de aprender a resolver

problemas.

Dentro de estas posiciones, son de especial importancia, para la enseñanza aprendizaje de la resolución de

problemas, las posiciones psicopedagógicas que se derivan de las ideas de Vigotsky y sus seguidores, en

particular las implicaciones de la teoría de la actividad, y lo que significa para la resolución de problemas la

necesidad de la motivación (interés), la orientación y el control41

.

Sobre el papel de la motivación en la resolución de problemas ya se ha hablado en las páginas anteriores y se

ha considerado de tanta importancia que hasta forma parte intrínseca de la propia definición de problema, por

lo que no se considera necesario insistir en ello.

41

Campistrous, L. y Rizo, C. en Didáctica y Solución de Problemas. Pedagogía 99. Curso Pre Evento. La

Habana. 1999.


Sobre la orientación, sí es necesario reflexionar y valorar su papel en la resolución de problemas, por cuanto el

abandono de esta etapa imprescindible de toda acción humana, en este caso es la principal causa de la

denominada “tendencia a la ejecución” que es una de las insuficiencias más serias de los estudiantes cuando se

enfrentan a un problema, y que está dada en muchos casos por una mala dirección del proceso de enseñanza

aprendizaje por parte de los docentes. Esta manifestación ha sido caracterizada por Labarrere A, como “la

manera impetuosa de conducirse en la solución de problemas y la ejecución de tareas, la inclinación exagerada

al operar directo sobre la situación sin que en la conducta tenga cabida la reflexión previa, es lo que hemos

denominado tendencia a la ejecución42

”. Como puede apreciarse esta conducta es muy frecuente en nuestras

aulas, incluso en aquellas donde se forman a los profesionales de la educación.

Dentro de estas ideas vigotskianas resalta también por su importancia, el problema del control, y agregaríamos

también el autocontrol, en los procesos de resolución de problemas. De todos es conocido que una importante

dificultad que se manifiesta en la resolución de problemas es el hecho de que los alumnos, marcados por la

tendencia a la ejecución antes descrita, llegan a respuestas que, en muchos casos, no se ajustan a las exigencias

del problema planteado y en ocasiones niegan la realidad y/o los principios de la propia ciencia de que se trate.

Esto lo pasan por alto, no los mueve a la reflexión de que lo que han hecho no es correcto y lo asumen como

cierto sin ninguna reserva. Es obvio que ponerle coto a esta irreflexión significa que es necesario enseñar a los

alumnos determinados procedimientos que les posibiliten afrontar con éxito esta etapa de la resolución de

problemas, lo cual será una posición que se asume en este trabajo.

Por supuesto, no sólo es suficiente lo referido anteriormente para producir un cambio sustancial en la

conducta de los alumnos ante la resolución de problemas. Se impone desde el diagnóstico inicial, el

conocimiento del alumno, sus necesidades, posibilidades, intereses y motivaciones, tanto en sentido general,

respecto de la edad, como en lo específico de los diferentes escolares, sus problemas afectivos, su conducta en

el grupo, entre otros aspectos en que tanto el conocimiento con el que actúe el docente para lograr el clima

favorable deseado, como su sensibilidad en la apreciación de estos aspectos, le permitirá conducir bajo

mejores condiciones el proceso y brindar atención a las diferencias individuales.

En esta atención que debe brindar el docente a sus alumnos es importante que tenga en cuenta que el desarrollo

de la personalidad del escolar se concibe mediante la actividad y la comunicación en sus relaciones

interpersonales, constituyendo ambos (actividad y comunicación) los agentes mediadores entre el alumno y la

experiencia cultural que va a asimilar.

42

Temas de Psicología Pedagógica para Maestros. No. 4. Pág. 32. Pueblo y Educación. 1 995.


Sobre esto se pronuncian los investigadores cubanos (Rico, P y otros, 2000)43

que refiriéndose a la escuela

primaria afirman que el papel esencial como mediador se le concede a la actividad de aprendizaje, que por sus

características especiales en cuanto a organización y exigencias reúne potencialidades importantes para el logro

del desarrollo de la personalidad del alumno, siempre que se proyecte como actividad que permita un papel

activo, reflexivo en el mismo y que se organice teniendo en cuenta la posibilidad de interacción entre los

alumnos, como momento inicial en que aparecen los procesos psicológicos, los desempeños o competencias

cognitivas.

Estas afirmaciones son válidas también para los alumnos de edades superiores y es compartido el criterio de

estos autores en cuanto a que es necesario propiciar en el aprendizaje o en otras actividades extraclases, la

oportunidad de interrelación entre los escolares para ejecutar tareas, porque con ello intercambian, y a partir

de esa interrelación social van asimilando procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de conducta,

actuando con los compañeros y el maestro, como mediadores de la cultura a asimilar.

Otro aspecto que se considera importante en la organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje

en general, y en particular en la resolución de problemas, lo constituye la concepción de las formas de

actividad colectiva, que juegan un papel importante como elemento mediatizador para el desarrollo

individual. Las acciones bilaterales y grupales ofrecen la posibilidad de que se trasladen de un alumno a otro,

o del maestro al alumno, elementos del conocimiento que pueden faltarle (qué) y el procedimiento a seguir en

la realización de la tarea (cómo). Resultan de mucho valor las actividades de carácter colectivo por lo que

pueden contribuir a la adquisición del conocimiento, de procedimientos, técnicas y estrategias.

Otro resultado importante de investigación que se tiene en cuenta en este trabajo, y que en cierta forma

resume de manera sistémica las ideas antes expuestas es el relativo a las exigencias psicopedagógicas de un

aprendizaje desarrollador, propuestas por las investigaciones del grupo TEDI del ICCP bajo la dirección de la

Dra. Margarita Silvestre44

, en las que se precisan aspectos tales como: la organización y dirección del proceso

de enseñanza aprendizaje en momentos de orientación, ejecución y control, así como otras exigencias

psicopedagógicas donde se destacan aspectos tales como45

: (Estos aspectos fueron ya tratados en el capítulo

#4, pero por su importancia los retomamos a continuación)

Estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de

aprendizaje, orientado hacia la búsqueda activa del contenido de enseñanza.

43

Colectivo de autores. Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria Cubana. Editorial Pueblo y

Educación. 2000. 44

Ver páginas 6 a 12 de Seminario Nacional Para Educadores. Juventud Rebelde. Noviembre de 2001. 45

Colectivo de autores. Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria Cubana. Capítulo 1. Páginas 4 y 5.

Editorial Pueblo y Educación. 2000.


Partir del diagnóstico de la preparación y desarrollo del alumno.

Organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, desde posiciones reflexivas del alumno,

que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.

Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance

del nivel teórico, en la medida en que se produce la apropiación de los procedimientos y se eleva la

capacidad de resolver problemas.

Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de

aprender y entrenarse en cómo hacerlo.

Desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando

una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

Como se puede apreciar, todas estas exigencias son esenciales para poder producir un aprendizaje efectivo de

la resolución de problemas, y las didácticas específicas de las diferentes asignaturas deben contemplarlas para

contribuir desde su ángulo al perfeccionamiento del aprendizaje de los alumnos, y es por ello que en la

propuesta que se hace en este trabajo son tenidas en cuenta, junto con otras que se precisan en el momento

considerado más oportuno dentro del mismo.

6.3.- La resolución de problemas como objeto de enseñanza.

El considerar a la resolución de problemas como objeto de enseñanza, como su nombre lo indica, significa

que al igual que se enseña el contenido de las asignaturas y la resolución de problemas se usa como vía para

fijar, perfeccionar, aplicar, comprobar, adquirir y consolidar ese contenido, se debe considerar resolver

problemas como contenido propio la enseñanza de esta actividad. Las tendencias más importantes, que

actualmente se mueven dentro de esta posición, en la enseñanza de la Matemática son:

La enseñanza problémica: consiste en problematizar el contenido de enseñanza, de tal forma que la

adquisición del conocimiento se convierte en la resolución de un problema en el curso de la cual se

elaboran los conceptos, algoritmos o procedimientos requeridos.

La enseñanza por problemas: consiste en el planteamiento de problemas complejos en el curso de cuya

solución se requieren conceptos y procedimientos matemáticos que deben ser elaborados.

La enseñanza basada en problema: consiste en el planteo y resolución de problemas en cuya resolución

se produce el aprendizaje. Igual que la posición anterior es una de las líneas que se desarrolla con el Problem

Solving en los Estados Unidos con el papel central de los problemas en la enseñanza de la Matemática.

La enseñanza de la resolución de problemas es otra de las formas que adopta el Problem Solving en los

Estados Unidos, que debe ser bien diferenciada de las anteriores, y que se ha difundido mucho mediante los

textos que enuncian y practican "estrategias" para resolver problemas y después plantean problemas para


aplicarlas. Esta nueva forma, independiente de las anteriores, en rigor, debe precederlas. Incluso se han

elaborado textos sobre "estrategias" con este enfoque, que a veces resulta bien alejado del espíritu de lo que

Polya preconizaba, aunque supuestamente se basan en él. Esta última posición es la que se asume en este

trabajo, pues es la que se ajusta a sus objetivos.

La concepción de estrategia, que se asume en este trabajo se apoya en las ideas de la escuela histórico-cultural

en la que las acciones humanas se conciben basadas en procedimientos de diferentes tipos, específicos y

generalizados46

, además estos autores sostienen que tales procedimientos generalizados deben ser objeto de

enseñanza pues reducen el volumen de contenido a aprender y preparan al hombre para enfrentarse a

verdaderas situaciones problémicas. Esta concepción de estrategia, considerada por el autor (Campistrous, L.

y otros) para la resolución de problemas, “...es un procedimiento generalizado constituido por esquemas de

acciones cuyo contenido no es específico, sino general, aplicable en situaciones de diferente contenido, que el

sujeto utiliza para orientarse en situaciones en las que no tiene un procedimiento “ad hoc” y sobre la base de

las cuales decide y controla el curso de la acción de búsqueda de la solución47

”.

No obstante, estas referencias a las tendencias actuales en la enseñanza basada en la resolución de

problemas, ¿qué está pasando generalmente en las aulas en este momento?, ¿se ha llegado a convertir la

resolución de problemas en objeto de enseñanza?.

6.4.- El tratamiento de la resolución de problemas en la escuela y para la escuela.

Del análisis del tratamiento que proponen un conjunto de autores que se dedican al estudio de la resolución de

problemas en las asignaturas de Ciencias Exactas y Naturales, y viéndolos con una mirada crítica a la luz de

los puntos de vista teóricos que se presentaron en los epígrafes anteriores, podemos arribar a los siguientes

aspectos comunes:

1. Por lo general se dan orientaciones al profesor (por los directivos o libros especializados que se dedican a

la metodología de una disciplina en especiíico) para explicar la resolución de problemas escolares en la

clase. En la mayoría de los casos estas orientaciones sólo son aplicables a problemas de tipo rutinarios,

los cuales se limitan a pasos preestablecidos que se aplican generalmente, a un tipo de problema.

46

Talízina, Nina. Psicología de la enseñanza. Editorial Progreso. Moscú. 1988. 47

Tecnología, resolución de problemas y Didáctica de la Matemática. Ponencia presentada en la Reunión

sobre La Tecnología en la Enseñanza de la Matemática, realizada en febrero de 2001 en la Universidad de

Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.


2. Las orientaciones que se dan a los profesores generan como resultado que al alumno le quede, en el mejor

de los casos, pasos que debe cumplir para resolver un problema y un ejemplo resuelto de la aplicación de

los mismos, o sea, el modo cómo el profesor resolvió el problema.

3. Los trabajos que se dedican a dar orientaciones referentes a cómo resolver problemas escolares tienen un

marcado carácter algorítmico.

4. Se infiere que el profesor tratando de seguir las orientaciones, elaborará problemas parecidos que siempre

se ajusten a los pasos explicados o rutinas preestablecidas.

5. Los aspectos señalados anteriormente evidencian que ni el profesor ni el estudiante disponen de

herramientas que le permitan enfrentar de forma independiente la resolución de los problemas escolares,

fuera de los marcos de la rutina preestablecida.

Esto es lo más corriente que se aprecia en las asignaturas de Ciencias Exactas y Naturales, pero ¿qué sucede

con las otras materias que se imparten en la escuela?, ¿se plantean y resuelven problemas?, ¿qué

orientaciones existen?. El conjunto de interrogantes propuestas hasta el momento las ponemos a

consideración del lector para que medite y llegue a sus propias conclusiones. Otros aspectos de importancia

en el proceso de resolución de problemas son los procedimientos de la actividad cognoscitiva los cuales

trataremos a continuación

6.5.- Procedimientos de la actividad cognoscitiva y las técnicas.

Para adentrarnos en el estudio de los procedimientos de la actividad cognoscitiva es necesario tener en cuenta

la teoría de Talízina N. (1988), que postula:

En el procedimiento de solución de las tareas el hombre, como regla, no utiliza acciones aisladas.

Habitualmente utiliza un conjunto de acciones que conducen a la solución de tareas de una determinada clase,

lo llaman modo, procedimiento o método de solución.

La autora considera la existencia de dos tipos de procedimientos de la actividad cognoscitiva: los

procedimientos específicos y procedimientos generalizados.

Los procedimientos específicos encaminados a realizar tareas muy concretas cuyas acciones y operaciones

están muy determinadas y se realizan siempre de la misma forma y los procedimientos generalizados cuyas

acciones no tienen un contenido concreto, sino que constituyen esquemas de acciones aplicables en muchas

situaciones de diferente contenido.


Destaca la posibilidad de aprender procedimientos generalizados y, por tanto, la necesidad de enseñarlos y

reconoce la importancia de los mismos en el proceso de resolución de problemas en la escuela.

Los procedimientos de la actividad cognoscitiva se pueden formar por dos vías:

1. Al principio se forman acciones aisladas que constituyen este procedimiento, y luego se unen en una

actividad única, cuyo orden de cumplimiento se determina por la prescripción.

2. Desde el principio el procedimiento se forma como un todo.

La primera vía se elige cuando el procedimiento es complicado y las acciones que forman parte de él son

nuevas. La segunda vía suele utilizarse cuando las acciones que entran en el procedimiento son relativamente

sencillas o su parte fundamental no es nueva.

Talízina N. plantea, que es muy importante la elaboración de procedimientos generalizados para la resolución

de problemas en la escuela. La eficacia de las consideraciones de Talízina, se asumen en este trabajo pues

estos procedimientos deben posibilitar la adquisición de formas de actuación lo suficientemente generales

que permitan a los estudiantes enfrentarse a problemas de diferente naturaleza, aparentemente muy lejanos

unos de los otros, pero que tienen en común una determinada estrategia para su abordaje que los conduzca de

manera exitosa a la búsqueda de la idea de la solución.

