sect r da educação - global partnership for education...sect r da educação parceria global para...

Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura

Instituto Internacional para o Planeamento Educacional

Directrizes para o

Preparação do PlanoSect r da Educação

PARCERIA GLOBAL para a EDUCAÇÃO

10035-GPE Prep Guidelines-Portuguese.indd 1 5/3/19 9:56 AM

As designações utilizadas e a apresentação de material ao longo desta publicação não implicam a expressão de qualquer opinião por parte da UNESCO, do IIEP, ou da GPE sobre o estatuto jurídico de qualquer país, território, cidade ou área ou das suas autoridades, ou a respeito da suas fronteiras ou limites.

Publicado por:Instituto Internacional para o Planeamento Educacional7-9 rue Eugene Delacroix, 75116 Paris, Franç[email protected]

E pela Parceria Global para a Educação900 19th Street, N.W., Suite 600, Washington DC, 20006, EUAwww.globalpartnership.org

Design da capa: IIEP-UNESCOFotografia da capa: GPE/NayanTara Gurung KakshapatiComposição gráfica: IIEP-UNESCOImpresso nas oficinas de impressão do IIEP© UNESCO 2015

Esta publicação está disponível em Open Access na Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) licença (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/ igo/). Ao utilizarem o conteúdo desta publicação, os utilizadores aceitam ficar vinculados pelos termos de utilização do Repositório Open Access da UNESCO (http://www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-en). Esta licença aplica-se exclusivamente ao conteúdo sob a forma de texto da publicação.


3

A Parceria Global para a Educação (GPE) é a única parceria multilateral global dedicada a colocar todas as crianças na escola para que tenham uma educação de boa qualidade. A Parceria Global para a Educação é constituída por cerca de 60 governos de países em desenvolvimento, assim como governos doadores, organizações da sociedade civil, instituições internacionais, professores, fundações privadas e o sector privado. Fornece financiamentos para apoiar o desenvolvimento e a implementação de planos sectoriais de educação de alta qualidade nos países mais pobres do mundo.

A GPE reúne líderes globais e nacionais em apoio a estratégias coordenadas que proporcionem a todas as crianças a oportunidade de aprender num ambiente de aprendizagem seguro e eficaz. Apoiando programas de desenvolvimento para alcançar as metas educacionais um país—tais como a paridade de género, resultados de aprendizagem de qualidade e acesso universal à escola primária—a Parceria Global para a Educação garante que os investimentos na educação sejam compensados.Temos ajudado a melhorar os resultados da educação nacional, reunindo parceiros para desenvolver planos sectoriais de educação mensuráveis e de qualidade, investindo em elementos subfinanciados e estrategicamente importantes do plano, e mobilizando a experiência de parceiros de nível nacional para alavancar a sua vantagem comparativa.

A parceria Global para a Educação alocou US$3,9 mil milhões na última década para apoiar as reformas educacionais em alguns dos países mais pobres do mundo. Quase metade do seu financiamento em 2014 destinou-se a países frágeis e afectados por conflitos.

Instituto Internacional para o Planeamento Educacional (IIEP) da UNESCO, criado 1963, apoia os governos no planeamento e gestão dos sistemas educativos, para que estes possam atingir os objectivos nacionais, assim como as metas de desenvolvimento acordadas internacionalmente. O IIEP desenvolve capacidades educacionais sustentáveis através de:

formação de profissionais em planeamento e gestão educacional através de uma vasta gama de abordagens, desde cursos intensivos de curto prazo até formação a longo prazo, formação presencial, mista e à distância, e formação adaptada para o local;

investigação baseada em evidëncias que ajuda a antecipar soluções inovadoras e tendências emergentes no desenvolvimento de sistemas de educação;

cooperação técnica com os ministérios da educação e outras instituições que permite que os países aproveitem o máximo da sua própria experiência, minimizando a dependência de organizações externas;

partilha de conhecimentos com todos os intervenientes da comunidade educacional, incluindo a ampla gama de recursos do IIEP (1.500 livros, manuais, sumários de políticas e portais temáticos sobre questões de educação).

Fazendo parte do sistema das Nações Unidas, o IIEP funciona rotineiramente aos níveis local, regional e internacional, juntamente com organizações públicas e privadas de renome, e participa activamente em numerosas redes para cumprir o seu mandato e as suas missões.


5

Índice

Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

I . Princípios para a preparação de um plano sectorial de educação eficaz . . . . 9

1. Quais são as características essenciais de um plano sectorial de educação credível? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. Quais são os principais elementos do processo de preparação de um plano? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

II . Preparação de um plano sectorial de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Análise do sector da educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2. Formulação de políticas: definição de prioridades políticas e estratégias-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3. Concepção do programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4. Cálculo dos custos e financiamento do plano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

5. Plano de acção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

6. Disposições para a implementação e capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

7. Mecanismos de monitorização e avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Recursos adicionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29


7

Introdução

No Fórum Mundial da Educação, em Dacar em 2000 a comunidade internacional prometeu que nenhum país com um plano credível para alcançar as metas da Educação para Todos seria frustrado por falta de recursos. Desde então, o desenvolvimento de um plano sectorial de educação (ESP) tornou-se uma prioridade em muitos países. Os ESPs apresentam as políticas e estratégias para a reforma da educação nacional, e são uma poderosa ferramenta para coordenar os parceiros e para mobilizar recursos internos e externos adicionais. Tornaram-se um instrumento crítico para os governos sinalizarem a todos os potenciais investidores que as suas políticas de educação são credíveis, sustentáveis e dignas de investimento.

O consenso sobre a necessidade de um ESP credível é forte. No entanto, o que é necessário para ter um plano credível em termos de liderança governamental, conhecimentos e dados, capacidades institucionais e humanas e diálogo entre as partes interessadas na educação? Quais são os critérios que determinam a credibilidade de um plano?

A finalidade destas directrizes é ajudar os países a prepararem planos sectoriais de educação credíveis. Um segundo documento, Directrizes para a Avaliação de Planos para o Sector da Educação (Guidelines for Education Sector Plan Appraisal), pode ser utilizado para verificar se o plano responde aos requisitos esperados.

Em certos contextos de vulnerabilidade, conflito ou crise, os países podem também considerar o desenvolvimento de um plano de educação transitório, mais orientado para o curto prazo e para a acção, e ajustado ao contexto e às capacidades disponíveis para a análise da situação e requisitos de dados.

Estão a ser preparadas directrizes específicas. No entanto, as referências a contextos frágeis ou a situações de vulnerabilidade são simplificadas nestas directrizes. Estas directrizes não são exaustivas. Devem ser adaptadas aos contextos e às necessidades dos países. Apresentam uma visão geral da análise sectorial, processos consultivos, reforma política, desenvolvimento de estratégias, implementação de planos e monitorização. Não substituem os manuais técnicos sobre ferramentas e metodologias específicas que são utilizadas nas várias fases de desenvolvimento de um plano.


9

I . Princípios para a preparação de um plano sectorial de educação eficaz

1. Quais são as características essenciais de um plano sectorial de educação credível?

Um Plano para o Sector da Educação (ESP) é, por natureza, um instrumento de política nacional, elaborado sob a responsabilidade do governo, que dá uma visão de longo prazo para o sistema educacional do país e esboça um conjunto coerente de estratégias viáveis para atingir os seus objectivos e superar dificuldades. Baseia-se numa análise sólida da situação actual e das causas dos êxitos alcançados e das dificuldades encontradas. Deve incluir quadros de implementação e monitorização e avaliação (M&A).

