Seminario: “Las estrategias de integración de TIC en el planeamiento de la política educativa”

16 y 17 de septiembre de 2010

Montevideo

INFORME DEL ENCUENTRO

Seminario organizado por:

2

ÍNDICE

1. LISTA DE PARTICIPANTES....................................................................................................... 3

2. AGENDA ................................................................................................................................. 6

3. INFORME ............................................................................................................................... 8

3.1. IDEAS PRINCIPALES ........................................................................................................ 8

3.1.1. Nuevos escenarios de política educativa, nuevos desafíos para las áreas de

planeamiento ........................................................................................................................ 8

3.1.2. ¿Para qué y para quién? ¿Cuáles son las prioridades? ....................................... 10

3.1.3. Distribución de poder y responsabilidad, por ende, de información ................. 12

3.1.4. Liderazgo político para el cambio en sistemas políticos federales y unitarios ... 14

3.1.5. Las dificultades de construir una cultura de uso de la información ................... 15

3.1.6. El Tiempo y la secuencia en la implementación de las políticas educativas ...... 17

3.1.7. Actualización de la información, conectividad, mantenimiento y logística del

equipamiento ...................................................................................................................... 19

3.1.8. Las tecnologías en el uso pedagógico ................................................................. 20

3.1.9. Integrar la información es integrar la política ..................................................... 21

3.1.10. ¿Qué es lo que el sistema educativo requiere de las tecnologías? ..................... 22

3.1.11. Amigabilidad de los sistemas de información ..................................................... 23

3.2. EN SÍNTESIS ................................................................................................................. 23

3.3. HACIA ADELANTE ........................................................................................................ 24

3

1. LISTA DE PARTICIPANTES

Tomás Ibarra Director Nacional de Planeamiento de Infraestructura Escolar Ministerio de Educación ARGENTINA Juan Alberto Galarza Responsable de la Unidad de Coordinación Provincial de Planeamiento Educativo Consejo General de Educación de la Provincia de Misiones ARGENTINA Nunzio Briguglio Coordinador General de Comunicación Social Ministerio de Educación BRASIL Nancy Yupanqui Mamani Responsable del Equipo de Información Educativa Ministerio de Educación BOLIVIA Nohemy Arias Otero Secretaria General encargada de la Modernización del Ministerio Ministerio de Educación COLOMBIA Ricardo Vindas Valerio Director de Planificación Institucional Ministerio de Educación COSTA RICA Edin Emilio Montufar Echeverría Planificación Educativa Ministerio de Educación GUATEMALA Pedro Antonio Morales Chavez Director de Planificación Ministerio de Educación EL SALVADOR

4

Cecilia Vaca Jones Coordinadora General de Planificación Ministerio de Educación ECUADOR Laura Ramirez Directora de Planificación Ministerio de Educación PARAGUAY URUGUAY Ricardo Ehrlich Ministro de Educación y Cultura Luis Garibaldi Director de Educación Mónica Baez Directora de Educ. de CITS Yolanda Delgado Coord. CITS – Ceibal Mario Ibarra Educación y TICs – M.E.C Virginia Tort Consejo de Educación Inicial y Primaria Eduardo García Teske Director de División Planeamiento Educativo Consejo de Educación Inicial y Primaria

Silvia Bugallo Proyecto Gurí - Consejo de Educación Inicial y Primaria Natalí Savransky Consultora Fundación CEPP Alejandra De Los Santos Asistente técnica Fundación CEPP Claudia Romero

5

Directora del Área de Educación Universidad Torcuato Di Tella Elisa Bonilla Directora de Fundación SM México. Fundación SM Lorenzo Gómez Morín Asesor de Fundación SM Fundación SM Guillermo González Gerente de Instituciones Ediciones SM/ARGENTINA Olaf Jacob Director del Programa de Políticas Sociales en América Latina – SOPLA Fundación Konrad Adenauer Clarissa Dudenhoeffer Coordinadora académica Programa SOPLA Fundación Konrad Adenauer INTEL Ma. Gabriela Gallardo Business, Education and Gov. Manager Southern Cone CISCO Mariana Portela Account Manager Sebastián Tedesco Especialista en desarrollo de aplicaciones informáticas

6

2. AGENDA

JUEVES 16 DE SEPTIEMBRE

9.30hs: Apertura del seminario a cargo de los representantes del Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay, las fundaciones SM, CEPP, Konrad Adenauer y la Universidad Torcuato Di Tella.

9.45hs: “Los problemas estructurales de los sistemas educativos de la región”

Presentación a cargo de Gustavo Iaies 10.45hs: “La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en los sistemas educativos de la región” Presentación a cargo de Elena García

11.30hs: Espacio de debate

12.00hs: “Presentación de casos nacionales”

En este módulo, cada país irá presentando algunos de los desarrollos que ha realizado en los últimos años o que se encuentra en proceso de desarrollar, dando cuenta de las razones por las cuales los mismos fueron abordados. Cada funcionario nacional tendrá un tiempo de 20/30 minutos para realizar la presentación. 13.30hs: Almuerzo

15.00Hs: “Presentación de casos nacionales”

En este módulo, cada país irá presentando algunos de los desarrollos que ha realizado en los últimos años o que se encuentra en proceso de desarrollar, dando cuenta de las razones por las cuales los mismos fueron abordados. Cada funcionario nacional tendrá un tiempo de 20/30 minutos para realizar la presentación.

17.00hs: Espacio de debate y de conceptualización a cargo de los coordinadores.

18.00hs: Cierre del primer día de trabajo a cargo de los coordinadores.

19.00hs: Salida y cena organizada por el Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay,

Concierto de Música Barroca en la Sala Adela Reta del S.O.D.R.E, y cena en el restaurant Rumi.

