selected conference papers

7th Internet Conference

New Generation School Teacher

9-13 November 2015

Selected Conference Papers (not included in the ‘Visnyk’ of the Ivan Franko Zhytomyr State University)

2

Methodological grounds of transformation of language education in the information society

1 Olena Bevz, Alla Gembaruk, Oksana Zabolotna Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University

The Notion of Second Language Acquisition in the Methodology Curriculum (by New Generation School Teacher Project)

3

2 Безлюдна В. В., канд. пед. наук, доцент (Безлюдний Р.О., Павлюк В. В.) Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Мотивації навчання іноземної мови в умовах сьогодення 5

3 Олександр Коваленко, ст. викладач Богдан Коваленко, викладач Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Обираємо міжнародну англійську 7

4 Краснобока Олена Юріївна (Краснобока О.Ю., Комісаренко Т.М.) Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Вивчення іноземної мови – справа сучасності 9

5 Oleksandr Slobodianyk, lecturer

Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University

Challenges in Teaching English as Lingua Franca 11

http://udpu.org.ua/?lang=en

http://udpu.org.ua/?lang=en

3

Olena Bevz Alla Gembaruk Oksana Zabolotna


The notion of Second Language Acquisition in the Methodology Curriculum (by New Generation School Teacher Project)

The terms ‘second language learning’ and ‘second language acquisition’ are often interchangeable, which leads to their misinterpreting. This does not give the understanding of the fact that ‘learning’ refers to the formal learning of a language in the classroom while ‘acquisition’ is acquiring the language with little or no formal training or learning. In the new ILE glossary, acquisition is defined as the way in which languages are learnt unconsciously or ‘picked up’ by exposure to comprehensible input. In this definition, the term acquisition is used in contrast to learning, which is seen as a deliberate and conscious process of rule learning and self-monitoring of language use [1] As Krashen explains it, ‘Language acquisition is a process similar, if not identical, to the way children develop ability in their first language. Language acquisition is a subconscious process; language acquirers are not usually aware of the fact that they are acquiring language, but are only aware of the fact that they are using the language for communication [2] Thus, it is important that future teachers should be aware of the possibilities of using second language acquisition principles in the classroom. Second language acquisition (SLA) is a compulsory module in the new Methodology Curriculum developed by the New Generation School Teacher Project team. It is supposed to be taught in Year 2, Semester 4. The aim of the module is to develop learners’ pedagogical awareness of second language acquisition. The objectives of the module are shaped in the way that by the end of the module, students will be aware of: • the notion of SLA, its similarities and differences with L1 acquisition and L2 learning • SLA factors and their potential for second language learning and teaching • the most relevant SLA hypotheses and their possible applications to teaching and learning • SLA mechanisms (input, intake and output) • the ways of encouraging SLA in the classroom • the need to create a teaching and learning environment which is close to natural. The topic areas are generated to make up an Indicative content of the module. A more detailed overview of the issues dealing with SLA is suggested in the sample module map. These are:

1 New exclusive ELT Glossary from NILE https://www.nile-elt.com/news/new-exclusive-elt-glossary-from-nile/333 2 Krashen, S. (1982) Principles and Practice in Second Language Acquisition: University of Southern California.

https://www.nile-elt.com/news/new-exclusive-elt-glossary-from-nile/333

4

Session 1 The acquisition-learning distinction

the notion of first language acquisition in contrast with SLA

the notions of SLA and second language learning (SLL)

features of SLA and SLL

differences and similarities between SLA and SLL

It is noticeable, that in the new curriculum, instruction and all classes in general are to be held in English, unlike in the existing practice where native language (Ukrainian) is also involved. As opposed to traditional reading lectures and mainly having seminars/or practical classes new approaches to teaching and learning include interactive lectures, task-based sessions, discussions, self-study, workshops, microteaching, reflective journal, portfolio. Learning outcomes are of retrospective character and are all linked to objectives. As a result of learning on this module, students should have demonstrated ability to:

create favourable conditions for SLA (e.g. exposure, guided exposure, noticing, authentic materials, extensive reading and listening etc.)

apply ways in which acquisition can complement learning. Suggesting ways to assess students’ progress we bear in mind several things. In the first place, assessment should be related directly to the learning outcomes. Secondly, we will not be able to assess everything that is taught and learned on the module. And finally, it is of vital importance to state clearly and beforehand the assessment task and the criteria for evaluating it.

Session 2 The factors in SLA

linguistic

cognitive

sociocultural

Session 3-4 Hypotheses about SLA

the natural order hypothesis

the Monitor hypothesis

the input hypothesis

the Affective Filter hypothesis

Session 5 SLA mechanisms

input

intake

output

Session 6 Interlanguage

the general understanding of interlanguage

the implication of interlanguage for SLA

Session 7-8 Ways of encouraging SLA in the classroom

exposure/ guided exposure

noticing

authentic materials

extensive reading and listening

project work

task-based learning

5

Безлюдна В. В., канд. пед. наук, доцент (Безлюдний Р.О., Павлюк В. В.)

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини м. Умань

Мотивації навчання іноземної мови в умовах сьогодення

Мотивація навчання іноземної мови є однією з головних проблем методики викладання. Іноземна мова як навчальна дисципліна має ряд специфічних особливостей, і одна з них – це оволодіння іноземною мовою шляхом навчання спілкування. В умовах сьогодення актуальність вивчення іноземної мови не підлягає сумніву, оскільки нова політична обстановка, розширення міжнародного співробітництва і міжнародних контактів, вимагають від учнів більш глибокого знання іноземної мови.

Уже багато років фахівці – лінгвісти і нелінгвісти – погоджуються з тим, що оволодіння іноземною мовою студентів мусить розвивати у учнів уміння вільно користуватися іноземною літературою у своїй галузі знань, а також спілкуватися іноземною мовою у певних ситуаціях (головним чином професійних) [1, с. 62].

Як відомо, мотивація (від lat. «movere») – спонукання до дії, динамічний процес фізіологічного та психологічного плану, який керує поведінкою людини, визначає його спрямованість, організованість, активність та усталеність; здібність людини задовольняти свої потреби у дії.

Згідно з визначенням С.У. Гончаренка, мотивація – це “система мотивів, або стимулів, яка спонукає людину до конкретних форм діяльності або поведінки”. На його думку,“ як мотиви можуть виступати: уявлення й ідеї, почуття й переживання, що виражають матеріальні або духовні потреби людини. Одна й та сама діяльність може здійснюватись з різних мотивів” [2,с. 217].

В умовах сьогодення особливою популярністю користується теорія «цілеспрямованої мотивації» Р. Гарднера, який визначає дві орієнтації щодо вивчення мови:

1) інструментальну, яка пов’язана з бажанням того, хто навчається, вивчити мову задля досягнення своєї мети, наприклад, складання іспиту, кар’єрне зростання і т. ін.;

2) інтегративну, яка пов’язана з бажанням того, хто навчається, вивчити мову через високе позитивне особистісне ставлення до цієї мови, народу,який нею спілкується, культури тощо [7].

З. Дорней аналізує феномен мотивації навчання іноземній мові з позиції виокремлення трьох рівнів, які включають у себе цілий ряд факторів мотивації, а саме:

1) рівень мови (культура, суспільство, практична важливість мови); 2) рівень студента (самоефективність, впевненість у собі, орієнтація на результат); 3) рівень навчальної ситуації (вплив особистості викладача, його поведінки, стилю

викладання, вплив методів і прийомів навчання, а також вплив групової динаміки) [6, c. 273–284].

Дослідники Г. Крукс і Р. Шмідт визначають чотири основні рівні мотивації в процесі вивчення іноземної мови: 1) мікрорівень, 2) рівень роботи в класі, 3) навчальної програми та 4) рівень, пов’язаний із зовнішніми факторами. Вони застосовують принципи

6

«очікуваності результату» та «самостійності» в поясненні теорії мотивації у навчанні [5, c. 469–512].

Як показує дослідження Г. М. Гремитських традиційним для студентів немовних спеціальностей є низький рівень лінгвопізнавальної мотивації, що свідчить про цілком зрозумілу відсутність у майбутніх фахівців інтересу до лінгвістичних проблем. Проте, потенціал цього мотиву в активізації діяльності вивчення іноземної мови є значним, а тому педагогові слід подбати про створення умов для його формування [3, с. 163].

Отже, виходячи з вищевикладеного, ми дійшли висновку, що безперервні звернення учених і працівників школи до досліджуваної проблеми передбачають пошук нових ідей, спонукань, мотивів, що підвищують ефективність мотивації навчання як основної складової оволодіння іноземною мовою учнів ЗОШ.

Література

1. Бородіна Г. І. Щодо проблеми формування стійкої мотивації до вивчення іноземної мови у студентів інженерних спеціальностей / Г. І Бородіна // Вісник ХНУ. – № 22, 2013. – С. 59-66.

2. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

3. Гремитських Г. М. Змістові характеристики мотивації студентів немовних спеціальностей до вивчення іноземної мови / Г. М. Гремитських. – Запоріжжя : [Б. в.], 2009. – № 3 (56). – 479с.

4. Збірник Запорізького національного університету. – № 2(18), 2012. – С. 87-91.

5. Crookes G. Motivation: Reopening the Research Agenda / G. Crookes, R. Schmidt // Language Learning.– 1991. – № 41. – P. 469–512

6. Dornyei Z. Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom / Z. Dornyei // The Modern Language Journal. – 1994. – № 3. – P. 273–284.

Gardner R. C. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation/ Gardner R. C. – London : Edward Arnold, 1985. – 355 p.

7

Олександр Коваленко, ст. викладач Богдан Коваленко, викладач


Обираємо міжнародну англійську

Однією з умов успішного викладання англійської мови є врахування принципів навчання англійської мови, яке реалізується в укладанні програм, навчально- методичних комплексів, навчальних посібників тощо.

Одним із принципів навчання англійської мови є принцип культурологічності навчання, який зумовлює врахування складової національної культури чи національних культур при вивченні англійської мови. Парадигма культурологічності достатньо широка та з часом включає все більше сфер та понять. Одним із підрядних принципів є принцип врахування різних варіантів англійської мови та англійської культури у навчанні (Тарнопольський О.В., Кожушко С.П.). Автори відзначають частковий характер цього принципу, тому що він стосується вивчення передусім англійської мови.

Відомо, що англійська мова існує в шести варіантах, на яких говорять її носії: британський англійський, американський англійський, канадський англійський, австралійський англійський, новозеландський англійський та ірландський англійський. Але B.B.Kachru та C.L.Nelson (1996) правомірно вважають, що в сучасному світі існують World Englishes «світові англійські мови», при цьому вони поділили всі країни, де розмовляють англійською мовою на три «кола»: внутрішнє, зовнішнє та те, яке поширюється (expanding). Україна разом з іншими країнами, які не входять до перших двох кіл, належать до кола, що поширюється. Не можна говорити про появу в цих країнах власних варіантів англійської мови, хоча неможливо виключити й такий розвиток подій.

Таким чином можна стверджувати, що окрім шести варіантів, на яких розмовляють носії англійської мови, є ще велика кількість варіантів, якими послуговуються народи, для яких англійська мова є другою (офіційною) або навіть лише іноземною в країні, де вони мешкають.

Сучасний підхід до вивчення цих варіантів полягає в тому, що ті варіанти, які існують у країнах внутрішнього та зовнішнього кола, повинні мати рівні права на вивчення їх у країнах кола, що поширюється. (H.G.Widdowson, 1994). Якщо ще 100 років назад єдиним «правильним» варіантом англійської мови вважався лише британський варіант, то зараз американський варіант не лише успішно конкурує з британським, але й все більш успішно проникає в мову британців. Індійським варіантом англійської користується більша кількість людей, ніж проживає у Великобританії.

Визнання рівноправності варіантів англійської мови значно ускладнює проблему вибору одного з варіантів для навчання. Проте методична вимога чітко окреслити коло лексичних, фонетичних та граматичних мінімумів зумовлює робити певний вибір. Хоча розбіжності між варіантами англійської мови (особливо внутрішнього кола) не роблять носіїв одного варіанту незрозумілими для носіїв іншого. А схожість різних варіантів глибша, ніж відмінності (J.Harmer, 2001, p.9), ці відмінності чисельні та значимі.

8

Ці розбіжності включають всі лінгвістичні аспекти: фонетичний (звуки, наголос, фразовий наголос, інтонацію, тембр, діапазон голосу), лексичний (обсяг значень, форм, частотність, особливість вживання, стильові характеристики), граматичний (функції, форми, стильові характеристики форми) та орфографічний (правопис, скорочення). Незнання цих особливостей веде до непорозумінь в комунікації, які абсолютно не допустимі на рівні ділового спілкування у сфері бізнесу, виробництва, політики, судочинства та науки. Не врахування цих особливостей можуть мати трагічні наслідки. Так неврахування відмінностей між британським та американським варіантами у написанні дати (місяць та день) призвело до зриву військової операції, а неврахування значень слова пшениця (wheat – corn) мало результатом помилкове замовлення кукурудзи по ленд-лізу в роки Другої Світової війни. Відзначаються й суто культурологічні відмінності. За визначенням D.Killick (1999, p.4) «Британці, американці, ірландці поділяють мову, але їх розділяють культури».

Англійська мова є lingua franca міжнародної спільноти, тому вибраний для навчання варіант англійської мови повинен бути таким, що забезпечує можливість максимальної кількості міжнародних контактів з мінімальною двозначністю. Кількість користувачів англійської мови кола, що поширюється, зростає з величезною швидкістю, і їх кількість за два десятиліття вірогідно зросте до 1,5 мільярдів, значно обігнавши кількість носіїв цієї мови. Тому все частіше виникають та будуть виникати ситуації міжнародного спілкування. В цих умовах отримала розвиток ідея навчання «міжнародної англійської» (International English), тобто міжнародно визнаної, а не національної версії англійської мови.

Література 1. Тарнапольський О.Б., Кожушко С.П. Методика обучения

английскому языку для деловового общения: Учебное пособие. – К.: Ленвит, 2004. – 182 с.

2. Kachru B.D. , Nelson С.L. World Englishes.- Cambridge: CUP, 1996. – P.71-101.

3. Widdowson H.G. The ownership of English//TESOL Quarterly. – 1994. N0.28. – P.377-389.

4. Harmer J. The practice of English language teaching.- Harlow, Essex: Longman, 2007.

5. Killick D. Culture and capacity: Crossing the divide//IATEFL Issues. - 1999. No.148. –P.4-7

9

Краснобока Олена Юріївна (Краснобока О.Ю., Комісаренко Т.М.)


Вивчення іноземної мови – справа сучасності

Постановка проблеми. Основне призначення іноземної мови — сприяти в оволодінні студентами уміннями і навичками спілкуватися в усній і писемній формах відповідно до мотивів, цілей і соціальних норм мовленнєвої поведінки у типових сферах і ситуаціях. Саме середня школа є тим навчальним закладом, де формуються базові механізми іншомовного спілкування, котрі у майбутньому випускники зможуть розвивати і удосконалювати відповідно до власних потреб.

Основна мета. Головна мета навчання іноземної мови у загальноосвітніх навчальних закладах полягає у формуванні у студентів комунікативної компетенції, базою для якої є комунікативні уміння, сформовані на основі мовних знань і навичок. Розвиток комунікативної компетенції залежить від соціокультурних і соціолінгвістичних знань, умінь і навичок, які забезпечують входження особистості в інший соціум і сприяють її соціалізації в новому для неї суспільстві.

Основними комунікативними уміннями є: - уміння здійснювати усномовленнєве спілкування (у монологічній і діалогічній

формах); - уміння розуміти зі слуху зміст автентичних текстів; - уміння читати і розуміти автентичні тексти різних жанрів і видів із різним рівнем розуміння змісту, розглядаючи їх як джерело різноманітної інформації і як засіб оволодіння нею; - уміння здійснювати спілкування у писемній формі відповідно до поставлених завдань; - уміння адекватно використовувати досвід, набутий у вивченні рідної мови, розглядаючи його як засіб усвідомленого оволодіння мовою іноземною; - уміння використовувати у разі необхідності невербальні засоби спілкування за умови дефіциту наявних мовних засобів.

Розвиток комунікативних умінь неможливий без оволодіння мовними засобами реалізації усного і писемного мовлення. Проте знання лексичного і граматичного матеріалу ще не забезпечує становлення комунікативних умінь. Необхідні уміння оперування цим матеріалом, а також використання його для породження і розпізнавання інформації у певних сферах спілкування.

Комунікативні мовні компетенції формуються на основі взаємопов’язаного мовленнєвого, соціокультурного, соціолінгвістичного і мовного розвитку учнів відповідно до їхніх вікових особливостей та інтересів на кожному етапі оволодіння іноземною мовою і складаються з:

- мовної (лінгвістичної) компетенції, яка забезпечує оволодіння учнями мовним матеріалом з метою використання його в усному і писемному мовленні;

- соціолінгвістичної компетенції, яка забезпечує формування умінь користуватися у процесі спілкування мовленнєвими реаліями (зразками), особливими правилами мовленнєвої поведінки, характерними для країни, мова якої вивчається;

10

- прагматичної компетенції, яка пов’язана зі знаннями принципів, за якими висловлювання організовуються, структуруються, використовуються для здійснення комунікативних функцій та узгоджуються згідно з інтерактивними та трансактивними схемами.

У процесі навчання іноземної мови формуються загальні компетенції, які складаються з:

- декларативних знань, що включають знання світу, соціокультурні знання та міжкультурне усвідомлення; соціокультурна компетенція передбачає засвоєння учнями знань соціокультурних особливостей країни, мова якої вивчається, культурних цінностей та морально-етичних норм свого та інших народів, а також формування умінь їх використовувати у практичній діяльності; - практичних та міжкультурних умінь і навичок, таких як соціальні вміння, навички повсякденного життя тощо; - “компетенції існування”, яка пов’язана з індивідуальними особливостями поведінки, мотивацій, цінностей, ідеалів та типу особистості; - загальнонавчальних компетенцій (вміння вчитися), що сприяють оволодінню учнями стратегіями мовленнєвої дiяльності, спрямованої на розв’язання навчальних завдань і життєвих проблем.

Під час навчання реалізуються також освітня, виховна і розвивальна цілі.

Освітня мета передбачає формування в студентів таких особистісних якостей як:- усвідомлення функцій іноземної мови у навчальному процесі й у суспільстві;- усвідомлення значень мовних явищ, іншої системи понять, за допомогою якої сприймається дійсність;- розуміння особливостей власного мислення; - зіставлення іноземної мови з рідною;- оволодіння знаннями про культуру, історію, реалії та традиції країни, мова якої вивчається (країнознавство, лінгвокраїнознавство); - залучення учнів до діалогу культур (іншомовної та рідної); - уміння використовувати у разі необхідності різноманітні стратегії для задоволення дидактичних потреб (працювати з книжкою, підручником, словником, довідковою літературою, мультимедійними засобами тощо).

Засобами іноземної мови відбувається виховання студентів, яке здійснюється через систему особистісних стосунків із новою культурою і процесом оволодіння нею. Цьому сприяє виховання в студентів: - позитивного ставлення до іноземної мови як засобу спілкування, поваги до народу, носія цієї мови, толерантного ставлення до його культури, звичаїв і способу життя; - культури спілкування, прийнятої в сучасному цивілізованому світі; - емоційно-ціннісного ставлення до всього, що нас оточує; - розуміння важливості оволодіння іноземною мовою і потреби користуватися нею як засобом спілкування.

Оволодіння іноземною мовою сприяє розвитку в студентів: - мовних, інтелектуальних і пізнавальних здібностей; - готовності брати участь в іншомовному спілкуванні; - бажання до подальшого самовдосконалення у галузі володіння іноземною мовою; - уміння переносу знань і навичок у нову ситуацію шляхом виконання проблемно-пошукової діяльності. Усі цілі навчання досягаються у комплексі, підпорядковуються головній меті та реалізуються у процесі її досягнення і сприяють таким чином різнобічному розвитку особистості студента.

Висновок: оволодіння студентами іноземною мовою сприяє розвитку в них здібностей використовувати її як інструмент спілкування в діалозі культур і цивілізацій сучасного світу, вона розглядається як засіб міжособистісної взаємодії в умовах багатонаціонального і полiкультурного світового простору.

