segundo informe de prácticas
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"2016. Año del Centenario de la Instalación del Congreso Constituyente"
ESCUELA NORMAL No. 3 DE NEZAHUALCÓYOTL
Informe de Prácticas
Práctica de Intervención correspondiente del 23 de mayo al 3 de junio de 2016.
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Presenta: Loyo Alverdín Andrea Azucena.
Curso: Estrategias de Trabajo Docente
Profesor: Nanci Villegas Tapia
Grado: 2º Grupo: Único
Nezahualcóyotl, México, a 6 de Junio del 2016
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE
SUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL
ESCUELA NORMAL No. 3 DE NEZAHUALCÓYOT
SAN MATEO ESQ. NARVARTE S/N, COL. AMP. VICENTE VILLADA NEZAHUALCOYOTL, MÉXICO, 57710
TEL/FAX 57-97-16-43
[email protected] C.C.T. 15ENS0047T
Presentación
Durante la formación de Futuros docentes, la práctica es el momento perfecto para
conocer el alcance y las limitaciones que uno mismo ofrece al campo de trabajo en que se
pretende desarrollar. Como alumna del segundo año de Licenciatura en Educación Preescolar,
estos cuatro primeros semestres conforman el primer acercamiento a las aulas de clase, en mi
caso el aula de 3° “A” del Jardín de Niños “Niños Héroes” ubicado en Av. Malinalco y calle 32
Col. Las Maravillas, Nezahualcóyotl, Estado de México, me permitió reconocer el ardua labor
de una educadora en jornada completa.
La guía de esta intervención es el diagnóstico realizado al grupo en la primer jornada de
observación, del cual se desprendieron pequeñas actividades de rutuna para trabajar en la
práctica de ayudantía; estos ejercicios me permitieron visualizar el alcance de los pequeños y
también el mío conocer parte de las estrategias con las que les gusta interactuar y por supuesto
brindar las armas para la primer jornada de intervención, realizada en el mes de diciembre.
Gracias a la reflexión de esa jornada y en conjunto con las actividades planeadas en el
CTE, bajo las recomendaciones de la docente titular y por supuesto los requisitos por curso en
la Escuela Normal No. 3 de Nezahualcóyotl se desarrollan las secuencias didácticas
reflexionadas en este documento.
La experiencia obtenida en este grupo es invaluable ya que es el primer grupo del cual
me apropie cada jornada de prácticas, del cual la responsabilidad del aprendizaje caía sobre
mis hombros y que por supuesto buscaba lograr en cada actividad innovadora, retadora y
diferente a sus experiencias escolares.
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Introducción
El siguiente informe tiene el objetivo de mostrar la rendición de cuentas sobre la última
jornada de intervención del cuarto semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar, para
lo cual este trabajo se organiza de la siguiente manera.
Como primer apartado se muestra el diagnóstico inicial realizado en la primera jornada
de Observación en el Jardín de Niños “Niños Héroes”; de este diagnóstico se destacan aspectos
sobre el contexto y la comunidad escolar teniendo específicamente en cuenta la primera
valoración de los niños en relación a los Estándares Curriculares de la Educación Preescolar
(SEP, 2011).
En el siguiente apartado: Fundamentación, se pretende dar a conocer parte de la
investigación previa, fundamental para la realización de la planeación así como los elementos
teóricos que enmarcan la reflexión de esta práctica, tal como lo son los elementos
obstrucciónales de la enseñanza situada (Baquero, 2002), ya que permite reconocer que
momentos de la práctica requieren mayor apoyo para no llevar la enseñanza por el camino
tradicional, si no proyectar en el alumno que de su contexto inmediato debe partir el aprendizaje.
En la fundamentación también se encuentra parte de los contenidos de los cursos Estrategias
de Trabajo Docente y educación Histórica en el aula, ya que de ellos se vale la interpretación
de los resultados extraídos de la práctica.
Los siguientes dos puntos “Sobre la intervención” y la “Reflexión” son la columna de este
documento, ya que a partir de estos se logran observar las habilidades como docente para
lograr el aprendizaje de los alumnos y no dejar de lado el propio, ya que es necesaria la
retroalimentación y la crítica para reconocer las debilidades y las fortalezas como futura
docente, para lo cual el modelo reflexivo R5 propuesto por Domingo, 2013 permite optimizar el
aprendizaje a partir de la experiencia.
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Propósito
1) Lograr que durante 9 días de intervención en el Jardín de Niños “Niños Héroes”, los
alumnos del 3º “A” conozcan diferentes portadores de texto, características, funciones, e
intención comunicativa; y que además sean capaces de usarlos en diferentes situaciones
ya sea por iniciativa propia o en actividades guiadas, mediante la implementación de
estrategias en el inicio de la lectoescritura generando los propios portadores para fortalecer
las competencias de Lenguaje y comunicación que le permitan interactuar de manera eficaz
en ocasiones posteriores.
2) Durante 3 días los alumnos del 3° “A” comparen información obtenida de sus padres y
abuelos sobre los juegos y juguetes de cuando eran niños con el fin de explicar los cambios
en las sus formas de vida, mediante el diálogo y la puesta en marcha de aquellas prácticas
de la infancia de los padres y abuelos.
Diagnóstico
De la escuela y comunidad:
El jardín de niños “Niños Héroes” ubicado en Av. Malinalco y calle 32 Col. Las Maravillas,
Nezahualcóyotl, Estado de México; está inserto en una comunidad urbana de economía media,
dónde las casas son de uno a dos niveles de ladrillo y cemento con lozas de concreto, algunas
de ellas aun en obra negra. Los comercios que rodean la institución son de alimentos (tiendas,
verdulerías, panaderías, purificadora de agua), también destaca el comercio ambulante a la
entrada y salida de la institución el cual no afecta el acceso a la institución ya que está vigilada
por las guardias de padres de familia.
El preescolar está construido en un terreno donado a la institución, la medida de este es
proporcional al de una vivienda en la zona, por lo tanto es muy pequeño. Él preescolar cuenta
con siete aulas: Cuatro de 3°, tres de 2°, baños y dirección. Por cada aula se matriculan
alrededor de 25 o 30 niños en edad escolar.
Contexto familiar y social
Tipo de familia que predomina: Familias extensas, es decir, en una misma casa habitan
más de dos familias y debido a que ambos padres trabajan Abuelos o Tíos se hacen cargo de
los niños a la hora de la salida y lo que resta de la tarde. Por comentario de la Docente, existen
<familias flotantes, ya que las casas no son propias y se ven en la necesidad de mudarse, por
lo tanto cambian de escuela a los niños> también menciona que durante este ciclo escolar la
probabilidad de que esto ocurra es muy baja.
El nivel socioeconómico de las familias y oficios de los padres. La mayoría de los padres
son empleados, tres de ellos ejercen una profesión (dos docentes, un psicólogo) y los ingresos
del resto de las familias de los alumnos están debajo de los ingresos de los profesionistas.
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De los Niños:
Los niños cursan educación preescolar, en el grado 3° <A>, con un total de 31 niños,
de los cuales 10 son varones y 20 son mujeres. Las edades de ellos oscilan entre los 4 años
11 meses – 5 años 7 meses.