As características essenciais de um ESP credível podem ser descritas da seguinte forma:

a. Um ESP é orientado por uma visão geral. O plano, por exemplo, através de uma declaração de missão, indica a direcção geral, incluindo (i) a política de desenvolvimento do governo, (ii) a abordagem que o governo seguirá para atingir o seu objectivo, e (iii) os princípios e valores que guiarão essa abordagem.

b. Um ESP é estratégico. Identifica as estratégias para atingir a visão, incluindo as capacidades humanas, técnicas e financeiras necessárias, e estabelece prioridades.

c. Um ESP é holístico. Um ESP cobre todos os subsectores (educação infantil, ensino primário, secundário e superior), e deve também incluir o ensino não formal, assim como a alfabetização de adultos. Reconhece a necessidade de coerência entre os subsectores, dando uma atenção específica aos níveis ligados aos direitos à educação reconhecidos e à escolaridade obrigatória, e reflecte a consciência de que a educação tem lugar ao longo de toda a vida. O aluno é definido como sendo o beneficiário central do sistema educacional, com direitos e necessidades reconhecidos.

d. Um ESP é baseado em evidências. Parte de uma análise do sector da educação que fornece dados e avaliações que constituem a base de informação sobre a qual são desenvolvidas as estratégias e os programas.

e. Um ESP é atingível. Um ESP baseia-se numa análise das tendências e hipóteses atuais ponderadas para superar as restrições financeiras, técnicas e políticas para uma implementação efectiva. Deve estabelecer um enquadramento para as decisões orçamentais e de gestão. Reconhece-se também que uma forte apropriação por parte dos principais intervenientes no sector determina em grande medida a viabilidade do ESP.


10

f. Um ESP é sensível ao contexto. Inclui uma análise das vulnerabilidades específicas do país. Essas vulnerabilidades podem, por exemplo, incluir conflitos, desastres e crises económicas. Um ESP deve abordar a preparação, a prevenção e a mitigação dos riscos para poder reforçar a resiliência do sistema educativo a todos os níveis.

g. Uma ESP tem em conta as disparidades. Um plano sectorial deve reconhecer que, dentro de um país, podem existir diferenças significativas de género entre rapazes e raparigas e desigualdades entre grupos de estudantes quanto a sua participação na educação e a qualidade da educação que recebem. Estes grupos podem ser definidos, por exemplo, pela sua localização, pelas suas características socioeconómicas ou étnicas, ou pelas suas capacidades. Um plano sectorial credível deve identificar e ter em conta considerações relativas ao género em todo o plano, incluindo onde as disparidades de género se cruzam com outras fontes de disparidades, e deve abordar as necessidades e oportunidades específicas dos diferentes grupos.


11

2. Quais são os principais elementos do processo de preparação de um plano?

É importante que o processo seja totalmente participativo e que inclua as várias partes interessadas (tais como a sociedade civil, sindicatos de professores, e de outros ministérios para além do ministério da educação), assim como os parceiros, que serão responsáveis pela implementação do plano ao nível local. Durante a preparação e avaliação do plano, deve ser dada atenção à qualidade do processo, assim como à qualidade do produto final.

São as principais características do processo de preparação do plano:

a. Um processo liderado pelo país. Sendo um instrumento de política nacional, o ESP é, em primeiro lugar, da responsabilidade do governo nacional, que tem de tomar a decisão final e assumir a responsabilidade pela afectação de recursos e pela sua implementação. No entanto, a educação é um assunto de interesse nacional e um ESP só tem a beneficiar de um processo de preparação participativo. Os ESPs têm maior possibilidade de ter êxito se forem o resultado de um processo liderado pelo governo e internalizado, nacionalmente, por todas as partes interessadas.

b. Um processo participativo. O processo de planeamento deve ser acompanhado por um diálogo político que crie um consenso sobre o desenvolvimento do sistema educativo. Deve ser um processo participativo concebido para:

permitir que os líderes políticos e os especialistas técnicos encontrem um equilíbrio entre as ambições e as restrições;

sensibilizar e obter o compromisso de uma vasta gama de partes interessadas no sector da educação.

O processo deve envolver ministérios seleccionados (especialmente o ministério das finanças), diversos níveis da administração do sistema educativo, partes interessadas no sector da educação e da sociedade civil, fornecedores de educação não governamentais e parceiros internacionais. É importante garantir a participação de diversos grupos (tais como as populações urbanas e rurais e os grupos atingidos por desastres). A participação destes intervenientes pode ser sob a forma de consultas durante o processo de preparação do plano e de discussões estruturadas sobre o documento do plano provisório.

O grupo de educação local (LEG), presidido pelo ministério da educação, é um fórum valioso para o diálogo político entre o governo e os seus parceiros de desenvolvimento. Este mecanismo permite assegurar a responsabilização mútua entre o governo e os parceiros de desenvolvimento. Também facilitará os processos de avaliação e de aprovação do ESP pelos parceiros de desenvolvimento, assim como o compromisso dos parceiros de contribuírem com recursos financeiros para a execução do ESP aprovado.

c. Um processo bem organizado. Para que um processo participativo funcione sem problemas e envolva uma vasta gama de intervenientes, é necessário que seja bem organizado e apoiado pela determinação clara das funções e responsabilidades


12

destes intervenientes, especialmente os intervenientes que lideram e coordenam. As seguintes estruturas podem ser especialmente úteis:1

Um comité orientador para supervisionar e orientar o processo. Este comité deve ser essencialmente constituído por funcionários superiores do ministério, com a participação de outros ministérios relevantes (por exemplo, das finanças e do planeamento) e pode incluir parceiros de desenvolvimento.

Em muitos países, esses comités e grupos já existem, embora possam ter outros nomes. Podem ser considerados outros tipos de estruturas consoante o contexto. Um comité de planeamento para coordenar o trabalho técnico, incluindo juntar todas as direcções e departamentos ministeriais. Este comité pode ser liderado por um coordenador técnico chefe, geralmente o director do planeamento. O secretariado do comité poderá ser a equipa de planeamento estratégico, que será responsável pela preparação do plano sectorial de educação provisório.

Grupos de trabalho centrados em temas ou subsectores específicos (por exemplo, formação de professores, educação de adultos, finanças, monitorização e avaliação, questões ligadas ao género) que possam ser solicitados pelo comité de planeamento para prepararem secções específicas do plano. Os grupos de trabalho podem ser compostos por pessoal do ministério e parceiros de desenvolvimento, incluindo da sociedade civil.

d. Processo de desenvolvimento de capacidades. Uma vez que a implementação do plano depende de uma vasta gama de intervenientes, desde a administração do sistema educativo, a todos os níveis desde a administração central às escolas, é importante que seja abordada a capacidade a todos esses níveis. A preparação do plano é, por si só, uma forma de desenvolvimento de capacidades, tornando o processo de preparação do ESP tão importante como o produto final. O trabalho de elaboração de um plano e a participação nas consultas tem um grande valor para desenvolver os conhecimentos e reforçar a motivação. O desenvolvimento de capacidades inclui o estabelecimento de sistemas de resolução de problemas para promover a coerência da gestão. Sempre que for necessário um apoio técnico externo, este deve ser prestado através do governo, deve apoiar os intervenientes e sistemas nacionais e colaborar com o grupo de educação local.

1. Em muitos países, esses comités e grupos já existem, embora possam ter outros nomes. Podem ser considerados outros tipos de estruturas consoante o contexto.