Tomando como base el sustento teórico sobre procedimientos generalizados planteado por Talízina y Coll

que sostienen que en el proceso de solución de la tarea el estudiante no utiliza acciones aisladas, en este

material se considera el procedimiento generalizado para la resolución de problemas como un conjunto de

acciones para la resolución de problemas escolares por parte de los estudiantes.

Para el diseño de las acciones que conforman un procedimiento generalizado es necesario tener en cuenta la

Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales de Galperin P. Ya, (citado por Talízina 1988, p.

57) que plantea:

Cada tipo de actividad es a su vez un sistema de acciones unidas por un motivo que en su conjunto asegura el

logro del objetivo de la actividad de la que forma parte. Las acciones referidas se caracterizan por las formas,

carácter generalizado, el carácter desplegado, el carácter asimilado y el carácter consciente.

La forma material de la acción es la de partida, su peculiaridad consiste en que el objeto de la acción que

se da al estudiante, permite descubrir ante el alumno el contenido de la acción: la composición de sus


operaciones, su carácter consecutivo, así como ejercer el control objetivo del cumplimiento de cada una

de las operaciones que forman parte de él.

La forma verbal externa de la acción se caracteriza por el hecho de que el objeto de la acción está

representado de forma verbal externa, oral o escrita: en forma de razonamiento en voz alta o describiendo

su marcha.

La forma mental de la acción significa que esta se realizará “para sí”. La posibilidad de cumplimiento de

la acción completamente en forma mental significa que la acción recorrió todo el camino de la

interiorización convirtiéndose de externa en interna.

El carácter generalizado de la acción caracteriza la medida de separación de las propiedades del objeto,

esenciales para el cumplimiento de la acción, de entre otras no esenciales.

El carácter desplegado de la acción muestra si todas las operaciones, que originalmente formaban parte

de la acción, se cumplen por el hombre. A medida que la formación de la acción en la composición de las

operaciones que se cumplen se reduce, la acción se vuelve reducida.

El carácter asimilado de la acción incluye las características de la acción tales como facilidad del

cumplimiento, el grado de automatización y la rapidez del cumplimiento. Al principio el cumplimiento de

la acción se realiza haciendo conciencia de cada una de las operaciones, de modo lento; pero

paulatinamente la acción se va automatizando y el ritmo de su cumplimiento aumenta.

El carácter consciente del cumplimiento consiste en la posibilidad de no sólo cumplir correctamente la

acción, sino también de fundamentar en forma verbal su cumplimiento correcto, el mismo depende de la

plenitud de la representación de la acción en la forma verbal externa y de la calidad de la asimilación de

esta forma de acción por el alumno.

Lo antes expresado permite plantear que, para la aplicación de un procedimiento generalizado, constituido

por acciones que debe realizar el estudiante en el proceso de resolución de un problema, el profesor debe estar

consciente de que cuando trabaja con las mismas debe vencer las diferentes etapas en las que se realiza la

acción.

Esto significa que primero debe vencer la etapa o forma material externa donde el alumno descubre el

contenido de la acción, después la representación de la acción en la forma verbal externa, muy importante en

este caso porque, además de incidir en cómo el alumno resuelve problemas, tiene como objetivo pertrecharlo

del procedimiento generalizado. Por último, la forma mental donde se supone que ya todas las acciones

recorrieron el camino de la interiorización, convirtiéndose de externa material, en interna mental


El carácter de la acción de cada una de ellas es importante; pero resulta de vital importancia el carácter

consciente, pues como plantea Galperin: “el hombre puede darse cuenta de lo que está haciendo y por qué48

”,

en el caso, fundamentalmente, cuando se trabaja con estudiantes que serán profesores y se desea que los

mismos interioricen las acciones que conforman el procedimiento generalizado para que en un futuro, puedan

transmitir ese proceder a sus educandos.

En todas las investigaciones realizadas por esta autora, dedicadas a la formación de procedimientos

generalizados de la actividad cognoscitiva se han obtenido buenos resultados: en primer lugar, los

procedimientos enseñados fueron formados en todos los alumnos; en segundo lugar, los alumnos los

utilizaron fácilmente en las nuevas condiciones y siempre podían fundamentar el proceso de su cumplimiento.

En este trabajo hemos considerado la existencia de otra herramienta que está a disposición de los estudiantes

para resolver problemas escolares constituidas por un nuevo conjunto de acciones asociadas al procedimiento

generalizado que se denominaran técnicas, y las mismas, según Luis Campistrous y Celia Rizo, son un

conjunto de acciones que permiten proceder ante una determinada acción de aprendizaje y que opera como un

recurso de la actividad mental para actuar (herramienta) y, a la vez, como recurso de regulación (recurso

metacognitivo)49

Las técnicas para resolver problemas, no son más que un conjunto de acciones para ser interiorizadas por el

estudiante (teoría de la formación por etapas de las acciones mentales de Galperin), que tienen como objetivo

servir de herramienta y recurso metacognitivo en el proceso de resolución de un problema escolar, que él

utilizará en dependencia de sus necesidades y posibilidades.

Los autores citados en este epígrafe consideran que los procedimientos y técnicas están constituidos por

conjuntos de acciones, diseñadas de tal forma que puedan ser útil para solucionar tareas o problemas de una

determinada clase, que consiste en que estos procedimientos generalizados y las técnicas asociadas al mismo

pueden ser enseñados y, por tanto, es posible su interiorización por parte de los estudiantes.

A manera de resumen de lo tratado hasta el momento podemos señalar, que si se desea intervenir en el

proceso de enseñanza aprendizaje de la resolución de problemas escolares y convertir la misma en objeto de

enseñanza, lo primero que se debe tratar de lograr es que el alumno deje de ser objeto pasivo de enseñanza

y pase a convertirse en sujeto activo de su aprendizaje, es decir facilitarle herramientas, que teniendo en

cuenta sus necesidades y posibilidades le permita enfrentar la resolución de problemas y no mostrarle el

48

Citado por Talízina N. Psicología de la enseñanza. Editorial Progreso. Moscú. 1988. p. 63. 49

Didáctica y solución de problemas. Curso durante el Evento Internacional de Didáctica de la Ciencia La

Habana. Cuba. 2002


proceder de su profesor cuando se enfrenta a la explicación de un problema escolar en la clase, una

herramienta de este tipo lo constituyen los procedimientos generales y técnicas asociadas para la resolución de

problemas escolares, que en este caso serán ejemplificados en la asignatura Química Física en la especialidad

universitaria de formación inicial de profesores de Química, el cual comienza con un diagnóstico del estado

real de desarrollo de los estudiantes de esta carrera.

6.6.- Diagnóstico del estado real de desarrollo de los estudiantes en el proceso de resolución de

problemas escolares. Ejemplo.

A los efectos de las posiciones asumidas en cuanto a la resolución de problemas como objeto de enseñanza,

es conveniente investigar cómo se comportan los estudiantes en el proceso de resolución de los problemas.

Cuando se estudia el proceder de los estudiantes en la resolución de problemas, una de las aristas más

importantes es indagar qué estrategias siguen los mismos en este proceso, para ello utilizaremos la

experiencia que existe en el campo de la Didáctica de la Matemática en cuanto a cómo aislar y caracterizar las

estrategias que poseen los estudiantes para resolver problemas, para ello se tiene en cuenta los trabajos

relacionados por: Sowder L. (1989), Dowker A. (1992), Monaco A. S. y Aguirre M, I. (1995), Bazán Z. A. y

Chalinei H. A. (1995), Campistruos P. L. y Rizo C. C. (1997), Cervera P. (1999).

Las metodologías utilizadas para el trabajo en la determinación de las estrategias que poseen los estudiantes

para resolver problemas, son diversas en dependencia del objetivo que persigue el investigador que las

emplea. En este trabajo, anteriormente, se llegó a conclusiones referentes a las orientaciones que se dan por

diferentes especialistas para el tratamiento de la resolución de los problemas escolares, detectándose un

conjunto de insuficiencias, que deben tener una determinada implicación en el cómo los estudiantes resuelven

los problemas escolares. Es objetivo de este material establecer cómo determinar el proceder de los

estudiantes en el proceso de la resolución de los problemas escolares para poder establecer el nexo entre

orientaciones dadas y proceder seguido por los estudiantes en el proceso de resolución de problemas

escolares.

Si tomamos además en consideración lo planteado por Shöenfeld (1985), referente a la caracterización del

comportamiento de los sujetos en la resolución de problemas y en lo que en ella intervienen: las estrategias,

los recursos, las insuficiencias y las creencias, es necesario determinar el comportamiento de los estudiantes

en el proceso de resolución de los problemas escolares.

Para estudiar el comportamiento de los estudiantes se tiene en cuenta lo que plantea Guillermo Briones

cuando comenta el siguiente planteamiento de Vigotsky (1979, p.133): “...la distancia entre el nivel real de


desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en

colaboración con el profesor50

”, el cual señala, Briones G. (1995, p.48), “En otras palabras, el sujeto tiene en

un momento un cierto nivel de desarrollo real, que puede ser medido individualmente por un test...51

”.

Sobre la base de los aspectos planteados anteriormente el procedimiento que se utilice debe posibilitar que

nos acerque lo más posible a conocer lo que piensan los alumnos, con el convencimiento de lo subjetivo que

es tratar de entrar en la caja negra de alguien. Una variante que nos acerque de una manera lo más objetiva

posible debiera contemplar:

Una etapa de preparación previa, que cumpliera la función de orientación, donde se validen los

instrumentos y los procedimientos a desarrollar con los alumnos.

Una etapa de ejecución donde se tomen las muestras de lo que los alumnos hacen, de la forma más

exhaustiva posible. Esta etapa debe contemplar también la preparación para la etapa siguiente donde se

estudian las respuestas de los alumnos a las preguntas de los tests, que permita hacer previamente hipótesis

sobre las posibles estrategias, creencias e insuficiencias y orientar la entrevista hacia la confirmación o

negación de esas hipótesis y en este último caso reorientarla hacia la búsqueda de las verdaderas estrategias

utilizadas.

Una etapa de profundización en la que mediante entrevistas se deben tratar de precisar lo mejor posible

las estrategias, creencias e insuficiencias de los alumnos en el proceso de resolución de los problemas

propuestos en los tests.

Una etapa de conclusión, donde se comparan los resultados de los alumnos, las hipótesis elaboradas

por el investigador o investigadores y los resultados de las entrevistas (de ser posible se socializan las ideas

entre los investigadores en caso de ser más de uno), y se trata de arribar a conclusiones, lo más acertadas

posible.

En resumen, una buena propuesta que satisfaga las exigencias anteriores debe cumplir los siguientes

requisitos mínimos:

Estar constituida por un test donde el estudiante plasme todas las anotaciones que realice en el proceso

de resolución de los problemas propuestos, de forma que el investigador pueda analizar posteriormente y

sacar conclusiones del posible proceder de los estudiantes.

Tener un momento en el que el investigador, teniendo en cuenta las conclusiones que sacó del proceder

de cada estudiante en el test, pueda confirmar las mismas en un intercambio con el estudiante y llegar a

50

El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica. 1979 51

Preparación y evaluación de proyectos educativos. Convenio Andrés Bello. Colombia. 1995.


nuevas conclusiones.

Recoger el proceso de realización del test e intercambio con los estudiantes en una memoria escrita y

grabada respectivamente, que permita ser analizadas por el investigador en un segundo momento para

confirmar y llegar a nuevas conclusiones sobre el proceder del estudiante en toda la investigación.

Permitir que la metodología sirva para obtener en conjunto las estrategias, insuficiencias y creencias que

poseen los estudiantes en el proceso de resolución de problemas.

Tomando como base las metodologías propuestas por los autores señalados anteriormente además de las

etapas y exigencias planteadas se propone la siguiente metodología:

1. Búsqueda bibliográfica para decidir los tests que van a ser utilizados.

Objeto de estudio de la disciplina.

Lugar que ocupa la disciplina en el plan de estudio y fondo de tiempo.

Objetivos relacionados con la resolución de problemas de la disciplina.

Determinación de los contenidos para elaborar los problemas. Confección de los mismos.

2. Preparación de los estudiantes que serán sometidos al estudio de caso.

Los estudiantes deben estar conscientes de que:

Son sometidos a un proceso investigativo.

No deben borrar nada de lo que escriben pues cualquier palabra, esquema, número u otro aspecto

escrito, puede ofrecer un indicio clave para el investigador.

La necesidad de trabajar en todas las preguntas y de ser posible no dejar ninguna en blanco debido a

que al investigador le interesa todo lo que ellos puedan realizar.

La importancia de ser veraz en la entrevista individual en profundidad y que no se limiten por la

condición de que la misma sea grabada.

El investigador debe crear un clima de confianza e interactuar con el estudiante antes de la aplicación

de los tests para garantizar una atmósfera de cooperación.

3. Validación de los tests y el mecanismo de entrevista que se va a realizar con los estudiantes.

Características de las entrevistas individuales en profundidad:

Lograr que el entrevistado explique todo lo que ha realizado para solucionar los problemas del test.

Precisar, por parte del entrevistador, las suposiciones de estrategias, creencias e insuficiencias a

partir de la revisión de las respuestas de los tests.

Precisar otras posibles estrategias, creencias e insuficiencias que pudieran presentarse en el

desarrollo de la entrevista individualizada en profundidad.

Determinar las insuficiencias, posibles estrategias y creencias que poseen los estudiantes en el

proceso de resolución de los problemas del test.

4. Aplicación de los tests definitivos y análisis exhaustivo de las respuestas escritas de los


estudiantes. Primera propuesta de estrategias, insuficiencias y posibles creencias, detectadas en el proceso

de resolución de los problemas escolares.

5. Entrevista grabada a los alumnos para precisar lo que hicieron en su trabajo escrito.

6. Trascripción de las grabaciones y análisis exhaustivo de las respuestas para concluir con más

aproximación cuáles fueron las estrategias utilizadas por los estudiantes, así como las insuficiencias y

creencias en el proceso de resolución de los problemas escolares propuestos.

7. Caracterización de las estrategias aisladas, de las principales insuficiencias y las creencias.

A madera de ejemplificación se reportan los resultados obtenidos con la aplicación de esta metodología en

dos grupos del tercer año de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad de Química de dos

Universidades Pedagógicas de Cuba, en la disciplina Química Física:

Las estrategias aisladas y caracterizadas que poseen los alumnos para resolver problemas escolares de

Química Física en el tercer año de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad de Química52

, son las

siguientes:

Proceso rutinario asociado a un indicador textual y/o los datos del problema. Esta estrategia

consiste en reconocer cierto indicador en el texto y/o los datos del problema, que permitan asociarlo a la

clase de problemas en los que se usa un proceso rutinario dado. Por ejemplo: cuando se pide calcular la

constante de velocidad de un proceso químico, se aplica inmediatamente la fórmula integrada del

cálculo de dicha constante, aunque con los datos del problema sea imposible aplicar la misma.