Aproximadamente 27 niños ya identifican su nombre en diferentes portadores de texto, son
capaces de escribirlo, identifica sus funciones y características, como parte de la comunicación
verbal; solo 4 de ellos presentan algunas áreas de oportunidad distintas: uno por discapacidad
del lenguaje, otro por asistencia y dos con relaciones de interacción social y afectiva. Todos
identifican sus nombres, colores y números (español-Inglés),
Todos los niños se encuentran en ese proceso de construcción de identidad, ubican las
características físicas que los sitúan como Niño o niña, reconocen sus emociones y las
manifiestan de manera regulada, lo cual implica implica aprender a interpretarlas y expresarlas,
a organizarlas y darles significado, a controlar impulsos y reacciones en el contexto de un
ambiente social particular. Se trata de un proceso que refleja el entendimiento de sí mismos y
una conciencia social en desarrollo, por el cual las niñas y los niños transitan hacia la
internalización o apropiación gradual de normas de comportamiento individual, de relación y de
organización de un grupo social; Esto es especialmente importante al asumir que la seguridad
emocional que desarrollen las niñas y los niños es una condición para lograr una disposición
más efectiva ante las oportunidades de aprendizaje.
Las experiencias tempranas de exploración del entorno les permiten situarse mediante sus
sentidos y movimientos; conforme crecen aprenden a desplazarse a cierta velocidad sorteando
los obstáculos con eficacia y, paulatinamente, se van formando una representación mental más
organizada y objetiva del espacio en que se desenvuelven.
Todos los niños saben tomar el lápiz y crayola solo en ocasiones, algunos niños presentan
dificultades para sujetarlo.
En diálogos grupales Naylea, Gloria, América, Carlos y Zahid son los más participativos; aunque
Gabriel, Zuriel y Ximena se inhiben con la participación de los demás. Al realizar trabajos
individuales la mayoría de ellos trabajan interesados y se muestran participativos a excepción
de Gabriel que se muestra renuente a la participación desde su actividad
En cuanto a las dinámicas para controlar la disciplina los niños los toman como acuerdos
colectivos con la docente, padres y sus compañeros en relación a la armonía del trabajo áulico
esta construcción se va llevando junto con la temática del valor del mes. La docente utiliza
pocas canciones, pero tiende a nombrar a los niños y explicar en que ha consistido su falta a
los acuerdos del grupo.
Generalmente muestran actitudes de disposición ante el trabajo, si les interesa se notan
entusiasmados, colaboran, cooperan y ayudan a quien lo necesita, aunque cabe mencionar
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que hay niños que muestran apatía o alegrías. Los ritmos de trabajo que presentan los niños
suelen ser muy diferentes en tiempo puesto que hay niños que terminan muy pronto y mientras
terminan los demás se les necesita ponerlos a realizar otra actividad que sea de su interés,
puedes mencionar alguna. Las relaciones que se establecen entre los mismos pequeños suelen
ser positivas, de amistad, apoyo mutuo, comparten y se apoyan, aunque hay niños que pelean
y hacen surgir riñas, estas algunas veces ocasionadas por el egocentrismo de alguno de los
niños.
En relación con la expresión oral, 4 de los niños presentan problemas de articulación, en
diversos grados ya que hay quienes se les dificultan pronunciar letras como la “r” y “s” o la
combinación de las mismas. En el caso de Zuriel, su problema de lenguaje ya ha sido analizado
y están a la espera del diagnóstico y tratamiento para ayudar al desarrollo del lenguaje del niño
Al momento de realizar un trabajo, en el recreo y en general toda la mañana, los niños se
comunican de manera armónica y Logran comprender los mensajes o ideas que les expresan.
Algunas veces muestran dificultad para entender indicaciones de la dinámica de algún juego o
el cómo de la realización de ciertos trabajos. Para lo cual es necesaria la interacción entre
iguales que permita a la docente observar como resuelven conflictos entre compañeros; si la
dificultad Trasciende los tríos la docente considera que es tiempo de replantear la consigna
para ayudar al trabajo, en algunos casos (Gabriel, Zuriel, Gloria, Hanna) se requiere apoyo
personalizado.
En las actividades de lectura la mayoría se muestran Curiosos, atentos y participativos; les
agrada escuchar cuentos y además inferir sobre ellos, se proponen para participar comentando
sus experiencias lecturas, lo cual es un gran apoyo para la docente ya que las participaciones
no son de manera forzada.
Estándar Observación Estándares en español
Procesos de lectura 1.1. Selecciona textos de acuerdo con sus propios intereses y/o propósitos.
En cada oportunidad lectora los niños se muestran atentos y participativos si se requiere, recuerdan asertivamente los personajes de las historias y comprenden en que situación utilizarlos. Reconocen por medio de las representaciones graficas los números y su orden debido a las imágenes pegadas en su aula
1.2. Interpreta la lectura de textos literarios elementales (cuentos, leyendas, poemas), así como de textos informativos.
1.3. Interpreta que los textos escritos y las imágenes crean un significado al conjuntarse.
1.9. Identifica la escritura convencional de los números. Producción de textos escritos
2.2. Entiende diferentes funciones de la lengua escrita; por ejemplo, expresar sentimientos o proporcionar
información.
Reconoce en distintos portadores de texto su nombre y la intención en la que está escrito, sabe
para qué sirven los libros de cuentos y los de trabajo, sus grafías se acercan cada vez más a generar textos.
2.4. Produce textos propios utilizando el conocimiento que tiene de su nombre y de palabras
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conocidas, con la intención de expresar ideas en forma escrita.
2.5. Reconoce algunas características del sistema de escritura para escribir lo que quiere expresar.
2.6. Usa dibujos y otras formas simbólicas, marcas gráficas o letras para expresar sus ideas y
sentimientos.
Participación en eventos comunicativos orales
3.1. Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias mediante el lenguaje oral.
Debido al proceso de búsqueda de identidad, los niños utilizan su lenguaje para comunicar estados de
ánimo, gustos y disgustos de manera peculiar en algunos casos; no dudan mucho en participar o hacer
una aportación a la clase.
3.2. Participa con atención en diálogos y conversaciones, escucha lo que otros dicen y respeta
turnos al hablar. 3.3. Comunica información acerca de sí mismo y de su
familia (nombres, características y direcciones).
3.9. Presenta información sobre un tema, usando un soporte gráfico y objetos de su entorno.
Conocimiento del funcionamiento del lenguaje
4.1. Entiende la utilidad de los textos escritos y orales para comunicar y organizar ideas, y para seguir
aprendiendo.
Conoce que las emociones de alguien más se representan en textos que pueden ser cuentos u
otro tipo de historias con cierta intención. Actitudes hacia el lenguaje
5.3. Entiende la potencialidad del lenguaje y lo usa apropiadamente para la resolución de conflictos.
Se comunica con sus compañeros con diversas intenciones, y con distintos fines, modula su actitud
al dirigirse a otros compañeros. Estándares en Matemáticas
Número Conteo y uso de números
1.1.2. Comprende los principios del conteo. Usa la correspondencia uno a uno y orden estable
cuando tiene que contar a sus compañeros. Sabe que los números pueden utilizarse en la fecha o en otras
situaciones de su vida cotidiana.
1.1.3. Observa que los números se utilizan para diversos propósitos.
1.1.5. Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o añade objetos.