13

II . Preparação de um plano sectorial de educação

O processo de preparação de um plano pode demorar de 12 a 24 meses, dependendo de vários factores, em particular se existe ou não uma boa base de informação, e se este é o primeiro plano sectorial de educação desenvolvido no país. Em situações em que não seja possível preparar um plano sectorial (por exemplo, devido ao impacto de crises) ou que este não seja necessário (por exemplo, porque já existe um plano e apenas seja necessário revê-lo), o processo de preparação do plano pode ser muito mais curto.

A preparação do plano é um processo iterativo. A Figura 1 mostra os principais componentes do processo de desenvolvimento de um ESP e como estes funcionam de forma iterativa. Os sete componentes são descritos mais detalhadamente nas secções seguintes deste documento.

Figura 1. Principais componentes do processo de desenvolvimento de um ESP

Durante a preparação do plano, devem ser feitas consultas regulares ao pessoal da administração da educação e às partes interessadas para definir e redimensionar as políticas, estratégias, actividades e metas. Por exemplo, poderá ser necessário rever as metas depois de serem testados em relação aos recursos disponíveis e esperados. Poderá ser necessário repensar as estratégias ao desenvolver os planos detalhados. Restrições à implementação podem levar a repensar as metas e os programas.

As principais considerações são políticas, relacionadas com o nível de aceitação política do plano, de capacidade, relacionadas com a eficácia da administração da educação e as competências do seu pessoal, contextuais, incluindo a vulnerabilidade a situações de conflito e/ou riscos de desastres; e financeiras, relacionadas com a adequação e previsibilidade dos recursos financeiros.

1. Análise do sector da educação

2. Prioridades políticase estratégias

3. Concepção do programa

5. Plano de acção

6. Disposições paraa implementação

7. Monitorização e avaliação

Consultas 4. Cálculo dos custos

e financiamento


14

1. Análise do sector da educação

A preparação de um ESP começa com um diagnóstico do sector. A finalidade da análise do sector é não apenas fornecer uma descrição da situação do sistema educativo com base em dados e indicadores, mas também fornecer uma análise dos êxitos e fraquezas e das dificuldades encontradas.

A análise do sector tem por base os dados e análises existentes fornecidos pelo sistema de informação de gestão da educação (EMIS), inquéritos adicionais e estudos de investigação existentes. Apenas é recolhida informação adicional para efeitos de preparação do ESP em áreas importantes, quando a informação existente não for suficiente. A análise do sector incluída no plano poderá ser um resumo ou uma actualização das principais questões identificadas, extraídas de uma outra análise sectorial abrangente.

Para construir um diagnóstico robusto, devem ser consultadas todas as principais partes interessadas em várias fases do processo, para que haja um acordo sobre as questões cruciais, os principais factores determinantes e as conclusões preliminares.

O que deve ser coberto numa análise sectorial.2 Uma análise do sector da educação pode ser abordada sob diversos aspectos, reflectindo os diversos elementos que afectam a concepção e o desempenho do plano. Os seguintes são alguns dos aspectos cruciais.

a. Análise contextual. A análise contextual abrange questões com um impacto especial na educação, que podem ser listadas sob vários temas cruciais:

contexto macroeconómico: dados económicos gerais, recursos públicos e a sua distribuição pelos vários sectores;

contexto demográfico: taxa de crescimento da população, dados da população desagregados por género, população com menos de 15 anos, migração rural-urbana;

contextos socioculturais: homogeneidade e heterogeneidade da população, a existência de grupos marginalizados, diversidade de idiomas, populações com reduzida procura de educação (por exemplo, na pastorícia), contextos culturais e religiosos específicos (como regiões com altos níveis de casamentos precoces);

contexto político-institucional: estabilidade/instabilidade política, eficácia da administração pública;

análise da vulnerabilidade: cada plano nacional deve avaliar a existência ou a probabilidade de existências de riscos, tais como conflitos, catástrofes e crises económicas, e o seu potencial impacto no sector educativo.

b. Análise das políticas existentes. A finalidade é explorar as realizações no âmbito das políticas atuais e identificar práticas eficazes. Devem ser examinados os seguintes aspectos:

políticas globais de desenvolvimento que têm um impacto directo nas políticas para a educação (por exemplo, políticas reflectidas em documentos

2. Ver as Directrizes Metodológicas para a Análise do Sector da Educação (Education Sector Analysis Methodological Guidelines) desenvolvidas conjuntamente pela UNICEF, a UNESCO, o Banco Mundial e a Parceria Global para a Educação, que podem servir de referência para a realização do diagnóstico sectorial.


15

de estratégia de redução da pobreza e planos nacionais de desenvolvimento, reforma administrativa e descentralização);

compromissos internacionais assumidos pelo governo (para as Metas de Desenvolvimento Sustentável e as metas da Educação para Todos) e na medida em que estes afectam os ESPs;

políticas oficiais para a educação;

implementação das decisões governamentais relacionadas com a prestação de serviços de educação;

actividades em grande escala apoiadas por parceiros, incluindo questões relacionadas com a eficácia da ajuda.

c. Análise dos custos e finanças. Deverá abranger o orçamento nacional para a educação (receitas internas e externas), informações sobre as despesas das famílias e outros financiamentos das partes interessadas. A finalidade é analisar o nível de investimento na educação e a sua tendência ao longo do tempo. Quando disponível, vale a pena considerar na análise uma revisão da despesa pública com a educação. Por exemplo:

despesas públicas globais com a educação: despesas com a educação em percentagem do Produto Interno Bruto (PIB) e despesas públicas globais;

distribuição das despesas por subsector/nível de ensino;

despesas médias por estudante e uma comparação por nível de ensino;

tendências ao longo do tempo: despesas totais e custos unitários;

percentagem das despesas com a educação (pelo governo, pelas famílias e de outras partes interessadas).

d. Análise do desempenho do sistema educativo. A análise deve basear-se em evidências e ter como objectivo identificar questões e factores determinantes capazes de explicarem as situações. A situação específica dos diferentes grupos (por exemplo, rapazes e raparigas) e das diferentes áreas (por exemplo, as áreas afectadas por conflitos) deve ser examinada. Devem ser analisados os seguintes tópicos cruciais:

acesso e cobertura;

equidade na cobertura e na aprendizagem;

eficiência interna;

qualidade do ensino;

eficiência externa.

e. Análise da capacidade do sistema. Esta é uma análise da adaptação do sistema à sua finalidade. Examina a eficácia da administração da educação ao nível central e local e a capacidade das outras partes interessadas. Cobre:

aspectos organizacionais: funcionamento do sistema educativo ao nível central, distrital e escolar e funções e responsabilidades da gestão a cada nível;

gestão das finanças públicas;

as competências e qualificações do pessoal dos principais departamentos;


16

capacidade de preparação, prevenção e resposta às crises;

a capacidade para examinar e abordar questões de género, em todos os níveis e entre todos os grupos. Nalguns casos, deverá ser reforçada a capacidade adicional para identificar e abordar questões sensíveis, como a violência baseada no género relacionada com a escola.

análise das partes interessadas. O objectivo é identificar todas as partes interessadas no sector, sector privado, sociedade civil, organizações não-governamentais (ONGs) nacionais e internacionais, agências multilaterais e bilaterais, assim como os seus pontos fortes e experiência.

Fontes de informação e a sua disponibilidade. Devem ser recolhidos e analisados dados secundários relevantes. Na maioria dos países, já existe muita informação, por exemplo através das EMIS, avaliações nacionais ou regionais, revisões do sector da educação e trabalhos de investigação específicos e inquéritos às famílias. Documentos como trabalhos sobre a estratégia nacional para a redução da pobreza e documentos do ministério das finanças ou do ministério do planeamento podem ser vistos de uma perspectiva educacional para avaliar a sua relevância para o sistema educativo.