Електронні носії: www.sprachwissenschaft.de www.deutschesprache.de

11

Oleksandr Slobodianyk, lecturer


Challenges in Teaching English as Lingua Franca

Nowadays Ukrainian integration presupposes various changes in different areas including education system. It has started already. What happens now is that teachers and their students face new methods and approaches of both studying and teaching. This article is devoted to some problems which appeared in modern world while figuring out the role of English as Lingua Franca (ELF) in it. ELF is for communication between and among speakers of different nationalities. It does not mean the mixing of languages in interactions or the retaining of influences from the different L1s that make up ELF (accent, vocabulary and syntax) for they are not “inherently wrong”. In short, ELF is not primarily a vehicle for the thousands and thousands of multilinguals in the world to communicate with the “native others” only. Rather, it is a language for communication with “one another” if their native languages differ. It is not an interlanguage and its speakers are not viewed as having a deficit with regard to the standard of native speaker varieties. Jenkins’ (2007, p. 17-18) words reflect this new view of the role of English in the world at the present time: “I believe that it is important to point out that ELF is not only an entirely natural development and thus worthy of recognition as a legitimate branch of modern English, but that also sits more comfortably within a World Englishes (henceforth, WE) framework than the alternatives, such as World Standard Spoken English [3], International English [3], and World Standard English (MCARTHUR, 1998). The problem with all these is that they promote a unitary and essentially monolithic model based on idealized norms, with little scope for either local variation”. A topic of crucial importance for Applied Linguistics (henceforth, AL) and English Language Teaching (henceforth, ELT). The proponents of English as a Lingua Franca or ELF argue for a divorce of the teaching of English from its marriage to native speaker standards, particularly British and American English(es). Jenkins’ (2000) groundbreaking proposal for a specific phonology of English as an International Language (EIL) represents an uncoupling of the language from native speaker pronunciation (British, American, Canadian or Australian Englishes). Gone are the days when all learners of English would unquestionably use one language pattern. The new paradigm in the area of teaching English in the classroom has, on the one hand, presented an alternative for learners and, on the other, has led to some debate about its feasibility in all classroom situations (DAUER, 2005). The appearance of Lingua Franca English has contributed to rethinking the role of language assessment and testing (ELDER; DAVIES, 2006) along with reasoned debate (TAYLOR, 2006) with Jenkins (2006a, 2006b). In addition, the field of Second Language Acquisition has also been questioned with regard to its dependence on native speaker standards as the measuring rod that determines successful learning. Finally, House (2003, p. 575) calls for

12

continuing research on ELF in Europe and elsewhere, but concludes that it is “(…) not, for the present time, a threat to multilingualism”. Indeed exciting ideas for research in AL are available, on the one hand, and some revolt and resistance, on the other, are in the winds, for those who advocate ELF argue for language standards to be negotiated by those who learn English and not those who, by accident, happened to be born into the language [1]. One of the drawbacks of ELF is that there is a need for more data, both spoken and written by its many, many users in the world. However, at the present time VOICE consists of “(…) 1 million words of spoken ELF interactions from professional, educational and leisure domains”. The organizers envisage a large scale and in-depth description (their emphases) of English that will probably influence the definition of objectives for teaching the language in different parts of the world [4]. While exocentric norms (e.g. British and American English) informed by a second language acquisition perspective are prevalent in the Outer Circle, there is a growing recognition of local varieties of Englishes belonging to the world Englishes paradigm. However, what constitutes an error or a varietal feature is hard to decide, particularly in the absence of codification of non-native Englishes in many Outer Circle contexts. Distinguishing between errors and varietal features is a pedagogical requirement for correcting learners’ errors and nurturing their linguistic creativity. Although the WE literature suggests criteria to determine the status of neologisms, these have their limitations. On the other hand, insufficient attention has been given to the agency of English teachers who are in a critical position to mediate language standards and their variations.

Literature 1. Menezes C. English as a foreign language, globalisation and

conceptual questioning / Clarissa Menezes. // Globalisation, Societies and Education. – 2009. – №7. – С. 95–107.

2. Crystal D. English as a Global Language (second ed.) / David Crystal // Cambridge: Cambridge University Press, 2003

3. Görlach M. Studies in the History of the English Language / Görlach. – Heidelberg: Carl Winter, 1990. – 94 с.

4. Sifakis N. Insights from ELF and WE in teacher training in Greece and Turkey / N. Sifakis, Y. Bayyurt. // World Englishes. – 2015. – №34. – С. 471–484.

13

Professional teacher training in terms of continuing professional development

1 З.Р. Батринчук, викладач О.В. Бешлей, викладач Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича

Розвиток критичного мислення у студентів на заняттях з іноземної мови 14

2 Катерина Бойченко Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Стажування за кордоном як засіб підвищення рівня компетентності викладача іноземних мов

19

3 Галина Бондар, канд. пед. наук, доцент Наталія Гут, канд. філол. наук, доцент Ірина Щербань, канд. пед. наук, доцент

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Формування гуманістичного світогляду майбутнього учителя у процесі вивчення іноземних мов

21

4 Олена Галай, викладач


Підготовка майбутнього педагога в умовах соціального оновлення 23

5 Л.А Гаращук, доцент Житомирський державний університет імені Івана Франка

До питання формування фонологічної компетенції в процесі навчання англійської мови у ВНЗ

25

6 Є. М. Карпенко Житомирський державний університет імені Івана Франка

Рівні сформованості інформаційно-аналітичних умінь майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки

29

7 Нестеренко Інна Борисівна, канд. пед. наук Бойчевська Ілона Борисівна, канд. пед. наук Палагута Ілона Василівна, викладач Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Зміст та структура підготовки вчителів іноземних мов у Польщі 35

8 Tetiana Piontkovska, PhD, associate professor Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University

Continuing Professional Development: Institutional and Personal Perspectives 37

14

З.Р. Батринчук, викладач О.В. Бешлей, викладач

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича

Розвиток критичного мислення у студентів на заняттях з іноземної мови

Найважливішим завданням сучасної системи освіти є формування сукупності універсальних навчальних дій, що забезпечують уміння вчитися, здатність особистості до саморозвитку та самовдосконалення шляхом свідомого і активного засвоєння нового соціального досвіду, а не тільки освоєння учнями конкретних предметних знань і навичок в рамках окремих дисциплін.

Важливою умовою для формування універсальних навчальних дій є використання вчителем сучасних освітніх технологій, які допоможуть забезпечити організацію навчального процесу таким чином, щоб освоєння учнями основних понять відбувалося одночасно з накопиченням досвіду, забезпечуючи розвиток уміння вчитися, самостійно шукати, знаходити і засвоювати знання .

Однією з таких технологій є технологія розвитку критичного мислення. Повна її назва - технологія розвитку критичного мислення через читання та письмо

Хоча термін «критичне мислення» відомий ще з робіт відомих психологів Ж. Піаже, Л.С. Виготського, до сих пір, багато в чому завдяки побутовим уявленням, існує думка про критичне мислення, як про щось негативне, як про бажання все заперечувати, суперечити. Між тим, у роботах М.В. Кларін [1] зазначається, що в США з 80-х років, а в європейських країнах з 90-х років минулого сторіччя, розвиток критичного мислення стало однією з основних цілей освіти. Важливість знання фактів, законів, історичних дат і подій не викликає сумнівів, але не менш важливим стає вміння свідомо, осмислено працювати з інформацією, вміння виділяти в ній основні ідеї, бачити зв'язок між подіями, відбирати необхідну і відкидати неважливу інформацію, тобто, аналізувати й оцінювати її. Тільки такий підхід може підготувати учнів до їхньої майбутньої практичної діяльності в світі в сучасному світі.

Аналізуючи розвідки сучасних педагогів і психологів стосовно поняття критичного мислення, знаходимо визначається «розумного, рефлексивного» мислення [2: 48], яке дозволяє об'єктивно міркувати, логічно діяти, дає можливість подивитися на речі з різних точок зору і відмовитися від власних упереджень, прийти до нових можливостей вирішення проблем. Можна скористатися досить популярною у світі сучасної освіти таксономією Б. Блума [3: 34] для визначення критичного мислення: критичне мислення - це розвиток мислення високого рівня, мислення на рівні аналізу, синтезу, оцінки. Саме на розвиток мислення націлена нова педагогічна технологія, розроблена американськими викладачами (Дженні Д. Стілл, Кертіс С. Мередіт, Чарлз Темпл і Скотт Уолтер) [4: 20], яка спирається на досвіді вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної науки. Одним з авторів технології, Чарлзом Темпл, виділено основні теорії, на яких базується технологія розвитку критичного мислення через читання та письмо, це:

15

- Конструктивізм. Ця група теорій пов'язана з концепціями Л.С. Виготського і Ж. Піаже. Сутність цього напрямку полягає в тому, що «ровиток здійснюється в процесі активного конструювання знання суб'єктом навчання ». Другий тип знання (так зване «отримане знання») так само необхідний для орієнтації в світі, але в набагато меншому ступені сприяєрозвитку людини. Нова психологія не тільки вимагає, щоб учень виховував себе власними вчинками, а вчитель направляв і регулював фактори, що визначають ці вчинки, - вона також вимагає, щоб не тільки вчитель, а й учень усвідомлювали цілі цих вчинків».

-Теорія схем. Цей напрямок пов'язаний з ім'ям Р. Андерсона і є наслідком попереднього напряму. Сутність даної групи теорій полягає у тому, що людина в процесі пізнання видозмінює, модифікує свої уявлення, схеми. Отже, необхідно розвивати вміння усвідомлювати ці схеми і працювати з ними.

- Критична відповідь читача. На думку Луїзи Розенблатт і Девіда Бляйх, для осмислення тексту учням необхідно надавати можливість озвучувати свою думку, самим конструювати зміст повідомлення.

- Метакогнітивне навчання. Процес пізнання буде найбільш ефективним, якщо він усвідомлюється. Це усвідомлення здійснюється за рахунок його об'єктивації (у вигляді малюнків, графіків), промовляння (так звані «думки вголос»), спостереження за ходом думки педагога (як він думає, що при цьому говорить і т.д.).

Педагогічна технологія розвитку критичного мислення через читання і письмо - це набір прийомів і стратегій, застосування яких дозволяє вибудувати освітній процес, в якому забезпечується самостійна, свідома діяльність учнів на шляху досягнення ними ж поставлених навчальних цілей заняття.

Заняття в технології розвитку критичного мислення через читання та письмо складається з трьох фаз: виклик, осмислення або реалізація сенсу, рефлексія або роздуми. Завданням першої стадії заняття, стадії виклику, є пробудження інтересу до досліджуваної теми, актуалізація знань по темі і визначення напрямів подальшого вивчення та цілей.

На стадії осмислення відбувається знайомство з новою

інформацією. Важливо на даній стадії організувати роботу з новим матеріалом таким чином, щоб

учні від слідкували власне розуміння нової інформації. Завдання стадії рефлексії - вбудувати нові знання в систему

наявних знань по темі, виробити ставлення до неї і, якщо необхідно, намітити шляхи подальшого пошуку по темі.

Таким чином, можна сказати, що технологія розвитку критичного мислення через читання і письмо - це набір прийомів і стратегій, спрямованих на виконання завдань кожної з стадій моделі, на досягнення певних освітніх цілей.

Треба відзначити, що перший етап впровадження технології розвитку критичного мислення у освітньому вітчизняному просторі був спрямований в основному на вчителів шкіл, і лише пізніше були залучені викладачі вузів. Метою цього проекту було дослідження механізмів адаптації цієї освітньої технології в освітньому просторі вищої школи. На цьому етапі були сформульовані основні теоретичні положення [5: 186]: Критичне мислення - є необхідною характеристикою сучасного фахівця.

Критичне мислення можна цілеспрямовано формувати в освітньому процесі. Стихійно воно може бути сформовано, але в набагато пізніші терміни і, як правило, вже після вузу.

Критичне мислення дозволяє не тільки уміння помічати протиріччя, недоліки, прогалини в інформації, але і виважено аналізувати різноманітні джерела, осмислювати власну позицію, володіти різними стратегіями роботи з інформацією та вирішення проблемних ситуацій.

На психологічному рівні, критичне мислення розвивається при активному, спільному становленні цілей, при активному, критичному сприйнятті матеріалу, при актуалізації рефлексії.

На філософському рівні критичне мислення передбачає володіння різноманітними стратегіями інтерпретації тексту, прийняття факту принципової «уразливості» будь-якої теорії, факту багатополярності світу.

З точки зору викладача критичне мислення вимагає свідомого використання різних методів роботи.

16

При першому зіткненні з технологією, вражає різноманітність методів і прийомів, які дозволяють зробити процес навчання цікавим як для студента, так і для викладача. Але з часом приходить розуміння того, що це не найголовніше. Головне - у зміні ролей учня і вчителя, викладача і студента в навчальному процесі: вчитель керує процесом навчання, але не нав'язує свою, єдино правильну точку зору. Учень має право на помилку, неправильну відповідь. Важливо надати йому достатньо інформації, щоб він або самостійно, або в процесі обговорення питання в аудиторії, прийшов до осмисленого висновку.

Пізніше американськими експертами - волонтерами був проведений семінар по можливостях здійснення різних моделей впровадження технології розвитку критичного мислення у вищих школах. Ініціатори цих програм виходили з того, що оволодіння технологією можливе на будь-якому рівні:

на рівні використання на заняттях окремих прийомів і стратегій;

на рівні модифікації всього курсу;

на рівні зміни системи відносин «викладач-студент»;

на рівні філософії освіти. Таким чином, провокуючи активні обговорення актуальних тем

на заняттях іноземної мови, застосовуючи різні види інтерпретації інформації, окрім розвитку комунікативних навичок відбувається ще і побудова певної моделі критичного мислення у учасників дискусії. Більше того, результатом завершення дискусії не завжди є визнання окремої точки зору, найчастіше це консенсус. Критичне мислення - це тренінг думок, оскільки на обговорення в аудиторію виносяться питання, які не мають відповідей і рішень, які вимагають різного підходу до розгляду теми.

Застосування критичного мислення в повсякденному житті будується наступним чином: аналізуючи нову інформацію (статтю, довідку і т.д.) застосовуються навички, отримані на заняттях. Відштовхуючись від отриманої інформації, вибудовуватимуться запитання (діапазон питань, безумовно, розшириться) і грунтуючись на логіці та аргументації, людина буде рухатися до рішення цієї

проблеми, при цьому ця людина залучатиме якомога більше людей. Думати критично означає проявляти допитливість і

використовувати дослідні методи, що передбачають постановку перед собою питань, здійснення планомірного пошуку відповідей, вироблення точки зору стосовно питання і здатність відстояти цю точку зору використовуючи логічні аргументи [6: 123]. Щоб навчити студентів думати критично при формуванні у них умінь аудіювання, пропонується використовувати технологію розвитку критичного мислення, в рамках якої в опрацювання іноземного аудіо-тексту здійснюється в 3 етапи:

фаза виклику (evocation);

фаза реалізації сенсу (realization of meaning);

фаза рефлексії або мислення (reflection) [4: 162]. Ці фази співвідносяться з традиційними етапами навчання

аудіювання: «перед прослуховуванням», «під час прослуховування» і «після прослуховування». Під час фази виклику відбувається актуалізація і аналіз наявних у студентів знань з досліджуваної теми, мотивація студентів, структурування процесу подальшого вивчення матеріалу. Для досягнення поставлених цілей використовуються такі прийоми: «таблиця-ЗХД», «Тонкі і товсті питання», «ключові слова», «Дерево пророкувань» [4: 178]. «Таблиця-ЗХД» (знаю - хочу знати - дізнався). Студенти

індивідуально або в парах фіксують все, що їм відомо по темі аудіо-тексту, і формулюють питання, відповіді на які вони бажають отримати в процесі прослуховування. Після аудіювання відбувається співвіднесення почутої інформації з тією, що у них була на початку заняття.

«Тонкі і товсті питання». Студентам пропонується сформулювати питання до змісту аудіо-тексту у формі «тонких» і «товстих» питань. Далі викладач записує на дошці ряд питань і просить студентів спробувати дати відповідь, аргументуючи свої припущення. Під час роботи з таблицею в ліву колонку записують питання, які потребують простої, односкладової відповіді - «тонкі». У правій колонці записують питання, які потребують

17

поширеної, розгорнутої відповіді; це можуть бути питання, на які вони самі поки не можуть відповісти, але хотіли б знайти на них відповіді - «товсті».

"Ключові слова". Викладач вибирає з тексту 4-5 ключових слів або фраз і пише їх на дошці. Студенти під час індивідуальної, парної чи групової роботи складають коротке трактування цих термінів, розставляють їх у певній послідовності, таким чином формуючи розповідь, використовуючи їх. Потім, на стадії осмислення шукають підтвердження своїм припущенням, розширюючи матеріал [1; 83].

«Дерево пророкувань». Цей прийом допомагає будувати припущення стосовно розвитку сюжетної лінії розповіді. Стовбур дерева – тема, гілки – припущення, листя – обґрунтування цих припущень, аргументи на користь певного судження [3: 39]. Фаза осмислення змісту інкорпорує пошук стратегій вирішення поставленої проблеми, теоретичну і практичну роботу. Під час прослуховування аудіо-тексту студенти отримують нову інформацію, її осмислюють, співвідносять новою інформаціє, з власними знаннями [4: 196].

Автори педагогічної технології розвитку критичного мислення відзначають, що в процесі реалізації смислової стадії, головне завдання полягає в тому, щоб підтримувати активність студентів, їх інтерес і інерцію руху, що виникла під час фази виклику. Для цього на заняттях можна використовувати такі прийоми : «Інсерт», «щоденник», «ромашка Блума» [6: 72].

«Інсерт». Під час аудіювання студенти заповнюють таблицю з такими заголовками, як «вже знав», «нове», «думав інакше», «не зрозуміло, є питання ». Після прослуховування аудіо-тексту відбувається обговорення заповнених таблиць.

«Щоденник». Такий прийом дає можливість студентам пов'язати зміст тексту із особистим досвідом. У лівій частині подвійного щоденника вони записують ті моменти з аудіо-тексту, які справили на них найбільше враження, викликали якісь спогади, асоціації, спантеличили їх, викликали протест або, навпаки, захоплення, здивування. Праворуч вони повинні прокоментувати те, що змусило записати саме цю цитату.

«Ромашка Блума». Цей прийом допомагає розвинути навички відповіді на різні типи запитань. Відповідаючи на прості запитання, потрібно назвати якісь факти, згадати й відтворити певну інформацію. Метою уточнюючих питань є надання людині можливості для зворотного зв'язку щодо попередньо сказаного. Інтерпретаційні питання зазвичай починаються зі слова «Чому?». Творчі питання містять частку «б», елементи умовності, припущення, прогнозу. Оцінні питання спрямовані на з'ясування критеріїв оцінки тих чи інших подій, явищ, фактів. Практичні питання є сполучною ланкою між теоретично існуючою проблемою і варіантами її рішення в житті [1: 27]. Під час фази рефлексії або роздумів студент формує особистісне ставлення до почутого і фіксує його або за допомогою власного тексту, або своєї позиції в дискусії. На цьому етапі відбувається формування нових ідей та інформації власними словами, цілісне осмислення та узагальнення інформації на основі обміну думками між учнями і викладачем, вироблення власного ставлення до вивченого матеріалу і його повторна проблематизація (новий «виклик»). Після прослуховування тексту викладач пропонує студентам такі прийоми: «написання віршів», лист по колу, есе [4: 69].

Написання віршів допомагає розвивати у студентів вміння творчої та рефлексивної письмового мовлення. Коли пропонується завдання на скласти вірш, необхідно вибрати його тип і пояснити студентам структуру вірша. Наприклад: сінквейн – це вірш з п'яти рядків, який вимагає синтезу інформації і матеріалів у небагатослівний вираз з тієї чи іншої теми. Структура сінквейна: перший рядок – одне слово, описує тему (зазвичай іменник); другий – два слова, що описують тему (зазвичай два прикметники); третій - три слова, що виражають дію по темі (зазвичай три дієслова); четвертий – фраза з чотирьох слів, що показує відношення до теми; останній рядок – одне слово (зазвичай синонім слова з першого рядка), який ще раз підкреслює сутність теми.

Діаманта – віршована форма з семи рядків. Її написання сприяє розширенню активного і пасивного словникового запасу студентів. Структура діаманти: перший і сьомий рядки – іменники-антоніми; другий – два прикметника до першого іменника; третій –

18

три дієслова до першого іменника; четвертий – два словосполучення з іменниками; п'ятий – три дієслова до другого іменника; шостий – два прикметника до другого іменника.