Solución de problemas numéricos 1.2.1. Forma conjuntos de objetos.
Reconoce que cada problema tiene una solución diferente, que exige otras habilidades de
pensamientos.
1.2.2. Resuelve problemas numéricos elementales en situaciones cotidianas.
1.2.3. Comprende problemas numéricos elementales y estima resultados.
1.2.4. Explica su proceder para resolver un problema numérico.
Representación de Información numérica
1.3.1. Agrupa conjuntos de objetos de acuerdo con diferentes criterios y compara el tamaño de los
conjuntos.
Para comenzar a visualizar y representar la información, los dibujos de cuantos hay eran los más
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1.3.3. Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos; por ejemplo, forma, color, textura,
utilidad, cantidad y tamaño.
representativos, pero una vez que hicieron suyo el principio de conteo.
Patrones y relaciones numéricas
1.4.3. Identifica algunos usos de los números en la vida cotidiana; por ejemplo, la identificación de casas,
números telefónicos o las tallas de la ropa.
Con ayuda del CF de Lenguaje los niños reconocen la intención y el contexto en el cual es necesario usar
los números.
Forma Espacio y medida
Nombres y propiedades de las figuras 2.1.2. Usa algunos términos elementales para
describir y comparar características medibles de algunos objetos comunes; por ejemplo, grande, largo,
pequeño, frío, caliente, alto, lleno y vacío.
Aun cuando confunde ciertas medidas, sabe cómo y cuándo hacer referencia a ellas y si es necesario
generar representaciones gráficas, también trabajadas.
Ubicación
2.2.2. Identifica algunas figuras comunes en el medio ambiente y describe sus propiedades.
Identifica y utiliza expresiones elementales que se relacionan con propiedades de dos y tres
dimensiones.
Mediante la descripción de objetos y la percepción visual, los niños reconocen las figuras geométricas
que hay a su alrededor
Comparaciones y unidades no convencionales
2.3.1 identifica y usa expresiones elementales para denotar comparación
Utiliza parte del lenguaje informal para dirigirse de manera correcta a las características de la figura.
Uso de instrumentos de medición
2.4.1. Identifica los nombres y uso particular de algunos instrumentos de medición comunes.
Conoce las reglas para medir espacios pequeños y ubica las características del metro aun que se le
complico un poco. Actitudes hacia el estudio de las matemáticas
3.3. Aplica el razonamiento matemático para resolver problemas sociales y naturales, y acepta el principio de que los problemas particulares tienen soluciones
alternativas.
Soluciona de manera lógica y coherente los problemas matemáticos, además de no depender del
espacio. 3.7. Comparte e intercambia ideas sobre aplicaciones
matemáticas teóricas y prácticas en el mundo.
Del Conocimiento de la historia.
Los niños del grupo aún no se conciben como sujetos históricos, y por consiguiente les cuesta
trabajo reconocer que tienen historia por ser parte de una comunidad. Reconocen su
participación en eventos que la comunidad organiza en fechas históricas reconocidas en el
calendario escolar, pero todavía tienen dificultades en reconocer la importancia del hecho
histórico conmemorado en la fecha.
Los conocimientos que los niños tienen sobre historia se deben a las ceremonias cívicas
escolares. El primer hecho histórico que recuerdan es el inicio del movimiento revolucionario
puesto que en esa fecha la docente coordino la ceremonia, algunos pequeños memorizaron la
reseña del evento, interpretaron un baile alusivo al evento e integraron un coro escolar “popurrí
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revolucionario”. La siguiente fecha para recordar es el Natalicio de Benito Juárez ya que la
memorización de sus aportaciones les facilito organizar otra ceremonia cívica.
Conocen tradiciones mexicanas como el día de muertos, porque en su comunidad se realizaron
algunos eventos culturales para mantener consiente a la comunidad de en qué consiste la
celebración y no confundirlo con la costumbre norteamericana del Halloween.
Para los niños la historia es algo que no deben aprender hasta ser mayores, como sus
hermanos por ejemplo o algo que deben aprender en primaria. Saben que la historia es algo
que pasó hace mucho tiempo, pero no están conscientes del impacto e implicaciones de
determinados eventos como la revolución que es el hecho que mencionan con más insistencia.
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Fundamentación
El aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los
estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales, así pues
se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables.
Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas
auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras:
“simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura” (Brown, 1989). Además, la
autenticidad de una práctica educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural
de las actividades en que participa el estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad
social que éstas promueven. Por su parte, Hendricks (2001) propone que desde una visión
situada, los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que
enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento.
Aunado a esto se encuentra la visión de La Escuela Nueva, propuesta por Adolf Ferreiré
(entre otros), la cual proporciona puntos pragmáticos para las bases de su aportación
pedagógica (J. Trilla, 2001), visualizando al alumno como el centro de la actividad escolar por
lo tanto la enseñanza debe estar lo más cercana a su realidad valorando la actividad del niño
como fuente de desarrollo y apoyo a la enseñanza.
Desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de
los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se
apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más
experimentados (Díaz Barriga, 2003). De ahí la importancia que en esta aproximación tienen
los procesos del andamiaje del enseñante y los pares, la negociación mutua de significados y
la construcción conjunta de los saberes. Así, en un modelo de enseñanza situada, resaltarán la
importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prácticas
pedagógicas premeditadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades
del alumno y del contexto, así como de las estrategias que promuevan un aprendizaje
colaborativo o recíproco.
En contraposición al individualismo metodológico que priva en la mayor parte de las
teorías del aprendizaje o del desarrollo, en esta perspectiva la unidad básica de análisis no es
el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje “en frío”, sino la acción
recíproca, es decir, la actividad de las personas que actúan en contextos determinados (Díaz
Barriga, 2003). De esta manera, una situación educativa, para efectos de su análisis e
intervención instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos
componentes a aprobar incluyen (Baquero, 2002):
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El sujeto que aprende. Los instrumentos utilizados en la actividad,
privilegiadamente los de tipo semiótico. El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad
(saberes y contenidos). Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
Dados estos aspectos, lo que se pretende con la intervención como futura docente es
llegar al conocimiento de los niños preescolares mediante situaciones y contextos en los que están inmersos y que conocen bien, para lo cual la mejor manera de acceder a sus saberes y
al resultado de su aprendizaje sobre portadores de texto y el entendimiento de cambio y continuidad histórica es mediante el dibujo y el lenguaje (oral y escrito).
Desarrollo del lenguaje escrito
La escritura
En "La escritura antes de la letra", Ferreiro señaló que la adquisición de la lengua
materna –y probablemente es el caso de los inicios de la lenguas escrita– es innegablemente
una adquisición preescolar, es decir, anterior al ingreso de los niños a la escuela. Para Ferreiro,
las letras son, objetos particulares porque no tienen existencia propia más que como marcas
portadas por objetos materiales muy diversos. Esta presencia difusa y múltiple de la escritura
en el ambiente social está lejos de facilitar la comprensión de la naturaleza del vínculo entre las
marcas y el objeto que las porta. Es verdad que ciertos objetos sociales se definen casi
enteramente como "portadores de marcas" (la mayor parte de los libros y los periódicos). Pero
la función de estos objetos permanece opaca a menos que se haya tenido la posibilidad de
asistir a los intercambios sociales donde la escritura puede manifestarse (lo que supone crecer
en un ambiente alfabetizado) (Gomez, 2010).