É necessário avaliar a importância das lacunas na informação. É necessário chegar rapidamente a um consenso sobre a forma de obter (se de todo possível) os dados em falta. Poderá ser necessário proceder à recolha de dados básicos para obter informações essenciais que estão a faltar.

Pode acontecer que nem todos os dados em falta possam ser colectados dentro do tempo disponível para fazer o diagnóstico. Neste caso, uma componente do plano pode ser o desenvolvimento de um sistema de informação abrangente. A falta de sistemas completos de dados não deve dissuadir os analistas de iniciarem o processo de planeamento, quando podem ser feitas estimativas bem fundamentadas com base nos dados disponíveis.


17

2. Formulação de políticas: definição de prioridades políticas e estratégias-chave

O ESP deve ser estratégico: Proporciona uma visão de uma situação desejável para o sistema educativo no futuro e identifica as formas para chegar a essa situação. Deve determinar uma visão a longo prazo, definida em (a) prioridades de política a médio prazo definidas como metas a atingir, e (b) grandes estratégias desenvolvidas sob a forma de programas.

Sendo um instrumento da política nacional, o ESP é influenciado pelas prioridades de desenvolvimento social e pelos compromissos internacionais do governo. Nem todos os níveis e ciclos de educação podem ser encarados da mesma forma no que se refere à responsabilidade do governo para o seu financiamento, prestação do serviço e apoio. O plano sectorial tem de reflectir a responsabilidade primária do governo em relação ao ciclo do ensino básico, que está relacionado com o direito à educação e com as disposições legais para o ensino obrigatório.

Resposta relevante aos desafios suscitados pela análise sectorial. A análise sectorial deve ter identificado os vários desafios enfrentados pelo sistema educativo. E as prioridades e estratégias políticas—como resposta a esses desafios—devem basear-se na compreensão das causas subjacentes e dos factores determinantes, oferecendo assim uma forma de os resolver.

A identificação de respostas adequadas às questões suscitadas pela análise sectorial resulta de:

Uma cadeia causal explícita, com início nas questões e fraquezas e a compreensão dos factores subjacentes, e conduzindo à determinação de possíveis acções a empreender e às opções para as políticas finais seleccionadas (ver também a Secção 3 Sobre a concepção do programa).

Discussões subsequentes entre os grupos de trabalho criados para a preparação do plano. Os grupos de trabalho devem discutir e tornar explícita a cadeia causal e as respostas de concepção. Os debates sobre políticas públicas também podem ajudar a clarificar questões críticas.

Um diálogo entre decisores e técnicos, que conduza a compromissos políticos sobre as prioridades.

Como resultado deste processo, as prioridades políticas são traduzidas em estratégias cruciais, acompanhadas por metas precisas para medir o desempenho do sector.

Um conjunto de acções coerentes e consistentes. Para serem exequíveis, as prioridades e as estratégias políticas devem constituir um conjunto de acções coerentes e ser consistentes com as perspectivas demográficas e económicas.

O desenvolvimento de projecções educativas e a utilização de um modelo de simulação (ver também a Secção 4) dão uma indicação da viabilidade financeira da consecução das metas políticas e permite que os decisores explorem diversos cenários. Os parâmetros básicos desse modelo incluem projecções da população, parâmetros de educação (tais como taxas de acesso e de transição, fluxos, tamanho das turmas, professores por turma, e rácios de alunos-livros didácticos), parâmetros de custo (tais como custos unitários e salários médios), e indicadores de desenvolvimento económico (crescimento económico,


18

percentagem do orçamento do governo e do PIB dedicado à educação, e assim por diante).

Depois de terem sido estabelecidos os custos projectados, poderá ser necessário rever o conjunto de políticas e estratégias do ESP. Como resultado do processo iterativo, a versão final do ESP deverá ser coerente e propor um conjunto consistente de prioridades políticas bem definidas e estratégias cruciais traduzidas em metas e programas.


19

3. Concepção do programa

Existem muitas formas de desenvolver e estruturar programas num plano sectorial (ver a secção Recursos adicionais). Vejamos algumas sugestões e considerações que podem ser adaptadas aos contextos e processos específicos do país.

Um plano sectorial deve explicitar a cadeia causal, a fundamentação para a acção, que traduz os desafios e as suas causas subjacentes identificados na análise sectorial (ver Secção 1) em prioridades e estratégias políticas na fase de formulação das políticas (Secção 2) e, a partir daí, em programas e acções correctivas (Secção 3). Os resultados esperados (realizações/produtos) são medidos através de indicadores que estão resumidos no quadro de resultados (ver Secção 7). Ver a Figura 2.

Figura 2. A cadeia causal de um plano sectorial de educação

…

…. ….

…

….

Objectivo 1

Programa 1.1

Estra

tégi

asch

ave

Prio

ridad

esda

s po

lític

as

Indi

cado

res

Indi

cado

res

Prod

utos

Indi

cado

r

Res

ulta

dos

inte

rméd

ios

Res

ulta

do

Actividade1.1.1

Actividade1.1.2

Programa 1.2

Concepção do programaFormulação da política Enquadramento dos resultados

Por razões de clareza, pode ser aconselhável estruturar o plano por subsectores (pré-primário, primário ou básico, secundário, profissional, adulto, terciário). Em cada subsector, os desafios que o ESP terá de enfrentar podem então ser classificados em áreas temáticas (acesso, qualidade, reforço do sistema, etc.). Esta abordagem proporciona uma base para identificar de forma clara e exaustiva cada desafio e para desenvolver uma estratégia de correcção baseada nos resultados.

A arquitectura global de um ESP é geralmente composta por três níveis, e tem os seguintes elementos:

A meta ou objectivo geral, que aborda um determinado desafio e está ligado a uma meta como um resultado esperado. Por exemplo, a meta poderá ser aumentar o acesso ao ensino pré-primário, e a respectiva meta poderá ser aumentar as taxas de matrícula no ensino pré-primário de 25% para 40% para os rapazes e de 22% para 40% para as raparigas até 2020.

Programas ou objectivos específicos que abordem as causas subjacentes ao desafio e que estão também ligados a alvos como resultados intermédios


20

esperados. Por exemplo, se a análise sectorial constatar que o baixo acesso ao ensino pré-primário está relacionado com um número insuficiente de escolas pré-primárias, um custo elevado para as famílias e a falta de professores pré-primários qualificados, poderiam então ser criados os seguintes programas: (a) ampliar a rede de escolas pré-primárias governamentais, (b) ampliar e apoiar as escolas pré-primárias e os jardins de infância geridos pelas comunidades, (c) abolir as taxas escolares e fornecer kits escolares aos alunos de famílias pobres, (d) criar uma instituição para formar professores para a pré-primária. As respectivas metas poderiam ser (a) 15 porcento de aumento no número de escolas pré-primárias governamentais até 2020, (b) 60 porcento dos municípios rurais terem um jardim-de-infância gerido pela comunidade até 2020, (c) aumentar a proporção de alunos na pré-primária oriundos de famílias pobres de 15% para 40% até ao ano de 2020, (d) criação de uma instituição de formação para professores da pré-primária até 2017.

Actividades com os respectivos alvos ou resultados. Por exemplo, as actividades para um programa destinado a ampliar a rede de escolas pré-primárias governamentais poderiam incluir: (a) completar um exercício de mapeamento para identificar onde construir salas de aula pré-primárias adicionais e (b) construir e equipar 250 salas de aula pré-primárias por ano.