Хоку, або хайку сформує здатність до лаконічного викладу думок. У першому рядку – п`ять складів, у другому – сім, і в третьому – п'ять. Дотримання цієї складової формули часто викликає у студентів труднощі. Для усунення цієї проблеми викладач може дати студентам алгоритм написання, згідно якого першими двома рядками описується якесь явище, а у третьому рядку є підсумок сказаного, часто несподіваний. Студентам дають від 5 до 7 хвилин, щоб написати вірш.

Ефективний спосіб організації роботи – це робота в парах. Лист по колу. Такий лист пишеться колективно. Кожен учасник

записує кілька пропозицій на задану тему, потім передає зошит іншому студенту, який повинен поширити його роздуми, зошити передаються до тих пір, поки кожен зошит не повернеться до свого господаря.

Есе. Після прослуховування і загального обговорення аудіо-тексту студентам пропонується організувати свої думки за допомогою есе. Есе – це вільний лист на задану тему, який повинен вирізнятися самостійністю, проявом індивідуальності, дискусійністю, оригінальністю вирішення проблеми, аргументуванням. Есе може бути п'ятихвилинним, десятихвилинним або більш тривалим і трудомістким твором [7: 53].

Розглянувши деякі прийоми розвитку критичного мислення у студентів при навчанні їх аудіювання на заняттях з іноземної мови, можна зробити висновок, що ці прийоми здатні сформувати у студентів вузу навички роботи з різноманітними типами інформації, інтерпретації та оцінки інформаційного повідомлення. Студенти вчаться виділяти в тексті протиріччя і типи присутніх у ньому структур, аргументувати свою точку зору, спираючись не тільки на логіку, а й уявлення співрозмовника. Критично мислячі студенти здатні приймати багатополярність навколишнього світу, можливість співіснування різноманітних точок зору, що виховує в них толерантність, вміння працювати в колективі. [4: 22].

Таким чином, використання елементів технології критичного мислення у викладанні іноземної мови дозволяє вирішити різноманітні освітні, виховні та розвиваючі завдання. Участь у різних видах діяльності на заняттях у вузі підготує їх до майбутньої власної педагогічної діяльності, допоможе їм стати професійним організатором самостійної навчально-пізнавальної, комунікативної, творчої діяльності учнів школи, що є сучасною невід'ємною вимогою до вчителя згідно професійного стандарту педагога.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных

поисках. М. : Арена, 2004. – 315 с. 2. Браус Дж.А., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах

: Пер. с англ. NAAEE, 2004. – 421 с. 3. Основы критического мышления (междисциплинарная

программа): обучение чтению и письму в рамках проекта «Критическое мышление». Пос. І. / Сост. Дженни Л.Стил, Кертис С. Мередит, Чарльз Темпл, Скотт Уолтер. – 137 с.

4. Загашев И.О. Критическое мышление. Технология развития. СПб : Скифия, 2002. – 303 с.

5. Загашев И.О. Развитие критического мышления: на пути к повышению качества образования// Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе. VIII ежегодная научно-методическая межвузовская конференция. 23-24 октября 2003 года. – СПб. : СПб ГУП, 2003. – 224 с.

6. Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПБ : Альянс Дельта, 2003. – 259 с.

7. Фирсов Г., Мэтьюз С., Крофорд А. Стандарты проекта «Развитие критического мышления через чтение и письмо» для преподавателей // Перемена. Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. 2001. №3. С. 35-39.

19

Катерина Бойченко


Стажування за кордоном як засіб підвищення рівня компетентності викладача іноземних мо

Перспектива інтеграції України у Європейську Спільноту вимагає реформування всіх галузей та сфер діяльності, освітньої зокрема, відповідно до європейських стандартів та цінностей. Серед вимог, що постають перед викладачем вищої школи за реформування освітньої галузі слід виділити такі чинники, як компетентність, професіоналізм, інтелект, гнучкість, креативність, інноваційність, комунікабельність. Від компетентності викладача залежить ефективність освіти майбутнього покоління фахівців. В галузі освіти компетентність прийнято розглядати як розвиваючу здатність, котра надає змогу людям адекватно та вмотивовано поводитися, будувати манеру поведінки, яку вимагає певна ситуація. Варто зазначити, що на сьогоднішній день в Західній Європі компетентнісний підхід є основою освітньої програми. Проте в Україні дослідження значення компетентності, представлені працями Н. Бібік, І. Зязюна, І. Зимньої, О. Коберника, О. Лебедєва, О. Локшиної, О. Сухомлинської, І. Тараненка, Л. Хоружої, з’явилися порівняно недавно. З огляду на це, звернімося до переліку компетентнісних вимог, розроблених голландськими директорами та вчителями під керівництвом Асоціації професійного рівня вчителів (SBL) та схвалених урядом у 2006 році. До структури компетентності входять наступні компоненти: педагогічна, володіння предметними знаннями, організаційна, міжособистісна, співпраці із колегами, співпраці з оточуючим середовищем, рефлексії та саморозвитку [1]. Таким чином, зв’язок із оточенням відіграє провідну роль у професійному становленні викладача вищої школи. Як зазначає Ф. М. Реймерс, «хороший педагог обізнаний із тим фактом, що реальний світ стає все більш взаємопов’язаним та взаємозалежним» [2]. З’являється таке розуміння, як глобальна компетентність, що полягає у знаннях про навколишній світ та вмінні пристосовуватися до подій; ставленні та етичних переконаннях для мирного та продуктивного співжиття із людьми з різних частин світу.

До основних шляхів вдосконалення професійної компетентності викладачів вищих закладів освіти відносять стажування науково-педагогічних кадрів. Із входженням у XXI століття помітним збільшенням стала академічна та наукова мобільність, що сприяє розширенню кордонів співпраці між вузами з усього світу. Щороку на стажування відбувають сотні тисяч студентів, викладачів, аспірантів, що значно підвищує рівень компетентності, шанси на працевлаштування, кваліфікації.

Стажування за кордоном – це не лише обмін ідеями, а й збагачення індивідуального досвіду, практика іноземних мов, можливість опанування новою іноземною мовою, знайомство із культурою і традиціями іншої країни, формування терпимості та толерантності до людей іншої національності та їхніх звичаїв. Викладачі мають змогу брати участь у різноманітних конференціях, семінарах, симпозіумах, відвідувати курси, тренінги,

20

майстер-класи, виставки, тощо. Вищі навчальні заклади заключають договори, реалізовують програми або проекти, із зарубіжними університетами та науковими установами. На сьогодні існує безліч проектів у рамках міжнародних програм Erasmus +, Erasmus Mundus, Tempus, Comenius, Leonardo da Vinci, AIESEC, Jean Monnet, Languages (KA2), UniStudy, фінансовані Європейським Союзом, що організовують стажування на термін від одного місяця до одного року для викладачів та аспірантів. Існують також інші організації, що пілотують програми обміну, завдяки яким викладачі та аспіранти можуть підвищити свій професійний рівень на стажуванні в університетах за кордоном.

За умов освітньої та наукової глобалізації наукове стажування є однією з найефективніших форм підвищення рівня компетентності викладача іноземних мов, адже за кордоном з’являється набагато більше шансів почути звучання мови, поспілкуватися із носієм, перевірити теоретичні знання на практиці. Під час стажування є можливість як аспірантам, так і викладачам-мовникам ознайомитися із новітніми надбаннями науки, інноваційними засобами та методами навчання, розширити джерельну базу наукового дослідження, дізнатися про зміст навчання у зарубіжній вищій школі із метою запозичення кращого досвіду у вітчизняній науково-педагогічній практиці, представити на розгляд власні ідеї та доробки. Окрім того, налагоджується співпраця між навчальними закладами та науково-педагогічними працівниками зокрема. Викладач іноземної мови має змогу розширити знання про культуру, архітектуру, історію, мистецтво країни, в якій він проходить стажування, що в подальшому сприятиме ефективному застосуванню лінгвосоціокультурного методу у викладацькій діяльності педагога.

Отже, стажування за кордоном є ефективним засобом підвищення компетентності викладача іноземних мов.


1. Miniversion : The Dutch teacher competences and requirements [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.teacherqualitytoolbox.eu/.

2. Reimers F. Leading for Global Competency / F. Reimers //

Educational Leadership. Teaching for the 21st Century. – Vol. 67, № 1. – 2009.

21

Галина Бондар, канд. пед. наук, доцент Наталія Гут, канд. філол. наук, доцент Ірина Щербань, канд. пед. наук, доцент


Формування гуманістичного світогляду майбутнього учителя у процесі вивчення іноземних мов

Проблема формування гуманістичного світогляду майбутнього учителя у процесі вивчення іноземних мов є на сьогодні особливо актуальною як для суспільства, так і для конкретної особистості у зв’язку з тим, що ці філологічні дисципліни мають особливий потенціал у формуванні гуманістичного світогляду. Важливість таких знань полягає в тому, що вони сприяють досвіду майбутніх учителів в організації гуманістичного середовища (країнознавство) та практичному використанню їх у техніці (робота з комп’ютером, Internet, e-mail), бізнесі (ділові папери іноземною мовами), науці (підготовка рефератів, звітів про виконану роботу, написання статей) тощо. Цикл філологічних дисциплін допомагає студентам зрозуміти сенс життя, знайти своє місце в соціумі, визначити власні потенційні можливості, але найважливішим є те, що при вивченні філологічних дисциплін зусилля викладачів спрямовується на формування готовності майбутнього вчителя ставитися до людини як до абсолютної цінності.

Сьогодні усі методичні рішення викладача, як зазначає І. Зимня, «мають переломлюватися через призму особистості того, хто навчається, – його потреб, мотивів, здібностей, активності, інтелекту та інших індивідуально-психологічних особливостей» [2, 64]. Аналізуючи актуальні проблеми сучасного навчання іноземних мов, І. Бім особливо виділяє проблему виховання засобами іноземної мови. Педагог наголошує на необхідності посилення ролі навчання іноземної мови у вихованні людини [1,3].

Тож, суть гуманістичного світогляду полягає не у проголошенні абстрактних прав людини, а у збереженні, підтримці й розвитку у людині людяності, що стосується кожної особистості, незалежно від її соціального статусу. Оскільки структуру гуманістично-освітнього середовища утворюють студенти та викладачі – з одного боку, а з іншого – засоби, форми, методи, технології навчання і виховання, то створення гуманістичного освітнього середовища сприяє вияву суб’єктної позиції студента і вільного вибору викладачем форм, змісту, методів формування гуманістичного світогляду майбутніх учителів. Головною ознакою наявності у педагогічному ВНЗ гуманістичного освітнього середовища є відчуття учасниками педагогічного процесу соціальної захищеності, взаємодопомоги, доступу до необхідних джерел інформації.

У процесі вивчення іноземних мов формуються гуманні міжособистісні стосунки учасників педагогічного процесу; уміння оцінювати власну поведінку, оцінювати власні вчинки та відповідати за них, активізувати і стимулювати процес самоактуалізації особистості. Ці компоненти навчально-виховного процесу забезпечують високу ефективність процесу навчання іноземної мови, реалізацію мотиваційної готовності студентів до сприйняття гуманістичного змісту текстів на іноземній мові, що збільшує вплив процесу навчання на формування окремих компонентів гуманістичної позиції студентів, а саме їх світогляду.

22

Література 1. Бим И. Л. О преподавании иностранных языков на современном

этапе / И.Л. Бим, Н.П. Каменецкая, А.А. Миролюбов [и др.] // Иностранные языки в школе. – 1995. – № 3. – С. 6–11.

2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / Ирина Алексеевна Зимняя. – М. : Просвещение, 1991. – 222 с.

23

Олена Галай, викладач


Підготовка майбутнього педагога в умовах соціального оновлення

Суспільно-історична обстановка, яка склалася в нашій країні, процеси соціального оновлення створюють умови для подальшого духовного розвитку як всього суспільства в цілому, так і складових його різноманітних груп, в тому числі і для розвитку національної інтелігенції. У вирішенні цього завдання велика роль в спрямованості навчально-виховної роботи школи, позиції учительства. В сучасних умовах, як ніколи, зросло значення моральної відповідальності, соціальної позиції вчителя. Адже демократичні зміни вплинули на погляди та поведінку учнів, вони стали більш активними. Сьогодні зросли вимоги суспільства до соціоморальної культури педагога (вихователя, викладача). Вчителі школи - перший колектив дорослих в житті підлітків, з якими вони кожен день спілкуються, який вони спостерігають і оцінюють. Для них це своєрідна модель, зразок, з яким вони співвідносять достоїнства своїх колективів та інших об'єднань дорослих. Особистий приклад дорослих виховує в школярів почуття поваги до інших націй і культур. Саме тому в школі діти засвоюють зміст і суть таких категорій, як національне і міжнаціональне, взаємодія різних культур, різних мов і т.д.

Іншою перевагою загальноосвітніх учбових закладів є вік молодих людей -- період дозрівання установок, проявів інтелектуальної, емоційної і психічної активності, а також необхідний морально-психологічний клімат школи. Для кожного педагога важливо знати, який стиль спілкування в класі, чи доброзичливі один до одного школярі, чи немає в їхньому середовищі тертя в міжособистісних стосунках.

Методика виховання культури міжнаціонального спілкування базується на спостереженні вчителя за всіма характерними проявами (позитивними і негативними), які в деяких учнів можуть носити небажаний відтінок. За такої ситуації класним керівникам доцільно використовувати метод прогнозування, пошуку ефективних форм виховання у школярів культури міжнаціональних стосунків, визначити конкретний зміст цієї роботи. Педагогу необхідно продумати практичні заходи, щоб дітям легше було долати в собі національну замкнутість, егоїзм. Потрібно орієнтуватися на зростання культури спілкування всього учнівського колективу, використовувати його можливості для протидій шкідливим націоналістичним впливам. Зрозуміло, що потрібна тривала і різноманітна індивідуальна робота, лише конференціями, зборами, бесідами про дружбу народів не обійтись, хоча і ці форми впливу на свідомість і поведінку теж корисні. Слід в першу чергу підвищувати рівень загальної культури учнів, дбати про їх моральну свідомість і поведінку.

Формування етики міжнаціональних стосунків школярів багато в чому залежить від підготовленості до такої роботи педагогічного колективу. Кожному вчителю необхідне знання соціально-культурних особливостей навколишнього середовища, етнопедагогічних і етнопсихологічних особливостей рис культури, під впливом якої встановлюються міжнаціональні стосунки між учнями, в сім'ях. І найголовніше -- шукати витоки зіткнення інтересів

24

в культурі, використовуючи для цього можливості навчально-виховної, позашкільної роботи, спираючись на загальнолюдські цінності моралі, мистецтва, релігії різних народів.

Отже, школа, вчитель можуть багато зробити, щоб загальнолюдські цінності, гуманістичні ідеї стали для кожного учня не лише сумою знань, але й синтезом моральних норм, які визначають поведінку людини.

25

Л.А Гаращук, доцент

Житомирський державний університет імені Івана Франка

До питання формування фонологічної компетенції в процесі навчання англійської мови у ВНЗ

Комунікативна функція, яка складається з інформаційного мотиваційно-стимулюючого та контрольно-коригуючого компонентів, посідає основне місце у педагогічній діяльності вчителя. Реалізація майбутнім вчителем комунікативної функції передбачає низку складових, серед яких чільне місце посідають лексичні, синтаксичні та фонологічні знання й уміння.

Фонологічна компетенція містить знання та навички перцепції та продукції: - звукових одиниць(фонем) мови та способів їх реалізації у певному контексті

(алофонів); - фонетичних ознак розрізнення фонем (дистинктивних ознак, наприклад, сонорності,

назальності, закритості, лабіальності); - фонетичного складу слів (складоподілу, фонетичних відрізків, словесного наголосу і

тону); - фонетики речення (наголос, ритм, інтонація); - фонетичної редукції, асиміляції, елізії [1:116].

Основи формування слуховимовних та інтонаційних умінь закладаються на початковому етапі загальноосвітньої школи [2:53] з наступним їх удосконаленням на середньому і старшому ступенях навчання у школі, а потім у вузі.

Причини труднощів у виробленні навичок вимови, що виникають, різні. Наприклад, в українській мові відсутня різниця між довгими та короткими голосними, позиційна довгота голосних, відсутні типові для англійської мови дифтонги і студенти просто підмінюють звуки чужої мови звуками рідної. Таким чином, процес набуття навичок вимови англійської мови гальмується навичками рідної мови. Окрім цього усталені зв’язки рідної мови викликають типові помилки у вимові звуків англійської мови на основі асоціацій за подібністю, що пояснюється особливістю психічної діяльності слухача прирівнювати сприйняті акустичні подразники до своїх власних навичок.

Вчасний аналіз походження помилок артикуляції звуків сприяє їх запобіганню та виправленню. Слід зазначити, що більшість помилок є спільними для значної кількості україномовних студентів, які вивчають англійську мову, хоча і на початковому етапі, і в подальшому навчанні з’являється низка індивідуальних помилок, притаманних як окремим особам, так і всій групі у цілому. Перший тип помилок, які називають усталеними і які характерні для всіх носіїв української мови, виникає під впливом рідної мови: 1. Англійський звук та його український аналог, на перший погляд, здаються настільки

подібними за звучанням, що один легко замінюється іншим. Наприклад, апікально-альвеолярні англійські приголосні [s, z] легко переходять в дорсальні зубні [с, з].

26

2. Англійський звук не повністю замінюється українським, його артикуляція лише частково українофікована. Так, наприклад, апікальна артикуляція англійських передньоязикових приголосних легко переходить в дорсальну, що є характерним для української мови.

Перша група помилок властива більшості студентів, які вступають на факультет англійської мови, тому на початку корективного курсу вправи будуються в першу чергу таким чином, щоб студенти змогли опрацювати артикуляцію кожного звука окремо в мінімальній кількості звукосполучень. При цьому кожна вправа не повинна містити більше 1-2 нових голосних та приголосних звуків.

Друга група помилок виявляється протягом корективного курсу. Тому на цьому етапі слід запропонувати вправи, які мають на меті опрацювання артикуляційних особливостей, які характерні декільком звукам. Наприклад, вправа на тренування апікальної артикуляції відразу декількох передньоязикових приголосних, непалаталізована вимова англійських приголосних перед голосними переднього ряду. Такий підбір вправ допоможе уникнути помилок у вимові як окремих звуків, так і таких, які характерні для цілого класу звуків[3:88].

Принцип лінгвістичної достовірності потребує фонологічного підходу до аналізу помилок. Фонологічні помилки трапляються, коли замість алофона однієї фонеми звучить алофон іншої фонеми, що призводить до зміни значення слова, наприклад, вимова sit замість seat. Заміна одного алофону якої-небудь фонеми іншим алофоном цієї ж фонеми, що призводить до викривлення звучання, але не змінює розуміння, є нефонологічною помилкою. Прикладом нефонологічних помилок може бути, наприклад, надзвичайно дзвінке звучання кінцевих приголосних у словах five, says, bad. Загальноприйнятою є точка зору, згідно з якою в першу чергу слід боротися з виникненням фонологічних помилок, які ускладнюють розпізнавання слів, а, значить, і весь процес спілкування.

Певні труднощі складають наявність в розбіжності між написанням літер і буквосполучень та їх вимовою або наявність літер, що зовсім не вимовляються. Одна й та сама літера може мати різне значення в різному оточенні. Під час читання таких сполучень

помилки у вимові легше усунути шляхом порівняльного аналізу послідовних дій, а не наслідуванням [4:18]. Звуки, вимовлені різними індивідами, значно відрізняються один від одного внаслідок відмінностей у тембрі голосу, залежно від статі, віку, темпераменту. Ці відмінності спричиняють відхилення від еталону. Крім того, процеси асиміляції, редукції, елізії, насиченість емфатичними наголосами та інтонаціями, прискорений темп складають труднощі у набутті навичок вимови звуків та аудіювання.

Робота над ритмом починається з перших занять корективного курсу, з опрацювання простих ритмічних структур з одним наголосом і поступовим переходом до складних структур з декількома наголосами.

Автоматизація інтонаційних навичок передбачає опанування студентами правильного відтворення і вживання основних інтонаційних структур у чотирьох комунікативних типах речення, а саме: розповідних, питальних, наказових та окличних реченнях, уживаних в основних фонетичних мовних стилях. Основна увага під час роботи над інтонаційно-синтаксичним членуванням мовного потоку концентрується на інтонаційній групі, в межах якої вивчається зміна основного тону, розподіл фразового наголосу, її темпоральний та ритмічний аспекти. Подальшим етапом є перехід до роботи над інтонаційно - розчленованими фразами.

