seminÁrio integrador i · 2019. 6. 13. · seminário integrador i [recurso eletrônico] /...

AUTORES

Janaína Balk BrandãoGisele Martins Guimarães

SEMINÁRIOINTEGRADOR I

SEMINÁRIO INTEGRADOR I EDUCAÇÃO DO CAMPO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

Santa Maria | RS2018

AUTORES


PRESIDENTE DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

MINISTRO DA EDUCAÇÃO

PRESIDENTE DA CAPES

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

Michel Temer

©Núcleo de Tecnologia Educacional – NTE.Este caderno foi elaborado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional da Universidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB.

Mendonça Filho

Abilio A. Baeta Neves

Paulo Afonso Burmann

Luciano Schuch

Frank Leonardo Casado

Martha Bohrer Adaime

Jerônimo Siqueira Tybusch

Profª. Carmen Rejane Flores Wizniewsky

REITOR

VICE-REITOR

PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO

PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃO

COORDENADOR DE PLANEJAMENTO ACADÊMICO E DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

COORDENADORA DO CURSO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

Paulo Roberto Colusso

Reisoli Bender Filho

Paulo Roberto Colusso

DIRETOR DO NTE

COORDENADOR UAB

COORDENADOR ADJUNTO UAB

B817s Brandão, Janaína Balk

Seminário integrador I [recurso eletrônico] / Janaína Balk

Brandão, Gisele Martins Guimarães. – Santa Maria, RS : UFSM, NTE,

2018.

1 e-book

Este caderno foi elaborado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional

da Universidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB

Acima do título: Educação do campo

ISBN 978-85-8341-226-7

1. Educação 2. Educação do campo 3. Agroecologia 4.

Cidadania 5. Sustentabilidade I. Guimarães, Gisele Martins II.

Universidade Aberta do Brasil III. Universidade Federal de Santa

Maria. Núcleo de Tecnologia Educacional IV. Título.

CDU 37.018.51

Ficha catalográfica elaborada por Alenir Goularte - CRB-10/990

Biblioteca Central da UFSM

Ministério da Educação

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

Paulo Roberto ColussoDIRETOR DO NTE

Camila Marchesan CargneluttiMaurício Sena

Carmen Eloísa Berlote BrennerCaroline da Silva dos SantosKeila de Oliveira Urrutia

Carlo Pozzobon de Moraes – IlustraçõesJuliana Facco Segalla – DiagramaçãoMatheus Tanuri Pascotini – Capa e IlustraçõesRaquel Bottino Pivetta – Diagramação

Ana Letícia Oliveira do Amaral


ELABORAÇÃO DO CONTEÚDO

REVISÃO LINGUÍSTICA

APOIO PEDAGÓGICO

EQUIPE DE DESIGN

PROJETO GRÁFICO

APRESENTAÇÃO

Por meio da disciplina Seminário Integrador I espera-se que o aluno consiga refletir interdisciplinarmente, utilizando os conhecimentos obtidos até o momento no Curso de Educação do Campo. Esta interação é uma maneira complementar ou

suplementar que possibilita a formulação de um saber crítico-reflexivo que deve, cada vez mais ser valorizado no processo de ensino-aprendizado (LIBÂNEO, 1994, p. 195).

Assim, a interdisciplinaridade emerge como uma forma de superar a fragmen-tação entre áreas do conhecimento proporcionando um diálogo entre estas, rela-cionando-as entre si para a compreensão da realidade.

Com base nos pressupostos da interdisciplinaridade, o estudante é estimulado a refletir criticamente sobre a realidade na qual está inserido, analisando questões pertinentes à educação para a sustentabilidade como o conhecimento agroecológico, práticas educativas para o desenvolvimento e meio ambiente, educação ambiental e ainda narrativas e discussões acerca de conflitos socioambientais e suas relações com dinâmicas de desenvolvimento regional e local.

Desta forma a disciplina de Seminário Integrador I visa inter-relacionar os conte-údos das diferentes disciplinas estudadas pelos discentes até o presente estágio do Curso. Seu objetivo primordial é despertar nos estudantes uma elaboração pessoal por meio de sínteses.