A Figura 3 é um exemplo de uma arquitectura de meta-programa-actividade com as metas relevantes (resultados esperados) para enfrentar um desafio específico identificado na análise sectorial.

Quando tiverem sido estabelecidas as metas para todos os subsectores e todos os programas e actividades cruciais tiverem sido delineados, uma verificação de viabilidade poderá abordar as seguintes questões. Em que medida os custos estimados são compatíveis com os prováveis recursos financeiros disponíveis? Em que medida os objectivos, programas e actividades são coerentes e compatíveis entre si? Em que medida os objectivos, programas e actividades abordam os principais desafios identificados no diagnóstico do sector da educação? A verificação de exequibilidade pode levar a uma reavaliação das prioridades e estratégias e a estratégias alternativas ou complementares. Pode ser necessário repensar os objectivos do plano e/ou incluir no plano um programa de desenvolvimento de capacidades que aborde as limitações de capacidade cruciais do sistema.

As partes interessadas devem ser envolvidas nesta fase através da participação técnica em grupos de trabalho ou noutras estruturas adequadas. No fim desta fase, deve ser lançado um amplo processo de consulta para obter os comentários finais e sugestões das partes interessadas.


21

Objectivo 2: Melhorar a qualidade do ensino primário

Meta/Produto: Classificações do nível 6 em literacia e matemática melhoradas de 20%

Programa 2.1

Objectivo: Revisão do currículo escolar nacional

Meta: Currículo nacional revisto e implementado até 2020

Programa 2.2

Objectivo: Desenvolver e implementar a política nacional de desenvolvimento profissional de professores

Meta: Política nacional de desenvolvimento da professores estabelecida até 2020, 2.000 professores recebem formação em serviço

Programa 2.3

Objectivo: Melhorar a avaliação da aprendizagem

Meta: Fazer exames para a 6a. classe em literacia e matemática até 2020

Etc.

Actividades:

– Recrutar e formar desenvolvedores do currículo

– Revisão do currículo escolar nacional

– Imprimir e distribuir ocurrículo escolarnacional

– Formar professores com base no currículo nacional

– Etc.

Actividades:

– Desenvolver e divulgar uma política nacional de desenvolvimento profissional de professores

– Avaliar os actuais programas de desenvolvimento profissional dos professores

– Reforçar a capacidade dos institutos de formação de professores

– Fazer a formação em serviço de 2.000 professores por ano

– Etc.

Actividades:

– Criar um conselho nacional de exames

– Desenvolver um quadro político para a avaliação da aprendizagem

– Exames piloto para a 6a. classe em literacia e matemática.

– Etc.

Etc.

Figura 3. Um exemplo de uma arquitectura meta-programa-actividade


22

4. Cálculo dos custos e financiamento do plano

O processo de cálculo dos custos e financiamento do ESP tem por objectivo testar a sustentabilidade financeira das opções e metas políticas. Os custos estimados do ESP serão examinados a intervalos regulares durante a preparação do plano, utilizando projecções e um modelo de simulação financeira para eventualmente estabelecer um prazo, um cenário de referência (dos alvos do ESP e correspondentes insumos) que sejam financeiramente sustentáveis. A utilização de um modelo de simulação é útil para automatizar os cálculos e garantir a consistência das projecções realizadas. As estimativas de custos e os compromissos financeiros podem levar à simulação de vários cenários (e das correspondentes opções políticas). Isto levará por sua vez a repensar e adaptar os programas e e as metas políticas até que seja encontrado um cenário óptimo e que exista um consenso razoável entre as partes interessadas.

Deve ser desenvolvido um ESP credível com base num cenário de referência quantitativo que projecte o desenvolvimento das necessidades e requisitos de recursos do sistema educativo, de acordo com os pressupostos e metas políticas:

As matrículas são projectadas a todos os níveis, desagregadas por género quando relevante, utilizando indicadores de acesso e de fluxo de estudantes.

Necessidades de recursos humanos e físicos. Utilizando indicadores alvo e normas sobre as condições de escolaridade (por exemplo, pressupostos sobre a utilização dos recursos: rácio de livros didáctico por aluno, tamanho das turmas/classes, rácios aluno/professor), o plano simula as necessidades de recursos humanos, equipamentos e infra-estruturas.

Projecção dos custos. São em seguida atribuídos custos aos requisitos utilizando os custos unitários. Este processo dá uma visão geral das implicações financeiras dos programas e actividades. As projecções de custos devem ser exaustivas, fornecendo uma boa estimativa das despesas públicas a nível sectorial previstas nos cenários do ESP considerado.

Recursos financeiros. Para projectar os recursos internos disponíveis para a educação no futuro, deve ser utilizado um quadro macroeconómico para rever o crescimento económico, a pressão fiscal e as dotações para os diversos sectores no orçamento do governo. O enquadramento macroeconómico deve ser discutido e validado pelo Ministério das Finanças.

Além disso, a disponibilidade dos recursos deve ser cuidadosamente considerada ao calcular os custos do plano. Os défices no financiamento são calculados identificando a diferença entre os custos projectados do plano e os recursos internos e externos projectados disponibilizados para a educação. Se continuar a existir um défice no financiamento entre os custos do plano e o financiamento previsto a partir de recursos internos e externos, as estratégias terão de ser revistas para reduzir esse défice. Pode haver uma oportunidade de encontrar estratégias de implementação mais económicas ou atribuir prioridade às metas políticas.

As formas de colmatar o défice de financiamento têm de ser explicadas no plano sectorial. As contribuições dos agregados familiares não devem ser utilizadas como fonte de financiamento para o ensino básico. Deverá ser feita uma revisão do financiamento potencial fornecido pelos parceiros de desenvolvimento, quer este seja canalizado através


23

de um apoio orçamental geral ou sectorial ou através de financiamentos destinados às actividades seleccionadas. O défice restante, se existir, representa o apoio adicional que deve ser procurado.

Pode ser necessário fazer revisões das opções políticas e das metas para reduzir o défice de recursos a um nível razoável. Paralelamente, poderá ser útil rever os custos unitários e ver onde podem ser reduzidos através da partilha de informações sobre as melhores práticas.

O processo de desenvolvimento de um plano financeiramente credível também exige diálogo:

Entre o governo e os parceiros de desenvolvimento: É necessário obter o máximo de informações possível sobre todas as formas de financiamento externo. No passado, a maior parte do financiamento dos doadores foi atribuída a projectos, e a maior parte dos custos foram extra-orçamentais. A maior parte dos doadores fornece agora fundos no contexto de um ESP, e muitos estão a aderir a acordos conjuntos através de apoios orçamentais gerais ou sectoriais. Devem ser identificados todos os montantes orçamentais e não orçamentais.

Entre os funcionários do ministério da educação: Deve haver uma estreita colaboração entre as direcções técnicas do ministério da educação (incluindo a unidade de género/ponto focal, onde exista uma) e os gabinetes de finanças e planeamento.

Entre o ministério da educação e o ministério das finanças: É particularmente importante criar laços estreitos entre a preparação do plano anual e a preparação do orçamento anual para garantir a plena compatibilidade entre os dois e facilitar assim uma execução eficaz do plano. O ministério das finanças deve ser consultado para garantir que o quadro macroeconómico e as projecções para o orçamento da educação sejam plenamente consideradas.

Entre o governo e os intervenientes locais: Muitos países concedem agora mais autonomia e autoridade aos comités escolares. Isto pode melhorar a responsabilização, mas pode ter implicações políticas e orçamentais que têm de ser consideradas no âmbito da promoção de um quadro isento de taxas.