В емоційно-нейтральному мовленні різниця між англійськими та українськими мовами полягає не стільки у вживанні тих або інших інтонаційних структур, скільки у відмінності акцентно-мелодичної характеристики інтонаційної групи. В обох мовах закінчені категоричні твердження, спеціальні питання, накази, вигуки, які належать до емоційно-нейтрального мовлення, вимовляються низхідним тоном, а загальні запитання, незакінчені за смислом синтагми - висхідним тоном. Але суттєва відмінність полягає в характері низхідного і висхідного завершення і основних типів доядерної частини синтагми в англійській та українській мовах.

При відтворенні основних англійських інтонаційних структур слід зосередити увагу студентів на наступному: 1) поступовість пониження та низький рівень завершення

пониження ядерного складу у випадку низхідного тону виду,

27

2) низька вимова ядерного складу і поступове підвищення рівня післяядерних складів у випадку низького висхідного тону,

3) реалізація низхідно-висхідного тону, що потребує низький кінець пониження і невисокий початок підвищення.

У правильному відтворенні та вживанні емоційно-забарвленого мовлення також є труднощі. Хоча категоричні твердження, як привило, вимовляються студентами правильно, питання різних типів та вигуки дуже часто неправильно оформлені з точки зору мелодики. Тому робота над інтонацією повинна бути сконцентрована на тих інтонаційних структурах, що містяться в наступних типах речень: категоричні твердження, загальні та спеціальні питання, накази та вигуки. Студентів слід навчити інтонаційно правильно виражати емоційні стани задоволення, радості, докору, незадоволення, страху. Робота над модально-емоційним значенням інтонаційних структур здійснюється за наступними етапами: 1. Опрацювання інтонаційної структури в ізольованому реченні. 2. Опрацювання даної структури в мікроконтекстах (розповідь,

діалог і т.п.). 3. Опрацювання цих структур у самостійно підготовлених репліках. 4. Опрацювання даних структур у спонтанних висловлюваннях.

Досвід роботи на факультеті іноземних мов свідчить про те, що формування артикуляційної бази ускладнюється вже набутими в минулому неправильними навичками вимови. Під час вступного фонетичного курсу вправи повинні скеровуватися на те, щоб зруйнувати старий і створити новий динамічний стереотип відповідних рухів та положень органів мовлення. За допомогою технічних засобів навчання можна запропонувати наступну послідовність виконання вправ: - слухання (без повторення); - слухання з повторенням; - слухання на розрізнення (визначення подібності та відмінності

звуків); - слухання з метою аналізу засвоюваного матеріалу; - слухання з метою виправлення хиб у вимові та ін. [4:20]

Відомо, що автоматизація навичок вимови – процес довготривалий, і за відсутності спеціальної роботи, набуті навички не автоматизуються. Активізація іншомовних здібностей зумовлена мотивацією навчання фонетики, удосконалення якої потребує постійної уваги.

Із метою підвищення ефективності навчання суто вимовних і слухових навичок укладено навчальний посібник “Enjoy Practising Phonetics” [5], який орієнтує студентів на оволодіння практичними навичками англійської фонетики відповідно до вимог Програми для вищих навчальних закладів з практичної фонетики. Авторами запропоновано тексти для виразного читання, діалоги та вірші, які мають на меті допомогти викладачеві в організації самостійної та індивідуальної роботи в позааудиторний час.

Навчальний посібник складається із трьох розділів. У практичній частині чільне місце займають вправи спрямовані на корекцію навичок вимови англійських голосних та приголосних звуків, контрастних звуків, наголосу, ритму та інтонації. У виборі матеріалу автори дотримувались точки зору, згідно з якою аксіомою сучасного викладання іноземних мов у вищому навчальному закладі є використання автентичного матеріалу.

Ретельно відібрані прозові та віршовані тексти сприяють реалізації соціокультурних цілей, оскільки автентичні тексти містять інформацію про культуру англомовних країн та відбивають специфіку, без якої неможливо повноцінно спілкуватися з іноземцями. Автентичні тексти відтворюють природні обставини, характерні для реального життя носіїв мови. Дані тексти супроводжуються фонограмами, які дають студентам можливість удосконалювати свої артикуляційні навички.

Частина друга містить основні теми даної дисципліни, які виносяться на практичні та індивідуальні заняття. Інструкції містять конкретні завдання для орієнтування студентів на цілеспрямоване і свідоме здобування інформації, що, у свою чергу, стимулює мислення студента, його увагу та запам’ятовування в процесі слухання.

28

Оскільки йдеться про вивчення англійської мови на професійному рівні, то, на нашу думку, є обов'язковим опанування двох основних варіантів англійської мови – британського та американського [6:5]. Ми вважаємо, що справжня висока професійна компетенція фахівця та достатнє володіння ним англійською мовою неможливе без детального знайомства з її варіативністю, тому обидва варіанти присутні в аудіоматеріалах до посібника «Enjoy Practising Phonetics».

Існуючі методики навчання англійської вимови потребують подальшого аналізу та вдосконалення, що свідчить про можливість пошуку шляхів подальшого підвищення фонологічних компетенцій студентів мовних вузів. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ 1. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення,

викладання, оцінювання/Наук. ред. С.Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003 – 273с.

2. Роман С.В. Методика навчання англійської мови у початковій школі. Навчальний посібник. – К.: Ленвіт, 2005. – 208с.

3. Методика работы над практическим курсом английского языка: метод. пособие // Аракин В.Д., Кирилова В.П., Соколова М.А. и др.; Под ред. В.Д. Аракина – М.: Высш. шк., 1984. – 263с.

4. Методика викладання іноземних мов у вищій школі // За ред. Жлуктенка Ю.О. – К.: Вища школа, 1971 – 226с.

5. Enjoy Practising Phonetics! Навчальний посібник з практичної фонетики для студентів факультету іноземних мов // Укладачі Левицький А.Е., Гаращук Л.А. – Вінниця: ПП Видавництво «Фоліант», 2004. – 256с.

6. Тарнопольський О.Б. Англійська мова в Україні: якого варіанта навчати.// Іноземні мови. – 2003. - №2. – С.3-5.

29

Є. М. Карпенко


Рівні сформованості інформаційно-аналітичних умінь майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки

Аналіз сучасних досліджень і публікацій у галузі професійної підготовки учителів засвідчує, що сьогодні на перше місце виходить індивідуальність, самостійність, освіченість, неординарність та ініціативність особи педагога, з достатнім рівнем теоретичної підготовки і практичних умінь і навичок, націленого на постійне вдосконалення своєї професійної компетентності. В основі наведених якостей та умінь лежить аналітичність мислення, здатність швидкої орієнтації у постійно змінюваних інформаційних потоках, вмілого відбору найбільш значущої професійної інформації, її всебічної обробки та ефективного використання у власній професійній діяльності. Отже, рівень розвитку умінь ефективної роботи з інформацією значною мірою впливає на розвиток професійної компетентності майбутнього вчителя. Це вимагає розробки нових галузевих стандартів вищої освіти, формування нової системи діагностичних засобів із сформованості педагогічних професійних умінь, оскільки результати формування системи педагогічних умінь є одним із ключових моментів оцінки якості професійної підготовки вчителя. Таким чином, результати освіти – це очікувані й вимірювані конкретні досягнення випускників, які визначають, що здатний робити випускник після завершення всієї або частини освітньої програми ВНЗ. Тому професійна підготовка майбутнього вчителя вимагає розробки певних критеріїв та показників формування професійних умінь, виділення рівнів їх сформованості.

Метою статті є визначення та наукове обґрунтування рівнів сформованості інформаційно–аналітичних умінь (ІАУ) у майбутніх вчителів іноземних мов (ІМ).

Оскільки у психолого-педагогічній літературі ми не знайшли розроблених критеріїв та рівнів розвитку ІАУ майбутніх вчителів ІМ у процесі фахової підготовки, ми взяли за основу аналітичні операції аналізу і синтезу. На їх основі ми визначили перелік ІАУ у процесі вивчення іноземної мови: розуміти інформацію (отримувати загальне уявлення, виділяти загальну інформацію, робити первинне узагальнення); аналізувати виділену інформацію (логічно пов'язувати нові факти з уже відомими, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, обирати ключові слова для передачі основного змісту, класифікувати інформацію, явища, факти, порівнювати, зіставляти інформацію); критично осмислювати інформацію, узагальнювати її (виділяти найбільш важливу інформацію, аргументувати, оцінювати викладені факти, висувати гіпотезу, робити висновки і узагальнення).

Проте професійна підготовка майбутнього вчителя не зводиться лише до отримання сукупності знань і розумових навичок. Необхідним є "сукупне формування розумових, вольових та емоційних якостей особистості" [1, 109]. Поділяючи подібну точку зору, ми представляємо структуру ІАУ в єдності трьох взаємопов'язаних компонентів: ціннісно-мотиваційного, когнітивно-операційного, рефлексивно-оцінного.

Ціннісно-мотиваційний компонент пов’язаний з усвідомленням ціннісних сторін аналітичної діяльності, виробленням установки на професійну значущість інформаційно-

30

аналітичних умінь, що розвивається від позитивного емоційного ставлення до стійкої потреби в аналітичній діяльності.

Когнітивно-операційний компонент включає в себе сформованість знань, умінь, навичок з аналітичної діяльності, розвиток аналітичного мислення та творчий підхід до справи. Особливо важливими для розвитку інформаційно-аналітичних умінь є знання про способи пошуку, опрацювання, перетворення інформації; про види та методи пошукової (дослідницької) діяльності.

Рефлексивно-оцінний компонент забезпечує самодіагностику власної аналітичної діяльності, прагнення до подальшого удосконалення своїх інформаційно-аналітичних умінь, самостійний пошук інформації для аналізу з метою саморозвитку, здатність до рефлексії власного досвіду.

Таким чином, загальний рівень розвитку ІАУ залежить від ступеня сформованості кожного з його компонентів. Тому в навчальному процесі потрібно використовувати такі методи, засоби, форми навчання, створювати умови, які б забезпечували формування всіх компонентів ІАУ, впливаючи на мотиваційну, інтелектуальну, емоційну та рефлексивну сфери діяльності студентів.

Для педагогічного дослідження важливим є визначення критерію того явища (процесу), на яке спрямоване дане дослідження. Для нашого дослідження певне значення мають критерії сформованості професійно-творчого саморозвитку особистості студента ВНЗ, запропоновані І. О. Шаршовим [2]: самостійність у професійній (навчально-професійній) діяльності. Визначено показники цього критерію: професійне самопізнання; самоорганізація в професійній (навчально-професійній) діяльності; професійна самоосвіта; професійно-орієнтоване мислення (склад розуму). Показниками даного критерію є: раціонально-логічне мислення в професійній (навчально-професійній) діяльності; змістова професійна пам’ять; вербальні здібності; творче ставлення до професійної (навчально-професійної) діяльності. Показниками є: творча уява та інтуїтивне мислення в професійній діяльності; організаторські уміння); образна професійна пам’ять; акторське

мистецтво в професійній (навчально-професійній) діяльності. На основі аналізу вищезазначених досліджень, а також змісту

визначених нами компонентів ІАУ (ціннісно-мотиваційного, когнітивно-діяльнісного, рефлексивно-оцінного), нами були визначені такі критерії: ціннісно-мотиваційний, когнітивний, діяльнісний, результативний

Враховуючи виділені критерії, вважаємо за потрібне розглянути питання рівнів сформованості ІАУ. Незважаючи на значну кількість досліджень у сфері формування педагогічних умінь, в науковій літературі все ще спірним залишається питання етапності процесу їх формування. Багато авторів (О.А. Абдуллина, О.А. Острянська, Ю.І. Пассов, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спірін, Т.І. Шамова та ін.) вважають за необхідне виокремлення різних рівнів володіння професійними уміннями, але по кількості їх рівнів розвитку єдиної думки серед учених не існує.

Ю.І. Пассов виділив три рівні розвитку умінь: рівень грамотності (володіння системою методичних знань про всі компоненти процесу навчання); рівень ремесла (володіння системою методичних навичок здійснення навчальних дій); рівень майстерності (володіння системою методичних умінь, які забезпечують виконання професійних функцій). В концепції К.К. Платонова професійні уміння проходять у своєму розвитку п’ять етапів:

перший етап – початкове уміння – це усвідомлення мети дії та пошук способів її виконання, яке спирається на вже сформовані знання та вміння (часто побутові); діяльність виконується шляхом подолання численних помилок;

другий етап – недостатньо уміла діяльність. Цьому етапу відповідають знання про способи виконання дій та використання сформованих раніше, не специфічних для даної діяльності навичок;

третій етап – окремі загальні уміння. Це ряд окремих високорозвинених, „вузьких” умінь, необхідних у різних видах

діяльності (наприклад, уміння планувати свою діяльність;

четвертий етап – високорозвинене уміння. На даному етапі відбувається творче використання знань та навичок даної

31

діяльності; усвідомлення не лише мети, а й мотивів її вибору та способів її досягнення;

п’ятий етап – майстерність. Цей етап визначається як надійне творче використання різних умінь [3, 83].

Формування умінь, на думку вченого, є кінцевою обов’язковою метою професійної освіти. Уміння найкраще визначають підготовленість студента, стають особливостями його особистості [3, 84]. О.А. Абдулліна виділяє чотири рівні формування умінь, підкреслюючи при цьому, що вони формуються в діяльності: 1) репродуктивний рівень; 2) репродуктивно-творчий рівень; 3) творчо-репродуктивний; 4) творчий [4, 87].

Проблема формування умінь знайшла своє відображення також у працях А.В. Усової та А.А. Боброва, які виділяють три рівні формування умінь:

І рівень (низький) характеризується тим, що студент виконує лише окремі операції, при чому їх послідовність хаотична, дія не є цілком усвідомленою.

ІІ рівень (середній) характеризується тим, що студент виконує всі операції, з яких складається діяльність в цілому, але послідовність їх виконання недостатньо продумана, дія виконується недостатньо усвідомлено.

ІІІ рівень (вищий) характеризується тим, що студент виконує всі операції, послідовність їх виконання достатньо добре продумана, дія в цілому є усвідомленою [5, 42 – 43].

В дисертаційному дослідженні Л.С. Мєдвєдєвої на основі аналізу психолого-педагогічної літератури виділяються три рівні розвитку аналітичних умінь. У якості першого рівня розвитку умінь аналізувати автор виділяє перцептивний аналіз. Це такий рівень розвитку уміння аналізувати, при якому ще не виокремились та не стали саморегулюючими структурні та функціональні компоненти аналітичної діяльності. На даній стадії студент отримує знання про предмет аналізу та прийоми аналітичної діяльності [6].

В основі другого рівня, репродуктивного, на думку автора, лежить досвід здійснення відомих прийомів аналізу. Оволодіння цим рівнем здійснюється за прикладом, наданим викладачем [6].

Третій рівень виділяється автором як творчий або

продуктивний. Продуктивний рівень – це такий рівень розвитку уміння аналізувати, при якому суб’єкт здійснює аналіз, виробляючи при цьому алгоритми, які він не зустрічав раніше. На третьому етапі, на думку дослідника, студенти повинні бути поставлені перед необхідністю вирішувати суб’єктивно нові проблеми. Розв’язання таких проблем здійснюється шляхом власного пошуку рішень, так як досвід неможливо передати шляхом інформації про цей досвід [6].

Характеризуючи розвиток аналітичних умінь, автор виділяє домінуючі якості на кожному етапі їх формування. Вмотивованість формується на кожному етапі розвитку даних умінь. Цілеспрямованість висувається на першому етапі, так як, на думку автора, студент повинен усвідомити, яку стратегію і тактику аналізу і чому потрібно обирати для досягнення мети аналізу.

На другій стадії, коли студент, спираючись на надані зразки, аналізує об'єкт, буде розвиватися якість „інтегрованість”, так як студент буде спиратися на окремі уміння при аналізі. На третьому етапі домінуючою якістю буде „самостійність” [6].

Наведені класифікації рівнів сформованості педагогічних умінь відображають послідовність та етапність формування системи педагогічних умінь майбутнього вчителя. Проте специфіка формування ІАУ майбутніх вчителів іноземних мов вимагає розробки рівнів їх сформованості, які відповідали б принципам професійної підготовки вчителів іноземних мов у ВНЗ. У нашому дослідженні ми будемо спиратися на класифікацію А. В. Усової та А. А Боброва, оскільки вона, на нашу думку, найбільше відповідає специфіці дослідження та спирається розвиток розумових дій та операції, які складають основу ІАУ. Спираючись на дослідження А.В. Усової та А.А. Боброва, ми виділяємо чотири рівні розвитку ІАУ: низький, середній, достатній, високий. Якісний і кількісний аналіз компонентів, які входять до критеріїв сформованості ІАУ, дозволив охарактеризувати рівні їх розвитку.

Високий рівень характеризується наявністю всіх ознак, властивих показнику. Високий рівень характеризується наявністю в майбутнього вчителя сформованого усвідомлення мотивів ефективно користуватися інформацією у професійному середовищі; усвідомленням потреби підвищення професійного рівня за рахунок

32

ІАУ. На високому рівні знаходяться студенти, які інформовані про мислиннєві операції і прийоми мислиннєвої діяльності, розуміють їх зміст, повністю в раціональній послідовності демонструють виконання мисленнєвої операції, уміють правильно вибирати й застосовувати необхідний прийом для виконання практичного завдання. Усі завдання виконуються цими студентами на основі творчого підходу. Студенти вміють осмислювати навчальну інформацію, самостійно ставити й вирішувати проблеми, виробляти власну аргументовану позицію, аналізувати та систематизувати наукові знання з лінгвістичних, методичних, психолого-педагогічних дисциплін та узгоджувати їх із новою інформацією, виконувати професійні завдання нестандартними способами, прогнозувати та передбачати результати своєї діяльності, здатні до самоаналізу, самостійності, ініціативності та активності в навчально-пізнавальній діяльності.

Достатній рівень відображає наявність більшості ознак кожного критерію. Студенти, які відповідають достатньому рівню сформованості ІАУ, добре розуміють значущість їх формування, прагнуть до удосконалення професійних знань та вмінь за допомогою ІАУ. Студенти можуть самостійно сформулювати основні принципи, труднощі, пов’язані із функціонуванням інформації в педагогічному середовищі, навести приклади застосування ІАУ в практичній педагогічній діяльності, але не завжди можуть обґрунтовано застосовувати свої знання на практиці. Студенти достатньо інформовані про мисленнєві операції і прийоми мисленнєвої діяльності, розуміють їх зміст, проте не можуть правильно зіставити необхідну дію із запропонованим завданням і отримують помилкову відповідь. Поряд із правильними відповідями зустрічаються неточні неповні відповіді. Проте вони можуть самостійно (або за визначеним алгоритмом) розв’язувати типові професійні завдання, спрямовані на розвиток ІАУ прагнуть до застосування отриманих знань та вмінь у проблемних ситуаціях. Студенти усвідомлюють важливість формування ІАУ, прагнуть до їх вдосконалення, здатні до самоаналізу та самооцінки, вміють правильно оцінити власний рівень сформованості ІАУ.

Середній рівень характеризується наявністю приблизно половини ознак кожного критерію. Студенти з середнім рівнем мають недостатньо сформовані мотиви застосування ІАУ в навчально-пізнавальної діяльності. Студенти володіють знаннями про основні види та типи інформації та інформаційних процесів, а також знання з фундаментальних дисциплін, необхідних для формування ІАУ, на рівні розпізнавання, коли необхідна відповідь розпізнається при виборі декількох альтернативних. Студенти цього рівня ознайомлені лише з деякими мислиннєвими операціями й прийомами діяльності, тому не завжди правильно обирають необхідну для виконання завдання дію або втрачають раціональну послідовність виконання операції. Разом з тим вони здатні виконувати типові професійні завдання, спрямовані на формування ІАУ, за заданим алгоритмом або зразком (інструкцією), приймати рішення на основі аналізу поточної фахової інформації за допомогою викладача. Рівень передбачає усвідомлене застосування ІАУ. Проте, бажання користуватись ними нестійке, при переносі умінь у нові умови студенти часто припускаються помилок, які повною мірою самостійно виправити не можуть. Студентам властивий середній ступінь самостійності й активності у застосуванні ІАУ у власній професійній діяльності.