También, cuando tienen como datos del problema concentraciones iniciales y velocidades iniciales, se

infiere aplicar el método de las velocidades iniciales para calcular los órdenes de reacción con respecto

de cada sustancia y el orden total. Puede aportar soluciones correctas o incorrectas de acuerdo con la

forma que se utilice.

Suponer datos. Esta estrategia, cuando aparece está ligada a la de los procesos rutinarios asociados

a un indicador textual y/o los datos del problema. La misma consiste en asumir un valor no dado en el

problema, y posteriormente, aplicar un procedimiento rutinario determinado, hasta obtener el resultado

del problema, el cual es incorrecto. Esta estrategia tiene un carácter irreflexivo.

Modelación algebraica. Esta estrategia consiste en buscar la solución del problema mediante la

aplicación de varias fórmulas o ecuaciones de manera combinada, hasta llegar al resultado del

problema. Puede generar soluciones correctas o incorrectas.

52

Rodríguez Expósito F. Estrategias y técnicas de aprendizaje de resolución de problemas. Resultados en la

signatura Química. Evento Internacional Pedagogía. 2001. Curso durante el evento. Ciudad de La Habana.

Cuba. 2001.


A continuación se discuten las estrategias aisladas y caracterizadas, que utilizan los estudiantes, en el proceso

de resolución de problemas escolares de Química Física.

Para la estrategia proceso rutinario asociado a un indicador textual y/o los datos del problema, se infiere (se

asume como una hipótesis del estudio realizado) que durante el desarrollo del contenido de la Química Física

y en los problemas escolares explicados por el profesor o resueltos por él, ha ido adquiriendo determinadas

rutinas que son utilizadas para resolver algunos tipos de problemas escolares y las mismas las asocia a una

parte del texto del problema y/o a los datos. Entonces cuando aparece ese indicador en el texto del problema

y/o los datos, inmediatamente que los observa, aplica esa rutina ya conocida.

Este proceder del estudiante permite llegar a la conclusión de que en la resolución de los problemas donde

está presente esta estrategia, el estudiante no se ha detenido a comprender del problema, pues en la redacción

del mismo, un indicador textual y/o los datos, desencadenan inmediatamente una forma de actuar, reflexiva o

irreflexiva.

Si la estrategia discutida anteriormente (proceso rutinario asociado a un indicador textual y/o los datos del

problema) se asocia a la de suponer datos, sucede que el estudiante teniendo en cuenta la existencia de un

indicador textual y/o los datos del problema, lo hace corresponder con una rutina ya conocida y al aplicar la

misma para resolver el problema escolar, no tiene los datos suficientes, porque la rutina seleccionada no se

ajusta a las condiciones dadas en el problema, entonces supone los mismos y continúa trabajando hasta llegar

a dar una supuesta solución al problema.

Este comportamiento irreflexivo del estudiante en el proceso de resolución del problema escolar, genera

soluciones que son incorrectas y en ocasiones, las mismas no cumplen con las restricciones que impone la

Química como ciencia, y a pesar de obtener resultados contradictorios con la teoría aún conserva el resultado

obtenido, sin que utilice ningún mecanismo de control (autocontrol), que por lo general no los emplea pues

no los conoce.

La estrategia de modelación algebraica se aplicó por los alumnos para buscar la vía de solución, cuando no

disponían de rutinas conocidas para dar solución al problema. La aplicación de esta estrategia generó

respuestas correctas e incorrectas. Se pudo determinar que este proceder también es un resultado espontáneo

elaborado por los estudiantes ante la carencia de orientaciones dadas por el profesor para encontrar la vía de

resolución de un problema escolar.

Como resultado del análisis de las entrevistas en profundidad realizadas en este estudio se pusieron de

manifiesto las siguientes creencias que tienen los sujetos cuando se enfrentan a la resolución de un


problema escolar de Química Física:

Si no he resuelto un problema similar anteriormente; no puedo resolver el problema.

Si cambian el enunciado tradicional del problema; no lo puedo resolver.

Conozco el contenido; pero no puedo resolver el problema.

Estas creencias pueden tener un origen didáctico, o sea, ser una consecuencia del tratamiento que se realiza en

el aula por el profesor si se tiene en cuenta, a partir de lo analizado en el capítulo uno, que las orientaciones

que existen y que son las que poseen esos profesores pueden conducir a esas actitudes en los alumnos.

Partiendo del estudio de las estrategias aisladas y caracterizadas se determinaron las principales insuficiencias

de los estudiantes en el proceso de resolución de los problemas propuestos en los tests. Las mismas son las

siguientes:

Insuficiente trabajo para la determinación de los datos y las exigencias del problema.

Marcada tendencia a aplicar operaciones sin una suficiente exploración de la relación entre los datos y

las exigencias del problema. (Tendencia a la ejecución. 1995, p. 3253

).

Insuficiente derivación de fórmulas de cálculo o ecuaciones, a partir del enunciado de los problemas.

Aplicación de procedimientos auxiliares como gráficos y esquemas

Falta de dominio de los procedimientos para el control de los resultados parciales y finales obtenidos y

su relación con los conocimientos químicos.

El conocimiento y análisis de las estrategias, las insuficiencias y creencias que poseen los estudiantes en el

proceso de resolución de los problemas escolares de Química Física permite diagnosticar y proyectar el

proceso de enseñanza aprendizaje de los mismos.

Diagnóstico del estado real de desarrollo de los estudiantes en el proceso de resolución de problemas

escolares de Química Física.

El estudio realizado hasta el momento en la resolución de problemas escolares de Química Física, permitió

resumir el diagnóstico del estado real de desarrollo (Vigostky. L. S., capacidad de resolver

independientemente un problema) de los estudiantes incluidos en el estudio, cuando se enfrentan a este

proceso, en los siguientes aspectos:

53

Labarrere A.. Tendencia a la ejecución. Qué es, por qué surge y cómo se elimina.. En: Temas de Psicología

Pedagogía para el maestro IV. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1995.


Insuficiencias en el proceso de comprensión del problema dadas por:

La no ejecución de una lectura correcta del enunciado del problema que permita establecer las

condiciones iniciales y las exigencias del mismo.

No tratar de realizar la formulación del problema con sus palabras.

La no utilización de esquemas o gráficos como recursos auxiliares para comprender el problema.

La aplicación de rutinas, conocidas en problemas donde no deben ser utilizadas debido a la existencia

de distractores en el enunciado del mismo.

La no utilización de esquemas o gráficos que posibiliten la ejecución del problema.

No se realiza un control de los resultados que se obtienen en la resolución de los problemas, partiendo de

las restricciones que impone la Química como ciencia.

No se realiza una comprobación de los resultados que se obtienen con el objetivo de confirmar la

veracidad de los mismos.

Este diagnóstico del estado real de los estudiantes cuando se enfrentan al proceso de resolución de problemas

de Química Física y los trabajos de Alberto Labarrere (1988), Luis Campistrous y Celia Rizo (1996) en el

trabajo con problemas aritméticos, en el primer y segundo ciclo de la enseñanza primaria son la base

necesaria para diseñar procedimientos generales y técnicas asociadas al mismo para la resolución de

problemas escolares en la disciplina Química Física.

6.7.- Procedimiento general y técnicas asociadas al mismo para la resolución de problemas escolares.

Ejemplo.

Para la elaboración del procedimiento generalizado y las técnicas asociadas al mismo que se ejemplificará a

continuación en la disciplina Química Física, se tuvieron en cuenta los siguientes presupuestos teóricos y

empíricos:

Teóricos:

Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales (Galperin P. Ya).

Los procedimientos de la actividad cognoscitiva (Talízina N.)

Las etapas de orientación, ejecución y control de la teoría de la actividad (Leontiev. A. N).

Las fases en el proceso de resolución de un problema (Polya, Labarrere). Las mismas son: comprensión

del problema, búsqueda de la vía de solución, resolución y comprobación de la solución obtenida; que en

cierto modo se corresponden con los momentos de la actividad antes considerados.

Empíricos:

Estudio realizado en el tratamiento de los problemas en la escuela y para la escuela.


El diagnóstico del estado real de desarrollo de los estudiantes en el proceso de resolución de los problemas

escolares de Química Física y los sustentos teóricos descritos anteriormente

Este procedimiento está elaborado por medio de preguntas que debe contestar el alumno. Para dar respuestas a

esta serie de interrogantes el estudiante debe vencer determinadas acciones que se asocian a las preguntas.

La primera pregunta del procedimiento plantea: ¿Qué dice?, esta tiene como objetivo comprender el

problema. A ella se asocian las acciones de leer, identificar (de acuerdo con los tipos de problemas de

Química), determinar el contenido del problema (núcleos de problemas estructurados según el contenido para

la disciplina Química Física) y releo; para lo cual se auxilia de las acciones propuestas, de forma tal que

pueda establecer las condiciones dadas y las exigencias planteadas en el problema (tener bien determinado lo

que me dan, y lo que me piden). La misma se corresponde con el momento de orientación de la actividad.

La segunda pregunta: ¿Puedo decirlo de otra forma?, también tiene como objetivo comprender el problema.

Si el estudiante logró cumplir el objetivo propuesto para la pregunta uno, puede directamente pasar a la

pregunta tres, pero de no ser así, debe tratar de dar respuesta a la pregunta dos, que tiene como acción la

reformulación del problema escolar, es decir que el estudiante trate que formular el problema con sus propias

palabras para comprender el mismo y poder determinar lo que le dan y lo que le piden. Esta pregunta también

se corresponde con el momento de orientación dentro de la actividad.

La pregunta tres señala: ¿Cómo lo puedo resolver?, esta pregunta tiene como objetivo encontrar la vía de

solución y resolver el problema. La misma cuenta con las acciones: busco analogía con problemas de

contenidos similares (determino si existen rutinas conocidas para el núcleo de contenido Químico Físico que

pueden ser aplicadas al problema escolar planteado), busco la vía de solución y resuelvo. Esta pregunta se

corresponde con la ejecución dentro de la teoría de la actividad.

La pregunta cuatro: ¿Son químicamente posibles los resultados obtenidos?, el objetivo de esta pregunta se

corresponde con la realización de un control de los resultados obtenidos, teniendo en cuenta las restricciones

que impone la Química como ciencia, en cuanto al valor obtenido y las dimensiones del mismo. La acción

que se corresponde con esta pregunta, es la de control de los resultados sobre la base de las restricciones

químicas. Esta pregunta se corresponde con el control de la actividad.

La pregunta cinco: ¿Es correcto lo que hice?, tiene como objetivo realizar la comprobación del problema

sobre la base del análisis del la solución y del procedimiento seguido para resolver el problema escolar. La

acción que se corresponde con esta pregunta es hacer consideraciones y comprobar. Esta pregunta se

relaciona con el control de la actividad.


La pregunta seis plantea: ¿Cómo puedo tratar este problema en la escuela?, la misma tiene como objetivo que

el estudiante realice una reflexión metodológica con carácter perspectivo (¿para qué me sirve lo que hice?)

atendiendo al hecho de que se trata de profesores en formación, sobre cómo él pudiera tratar este problema en

la escuela cuando esté frente a sus alumnos, teniendo en cuenta la utilización del procedimiento propuesto. La

acción que se corresponde con esta pregunta es la de establecer cómo tratar metodológicamente el problema.

Esta pregunta, como tal, no tiene influencia en el proceso de la resolución del problema escolar propuesto, su

influencia está centrada en el desarrollo de su futura profesión.

Si asociamos cada una de las preguntas que conforman el procedimiento con los momentos de la actividad

tomados en cuenta: las dos primeras preguntas se corresponden con la etapa de la orientación, la pregunta tres

con la ejecución, la cuatro y la cinco con el control y la última pregunta constituye un resumen de todo el

proceso de resolución del problema para llegar a conclusiones metodológicas de cómo enfrentar el mismo

cuando tenga que tratarlo en la escuela. La propuesta descrita puede ser representada a través del siguiente

esquema:


Procedimiento generalizado para la resolución de problemas de Química Física:

Si comparamos este procedimiento generalizado para la resolución de problemas escolares de Química Física,

con las regularidades descritas en el tratamiento que se le da a la resolución de problemas en la escuela y para

la escuela, se aprecia que las preguntas y las acciones que lo conforman están dirigidas al alumno y el mismo

las utilizará en dependencia de sus necesidades y posibilidades cuando se enfrente a la resolución de un

problema. Por tanto, para esta propuesta el profesor debe trabajar no en la explicación de problemas

específicos, sino en la interiorización del procedimiento por el estudiante e ir brindado ayuda, cuando el

estudiante no pueda seguir avanzando en la resolución del problema, con la utilización del procedimiento.

¿Qué dice?

¿Puedo decirlo de

otra forma?

Leo.

Identifico qué clase de

problema es.

Determino el

contenido

del problema.

Releo.

Reformulación.

Busco analogía con problemas de

contenidos similares.

Busco la vía de

solución.

Resuelvo.

¿Son químicamente

posible los resultados

obtenidos?.

Controlo los resultados sobre la base

de restricciones químicas.

¿Es correcto lo que

hice?.

Hago consideraciones, compruebo

(análisis de la solución y el procedimiento).

¿Cómo puedo tratar este

problema en la escuela?

Analizo cómo tratar metodológicamente el

problema.

¿Cómo lo puedo

resolver?.

O

R

I

E

N

T

A

C

I

Ó

N

E J E C U C I Ó N

C

O

N

T

R

O

L


Este procedimiento en forma de preguntas, a diferencia de otras propuesta metodológicas, está dirigido al

estudiante, para que este interiorice acciones según las fases del proceso, en el que cada estudiante utilice y

desarrolle sus posibilidades y no para entender problemas que resuelve el profesor. Se busca que el alumno

deje de ser objeto de enseñanza y pase a ser sujeto de su aprendizaje54

. (Campistrous L. y Rizo C. 1996.)

A este procedimiento generalizado se pueden asociar otros conjuntos de acciones que se conviertan en

herramientas que el estudiante pueda utilizar de acuerdo con sus posibilidades y necesidades cognitivas

cuando no pueda dar respuesta a las preguntas del procedimiento: las técnicas, definidas ya con antelación.

Las técnicas para resolver problemas de Química Física, no son más que un conjunto de acciones para ser

interiorizadas por el estudiante (teoría de la formación por etapas de las acciones mentales de Galperin), que

tienen como objetivo servir de herramienta y recurso metacognitivo en el proceso de resolución de un

problema escolar, que él utilizará en dependencia de sus necesidades y posibilidades. Las técnicas se pueden

asociar a determinadas preguntas o acciones del procedimiento generalizado descrito anteriormente.