O cenário de referência final e o quadro de financiamento incluídos no ESP deverão reflectir as conclusões sobre a consideração iterativa das acções planeadas e dos recursos disponíveis.


24

5. Plano de acção

O plano de acção é por vezes designado plano de implementação ou plano operacional. Deve ser coerente com as prioridades políticas e os programas do ESP. O plano de acção deve ser elaborado no âmbito de um enquadramento das despesas a médio prazo e estar ligado ao processo orçamental nacional, para que possa ser útil para os processos anuais de preparação e supervisão do orçamento.3 Descreve as actividades pormenorizadas para um período específico do plano, com informações sobre o calendário, funções, responsabilidades e custos. O plano de acção pode ser um documento separado do documento do ESP mais estratégico, ou fazer parte dele.

O processo de desenvolvimento do plano de acção facilita a atribuição de prioridades às várias actividades e envolve compromissos. Se forem identificados défices de financiamento ao atribuir custos ao plano (ver a Secção 4 sobre cenários e custos), será necessário decidir se as actividades de menor prioridade devem ser revistas, adiadas ou canceladas.

Um plano de acção robusto aumenta a probabilidade de uma implementação bem sucedida, o que realça a importância das ligações estruturais entre o plano de acção e os processos de planeamento e orçamentação nacionais existentes. O plano de acção ou plano de implementação inclui em geral as seguintes informações para cada actividade, para além de uma organização por programas com os seus objectivos específicos. No entanto, o nível específico de informação e de pormenor variará de acordo com os contextos nacionais.

Uma declaração clara da actividade. Constitui o ponto de referência para o desenvolvimento de um plano de trabalho.

Período temporal. Mostra a medida da correspondência entre os custos anuais de implementação das actividades e o financiamento disponível.

A qualidade dos insumos. Os insumos são definidos como os recursos financeiros, humanos e materiais necessários para a implementação. Estas informações constituem um ponto de referência para o relatório de implementação anual. Podem ajudar a determinar se as estratégias de implementação têm sido eficientes.

A quantidade dos resultados e os custos unitários. Os resultados são os produtos, os bens e serviços que resultam das intervenções do programa. Esta informação é fundamental para o relatório de implementação anual; confirma a meta para uma determinada actividade durante um determinado período.

O custo global da actividade. Pode ser a quantidade multiplicada pelo custo unitário. O custo de todas as actividades do plano de acção deve situar-se dentro da dotação global de recursos claramente identificados (utilizando limites orçamentais máximos do ministério das finanças e insumos confirmados dos parceiros de desenvolvimento) no plano sectorial de educação.

Fontes de financiamento. É importante utilizar apenas as fontes de financiamento efectivamente disponíveis ou susceptíveis de estarem

3 Estimativa das receitas, pedidos ao orçamento, formulação do orçamento, audições do orçamento, adopção do orçamento e execução orçamental.


25

disponíveis com base nas projecções actuais. Dependendo da modalidade de apoio dos parceiros de desenvolvimento, algumas fontes de financiamento podem ser geridas fora do processo orçamental nacional regular ou por governos locais, ONG ou outras entidades. Se as actividades financiadas por estas entidades fizerem parte do ESP, deverão constar do plano de acção. As informações sobre o financiamento do plano de acção devem ser compatíveis com o enquadramento financeiro (ver Secção 6), que, por sua vez, é compatível com as perspectivas macroeconómicas e orçamentais.

A entidade responsável pela implementação. Isto atribui a responsabilidade por cada actividade. A entidade designada como responsável pela implementação da actividade deve iniciar os pedidos de financiamento atempadamente.

O plano de acção inclui também os indicadores de resultados do programa para os quais a actividade contribui.


26

6. Disposições para a implementação e capacidades

O passo seguinte na preparação do ESP consiste em definir as modalidades de implementação e garantir que as capacidades necessárias estão disponíveis.

Disposições para a implementação. As questões cruciais são saber quem é responsável pela implementação global do plano e quem é responsável por cada programa específico. As responsabilidades e a responsabilização têm de ser claramente identificadas. Devem estar o mais próximo possível das responsabilidades habituais dos ministérios e departamentos ministeriais. Um bom organograma ajuda a mostrar a estrutura geral do ministério e as linhas de autoridade. O organograma deve estar em harmonia com a estrutura do ministério.

Poderá ser necessário criar novas estruturas, como no caso do processo de preparação do plano. Um comité orientador conjunto pode ser responsável pela atribuição de responsabilidades de implementação e pela supervisão da implementação global ao nível político, enquanto uma equipa de acompanhamento estratégico coordena a implementação diária.

Capacidade de implementação. A capacidade do ministério para implementar os seus planos depende de uma série de factores, sendo que nem todos estão sob o controlo do ministério, alguns são o resultado de políticas gerais do governo. Uma análise da capacidade de implementação do plano deve examinar os seguintes aspectos:

gestão e instituições do sector público: a qualidade da gestão orçamental e financeira, a eficiência da mobilização de receitas, a qualidade da administração pública e da gestão da função pública, a transparência e a responsabilização no sector público;

a eficácia da administração educativa: clareza das funções e das responsabilidades, ligação entre as funções e as estruturas, comunicação e coordenação, preparação para situações de crise e de catástrofe e acompanhamento e avaliação;

os perfis (em particular as competências) de cada funcionário: qualificações, competências e formação, incentivos, género;

análise dos princípios de eficácia da ajuda: em que medida os recursos externos (e as modalidades de implementação) apoiam o desenvolvimento dos sistemas e das capacidades nacionais.

O plano sectorial de educação provisório deve ser revisto em função de cada um destes factores. Por exemplo, a eficiência da mobilização das receita pode ser uma preocupação particular se o plano depende em grande medida da capacidade do governo para aumentar as receitas internas. De igual modo, é importante reflectir sobre a questão de saber em que medida a implementação pode ser eficazmente garantida pelas capacidades de gestão do ministério (tanto a nível central como descentralizado) e das suas organizações parceiras.

Dependendo das respostas a essas perguntas, poderá ser necessário repensar os objectivos e as ambições do plano e incluir no plano um capítulo de desenvolvimento de capacidades que aborde os principais condicionalismos de capacidade do sistema.


27

7. Mecanismos de monitorização e avaliação

Os mecanismos de monitorização e avaliação (M&A) são fundamentais para garantir que o plano está no bom caminho para atingir os seus alvos. Um sistema de M&A eficaz deve perguntar se as actividades previstas estão a ser executadas tal como foram concebidas, se as metas do plano estão a ser atingidas e, em caso negativo, porque não estão. Os parágrafos seguintes abordam as disposições de M&A e os indicadores-chave que devem ser desenvolvidos num ESP.

Monitorização. Um primeiro passo consiste em assegurar a organização e os procedimentos de monitorização. Uma unidade ou serviço responsável pela monitorização global deve assegurar a coerência e a cobertura. A secção de EMIS do ministério é o motor do processo de monitorização porque recolhe e analisa dados de todos os níveis do sistema.

As mais importantes actividades de monitorização são:

Monitorização de rotina nos departamentos de implementação. A implementação do plano é monitorizada através de reuniões estruturadas nos vários departamentos, com base nas metas e indicadores contidos nos planos de trabalho que derivam do plano de acção aprovado. É necessário estabelecer procedimentos de monitorização semelhantes nos níveis de gestão descentralizados.