7

VIERNES 17 DE SEPTIEMBRE

9.00hs: “Presentación de casos nacionales”

Se mantendrá la misma dinámica del día anterior.

12.00 hs: “Problemas y abordajes comunes en los sistemas educativos de la región”

El presente módulo estará a cargo de los coordinadores del seminario. En función de las presentaciones realizadas por los responsables de las áreas de planeamiento, se intentará sintetizar los problemas comunes que se presentan, los tipos de respuestas que se están encarando y las posibilidades de cooperación horizontal en ese campo.

13.00hs: Almuerzo 14.30 hs: “Los desarrollos tecnológicos a futuro” En la etapa final del seminario se convocará a especialistas de las diversas ramas de las tecnologías de la información y la comunicación para que expongan los lineamientos centrales sobre los cuáles se está trabajando. En el panel se pretenden abordar:

Los desarrollos en el marco de modelos de conectividad.

Los desarrollos en los sistemas de tráfico y almacenamiento de datos.

Los modelos de termales y computadoras.

Los modelos de asistencia técnica y reparación en escenarios masivos.

Tecnologías de e-learning, telepresencias, teleconferencias, etc. 17.00 hs: Se propondrá crear una red de comunicación entre los responsables de planeamiento de los Ministerios de la región, a fin de intercambiar publicaciones y mantenerse actualizados sobre el estado de avance de los desarrollos de diferentes áreas de planeamiento en la región. En este sentido, se destinará un espacio para la presentación de la plataforma de comunicación de la EIGE y para las inquietudes o propuestas que los participantes puedan tener. 17.30hs: Cierre del seminario a cargo de los coordinadores y de los representantes del Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay, las fundaciones SM, CEPP y Konrad Adenauer y la Universidad Torcuato di Tella.

8

3. INFORME

Entre los días 16 y 17 de septiembre del corriente año, en el marco de la Escuela Iberoamericana de Gobierno Educativo, se realizó el seminario “Las estrategias de integración de TIC en el planeamiento de la política educativa”. El encuentro se llevó a cabo en la Ciudad de Montevideo y estuvo destinado a los responsables de las áreas de planeamiento de los ministerios de educación de América Latina. A continuación se presentan algunas de las ideas principales que formaron parte de la discusión. Esta presentación no pretende alcanzar un alto grado de exhaustividad respecto de los temas planteados, elemento que será aportado por la relatoría del evento, sino que se ha formulado con mayor atención en detectar aportes nuevos y potentes así como temas pendientes para el próximo encuentro.

3.1. IDEAS PRINCIPALES

3.1.1. Nuevos escenarios de política educativa, nuevos desafíos para las

áreas de planeamiento

Desde comienzos de la década del 2000, varios países han planteado una nueva agenda de políticas que pareciera asentarse en la necesidad de intervenir sobre la estructura organizativa de los sistemas educativos, es decir, sobre la distribución de los recursos y las regulaciones que operan en las relaciones entre los actores y las instituciones al interior de los mismos.

La asimetría entre los esfuerzos realizados y las mejoras de la calidad y la equidad educativa logradas, ha demostrado un principio de agotamiento de los modelos de organización ordenados de modo vertical, centrados exclusivamente en la oferta y basados en metas de escolarización. La necesidad de mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos y la equidad en la distribución del conocimiento, han interpelado a las gestiones educativas a producir cambios en el diseño de las políticas. Y por el tipo de cambios que empiezan a abordarse, estos serán especialmente demandantes sobre las áreas de planeamiento de los ministerios de educación.

9

La experiencia de los noventa muestra estrategias de política muy centradas en los aspectos técnico-pedagógicos, reformas curriculares, la capacitación de maestros, provisión de recursos didácticos, etcétera. Prácticamente fueron abandonandas las herramientas más administrativas y políticas en el armado de los programas, tras la idea de que el cambio era un problema de saberes y de su traducción a prácticas.

La crisis de dicho modelo ha llevado a los ministerios de la región a recuperar una visión del sistema que integre las cuestiones pedagógicas, con las administrativas y políticas. De tal modo, aparece un nuevo rol de los responsables de las áreas de planeamiento de los ministerios como generadoras de otros modelos de organización de la política educativa.

Aparece un consenso respecto de que las estrategias no podrán ser verticales y homogéneas, que es preciso transformar las escuelas en unidades “inteligentes” de generación de políticas, que ese cambio en las gestiones requiere nuevos contratos con los docentes y directivos, y nuevos modelos de regulación y control.

Algunas experiencias en la generación de nuevas estrategias de política educativa en América Latina muestran una tendencia a la distribución de la autonomía y al mismo tiempo, de responsabilidad por los resultados. Esta concepción implicaría el paso de sistemas que han centrado el control en los procesos, con supervisores que controlaban registros, formas y planificaciones, a otro en el que dejan de supervisar esos elementos para centrarse en los resultados, de calidad, retención, participación, etcétera. Se trata de un sistema que deja mayores márgenes de acción a los actores, pero que controla con mucho más detalle los resultados de dichas acciones, tanto en materia de calidad como de equidad educativa.

En tal sentido, la atención sobre la rendición de cuentas, la responsabilización de los actores por los resultados de sus prácticas, se traduce en la necesidad de contar con sistemas de información que posibiliten contar con indicadores confiables acerca de esos resultados, pero además, que permitan a los actores contar con los mismos para la toma de decisiones.

Lo que sí está claro es que en estos sistemas que se están complejizando en su organización, la información se ha vuelto una herramienta de gobernabilidad muy potente y por lo tanto, debe llegar a los actores del sistema. Si el sistema pretende "horizontalizarse" hay que "horizontalizar" la información. Un sistema que empieza a organizarse alrededor de los resultados, requiere la capacidad de que todos los actores cuenten con información acerca de los mismos, y que la transformen en conocimiento para la acción.