Para la elaboración de las técnicas se tomó como punto de partida el diagnóstico del estado real de desarrollo

de los estudiantes en el proceso de resolución de problemas escolares de Química Física y las conclusiones

obtenidas del estudio de las orientaciones que se dan para el tratamiento de la resolución de problemas

escolares en la Didáctica de la Química, aspectos descritos anteriormente, con la finalidad de que las técnicas

estén en función de incidir en los aspectos detectados con dificultad.

Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente se elaboraron las siguientes técnicas:

Técnica de la esquematización.

Técnica de la lectura profunda y la reformulación.

Técnica de los subproblemas.

Técnica del control químico de los resultados.

Técnica de la comprobación.

A continuación se describe cada una de estas técnicas, y el conjunto de acciones que las conforman. De forma

general se sugiere que cuando se traten estas técnicas en las clases, el profesor guíe al estudiante de tal forma

que vayan descubriendo cada una de las acciones que se prevén en la técnica para lograr una interiorización

más eficiente de las acciones.

54

Aprender a resolver problemas aritméticos. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba 1996.


Técnica de la esquematización:

La construcción de esquemas es un recurso muy importante en el proceso de solución de un problema porque,

entre otras cosas, posibilita al resolutor:

Tener una representación global de las situaciones que se tratan en el problema.

Poder sacar conclusiones sobre las relaciones que se establecen en el enunciado del problema.

Determinar elementos que se dan en las condiciones iniciales y que son innecesarios para la solución del

problema (distractores).

Establecer posibles consideraciones químicas que deben ser tenidas en cuenta para poder solucionar el

problema.

Por tal motivo, la construcción de un esquema es un elemento que ayuda a la comprensión del problema,

permite encontrar la vía de solución en determinados casos y en ocasiones puede ser utilizado en la

comprobación del problema.

Si bien la construcción de un esquema a partir del enunciado del problema depende de la interpretación que

realice el resolutor del mismo, se pueden establecer determinados tipos de esquemas, en función de las

condiciones y exigencias dadas, para los problemas escolares de Química Física que puedan ser enseñados y

posteriormente empleados por los alumnos a su juicio personal.

A continuación se presentan cada uno de estos tipos de esquemas:

Esquema informativo: Este esquema se corresponde con un dibujo del proceso que se plantea en el problema

escolar propuesto, que se realiza con la mayor cantidad de detalles posibles, donde se representan las

condiciones dadas en el problema. Su finalidad es tener una visión general del problema escolar para tratar de

sacar conclusiones sobre las relaciones que se establecen entre los datos y las exigencias del problema,

determinar distractores, además de ver si es necesario establecer posibles consideraciones químicas. El

mismo constituye un recurso para la comprensión del problema y en ocasiones permite encontrar la vía de

solución.

Esquema de relación: Este esquema se corresponde con la representación de las condiciones dadas en el

problema escolar, en ejes cartesianos (cumpliendo con las restricciones que impone esta representación). Su

objetivo es determinar las relaciones funcionales que existen entre las condiciones dadas y su vínculo con las

exigencias del problema, además de distinguir distractores. Partiendo de este esquema se llega a conclusiones


sobre el vínculo condiciones - exigencias. Este tipo de esquema puede ser útil en las fases de comprensión y

en las acciones de buscar la vía de solución y resuelvo.

La técnica de la esquematización es una de las más útiles para ayudar a la comprensión del problema, la

búsqueda de la vía de solución y planificar un programa de solución, por lo que se puede afirmar que es una

de las técnicas de más versatilidad dentro de las que estudiaremos. Ella como tal, puede convertirse en una

acción dentro de otra técnica.

Propuesta de acciones de la técnica de la esquematización:

Determino qué tipo de esquema voy a utilizar. ¿Qué tipo de esquema utilizar?.

Construyo el esquema que me represente las condiciones dadas y ubico los datos. ¿Cómo construyo en

esquema que me represente las condiciones dadas?. ¿Cómo ubico los datos?.

Controlo si el esquema se corresponde con las condiciones dadas y las exigencias planteadas en el

problema. ¿El esquema se ajusta a la situación?.

Analizo el esquema construido. ¿Qué información me brinda el esquema?.

Saco conclusiones. ¿Qué puedo inferir?.

Esta técnica es muy útil en la solución de los problemas de Química Física, ya que al poder esquematizar las

condiciones dadas y tener las exigencias del problema, nos permite tener una visión integral del problema,

establecer relaciones entre las condiciones dadas y las exigencias planteadas, eliminar distractores, planificar

el conjunto de pasos que debo seguir para solucionar el problema y el establecimiento de condiciones

químicas que en ocasiones deben tenerse en cuenta para solucionar los problemas.

Técnicas de la lectura profunda y la reformulación:

Las técnicas de la lectura profunda y la reformulación se tratarán unidas, porque en el trabajo con las mismas

se han tenido en cuenta los siguientes aspectos:

El análisis de los datos lleva a la distinción de los términos del problema en el sentido propio de la

palabra respecto a lo que se pide. El movimiento del análisis se refleja generalmente, en un cambio en el

enunciado del problema (proceso de síntesis).55

(Rubinstein. S. L. 1959, p 158 – 174)

El análisis del enunciado tiene como función principal que el alumno pueda elaborar la representación del

sistema de relaciones especificas del problema lo cual se consigue a partir del proceso de transformación

55

El pensamiento y los caminos de su investigación. Ediciones Pueblos Unidos. Montevideo. Uruguay. 1959.


(reformulación) del texto por el alumno, en el curso del cual los elementos que lo componen toman

nuevas significaciones.56

(Labarrere. A. F. 1987, p. 40).

La lectura profunda tiene como objetivo realizar un análisis del enunciado del problema para determinar los

términos desconocidos, las condiciones dadas, las exigencias planteadas y las relaciones que se dan explícita o

implícitamente en el enunciado, con el fin de ayudar a comprender el problema y, en ocasiones, también en la

búsqueda de la idea de resolución.

Si tomamos como base lo planteado por Rubinstein, generalmente este proceso de análisis dado en la lectura

profunda va acompañado de un proceso de síntesis, o sea, un cambio en el enunciado del problema

(reformulación), donde se desarrolla una nueva integración de las partes del problema obteniéndose como

producto un enunciado diferente, más cercano al sujeto que se enfrenta al problema, que da lugar a una nueva

situación, que es aparente porque sólo se ha cambiado lo externo de la situación original. Además, en la

reformulación existe una tendencia a la búsqueda de situaciones conocidas, es decir se busca analogía entre el

problema propuesto y uno resuelto con anterioridad.

Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, las técnicas de la lectura profunda y la reformulación se

pueden considerar como la base del conjunto de técnicas que se proponen en este trabajo. La combinación de

estas técnicas estará dada por la necesidad del resolutor y la complejidad del problema que se soluciona.

Esta técnica ayuda a los estudiantes a comprender el problema en la etapa de orientación y se corresponde con

las acciones de leer, identificar la clase de problema, determinar el contenido del problema y releer, puede ser

útil también en la búsqueda de la vía de solución.

Propuesta de acciones de la técnica de la lectura profunda:

Leo e identifico los términos desconocidos. ¿Qué significan los términos desconocidos?.

Identifico la clase de problema que es y determino a qué núcleo de contenido pertenece el mismo ¿Qué

tipo de problema es?. ¿A qué núcleo de contenido químico está asociado?.

Leo nuevamente y preciso las condiciones dadas y las exigencias planteadas en el problema. ¿Qué me

dicen sobre lo que conozco y lo que busco?. ¿Qué datos me dan?.

Identifico qué relaciones existen entre las condiciones dadas y las exigencias planteadas en el problema

(las relaciones en los problemas químicos generalmente son de conceptos, propiedades, postulados,

principios, leyes o teorías de las sustancias, fenómenos o procesos químicos), si es necesario trato de

reformular el problema para determinar de forma más clara las relaciones que se dan en el mismo. ¿Qué

56

Bases psicológicas de la enseñanza de la solución de problemas matemáticos en la escuela primaria.

Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. 1987.


tipo de relación se establece en el problema?. ¿Conozco un procedimiento que me permita establecer la

relación?. ¿Existen datos innecesarios?. ¿Es conveniente plantear el problema de otra forma?.

Si es posible y útil trato de esquematizar o reproducir las condiciones dadas en el problema y sus

relaciones. ¿Puedo esquematizar la situación y/o relaciones dadas en el problema?.

Si en el proceso de aplicación de estas acciones no se logra una comprensión del problema, una posible vía

para lograr la comprensión puede ser la reformulación del problema original mediante un nuevo enunciado

más comprensible al sujeto que se enfrenta al problema, donde las condiciones y exigencias del problema le

sean más familiares y se pueda llegar al establecimiento de las relaciones que se dan en el problema para

poder encontrar la idea de solución.

Propuesta de acciones de la técnica de la reformulación:

Intento ver los datos y las condiciones dadas de una forma diferente, es decir, recombinarlos. ¿Puedo

asociar de otra forma los datos y las condiciones dadas?.

Preciso las exigencias del problema y trato de expresarlas de otra forma más clara para mí. ¿Puedo

reformular las exigencias del problema?.

Descompongo las exigencias del problema en otras más sencillas y las combino de otra manera. ¿Puedo

descomponer las exigencias en otras más sencillas?.

En cada una de las acciones anteriores siempre trato de encontrar analogía con otro problema ya resuelto.

¿He resuelto anteriormente un problema parecido a este?. ¿Puedo reformularlo en función del problema

conocido?.

Si no procede la acción anterior, trato de formular otro problema similar más comprensible para mí.

¿Puedo reformular de otra manera el problema?.

La combinación de estas dos técnicas es una herramienta muy efectiva en el proceso de comprensión del

problema, y complementada con las restantes técnicas que se exponen en este trabajo, puede facilitar la

solución de un problema, no obstante, la utilización de las mismas está en dependencia de la naturaleza del

problema escolar y las necesidades que tenga el sujeto que se enfrenta al mismo.

Técnica de los subproblemas:

El proceso de resolución de un problema se centra en encontrar la vía de solución y satisfacer las exigencias

planteadas a partir de las condiciones dadas, pero no siempre este proceso es directo, por lo que a veces se

hace necesario descomponer el problema original en subproblemas, que al ser solucionados contribuyen a

obtener el resultado final del problema original.


La determinación de subproblemas no es una tarea sencilla por lo general, porque para lograr establecer los

mismos es necesario la realización de un análisis profundo de las condiciones dadas y las exigencias

planteadas en el problema, a partir de la pregunta: ¿Qué necesito saber para resolver el problema?, y ¿El

resultado satisface las exigencias del problema?. En las respuestas a estas interrogantes se van determinando

los subproblemas, la resolución de estos subproblemas permite resolver el problema original.

Debemos destacar que en este proceso de reformulaciones de subproblemas, existe una tendencia a tratar de

reformular subproblemas análogos a uno ya resuelto, lo que permite encontrar la vía de solución de una forma

más fácil, debido a que el nuevo problema se reduce a uno ya conocido. En la práctica esta determinación y

reformulación de subproblemas es algo que se hace de manera natural porque esto forma parte del proceso de

razonamiento que se está efectuando en la resolución del problema. La técnica de los subproblemas es útil en

la búsqueda de la vía de solución.

Propuesta de acciones de la técnica de los subproblemas:

Hago un análisis integral de las condiciones dadas y las exigencias planteadas en el problema. ¿Qué

necesito saber para resolver el problema?.

Si no sé, trato de descomponer el problema en subproblemas partiendo de las condiciones y las

exigencias del problema. ¿Puedo descomponer el problema en subproblemas?.

Formulo el subproblema. ¿Puedo resolver el subproblema?.

Si puedo resuelvo el subproblema. ¿El resultado obtenido satisface las exigencias del problema?.

Si no puedo resolver el subproblema o el resultado obtenido no satisface las exigencias del problema.

¿Puedo elaborar otro subproblema?.

Si puedo elaborar otro subproblema repito las acciones anteriores hasta llegar a un subproblema que

pueda resolver o satisfaga las exigencias de problema.

Si resuelvo los subproblemas formulados, retorno resolviendo todos los subproblemas formulados, hasta

dar solución al problema original o relaciono los resultados obtenidos en los subproblemas para dar

solución al problema original.

Esta técnica es muy útil en el proceso de solución de problemas de Química Física, porque una gran cantidad

de los problemas a los que se enfrentan los estudiantes, en esta disciplina, pueden ser divididos en

subproblemas, y puede constituir una herramienta muy eficiente para encontrar la vía de solución.

Técnica del control químico de los resultados:

La técnica de control químico de resultados consiste en verificar si los resultados que se van obtenido en todo

el proceso de resolución de un problema de Química Física, tienen un significado químico adecuado;


entiéndase por significado químico adecuado al que es posible de acuerdo con las restricciones que imponen

los procesos y fenómenos que se dan en la Química y a las dimensiones en la que se expresan los resultados

que se van obteniendo.

Se analizan algunos casos donde un posible resultado que se reporta en el proceso de solución del problema

no se ajusta a las restricciones que imponen los procesos y fenómenos químicos:

Se reporta como resultado un trabajo de expansión y el mismo se expresa con signo negativo.

La concentración obtenida es negativa.

Se reporta una constante de velocidad con signo negativo.

La velocidad de un proceso en función de un reactivo que se obtiene se expresa con signo negativo.

En un trabajo de compresión el volumen final es mayor que el inicial.

Cuando estamos en presencia de algunos de los casos citados anteriormente u otros donde no se cumplan las

restricciones que impone la Química, inmediatamente el sujeto que se enfrenta al problema debe comenzar un

proceso de revisión, de lo realizado hasta el momento, comenzando por los cálculos y posteriormente por las

relaciones planteadas porque algo de lo que se realizó es incorrecto. Está claro que la aplicación de este

proceder depende del conocimiento que tenga el sujeto, que se enfrenta al problema, de las restricciones que

se derivan del problema que soluciona.

Otra forma de control químico de los resultados es a través del análisis dimensional del problema cuando este

lo permite, en primer momento se debe realizar un pronóstico de las dimensiones en las que se deben expresar

los resultados y en un segundo momento se realizará un análisis dimensional aparte de forma directa y luego

en sentido inverso para controlar si en ambas direcciones se obtienen los mismos resultados, este control

dimensional nos permite verificar si las relaciones utilizadas y las operaciones hechas son correctas.

Esta técnica se corresponde con la etapa de control de la actividad y está asociada a la acción: realizo

conclusiones sobre la base de restricciones químicas. De acuerdo con las condiciones del problema la misma

puede estar presente también en la etapa de ejecución dentro de la acción de resuelvo, convirtiendo en este

caso en una técnica de control sistemático de los resultados obtenidos.