Revisões periódicas pela equipa de monitorização ou unidade de monitorização. Devem ser preparados relatórios de desempenho curtos e normalizados pelos mesmos serviços a intervalos regulares, utilizando as orientações e as ferramentas fornecidas pela unidade de monitorização. Os relatórios podem ser apresentados a um órgão orientador que fará uma análise dos progressos, examina os condicionalismos e recomende medidas correctivas. Podem também ser solicitados relatórios regulares aos níveis de gestão descentralizados.

Relatórios sobre os planos e orçamentos anuais. Servem para verificar se a implementação está de acordo com os pressupostos do ESP (incluindo a efectiva alocação dos recursos, a capacidade de absorção, a eficácia e a eficiência). A apresentação de relatórios sobre o plano e o orçamento deverá contribuir para a monitorização e avaliação da implementação do ESP.

Revisões anuais4 com as partes interessadas. A equipa de monitorização ou a unidade de monitorização deve elaborar um relatório anual de desempenho consolidado. Este relatório será o documento de base para a revisão conjunta do sector, que deverá avaliar as realizações e as deficiências e chegar a um acordo sobre as melhorias. Cada revisão sectorial conjunta deverá servir de insumo para o plano de acção anual do ano seguinte (incluindo o orçamento) ou para a actualização de um plano de acção plurianual. O relatório anual deve utilizar o mesmo formato que o plano de acção anual e incluir informações sobre os custos unitários, a quantidade e o custo global de cada actividade, assim como informações sobre os progressos feitos na consecução dos alvos

4 Se for preparado um relatório anual no ano n, este será produzido no ano n + 1 e influenciará o processo de planeamento anual para o ano n + 2.


28

estabelecidos no ESP. Os mesmos indicadores devem ser medidos de forma coerente de uma revisão anual para outra.

Avaliação. As avaliações são geralmente feitas a meio e no fim do período do plano para evitar potenciais conflitos de interesses, garantir a objectividade e aumentar a credibilidade. Os resultados da avaliação são discutidos com as partes interessadas nas revisões sectoriais conjuntas. As avaliações intercalares são de natureza formativa e dão retorno/ subseidios para a implementação do programa para melhorar a sua execução. Os resultados das avaliações intercalares podem levar a repensar as prioridades do plano ou a ajustar as suas estratégias e metas. As avaliações finais são de natureza sumária. A finalidade da revisão final é não só avaliar os impactos e resultados, a relevância, a relação custo-eficácia e a sustentabilidade, mas também analisar as razões por que foram alcançados certos resultados e outros não foram alcançados, assim como extrair lições para a revisão das políticas e para a preparação do próximo plano a médio prazo.

Enquadramento dos resultados, indicadores de M&A. Uma ferramenta essencial em M&A é o sistema de indicadores concebidos para acompanhar os objectivos do plano e monitorizar processos específicos do programa.

O sistema de indicadores de M&A, ou quadro de resultados, está alinhado com a estrutura e a organização das metas, programas e actividades que compõem as estratégias do ESP (ver Secção 3 sobre a concepção dos programas). Os indicadores são utilizados para medir o progresso e a consecução dos alvos estabelecidas a vários níveis, avaliando os resultados das metas, os resultados intermédios dos programas e os produtos das actividades.

Um número considerável de indicadores pode ser indentificados nas diferentes matrizes do programa, e a selecção dos indicadores incluídos no enquadramento de M&A deve ser feita cuidadosamente. Os indicadores devem ser relevantes e específicos e referirem-se o mais estreitamente possível à produção ou resultados exigidos. Os indicadores devem também poder ser medidos através do EMIS ou de inquéritos específicos e, de forma ideal, conter uma base de referência que permita avaliar os progressos realizados. Devem ser claros e facilmente compreensíveis pelos decisores e pelos utilizadores não técnicos. Os indicadores devem fornecer informações sobre questões de equidade e disparidades no desempenho do sistema educativo. Quando tal for relevante, os indicadores devem ser desagregados por género e devem fornecer informações sobre grupos marginalizados ou vulneráveis. Por último, a lista e a definição dos indicadores devem manter-se estáveis durante o período do plano (mesmo que seja necessário fazer alguns ajustes) para que os progressos possam ser medidos de forma consistente ao longo do tempo.

É importante utilizar os indicadores para identificar os domínios em que estão a ser obtidos progressos e para compreender e abordar as causas de qualquer falta de progresso. Para isso, poderá ser necessário, para além dos indicadores, recorrer a informações qualitativas, tais como informações recolhidas pelos departamentos de supervisão ou através de investigação. Um sistema de M&A só é eficaz se influenciar as políticas e o planeamento estratégico.


29

Recursos adicionais

Planeamento educacional

Chang, G.C.; Radi, M. 2001. Educational planning through computer simulation. Education policies and strategies, 3. Paris: UNESCO. http://inesm.education.unesco.org/files/124209e.pdf

GCE (Global Campaign for Education). 2014. Planning matters in education (Questões de planeamentoo na educação): A handbook for civil society participation in national education sector plan activities and processes. Joanesburgo: GCE. www.campaignforeducation.org/docs/csef/Planning%20Matters%20In%20Education_WEB_EN.pdf

IIEP-UNESCO. 2010a. Strategic planning: Concept and rationale. Education sector planning, Working paper 1. Paris: IIEP-UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001897/189757e.pdf

———. 2010b. Strategic planning: Organizational arrangements. Education sector planning, Working paper 2. Paris: IIEP-UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001897/189758e.pdf

———. 2010c. Strategic planning: Techniques and methods. Education sector planning, Working paper 3. Paris: IIEP-UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001897/189759e.pdf

INESM (Inter-Agency Network on Education Simulation Models). 2013. INESM [Website]. UNESCO. http://inesm.education.unesco.org/

UNESCO. 2006. National education sector development plan: A result-based planning handbook. Education policies and strategies, 13. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001447/144783e.pdf

———. 2012. EPSSim user guide: Education policy and strategy simulation model: Versões 2.9b w 2.9c. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002201/220198E.pdf

———. 2013. EPSSim (Education Policy and Strategy Simulation Model). INESM; UNESCO. http://inesm.education.unesco.org/en/esm-library/esm/epssim

UNICEF (United Nations Children’s Fund); Banco Mundial. 2013a. Simulations for equity in education (SEE): Background, methodology and pilot results. Nova Iorque: UNICEF. http://unicef.org/education/files/SEE_2FINALrevised1(singleweb)_25.2.13.pdf

———. 2013b. Simulations for equity in education (SEE): Model description and user’s guide. Nova Iorque: UNICEF. http://unicef.org/education/files/SEE_3_FINAL_single_pages_(web).pdf

Eficácia da ajuda

GPE (Parceria Global para a Educação). 2015. Página de recursos: ‘Aid effectiveness’ [página web]. www.globalpartnership.org/focus-areas/aid-effectiveness


30

Global Partnership for Effective Development Co-operation. 2013. Página de recursos sobre eficácia da ajuda: ‘Recursos’ [página web]. http://effectivecooperation.org/resources/

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2005. Declaração de Paris sobre a eficácia da ajuda e Agenda para acção de Acra de 2008. Paris: OECD. www.oecd.org/dac/effectiveness/34428351.pdf

———. 2010. 2011 Survey on monitoring the Paris Declaration: Survey guidance. Paris: OECD. www.oecd.org/dac/effectiveness/2011surveyonmonitoringtheparisdeclaration.htm

OECD/DAC (Development Co-operation Directorate). 2015. Página de recursos: ‘Eficácia da ajuda ‘ [Página web]. www.oecd.org/dac/effectiveness/