Así pues las marcas realizadas por los niños son el intento de apropiarse el sistema
convencional de escritura mediante ejemplos que tratan de imitar viéndolos como sistemas de
representación y no como un sistema de codificación comenzando por las unidades sonoras y
la comprensión de las mismas al nombrar objetos o personas. Por lo tanto en preescolar se
hace referencia a que todo acto de lectura (entonces, de interpretación) es un acto de
reconstrucción (y no una simple decodificación). Escribir es construir una representación según
una serie de reglas socialmente codificadas; leer es reconstruir una realidad lingüística a partir
de la interpretación de los elementos provistos por la representación (Ferreiro, 2007).
Teorías implícitas de la escritura
Diversos estudios demuestran de muchas maneras que en una cultura letrada los niños
se aproximan muy tempranamente a productos y prácticas notacionales. Es decir que hacia los
Ilustración 1Esquema de un sistema de actividad segun Engeström 1987
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cuatro o cinco años, los niños suelen emplear la escritura con propósitos variados, aunque sus
productos aún disten de ser convencionales. Los niños escriben para identificar sus dibujos,
representar situaciones y para apropiarse de este lenguaje de tanta relevancia cultural y así
incrementar su participación social (Pozo, 2012).
Según los niveles de adquisición descritos por Kamii y Manning, el desarrollo del lenguaje
escrito va en relación con el desarrollo fonológico evidenciando la escritura inicial con aquellos
fonemas que están en los ejercicios de comunicación de los pequeños los cuales fueron
clasificados en seis niveles (Montealegre, 2006):
Tabla que muestra el desarrollo de habilidades de escritura a través del desarrollo fonológico de estudiantes preescolares, Alabama.
Desarrollo de Escritura Desarrollo Fonológico
• Nivel 1, no relaciona el sistema de escritura con el lenguaje oral. Se establecieron tres sub-niveles: subnivel 1A, dibuja una fi gura por cada palabra; sub-
nivel 1B, realiza letras al azar por cada palabra, ha logrado diferenciar entre el dibujo y la escritura; sub-nivel 1C, escribe todas las palabras con un número
determinado de letras, por ejemplo, todas las palabras las escribe con tres letras, este tipo de producción puede corresponder a una forma de
hipótesis de cantidad. • Nivel 2, mantiene la teoría de un número fijo para todas las palabras, pero además escribe la primera
letra de la palabra correctamente. Este nivel, según las autoras, es la primera muestra de la asociación de la escritura con el lenguaje oral, y por tanto con el
sistema de escritura alfabético. • Nivel 3, escribe correctamente la primera letra de las palabras, además escribe más letras para las
palabras más largas y menos letras para las palabras más cortas. Esta característica de la producción, resaltada igualmente por Luria (1987), implica un
proceso de objetivación de la producción escrita por parte del niño. En este nivel aumenta la asociación letra-sonido, al emplear otras letras que pertenecen a
la palabra dada. • Nivel 4, se anotan varias consonantes de la palabra dada, por lo que ya es casi posible leer la palabra.
• Nivel 5, escribe varias consonantes y además escribe vocales de la palabra, en forma acertada. • Nivel 6, escribe casi la totalidad de las palabras en
forma correcta.
• Nivel 1, no realiza ninguna segmentación de la
palabra. • Nivel 2, la segmentación que realiza el niño es a nivel de sílabas.
• Nivel 3, realiza una segmentación básicamente silábica, pero intenta aislar el sonido de una sola letra.
• Nivel 4, puede segmentar fonológicamente una de las dos sílabas. • Nivel 5, el niño realiza una segmentación fonológica
completa de la palabra.
Los resultados demuestran una relación fuerte entre el nivel de escritura y la capacidad
para segmentar las palabras. Aquellos niños que alcanzan un nivel alto en la tarea de escritura,
también obtienen un nivel alto en la tarea de segmentación oral. De igual forma los datos indican
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que los niños construyen sus propias teorías que evolucionan a lo largo del proceso de
adquisición.
Las respuestas clasificadas en diferentes niveles evidencian las diversas
conceptualizaciones por las que atraviesan los niños en su proceso de adquisición, resaltando
la importancia de la escritura como un elemento de análisis fundamental para establecer el nivel
conceptual de la lectoescritura que posee el niño, pues la actividad de escribir implica el análisis
de los elementos que constituyen el lenguaje.
Para los pequeños estudiantes, la relación entre el hacer y cómo hacerlo es producto de
la enseñanza ejercida por los miembros de la familia, intervención que marca un antes y un
después correspondiente a dos estados del saber: cuando no sabían y eran enseñados VS
cuando pudieron hacerlo solos (Pozo, 2012). Algunos niños sitúan el origen del aprendizaje
haciendo demostraciones gráficas, manifestando especial preocupación por el logro de
producciones figurativas representacionalmente <validas> relacionadas con información escrita
de la cual los pequeños aprenden de manera significativa. Estos avances forman parte de la
conciencia de los niños en referencia del proceso de autorregulación de la motricidad fina.
El dibujo
Parte importante en el proceso de desarrollo de las competencias de los pequeños es
aprovechar todas las representaciones de sus saberes y para lograrlo el dibujo es la mejor
manera, ya que se convierte en medio de comunicación ya sea de sus emociones, desarrollo
intelectual y motriz, y su conciencia dentro del entorno social. Para Victor Lowenfeld los dibujos
se clasifican en seis etapas, desde el garabato hasta el razonamiento pseudonaturista.
De las dos etapas que se abordan a continuación la primera hace referencia a las edades
de los pequeños mientras que la segunda representa el siguiente nivel que está por alcanzar
una vez que terminen su etapa en preescolar (Didáctica de la educación por el arte., 2010).
Etapa pre esquemática (4 a 7 años): Los objetos dibujados hacen referencia a objetos
observados por los niños, siendo posible para el papá o la mamá reconocerlos. Ya va
acercándose a la forma real del objeto, aunque los cuerpos humanos aún parecen monigotes o
renacuajos. El color no importa, simplemente expresa el sentir del niño.
Son los primeros intentos de
representación.
El arte se convierte, en la comunicación
con uno mismo.
CARACTERÍSTICAS DEL DIBUJO
-Se dibujan formas geométricas.
-Aparecen las primeras representaciones de objetos y figuras reconocibles para un adulto
-Construcción de esquemas para la representación de objetos.
USO DEL ESPACIO GRÁFICO
-El espacio es entendido como todo lo que rodea a
una figura principal.
-Los objetos secundarios flotan, alrededor de la figura principal. Esto se relaciona con la etapa del
REPRESENTACIÓN DE LA FIGURA HUMANA
-Es un símbolo flexible y
está en constante cambio.
-La inclusión de los detalles (dedos, ojos etc)
es gradual.
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-Hay la imitación de modelos vistos
o por las sugerencias de los adultos.
-Hay poca relación en el color que
utiliza y el color de la realidad.
egocentrismo que está
viviendo el niño-a.
Etapa Esquemática (7 a 9 años): Los dibujos representan el concepto del objeto para el niño.
Aun así, algunos dibujos se asemejan más que otros a la realidad. Esto dependerá de su
experiencia personal. Trata de representar el objeto tal cual es, incluidos los colores.