Estos nuevos modelos de gestión y administración plantean nuevas demandas que deben ser abordadas por los ministerios. Las nuevas tecnologías optimizan la oportunidad de encontrar soluciones a dichas nuevas demandas, pero exigen una mirada estratégica e integrada en el planeamiento educativo de los países de América Latina.

10

Las nuevas políticas suponen reformas estructurales, cambios en la organización del sistema, en sus regulación, recursos y roles de los actores y esos cambios requieren una tarea muy sensible por parte de las áreas de planeamiento, que aparecen como los protagonistas centrales del cambio. El mismo se centra en volver a pensar la estructura del sistema en una nueva articulación que los vincule en dirección a los objetivos propuestos.

3.1.2. ¿Para qué y para quién? ¿Cuáles son las prioridades?

Durante el seminario se observa una tendencia sensible a pensar en una sustitución de los modelos top-down, en los cuales los ministerios definen las políticas y los programas y las escuelas operan. Los mismos muestran su agotamiento. La ruptura de estos modelos verticales y el intento de pasar hacia sistemas más horizontales, lleva consigo la necesidad de nuevas regulaciones, ordenamientos y al mismo tiempo, una distribución apropiada de información para los actores. En este sentido es clave pensar para qué y para quién, es decir, qué información requiere cada actor, en qué tiempos y presentada de qué modo, para desarrollar su tarea y producir los resultados que el sistema espera de él.

Resulta interesante el caso del Ministerio de Educación de Costa Rica que ha avanzado en la construcción de un tablero de información para las escuelas. No ha creado nuevos datos sino que los ha reordenado en un tablero para que las escuelas trabajan con su propia información.:

“Es fuerte el relato de Costa Rica `no estamos creando ningún dato, se los estamos organizando para que esté disponible y tome decisiones´. Un buen tablero de información permite pensar la escuela como una unidad, con un proyecto. Ahí hay un objetivo.” (Gustavo Iaies, Director de Fundación CEPP)

Y en este sentido, cabe destacar que esta iniciativa se ha construido de abajo hacia arriba. Ricardo Vindas Valerio, Director de Planificación Institucional del Ministerio de Educación de Costa Rica, explicaba:

“La particularidad del sistema es que se originó para mejorar el proceso administrativo de la escuela, no del nivel central. Ahora le estamos sacando provecho a ésto, pero se originó pensando en la escuela. (…) Lo que buscamos es promover un modelo de gestión a nivel de centro educativo, basado en los principios de mayor autonomía relativa y mayor responsabilización. Esto implica "volver la mirada a los centros educativos" y reconocer que toda reforma que no llega al aula no transforma el sistema educativo”.

11

Se ha consensuado que el ordenamiento del sistema de información y planeamiento está directamente relacionado con los objetivos que se están buscando, y por lo tanto, ese debe ser el primer paso de cualquier estrategia de planeamiento.

Más allá de la multiplicidad de objetivos que se pretenden, se requiere priorizar las metas y generar modelos articulados con dicha priorización. Las estrategias para recoger información y distribuirla van a diferir en modelos que pretenden instalar incentivos a la mejora, en los que quieren fortalecer los procesos de reflexión pedagógica a escala institucional o escolar, aquellos que se centran en la presión de la sociedad civil como catalizadora de la mejora o en aquellos modelos concentrados en objetivos de escolarización.

En esta línea, se pueden reconocer diversos modelos de planeamiento en la organización y gestión de los sistemas de información en la región:

El caso argentino donde se pondera la relación federal entre el Ministerio de Educación Nacional y los Ministerios provinciales:

“En el sistema educativo argentino, el sistema de conducción hacia el resto del sistema es el Consejo Federal de Educación ya que los estados provinciales son autónomos, lo que se hace es buscar consensos”. “Es imposible volver a la verticalidad, entones tenemos que buscar nuevas formas de consenso…” (Tomas Ibarra, Director Nacional de Planeamiento de Infraestructura Escolar del Ministerio de Educación, Argentina).

En el caso brasilero, se otorga mucho juego a la sociedad civil como herramienta de control:

“El prefecto de una ciudad dijo que la escuela estaba destrozada porque el estado no había pasado la plata. Todo el reparto de recursos es digitalizado, entonces solo tuve que teclear el nombre del municipio, que cualquier periodista lo puede hacer, y salió cuándo se había pasado y el número de cheque” (Nunzio Briguglio, Coordinador General de Comunicación Social del Ministerio de Educación, Brasil)

Luego, se encuentra el caso de Colombia, quien intenta abordar ambas estrategias.

“Es importante marcar esta diferencia: en nuestro caso la relación no es con la institución sino con la secretaria”.

“Definimos la información como un bien para toda la ciudadanía. (…) Esta información está buscando hacer rendición de cuentas de cada institución educativa. Un padre puede decir: este profesor que se dice que trabaja acá, no viene nunca. Entonces también es un tema de cohesión social” (Nohemy Arias

12

Otero, Secretaria General encargada de la Modernización del Ministerio de Educación, Colombia).

Lo cierto es que esas priorizaciones diferenciadas generan diferentes demandas, tanto en cuanto a la precisión de los datos como los tiempos de actualización, el modo de recolectarlos y validarlos. Cuando la información tiene consecuencias administrativas, por ejemplo, requiere de grados de precisión mayores, que cuando se la releva con fines meramente estadísticos. Finalmente, durante el seminario se presentó una discusión respecto de la información que se debe "abrir" a los actores, qué información se debe transparentar y con qué objetivos. Uno de los casos que motivo este debate fue la publicación de los listados de alumnos y maestros por escuela, intentando determinar el aporte de su publicación contra los riesgos que pueden producir, por ejemplo, en materia de seguridad. Lo que parece claro es que en estos sistemas que se está demandando más y mejor información dado que ésta se ha vuelto una herramienta de gobernabilidad muy potente con la que que es preciso dotar a los actores del sistema.