Низький рівень відображає наявність менше половини ознак від загального числа, що розкриває критерій, чи у разі їхньої відсутності. Він характеризується нерозвиненою мотиваційною сферою; відсутністю зв’язку ІАУ з іншими сферами розвитку індивідуальності. Студенти володіють знаннями на рівні уявлень, не розуміють змісту більшості мислиннєвих прийомів, невірно вказують або не вказують послідовності виконання операції, не можуть зіставити завдання з відповідною мислиннєвою операцією.

Переважна кількість завдань цими студентами не виконана або виконана неправильно. Студенти, які не приступили до виконання завдань, знаходяться на нульовому рівні. Цьому рівневі також властиві непослідовне, неповне, погано усвідомлене застосування ІАУ, відсутність переносу умінь у нові умови; відсутність самостійності у діяльності. ІАУ не сформовані, творчість відсутня, активність у навчальній діяльності низька (див. табл. 1.).

33

Таблиця 1. Критерії та рівні сформованості ІАУ майбутнього вчителя ІМ

Високий рівень Достатній рівень Середній рівень Низький рівень Ціннісно-мотиваціний критерій

Наявність пізнавальних мотивів, ціннісне ставлення до процесу оволодіння ІАУ

Наявність добре розвинених пізнавальних мотивів як цілі; орієнтація на ІАУ як цінність

Пізнавальні мотиви достатньо розвинені; ІАУ як цінність визнається на рівні свідомості

Пізнавальні мотиви ситуативні; ціннісне ставлення до ІАУ ситуативне

Пізнавальні мотиви, ціннісні орієнтації відсутні

Когнітивний критерій Студент має знання про: основні психолого-педагогічні категорії (особистість, діяльність, мисленнєві операції, педагогічна інформація та ін.), способи

пізнання, сутність основних педагогічних умінь (в тому числі ІАУ), способи розвитку ІАУ

Знання систематизовані, глибокі, свідомі

Знання глибокі, але не вибудовані в систему, інколи не усвідомлені

Знання поверхові, несистематизовані

Уривкові безсистемні уявлення

Діяльнісний критерій Студент уміє: оцінювати ефективність інформаційних ресурсів, формулювати на основі отриманої інформації комплексних аналітичних висновків;

інтерпретувати, систематизувати, критично оцінювати і використовувати отриману інформацію в контексті вирішуваного завдання або проблеми

Уміння сформовані на творчому рівні, виконувані дії повністю свідомі та обґрунтовані

Уміння проявляються на репродуктивному рівні, дії усвідомлені, при їх обґрунтуванні допускаються деякі неточності

Виконувані дії недостатньо усвідомлені, необґрунтовані

Володіння окремими операціями

Результативний критерій Здатність застосовувати знання і вміння для використання результатів аналітичної роботи з інформацією у власній педагогічній діяльності, передбачення можливих недоліків у роботі з інформацією та їх усунення, здатність до самоосвіти й самовдосконалення.

Реалізація в практичній діяльності набутих знань і умінь носить творчий характер. Студент готовий до проведення самоконтролю й адекватної самооцінки. Яскраво виражене бажання до подальшого удосконалення ІАУ.

Застосування знань і умінь значною мірою стереотипне. Якщо проблема носить новий, оригінальний характер, виникають труднощі. Проте існує прагнення до удосконалення ІАУ. Виявляються уміння робити підсумки виконаної роботи, виявляти помилки та виправляти їх.

Студент розуміє сутність пошуку оптимального шляху вирішення завдань, але використовує відомі підходи. Для розв’язання складних задач він використовує придбані знання, уміння та навички, але з помилками, зате систематизовано. Немає чіткого усвідомлення необхідності удосконалення ІАУ.

Потреба в розвитку ІАУ практично відсутня. Студент намагається знайти правильне вирішення завдань, але в нього переважає наслідування, тому. рішення поставлених проблем виходить стандартним

34

Студент як цілісна особистість може знаходитись на різних рівнях сформованості ІАУ по різним критеріям. Наприклад, по когнітивному критерію студент може виходити на високий рівень, а по ціннісно-мотиваційному чи діяльнісному може знаходитись на середньому чи достатньому рівні. Тому слід зробити припущення, що виділені нами критерії рівнозначні при оцінці рівнів сформованості ІАУ. В такому випадку узагальнений рівень сформованості ІАУ є середньостатистична величина від суми балів, якою був оцінений кожний з критеріїв.

Проведене анкетування, спостереження за навчальним процесом в Житомирському державному університеті імені Івана Франка протягом 2006-2009 років дозволили нам зробити висновок, що студенти філологічних спеціальностей володіють невисоким рівнем сформованості ІАУ. Причинами ситуації, що склалася, ми вважаємо наступні: по-перше, недостатня відповідність вимог вітчизняних навчальних програм з іншомовної освіти вимогам новітніх програмних документів ЮНЕСКО та Ради Європи, де вміння орієнтуватись в змінюваних інформаційних потоках, лежить в основі адаптації індивіда до життя в умовах інформаційного суспільства та професійного самовдосконалення у багатокультурному швидкозмінюваному світі; по-друге, аналіз навчальних програм з дисциплін філологічного профілю свідчить про недостатність або відсутність чітко сформульованих цілей та завдань щодо формування умінь ефективної роботи з інформацією; більшість завдань та вправ в підручниках та навчальних посібниках носять репродуктивний характер. Несформованість ІАУ за час навчання у ВНЗ проявляється у стандартному підході до роботи з навчальною інформацією у процесі професійної діяльності.

Враховуючи результати аналізу наукової літератури, ми вважаємо, що оскільки процес формування інформаційно-аналітичних вмінь обумовлює процес професійної самореалізації особистості в сучасних умовах, сучасна фахова підготовка майбутнього вчителя повинна характеризуватися здатністю формувати потребу в інформаційному середовищі, знання про загальнодоступні джерела інформації та вміння користуватися

ними, відбирати, аналізувати, структурувати, систематизувати інформацію та перевіряти її достовірність, а також ефективно застосовувати її у власній професійній діяльності. Для цього необхідно розробити технологію формування ІАУ майбутніх вчителів іноземних мов в процесі фахової підготовки. В цьому ми вбачаємо перспективи нашого наукового дослідження.

Література 1. Поспелов Н. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных

операций у старшеклассников. – М.: Педагогика, 1989. – 152 с.

2. Шаршов И. А. Профессионально-творческое саморазвитие личности : сущность и технология : учеб. пособ. / И. А. Шаршов. – Тамбов : Изд-во ООО Центр-пресс, 2003. – 145 с.

3. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. – М.: Высшая школа, 1977. – 247с.

4. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М.: Просвещепие, 1990. – 141с,

5. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. – М.: Просвещение, 1988. – 112 с,

6. Медведева Л. С. Технология развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя иностранного языка. Дисс. канд. пед. наук. – Липецк, 1999. – 183с.

35

Нестеренко Інна Борисівна, канд. пед. наук Бойчевська Ілона Борисівна, канд. пед. наук Палагута Ілона Василівна, викладач


Зміст та структура підготовки вчителів іноземних мов у Польщі

Період кінця 90-х років XX – початку XXI століття визначається як доба значних перетворень у багатьох сферах суспільного життя, найважливіше місце серед яких посідає модернізація освіти. Cучасне європейське освітнє середовище перебуває у стані динамічної перебудови, яка полягає в оптимізації системи професійної освіти і пошуку шляхів її удосконалення, враховуючи особливості, притаманні системі освіти тієї чи іншої європейської держави [1]. Саме тому майже в усіх країнах світу науковці особливу увагу приділяють питанням професійної підготовки майбутніх учителів, адже, як зазначає вітчизняна дослідниця Л. Пуховська «учитель є носієм і виразником тих цінностей, що лежать в основі суспільного життя, якому відводилася роль своєрідного інструменту передачі суспільних цінностей, посередника між суспільством і дитиною» [2, с. 8].

В Польщі, як і в більшості країн, зміст та структура підготовки вчителів визначається стандартами для педагогічної освіти. Варто зауважити, що у вищій освіті цієї країни існують загальні стандарти для всіх напрямів підготовки (118 міністерських напрямів), за якими здійснюється навчання у навчальних закладах Польщі та окремо стандарти для підготовки вчителів, котрі суттєво відрізняються за своїм змістом і структурою від решти стандартів.

Фактично робота над створенням стандартів для вищої педагогічної освіти у Польщі почалася 13 листопада 1997 року, коли відбулося засідання Комітету педагогічних наук, присвячене створенню фундаментальних вимог щодо професійної підготовки вчителя як умови успішної готовності до виконання педагогічних, виховних та опікунських функцій майбутнім учителем у школі. Модернізовані стандарти від 17 січня 2012 року істотно змінили зміст вищої педагогічної освіти, зважаючи на те, що вони базувалися на результатах навчання [3]. Основні зміни та модифікації нового стандарту (у порівнянні з попереднім за 2007 р.) стосувалися:

організації навчання,

погодинного навантаження,

підвищення ролі практичного навчання,

гнучкості навчання [4]. Згідно стандарту професійна підготовка має модульний характер, а її реалізація

залежить від того, який освітньо-кваліфікаційний рівень здобуває студент. У зв’язку з такими змінами зміст підготовки польського вчителя полягає в опрацюванні трьох основних модулів:

перший, в рамках якого опрацьовуються предмети певного напряму підготовки (спеціальності), наприклад: історія, математика, біологія або дошкільна освіта і т. д.;

другий – пов’язаний з психолого-педагогічною підготовкою, що здійснюється із врахуванням різних освітніх етапів (дитячий навчальний заклад і початкова школа –

36

І етап, середня школа – ІІ етап, гімназія – ІІІ етап, післягімназійні школа та професійне навчання – ІV етап), а також з отриманням навичок роботи з дітьми, які потребують особливих потреб (інваліди або хронічно хворі діти);

третій – пов’язаний з дидактикою (загальною або предметною). Крім трьох основних існують також два додаткових

(факультативних) модулі, у рамках яких студент може обирати додаткову підготовку до вивчення другого предмета – це четвертий модуль і п’ятий модуль, під час якого здійснюється підготовка у сфері спеціальної педагогіки

Таким чином, відзначимо, що зміст та структура підготовки вчителя в Польщі зазнали змін, чим ця країна виконує обов’язки, поставлені перед країнами-учасницями Болонського процесу. Прийняття нового Закону «Про вищу освіту» стало початком створення та запровадження абсолютно нового стандарту педагогічної освіти, як нормативного документа, спрямованого на стандартизацію змісту професійної підготовки вчителів у Польщі.


1. Закаулова Ю. В. Особливості системи професійної освіти та підготовки фахівців німецькомовної спільноти Бельгії [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://intkonf.org/zakaulova-yuv-osoblivosti-sistemi-profesiynoyi-osviti-ta-pidgotovki-fahivtsiv-nimetskomovnoyi-spilnoti-belgiyi/. 2. Пуховська Л. П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі : спільність і розбіжності : монографія / Л. П. Пуховська. – К. : Вища школа, 1997. – 179 с. 3. Mielnik S. Szumilas o standardach w kształceniu nauczycieli [Electronic resource] / S. Mielnik. – URL : http://www.rp.pl/artykul/15,925492-Szumilas--bardziej-praktyczne-ksztalcenie-nauczycieli.html.

4. Tabaszewska M. Nowe standardy kształcenia nauczycieli [Electronic resource] / M. Tabaszewska. – URL : http://www.bibliotekako.pl/news.aid, 1460,Nowe_standardy_ksztalcenia_nauczycieli.html.

37

Tetiana Piontkovska, PhD, associate professor


Continuing Professional Development: Institutional and Personal Perspectives

Continuing professional development (CPD) is multi-faceted, lifelong experience, which can take place inside or outside the workplace and which often moves beyond the professional and into the realm of a teacher’s personal life too. The definition of professional development articulated by Christopher Day encapsulates the range of experiences that come under the purview of continuing professional development. Ch. Day says that professional development consists of all natural learning experiences and those conscious and planned activities which are intended to be of direct or indirect benefit to the individual, group or school, which contribute, through these, to the quality of education in the classroom. It is the process by which, alone and with others, teachers review, renew and extend their commitment as change agents to the moral purpose of teaching; and by which they acquire and develop critically the knowledge, skills and emotional intelligence essential to good professional thinking, planning and practice with children, young people and colleagues throughout each phase of their teaching lives. Consistent with this definition, a very broad view of continuing professional development is taken for this article, encompassing activities ranging from formal, ministry-sponsored in-service teacher training and development programmes for many thousands of teachers, to small-scale individual initiatives focusing on personal development. The scope of continuing professional development thus runs from the structured to the unstructured, from the sector-wide to the personal. It responds to different needs at different phases of a teacher’s career, and is undertaken for different reasons and purposes at different times. Continuing professional development is truly lifelong learning. Whilst continuing professional development is becoming increasingly more mandatory in professional career development, its types vary significantly depending on business or individual requirements. Traditionally, continuing professional development activities might include attending a conference, local talk, or in-house training days. CPD structured / active learning consists of interactive and participation-based study. It is typically proactive, structured and can include attending an appropriate and applicable training course, conference, workshop, seminar, lecture, e-learning course or CPD certified event. CPD active learning is also appropriate when professionals take career orientated exams and assessments, however the study and revision would be considered self-directed learning. These are extremely valuable activities, but they’re hard to access. Not everyone can travel, or pay, or give up a whole day.

38

Reflective learning explains non-active study rather than participatory study. It encompasses attendance and learning that is not classified as structured because there is no participant-based interaction. This form of continuing professional development is much more passive and one directional, but still applicable. Examples of CPD reflective learning include reading relevant news articles, podcasts & case studies and industry updates. Some informal meetings can be applicable to CPD reflective learning however the learning objectives of these meetings must be made clear, factual and applicable to an individual’s overall CPD plan. Self-directed learning includes all unaccompanied CPD activities undertaken. It covers reading of documents, articles and publications either in print or online. Reading relevant publications, books by leading experts, industry journals and trade magazines are all types of self-directed CPD. You could also include industry-specific news feeds or research into relevant fields. CPD is an autonomous activity, undertaken by the individual, but the most effective CPD happens through collaboration and sharing of learning and experiences. All of this, as well as critical self-reflection, helps to build a stronger sense of self-awareness and accountability. So, English has already become a lingua franca in many professional fields and, in our highly globalized world, education is no exception. Thus it is imperative for English language teachers to continue upgrading their English language skills throughout their career.

References

1. Innovations in the continuing professional development of English language teachers [Electronic Resource]. – Mode of access : URL : http://englishagenda.britishcouncil.org/sites/ec/files/E168%20Innovations%20in%20CPD_FINAL%20V2%20web.pdf. / – Title from the screen. 2. Going forward: continuing professional development for English language teachers in the UK [Electronic Resource]. – Mode of access : URL : http://englishagenda.britishcouncil.org/sites/ec/files/B413%20CPD%20for%20Teachers_v2_0.pdf. / – Title from the screen.

39

New technologies in teaching foreign languages in higher and secondary school

1 Ирина Гритченко, канд. пед. наук Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Чатовая технология как современное средство изучения иностранных языков в вузах

40

2 Т. Ю. Гурова, канд. пед. наук, ст. викладач С. Ю. Гуров, канд. пед. наук, доцент О.М. Корець, асистент кафедри Мелітопольський державний педагогічний університет імені Б. Хмельницького

Проблема вибору між традиційним, активним та інтерактивним видами навчання в формуванні англомовної комунікативної компетентності студента-філолога

42

3 Світлана Деркач, канд. пед. наук, доцент Тетяна Капелюшна, канд. пед. наук, доцент Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Four Directions for Vocabulary Use 44

4 Москалець О. О., Пономаренко О. В. Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя

Теорія множинного інтелекту на занятті з іноземної мови 46

5 Анна Опришко, викладач Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Особливості використання методу проектів при вивченні іноземних мов

48

6 Терещенко В.Я. Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя

The Role of Discussion in Class 50

7 Ірина Холод Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Webquest у вивченні іноземної мови 52

40

Ирина Гритченко, канд. пед. наук


Чатовая технология как современное средство изучения иностранных языков в вузах

Обучение с помощью Интернет-ресурсов становится все более популярным во всем мире. Удобство и гибкость гипертекстового представления материала, оперативный доступ к информации, расположенной в различных регионах и странах, высокая оперативность обновления и другие преимущества Интернета позволили достаточно быстро внедрить его в практику многих высших учебных заведений. Однако, в Украине такое обучение по изучению иностранных языков используется очень мало.

Следует отметить, что Интернет на современном этапе обеспечивает активное общение с носителями языка. Поскольку Интернет предоставил возможность общения во всем мире, естественным стал тот факт, что он должен играть главную роль в обучении иностранному языку. Именно поэтому сегодня одна из главных потребностей в системе образования – это интеграция информационных технологий в учебный процесс. Активное и эффективное развитие коммуникативных навыков будет происходить лишь при условии создания ситуаций практического использования языка как средства межкультурного познания и взаимодействия [1]. В этом преподавателям помогают Интернет-технологии.

Для практики устной речи как нельзя лучше подходят средства передачи информации и дво- или многосторонней коммуникации. Это Интернет-технологии, позволяющие общаться в режиме реального времени (чат, видеочат и аудиочат). Примерами средств, предоставляющих возможность синхронного общения с помощью чата и голосовой связи, является Skype, Yahoo Messenger, ICQ, IRC и другие.

Пользователи Yahoo Messenger и Skype имеют возможность установить мгновенную голосовую связь с абонентом, находящимся в любой точке земного шара при наличии у него таких же программ. Связь можно поддерживать с помощью письменного чата, а также существует возможность установки и использования веб-камеры. Можно создать свой список друзей и приглашать их в чат один на один или организовать конференцию (так называемый групповой чат).

Используя чат и голосовую связь, можно: - проводить уроки-проекты со студентами других стран; - обсуждать темы с гостем-представителем другой страны, который является специалистом в определенной сфере; - предлагать кардинально новые, нестандартные задачи. Например, для установки первого речевого контакта студента и носителя языка, задав параметры искомого собеседника, предложить: «Используя программу, найдите собеседника в ... (определяется в зависимости от изучаемого языка и целей преподавателя) стране. Узнайте его имя, интересы, расскажите о себе и так далее»; - анализировать диалог с точки зрения грамматики, лексики, пунктуации, стилистики, речевых ошибок и пр.; впоследствии на этой основе выстраивать новый вид задач.

41

Хотя такие средства Интернет-технологий появились сравнительно недавно, в мировой практике преподавания английского языка уже накоплен определенный опыт их использования в учебном процессе. Так, Дафна Гонзалес, профессор университета Саймона Боливара в Каракасе, Венесуэла, выделяет 5 видов педагогического чата: - чат на свободную тему (free topic chat), основная задача которого – практика устной речи, аудирования и письма на языке, который изучают; - чат, направленный на решение определенного учебного задания (collaborative task-oriented chat); - чат-семинар или чат-презентация (academic seminar or presentation chat); - чат, направленный на отработку определенного материала или действия (practice chat), например, чат-интервью; - оценочный чат (evaluation chat), направленный на контроль и оценку степени усвоения того или иного материала [2].

Итак, интеграция чатовой технологии в учебный процесс позволяет формировать и совершенствовать навыки чтения, письма, устной речи и аудирования; совершенствовать умения диалогической речи; пополнять словарный запас (активный и пассивный) лексикой современного иностранного языка; знакомить студентов с социокультурными реалиями языка (речевой этикет, особенности речевого поведения, особенности культуры, традиции страны изучаемого языка); формировать у студентов устойчивую мотивацию иноязычной деятельности.

Литература

1. Стрикун О. С. Навчання іноземній мові шляхом використання мультимедійних технологій [Електронний ресурс] / О. С. Стрикун. – Режим доступу : http://www.rusnauka.com/14.NTP_2007/Pedagogica/21872.doc.htm 2. Яценко Ю. С. Интеграция информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения иностранным язикам [Електронний ресурс] / Ю. С. Яценко // Преподаватель высшей школы в XXI веке. Международная научно-практическая Интернет-конференция. – 30 марта 2007 г. – Режим доступу : http://www.t21.rgups.ru/doc/5/21.doc.