Se logra un concepto de sobre las formas. La representación es esquemática, con formas geométricas.
CARACTERÍSTICAS DEL
DIBUJO
-Desarrollo de un concepto
de forma que se repite.
- El dibujo muestra el concepto más no la
percepción.
-Hay una representación
directa y plana.
-El dibujo refleja un conocimiento activo sobre el
medio ambiente.
USO DEL ESPACIO
GRÁFICO
-Se establece una línea de
base para los objetos.
-Se representan los objetos
con dos dimensiones.
-En algunos casos se realizan los dibujos con
rayos x.
REPRESENTACIÓN DE LA
FIGUA RA HUMANA.
-Los cuerpos son generalmente de forma geométrica, con un esquema rígido.
-Las proporciones dependen de los valores emocionales.
La enseñanza de la historia
Para enseñar historia es necesario estar consiente que es una disciplina en constante
cambio en la cual se generan debates donde surgen nuevos conocimientos; cuando se instruye
la historia es necesario saber diferenciar el concepto de historia como conocimiento construido
y validado por una comunidad de historiadores, de la historia como proceso social y de la misma
memoria histórica que es recordada por los colectivos humanos.
Los debates acerca de la historia que debe enseñarse en las aulas han implicado pasar
de la historia de contenidos (procesos y/o acontecimientos memorables) a aquella que se centra
en el aprendizaje, a aplicar nociones analíticas que permiten a los que la estudian comprender
los objetos del conocimiento. Así pues para Ken Osborne la historia se transmite de tres formas,
la primera es la transmisión narrativa de la historia, la segunda se enfoca en el análisis de los
problemas contemporáneos en un contexto histórico, y la tercera entiende la educación histórica
“como ese proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender la historia como una manera
de investigar desde la disciplina histórica y por lo tanto aprender a pensar históricamente”
(ARTEAGA, 2012)
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Para Josep Fontana la función del educador es alimentar las mentes de los estudiantes
con conocimientos que le permitan utilizar todas sus experiencias y formarse un sentido crítico
para juzgar el paisaje crítico que los rodea asimilando también que no solo es evolución lógica
de la sociedad. Esto quiere decir que la historia no solo es un método que permite “mirar con
otros ojos nuestro propio entorno social” más bien “pensar históricamente”, y esto tiene que ver
con los objetos relevantes y dignos de estudio, no solo personajes ilustres, si no aquellos
hechos históricos dónde están presentes los hombres y mujeres comunes y su vida cotidiana.
Por lo tanto el tema a trabajar en estas sesiones sobre educación histórica hicieron referencia
a los juegos y juguetes de sus padres y abuelos ya que de esta manera se coloca a los sujetos
en el centro del conocimiento construyendo de manera lógica mediante ejercicios de
abstracción que les permiten dar explicaciones concretas a procesos históricos de mediana y
larga duración. Es decir, el conocimiento, el pensamiento y la conciencia histórica no son
procesos “naturales”, que se derivan del sentido común y la experiencia, más bien son el
resultado de aproximaciones sistemáticas y formales a la disciplina, son el resultado de
ejercicios de construcción de sentido, lo que le permite a los estudiantes sistematizar las
evidencias de las que disponen para explicar los procesos históricos que estudian.
Para ayudar a esta comprensión es necesario abordar los conceptos de segundo orden,
ya que son estos los que permiten ese proceso de abstracción de los procesos históricos. El
pensamiento histórico implica la capacidad de utilizar ese conocimiento de primer orden a
(gradualmente) participar en la práctica de la historia, es decir, la investigación disciplinaria en
el pasado el uso de fuentes históricas y procedimientos acordados dentro del dominio. La
capacidad de dar sentido a competir cuentas del pasado colectivo o la selección divergente y
significado atribuido a los acontecimientos históricos es crucial si queremos, como educadores,
para ayudar a los estudiantes a prepararse para el mundo complejo que (voluntad) encuentro
fuera del aula. Pero, como Wineburg observa, "el pensamiento histórico, en sus formas más
profundas, no es ni un proceso natural ni algo que surge de forma automática desde el
desarrollo psicológico." (Lévesque, 2005)
A diferencia de los conceptos de primer orden (es decir, eventos e historias del pasado), estos
conceptos surgen de manera implícita en el acto de hacer investigaciones históricas. Ellos no
son el "contenido" de la historia, pero son necesarias para participar en las investigaciones y
anclar las narrativas históricas (o interpretaciones) del pasado. Debido a que raramente se
discuten en el texto o se presentan en las obras de los historiadores, que son ignorados en gran
parte de la historia de la escuela. La historia, para que tenga sentido, depende de la selección
y esto, a su vez, depende del establecimiento de criterios de importancia para seleccionar la
más relevante y para descartar los menos relevante". Para Lomas, historiadores utilizan
necesariamente (implícita o explícitamente) con ciertos criterios para decidir entre lo
significativo y lo trivial.
16
Ilustración 2Criterios para seleccionar un concepto de segundo orden
Dados los criterios anteriores nos remontamos a la función social de la historia, que
según Florescano es dotar a un pueblo de un pasado común y fundar una identidad colectiva.
Y el enseñante o maestro es el especialista encargado de cuestionar ¿Quiénes somos?
¿Cuáles fueron nuestros orígenes? Las funciones de la historia han sido variadas, de las cuales
la mayoría se concentró de dotar a los grupos humanos de identidad y sentido colectivo. Se
acudió al recuerdo del pasado como medio para respaldar las acciones pasadas con el
presente. En estos casos la función de la historia fue la de dotar de identidad a la diversidad de
seres humanos que formaban la nación, con el fin de crear valores sociales compartidos, la
idea de que la nación tuvo un origen común y la convicción de que los mismos orígenes unían
a los miembros de la sociedad para enfrentar dificultades del presente y así asumir los retos del
futuro (FLORESCANO, 2012).
Importancia
• Se refiere a lo que se consideraba de influencia primaria o preocupación para aquellos que vivieron el evento.
• Con independencia de que sus juicios sobre la importancia del evento.
• ¿Quién se / han sido afectadas por el evento? ¿Por qué era importante para ellos? ¿Cómo se vieron afectadas vida de las personas ?
Profundidad
• Se refiere a las personas cuán profundamente se / han sido afectadas por el evento.
• ¿Era superficial o profunda que afecta al evento? ¿Cómo se vieron afectadas vida de las personas ?;
Cantidad
• Se refiere al número de personas afectadas por el evento. cuestión cantidad clave incluyen: ¿El caso afecta a muchos, todos, sólo algunos ?;
Durabilidad
• Se refiere a cuánto tiempo había personas afectadas por el evento.
• ¿Qué tan duradero fue el acontecimiento en el tiempo? Fue el caso duradera o efímera?
Reelevancia
• Se refiere al grado en que el evento ha contribuido a la comprensión histórica o del significado de decisiones apoyada por la evidencia.
• Las comparaciones y analogías son más complejos y conducen a una mejor apreciación del pasado.
• ¿Es el evento relevante para nuestra comprensión del pasado y / o presente?¿El evento tiene un sentido o significación para nosotros?
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Sobre la Intervención.