Enquanto pensadores e agentes sociais, os estudantes devem ser capazes de decifrar o mundo à sua volta. Terão assim, a oportunidade de retomar parte dos conteúdos trabalhados nas disciplinas anteriores, através de um olhar que lance uma nova luz sobre tais conteúdos, por meio da articulação entre as perspectivas de duas ou mais disciplinas. Para tanto, será necessário realizar um esforço no intuito de estabelecer conexões e aplicar o conhecimento adquirido em diferentes abordagens temáticas.

Para auxiliar neste processo, o presente material insere temáticas que auxilia-rão na análise da realidade verificada pelos estudantes (em ambientes escolares e não escolares) e ao mesmo tempo, servirão de base para a elaboração de ações propositivas. Este caderno didático pertence ao curso de Educação do Campo que é ofertado pelo Centro de Ciências Rurais da Universidade Federal de Santa Maria, na modalidade de Educação à Distância, através da Universidade Aberta do Brasil. Trata-se, portanto, de um recurso instrucional que busca dinamizar as aulas e fornecer uma fonte direta de consulta para os alunos.

Importante salientar que o mesmo não representa uma síntese das disciplinas, não devendo, portanto, ser utilizado como única fonte de consulta, uma vez que é um recurso, entre outros, para o alcance dos objetivos da disciplina. A leitura da bibliografia indicada, a participação nas aulas e trabalhos, a compilação e or-ganização da informação indicada em aula e neste trabalho é que promoverão a aprendizagem sobre as temáticas propostas.

Ao se compor uma publicação na área de ensino, com cunho didático e peda-gógico, privilegiam-se os aspectos instrucionais e a sua utilização instrumental no processo de aprendizagem e, dessa forma, os preceitos técnico-metodológicos,

relacionados às publicações dos resultados de pesquisas são flexibilizados e colo-cados em um plano intermediário que compõe o pano de fundo da produção do conhecimento e não o seu objetivo principal.

A utilização deste material está restrita ao processo de aprendizagem e o seu uso como fonte bibliográfica oferecendo uma compilação das diversas fontes bi-bliográficas que constituem o programa da disciplina. Possui hiatos e lacunas que serão preenchidos através das aulas e das atividades propostas.

Uma visão integral da disciplina, que permita uma síntese, só poderá ser ob-tida com a conjugação de todas as atividades didático-pedagógicas propostas no decorrer da disciplina.

A primeira parte do material aborda a temática da educação pela agroecologia, cidadania e sustentabilidade, trazendo à tona um conjunto de elementos de ordem econômica, social e ambiental como suporte para reflexões no campo educacional a partir da demonstração da evolução do pensamento ambiental a partir do século XX. Em seguida apresenta-se a Agroecologia como ciência, realizando breve apa-nhado do "estado da arte" do conhecimento agroecológico.

A partir da delimitação conceitual, acerca da sustentabilidade e Agroecologia, discute-se possíveis aplicações de seus preceitos para o Desenvolvimento. Traz-se à tona as diferentes abordagens do desenvolvimento: sustentável, rural, agrícola, agrário, regional, local e territorial convidando o estudante a conhecer e refletir sobre o papel da educação nas estratégias de desenvolvimento, especialmente a educação ambiental. Para complementar essa temática, apresenta-se um panora-ma histórico do marco legal relacionado à educação ambiental no Brasil. Por fim, aborda-se a Educação Ambiental Agroecológica: atores, práticas e alternativas procurando fazer uma conexão teórica com práticas existentes.

A segunda parte proporciona uma abordagem crítica sobre os conflitos ambien-tais modernos e como a sociedade está se organizando (na forma de movimentos sociais) para fazer frente aos problemas relativos às questões ambientais.

Por fim, ao final da disciplina, o aluno deverá ser capaz de: Refletir interdis-ciplinarmente conforme tema abaixo sobre os conteúdos estudados nas disci-plinas do primeiro semestre e do semestre subsequente e inter-relacionar com a problemática do desenvolvimento local e regional, procurando identificar os fatores limitantes e suas potencialidades.

Refletir interdisciplinarmente o tema Cultura e Sustentabilidade tecendo correlações entre as disciplinas do primeiro e segundo semestres do Curso de Educação do campo com a problemática do desenvolvimento local e regional;

Compreender os conflitos socioambientais e suas relações com os movi-mentos ambientalistas e os processos de desenvolvimento regional e local;

Repensar a educação a fim de propor práticas que levem em conta a Agro-eocologia, cidadania e a sustentabilidade.