42

Т. Ю. Гурова, канд. пед. наук, ст. викладач С. Ю. Гуров, канд. пед. наук, доцент О.М. Корець, асистент кафедри

Мелітопольський державний педагогічний університет імені Б. Хмельницького

Проблема вибору між традиційним, активним та інтерактивним видами навчання в формуванні англомовної комунікативної компетентності студента-філолога

Постановка проблеми. Наразі система вищої педагогічної освіти розвивається в контексті маркетингових стосунків, які визначають її економічний підхід до організації навчальної діяльності студентів-філологів. Це означає її спрямованість на підготовку гнучкого, ефективного вчителя, який здатний реагувати на нові соціальні вимоги, крокувати в ногу із запитами сучасної школи, а також реалізовувати свої особистісні і професійні можливості у подальшій творчій педагогічній діяльності. В концептуальних положеннях щодо змісту і організації підготовки компетентного вчителя англійської мови особлива увага приділяється необхідності впровадження компетентнісного підходу в процес університетської підготовки студентів-філологів, а також розвитку особистості здатної до активної і творчої комунікативної діяльності. Така тенденція визначає необхідність постійного перегляду системи навчання майбутнього вчителя англійської мови, її адаптації до сучасного світу.

Аналіз досліджень і публікацій останніх років. Проблема формування кваліфікованого компетентного фахівця досліджується як вітчизняними так і зарубіжними вченими. В науковому доробку В. Бондаря, Р. Гришкової, І. Зязюна, Л. Карпової, А. Радченка, А. Хуторського висвітлено різні підходи до формування професійної компетентності фахівців, предметом досліджень Л. Виготського, І. Зимньої, А. Кузьмінського, А. Мудрика став психолого-педагогічний аспект формування комунікативних умінь тих, хто вивчає мову, а про методичні принципи формування комунікативної компетентності особистості йдеться в наукових працях О. Біляєва, Н. Остапенко, М. Пентилюк, Т. Симоненко.

Наразі, в системі мовної освіти намітилися значні позитивні зміни не тільки в організаційному, а й в змістовому плані. Комунікативна компетентність як важливий компонент комунікативної культури є невід’ємною складовою професійної підготовки майбутнього вчителя англійської. Пріоритетним завданням Програми з англійської мови для підготовки майбутніх вчителів є реалізація підготовки висококваліфікованих вчителів англійської мови, що вільно володіють цією мовою, тобто одним із очікуваних результатів опанування практичного курсу англійської мови є розвиток професійно-педагогічних компетенцій студентів: мовних знань, лінгво-комунікативних і лінгво-дидактичних умінь, необхідних для ефективної роботи в закладах навчання [2].

Досвід практичної роботи зі студентами філологами і спостереження за процесом їхнього навчання свідчать, що у ВНЗ недостатньо уваги приділяється формуванню англомовної професійно-комунікативної компетентності студентів-філологів за допомогою інтерактивних технологій навчання. Відомо, що усі компетенції професійної компетентності майбутнього вчителя англійської мови мають міцний зв’язок із комунікацією, адже неможливо уявити вивчення англійської мови без комунікативної спрямованості. Це вимагає високого рівня

43

сформованості комунікативних умінь студента-філолога, який має розуміти англійську мову і спілкуватися без перешкод [3]. Це означає, що – комунікативна компетентність є інтегративною сукупністю знань, умінь і навичок майбутнього вчителя англійської мови, що визначає вміння здійснювати конструктивний діалог з урахуванням основних правил нормативності мовлення; продуктивної організації педагогічної взаємодії. Комунікативна компетентність філолога складається із мовної, мовленнєвої, соціокультурної та прагматичної компетенції.

Оскільки метою професійної підготовки вчителя англійської мови є формування високого рівня комунікативної компетентності, а комунікативна особистість майбутнього вчителя англійської мови має бути різнопланово розвиненою зі стійкою наявністю пізнавальних інтересів, ерудованістю, а також досконалим володінням мовними ресурсами, і вагомим словниковим запасом, то тільки інтерактивний вид навчання має ресурси для досягнення поставленої навчальної мети. Сутність інтерактивного навчання полягає у постійній взаємодії всіх учасників навчального процесу, у розкритті творчого потенціалу студентів-філологів, а також у можливості здійснювати безперестанний діалог англійською мовою на заняттях [1]. Спілкування за такого виду навчання набуває суб’єкт-суб’єктного характеру в індивідуально-особистісному вияві. Формування відповідного рівня комунікативної компетентності студента-філолога відбуватиметься також за наявності сприятливих дидактичних умов. Так, відзначимо такі умови: успішна соціалізація та сприятливі соціальні умови; відпрацювання викладачами оптимальних механізмів мовлення; педагогічна майстерність викладача, який працює із групою студентів-філологів та усвідомлення ним кінцевої мети навчального процесу.

Отже, неможна недооцінювати теоретичного і практичного значення інтерактивного навчання для формування комунікативної компетентності і професійної підготовки майбутніх вчителів англійської мови. Коли перед викладачем стоїть проблема вибору між пасивним, активним або інтерактивним навчанням англійської мови, то він має пам’ятати про головну мету навчання, формування

англомовної комунікативної компетентності, якої можна з легкістю досягти на засадах саме інтерактивного виду навчання.


1. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: наук.-метод. посіб. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко; За ред. О. І. Пометун. – К.: А. С. К., 2005. – 192 с.: іл.

2. Програма з англійської мови для університетів/інститутів (п’ятирічний курс навчання): проект/Колектив авт.: С.Ю. Ніколаєвої, М.І. Соловей (керівники), Ю.В. Головач та ін.; Київ.держ.лінгюун-т та іню – 2001. – 246с.

3. Січкарук О.І. Інтерактивні методи навчання у вищій школі [Текст] : навч.-метод. посібник / О. І. Січкарук ; Університет економіки та права «КРОК». – К. : Таксон, 2006. – 88 с.

44

Світлана Деркач, канд. пед. наук, доцент Тетяна Капелюшна, канд. пед. наук, доцент


Four Directions for Vocabulary Use

Modern trends of modern language pedagogy play a significant role in the development of vocabulary and have influence upon its formation. That in some way has caused a great need to provide teachers’ pre-service and in-service education programs with up-to-date vocabulary activities and learner-centered tasks. It seems a commonly accepted truth that the more independent you become as a learner, the better and stronger your vocabulary becomes. It’s not just a question of learning new words, but knowing how to use them as well. However, vocabulary is not just words. When we talk about vocabulary, we mean the words we are aware of and our ability to use them. Nevertheless, some potential problems disappear if learners keep following four ways to think about words [2]:

Meaning When we meet a new word, the first thing we want to know is what it means. For example, you will find a word for a type of fish – salmon. Only one kind of fish is called salmon, so that is easy.

Pronunciation When you learn a new word, make sure you can say it. Make sure you know which syllable is stressed. If you are unsure, ask a teacher or use a dictionary with CD-ROM which gives the pronunciation.

Collocation Collocation is the way words combine with other words. There is little point in knowing the word decision, unless you know the verb which goes with it – to make a decision. We say that make collocates with decision. In the same way heavy is an adjective which collocates with rain but not sun.

Expressions Expressions are groups of two, three, four or more words which always go together. For example, if you are in a shop and an assistant approaches you, you can say, ‘I’m just looking’. If you are interested in finding out more about someone, you can ask them, “What do you do for a living?” Remember that you often need to translate whole expressions, not just individual words. Frankly speaking, vocabulary is important because it is words which carry the content of what we are eager to say. However, grammar joins groups of words together, but most of the meaning is

45

in the words. In addition, the more words you know, the more you will be able to communicate. You can say a lot with words. There is not much you can say with grammar alone [1,2]. Moreover, to learn vocabulary is not an easy thing but it can be enjoyable. The main way we increase our vocabulary is by reading a lot of natural English regularly. As a student you can also learn by studying and doing vocabulary exercises. To sum up above mentioned ideas, it’s worthwhile for every practitioner to bear in mind that vocabulary and grammar are both important to master the language perfectly. One point to say about vocabulary learning is that with a bigger vocabulary you will be able to communicate about more things. Moreover, with better grammar, you will be able to talk about them more fluently and more accurately. Finally, it should be concluded that giving vocabulary a high profile when teaching shows its importance and significance to students.

Resources:

1. Interview with Professor Michael McCarthy // Іноземні мови. – 2002. – № 3. – С.39.

2. Chris Gough. English Vocabulary Organiser: 100 topics for self-study. National Gepgraphic Learning. – 2002. – 224 p.

46

Москалець О. О., Пономаренко О. В.

Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя

Теорія множинного інтелекту на занятті з іноземної мови

Розглядаючи можливості підвищення ефективності вивчення іноземної мови, науковці звертаються до досягнень різних наук. Зокрема, сучасні досягнення психології дозволяють віднайти різні шляхи урахування індивідуальних особливостей студентів у групах з неоднорідними стилями навчання і рівнем академічних досягнень. Одним з таких досягнень є розробка теорії множинного інтелекту, яка дає пояснення причин різної успішності учнів при однаковій організації навчального процесу. Автор теорії множинного інтелекту, Говард Гарднер [1], та його послідовники виділяють вісім основних видів інтелекту (лінгвістичний, логіко-математичний, музичний, візуально-просторовий, внутрішньо-особистісний, міжособистісний, кінестетичний та природничий). Рівень розвитку цих видів інтелекту визначає, до чого студент буде виявляти цікавість, до чого матиме схильності і які види діяльності будуть для нього найбільш продуктивними. Важливим надбанням обговорюваної теорії є положення про те, що кожна особистість характеризується своїм унікальним поєднанням цих видів інтелекту, розвинених у більшій чи меншій мірі. У людини може домінувати один або кілька видів інтелекту. Говорячи про навчання іноземної мови, слід враховувати, що не у всіх студентів домінуючим є лінгвістичний вид інтелекту, що інші види інтелекту також сприяють формуванню іншомовної комунікативної компетентності, і що гармонійне становлення особистості передбачає розвиток усіх видів інтелекту. У 2014/15 навчальному році першокурсникам факультету іноземних мов Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя було запропоновано визначити їх домінуючі види інтелекту за допомогою он-лайн тесту на сайті The Birmingham Grid for Learning [3]. У результаті було виявлено, що лише у десятої частини студентів домінує лінгвістичний інтелект, при чому не всі із зазначеної частини протестованих демонстрували високі досягнення у вивченні мови. Більше вісімдесяти відсотків мали значне домінування внутрішньо-особистісного інтелекту над міжособистісним інтелектом, що ускладнює процес опанування іншомовної комунікативної компетентності. Щодо інших видів інтелекту, то вони розподілилися у приблизно однакових пропорціях. При цьому абсолютного домінування лише одного виду інтелекту не було виявленого у жодного студента. Здебільшого, тести показали досить високий рівень розвитку 2-4 різних видів інтелекту у кожного протестованого. Відтак, для досягнення максимальної ефективності заняття для кожного студента, доцільно використовувати завдання, спрямовані на розвиток різних видів інтелекту.

47

З цієї точки зору було проаналізовано фрагмент заняття з практики англійської мови на першому курсі. У межах цієї частини заняття студентам були запропоновані різні види завдань, виконання яких передбачало активізацію різних видів інтелекту. Наприклад, прослуховування пісні “The Irish are Coming” [2] та визначення, з яким святом вона пов’язана і виділення та пояснення інформації про традиції святкування (музичний, вербальний та логіко-математичний види інтелекту); відтворення тексту пісні із запропонованих окремих частин з опорою на ілюстрації (вербальний, просторовий та логіко-математичний види інтелекту); пригадування іншої інформації, пов’язаної зі святкуванням Дня Святого Патрика. Перераховані завдання виконувалися у різних режимах: студенти мали час на індивідуальне виконання завдання, обмін інформацією в парах і групах. Таким чином забезпечувався перехід від опори на внутрішньо-особистісний інтелект до розвитку міжособистісного інтелекту. Після заняття студентам було запропоновано виділити етап заняття, який їм сподобався найбільше і видався найбільш ефективним. Отримані результати підтвердили, що різні студенти обирали різні типи завдань по-різному, що цілком можливо обумовлено їх домінуючими типами інтелекту.

Отже, планування заняття, у якому передбачено завдання з опорою на різні види інтелекту може сприяти підвищенню загальної ефективності занять з іноземної мови.


1. Gardner H. Multiple intelligences: New horizons / Howard Gardner. –

New York: Basic Books, 2006. – 300 p. 2. Graham C. Holiday Jazz Chants / Carolyn Graham. – Oxford: OUP,

1999. – 80 p. 3. The Birmingham Grid for Learning [Електронний ресурс]. – Режим

доступу:http://www.bgfl.org/bgfl/custom/resources_ftp/client_ftp/ks3/ict/multiple_int/index.htm.

48

Анна Опришко, викладач


Особливості використання методу проектів при вивченні іноземних мов

Необхідність постійного вдосконалення системи і практики освіти обумовлена соціальними змінами, що відбуваються в суспільстві. Питання підвищення якості навченості і рівня вихованості особистості учня були і залишаються пріоритетними в сучасній методиці викладання іноземної мови. Викладання іноземної мови має свою специфіку, на відміну від інших предметів, і володіє великими можливостями для створення умов культурного і особистісного становлення особистості. Метою навчання іноземним мовам є не система мови, а іншомовна мовна діяльність, причому не сама по собі, а як засіб міжкультурної взаємодії.

Тому дуже часто при навчанні використовується одна з найактуальніших сучасних технологій - метод проектів. Цей метод дозволяє творчо застосувати мовний матеріал, перетворити уроки іноземної мови в дискусію та дослідження. Він поєднує в собі елементи проблемного навчання і навчання у співпраці, дозволяє досягти найвищого рівня оволодіння іноземною мовою.

На сучасному етапі розвитку освіти проектна методика детально досліджується такими авторами, як: І.Л.Бім, І.А.Зимова, Т.Є.Сахарова, О.М.Масовий, Є.С.Полат, І.Чечель, T.Хатчінсон, Д.Філіпс та інші.

Проектна методика дає можливість вести індивідуальну роботу над темою, що викликає найбільший інтерес у кожного учасника проекту, що, безсумнівно, тягне за собою підвищену мотивовану активність учня. Він сам вибирає об'єкт дослідження, сам для себе вирішує: чи обмежитися підручником з іноземної мови або використати інші підручники, передбачені шкільною програмою. Однак найчастіше учні звертаються до додаткових джерел інформації, таких як спеціальна література, енциклопедії, Інтернет. Вони аналізують, порівнюють, систематизують отриману інформацію, залишаючи найважливіше і найцікавіше.

Виконання проектних завдань і участь у проекті дозволяють учням бачити практичну користь від вивчення іноземної мови. Це підвищує інтерес до навчального предмета, до дослідницької роботи в процесі «добування знань» та їх свідомого застосування в різних іншомовних мовних ситуаціях, а отже, сприяє зростанню комунікативної компетенції учнів, розвитку їх мовної особистості та високої мотивації учнів.

Проектна методика, будучи інноваційною технологією, співвідноситься з основними завданнями сучасної освіти, а саме: зробити викладання більш проблемно-орієнтованим; стимулювати в учнів уміння формулювати власні судження; посилити ступінь автономії учнів; переглянути традиційну роль вчителя і учня на уроці.

Е.С.Полат у статті «Метод проектів на уроках іноземної мови» перераховує наступні вимоги до використання методу проектів:

49

1) наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми / завдання, що вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її вирішення; 2) практична та теоретична значущість передбачуваних результатів; 3) самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів на уроці чи в позаурочний час; 4) структурування змістовної частини проекту (із зазначенням поетапних результатів і розподілом ролей); 5) використання дослідницьких методів: визначення проблеми; завдань дослідження; висування гіпотези; обговорення методів дослідження; оформлення кінцевих результатів.

Відповідно до домінуючого в проекті методу, виділяються наступні типи проектів: 1. Дослідницькі, які повністю підпорядковані логіці невеликого дослідження і мають структуру, наближену до справді наукового дослідження. 2. Творчі, які припускають відповідне оформлення результатів. Вони, як правило, не мають детально відпрацьованої структури спільної діяльності учасників. 3. Рольово-ігрові, у яких учасники приймають на себе певні ролі, обумовлені характером і змістом проекту, особливістю вирішуваної проблеми. 4. Інформаційні, які спрямований на збір інформації; ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів, призначених для широкої аудиторії. 5. Практико-орієнтовані проекти, які відрізняються чітко позначеним із самого початку результатом діяльності учасників проекту, який обов'язково орієнтований на соціальні інтереси самих учасників.

Отже, на сьогодні все ширше і ширше використовується проектна методика у викладанні іноземної мови, однією з головних цілей якої є залучення дітей до дослідницької діяльності, що сприяє реалізації здібностей учнів, дозволяє інтегрувати різні навчальні предмети, а також організувати навчання у співпраці. Метод проектів формує в учнів комунікативні навички, культуру спілкування, вміння коротко і доступно формулювати думки, терпимо ставиться до думки

партнерів по спілкуванню, розвиває вміння здобувати інформацію з різних джерел, обробляти її за допомогою сучасних комп'ютерних технологій, створює мовне середовище, яке сприятиме виникненню природної потреби в спілкуванні іноземною мовою.

50

Терещенко В.Я.

Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя

The Role of Discussion in Class

Lev Vygotsky suggested that thinking develops into words in a number of phases, moving from imaging to inner speech to inner speaking to speech. Tracing this idea backward, speech – talk – is the representation of thinking. As such, it seems reasonable to suggest that classrooms should be filled with talk, given that we want them filled with thinking! (Vygotsky, 1986) But classroom talk could be fluent as well as accurate, and in this point we share David Riddell’s views that “Fluency is the ability to talk fairly freely, without stopping or hesitating much. Accuracy is the ability to use the correct grammar and the right vocabulary. They are both important. However, in many situations, fluency and the ability to make oneself understood, even though this means making mistakes, is more important than the ability to speak accurately.” [2,168] So, we would agree to the conclusion that in a lesson, Speaking is a combination of two things. It could be a Speaking activity designed to give practice of language just learnt or reviewed, as well as Speaking designed to promote fluency. But the more important thing about discussion arrangement is that this kind of work delineate cognitive abilities of the students. Peer discourse in the context of the small group discussion is an arena in which significant intellectual challenge and growth can occur. In this point we do share the ideas introduced by (Barnes and Todd, 1977) that students construct questions, raise new questions, set up hypotheses, use various types of evidence, and express ethical judgments and recreate the experience of given content. Much of the talk that goes on in the small group discussion is exploratory. Students are trying on new ideas, formulating thoughts, discovering what it is they think about issues and topics. In this case good questions are the key to a productive discussion. These include not only the questions you use to jump-start discussion but also the questions you use to probe for deeper analysis, ask for clarification or examples, explore implications, etc. It is helpful to think about the various kinds of questions you might ask and the cognitive skills they require to answer. Davis (1993) lists a range of question types, including: Exploratory questions: probe facts and basic knowledge. Challenge questions: interrogate assumptions, conclusions or interpretations. Relational questions: ask for comparisons of themes, ideas, or issues. Diagnostic questions: probe motives or causes. Action questions: call for a conclusion or action.

51

Cause-and-effect questions: ask for causal relationships between ideas, actions, or events. Extension questions: expand the discussion. Hypothetical questions: pose a change in the facts or issues. Priority questions: seek to identify the most important issues. Summary questions: elicit synthesis. These question types can be mapped onto Bloom’s taxonomy of learning objectives, which shows increasing levels of cognitive complexity as students move from fairly simple tasks (such as recall of information) to more complex tasks (such as synthesis, evaluation, or creation.) Discussions tend to be most productive when they have a clear focus. It may be helpful to write out a few questions that the discussion will address, and return to those questions periodically. If the discussion seems to be flagging, it can help to introduce a new question or alter the task so as to bring a fresh kind of thinking or a different group dynamic to bear. Thus, small group discussions or full class discussions have numerous benefits. Students learn to work together, to get along, to tolerate difference.

References

1. Fisher Douglas, Frey Nancy, Rosenberg Carol. Content Area

Conversations: how to Plan Discussion-Based Lessons for diverse Language Learners. -- Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development, 2008. – 192 p.

2. Riddell David. Teach English as a Foreign Language. – London, 2010. – 366 p.

3. Vygotsky Lev. Thought and Language. – Cambridge MA: The MLT Press, 1986. – 287 p.

52

Ірина Холод


Webquest у вивченні іноземної мови

Якісна мовна підготовка студентів не можлива без використання сучасних освітніх технологій. Сучасні технології в освіті – це проектна робота в навчанні, дистанційні технології в навчанні іноземних мов, використання Інтернет-ресурсів, навчання іноземної мови в комп’ютерному середовищі (форуми, блоги тощо).