El desarrollo de situaciones didácticas correspondientes a la jornada de intervención de
los días 23 de mayo al 3 de junio de 2016, están guiadas bajo lineamientos de ciertos cursos
de la malla curricular del 4° semestre de la licenciatura articulando aquellas que permiten el
desarrollo de competencias profesionales en el trayecto formativo de Preparación para la
enseñanza y el aprendizaje; de los cuales el curso Desarrollo de Competencias Lingüísticas se
encarga del trabajo de los Portadores de Texto en la educación Preescolar (CF: Lenguaje y
Comunicación, Aspecto: Lenguaje escrito), por lo tanto el curso educación Histórica en el Aula
aborda la secuencia ¿y si jugamos como lo hacían nuestros padres y abuelos? (CF: Exploración
y Conocimiento del Mundo, Aspecto: Cultura y vida social).
Lenguaje y Comunicación.
El uso de las habilidades comunicativas de los pequeños preescolares se deriva de
múltiples oportunidades para participar en situaciones que hacen uso del lenguaje (oral o
escrito) con diversas intenciones (SEP, 2011):
• Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado, incluyendo descripciones de objetos, personas, lugares y expresiones de tiempo, dando una idea lo más fiel y detallada
posible. La práctica de la narración oral se relaciona con la observación, la memoria, la atención, la imaginación, la creatividad, el uso de vocabulario preciso y el ordenamiento verbal de las
secuencias.
• Conversar y dialogar implican comprensión, alternancia en las intervenciones, formulación de
preguntas precisas y respuestas coherentes, así como retroalimentación a lo que se dice, ya que de esta manera se propicia el interés, el intercambio entre quienes participan y el desarrollo
de la expresión.
• Explicar las ideas o el conocimiento que se tiene acerca de algo en particular los pasos a
seguir en un juego o experimento, las opiniones personales sobre un hecho natural, tema o problema, es una práctica que implica el razonamiento y la búsqueda de expresiones que permitan dar a conocer y demostrar lo que se piensa, los acuerdos y desacuerdos que se tienen
con las ideas de otros, o las conclusiones que derivan de una experiencia; además, son el antecedente de la argumentación.
Por estas razones, en particular aquellas que se encaminan al desarrollo de habilidades
de reconocimiento de textos fueron la prioridad durante la intervención. El proceso de escribir
es reflexivo, de organización, producción y representación de ideas, así que las niñas y los
niños aprenden a escribir escribiendo para destinatarios reales; compartir con los demás lo que
se escribe es una condición importante que les ayuda a aprender. Hacen intentos de escritura
como pueden o saben, mediante dibujos y marcas parecidas a las letras, o letras propiamente;
estos intentos representan pasos fundamentales en el proceso de apropiación del lenguaje
escrito.
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Por ejemplo los libros de cuentos que fueron capaces de producir, el esfuerzo y la
concentración que propicio esta actividad los elevo un grado más al momento de explicitar
aquello que imaginan ya que parte de la consigna fue una secuencia lógica para que cualquier
persona que lo leyera (Docente Titular, otros compañeros, sus papás o yo) entendiera de
manera fácil el contenido de sus libros. Esto represento cierto conflicto en niños como Omar:
-Maestra yo no sé escribir y tampoco dibujar. -Claro que sabes Omar, ya has hecho dibujos para mí.
-Pero es que escribir es muy difícil, además no se inventar cuentos. -Piensa en uno y ahorita regreso para ayudarte.
-¿ahora si sabes de que será tu cuento? -sí, de unos niños que iban a caminar en el bosque con un oso que es su amigo, pero que se los va a comer pero después ya no porque también son sus amigos, pero después se perdieron por
que no encontraban la llave de su casa.
Al principio el reto de Omar era dar cuerda a su imaginación ya que la motivación para
hacerlo no era la adecuada hasta que comenzó a escuchar los cuentos de sus compañeros, en
los que respecta a la lógica de su creación tuve que prestarle un cuento del cual pudiera extraer
la esencia de un cuento convencional.
En síntesis, antes de leer y escribir de manera convencional, las niñas y los niños
descubren el sistema de escritura, algunas de las formas en que se organiza y sus relaciones
con el lenguaje oral y los propósitos funcionales centrales del lenguaje escrito: recordar,
comunicar, recrear; en este proceso someten a prueba sus hipótesis acerca de lo que creen
que contiene el texto y de cómo es la relación entre la escritura y las palabras orales, mismas
que van modificando conforme avanzan en su conceptualización (SEP, 2011). Así pues la
siguiente información sobre portadores de texto (extraída de la tarea de una niña) es la que
permitió abordar el tema al nivel de dominio que necesitan los preescolares.
Portadores de texto.
Los portadores de textos son todos aquellos materiales escritos (libros, diarios, revistas,
enciclopedias, etc.) de uso frecuente en la sociedad. Es fundamental que estos textos ingresen
desde temprano al nivel inicial, en razón a la importancia que revisten para mejorar la
competencia comunicativa en los niños; de esta manera, se los inicia en su formación como
lectores y escritores competentes, lo cual implica que sin importar la extensión del texto o cuan
breve sea siempre hay que poner énfasis en comprender todas ñas palabras que lo componen.
Así pues se estudian los siguientes tres puntos: 1) el carácter fragmentario de un texto no
supone ninguna limitación para interpretarlo, 2) los aspectos más locales (estilo, selección
léxica, figuras) merecen más interés que los globales (intención, sentido, estructura), 3) se
presta más atención a la elaboración del comentario que a la comprensión del texto para
comentar (Cassany, 2006).
Cada portador de texto tiene diferentes funciones según la información que portan
(informar, convencer, entretener, instruir, etc.). Nunca se construyen en base a una sola función
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del lenguaje, por lo general suelen estar todas presentes, aunque se privilegia una de ellas. A
esta función se la denomina función predominante, el resto de las funciones se enlistan a
continuación.
Función informativa: Hace conocer el mundo real, posible o imaginario, con un lenguaje
comprensible.
Función literaria: Posee una intencionalidad estética, busca crear belleza.
Función apelativa: Intenta modificar comportamientos. Incluye órdenes o fórmula de cortesía.
Función expresiva: Manifiesta en el emisor emociones, afecto, etc.
Además de la función, los textos poseen una trama que puede ser definida como las
diversas estructuraciones, o las diferentes configuraciones del mismo. La trama también puede
clasificarse de acuerdo a los siguientes criterios:
Trama narrativa: Son los hechos o acciones en una secuencia temporal y causal.
Trama descriptiva: Especifican y caracterizan objetos, personas, etc.
Trama argumentativa: Comentan, explican, demuestran conocimientos, opiniones, creencias
o valores.
Trama conversacional: Interacción lingüística que se establecen en una situación
comunicativa en la que los participantes deben ajustarse a un turno de palabra.
Ayudándonos de esta información fuimos generando la evaluación formativa, puesto que
en todo momento la retroalimentación permite conocer que tanto de la información es asimilada
por los niños. La evaluación durante el proceso de aprendizaje o formativa es un término que
fue introducido el año 1967 por M. Scriven para referirse a los procedimientos utilizados por los
profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de
aprendizaje observados en sus alumnos.