3.1.3. Distribución de poder y responsabilidad, por ende, de información

En la nueva agenda que empieza a crecer en la región, se observa que el Estado deje de controlar los procesos y acciones de los actores del sistema, para centrarse en el cumplimiento de objetivos, metas y regulaciones. En este esquema, los actores ganan autonomía, capacidad de toma de decisiones pero también responsabilidad por sus acciones.

Ahora, la transparencia de la información, la posibilidad de que todos los actores sepan lo que está ocurriendo en cada institución, implica un nuevo equilibrio en el poder de los sistemas. Las familias saben los recursos que han llegado a las escuelas de sus hijos, las escuelas saben los recursos que se han transferido a las demás instituciones, los ministerios saben la cantidad de alumnos que ha retenido cada institución, en definitiva, todos los actores se ven más expuestos en sus tareas.

“Por ejemplo, aquí tengo el gráfico “Estudiantes con adecuaciones de todo el centro educativo”. En cuanto lo cargan en el legajo del alumno me da este grafico del total de alumnos del centro entonces no permite a los directores mentir acerca del número de alumnos con adecuaciones” (Ricardo Vindas Valerio, Director de Planificación Institucional del Ministerio de Educación, Costa Rica).

13

Del mismo modo, la información empieza a permitir individualizar las prácticas, los reconocimientos e incentivos, y eso cambia la lógica de sistemas con salarios, regulaciones e insumos estandarizados, casi universalmente. En el nuevo esquema de política educativa, la información permite demandar a otros actores y ser demandado, ser reconocido o sancionado, y en tal sentido, es cruzada por una discusión de poder.

“…los censos de Brasil hablaban de 54 millones de alumnos aproximadamente. Con Educacenso llegamos a la conclusión que eran 50 millones aproximadamente, es decir desaparecieron 4 millones que se fueron del país, que no existían, y seguíamos pagando transporte escolar y otros servicios. Y como dice Fernando Haddad: `Educacenso nos permite saber cuántos somos´. ¿Cómo podemos hacer política educativa en Brasil si no sabemos cuántos somos? A partir de Educacenso empezamos a materializar los problemas, antes los intuíamos, ahora los sabemos” (Nunzio Briguglio, Coordinador General de Comunicación Social del Ministerio de Educación, Brasil)

En tal sentido, no parece simple que los actores estén dispuestos a transparentar los datos, que las diferentes áreas estén dispuestas a someterse a un sistema de información universal y abandonen el propio, como es habitual en nuestros ministerios. El desafío pareciera ser estandarizar la recolección y organización de la información mediante consensos entre los diversos actores.

“La información está dividida por programas, esto se mantuvo durante varias gestiones y ahora lo que estamos haciendo en la nueva gestión es integrar el sistema de información en un único sistema. Cada “dueño” de la información se resiste a entregar su información (…) porque la información es poder, piden una orden para entregarla al sistema integrado. Cada quien tenía información heterogénea, entonces tuvimos que trabajar mucho para que sea creíble, estamos en proceso de implementar una continua rendición de cuentas de lo que el ministerio hace con los fondos. Es un compromiso que tenemos, creemos que vamos a lograrlo” (Pedro Antonio Morales Chávez, Director de Planificación del Ministerio de Educación, El Salvador)

La atomización de los sistemas de información como se acaba de comentar, da cuenta de la geografía de poder en los ministerios y de la falta de instancia de planeamiento que unifique objetivos, procesos, relato y modelos de abordaje. La cantidad de solicitudes de información que llegan a las escuelas, los múltiples tableros de información que se encuentran al interior de los ministerios y la escasez de este tipo de tableros en las escuelas, aparece como una muestra clara de la necesidad de nuevos modos de planear y organizar el trabajo. Esa reorganización implica elementos técnicos de un modo indudable, pero a su vez, es preciso reconocer que detrás existe también una discusión de poder. Es precisa una decisión política para avanzar en estos procesos.

14

3.1.4. Liderazgo político para el cambio en sistemas políticos federales y

unitarios

Tal como acabamos de plantear, retener información es y ha sido históricamente retener poder. Esa situación se acrecienta cuando la información tiene consecuencias adminsitrativas, cuando produce aumentos de recursos, de autonomía, de reconocimiento, etc. La experiencia regional muestra, en ese sentido, que la reformulación de los modelos de planeamiento y sistemas de información requiere un liderazgo político que la asuma como propia. Dicho liderazgo tiene que ser capaz de transmitir la idea de que el cambio o la reformulación de los sistemas es una decisión que emerge del más alto nivel del ministerio, que contemplará los intereses de los grupos en términos de sus modos de recolección y organización de la información, y que no se “volverá atrás”.

“Me parece que muchas de las reformas están acompañadas de liderazgo político. En los casos en que hemos visto que se avanza en cambios, tiene que haber que hay alguien que da confiabilidad, empuje” (Gustavo Iaies, Director de la Fundación CEPP).

“Nuestro presidente es de lo más tecnológico, quiere que la modernización del sistema venga acompañado de la entrega de computadoras” (Cecilia Vaca Jones, Coordinadora General de Planificación del Ministerio de Educación, Ecuador).

