semat, 11-12 marts 2015 ole skovsmose [email protected] matematikundervisning.pdf · semat, 11-12...
TRANSCRIPT
Nogle centrale begreber
(1) Globalisering/ghettoisering (2) Elevers forgrund
(3) Matematik som handling (4) Refleksion (5) Usikkerhed Andre vigtige begreber: Magt, “mathemacy”, dialog,
undersøgelseslandskaber.
O berço da desigualdade
Fotografier af Sebastião Salgado
Tekst af Cristovam Buarque
Editora UNESCO no Brasil
Lidt statistik
En traditionel inddeling af verden:
(1) Udviklede lande: Vest Europa, USA, Canada, Japan, Australien, New Zealand.
(2) Udviklingslande: Afrika, Latinamerika, Caribien, Øst Asien, Stillehavsøerne, Syd Asien, Vest Asien, De Arabiske lande.
(3) Lande i en overgangsfase: Central Asien, Central Europa.
Statistik
Verdens børn mellem 6 og 11 år fordeler sig på følgende måde:
• Udviklede lande: 10% af verdens børn.
• Udviklingslande: 86% af verdens børn.
• Lande i en overgangsfase: 4% af verdens børn.
16% af verdens børn går ikke i skole.
UNESCO. Education for All: Statistical Assessment 2000. Paris: UNESCO,
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001204/1204/120472e.pdf
Det prototypiske klasseværelse
Ser man på samtlige beskrivelser af klasseværelser i matematik publiceret i internationale tidsskrifter, møder man meget ofte:
Opmærksomme elever, lærebøger i rigelige mængder, og computere hvis det er nødvendigt. Man møder ikke urolige elever. Og slet ikke voldelige eller sultne elever.
Sådanne beskrivelser konstituerer det prototypiske (stereotype) klasseværelse.
Et teoretisk snæversyn
Mange didaktiske teorier har der prototypiske klasseværelse som empirisk reference.
Måske repræsenterer matematikdidaktiske teorier et markant teoretisk snæversyn.
Undtagelser:
– Etnomatematik
– “Modstandsbevægelsen” i Alrø og Skovsmose: Dialogue and Learning in Mathematics Education.
.
(1) Globalisering/ghettoisering
Måske er billederne i O berço da desigualdade
specielle i forhold til forskningslitteraturen, men
ikke så specielle set i et globalt perspektiv.
For en kritisk matematikundervisning er det
afgørende at man udforsker
matematikundervisningen i alle dens
forskelligheder.
(2) Forgrund
En forgrund er et socialt fænomen: En persons
forgrund udspændes af de muligheder som de
økonomisk, politiske, kulturelle, betingelser
åbner for personen.
Samtidig er en forgrund et oplevet fænomen. En
forgrund rummer forhåbninger og skuffelser.
En illustrastion fra
World Bank (2006). Equity and
Development: World Development Report
2006. Washington and New York: A co-
publication of The World Bank and Oxford
University Press.
Nthabiseng and Pieter…
“Consider two South African children born on the same
day in 2000. Nthabiseng is black, born in a poor family
in a rural area in the Eastern Cape province, about 700
kilometres from Cape Town. Her mother had no formal
schooling. Pieter is white, born in a wealthy family in
Cape Town. His mother completed a college education at
the nearby prestigious Stellenbosch University.”
Nthabiseng and Pieter…
“Nthabiseng has 7.2 percent change of dying in the first year of
her life, more than twice Pieter’s 3 percent. Pieter can look
forward to 68 years of life, Nthabiseng to 50. Pieter can expect
to complete 12 years of formal schooling, Nthabiseng less than
1 year. Nthabiseng is likely to be considerably poorer than
Pieter throughout her life. Growing up, she is less likely to have
access to clean water and sanitations, or to good schools…”
Em forgrund sætter rammer
• For ens muligheder.
• For ens prioriteringer og valg.
• For ens interesserer.
• For ens oplevelser af mening.
• For ens ønsker om at lære.
• For ens fravalg.
En destrueret forgrund
• En forgrund kan blive destrueret af mange årsager.
• En destrueret forgrund udgør en væsentlig årsag til
læringsvanskeligheder.
Skovsmose, O. (2014). Foregrounds: Opaque stories about
learning. Rotterdam: Sense Publishers.
(3) Matematik som handling
• Som sagt....
(4) Refleksion
• Enhver form for handling forudsætter refleksion.
Dette gælder også for matematik som handling.
• Matematik møder den etiske fordring.
• Refleksion udgør et central begreb i kritisk
matematikundervisning.
• ”Mathemacy” (og undersøgelseslandskaber).
(5) Usikkerhed
• Man kan ikke basere en kritisk aktivitet på et
sikkert teoretisk, politisk eller etisk fundament.
• En kritisk aktivitet er en søgende aktivitet.
• Kritik er en usikker aktivitet.
• Dette gælder også for kritisk
matematikundervisning.
Skovsmose, O. (2014). Critique as uncertainty. Charlotte,
North Carolina, USA: Information Age Publishing.