En esta parte dejamos un poco de lado los productos finales de las secuencias
didácticas, en cambio se permite localizar las deficiencias de la clase, en tal medida de prestar
especial atención en ellas para evitar el fracaso, y así tomar las decisiones pertinentes,
adecuadas para optimizar el proceso de logro del éxito por el alumno evitando las sanciones
que de cierto modo puedan agredir al alumno provocando la negación a ser evaluados.
Exploración y conocimiento del mundo.
Este campo formativo se dedica, fundamentalmente, a favorecer en las niñas y los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social. Desde edades
tempranas, las niñas y los niños se forman ideas propias acerca de su mundo inmediato, tanto
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en lo que se refiere a la naturaleza como a la vida social. Estas ideas les ayudan a explicarse aspectos particulares de la realidad y a darle sentido, así como a hacer distinciones
fundamentales; por ejemplo, reconocer los papeles que desempeñan los integrantes de su familia; los rasgos que caracterizan sus formas de vida a partir de las actividades que se hacen
con regularidad. Las creencias que dan forma a estos conceptos no están aisladas sino interconectadas en el conjunto de representaciones mentales que los pequeños se han formado acerca de los eventos y acontecimientos cotidianos en que están involucrados. Lo cual se
convierte en parte de su historia personal y colectiva de la sociedad en la que se desarrolla.
Las bases del conocimiento histórico también muestran las bases de la temporalidad, de la comprensión de los antecedentes, del pasado, que ayudan a comprender el presente. Algunos de los recursos mediante los niños van narrando lo que aprenden es mediante los
cuentos convirtiéndolos en instrumentos para la construcción de la temporalidad ya que el tiempo histórico exige la comprensión de conceptos que forman la temporalidad manifestándolo
en relaciones de cambio y progreso (PAGÈS, 2010).
El concepto cambio está unido con la continuidad, se producen cambios en el tiempo por
que las cosas cambian. Los cambios pueden ser intensos, rápidos, lentos; se transforman según la madurez del proceso de cambio y son utilizados por la historia como la interpretación de la sociedad de cada época. La mejor manera de acceder a este conocimiento en los niños
es a través del dialogo ya que A las niñas y los niños les gusta hablar sobre ellos y su familia, sobre lo que hacen cotidianamente o en ocasiones especiales. La información que dan al
respecto es la expresión de rasgos característicos de su cultura. Cuando se abren oportunidades para tener intercambios, empiezan a comparar sus costumbres con las de sus compañeros y, por lo tanto, a reconocer rasgos comunes y diferentes entre culturas; esta es
una base a partir de la cual empiezan a tomar conciencia de la diversidad cultural y aprenden a respetar y aceptar a los demás. También se interesan por saber qué hacen las personas que
viven en su comunidad y cómo funcionan los artefactos que se utilizan en la vida cotidiana; por ello es valioso que vivan experiencias para aprender sobre la importancia del trabajo en el funcionamiento de un grupo social y los beneficios que sus integrantes obtienen de él para el
mejoramiento de la vida familiar y en la comunidad (SEP, 2011).
Las niñas y los niños tienen oportunidades para conocer el pasado a partir de la información que les brinde su familia (mediante testimonios, anécdotas y leyendas) y de evidencias con las que puedan establecer relaciones respecto a las formas en que ellos viven
(con fotografías, películas y vestigios que muestren las formas de vida en la localidad). Las comparaciones entre lo que hacían sus familiares adultos con lo que hoy suelen hacer ellos
(cómo era su comunidad antes y cómo es ahora, qué servicios había y cuáles existen) son formas de propiciar la comprensión de que las costumbres, las cosas y las personas cambian en el transcurso del tiempo.
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Ilustración 3Importancia de los conceptos de 2° orden
La historia personal, es recurso importante para la construcción del pensamiento y tiempo
histórico. Utilizarla como objeto de estudio permite disponer de un campo de aplicación para los
diferentes conceptos relativos en el tiempo histórico así como otros conocimientos de la historia
factual.
Al abordar la secuencia resulto de manera gratificante las concepciones que tienen los niños
sobre la infancia de sus padres. Perciben el pasado como algo que forzosamente tiene que
acontecer para estar en el presente, permitiendo su comprensión, la formación de una
conciencia e incluso, genera una optimista visión según la cual el conocimiento conforma la
conciencia histórica permite al individuo utilizarla para intervenir en la transformación de la
sociedad. (Sanches Quintanar, 2006); Andrea Sánchez Quintanar parece intentar distinguir las
formas en que el conocimiento histórico se transmite en la escuela (enseñanza) y aquellas en
que la historia se proyecta en los ámbitos que no son estrictamente escolares. En el fondo de
toda cuestión podemos afirmar que todas las formas de difusión del conocimiento histórico son
formas de enseñar la historia. Ya que construye una forma de realización plena de lo humano
del hombre, confirma el conocimiento que le permite tomar conciencia de su alteridad y otredad
en la proyección del devenir y trascender.
Comenzar desde las actividades que hacen los niños con sus papás son gran referentes de su
realidad además de que más de enseñar fechas en las que los papás fueron niños es acercarlos
a la socialización de juegos de ese entonces. Juegos como la vieja Inés, esconder zapatos y
jugar en los charcos no llamaron mucho la atención de los niños al momento de imaginárselos
y no les parecía algo realmente divertido, pero escuchar las participaciones de la mamá de
América y Tamara los hicieron interesarse en ello. A partir del dialogo con la mamá experta en
el juego se realizaba un cuadro en el cual explicaban algunas generalidades del juego: reglas,
lugar de juego, participantes y ganadores; Pieza importante para reconocer el cambio a través
de las generaciones es el lugar de juego y los participantes ya que permite ver de manera
explícita lo que ocurre con la socialización.
De igual manera reconocer que los abuelos también tuvieron infancia me permitió aclarar que
todas las personas que ahora somos adultas fuimos niños alguna vez y que eso es parte de un
Intereses íntimos
El uso de personal, familiar, religiosa, cultural o conexiones ancestrales para el evento de
atribuir relevancia (por ejemplo, yo estaba allí, por lo que es relevante
para mí)
Significado simbólico :
El uso de eventos particulares para la actual justificación nacional o
patriótico (es decir, esta es nuestra fiesta nacional por lo que es
relevante para mí)
Lecciones contemporáneas :
El uso de eventos históricos para establecer analogías simplistas con
el fin de orientar las acciones actuales, por lo general lejos de los "errores" del pasado (por ejemplo, la gran depresión muestra lo que
ocurre cuando la economía es más próspera).
22
proceso de reflexión e inferencia por conocer a que jugaba su maestra titular y la practicante;
curiosamente las edades de las maestras coinciden con las de los abuelitos y los padres
respetivamente, lo cual posibilita reconocer de las listas de juegos tanto de padres como de
abuelos, quien juega qué cosa (niños, padres y abuelos). Gracias a la experiencia de la abuela
de Ariel lograron interpretar que “los niños que ahora son nuestros abuelos” (palabras de Ariel)
si jugaban en la calle porque no había muchos coches, nadie tenía Tablet y podían conocerse
mejor jugando entre ellos que en solitario.
Dinámicas de Trabajo
Para ayudar a este proceso se utilizaron diferentes dinámicas de integración que apoyan
el desarrollo de competencias motoras, considerando aspectos del desarrollo físico de los
alumnos como la locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la proyección y la
recepción, consideradas como capacidades motrices básicas.