Propuesta de acciones de la técnica del control químico de los resultados:

Analizo desde el punto de vista químico los resultados obtenidos. ¿Se ajustan los resultados obtenidos a

las restricciones que impone la Química?. ¿Qué decisión tomo?.


Si las condiciones y exigencias dadas en el problema lo permiten hago un análisis dimensional del

problema de forma independiente. ¿Conozco en qué dimensiones deben ser expresados los resultados?.

¿Son esas las dimensiones obtenidas?.

Realizo las operaciones inversas, del final para el principio, con las dimensiones obtenidas. ¿Qué

dimensiones obtengo con las operaciones inversas?. ¿Son las mismas de las condiciones dadas?. ¿Qué

puedo suponer a partir del trabajo con las dimensiones?.

Esta técnica nos permite, como se planteó anteriormente, ir realizando un control sistemático de los resultados

que se van obteniendo en el proceso de resolución del problema desde el punto de vista químico y decidir en

cada momento de la ejecución si se avanza o se retrocede en el proceso. Por último debemos destacar que esta

técnica no constituye una forma de comprobación del problema, si no una forma de verificar si lo resultados

que se están obteniendo en un momento determinado en el proceso de resolución del problema son

químicamente adecuados y decidir si continuamos dicho proceso. Esta técnica contribuye al desarrollo del

autocontrol del estudiante en la realización de sus acciones.

Técnica de la comprobación:

En el proceso de resolución de un problema la comprobación es el aspecto al que menos importancia le dan

profesores y estudiantes, obviando que la misma tiene como objetivo verificar si los procedimientos y los

resultados obtenidos en el proceso de resolución de un problema son correctos o no y sobre esta base tomar

decisiones referente al resultado obtenido.

En cuanto al aspecto cognitivo podemos citar lo planteado por Campistrous y Rizo (1996, p 56). “Desde el

punto de vista del desarrollo cognoscitivo del alumno propicia el autocontrol, que es una de las formas de

control del aprendizaje más importantes a lograr en ellos57

”. Tomando como base lo planteado anteriormente

se puede llegar a la conclusión de que es necesaria la realización de la comprobación en el proceso de

solución del problema escolar, tanto por profesores como por parte de los estudiantes.

La forma en que se comprueba un problema depende fundamentalmente de dos aspectos: de las características

y relaciones que se dan en el problema y del conocimiento que tenga el sujeto que se enfrenta al problema de

cómo puede realizar la misma.

57

Aprender a resolver problemas aritméticos. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. 1996


Sobre las formas que se pueden utilizar para la realización de la comprobación, los autores Labarrere58

(1987,

p 41), Campistrous y Rizo59

(1996, p 59), en resumen consideran cuatro formas básicas para la comprobación,

las cuales son:

1. Hacer un estimado previo y compararlo con el resultado.

2. Resolver un nuevo problema donde lo desconocido en el problema original sea un dato y se utilicen en su

resolución relaciones dadas explícita o implícitamente en el inicial, y se obtenga como resultado un dato

original o una relación que por la naturaleza del problema esté implícitamente dada.

3. Realizar la operación inversa a la realizada en el problema original.

4. Realizar el problema por otra vía diferente y comparar los resultados.

En el caso de la comprobación de los problemas escolares de Química Física, dentro de estas cuatro formas

básicas, la dos y la cuatro, se consideran las más útiles para la comprobación de estos problemas.

La tercera forma de comprobación, en este caso, se considera asociada a la técnica de control químico de los

resultados.

La primera forma en estos problemas, en ocasiones, se hace difícil que el resolutor pueda establecer de formal

eficiente un pronóstico de los posibles resultados a obtener, además aunque no en toda su magnitud parte de

esta forma de comprobación se observa también en el control químico de los resultados, cuando se realiza un

pronóstico de las posibles dimensiones en la que se expresarán los resultados del problema.

Como se plantea anteriormente para la comprobación de los problemas de Química Física, se sugieren dos

formas básicas, las de formular un nuevo problema o encontrar otra vía de solución, porque como se explicó

lo referente a la verificación de las operaciones y el análisis dimensional, se ven a través de la técnica de

control químico de los resultados.

Con la comprobación de un problema se puede llegar a conclusiones sobre el proceder utilizado para obtener

la solución del problema, independientemente que en ocasiones resulta más difícil comprobar que resolver el

problema.

58

Bases psicológicas de la enseñanza de la resolución de problemas Matemáticos en la escuela primaria.

Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba. 1987. 59

Aprender a resolver problemas aritméticos. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. 1996


Propuesta de acciones de la técnica de la comprobación:

Realizo el control químico de los resultados. ¿Los resultados obtenidos vencen el control químico?.

Si los resultados vencen el control químico, analizo la forma en que se comprobará el problema. ¿Puedo

resolver el problema por otra vía?. ¿Puedo formular un problema donde el resultado obtenido sea dado

para obtener una de las condiciones del problema original?.

Resuelvo la situación planteada.

Saco conclusiones. ¿Es correcto lo que hice?.

La técnica de la comprobación y la de control químico de los resultados, utilizadas de forma conjunta

constituyen una herramienta adecuada para llegar a conclusiones sobre si los resultados obtenidos son

químicamente posibles, las operaciones realizadas y las dimensiones obtenidas son correctas, además si el

proceder utilizado para llegar a estos resultados es el adecuado.

En el tratamiento de la técnica de la comprobación se debe enfatizar en la importancia de la misma para llegar

a conclusiones sobre el proceder que se ha tenido en la solución del problema y que la comprobación no debe

limitarse a una verificación de los cálculos realizados, sino a todo el procedimiento seguido para resolver el

problema escolar, donde existe una estrecha relación entre la comprobación y la verificación química de los

resultados.

Se debe destacar que las técnicas propuestas para la resolución de los problemas escolares de Química Física,

tienen un marcado carácter personal, debido a que los estudiantes utilizarán las mismas como herramientas

que están a su disposición para ser empleadas de acuerdo con sus necesidades y posibilidades en un acto de

aprendizaje, es decir, ante un mismo problema, presentado a diferentes sujetos ellos pueden utilizar

herramientas (técnicas) diferentes para enfrentar el proceso de resolución en dependencia de su desarrollo

cognoscitivo.

Si asociamos estas técnicas al procedimiento generalizado propuesto para la resolución de problemas

escolares de Química Física, se logra incorporar al mismo un conjunto de herramientas que pueden ser

utilizadas para vencer las preguntas y acciones de este procedimiento. El cual podemos representar:


Procedimiento generalizado para la resolución de problemas de Química Física y el conjunto de

técnicas asociadas al mismo.

Este procedimiento generalizado en forma de acciones elimina la posibilidad de una secuencia lineal de pasos

o enfoque algorítmico, teniendo en cuenta que son acciones que el estudiante puede hacer o no, en uno u otro

orden, así el procedimiento generalizado lo aplica cada estudiante según sus necesidades y posibilidades, es el

cómo un estudiante procede ante la resolución de problemas escolares de Química Física.

Lo que hasta hoy ha elaborado la Didáctica de la Química conduce a que los profesores y estudiantes usen

secuencias algorítmicas que establecen una vía única por tipos de problemas, mientras que la utilización de

Lectura profunda.

Esquematización.

Lectura profunda y reformulación.

Lectura profunda y reformulación.

Esquematización.

Subproblemas.

Control químico de los

resultados.

Comprobación.

¿Qué dice?.

¿Puedo decirlo de

otra forma?.

Leo.

Identifico qué clase de

problema es.

Determino el contenido

del problema.

Releo.

Reformulación.

Busco analogía con problemas de

contenidos similares.

Busco la vía de

solución.

Resuelvo.

¿Son químicamente

posible los resultados

obtenidos?.

Controlo los resultados sobre la base

de restricciones químicas.

¿Es correcto lo que

hice?.

Hago consideraciones, compruebo (análisis

de la solución y el procedimiento).

¿Cómo puedo tratar este

problema en la escuela?. Analizo cómo tratar metodológicamente el

problema.

¿Cómo lo puedo

resolver?.


técnicas y un procedimiento generalizado con poca información logra que el estudiante lo utilice e integre a su

manera de actuar y lo use flexiblemente.

6.8.- Técnica de formulación de problemas.

Esta técnica, como tal, no se utilizó propiamente en el proceso de resolución de problemas, no obstante,

teniendo en cuenta que este material tiene como finalidad ser empleado por estudiantes y profesores y que

un momento importante en el proceso de enseñanza aprendizaje de la resolución de problemas es la

elaboración del problema que se presenta a los estudiantes, consideramos que puede ser útil brindar una

técnica, que sin adentrarnos en toda la teoría existente, pueda servir de herramienta en el complejo proceso de

formulación de problemas escolares.

Propuesta de acciones de la técnica de la formulación de problemas:

Determino el núcleo de contenido del cual se quiere realizar el problema. ¿Sobre qué contenido voy a

hacer el problema?. ¿Qué tipo de problema, teniendo en cuenta la ciencia a la cual tributa, voy a

elaborar?.

Planteo las condiciones iniciales. ¿Qué voy a considerar conocido?. ¿Son posibles estos datos de acuerdo

con las restricciones que impone la ciencia a la cual tributa?. ¿Voy a utilizar datos para distraer la

atención del resolutor?. ¿Cuáles serán estos distractores?.

Formulo una o varias preguntas. ¿Qué quiero que busque el resolutor?. ¿Quiero enmascarar lo buscado

en el problema?. ¿Cómo lograrlo?.

Formulo el problema. ¿Se corresponde el enunciado del problema con lo que deseo realmente?. ¿Es

posible lo planteado de acuerdo con las condiciones que impone la ciencia a la cual tributa?. ¿La

formulación del problema es motivante para el estudiante?.

Resuelvo el problema. ¿Cómo llego de las condiciones dadas a las exigencias del problema?.

Saco conclusiones de los resultados. ¿Es posible este resultado?. ¿El resultado del problema se ajusta con

las restricciones de la ciencia a la cual tributa?.

En ocasiones, el problema formulado se desea llevar a un nivel mayor de complejidad donde sea

necesario la aplicación de otros conocimientos y habilidades, que el formulado originalmente. En estos

casos podemos plantearnos las siguientes interrogantes: ¿Qué sucedería con el problema original si

eliminamos una de las condiciones dadas?. ¿Puedo enmascarar una de las condiciones dadas?. ¿Cómo la

enmascaro?. Este proceder es muy importante para un profesor que desee elaborar problemas logrando en

los mismos elevar el nivel de complejidad, además permite en un mismo problema ir aumentando su

complejidad por el enmascaramiento de las condiciones iniciales y/o exigencias del problema.


Si bien esta técnica para el lector le puede parecer que está dedicada por entero a los profesores, queremos

señalar que puede ser utilizada por los alumnos en la elaboración de problemas para ser resueltos por otro

alumno y además el conocimiento de la misma en ocasiones les puede permitir a los alumnos comprender el

problema de forma más eficiente.

Queremos destacar, que tratando de seguir un proceder didáctico en su enseñanza se han tenido en cuenta

todas las acciones propuestas para el desarrollo de esta técnica, pero en la práctica, en ocasiones, de acuerdo

con el conocimiento que tenga la persona que formula el problema, se pueden obviar algunas de las acciones

propuestas.

Para concluir queremos señalar dos máximas que a decir de otros investigadores y del nuestro, se deben

tener en cuenta cuando en la escuela trabajamos la resolución de problemas:

PRIMERO: Lograr que el alumno deje de ser objeto de enseñanza y se convierta en sujeto de su propio

aprendizaje.

SEGUNDO: La escuela debe brindarle herramientas al hombre para resolver los problemas que se le

presentan en la vida.

Si el lector de este capítulo se sintiera motivado por saber cómo fue que se implementó esta propuesta en la

práctica escolar, puede remitirse a los autores para obtener información al respecto.

El taller en la clase de la Educación Superior. 125

Capítulo #7: EL TALLER EN LA CLASE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

Introducción.

La Educación Superior está llamada a realizar un proceso de enseñanza aprendizaje con una dinámica que

involucre la participación activa de los estudiantes en un proceso participativo y un ambiente de discusión,

debate, crítica, reflexión, valoración, con respeto, cooperación, de forma tal que los estudiantes desarrollen

pensamiento y modos de actuación para el trabajo en colectivo, lo cual los prepara para la vida laboral futura.

Utilizar formas de organización como el taller favorece el aprendizaje individual con la influencia del

colectivo. Favorece además la solidaridad, la responsabilidad, tolerancia, compartir saberes, procedimientos,

valores.

En este capitulo se ofrecen algunas consideraciones que pueden resultar útiles para este empeño para docentes

y estudiantes de pre y postgrado. Se dan algunas recomendaciones para el uso del taller en la actividad

metodológica.

7.1.- El taller de aprendizaje en la clase de la Educación Superior.

La Educación Superior es un nivel que requiere que sus estudiantes se apropien de una gran cantidad de

información y de métodos y modos de realizar la actividad académica, laboral e investigativa, para

incorporarlos a su desempeño profesional e incluso por transferencia convertirlos en modo de actuación.

Una vía para favorecer que a las competencias del egresado se le imprima su componente metodológico es

desarrollando los contenidos de las asignaturas con un enfoque didáctico ex profeso por parte de los

profesores responsables de cada asignatura.

El taller es una forma de organización del proceso de enseñanza aprendizaje, a la que se le puede imprimir

esa intención didáctica, el cual con preferencia se emplea como parte de otra forma de organización superior,

la clase, o transcurre la clase como un taller, para dinamizar el aprendizaje. Tiene estrecha relación con el

método que se elija para desarrollar la actividad.


Veamos qué se entiende por taller:

Taller: Lugar en que se trabaja una obra de mano. Escuela o seminario en ciencias o de arte. Conjunto de

colaboradores de un maestro. (Diccionario de la lengua española60

, 1992, pág. 1937)

Taller cultural: Expresión creada por el Psicólogo A. Gesel para designar al hogar familiar como lugar

fundamental para la transmisión de tradiciones y en la elaboración de nuevos valores sociales (Ander Egg61

,

(1982, pág. 354).

Taller: Es una estrategia de particular importancia en proyectos de acción participativa. Su fortaleza estriba

en la posibilidad que brinda al abordar desde una perspectiva integral y participativa, situaciones sociales que

requieren algún cambio o desarrollo. El taller favorece alto compromiso de los autores (Sandoval62

, 1996,

pág. 127)

El taller, en las acepciones anteriores, ha sido abordado desde diversos usos como el vocabulario popular,

Psicología del trabajo social y la investigación acción participativa. Si analizamos cada una y las

comparamos se puede caracterizar el taller por:

Se desarrolla en un espacio tiempo (es forma).

Favorece aprendizaje participativo de grupo.

Favorece participación sujeto- sujeto, sujeto - problema de aprendizaje, sujeto – sociedad.