Розглянемо веб-квест, як один із найсучасніших методів роботи із студентами вищих навчальних закладів у Європі та США. У 1995 році Берні Додж та Томас Марч, будучи викладачами університету Сан-Дієго (США) представили цю технологію, а сьогодні вчителі іноземних мов всього світу широко використовують цю інноваційну технологію як один із засобів ефективного навчання мови з використанням ресурсів Інтернету. Берні Додж стверджує –“A WebQuest is an inquiry-oriented activity in which some or all of the information that learners interact with comes from resources on the internet”

Використання веб-квестів та інших завдань на основі ресурсів Інтернету в навчанні мови вимагає від студентів відповідного рівня володіння мовою для роботи з автентичними ресурсами Інтернету. У зв'язку з цим ефективна інтеграція веб -квестів у процес навчання іноземних мов можлива в тих випадках, коли веб-квест: є творчим завданням, завершальним вивчення будь-якої теми; супроводжується тренувальними лексико-граматичними вправами на основі мовного матеріалу використовуються в веб-квесті автентичних ресурсів. Виконання таких вправ може або випереджати роботу над квестом, або здійснюватися паралельно з нею.

Веб-квест, використовуючи інформаційні ресурси Інтернет і інтегруючи їх у навчальний процес, допомагає ефективно вирішувати цілий ряд практичних завдань, так як в процесі роботи над веб-квестом розвивається ряд компетенцій:

використання інформаційних технологій для вирішення професійних завдань;

самонавчання і самоорганізація;

командна праця;

вміння знаходити кілька способів рішень проблемної ситуації. Процес створення веб-квесту включає:

вибір теми;

вибір Інтернет-сервісу;

підбір завдань, веб ресурсів, планованих результатів;

наповнення веб-квесту вмістом. Розробником веб-квесту Б. Доджем визначено наступні види завдань для веб-

квестів:

53

переказ – демонстрація розуміння теми на основі подання матеріалів з різних джерел в новому форматі: створення презентацій, плаката, оповідання;

проектування – розробка проекту на основі заданих умов;

самопізнання – будь-які аспекти дослідження особистості;

компіляція – трансформація формату інформації, отриманої з різних джерел: створення книги кулінарних рецептів, віртуальної виставки, капсули часу, капсули культури;

творче завдання – творча робота у певному жанрі – постановка п'єси, написання віршів, пісень, створення відеоролика;

аналітична задача – пошук і систематизація інформації;

детектив, головоломка, таємнича історія – висновки на основі суперечливих фактів;

досягнення консенсусу – вироблення рішення до гострої проблеми;

оцінка – обґрунтування певної точки зору;

журналістське розслідування – об'єктивний виклад інформації (розподіл думок і фактів);

переконання – схиляння на свій бік опонентів або нейтрально налаштованих осіб;

наукові дослідження – вивчення різних явищ, відкриттів, фактів на основі унікальних он-лайн джерел.

Щодо структури веб-квесту, його можна поділити на чотири основні етапи: 1. вступ, це етап зазвичай передбачає ознайомлення із

загальною темою веб-квесту. Він включає надання вступної інформації і часто вводить ключову лексику та поняття, які будуть потрібні учням, щоб зрозуміти як виконувати наведені завдання;

2. завдання, етап, на якому чітко пояснюється, що повинні робити студенти, працюючи з веб-квестом. Запропоновані викладачем завдання повинні бути добре вмотивованими, дійсно цікавими для них та побудованими на реальних ситуаціях. Як правило, в цьому етапі найактивніше приймають участь студенти, які люблять розігрувати рольові ігри

3. процес – поетапний опис ходу роботи, розподіл ролей та обов’язків кожного учасника веб-квесту, посилання на Інтернет-ресурси, кінцевий продукт. На цьому етапі викладач пояснює, як саме студенти будуть виконувати завдання (порядок виконання та сортування інформації). У веб-квесті, який базується на мовному матеріалі, на цьому етапі можна вводити чи повторно використовувати англійську лексику та граматику. Етап процес матиме один, або декілька продуктів (learning outcomes), які учні повинні подати в його кінці. Ці продукти часто формують основу наступного етапу;

4. оцінювання, на якому студенти можуть займатися самооцінюванням, порівнюючи і протиставляючи те, що виконали з іншими студентами, та аналізуючи те, що вивчили чи чого досягли власними зусиллями. Тут також проводиться оцінювання вчителем, підводиться підсумок і заохочується рефлексія та подальше дослідження проблеми.

Б. Додж рекомендує використовувати від 4 до 8 критеріїв, які можуть включаючи оцінку: дослідної та творчої роботи, якості аргументації, оригінальність роботи, навички роботи в мікрогрупі, усний виступ, мультимедійні презентації, підготовки письмового тексту тощо.

54

Theory and practice of early foreign language learning

1 О.С.Гуманкова, канд. пед. наук, доцент Житомирський державний університет імені Івана Франка

Реалізація диференційованого навчання на заняттях англійської мови в дошкільних навчальних закладах

55

2 Галина Іванчук, канд. пед. наук, доцент Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

«Сократівська бесіда» як альтернатива традиційному уроку 60

3 Л.А.Куликова, Т.В.Насалевич

Мелітопольський державний педагогічний університет ім. Богдана Хмельницького

Обучение младших дошкольников иностранному языку 62

55

О.С.Гуманкова, канд. пед. наук, доцент


Реалізація диференційованого навчання на заняттях англійської мови в дошкільних навчальних закладах

Статтю присвячено проблемі реалізації диференційованого навчання на заняттях англійської мови у дошкільних навчальних закладах. Визначено диференціацію на основі врахування психофізіологічних особливостей дітей, як найбільш перспективну у контексті оптимізації та підвищення ефективності навчання дошкільників англійської мови. Розглянуто особливості реалізації диференційованого навчання на основі врахування репрезентативних систем дітей: аудіальної, візуальної, кінетичної. Наведено типологічні характеристики дітей з різними домінуючими репрезентативними системами та конкретизовано шляхи їх активізації на заняттях англійської мови. Запропоновано практичні аспекти інтеграції диференційованого навчання у методичні етапи формування англомовної лексичної компетентності дошкільників.

Ключові слова: диференційоване навчання, репрезентативні системи, заняття англійської мови, дошкільні навчальні заклади.

Постановка проблеми: Інтеграція України в європейську спільноту є об’єктивним чинником підвищення інтересу до проблеми раннього навчання іноземних мов вцілому та англійської мови зокрема. З кожним роком все більше дошкільних навчальних закладів (ДНЗ) вводять вивчення іноземних мов у свої навчальні програми. Нововведення вимагають використання сучасних технологій навчання на ранньому етапі, які, по-перше, задовольнятимуть загальновизнані методичні вимоги щодо специфіки реалізації навчання іноземних мов у ДНЗ, по-друге, відповідатимуть віковим психологічним особливостям дітей дошкільного віку; по-третє, дозволять підвищити ефективність навчально-виховного процесу та побудувати його на особистісно орієнтованій основі. Протиріччя між необхідністю використання новітніх технологій навчання англійської мови дітей дошкільного віку та недостатністю методичних розробок стосовно практичної їх реалізації у ДНЗ актуалізує питання наукового пошуку у цьому напрямі.

Аналіз досліджень і публікацій свідчить про те, що проблема раннього навчання англійської мови розглядалась у дослідженнях Т.В.Бабенко, О.Б.Бігіч, Г.В.Рогової, та інших. Важливі організаційні та методичні засади навчання англійської мови в ДНЗ розкрито у наукових роботах Н.С.Барбелко, І.В.Вронської, К.Ю.Віттенберг, Т.М.Шкваріної та ін. Аспекти інтеграції інноваційних технологій у методичний контекст занять англійської мови у ДНЗ визначено у практичних розробках Є.А.Ганжи, С.В.Гунько, О.Є.Дем’яненко та ін.

Однак, питання здійснення диференційованого навчання, як компонента особистісно орієнтованої технології, на заняттях англійської мови в ДНЗ не знайшло достатнього висвітлення у науково-методичній літературі.

Метою статті є привернення уваги до можливостей реалізації диференційованого навчання на заняттях англійської мови в ДНЗ, що дозволить підвищити ефективність навчально-виховного процесу у цій сфері.

56

Виклад основного змісту. Диференційоване навчання (ДН) є формою організації навчально-пізнавальної діяльності, яка ґрунтується на проведеній диференціації суб’єктів учіння і протікає з урахуванням індивідуально-типологічних особливостей учнівського контингенту [1:221].

До позитивних аспектів реалізації ДН науковці відносять:

орієнтацію на індивідуальні особливості дітей в процесі навчання та спілкування з ними;

фасилітацію засвоєння учнями знань формування у них навичок та вмінь;

створення сприятливих психолого-педагогічних умов для особистісного розвитку кожного учня в умовах колективного навчання;

зміцнення мотиваційної основи навчальної діяльності;

стимулювання інтересу дітей до вивчення конкретного навчального предмету [2:79].

Все зазначене можна віднести і до навчання в ДНЗ. ДН ґрунтується на врахуванні психологічних типологічних особливостей учнівського континенту, а його реалізації має передувати ретельне вивчення індивідуальних особливостей дошкільників та умовне групування їх на основі даних проведеної діагностики. Наступним кроком є варіювання методів та прийомів навчання з урахуванням типологічних характеристик вихованців.

Існують різні підходи до виділення психологічних особливостей дітей, які підлягають врахуванню в контексті реалізації ДН. Найбільш популярною в наш час є позиція І.М.Осмоловської, яка пропонує враховувати «загальні здібності, спеціальні здібності, інтереси та індивідуальні психофізіологічні особливості учнів» [3:.21]. Вважаємо, що найбільш перспективним для ДНЗ є врахування саме індивідуальних психофізіологічних особливостей дошкільників у навчанні англійської мови. Така точка зору обумовлена тим, що загальні навчальні здібності, спеціальні здібності у дітей цієї вікової групи є лише на стадії розвитку. Інтереси є достатньо типовими і можуть бути віднесені до категорії вікових особливостей

дошкільників. Натомість, індивідуальні психофізіологічні особливості (тип мислення, тип сприйняття інформації, особливості пам’яті, тип репрезентативної системи) є вже достатньо чітко детермінованими і мають безпосередній вплив на ефективність навчання. Психофізіологічні особливості можна ідентифікувати за допомогою відповідних психологічних тестів, крім того, їх можна визначити завдяки спостереженню за ігровою діяльністю дошкільників та у ході бесід з ними, що, своєю чергою, полегшує реалізацію саме цього виду диференціації.

Ми вважаємо, що врахування саме типів репрезентативних систем дошкільників може стати підставою для організації ДН на заняттях англійської мови в ДНЗ.

Репрезентативна система визначає переважний спосіб розуміння та інтерпретації інформації, «яку людина отримує із зовнішнього світу» [4: 208].

Науковці традиційно виділяють такі типи репрезентативних систем: візуальну, аудіальну та кінетичну [5]. Кожна дитина має переважну систему за допомогою якої вона найкраще отримує, інтерпретує та запам’ятовує інформацію. Саме безпосереднє апелювання до репрезентативних систем вихованців у ході занять допоможе організувати введення та закріплення іншомовного матеріалу у спосіб, який буде оптимальним для кожної дитини. Врахування репрезентативних систем дозволить вихователю побудувати комунікацію у найефективніший спосіб, що є винятково важливим для навчання іноземної мови.

Інформація для дітей з домінуючою візуальною репрезентативною системою надходить та інтерпретується у вигляді зображень, образів та запам’ятовується завдяки утворенню асоціативного зв’язку між словами та образами об’єктів. Підбираючи ігрові вправи для дітей з домінуючою візуальною репрезентативною системою вихователь має продумати і відібрати такі завдання, які дозволять візуалізувати інформацію. Маємо на увазі не лише використання різноманітної наочності, предметів навколишньої дійсності, а й використання ігрових вправ з елементами малювання,

57

домальовування, розфарбовування, колажування. Інформація для дітей з домінуючою аудіальною репрезентативною

системою надходить, в першу чергу, шляхом впливу на слуховий аналізатор. Вихованці краще сприймають та запам’ятовують матеріал, який вводиться завдяки використанню пісень, джазових наспівів, римівок. Доцільним для таких дітей є використання ігрових вправ з музичним супроводом, фоновою музикою.

Інформація дітьми з домінуючою кінетичною репрезентативною системою найкраще сприймається та запам’ятовується завдяки фізичній взаємодії з оточенням, руховій активності, тактильним відчуттям. Доречним для таких дітей є пропонування вправ, створених на основі використання методу повної фізичної реакції, надання їм можливості створювати предмети, конструювати, складати пазли. Ефективними в роботі з такими дітьми будуть вправи з використанням інсценувань, драматизації, пантоміми. Важливо залучати вихованців з цією репрезентативною системою до участі в настільних іграх, рухливих іграх, ручній праці на заняттях англійської мови.

Плануючи реалізацію ДН на своїх заняттях вихователь має визначити типи репрезентативних систем дітей домінуючі в конкретній групі, та, враховуючи загальні типологічні характеристики кожної умовно виділеної групи, імплементувати у методичну структуру заняття англійської мови ігрові вправи та завдання, які дозволять активізувати сприйняття та запам’ятовування вихованцями інформації. Зобразимо зазначене у вигляді схеми.

Рис.1 Діяльність вихователя у контексті реалізації ДН на основі врахування репрезентативних систем дошкільників.

Відмітимо, що в групі можуть бути представники всіх зазначених типів репрезентативних систем, в такому випадку, вихователь має працювати з урахуванням цього факту. ДН не слід розуміти лише як пристосування до індивідуальних особливостей дошкільників, його слід розглядати як засіб розвитку особливостей, які є недостатньо розвиненими. Фактично, вихователь має виходити з того, що на його заняттях мають використовуватись ігрові вправи різних видів, щоб кожний дошкільник отримував можливість сприймати і запам’ятовувати матеріал у зручний для нього спосіб. Правильність наших пропозицій підтверджується положеннями дошкільної психології, про те, що важливою є активізація різних аналізаторів дітей на заняттях в ДНЗ з метою полегшення сприйняття ними інформації.

Особливого наголосу у дослідженнях, присвячених проблемі ДН набуває положення про те, що ДН є проникаючим елементом, який дозволяє реалізовувати таке навчання у різних методичних системах не порушуючи їх будови.

Оскільки у статті йдеться про реалізацію ДН на заняттях англійської мови, звернемось до практичної ілюстрації реалізації такого навчання саме у методичній структурі занять іноземної мови в ДНЗ, зокрема у процесі формування англомовної лексичної компетентності дошкільників.

Важливість формування основ англомовної лексичної компетентності на заняттях англійської мови в ДНЗ не підлягає сумніву.

Плануючи свою роботу в цьому напрямі, в контексті реалізації ДН на основі врахування репрезентативних систем дошкільників, вихователь має не тільки підібрати ігрові вправи, які дозволять активізувати різні типологічні групи дітей, а й встановити послідовність їх проведення згідно з методичними етапами формування зазначеної компетентності. У наукових доробках вчених пропонуються такі етапи формування англомовної лексичної компетентності:

1) етап ознайомлення з новими лексичними одиницями (ЛО);

Визначення репрезентативних

систем дошкільників

Умовне групування дітей

Варіювання ігрових вправ з урахуванням

типологічних характеристик умовно

виділених груп

Імплементація варіативних ігрових

завдань у методичну структуру занять англійської мови

58

2) етап рецептивно-репродуктивного тренування у вживанні ЛО; 3) етап комунікативної практики у використанні ЛО [6:18]. Ці етапи вихователь має інтегрувати у заняття одного підцикла

(тижня). Нагадаємо, що згідно наукових досліджень Т.М.Шкваріної кожного тижня у ДНЗ має проводитись по чотири заняття англійської мови тривалістю 15-20 хвилин, кожне з яких має специфічну тематичну мету, яка віддзеркалюється у їх назвах:

- Заняття № 1 «Введення нового матеріалу»; - Заняття №2 та №3 «Тренування у спілкуванні»; - Заняття № 4 «Практика у спілкуванні» [7:53].

Схематично зв'язок методичних етапів і формування англомовної лексичної компетентності з підциклом занять англійської мови в ДНЗ можна зобразити наступним чином. Рис.2 Зв'язок етапів формування англомовної лексичної компетентності з підциклом занять англійської мови в ДНЗ.

Методично коректна реалізація ДН має здійснюватись з урахуванням, встановленого попередньо, зв’язку етапів формування англомовної лексичної компетентності та структури підциклу занять англійської мови в ДНЗ.

На етапі ознайомлення з новими ЛО (перше заняття підциклу) метою якого є семантизація нових ЛО та забезпечення їх первинного запам’ятовування вихователь має пояснити значення нових ЛО, враховуючи те, що дошкільники групи мають різні

домінуючі репрезентативні системи. Це спрямовує педагога на широке використання наочності, віршів, пісень, пантоміми в процесі пояснення значень нових слів. Також на першому етапі вихователь має забезпечити первинне запам’ятовування дошкільниками нових ЛО, що вимагає використання ігрових репродуктивних вправ, які апелюватимуть до дітей з різними репрезентативними системами. Наприклад для дітей з домінуючою візуальною репрезентативною системою слід використовувати вправи в опорі на зображальну наочність, такі як: Look and repeat; Point and say; Draw and repeat.

Нагадаємо, що ми наводимо зразки інструкцій до вправ, які вихователь має «заховати» в ігровий, казковий контекст.

Для дітей з домінуючою аудіальною репрезентативною системою доцільним буде використання тематичного вірша, римівки або пісні, в яких буде міститися необхідний лексичний матеріал. Можливим є також використання вправ, які дозволять вимовити дітям нові слова, змінюючи голоси або наспівуючи їх. Інструкціями до вправ можуть бути такі: Listen and sing out the new words; Repeat musically; Repeat changing your voices.

Для дітей з домінуючою кінетичною репрезентативною системою потрібно використати вправи, які потребуватимуть фізичних дій, наприклад: Mime and repeat; Move and repeat; Clap your hands and repeat.

Другий етап формування англомовної лексичної компетентності, метою якого є формування стереотипу вживання ЛО, та, відповідно, організація рецептивно-репродуктивного тренування щодо засвоєння форм і значень нових слів, співпадає з другим та третім заняттями підциклу. На цьому етапі дошкільникам пропонуються рецептивні, рецептивно-репродуктивні, репродуктивні ігрові вправи.

Для дітей з домінуючою візуальною репрезентативною системою пропонуються такі вправи, як: Listen and circle what you hear; Listen, join then colour; Listen, point to the picture and say; Look and say; Draw and say. Для дітей з домінуючою аудіальною репрезентативною системою слід запропонувати вправи з опорю на аудитивну наочність, такі як: Listen to the song and point to the object; Chant the poem; Complete and sing; Sing, do and repeat; Beat the rhythm and

Етап комунікативної практики у вживанні

ЛО

Етап ознайомлення з новими ЛО

Етап рецептивно-репредуктивного

тренування у вживанні ЛО

Перше заняття підцикла

Друге та третє заняття підцикла

Четверте заняття підцикла

59

repeat. Для дошкільників з домінуючою кінетичною репрезентативною системою пропонуються вправи: Find and mime; Play the “Simon says” game; Listen and stick the picture; Mime the word; Do the actions and say; Do the puzzle and say.

Третій етап формування англомовної лексичної компетентності , метою якого є забезпечення комунікативної практики у вживанні ЛО, співпадає з четвертим заняттям підцикла. На цьому етапі вихователь може пропонувати рецептивно-продуктивні та продуктивні вправи. Дітям з домінуючою візуальною репрезентативною системою надаються завдання типу: Make a collage and tell; Look and answer; Draw and present; Make a poster to present the story; Look and act; Pair up for a picture talk. Дошкільникам з домінуючою аудіальною репрезентативною системою пропонуються завдання: Change the chant; Make your own song; Sing and dramatize; Look and sing about.

Вихованці з домінуючою кінетичною системою можуть отримати такі завдання: Make and name; Roleplay; Mime and describe; Make and talk with your friend; Move and interview.

Вихователь не має використати всі пропоновані вправи, він обирає лише ті, які відповідатимуть змісту занять. Головною ідеєю є те, що на занятті пропонується не більше шести ігрових вправ, кожна з яких апелює до дітей з різними домінуючими репрезентативними системами.