Ferramentas e abordagens para países em crise/sensíveis a conflitos

DFID (UK Department for International Development). 2013. Monitoring and evaluating conflict sensitivity: Methodological challenges and practical solutions. Londres: DFID. www.cdacollaborative.org/media/89735/Monitoring-and-evaluating-conflict-sensitivity. pdf

ETF (European Training Foundation); INEE (Inter-Agency Network for Education in Emergencies); GTZ (Deutsche Gesellschaft fur Technische Zusammenarbeit). 2009. Capacity development for education systems in fragile contexts. Documento de trabalho. Turim, Itália: ETF. (Autor: Lynn Davies) www.etf.europa.eu/pubmgmt. nsf/%28getAttachment%29/278378C19FEA93D6C1257611002F8192/$File/ NOTE7UVHDR.pdf

IIEP-UNESCO. 2010. Guidebook for planning education in emergencies and reconstruction. Paris: IIEP-UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190223E.pdf

———. 2011. Integrating conflict and disaster risk reduction into education sector planning. Draft guidance notes for educational planners. Paris: IIEP-UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002286/228650E.pdf

INEE (Inter-Agency Network for Education in Emergencies). 2008. Minimum standards toolkit: Education and fragility. Nova Iorque: INEE. http://ineesite.org/uploads/documents/store/doc_1_INEE_Toolkit_-_Education_and_Fragility.pdf

———. 2013. INEE Conflict sensitive education pack. Nova Iorque: INEE. http://toolkit.ineesite.org/toolkit/Toolkit.php?PostID=1148

———. 2014. ‘Training and capacity development tools: Conflict sensitive education training materials’ [página web]. http://toolkit.ineesite.org/toolkit/Toolkit.php?PostID=1159

MacEwen, L.; Choudhuri, S.; Bird, L. 2010. “Planeamento do sector da educação: Working to mitigate the risk of violent conflict’. Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2011. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001907/190707e.pdf

Qualidade da aprendizagem

GCE (Global Campaign for Education). 2010a. How to use the quality resource pack. Joanesburgo: GCE. www.campaignforeducation.org/docs/downloads/QRP-How+to+Use+Final.pdf


31

———. 2010b. The quality debate: A thought-provoking essay by Patrick Watkins. Part 1. Joanesburgo: GCE. www.campaignforeducation.org/docs/downloads/Part1+-final.pdf

———. 2010c. Working with quality: A practical guide for education campaigners. Part 2. Joanesburgo: GCE. www.campaignforeducation.org/docs/downloads/QRPPart2-Final.pdf

Lynch School of Education, Boston College; International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 2015. TIMSS and PIRLS International Study Center [Website]. www.timss.org/

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). n.d. Programme for International Student Assessment (PISA) resource page: ‘What’s new’ [página web]. www.oecd.org/pisa/

PASEC (Programme d’Analyse des Systemes Educatifs de la CONFEMEN). 2013. ‘PASEC’ [página web]. CONFEMEN. www.confemen.org/le-pasec/

SACMEQ (Southern African Consortium for Monitoring Educational Quality). 2014. [Website]. www.sacmeq.org

UNESCO Santiago/ LLECE (Latin American Laboratory for Assessment of the Quality of Education). 2014. ‘Third regional comparative and explanatory study (TERCE)’ [Web page]. UNESCO. www.unesco.org/new/en/santiago/education/education-assessment-llece/third-regional-comparative-and-explanatory-study-terce/

Banco Mundial. 2015. SABER (systems approach for better education results): Strengthening education systems to achieve learning for all [Website]. http://saber.worldbank.org/index.cfm

Desenvolvimento de capacidades

De Grauwe, A. 2009. Without capacity, there is no development. Rethinking capacity development. Paris: IIEP-UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001870/187066E.pdf

Hite, S.J.; De Grauwe, A. 2009. Capacity development in educational planning and management: Learning from successes and failures. Rethinking capacity development. Paris: IIEP-UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001865/186570E.pdf

IIEP-UNESCO. Series on capacity development. Paris: IIEP-UNESCO. http://publications.iiep.unesco.org/index.php?route=product/search&filter name=capacity%20development

Ulleberg, I. 2009. Incentive structures as a capacity development strategy in public service delivery: A literature review and annotated bibliography on the role of incentives for civil servants within capacity development policies. Rethinking capacity development. Paris: IIEP-UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001865/186569E.pdf

Ulleberg, I.; De Grauwe, A. 2009. An analysis of the status of educational planners. Rethinking capacity development. Paris: IIEP-UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001869/186983E.pdf


32

UNDP (United Nations Development Programme). 2007. Capacity assessment methodology: User’s guide. Nova Iorque: UNDP. http://europeandcis.undp.org/uploads/public/File/Capacity_Development_Regional Training/UNDP_Capacity_Assessment_Users_Guide_MAY_2007.pdf

UNESCO. 2011. Capacity development for Education for All: Translating theory into practice: The CapEFA programme. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002122/212262e.pdf

———. 2012. Guidelines for capacity development in education policy planning and resource management. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002202/220274e.pdf

———. 2013. Towards effective capacity development: Capacity needs assessment methodology (CAPNAM) for planning and managing education. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002260/226090e.pdf

Países frágeis e afectados por conflitos

Bethke, L. 2009. Capacity development in education planning and management in fragile states. Rethinking capacity development. Paris: IIEP-UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001869/186981E.pdf

ETF (European Training Foundation); INEE (Inter-Agency Network for Education in Emergencies); GTZ (Deutsche Gesellschaft fur Technische Zusammenarbeit). 2009. Capacity development for education systems in fragile contexts. Documento de trabalho. Turim, Itália: ETF. (Autor: Lynn Davies) www.etf.europa.eu/pubmgmt. nsf/%28getAttachment%29/278378C19FEA93D6C1257611002F8192/$File/ NOTE7UVHDR.pdf

Inclusão

UNESCO. 2009. Policy guidelines on inclusion in education. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf

UNICEF (United Nations Children’s Fund). 2015. ‘Out-of-school children initiative’ [Web page]. www.unicef.org/education/bege_61659.html

Género

UNESCO Banguecoque. 2009. Promoting gender equality in education: Gender in education network in Asia-Pacifi c (GENIA) toolkit. Banguecoque: UNESCO Bangkok. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001864/186495E.pdf (See notably Part 2, ‘Tools for a gender-responsive educational environment’)

UNGEI (United Nations Girls’ Education Initiative). n.d. Várias fontes organizadas por tema: ‘Recursos’ [página web]. www.ungei.org/resources/index_3216.html

UNGEI (United Nations Girls’ Education Initiative)/GPE (Global Partnership for Education). Em breve nos websites da GPE/UNGEI. Ferramenta de análise do género da UNGEI-GPE.


33

Unterhalter, E.; North, A.; Arnot, M.; Lloyd, C.; Moletsane, L.; Murphy-Graham, E.; Parkes, J.; Saito, M. 2014. Girls’ education and gender equality. Education rigorous literature review. Londres: DFID. www.gov.uk/government/publications/girls-education-and-gender-equality

Professores

UNESCO. 2010. Methodological guide for the analysis of teacher issues: TISSA teacher policy development guide. Dacar: UNESCO-BREDA. http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001901/190129e.pdf


Directrizes para o

Preparação do PlanoSect r da Educação

PARCERIA GLOBAL para a EDUCAÇÃO Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Instituto Internacional para o Planeamento Educacional


sect r da educação - global partnership for education...sect r da educação parceria global para...

Documents