Se apoya en el conocimiento y experiencias de los participantes.

Favorece el compromiso e identidad con el problema de aprendizaje.

Favorece formación de valores sociales.

Las características anteriores permiten identificar al taller de aprendizaje en la Educación Superior como

una forma de organización del aprendizaje participativo de grupo que se apoya en la experiencia de los

integrantes para favorecer la apropiación de contenidos y valores.

El taller puede estar presente en cualquier tipo de clase, en lo laboral, investigativo, etc. del programa o plan

de estudio de la Educación Superior.

60

Diccionario de la lengua española, tomo 2, Editorial Espasa Galpe. Madrid, España, 1992. 61

Diccionario del trabajo social. Editorial El Ateneo ,8va

Edición. México, 1982. 62

Investigación cualitativa. ACIUP. Bogotá, Colombia, 1996.


7.2.- Estructura del taller. Recomendaciones para organizar un taller. Ejemplo de taller de

aprendizaje.

El taller en tanto es forma del proceso de enseñanza aprendizaje integra a los componentes o categorías del

proceso. Todo taller se organiza para resolver un problema de aprendizaje, se propone un objetivo, selecciona

un contenido, se organiza en un método o procedimientos que utilizan los participantes para resolver las tareas

del taller, se planifica para un tiempo y espacio determinado (forma) y se apoya en medios para organizar el

aprendizaje y para comunicar los resultados del aprendizaje y finalmente se evalúa o controla si se logró el

objetivo.

La estructura del taller que se propone, es el resultado de sistematizar el taller de aprendizaje durante varios

años en el proceso de pregrado y postgrado, por lo cual es la experiencia que ponemos a disposición de los

docentes de la Educación Superior para que se adapte a las condiciones particulares de las disciplinas.

Estructura del taller:

Tema del taller.

Objetivo.

Tareas.

Forma de organización.

Tiempo.

Forma de control.

Recomendaciones para organizar un taller.

El taller como parte de un proceso que se dirige por el docente o persona responsable de realizarlo, atiende las

funciones de planificación, organización, ejecución y control. Se recomienda lo siguiente:

Los participantes en el taller estarán, bien orientados del objetivo y las tareas antes de comenzar a

ejecutarlas.

Se organizarán pequeños grupos preferentemente atendiendo a criterios convenidos con el grupo grande.

Se orientará la selección de responsables de los pequeños grupos.

El control atiende la ejecución de las tareas y las reglas de trabajo en grupo.

Los medios requeridos estarán al alcance de todos los participantes o se facilitan por el docente.

La comunicación de los resultados preferentemente debe ser en plenaria del grupo grande, como

exposición o relatoría.


Ejemplo de taller de aprendizaje.

TALLER: Procedimiento general para la resolución de tareas escolares.

Objetivo: Resolver tareas escolares utilizando el procedimiento general, reflexionando sobre la función de

cada etapa, orientación, ejecución y control, en el proceso de resolución de la tarea.

Tareas de taller

1. Resuelve una de las tareas que a continuación se presentan (Anexo #1), apoyándote en el procedimiento

general para resolver tareas escolares (Anexo #2).

2. Reflexiona cómo operaste en cada una de las etapas de resolución de la tarea: para la comprensión, para

la ejecución y en el control

3. Considera para qué le sirve lo que aprende en este taller

Forma: Trabajo en equipo o subgrupos

Tiempo: 90 minutos

Control: Socialización en grupo grande

Anexo #1:

1. Ejemplifica el concepto fenómeno físico. Fundamenta.

2. Dada las oraciones siguientes, identifica sujeto y predicado: Ladra. No muerde.

3. El suero fisiológico es una disolución de Cloruro de sodio (NaCl) en agua al 0.9 % en masa, que se utiliza

para aliviar la congestión nasal en los niños. ¿Cómo preparar 150g de suero fisiológico?.

4. Elabora un mapa conceptual sobre un sistema de conceptos.


5. Representa mediante un dibujo, dramatización, poesía, etc., la comparación entre la clase tradicional y la

clase desarrolladora de potencialidades del estudiante.

6. Dibuja los tres cuadros de la figura sin levantar el lápiz, con una línea que no vuelva sobre sí misma y sin

que se produzca una intersección (sí puede haber puntos de contacto).

7. Traza la figura sin levantar el lápiz y sin pasar dos veces por la misma línea.

8. Juanito debe dividir un pastel para compartirlo con sus tres hermanos en partes iguales. ¿Qué parte del

pastel le corresponde a cada hermano? Considera para qué te sirve en la vida


9. Observa la figura siguiente de 9 puntos. Intenta unir los 9 puntos con sólo 4 líneas rectas sin levantar el

lápiz.

10. Compara los ecosistemas marino y de montaña de la Región Latinoamericana atendiendo a su flora y

fauna.

11. Valora la importancia de que un contador sea honesto, responsable y confidente en su labor profesional y

en su vida personal.

El desarrollo de este taller ha favorecido en los participantes, la aceptación de los errores de proceso que

cometen en la resolución de tareas, como por ejemplo: ejecutar sin haberse detenido a comprender

adecuadamente las exigencias, no controlar los resultados y el proceder. También ha sido muy útil para el

reconocimiento de que una tarea puede tener varios resultados y un resultado puede tener procederes

diferentes para ejecutarlo. Todos los estudiantes no proceden igual ante la misma tarea. Los participantes se

han mostrado motivados con las tareas, lo que ha sido causado porque se ha favorecido que respondan desde

posibilidades diversas como la pintura, la poesía, la lógica matemática, la dramatización, la vinculación con la

vida y la profesión, etc. Resultando muy novedosas las reflexiones individuales sobre cómo opera cada uno

ante la comprensión, la ejecución y el control de tareas. Muchos han planteado que pueden incorporar a su

proceder lo que algunos hicieron y les dio resultado, otros dicen que deben reconsiderar su proceder. Han

sido sumamente interesante las consideraciones sobre para qué le sirve la tarea en la vida. La experiencia

permite concluir que el aprendizaje participativo en equipo y socialización grupal, le favorece a cada

individuo un aprendizaje individual, pero que se apoya en aprender de errores, incorporar un proceder

reflexivo que dio resultado a otro, valorarse como persona en su grupo, considerar metas de desarrollo

personal, crecer como ser social, compartir valores de responsabilidad, tolerancia, solidaridad, perseverancia,

respeto, etc.


Anexo #2:

PROCEDIMIENTO GENERAL PARA RESOLVER TAREAS ESCOLARES

¿Qué dice? Leo analíticamente

¿Cuáles son las

exigencias?

Determino qué me dan y qué me

piden, de qué dispongo para

resolver la tarea.

¿Puedo decir la

tarea con mis

palabras

Reformulo la tarea con mis

palabras

O

R

I

E

N

T

A

C

I

Ó

N

¿Cómo procedo

para resolver la

tarea?

Relaciono lo que me dan y me piden

con procedimientos anteriores.

Busco un proceder

Resuelvo

E

J

E

C

U

C

I

Ó

N

¿Cómo procedo

para controlar la

tarea?

Releo las exigencias

Compruebo el resultado y el proceder

¿Para qué me

sirve?

Reflexiono y considero para qué me

sirve

C

O

N

T

R

O

L


7.3.- El taller metodológico de los profesores de un colectivo docente. Ejemplo de taller metodológico

La dirección del proceso de enseñanza aprendizaje del colectivo docente de carrera, año, semestre, disciplina

o área, asignatura, haciendo uso de las bondades del taller como forma de organización, puede realizar taller

metodológico como una actividad metodológica de esas instancias.

La estructura del taller de aprendizaje y las funciones de planificación, organización, ejecución y control se

adaptan a las condiciones del taller metodológico.

A la estructura del taller metodológico se sugiere incluirle el problema metodológico o línea que genera la

necesidad del taller.

Estructura del taller metodológico:

Problema metodológico.

Tema del taller.

Objetivo.

Tareas.

Forma de organización.

Tiempo.

Forma de control.

A continuación se propone un ejemplo de taller metodológico sobre la clase.

Problema metodológico: ¿Cómo la clase integra las funciones instructiva, desarrolladora y educativa del

contenido?.

Taller: La clase para una enseñanza y un aprendizaje desarrolladores.

Objetivo: Analizar la preparación de cada clase, valorando las funciones instructiva, desarrolladora y

educativa del contenido para una enseñanza y un aprendizaje desarrolladores

Tareas del taller:

1. Analice los dos ejemplos de clase que se dan a continuación, con base en la guía de aspectos a tener en

cuenta (Anexo #1)


2. Valore las funciones instructiva, desarrolladora y educativa del contenido, en cada clase, para una

enseñanza y un aprendizaje desarrolladores

3. Reflexione sobre cómo la clase que usted y su colectivo docente imparten actualmente, integra las

funciones instructiva, desarrolladora y educativa del contenido en la formación integral del estudiante

4. Considera para qué le sirve lo que aprende en este taller

Forma: Trabajo en equipo o subgrupos.

Tiempo: 90 minutos

Control: Socialización en grupo grande

Anexo #1: Aspectos a tener en cuenta para el análisis

1. Forma de motivación y presentación del problema de aprendizaje.

2. A quién responde el objetivo.

3. Si se atiende lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Cómo se atiende.

4. Si se contextualiza el contenido.

5. Participación del estudiante en la búsqueda del nuevo contenido.

6. Se enlaza el nuevo contenido con conocimientos precedentes.

7. Uso de métodos, medios y forma.

8. Modelo pedagógico que predomina.

Ejemplos de clase:




Objetivo: Que los alumnos conozcan la definición de

mamíferos y su clasificación

Motivación: En la diversidad de los seres vivos,

encontramos un grupo de animales llamados

mamíferos. La vaca, el hombre – mujer, león,

delfín, perro, ornitorrinco, el murciélago,

pertenecen a los mamíferos ¿ qué característica

tienen en común los mamíferos que los distingue



Motivación: Hoy nos corresponde el estudio de los

mamíferos, vamos a ver su definición, clasificación

e importancia en la naturaleza.

Presentar lámina con la definición de mamífero y

ejemplos (hombre - mujer, perro, ballena, vaca).

Reforzar la definición identificando en los ejemplos

la presencia de glándulas mamarias

Informar la clasificación de los mamíferos iniciando

con un recordatorio de la unidad y diversidad de los

seres vivos. Informar la importancia de los

mamíferos en la naturaleza y la importancia de su

protección. Destacar al hombre como principal

depredador.

Pedir un comentario a los alumnos sobre

experiencias vividas con mamíferos.

Control del objetivo: ¿Quién puede decir con sus

palabras qué son los mamíferos?

Tarea para la casa: Copiar resumen del libro de

texto sobre la evolución histórica del hombre

Conclusiones: Resumir la definición de mamífero

reforzando su rasgo distintivo y la clasificación.

del resto de los animales?

Problema de aprendizaje: ¿Qué son los

mamíferos?



Objetivo: Definir el concepto mamífero valorando

la necesaria protección de estos en el medio

ambiente para un desarrollo sostenible

Tarea 1: Entregar láminas con la foto de una

muestra representativa de mamíferos donde se

aprecien todas sus características y una tarjeta con

la pregunta: ¿qué característica tienen en común

los mamíferos que los distingue del resto de los

animales? (15 minutos, equipos de 5 estudiantes.

Control: socialización en grupo grande )

Retomar el problema ¿Qué son los mamíferos? y

generalizar la definición de mamíferos con la

colaboración de todos: Los mamíferos son animales

que presentan glándulas mamarias

Tarea 2: Reflexionar sobre cómo procedieron para

encontrar el rasgo esencial.

Comentar que no todas las definiciones tienen un

solo rasgo.

El profesor expone la clasificación de los

mamíferos para lo cual se apoya en conocimientos

precedentes y experiencias vivenciales de los

estudiantes.



Tarea 3: Lectura debate sobre el dilema ambiental:

Importancia de los mamíferos y su protección en el

medio ambiente. El hombre como principal

depredador.

Orientar tarea extraclase: Valora la importancia de

los mamíferos en el medio ambiente y su protección

para un desarrollo sostenible. (Ponencia para

debatir en clase, en una semana por equipo.

Apoyarse en libro de texto básico, bibliografía

complementaria y entrevista)

Conclusiones: Generalizar en un esquema en el

tablero (con ayuda de los estudiantes) la

clasificación de los mamíferos, lo particular a cada

tipo y lo singular (glándulas mamarias) que hace

que sean mamíferos.

El trabajo de taller sobre la base de materiales, como estas clases preparadas, que reflejen experiencias en las

que a veces uno se encuentra retratado en parte, resultan un valioso mediador en la toma de conciencia y

sensibilización para mitigar errores, analizando lo que hacemos para aprender de los errores con base en

reflexiones de los participantes. La teoría por si sola no tiene los mismos efectos sobre las cosas que hay que

desaprender para mejorar nuestro desempeño. Por otra parte si tenemos en cuenta la renovación del claustro,

puede que compartan profesores experimentados con profesores de muy poca experiencia, para los cuales es

de mucho significado participar o compartir los aciertos y desaciertos. Se sugiere que junto a las actividades

metodológicas teóricas y prácticas que desarrollan los colectivos docentes, se refuerce con trabajo de taller

metodológico, sin perder de vista lo valioso de la experiencia de que sus participantes hagan la socialización

de resultados del taller a todo el grupo.

La investigación pedagógica del docente para transformar la realidad de su aula. 136

Capítulo #8: LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA DEL DOCENTE PARA TRANSFORMAR LA

REALIDAD DE SU AULA.

Introducción.

La transformación de la escuela requiere una respuesta científica del maestro en su práctica pedagógica.

La investigación formativa de pre y postgrado que desarrolla el docente, a su paso por la universidad, lo

prepara en una metodología de la investigación para la solución de problemas científicos, en un proceso

complejo, de búsqueda de nuevos conocimientos. No obstante, en la cotidianeidad del aula y el contexto en

el que se desarrolla la educación del niño, se presentan problemas cuya solución a corto plazo, no requieren

de una metodología de elevado rigor científico, ni burocracia de proyectos y sí de elementos orientadores del

camino científico en la solución práctica de problemas de la escuela.

Para este empeño cabe preguntarnos, ¿Cómo preparar al maestro de la escuela, para una respuesta

científica ante los problemas de su práctica pedagógica?

La formación de una actitud científica del maestro se favorecerá si se le ofrece una metodología para registrar

la experiencia de la escuela, de forma tal, que le permita desarrollar el proceso de Educación con un enfoque

científico.

Aquí se propone una metodología de la Experiencia Pedagógica de Avanzada, que ha sido el reto en la

búsqueda de una metodología más cercana al maestro para que estos realicen procesos de tipo investigativo en

y sobre la práctica de su aula. La metodología incluye diferentes formas y las fases para el proceso de la

Experiencia Pedagógica de Avanzada.