“En 2005, y más precisamente 2006 con el segundo gobierno de Lula, la educación se volvió una cuestión de Estado” (Nunzio Briguglio, Coordinador General de Comunicación Social del Ministerio de Educación, Brasil).

Ahora bien, además del liderazgo se advirtió la importancia de atender a la configuración de los sistemas políticos de cada uno de los países. Al parecer, la creación de equipos ministeriales y estrategias de planificación integrales, resultan más fáciles de implementar en países unitarios que en los federales. Esto pareciera deberse a que en los países unitarios las unidades desconcentradas cuentan con autonomía administrativa pero no política.

“Cuando está descentralizado, el papel del ministerio cambia. De pronto nuestros países no están preparados para descentrar, entonces el Ministerio se tiene que meter y asistir, distinto es en Costa Rica que es centralizado, entonces hay acción directa con escuelas. Es importante marcar esta diferencia: en nuestro caso la relación no es con la institución sino con la

15

secretaria” (Nohemy Arias Otero, Secretaria General encargada de la Modernización del Ministerio de Educación, Colombia).

En esta línea, resulta interesante el caso de Ecuador que es un país unitario y está avanzando en una política de desconcentración que permita acercar la toma de decisiones a la gestión local:

“Antes estaban muy centralizados todos los trámites, en todo el proceso de reforma del país estamos cambiando a un sistema de fuerte desconcentración, pero no descentralización. En junio hemos reestructurado el nivel central, estamos empezando a implementarlo” (Cecilia Vaca Jones, Coordinadora General de Planificación del Ministerio de Educación, Ecuador).

3.1.5. Las dificultades de construir una cultura de uso de la información

Un aspecto clave que apareció en el seminario es la dificultad de construir una cultura de uso de la información en los sistemas educativos de la región. Históricamente, la misma no ha sido un elemento clave en la gestión de los sistemas y las escuelas tampoco han percibido que el reporte de la información pueda traducirse en una mejora de sus prácticas.

“En nuestro caso también existe la información (…) en la pagina que ven aquí pueden visitarla, pero la verdad es que no es muy visitada (…) Es más utilizada por políticos para auditoría social más que por la gente, yo creo que no les interesa” (Edin Emilio Montufar Echeverría, Planificación Educativa del Ministerio de Educación, Guatemala).

La cantidad de solicitudes de datos que llegan a las instituciones escolares y la ausencia de tableros de información en ellas dan cuenta que las escuelas son concebidas como productoras pero no como usuarias de la información.

Ahora bien, si en estos nuevos escenarios de política resulta clave contar con información para la toma de decisiones ¿Cómo lograr tener datos confiables? ¿Cómo avanzar en una cultura de reporte y uso de los datos? La experiencia regional muestra diversas estrategias. Ahora, parece claro que se requieren tanto estrategias para producir los datos como para adquirir las culturas de uso de los mismos.

Algunos países están apostando a lograr una cultura de uso a partir de la percepción de su pertinencia, es decir que la experiencia deje entrever su utilidad. El caso de

16

evaluación y devolución de resultados on-line que se encuentra implementando el CODICEN en Uruguay, pareciera mostrarse un modo exitoso de estas estrategias.

“[Hay un] primer material que le aparece al docente cuando los alumnos terminan la prueba. El docente puede hacer click y ver los resultados de cada uno de los alumnos. Permite una doble mirada, por niño y por tema. Donde dice contenido, el docente puede ver la prueba por tema, por contenido… lo mismo que hacemos en papel pero esto es sin papel y en tiempo real. No se tiene que llevar todo a su casa. Los resultados son al instante (…)” (Eduardo García Teske, Director de la División de Planeamiento Educativo del Consejo de Educación Inicial y Primaria, Uruguay).

Brasil y Ecuador muestran una segunda estrategia en la cual la instalación de una cultura de uso y reporte de la información está basada en la existencia de consecuencias.

“Respecto del censo educacional; hicimos Educacenso que tuvo resultados increíbles. Hay un censo on-line, en el que todas las escuelas deben mantener en medio digital la cantidad de estudiantes y las notas bimestrales. Todo esto tiene que estar en Educacenso”

“Es muy parecido a Educacenso, en Brasil salió bien porque si no completás, no participás, no recibís el dinero (…) Cuando comenzamos a trabajar con Educacenso la gente decía que las escuelas de frontera no iban a conseguir cómo cargar y les aseguro que todos lo consiguieron, fueron a las sucrusales del Banco de Brasil, se tomaron un barco, lo que sea para llegar a cargar los datos” (Nunzio Briguglio, Coordinador General de Comunicación Social del Ministerio de Educación, Brasil).

“Hemos entrado en sistemas de auditoría de la información, para que no se ingresen datos erróneos. La persona que ingresa los datos es responsable legal por ello. Antes no se controlaba y como ahora depende la cantidad de recursos, quizás no decían la verdad. Ya hemos pasado a las sanciones correspondientes con quienes no han dicho la verdad. (Cecilia Vaca Jones, Coordinadora General de Planificación del Ministerio de Educación, Ecuador).

Finalmente, Argentina muestra una tercera estrategia en la que se apela al uso y control de información a través de la existencia de acuerdos políticos entre los actores.

“El tema de la confiabilidad de los datos tiene que ver con el proceso anterior, los instrumentos para recabar los datos, se consensuan los datos con la unidad de estadística. La confiabilidad está dada, no hay un monitoreo sobre el dato que la provincia entrega, se considera veraz lo que la provincia da. Ha habido discrepancia respecto de confiabilidad en los datos que entrega la escuela o la

17

provincia, hay otros elementos externos como la Asignación universal por hijo, que sirve como chequeo. El relevamiento no es un evento nuevo, sino que es parte de las tareas de la provincia y la nación y tiene valor. La confiabilidad está dada porque se construyeron juntos los datos” (Tomas Ibarra, Director Nacional de Planeamiento de Infraestructura Escolar del Ministerio de Educación, Argentina).