I.

II.

III.

TEMA – Cultura e sustentabilidade: o estado da arte com enfoque agroecoló-gico e as demandas da sociedade, na concretização da cidadania.

Constituem objetivos precípuos do Seminário Integrador I:

Objetivos

3

ENTENDA OS ÍCONES

ATENçãO: faz uma chamada ao leitor sobre um assunto, abordado no texto, que merece destaque pela relevância.

sAIBA mAIs: traz sugestões de conhecimentos relacionados ao tema abordado, facilitando a aprendizagem do aluno.

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SUMÁRIOAPRESENTAÇÃO

UNIDADE 1 – EDUCAÇÃO PELA AGROECOLOGIA, CIDADANIA E SUSTENTABILIDADE

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Introdução

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Introdução2.1 A complexidade dos conflitos socioambientais e a mediação como alternativa de resolução democrática

1.1 Desenvolvimento, meio ambiente e práticas educativas1.2 O estado da arte do conhecimento agroecológico

·14

·64

1.3 Educação ambiental Agroecológica: atores, práticas e alternativas ·49

UNIDADE 2 – CONFLITOS SOCIOAMBIENTAIS E SUA RELAÇÃO COM OS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO REGIONAL E LOCAL ·61

·30

·63

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

ATIVIDADES DE REFLEXÃO OU FIXAÇÃO

ATIVIDADES DE REFLEXÃO OU FIXAÇÃO

APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES

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·75

·72

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1EDUCAÇÃO PELA AGROECOLOGIA,

CIDADANIA E SUSTENTABILIDADE

12 ·

INTRODUÇÃO

A educação é um processo contínuo, de extrema relevância na formação do sujeito e da cidadania a partir da formação de mentes críticas, cidadãos conscientes e atuantes. É o caminho da mudança e da superação, é neste

sentido de transformação que a sociedade atual vem buscando mudanças na sua relação com os recursos naturais visando a sustentabilidade, onde a educação exerce papel fundamental para um repensar de estratégias e ações de desenvolvimento, pois é somente através da educação que se pode construir a cidadania por meio de novos significados, relações com o outro indivíduo e o meio ambiente.

Sob este ímpeto considerando-se que as catástrofes ambientais promovidas pelas ações do homem vêm colocando o futuro do planeta em risco é indispen-sável uma educação voltada à complexidade do relacionamento humano com o ambiente. Desta forma quando abordamos a temática educação e sustentabilidade, não a restringimos somente à preservação da natureza, e sim, às relações entre o ser humano e o meio ambiente, visando possibilidades de transformação. Assim, a conscientização passa a ser um instrumento que conduz à formação de um am-biente saudável e preservado para as próximas gerações.

Vimos, nas últimas décadas, a terra ser usada como espaço privado a serviço do lucro de grandes corporações, enquanto milhares de pessoas passam fome e carecem de alimentos nos meios, urbano e rural. Somado a isso, as cidades estão inchadas em suas periferias, muitas vezes repletas de pessoas que abandonaram o meio rural em busca de melhores condições de vida na cidade, sonhando com um futuro promissor, que esbarra na primeira crise de empregos.

Emergem aqui discussões sobre cidadania, que pode ser compreendida como aquela consciência que o indivíduo tem de seus direitos e deveres (GADOTTI, 2003). A educação para a cidadania tem como papel ser o agente da transformação social, onde se faz necessário que desde cedo, o sujeito tenha contato com seus direitos e deveres para que assim possa ter valores mais igualitários e democráticos.

Educar para a cidadania exige ações aprofundadas nas problemáticas existentes na sociedade atual, tais como meio ambiente, exclusão social, direito das minorias, políticas, entre outros. A partir das realidades criam-se possibilidades de maior participação dos sujeitos nas tomadas de decisão conscientes, principalmente pela ótica do desenvolvimento sustentável. Por isso, fazem-se urgentes reflexões sobre as práticas sociais, produtivas e de consumo em curso na sociedade, o que

educação do campo | Seminário Integrador I · 13

nos leva à necessidade de debates e estudos acerca da educação ambiental para o desenvolvimento sustentável.