Es novedosa la reducción de elementos del diseño, lo cual salva la distancia entre la Investigación Científica

y la Experiencia Pedagógica de Avanzada.

8.1.- La Investigación Científica en Educación y la Experiencia Pedagógica de Avanzada.

A la investigación científica en Educación suele llamársele Investigación Educativa. Se define la

Investigación Educativa como el proceso consciente de búsqueda de nuevos conocimientos, mediante la

aplicación sistemática del método científico para elevar la calidad de la educación.


La Experiencia Pedagógica de Avanzada es un proceso consciente de búsqueda de conocimientos sobre los

problemas de la práctica pedagógica escolar, con métodos de investigación de tipo empírico

fundamentalmente.

Se distingue a la Investigación Educativa por el nivel de exigencia en cuanto al rigor en la aplicación de

métodos científicos y por la novedad de los conocimientos producidos en un objeto dado. La Experiencia

Pedagógica de Avanzada no exige una elaboración teórica profunda y su ejecución está asociada a la práctica

del aula. Esta busca darle una gran importancia a la reflexión sistemática de los docentes sobre los problemas

que se presentan en la dinámica del aula, en la cual la Experiencia Pedagógica de Avanzada se convierte en

recurso y procedimiento más inmediato de solución a los problemas, por parte de la gran mayoría de los

docentes, mientras que la Investigación Educativa se desarrollará preferentemente por maestros más

experimentados y en proyectos de mayor alcance.

La metodología que se propone es el resultado de la experiencia compartida con docentes e investigadores, en

busca de que se realicen procesos de tipo investigativo en y sobre la práctica del aula. Considerando el aula

como el lugar o espacio en el que se reúnen maestros y alumnos para llevar a cabo el proceso docente

educativo. Es en el aula donde inicia la reflexión del maestro y puede llegar a abarcar el aula, la escuela, la

familia y la comunidad.

8.2.- Formas de la Experiencia Pedagógica de Avanzada.

Para la realización de las Experiencia Pedagógica de Avanzada, no es propósito limitar a formas específicas

de realización; no obstante, se exponen cinco formas particulares que pueden ser utilizadas como modo de

proceder en la búsqueda de un modelo para resolver la situación estudiada, por parte del maestro que

ejecutará la Experiencia Pedagógica de Avanzada.

Se consideran formas de la Experiencia Pedagógica de Avanzada, de acuerdo con el propósito que esta

persigue, las siguientes:

Experiencia Pedagógica de Avanzada descriptiva.

Experiencia Pedagógica de Avanzada de comportamiento de indicadores educacionales.

Experiencia Pedagógica de Avanzada de estudio diagnóstico.

Experiencia Pedagógica de Avanzada de estudio tipo cuestionario.

Experiencia Pedagógica de Avanzada de innovación.

La Experiencia Pedagógica de Avanzada descriptiva se dirige a reconstruir la realidad, reconocerla e


interpretarla para identificar elementos que evidencian la situación estudiada. No intenta resolver el problema

sino profundizar en su compresión para posteriormente plantearse estudios más profundos.

La Experiencia Pedagógica de Avanzada de comportamiento de indicadores educacionales se refiere al

estudio de cómo se comporta un indicador del proceso docente educativo, mediante el análisis de datos que

varían o pueden variar en una muestra y en un período de tiempo dado. Este tipo de EPA favorecerá

comparar datos para evaluar avances o retrocesos en indicadores educacionales como la asistencia, la

retención, etc.

La Experiencia Pedagógica de Avanzada de estudio diagnóstico de una situación se realiza para conocer la

naturaleza, la esencia, las causas que generaron la situación y cómo esta se manifiesta en la práctica escolar.

Requiere la combinación de varios métodos para buscar integridad en la información del objeto de estudio.

Con la Experiencia Pedagógica de Avanzada de estudio tipo cuestionario se persigue acopiar datos,

mediante un cuestionario, referente a estados de opinión sobre el problema que se estudia y su análisis

cualitativo.

La Experiencia Pedagógica de Avanzada de innovación está dirigida a introducir cambios que sean el

producto de la invención del maestro o la adaptación de resultados de otros investigadores a una situación

concreta de la escuela, para transformar el estado real en el estado deseado, con el consiguiente

mejoramiento de la práctica pedagógica escolar.

En un acercamiento desde la Experiencia Pedagógica de Avanzada hacia la Investigación Educativa dos o

más formas de Experiencia Pedagógica de Avanzada pueden unirse como parte de un proceso investigativo

más complejo.

8.3.- Fases del proceso de la Experiencia Pedagógica de Avanzada.

Para no vulgarizar sus resultados, la Experiencia Pedagógica de Avanzada como proceso que transcurre por

etapas, requiere acogerse a elementos funcionales de planificación, organización, ejecución y control que

eliminen la espontaneidad de esta actividad y así favorecer una actitud científica en los valores

investigativos del maestro. La Experiencia Pedagógica de Avanzada no es un método ni una técnica de

investigación, es un proceso de tipo investigativo que potencia a un maestro investigador (sujeto del proceso)

en y desde su aula (objeto del proceso).

Se consideran fases de la Experiencia Pedagógica de Avanzada las siguientes:

Planificación y organización del diseño de la Experiencia Pedagógica de Avanzada.

Ejecución del diseño de la Experiencia Pedagógica de Avanzada.


Redacción de la ponencia.

Introducción de resultados para perfeccionar la educación.

PRIMERA FASE: Planificación y organización del diseño de la experiencia pedagógica de avanzada.

Para la planificación y organización del diseño de la Experiencia Pedagógica de Avanzada no se pretende un

modelo rígido que desde el inicio esté predeterminado exactamente. En un acercamiento al diseño de una

investigación científica se parte de un problema (primer elemento) que responde a la pregunta ¿Por qué se

investiga?. El problema, en su formulación recoge la situación que causa el estado de insatisfacción que

siente el maestro con su práctica pedagógica, lo cual genera en él la necesidad de resolverlo (mientras no se

genera esta necesidad, no hay conciencia del problema), y la parte de la realidad en que esta se manifiesta.

Por ejemplo un problema que se presenta en la escuela puede ser: la baja asistencia escolar, pero así está

descrito incompletamente; para completar la formulación faltaría hacer precisiones sobre cómo y dónde se

manifiesta el problema. El problema puede redactarse así:

PROBLEMA: La asistencia escolar de los alumnos de 9o. grado de la escuela X se comporta por debajo de

los indicadores planificados.

A este modo de redactar el problema se le conoce como descriptivo porque declara la forma como se

manifiesta el problema.

¿Cómo el maestro identifica el problema de investigación?. El problema tiene un componente subjetivo y es

que requiere que el maestro se inquiete, se percate de que algo en su práctica pedagógica no está teniendo los

resultados deseados. Si esto no ocurre no hay motivación para resolverlo y aunque el problema es real,

porque existe la situación objetivamente en su aula, es como si no existiera.

Otro modo de redactar el problema es en forma de pregunta, lo cual da una idea más exacta y concreta de

cómo se puede acometer la solución del mismo. Por ejemplo los problemas pueden ser:

1. ¿Cómo se manifiesta la asistencia escolar de los alumnos de 9º grado de la escuela X? (Se puede resolver

mediante una Experiencia Pedagógica de Avanzada descriptiva)

2. ¿Cómo se ha comportado la asistencia escolar en 9º grado en la escuela X durante los últimos cinco

años, con respecto de la media nacional y la media a nivel del centro escolar ?. (Se puede resolver

mediante una Experiencia Pedagógica de Avanzada de comportamiento de indicadores educacionales)

3. ¿Qué causas provocan la baja asistencia escolar, por debajo de los indicadores planificados, de los


alumnos de 9º grado de la escuela X? (Se puede resolver mediante una Experiencia Pedagógica de

Avanzada de estudio diagnóstico)

4. ¿Cuál es el estado de opinión de alumnos, maestros, directivos y padres de familia, sobre la baja

asistencia escolar en alumnos de 9º grado de la escuela X? (Se puede resolver mediante una Experiencia

Pedagógica de Avanzada de estudio tipo cuestionario).

5. ¿Cómo favorecer cambios de actitud positiva hacia la asistencia escolar en alumnos de 9o. grado de la

escuela X? (Se puede resolver mediante una Experiencia Pedagógica de Avanzada de innovación)

El segundo elemento del diseño es el objetivo, el cual responde a la pregunta: ¿Para qué se investiga? El

objetivo de la Experiencia Pedagógica de Avanzada refleja el resultado que aportará el proceso del trabajo

investigativo para resolver el problema. Por ejemplo:

OBJETIVO para el problema (1): Identificar las evidencias del estado real de la asistencia escolar de los

alumnos de noveno grado de la escuela X.

OBJETIVO para el problema (2): Determinar la tendencia en el comportamiento de la asistencia escolar

durante los últimos cinco años, con respecto de la media nacional y la media a nivel del centro escolar, de los


OBJETIVO para el problema (3): Diagnosticar los factores que causan la baja asistencia escolar de los


OBJETIVO para el problema (4): Valorar el estado de opinión de alumnos, maestros, directivos y padres

de familia, sobre la baja asistencia escolar en alumnos de 9º grado de la escuela X

OBJETIVO para el problema (5): Elaborar una estrategia para el mejoramiento de la asistencia escolar de

los alumnos de noveno grado de la escuela X.

El tercer elemento responde a la pregunta: ¿Qué acciones se realizan para lograr el objetivo y resolver el

problema? Surgen así las tareas como necesidad de acciones para ejecutar el proceso investigativo. Cada

Experiencia Pedagógica de Avanzada tiene tareas auténticas propias.

Por ejemplo, pueden ser TAREAS para lograr el objetivo de la la Experiencia Pedagógica de Avanzada que

resuelve el problema (3), las siguientes:


1. Fundamentación sobre la conceptualización de la asistencia escolar, marco legal de este indicador según

facyores que el Ministerio de Educación Nacional en Secundaria Básica, y sus tendencias en este nivel de

enseñanza en el país.

2. Elaborar un plan y los instrumentos necesarios para el diagnóstico de factores que causan la baja

asistencia escolar en la escuela X.

3. Aplicar el plan de diagnóstico y procesar los datos para la determinación de factores que causan la baja

asistencia escolar en la escuela X.

4. Elaborar conclusiones y recomendaciones.

Cada tipo de Experiencia Pedagógica de Avanzada, tendrá sus tareas, las que se ajustan según las exigencias

del problema y el objetivo.

A las tareas, para su aseguramiento, se les debe asignar un período de tiempo y el responsable de su

ejecución. A esta planificación y organización en la administración de la Experiencia Pedagógica de

Avanzada se le llama cronograma.

El cronograma puede tener la siguiente estructura (ejemplo):

TAREA RESPONSABLE

FECHA DE EJECUCION

1. Fundamentación teórica Juan López Cortina Junio _ Diciembre 2004

El cuarto elemento del diseño cuestiona: ¿Cómo proceder para realizar las tareas?. La ejecución de las tareas

requiere del uso de procedimientos generales para obtener la información y procesarla, llamados métodos de

investigación.

De gran utilidad resultan para la Experiencia Pedagógica de Avanzada los siguientes MÉTODOS:

observación, análisis y síntesis, inducción deducción, prueba pedagógica (test), encuesta, entrevista,

revisión de documentos (libreta de notas del alumno, registro de asistencia, plan de clases, etc.) y métodos de

la estadística descriptiva. En dependencia del problema, el objetivo y las tareas, se podrá hacer uso de

diferentes métodos para complementar un estudio lo más integral posible. Es el problema, como elemento


primario para iniciar una investigación, el que determina los restantes elementos del diseño y la forma de

Experiencia Pedagógica de Avanzada que se utilizará para resolverlo.

El uso de los métodos es esencial para la cientificidad de la Experiencia Pedagógica de Avanzada y los

mismos se corresponden con los métodos de la investigación científica, solo que en este caso prevalecen los

métodos de tipo empírico, fundamentalmente.

Somos del criterio de que es válido el empleo de métodos cuantitativos y cualitativos en la solución del

problema si este lo requiere, pues si bien es importante el uso de métodos para cuantificar o saber cuántos

sujetos actúan de una forma, también es importante interpretar a fondo el sentimiento de esos sujetos que

actúan así. Por lo que nos acogemos a la complementariedad o enfoque integral de la investigación.

Una Experiencia Pedagógica de Avanzada será más cualitativa o cuantitativa, sin ser ecléctica, en

dependencia de si el docente investigador considera que la solución del problema requiere una entrevista en

profundidad o no, un estudio de casos o no.

Siempre primará el principio de utilizar tantos métodos y tipos como se considere necesario para lograr

obtener la información que se requiere, a tal punto que durante el curso de la búsqueda de información se van

incorporando métodos que al principio no se pensaron utilizar.

La elaboración o planteamiento del problema, el objetivo y las tareas se someten a reajuste durante todo el

proceso del trabajo investigativo, como consecuencia de la retroalimentación de los resultados que van

obteniéndose en el proceso de la Experiencia Pedagógica de Avanzada; así la fase de planificación y

organización, aunque inicia el proceso, puede superponerse en las restantes fases.

SEGUNDA FASE: Ejecución del diseño de la Experiencia Pedagógica de Avanzada.

En la segunda fase, una vez diseñada la Experiencia Pedagógica de Avanzada se ejecutan las tareas

programadas. En esta fase se superponen todas las tareas pues se puede ir redactando la ponencia a la vez

que se procesa la información obtenida y también ya se comienza a introducir los resultados, aunque en

pequeña escala. En esta etapa el diseño no sufre cambios bruscos pero puede que sea necesario que se

reajusten los elementos del diseño.

Especial atención debe dársele a la recogida de datos y a su procesamiento. Por ello cuando se elabore una


encuesta, una entrevista, un test de conocimientos u otro instrumento destinado a la búsqueda de información,

debe tenerse en cuenta el objetivo con el que se diseña el instrumento o sea, qué datos hacen falta, qué

información es necesaria y cómo se va a procesar.

Pasemos a valorar un ejemplo específico. Supongamos que vamos a buscar determinada información y para

ello se elabora una encuesta. Para el caso de la encuesta se sugiere realizar preguntas cerradas ya que la

utilización de preguntas abiertas complejiza el procesamiento de la información, aunque estamos conscientes

de que la pregunta cerrada limita el espectro de opinión del encuestado a las posibilidades que ofrece el

investigador.

Ejemplo de pregunta cerrada de una encuesta a estudiantes que tiene por objetivo averiguar la preferencia por

una forma de estudiar:

1. Sobre la actividad de estudio, marca con una X cómo prefieres estudiar:

A)___ estudiar solo

B)___ estudiar con un compañero

C)___ estudiar en equipo de varios compañeros

D)___ estudiar solo primero y luego en equipo

Después de aplicada la encuesta (instrumento) para obtener los datos se pasa al procesamiento de los mismos.