3.1.6. El Tiempo y la secuencia en la implementación de las políticas

educativas

Uno de los temas que ingresó en el debate del seminario fue el tiempo y la secuencia de la implementación de las reformas en los modelos de planeamiento y en la instalación de nuevos sistemas de información. ¿A qué velocidad es preferible hacer los cambios? A pesar de la importancia de respetar los tiempos técnicos de implementación de las reformas, es decir el período que les toma a los actores “metabolizarla” y apropiarse de los cambios, se advirtió que los tiempos técnicos ideales muchas veces colisionan con los tiempos políticos, que son los que finalmente determinan cuándo poner en marcha los cambios y a qué velocidad se necesita implementar las reformas. En muchos casos, el tiempo político determina la factibilidad de implementación de los cambios y la lógica de los mismos. Al mismo tiempo, la velocidad en la implementación de los cambios colabora en la construcción del sentido de los cambios, instala con mucha mayor vehemencia la intencionalidad y la lógica del cambio.

“[Respecto a los programas de una computadora por niño] yo digo ¡por suerte, fue un tema de las presidencias!, ¿por qué lo digo? Los que estamos acá sabemos que los tiempos en educación son muchos más lentos, ahora ¿ese tiempo va a ser siempre de esa forma o necesitamos de la sociedad que nos empujen un poco con los tiempos?” (Luis Garibaldi, Director de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, Uruguay).

“Respecto del tiempo, es verdad que vamos muy rápido, estoy hace dos años y medio en el ministerio y parecen diez. Y sí, creo que tiene su costo de oportunidad (…) Lo que buscamos hacer este año es la asignación por cupo, que sorteaba aleatoriamente. Únicamente se consideró a colegios con más de 1.200 estudiantes. Se registró gente durante un mes, te inscribías al colegio que querías asistir, y de ahí aleatoriamente se hacía la asignación. No sabemos porque, cuál fue la intención, la persona que determinaba la

18

cantidad de cupos ingresó mal los números. Entonces cuando se hizo el sorteo se acercaron los directores a avisar que había que modificar la cantidad de cupos, y la gente de sistemas trató de corregir y termino dando dos listados distintos (…) Tuvimos que cancelarlo” (Cecilia Vaca Jones, Coordinadora General de Planificación del Ministerio de Educación, Ecuador).

La experiencia regional deja entrever distintas posturas respecto del fine tuning entre ambos tiempos. Mientras que en países como Ecuador y Brasil pareciera primar la definición del tiempo en términos políticos, el caso de Bolivia y Uruguay muestran un mayor acercamiento hacia el tiempo técnico.

“Estamos tratando que la información llegue en un tiempo menor al que se tenía (…) No sé cómo irá a cambiar con el tema de las autonomías, pero lo que queremos como equipo técnico, nuestro desafío es tener una única información más allá de que haya o no autonomías” (Nancy Yupanqui Mamani, Responsable del Equipo de Información Educativa, Bolivia) “…fui convocada para trabajar en GURÍ, y desde hace dos años y medio estamos tratando de sacarlo adelante, construyendo consensos y acuerdos” (Silvia Bugallo, Proyecto Gurí del Ministerio de Educación y Cultura, Uruguay)

En lo que respecta a la secuencia, se planteó el mismo interrogante ¿cuál es la secuencia de instalación de los cambios? Y en el caso de la integración de Tics o dispositivos de información, ¿cuál es la secuencia de informatización? ¿Debe seguirse la tradicional lógica de ministerios, escuelas, maestros, alumnos? ¿Pueden distribuirse computadoras en las escuelas cuando los propios ministerios no se encuentran informatizados?

No parece haber un consenso claro respecto de por dónde conviene comenzar, pero lo que se advirtió es que la llegada de los programas 1 a 1 de integración de Tics han alterado las secuencias lógicas del planeamiento. La llegada del equipamiento antecede a la capacitación, y son las escuelas quienes cuentan con tecnología más avanzada que los propios equipos ministeriales.

Esto plantea un nuevo desafío para las áreas de planeamiento, y más allá de las definiciones de los tiempos y las secuencias, se debe tener en cuenta que el planeamiento no puede ser concebido como un evento sino como un proceso, es decir, es preciso que exista una secuencia lógica de acciones y un relato de las mismas que permita a los actores generar pertenencia con el propio proceso de cambio.

El problema de los tiempos y las secuencias, dista de ser una cuestión metodológica, sino que es un tema central en la definición de políticas, y combina cuestiones técnicas, culturales y políticos.

19

3.1.7. Actualización de la información, conectividad, mantenimiento y

logística del equipamiento

La actualización de la información apareció como un elemento central para la consolidación de los sistemas de información y planeamiento, por el aporte de legitimidad de los propios sistemas y el incentivo que implica para la instalación del hábito de uso de los datos. En cuanto los actores perciben la utilidad de los sistemas, que los datos se actualizan continuamente, que funciona en “tiempo real” y que brinda información pertinente para la toma de decisiones, tienen incentivos potentes para utilizarlos.

“Hoy tenemos información en línea, y era fundamental porque la ley colombiana contempla la asignación per cápita y eso no se podía hacerse si había datos de tres años atrás” (Nohemy Arias Otero, Secretaria General encargada de la Modernización del Ministerio de Educación, Colombia).