Висновок: Зважаючи на розглянуті можливості реалізації ДН, відмітимо, що такий вид навчання легко інтегрується у методичні етапи занять англійської мови в ДНЗ та в етапи формування різних компонентів англомовної комунікативної компетентності.

Використання ДН дозволяє урізноманітнити заняття англійської мови, надати можливість вихованцям сприймати та запам’ятовувати матеріал у зручний для них спосіб, сприяє розвитку особистісних якостей дошкільників, дозволяє підвищити результативність та ефективність занять англійської мови.

Перспективи подальших досліджень. Подальшого дослідження потребує специфіка реалізації інших видів диференціації на основі врахування психофізіологічних особливостей дошкільників.


1. Сікорський П.І. Теорія і методика диференційованого навчання в середніх загальноосвітніх і професійних навчальних закладах: дис. доктора пед. наук: 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти»/ Петро Іванович Сікорський. – К., 2001. – 350 с.

2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие/ Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998 – 256 с.

3. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе/ И.М.Осмоловская. – [2-е изд. перераб. и доп.]. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005 – 216 с.

4. Азимов О.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методологических терминов и понятий [теория и методика обучения языкам]. – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.

5. Ковалева М.Ю. Репрезентативные системы человека. Семинар. [Электронный ресурс]. – Режим доступу http://zdips.ru/nlplmetaprogrammg//819-representativnaya-sistema.html.

6. Професійно-методична підготовка майбутнього вчителя іноземної мови у вищому навчальному закладі: навчально-методичний посібник/Укладачі: Л.В.Калініна, І.В.Самойлюкевич та ін./ За заг. ред. І.В.Самойлюкевич. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І.Франка, 2008. – 152 с.

7. Шкваріна Т.М. Англійська мова для дітей дошкільного віку: книга для вчителя/ Т.М.Шкваріна. – К.: Шк. світ, 2009. – 160 с.

60

Галина Іванчук, канд. пед. наук, доцент


«Сократівська бесіда» як альтернатива традиційному уроку

У сучасних умовах однією з пріоритетних цілей освіти є формування розумної, рефлексивної людини, спроможної здійснювати самоконтроль і самокорекцію своєї поведінки в ситуаціях, що постійно змінюються, „принципово мінливої, такої, яка постійно конструює свій внутрішній світ та світ соціальної взаємодії, що існує як можливість” людини, здатної критично мислити, аналізувати, усвідомлювати власні дії і дії оточуючих, бути терплячою до іншої точки зору на події, що відбуваються. [1, с.22]

У контексті заявленої проблеми привертає увагу модель М.Ліпмана. Основним методом пізнання у М.Ліпмана постає діалог, залучаючись до якого учні прямують до навчальної мети не прямо, а „зигзагоподібно”. Це дає змогу кожному організовувати та реалізовувати свою розумову діяльність відповідно до індивідуальних можливостей. При цьому жоден не сприймає своє незнання як принизливу рису, а намагається в процесі спілкування з іншими набути необхідних знань, сприймаючи їх як власне досягнення. Запропонована для шкільного навчання програма не є чіткою й жорстко структурованою, але її обов’язковою ознакою є акцентування на різноманітних невирішених і проблематичних аспектах предмета. Невід’ємною рисою моделі М.Ліпмана постає зміна змісту уроку, перетворення його на „сократівську бесіду”. Це виявляється в тому, що замість формального поділу на „пояснення” вчителя” і „відповіді” учнів, традиційного виставлення оцінок, створюється „спільнота дослідників”. Основною її характеристикою є діалог, який формується колективно з усіх розумних розмірковувань, що висловлюються його учасниками. Долучаючись до роботи у спільноті дослідників, привносячи у дискусії логічні, епістемологічні, естетичні, етичні, соціальні й політичні розмірковування, школярі вчаться критикувати слабку аргументацію, вибудовувати обґрунтовані судження, брати на себе відповідальність за свій внесок у загальний контекст дискусії, слідувати шляхом пошуку, усвідомлювати свою залежність від інших, поважати їхні погляди, а коли необхідно – спільно долучатися до самокоригування. У процесі діалогу вони оволодівають практичними навичками вироблення гарних суджень[2].

Діалог у спільноті дослідників спрямований на практичні результати – досягнення згоди, одержання визначень, рішень або висновків. Залучаючись до обговорення, діти набувають умінь уважно слухати, інтерпретувати, розуміти слова інших, ілюструвати їх прикладами з власного життя. Такі процеси відбуваються завдяки тому, що самостійне мислення в спільноті потребує оригінального підходу до моральних цінностей, передбачає вміння робити критичний аналіз вихідних посилань про навколишній світ, культуру, відмовлятись від умовностей, які уявляються деструктивними.

За такого підходу учні й учитель виступають співдослідниками, які колективно розмірковують про ті чи інші проблеми. Його інтенція полягає не в тому, щоб підміняти науку

61

раціональним розмірковуванням, а в тому, щоб доповнювати наукове дослідження. Інформація, що вилучається з науки – її теорій, фактів, процедур, – не є предметом дискусії. Натомість, раціональні розмірковування спрямовані на розширення знання за допомогою логічного висновку; захист знання з використанням аргументів; координацію знання засобами критичного аналізу [3, с.15]. Перевага надається загальному діалогу в класі, а не традиційно прийнятому діалогу між учителем та учнем, що має на меті розвинути в учнів соціальні імпульси. Поряд із цим, такий досвід забезпечує підготовку учнів до співробітництва в процесі дослідження, до привласнення його результатів. Вони навчаються слухати один одного, визначати власні похідні посилання поряд з посиланнями інших учасників дослідження, оцінювати логічність суджень і, нарешті, разом складати картину всього процесу міркування. У зв’язку з цим посилюється значення вмінь учителя делегувати всі ці функції учням, залишаючись при цьому співучасником дослідницького процесу. Література 1. Степенко Г. Стандарти в системі освіти США: позитивне й негативне / Степенко Г., Бургін М., Мілов Ю. // Шлях освіти. – 1996. – № 2. – С.21 – 24. 2. Шарп Енн Маргарет. Навчання демократії / Шарп Енн Маргарет // Рідна школа. – 2001. – № 4. – С. 43–47. 3. Lipman M. Thinking and the School Curriculum // Lipman M, Sharp M., Oscanyan F. Philosophy in the Classroom. Sec/ Ed./ Lipman M. – Philadelphia, 1980. – P.12 –31.

62

Л.А.Куликова, Т.В.Насалевич

Мелітопольський державний педагогічний університет ім. Богдана Хмельницького

Обучение младших дошкольников иностранному языку

Современное общество в целом и украинское в частности направлено на коммуникацию со всеми людьми мира. Мировая интеграция охватила все сферы деятельности человека и коснулась всех возрастных категорий людей. Иностранный язык стал реально востребованным в обществе. Начиная с самого раннего возраста, дети слышат иностранную речь с экранов телевизоров и компьютеров из сети Интернет и радио; появилось много печатной продукции на иностранных языках. Отмечается стойкий интерес детей младшего возраста к иностранной речи. Поэтому стала актуальной проблема обучения младших дошкольников иностранному языку. Появилось множество обучающей литературы, по всей Украине открываются центры раннего развития детей, где проводятся занятия по изучению иностранных языков.

Проблема раннего oбучения иностранным языкам нашла свое отражение в ряде научных трудoв oтечественных и зарyбежных исследоватeлей и мeтодистов, таких как В.Н. Мeщерякова, H.В. Семенова, И.Н. Павленко, И.Л. Шoлпо, З.Я. Футерман, Л.П. Гусева, Н.А.Горловой, М.А. Хасанова, О.Сороки, Е.Ермолаевой, А.Cпиридоновой, Carol Read, Cristiana Bruni, Dіana Wеbster и др., но проблема, как именно эффективно обучить младшего дошкольника иностранному языку до сих пор остается открытой.

Целью статьи является анализ понятия «раннее обучение иностранным языкам» и обобщение опыта существующих методик обучения младших дошкольников иностранным языкам.

Что же такое раннее обучение иностранным языкам? А.Спиридонова дает следующее определение: «…этo прoцеcc взaимодействия педaгога и ребенкa, направленный на развитие у peбенкa рaннего возрaста элементарных иноязычных навыков и умений, в большей степени рецептивных; приобщение к иноязычной культуре – к aнглийским народным играм, пeсням, стихaм, жестам, этикетным фразам; развитие личностных качеств ребенка в специально организованных занятиях-погружениях, таких как: любопытство, отзывчивость, гoтовность к сoтрудничеству и развитие психических процессов – фонематического слуха, внимания, восприятия, мышления, памяти, сенсорной сферы» [7]. В своем определении А.Спиридонова не учитывает индивидуальное обучение иностранному языку, которое тоже является эффективным методом обучения на современном этапе.

О.Сорока считает, что «paннee обучeниe инoстрaнным языкaм – этo, прежде всего, игровая деятельность, направленная на развитие и воспитание ребенка, это способ социализации мaлыша, a тaкже процесс, целью которого является раскрытие потенциaлa ребенка с учетом его индивидуальных особенностей» [6]. В отличие от А.Спиридоновой, О.Сорока полагает, что обучение иностранным языкам должно носить и воспитательный характер.

63

А.А.Загороднова видит рaзвивaющую цель ведущей в рaннем

обучении инострaнным языкaм [5]. При этом обучающая цель становится второстепенной.

Вoпрoс o раннем oбучении инoстранным языкам возник еще в XIX веке. Именно тoгда начала зарождаться методика раннего обучения иностранным языкам как отрасль методической науки. В это время ни в одной стране мира не был так ширoкo распространен опыт обучения иностранным языкам детей, как в Poссии. По свидетельству современников в России в XIX веке можно было встретить ребенка, свободно говорящего на трех иностранных языках: французском, английском, немецком [5]. Родители нанимали гувернанта или учителя, для которого иностранный язык был родным. Ребенок постепенно в процессе общения естественным способом овладевал иностранным языком, который впоследствии являлся для него еще одним способом звукового отображения реальности.

Современные родители часто задаются вопросом: где и как обучить младшего дошкольника иностранному языку? Вариантов несколько:

Родители (или один из родителей) знают иностранный язык и могут на нем общаться с ребенком.

Родители нанимают репетитора, который в индивидуальном порядке будет обучать ребенка иностранному языку.

Ребенок будет посещать специализированную группу, где его будут обучать иностранному языку по определенной методике (чаще всего, игровой).

Игровая метoдика нравится детям, oна интересна и эффективна. Учитель проводит игры, во время которых дети совершенствуют знания языка. Дoстoинствoм данной метoдики является возможность адаптировать её для любого возраста (от одного года), с её помощью можно развивать как устную речь, так и знания грамматики, орфографии и т.д.

Все перечисленные варианты имеют свои достоинства и недостатки, но, тем не менее, цели, а именно коммуникация на иностранном языке и развитие ребенка, достигаются.

А.Спиридонова считает, что «…сегoдня вoзможнoсти практики инoстранного языка для детей раннего и дошкольного возраста расширились: просмотр англо-американских обучающих программ и мультфильмов в Интернете и по спутниковому телевидению, прослушивание аудиосказок и чтение аутентичных книг со стихами и сказками, общение со сверстниками на расстоянии on-line в Skype, выезды на отдых за границу, где ребенок оказывается в естественной языковой среде, являющейся мощным механизмом, переводящим пассивные знания языка в активные. Перечисленные факторы позволяют начать приобщение ребенка к иноязычной культуре с раннего возраста» [7].

По мнению З.Н.Никитенко, «изучениe иностранных языков поможeт детям лучшe ориентироваться в динамично изменяющемся мире с ярко выраженными интеграционными процессами во всех областях человеческой жизнедеятельности [4, с. 4-6].

Е.В.Ермолаева, опираясь на зарубежные исследования проблемы лингвистического развития и развития детского билингвизма (Abt С.С., Callahan С., Fishman J., Krashen S., Piaget J., Shaffer M., Пенфилд В., Роберте Л. и др.), пришла к выводу, что «у двуязычных дeтeй когнитивные спoсoбности развиваются лучше, чем у монолингвов. Особенно выгодно отличаются так называемые металингвистические способности – способности быстро и на абстрактном уровне усваивать язык, что у детей проявляется в овладении грамматикой родного языка, в понимании «игры слов»; дети, владеющие двумя языками, быстрее овладевают чтением» [1].

Дети младшего дошкольного возраста воспринимают информацию, прежде всего, на слух, а вербально могут воспроизвести только отдельные слова или несложные предложения из-за того, что у них развито конкретнo-oбразнoе мышление, кoтoрoе реализуется в форме ассоциативных действий над представлениями об объектах. Изучение иностранного языка в раннем возрасте благотворно влияет на умственное и психическое развитие ребенка, на развитие родной речи, снимает языковой

64

барьер, расширяет кругозор ребенка. В этом возрасте дети очень любознательны, им нужны новые впечатления, поэтому дети с удовольствием изучают все новое.

Таким образом, цель обучения по всем четырем аспектам (развивающий как приоритетный, воспитательный, познавательный, учебный) может быть сформулирована следующим образом:

развитие психических функций ребенка через процесс овладения иностранным языком;

удовлетворение познавательных потребностей ребенка;

создание мотивации у ребенка к дальнейшему овладению иностранным языком;

повышение результативности овладения языком. Через общение и деятельность на языке ребенок развивается, воспитывается, познает мир и себя, овладевает всем тем духовным богатством, которое может дать ребенку процесс иноязычного общения. Процесс обучения дошкольников имеет ряд особенностей:

Для ребенка важно, что дает язык, поэтому содержательные аспекты обучения (о чем говорить, что слушать, что делать, в том числе и с помощью языка) являются приоритетными, при этом обучение должно затрагивать интересы дошкольников и отвечать их потребностям в общении и познании.

Занятие должно рассматриваться не как урок, а как организация совместного дела с детьми. В этих целях необходимо широко практиковать групповые, коллективные формы работы, в процессе которых язык органично встраивается в деятельность и сопровождает ее естественным образом. Важно создать условия, в которых ребенок чувствует себя раскованным и свободным, испытывает положительные эмоции.

Учитывая возрастные и индивидуальные особенности дошкольников, необходимо использовать в качестве методического приема игру, позволяющую создать ситуацию, в которой ребенок не может молчать. При этом следует обращаться не только к

традиционным сюжетно-ролевым играм, но и к подвижным играм, в которых также может отрабатываться языковой материал. Это мимические игры, игры типа лото, домино, складывающиеся картинки и т.д.

Поскольку ребенок не может успешно развиваться без того, чтобы все свои мысли, знания и умения воплощать в различных типах деятельности, то в практике обучение необходимо гораздо шире использовать возможности изобразительной, музыкальной, танцевальной и другой деятельности и максимально использовать возможности интегративного обучения [2, с.18-20] Занятия не должны быть для ребенка выполнением скучных упражнений по запоминанию иностранных слов и грамматических конструкций. Это должны быть уроки, полные всевозможных приключений со сказочными героями. Одним из ведущих принципов методики обучения иноязычному общению дошкольников является принцип интегративности, который соотносится с возрастными особенностями дошкольников, поскольку детям данного возраста присуще нерасчлененное восприятие мира. Этот принцип как базовый делает процесс обучения оптимальным, поскольку интеграция иностранного языка с другими предметами позволяет облегчить усвоение материала по иностранному языку, а также дает возможность параллельно приобрести знания по другим предметам. Интегративные связи представляют собой опору для полноценного восприятия и понимания новых знаний, формирования навыков и развития умений, а также позволяет обобщать и систематизировать имеющийся языковой и речевой опыт, обеспечивая полноту знания [8, с.5-25]. Интегративные связи способствуют интенсификации обучения иностранному языку, которая выражается в следующем:

повышается интерес к изучению предмета (повышается коммуникативная мотивация); активизируется речемыслительная деятельность;

совершенствуются речевые умения;

формируются познавательная самостоятельность детей;

65

расширяется кругозор обучаемых. Особенно эффективно осуществляются интегративные связи с дисциплинами страноведческого цикла. Данные связи должны носить постоянный характер, только при этом условии будет происходить их реальная реализация, предусматривающая овладение определенными навыками и умениями. Сочетание иностранного языка с предметами художественного цикла (рисование, лепка, аппликация), т.е. иностранный язык совместно с художественным развитием, обладает огромным потенциалом, поскольку позволяет комбинировать иностранный язык с предметной деятельностью, в ходе чего происходит общение на языке через предметную деятельность, а также развитие художественных способностей через средства иностранного языка. В пятилетнем возрасте ребенок активно овладевает основными правилами общения на родном языке, поэтому представляется эффективным сочетать процесс овладения основами общения на иностранном языке с процессом дальнейшего овладения общением на родном языке. Интегративные знания, построенные на сочетании литературной, художественной, музыкальной, страноведческой, лингвистической и этической информации, дают многогранное понимание действительности и роли языка как элемента культуры. Они дают ребенку возможность получить целостное представление о мире, где он живет, о многообразии связей, существующих в нем. Знания, полученные в результате интеграции иностранного языка с другими предметами, носят не только более фундаментальный, но и развивающий характер, что делает интегративное обучение особенно ценным на ранней ступени. В дошкольном возрасте возникают специфические трудности усвоения второго языка, отсутствует мотивы овладения им. Формирование таких мотивов затрудняется в связи с тем, что естественная языковая среда с достаточной силой стимулирует процессы овладения родным языком. Овладение иностранным

языком остается недостаточно мотивированным видом познавательной деятельности. Цели, которые ставят перед ребенком взрослые, для него слишком абстрактны, поэтому все обучение вынужденно строится как удовлетворение познавательных, игровых, личностных, психофизиологических потребностей и возможностей ребенка. В этом – основа и преимуществ, и недостатков раннего изучения иностранных языков.

В Украине с успехом применяются различные методики раннего обучения языкам, в частности, Глена Домана, Хелен Дорон, Валерии Мещеряковой, Оксаны Сороки, Зайцева и других авторов. Все эти методики основаны на поэтапности обучения, от простого к сложному с закреплением определенных результатов. Так, например, основными составляющими методики Хелен Дорон, по которой занимаются в детских центрах развития почти во всех областных центрах Украины, являются:

четкая и прoдуманная система регулярных занятий с учетoм возраста и уровня подготовки ребенка;

вoсприятие английского языка как рoдного (занятия проходят исключительно на английском языке, без перевода);

oбучение в маленьких группах (от 4-х до 8-ми детей), что дает возможность уделить внимание каждому ребенку;

учителя, кoторые проходят международную подготовку и имеют опыт работы с детьми от самого младшего до подросткового возраста;

веселая, дружественная и непринужденная атмосфера игры, что создает позитивную мотивацию обучения;

прoведение максимального количества времени в англоязычной среде, что обеспечивается за счет прослушивания дисков в фоновом режиме дома [3].

Таким образом, перспективой дальнейшего исследования может стать анализ существующих методик раннего обучения английскому языку.

66

ЛИТЕРАТУРА

1. Ермолаева Е. В.Становление и развитие раннего школьного обучения иностранным языкам в отечественном образовании: Автореф. дисс… доктора пед. Наук. – Ульяновск, 2010. - Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/stanovlenie-i-razvitie-rannego-shkolnogo-obucheniya-inostrannym-yazykam-v-otechestvennom-obr 2. Малкина Н.А. Раннее обучение английскому языку: Теория и практика./Н.А.Малкина. - СПб.: 2004. - 89с. 3. Методика Хелен Дорон. – Режим доступа: http://www.helendoron.com.ua/index.php/ru/helendoron/khelen-doron]. 4. Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей./ З.Н.Никитенко, Н.Д.Гальскова. – Смоленск: Ассоциация ХХІ век, 2007. – 176 с. 5. Обоснование необходимости раннего обучения иностранным языкам. – Режим доступа: – Режим доступа: http://doshkolnuk.com/obosnovanie-neobxodimosti 6. Сорока О. Раннее обучение иностранным языкам.– Режим доступа: http://www.kraskizhizni.com/edu/develop/251-rannee-obuchenie-yazikam 7. Спиридонова А. Методика обучения детей раннего возраста иностранному языку «baby linguist» как подготовительный этап формирования лингвистической компетенции детей дошкольного возраста. – Режим доступа: http://genproedu.com/paper/2010-01/full_206-216.pdf]. 8. Тарасюк Н.А. Иностранный для дошкольников. Уроки общения (на примере английского языка)./Н.А.Тарасюк. - М.: Флинта, 1999. - 110с.

selected conference papers

Documents