En un primer momento se procesa de forma cuantitativa y con los datos totales se realizan, en un segundo

momento, valoraciones cuantitativas y cualitativas que permitirán arribar a conclusiones sobre el objetivo de

cada pregunta y de la encuesta en general. En el ejemplo que estamos tratando se sugiere proceder de la

siguiente forma:

Para obtener los datos se determina la frecuencia por ítems, o sea, el número de veces que marcaron cada

opción. Para ello es recomendable hacer una tabulación manual en el caso de una muestra pequeña. La

tabulación de datos para muestras grandes se facilita con programas de computación diseñados al respecto.

La tabulación manual se realiza preparando una hoja matriz para vaciar los datos de cada encuesta como la

siguiente:


PREGUNTA ITEMS FRECUENCIA TOTAL

1

A

12

B

8

C

3

D

17

Con los datos ya organizados pasamos al segundo momento donde se sacan conclusiones del análisis de los

datos. Aquí juega un papel importante la estadística en dependencia de las posibilidades y necesidades que

tenga el investigador de utilizar la misma, desde reportar los resultados más sencillos como la frecuencia y el

tanto por ciento, hasta los más complejos como por ejemplo las pruebas de hipótesis estadísticas.

La valoración del ejemplo anterior puede ser de la siguiente forma: Gran parte de los estudiantes (42.5%)

prefiere estudiar solo primero y luego en equipo. El 30.00% reporta que prefiere estudiar solo. La forma

menos aceptada es la de estudiar solamente en equipo (7.5%).

A continuación vamos a ejemplificar la pregunta con el mismo objetivo pero en forma abierta. Esta tiene la

ventaja de que el encuestado no está presionado a elegir una respuesta predeterminada y cada cual da su

respuesta, lo cual si es una desventaja para el investigador que tendrá tantas posibilidades de respuestas como

personas encuestadas. Ejemplo:

1. Sobre la actividad de estudio plantea la forma en que prefieres estudiar.

Posibles respuesta que suponemos se darán por los encuestado :

a) Leo las notas de clase.

b) Leo las notas de clase y refuerzo en el libro.

c) No estudio de ninguna forma.

d) Estudio con mis amigos.

e) Estudio con algunos compañeros del grupo de clase.


f) Estudio en equipo.

g) Estudio solo y luego en equipo.

Para tabular los datos se busca semejanza entre las respuestas y todas las que se parezcan se tabulan como una

misma categoría. Por ejemplo, las variantes d, e y f se pueden agrupar en la categoría estudiar en equipo, la

variantes a y b, en la categoría estudiar solo y c y g, tienen una sola interpretación.

TECERA FASE: Redacción de la ponencia.

La redacción de la ponencia es una etapa en la que pensamiento y lenguaje escrito, entrenan el desarrollo

científico del maestro investigador. Un momento cumbre del trabajo investigativo lo constituye la redacción

del informe de resultados.

Se propone redactar los resultados en forma de ponencia para facilitar la comunicación de los mismos en

la socialización en la escuela, eventos científicos, publicación escrita y en soporte magnético en

bibliotecas escolares.

La estructura de la ponencia es como sigue:

Título

Introducción

Desarrollo

Conclusiones

Bibliografía

Anexos

TITULO: Debe informar brevemente el resultado investigativo que se ofrece y el marco en el que este se

da. Por ejemplo: Estudio de causas de la baja asistencia escolar en alumnos de 9o. grado de la ESCUELA

X.

INTRODUCCION: Presenta brevemente la importancia social del trabajo investigativo. Se justifica la

existencia del problema, se formula el problema y el objetivo general.

DESARROLLO: Fundamenta brevemente la concepción teórica que sustenta el trabajo investigativo.

Muestra el procedimiento seguido y el análisis de los resultados obtenidos.

CONCLUSIONES: Sintetiza el cumplimiento de las tareas y el logro del objetivo general.


BIBLIOGRAFIA: Presenta el asentamiento bibliográfico (ficha de autores) empleado en la elaboración de la

Experiencia Pedagógica de Avanzada.

ANEXOS: Constituyen apéndices como tablas, gráficas, instrumentos, que se extraen del desarrollo para

aclarar los resultados.

CUARTA FASE: Introducción de resultados para perfeccionar la educación.

La Experiencia Pedagógica de Avanzada, como práctica pedagógica del maestro, comienza su introducción

de resultados desde el mismo instante en que el investigador se autotransforma y piensa y actúa diferente,

modifica su conducta de enseñanza y educación; no obstante, se debe lograr que la experiencia trascienda

los umbrales de un aula o una escuela.

Para la introducción de resultados a un nivel de generalización superior, se debe propiciar la integración de

investigadores en temáticas comunes para la socialización en talleres, la participación en encuentros

científicos y metodológicos, etc., que constituyen efectos multiplicadores de la experiencia. La introducción

de resultados por el investigador y otros maestros, perfecciona y enriquece los resultados y principalmente,

genera nuevos problemas para la continuidad del trabajo de investigación.

La experiencia práctica con un grupo de docentes de las enseñanzas primaria y secundaria básica, demostró

que los mismos conceden una gran importancia al papel de la actividad investigativa en el perfeccionamiento

de la calidad de la educación y el rol del maestro en ello es esencial. De ahí la necesidad de acometer la

planificación de Experiencias Pedagógicas de Avanzada en cada escuela en un proceso al que debe

dedicársele espacio por las direcciones institucionales en el proyecto educativo de la escuela.

Otra experiencia del trabajo con los docentes es que la planificación de la Experiencia Pedagógica de

Avanzada se alcanza poco a poco, que las etapas del proceso no son rígidas, ni el diseño queda perfecto desde

su inicio.

De los talleres efectuados con docentes para reflexionar sobre los resultados obtenidos en el proceso

investigativo y los obstáculos para realizar las Experiencias Pedagógicas de Avanzada, con que tropezaron los

docentes, se desprendieron algunas condiciones para la realización de las EPA en la práctica pedagógica

escolar.


8.4.- Condiciones para la realización de las Experiencias Pedagógicas de Avanzada.

Para la realización de las Experiencias Pedagógicas de Avanzada es necesario que se atiendan las siguientes

condiciones:

1. Deben desarrollarse talleres con los maestros para reflexionar sobre su práctica pedagógica y descubrir

los problemas que afectan el proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual crea motivación y compromiso

por el sujeto que tiene que transformar su objeto mediante la Experiencia Pedagógica de Avanzada. Se

propone una técnica participativa con este objetivo.

2. La determinación de los problemas y el proceso de la Experiencia Pedagógica de Avanzada, deben ser

asesorados por personal con experiencia investigativa.

3. La planificación de las Experiencias Pedagógicas de Avanzada se hará individualmente o por equipos

de maestros que inciden en el mismo objeto y formarán parte del equipo solo los necesarios, según

problemas priorizados en el centro.

4. La escuela debe propiciar espacios de reflexión y debate de los resultados que se van obteniendo en las

Experiencias Pedagógicas de Avanzada con los maestros y directivos de la institución y de otras

instituciones que se considere necesario para que la crítica perfeccione el proceso y se divulguen los

resultados obtenidos.

5. La planificación de la escuela debe garantizar tiempo para los docentes que desarrollan la Experiencia

Pedagógica de Avanzada, espacios de reflexión, debate y divulgación de los resultados obtenidos y

satisfacer las necesidades organizativas y materiales de las mismas.

8.5.- Técnica: Laboratorio de problemas de investigación.

Se ha elaborado una técnica participativa de trabajo en grupo para la determinación de problemas priorizados

de investigación a nivel de escuela, llamada laboratorio de problemas, la cual favorece el

comprometimiento de los docentes participantes en el grupo con la transformación de su práctica escolar

mediante la Experiencia Pedagógica de Avanzada.

OBJETIVO:

Determinar problemas priorizados de investigación reflexionando sobre su posible solución para elevar la

calidad de la educación.


INTRODUCCIÓN:

La técnica se aplicará en la modalidad de taller. La conducción didáctica del taller se apoyará en la dinámica

de trabajo en grupos, estimulando la experiencia de sus participantes, en un ambiente de cuestionamiento

reflexivo individual y cooperado sobre problemáticas de la práctica educativa.

TAREAS:

1. Formar un grupo de docentes y directivos con dominio de la problemática de la educación de una

enseñanza dada aproximadamente hasta 20 participantes (grupo grande).

2. Subdividir el colectivo en grupos pequeños (preferentemente hasta 5 miembros) y seleccionar un

facilitador para cada grupo.

3. Entregar una tarjeta a cada grupo pequeño con la siguiente pregunta: ¿Qué problemas, de su nivel de

enseñanza, usted considera que deben ser investigados prioritariamente?

4. Responder la pregunta, individualmente por escrito, en un tiempo de 30 minutos.

5. Socialización, en grupos pequeños, de las respuestas individuales de sus miembros. El facilitador

garantizará que queden expuestos por escrito los problemas que determinó cada participante.

6. Fundamentación de los problemas. Los miembros del grupo pequeño argumentarán cada problema,

brevemente, basándose en cómo se manifiestan en la práctica pedagógica.

7. Clasificación de los problemas según la vía de solución. En forma cooperada en el grupo pequeño se

analizará la vía de solución de cada problema y se agruparán por la siguiente tipología: Problemas de

superación, de trabajo metodológico y de investigación científica. Para la tipología se caracterizan los

problemas de la siguiente forma:

Problemas de superación: Requiere de la capacitación para enfrentar la solución de un problema.

Problema metodológico: Requiere de la actividad productiva para emplear la información científica en

estrategia didáctica para solucionar el problema.

Problema de investigación: Requiere producción creativa de nuevos conocimientos para solucionar

el problema.


8. Socialización de los problemas de investigación educativa que seleccionó cada grupo pequeño en

plenaria colectiva del grupo grande.

9. Evaluación de los problemas de investigación y determinación de prioridades en el grupo grande.

Cada participante del grupo grande elige hasta 5 problemas de investigación del total de esta tipología y le

asigna un puntaje de 5 a 1 en orden decreciente de importancia. El problema que obtiene 5 puntos es el

más importante.

El facilitador tabulará, en lugar visible, los puntos asignados y la suma total que obtiene cada problema,

utilizando la siguiente tabla: (se ejemplifica)

Problema Puntaje Total

A 5, 1, 3, 4, 5 18

B 2, 4, 3, 1, 1 11

C 5, 5, 4, 4, 5 23

.

.

.

.

N

Se seleccionarán (entre 1 y 5 preferentemente) los problemas que más puntuación obtengan y estos

constituyen las prioridades de investigación.

Los problemas que se tipificaron como problemas de superación y de trabajo metodológico, determinados

en la tarea 7, pueden procesarse por las tareas 8 y 9 para la planificación de la superación profesional de

los docentes y la actividad metodológica de los colectivos docentes de la escuela.

El trabajo investigativo realizado con docentes de diferentes niveles de educación permite arribar a la

conclusión de que:

La Experiencia Pedagógica de Avanzada constituye una investigación al alcance del maestro.

La Experiencia Pedagógica de Avanzada forma una actitud científica y valores investigativos en el


maestro para perfeccionar la práctica escolar de su aula.

Conclusiones

151

CONCLUSIONES

La sistematización de la teoría que aborda los fundamentos didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje y

las ciencias que se relacionan con ella, contribuyendo a su enriquecimiento, que se han empleado en cada

capítulo, integrado a nuestra experiencia docente e investigativa expuesta, así como la constante reflexión,

nos permitió arribar a las siguientes conclusiones generales:

La educación es un proceso social en el que la escuela tiene la misión de formar a los individuos como

sujetos protagónicos en la actividad: de aprendizaje, los estudiantes y de enseñanza, los profesores, para

lo cual la Didáctica aporta el objeto, su sistema de categorías, sus leyes, etc., construidos mediante la

Investigación Científica en Educación.

Las categorías o componentes de la Didáctica favorecen la planificación y organización del proceso de

enseñanza aprendizaje en todos los niveles o instancias organizativas del proceso, de ellas el objetivo, se

considera la categoría que rige su dirección por ser la que encierra lo que se aspira como ser social del

estudiante.

En consecuencia y esencia de lo anterior el objetivo debe atender en su formulación la integración de

todas las funciones que se manifiestan en el proceso de enseñanza aprendizaje: lo instructivo, lo

desarrollador y lo educativo.

El proceso de enseñanza aprendizaje actual muestra rasgos que se les denominan tradicionales porque

perduran en el tiempo, como darle prioridad al conocimiento y a su información pasiva, que lastran la

creatividad de estudiantes y docentes en una época en la que la sociedad reclama de individuos

reflexivos, críticos, con elevado desarrollo del pensamiento y valores que les permitan, conservando la

cultura, insertarse en la realidad actual para transformarla, con una visión perspectiva de futuro.

Los profesores y estudiantes están llamados a reflexionar sobre el papel que desempeñan en el proceso de

enseñanza aprendizaje para desterrar o desaprender roles que no favorecen un aprendizaje autónomo,

desarrollador de potencialidades, en el que ambos aprendan y enseñen en un acto participativo de esencia

comunicativa y social.

Como una vía para favorecer la independencia cognoscitiva y el aprendizaje autónomo, se presenta la

tarea escolar de trabajo independiente de los estudiantes y su proceso de solución, como un eslabón que

enlaza de forma activa la enseñanza y el aprendizaje, en la apropiación de los contenidos y valores de los

estudiantes.

Conclusiones

152

Los problemas, constituyen tareas que juegan un papel primordial en el desarrollo del pensamiento de los

estudiantes, de ahí la importancia de que los alumnos resuelvan problemas y aprendan un procedimiento

general y técnicas para la resolución de problemas en la escuela, la profesión y la vida en general.

El taller de aprendizaje y el taller metodológico constituyen formas participativas de organización de la

actividad en la Educación Superior, que activan el compromiso y la identidad de sus participantes con el

objetivo de la actividad.

La teoría didáctica prepara al profesor para el dominio de un proceder general en la dirección del proceso

de enseñanza aprendizaje, pero la realidad de su aula le muestra una práctica que es más rica que la teoría

y por ello debe adecuar esta teoría redescubriendo la didáctica particular de la disciplina que enseña en la

realidad de su ambiente escolar. La Investigación Científica en Educación constituye una vía fundamental

de conocimiento científico y las Experiencias Pedagógicas de Avanzada son un medio de acercamiento a

la actividad científica desde el aula y con una metodología al alcance del maestro para promover la

posibilidad de hacer innovaciones que puedan activar el proceso sin mayores recursos materiales.

Bibliografía Básica 153

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