Ahora bien, el tema de la actualización inevitablemente pone en cuestión los problemas de conectividad, y la re-ingeniería de los procesos de la gestión. ¿Cómo logramos una actualización en “tiempo real” si los actores del sistemas no cuentan con conectividad, con acceso permanente al sistema? ¿Cómo hacerlo cuando los actores cuentan con varios sistemas de información y no operan regularmente sobre los mismos sino que deben volver la información producida en otro momento?

“Tenemos una dificultad: la información se publica por internet, pero de nuestra población tiene solo una minoría acceso a internet. Es un obstáculo pensar cómo hacemos para que quien no tiene internet acceda a la información; estamos viendo medios alternativos porque solo 1.300 de 5 mil escuelas que tiene internet, es una barrera bastante fuerte. Piensen en la población, es muy poca la que tiene acceso a la información. (Pedro Antonio Morales Chávez, Director de Planificación del Ministerio de Educación, El Salvador)

Aun así, resulta interesante plantear el caso de Brasil en el cual la ausencia de conectividad no ha sido un obstáculo. El modelo de incentivos y de financiamiento atado a las responsabilidades motivó a los actores a buscar el modo de acceder al sistema. Respecto de tema de conectividad, los especialistas han planteado al grupo de funcionarios que este tema no podrá ser cubierto enteramente por el desarrollo del mercado. Parece claro que existirán zonas en las que se encuentran ubicadas las escuelas, y no serán cubiertas por el mercado más allá de los avances que vayan a darse salvo la intervención estatal que pueda producirse, asociándose al sector privado en zonas aisladas o de dificultad geográfica.

20

Otro interrogante que se planteó giró en torno a logística vinculada al mantenimiento y renovación del equipamiento. Los ministerios vienen “poblándose” de equipos informáticos, servidores, plataformas, sistemas, y mucho más aún los sistemas a partir de los programas “uno a uno”. Esa situación genera una carga sensible de logística, mantenimiento, asistencia técnica, entre otras. La pregunta por la atención de este tipo de servicios ha sido parte de la reflexión del seminario, mostrando los ministerios las dificultades de que los servicios sean gestionados internamente. ¿Cómo se abordan estas tareas? ¿Debería ser el ministerio quien asuma estas tareas? ¿Cuentan los equipos ministeriales con la expertiz y la capacidad de gestión? Es necesario incluir el tema en el debate del planeamiento, pero los especialistas invitados aconsejaron no asumir esta tarea sino tercerizarla en organizaciones especializadas, al igual que se realiza en el ámbito privado. En esta misma línea, Luis Garibaldi - Director de Educación de Uruguay – planteaba:

“Nosotros aprendimos con Ceibal que la logística, la conectividad no es un tema nuestro, no es del sistema educativo. No todo lo tiene porque hacer el ministerio. La conectividad lo resolvimos a través de quienes saben, lo mismo hicimos con el tema del soporte técnico”.

3.1.8. Las tecnologías en el uso pedagógico

El debate acerca de incorporación de las Tics en los sistemas educativos de la región suele estar monopolizado por el análisis de los modelos de introducción de contenidos digitales en las aulas para optimizar los procesos de aprendizaje e los alumnos.

El enfoque del seminario se circunscribió al análisis de las cuestiones vinculadas al planeamiento educativo, a la intervención sobre las cuestiones estructurales de los sistemas, que pareciera necesario abordar para mejorar la gobernabilidad de las políticas educativas, y los aportes que las tecnologías podrían dar al abordaje de dichas cuestiones.

Más allá de algunos aportes y comentarios, el seminario no se propuso un enfoque pedagógico, es decir, abordar la temática de la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.

De todos modos, el impacto que los programas de introducción de Tics han tenido sobre las políticas educativas, hacen difícil soslayar la cuestión.

“Todos acá sabemos que la revolución digital es inexorable, ya estamos en el proceso… no estamos en perspectiva” (Nunzio Briguglio, Coordinador General de Comunicación Social del Ministerio de Educación, Brasil)

21

En este sentido, la experiencia de Uruguay en cuanto a la evaluación de la calidad educativa en línea, muestra la posibilidad de aprovechar la distribución de computadoras, para otros procesos y necesidades del sistema, más allá del trabajo regular de los sistemas.

3.1.9. Integrar la información es integrar la política

Como ya se mencionó, hasta aquí los ministerios han funcionado como sumatorias de áreas o programas creados ad hoc, y no como equipos coordinados de trabajo. En la mayoría de los ministerios, cada área cuenta con sus propias estrategias de planeamiento, de recolección y uso de la información.

“En el encuentro de comunicación se hablaba de la dificultad de comunicar un relato, porque cada programa tiene su mensaje, su relato. Y esto se ve claramente en la cantidad de formularios que llegan a la escuela, si me piden tres veces al año el mismo dato es porque allá arriba nadie se sentó a decir esto no lo pidas porque ya lo tenemos” (Gustavo Iaies, Director de la Fundación CEPP).

Pareciera que del mismo modo que nos cuesta construir un relato que otorgue sentido al conjunto de la política educativa, en lugar de comunicar un conjunto de programas, nos cuesta construir un único sistema de información, que articule las demandas del conjunto de las áreas de los ministerios.

El desafío es desarrollar procedimientos capaces de articular las demandas de información, los procesos de recolección y distribución de la información. Y dado que como ya hemos planteado, los sistemas se diseñan de acuerdo a prioridades de política, dichas prioridades deben presidir y dar sentido al conjunto de las políticas. Esto claramente requiere decisión política, requiere trabajo hacia adentro del ministerio.

El caso de Colombia, pareciera mostrar un avance en esta línea:

“Desarrollamos un modelo gerencial. Iniciamos con la planeación institucional, redefinimos nuestra misión visión, revisamos nuestros procesos, hablamos de estructura e infraestructura porque en general la reingeniería de proceso lleva a una reestructuración” (Nohemy Arias Otero, Secretaria General encargada de la Modernización del Ministerio de Educación, Colombia).