De los aspectos a rescatar en estas actividades se analizan los factores de toma de
decisiones ya que son cualidades cognitivas que permiten reconocer: Lógica Motriz,
Experiencias Previas y Tácticas. La lógica motriz es la capacidad de resolver problemas de
índole motor en este caso los movimientos marcados a ritmo de las canciones, a muchos niños
se les facilito moverse a pesar del espacio en el salón, pero niños como Omar se limitaban a
observar como lo hacían los de más. Cuando un docente explica los movimientos que tendrán
que imitar los alumnos no representa un reto mayor, pero dejar que propongan los movimientos
implica el conocimiento total de sus habilidades, solo algunos alumnos se sentían totalmente
capaces de proponer pero varios más decidieron repetir el movimiento con apenas ligero
cambio.
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Para la Reflexión
Detonante reflexivo: Para comenzar con esta reflexión es necesario visualizar a los sujetos
que aprenden, que tan cercanas a sus experiencias fueron las actividades y el alcance de los
productos elaborados.
Desarrollo del lenguaje escrito: la primera intención de la secuencia fue llevar a los niños a
apropiarse del sistema de escritura convencional con el propósito de compartir información.
En relación al sistema fonológico los niños reconocen que los fonemas forman palabras y
pueden llegar a segmentarlas por silabas para intentar reconocer las letras que conforman las
palabras y escribirlas de manera autónoma centrándose en el Nivel 6 del desarrollo de la
escritura según Montealegre, mediante la copia los niños son capaces de escribir palabras
completas y reconocer ciertas letras y silabas colocándose en el Nivel 5 del Desarrollo
fonológico.
El dibujo: Por edad, a los niños les corresponde la etapa preesquemática por Victor
Lowenfeld, ya que construyen esquemas para la representación de objetos o incluso imitan las
sugerencias de un adulto. En este caso ninguna de las representaciones de los niños se
relacionó con este punto, pero al observar el espacio en que dibujan los niños solo el personaje
principal en sus dibujos tienen un piso, mientras que los secundarios flotan. Niñas como Andrea
Nahomi reconocen que todo tiene que estar sobre un piso así que es lo primero que dibuja en
sus representaciones y parte de ahí para comenzar a dibujar. En lo que respecta a las figuras
humanas todos ellos representan los detalles faciales, pero pocos dibujan dedos o la
concordancia de las extremidades con el resto del cuerpo.
Reestructuración de la intervención: Gracias a la flexibilidad de las planeaciones, las
actividades tuvieron un ritmo acorde a las exigencias de los pequeños. Para trabajar con los
portadores de texto en la actividad “La historia jamás contada” me di cuenta que no es posible
que los alumnos trabajen a una sola concepción de cuento, más bien decidí escuchar sus
propuestas.
Al trabajar con las experiencias de los niños con sus padres me pareció más pertinente realizar
un taller de juguetes ya que de esta manera los niños centrarían de mejor manera su atención
a identificar los cambios de generaciones, además de invitar a cada papá a compartir ese
momento con su pequeño, aunque siempre la ausencia de la figura de los padres en el proceso
de aprendizaje resultaría un problema anímico para aquellos niños que sus papás no participan.
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Acciones emprendidas a partir de la sorpresa, reflexionadas o no reflexionadas
La capacidad de reacción ante situaciones como en la historia jamás contada permiten
reconocer el alcance de las habilidades docentes, en ningún momento caí en la improvisación
ya que habrá sido más desastroso, pero cambiar la instrucción a que en esencia los llevara al
mismo objetivo resulto lo difícil. Considero que el conocimiento del texto Taller de Textos de
Daniel Cassany ayudó a sobrellevar la situación y dejar actuar a la creatividad en vez de la
tradición.
Creencias inconscientes y teorías implícitas subjetivas que han intervenido
Considerando que el rol docente aún no está definido totalmente cuestiones como el uso de la
pedagogía implícita y explicita marcan ciertos dilemas durante la acción. El uso de la disciplina
por parte de la docente titular permite que los alumnos almacenen de manera ágil información
sin darse el tiempo para la adquisición y el análisis de la misma, esto representó dificultades al
momento de interpretar el cambio y continuidad de las generaciones de Juegos y Juguetes,
conocieron muchos juegos y memorizaron reglas pero pocos entendieron el cambio y el proceso
del juego de sus abuelos al de sus padres, de sus padres a ellos, y de ellos a generaciones
futuras.
Modelos y conocimientos teóricos que la situación ha activado en mí
La satisfacción de proponerles a los niños maneras diferentes de acceder al saber y no solo
limitarse a resolver un ejercicio sin retroalimentación. El dialogo fue pieza fundamental en
ambas secuencias didácticas ya que dentro de la ZDP a partir del dialogo se precisa:
1) A partir de un dialogo entre el estudiante y el maestro se establece un punto de arranque,
que consiste en validar, por parte de la educadora, lo que el estudiante ya sabe y las
habilidades con las que ya cuenta.
2) De acuerdo con lo que se ha validado como conocimiento, se aporta la información
necesaria y adicional útil para el alumno.
3) En otro nivel de diálogo: el maestro obtiene información acerca de lo que el alumno
aprendió de lo que se le dijo y, muy importante, acerca de la forma en que esta nueva
información puede ser aprovechada por el alumno. en este punto, el estudiante mostrará
aspectos o ideas no muy bien entendidas, que podrán ser clarificadas por la educadora.
4) Al establecer un ciclo de repeticiones de los puntos 2 y 3, los alumnos avanzan en su
aprendizaje, el cual, en cada avance observado por la educadora, el alumno es validado, no
solo desde el punto de vista cognoscitivo (si su respuesta fue correcta o no) sino también
desde el punto de vista afectivo y social (reconocimiento). (García, 2006)
De total acuerdo con estos puntos es importante para mí que los niños dialoguen y a diferencia
de la docente titular no me molesta el ruido de los niños socializando conocimiento ya que
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mientras el dialogo se hace entre ellos permite el aprendizaje entre pares y la retroalimentación
cuando los compañeros tienen dificultades.
Emociones y sentimientos suscitados por la situación
La elección de la carrera en sí se presta para muchas emociones ya que el trabajo con
preescolares está lleno de ellas. Al ser la última vez en la que conviviría con ellos trate de
hacerlo más dinámico para sacarle el mejor provecho posible. Al final está la satisfacción de
reflejada en el registro de sus logros tanto en individual como en colectivo, así como la
satisfacción de que los niños reconozcan que dialogar también es trabajar.
En cuanto a los propósitos.
Parcialmente logrados en cuanto al tiempo de aplicación de las secuencias, confrontándolos
con la capacidad de respuesta de los niños sobre cuestiones teóricas (finalidad del portador,
categoría de uso) a prácticas (como se usa, quien lo usa, como hacerlo) la cuestión práctica
está más completa en cuanto a logros de habilidades de escritura y reconocimiento de textos.
En cuanto a tratar de que los niños se apropien de los cambios en los estilos de vida y las
razones requeriría más tiempo, esta vez comprendieron que el paso de los años y las
necesidades es quien determina el modo de actuar en el aula de clases, el cambio ha sido
lento ya que permitió a algunas generaciones dejar de hacerlo de poco en poco y no de la noche
a la mañana, adquiriendo nuevos hábitos.
26
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