La experiencia de construcción de los sistemas desde las escuelas hacia los ministerios, presentada por el ministerio de educación de Costa Rica, propone una lógica de articulación de la información, priorizando las demandas y procesos escolares como

22

organizador de los abordajes ministeriales. Más allá de los acuerdos con ese criterio, aparece como una innovación, dado que en general el sentido ha sido inverso.

El proceso de integración de los sistemas de información debe incluir consensos alrededor de los indicadores y la definición de los mismos, y acerca de la pertinencia en los modos de presentación de la información a los diferentes actores.

Es fundamental que los tableros y plataformas que se generen resulten amigables para los actores, que permitan transformar la información en conocimiento. La cantidad y el modo de presentación de la información colaboran con la apropiación y construcción de sentido por parte de los actores. En tal sentido, la experiencia uruguaya, de integración de maestros, directivos y supervisores a la construcción de los sistemas de información, parece interesante en la lógica de la búsqueda de la pertinencia.

Finalmente, hablábamos de la analogía entre construcción de sistemas integrados de información y generación de relatos de política. En tal sentido, las tecnologías vienen integrándose a las propias estrategias de comunicación de los ministerios. La experiencia brasilera en materia de plataformas de sms, uso de redes sociales y generación de espacios de consultas de política en plataformas web resulta interesante.

“El portal del Ministerio de Educación es el portal más visitado. Tenemos 25 millones de ingresos al mes, no hay comunicación por internet sin servicio. La comunicación institucional no funciona si no hay servicio” (Nunzio Briguglio, Coordinador General de Comunicación Social del Ministerio de Educación, Brasil)

La integración de los sistemas de información, es una operación política que requiere armonizar metas, objetivos y estrategias, de modo de poder avanzar a continuación, en dispositivos que traduzcan esas decisiones en herramientas dinámicas, accesibles y pertinentes.

3.1.10. ¿Qué es lo que el sistema educativo requiere de las tecnologías?

La experiencia regional muestra una tendencia de los ministerios de educación a incorporar las tecnologías de última generación.

Durante el seminario se advirtió que una cuestión central en la integración de las TIC a la gestión, pasa por identificar cuáles son las necesidades del sistema educativo, y en funciones de éstas reconocer cuáles son las tecnologías que podrían aportar al planeamiento de políticas.

23

“Estamos usando la tecnología que está disponible, el paradigma de esta nueva década debe repensarse, porque en la medida que la tecnología sea socializada, la fuente de información va a borrar un sinfín de procesos que hace hoy el ministerio” (Edin Emilio Montufar Echeverría, Planificación Educativa del Ministerio de Educación, Guatemala).

El consenso entre los funcionarios que participaron del seminario, es que no deben pensarse los sistemas en función de las tecnologías sino comprender que debe comenzarse por definir las necesidades políticas, para luego elegir las tecnologías que resulten apropiadas a dichas necesidades, más allá de los recursos tecnológicos de los que se disponga. Al mismo tiempo, se planteó un diálogo de “doble vía” con el sector privado en los que los ministerios no aparezcan como receptores de los desarrollos que se realizan, sino también demandantes de las tecnologías y aplicaciones requeridas.

3.1.11. Amigabilidad de los sistemas de información

Durante el seminario se consensuó que los actores no solo deben ser productores de información sino usuarios de la misma. Es por ello que no se puede perder de vista la amigabilidad de los sistemas de información.

El desafío no pasa por introducir la mayor cantidad de información, sino que tiene que haber tantos datos como los actores necesiten, lo puedan usar y les resulte útil.

“…Creo que la información que tenga disponible la sociedad tiene que ser la que pueda ser usada, porque sabemos que si queremos que alguien no se informe tenemos que mandarle un pilón de hojas y decirle `acá esta todo´” (Luis Garibaldi, Director de Educación de Uruguay).

Se trata entonces de definir líneas de comunicación de la información que faciliten la comprensión y el análisis de la misma, advirtiendo los riegos de que la información útil se pierda entre grandes volúmenes de información.

3.2. EN SÍNTESIS

Las conversaciones del seminario han mostrado una gran dinámica e innovación en el debate acerca de las tecnologías de la información y los modelos de planeamiento. Los cambios en la lógica de las políticas, la generación de sistemas de control por resultados, la ruptura de las políticas homogéneas y universales, las intervenciones por

24

demanda, la búsqueda de un uso más intensivo de los resultados de las evaluaciones, aparecen como nuevas demandas sobre las áreas de planeamiento.

Las discusiones han demostrado que este debate combina elementos técnicos, con muchos otros de carácter político y cultural, en el sentido de las prácticas e historias de los sistemas. Los modelos de presentación de la información, los tiempos de implementación de los sistemas, las formas de construcción de los mismos, entre otras decisiones, necesitan ser consideradas en términos políticos.

El debate del planeamiento, probablemente debe ser considerado, como la discusión central de las políticas educativas, dado que pretenden encontrar los modos de re-orientar la lógica misma de los sistemas, los modos esenciales de operar.

3.3. HACIA ADELANTE

Sobre el final del seminario se han establecido algunas de las tareas que son de interés de los responsables de planeamiento de los países de la región que participaron del encuentro. Se mencionan a continuación algunos de esos acuerdos:

Cooperación horizontal: En que los propios países de la región sean capaces de asistir de las demandas de otros países de la región.

Gestión compartida.

Estandarización de indicadores de los sistemas de información

Mesa de discusión de un concepto calidad educativa para América Latina

Nuevo seminario: antes de fin de año mediante la tecnología de Telepresencia.