Contribuindo com esta perspectiva, Loureiro (2003) aponta que quando falamos em Educação Ambiental devemos ter em mente a educação como práxis social, um processo de construção de uma sociedade pautada por novos patamares civi-lizacionais e societários distintos dos atuais, em que a sustentabilidade da vida e a ética ecológica sejam seu cerne.

Este pensamento, voltado para a perspectiva ambiental do desenvolvimento das sociedades, apresenta um longo percurso que se inicia na década de 60, incluindo encontros internacionais sobre o Meio Ambiente, relatório de impacto do modelo de desenvolvimento econômico dos países do dito “Primeiro Mundo” e ainda es-tudos científicos preocupados com as condições de solo e água promovidos pela agricultura “moderna” pautada pela larga utilização de agroquímicos.

Estes momentos da história serão aqui revisitados por sua importância nas discussões da sustentabilidade e a inclusão da temática nas agendas de políticas públicas internacionais. Como ponto de partida para nossas reflexões integradas entre Educação, Sustentabilidade e Cidadania revisitamos o desenvolvimento do pensamento ambiental, visto que todas as temáticas tratadas nessa disciplina como Educação Ambiental, Agroecologia e conflitos socioambientais partem de momen-tos da história em que a relação ser humano/natureza passam a ser questionados.

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DESENVOLVIMENTO, MEIO AMBIENTE E PRÁTICAS EDUCATIVAS

1.1

De uma coisa sabemos: a terra não pertence ao homem. É o homem que pertence à terra. Todas as coisas estão interliga-das entre si. O que fere a terra fere também os filhos e filhas da Mãe Terra. Não foi o homem que teceu a teia da vida; ele é meramente o fio da mesma. Tudo que fizer à teia, a si mesmo fará. (...) Compreenderíamos as intenções do homem branco se conhecêssemos os seus sonhos, se soubéssemos quais as esperanças que transmite a seus filhos e filhas nas longas noi-tes de inverno e quais as visões do futuro que oferecem às suas mentes para que possam formular desejos para o dia de amanhã (BOFF, 2012, p.121).

Iniciamos esta seção com a citação de Leonardo Boff (2012) reprisando o discurso do cacique Seatle, da etnia dos Duwamish, proferido diante de Isaac Stevens, governador do território de Washington, em 1856. Nele está implícita a cosmovisão indígena presente fortemente no continente americano a milhares de anos e consoante com vários povos ancestrais ao redor do mundo, onde a natureza é considerada como sujeito histórico de características sagradas.

No entanto esta visão dá lugar ao antropocentrismo no decorrer da história do desenvolvimento da humanidade onde o ser humano é colocado no centro de tudo e a natureza como um objeto a ser explorado. Segundo Boff o antropocentrismo é: “uma posição de arrogância que foi, fortemente, legitimada por um tipo de leitura do Gênesis bíblico que diz: “crescei e multiplicai-vos, dominai a terra, os peixes do mar, as aves do céu e tudo o que vive e se move na Terra” (GÊNEsEs cap. 1, vers. 28, In. BOFF, 2012, p. 69).

Contrapondo-se ao antropocentrismo dominante destaca-se o pensamento ecocêntrico contemporâneo, que reconhece o direito e a importância vital da existência de todos os seres vivos em equilíbrio e harmonia.

Esta perspectiva data do século XVI com preocupações sobre o uso racional das florestas indo até o século XIX com os estudos de contestação à civilização industrial que ganhava força no EUA. Aqui destaque para a obra de Henry Thoreau, com o clássico “A vida no bosque” escrito em 1845.

Porém foi em meados do século XX que o pensamento ambiental ganhou força como um movimento para a mudança de mentalidade. Mais precisamente na década de 50, depois da segunda guerra mundial que surgem contribuições significativas para o ambientalismo, principalmente no campo científico com a ideia de ecossis-temas e a “Teoria Geral de Sistemas” do biólogo austríaco Ludwig von Bertalanffy,


publicados entre 1950 e 1968 que apontava que os sistemas vivos, sejam indivíduos ou organizações, devessem ser analisados como “sistema abertos”, mantendo um continuo intercâmbio de matéria, energia e informação com o ambiente.

Já na década de 60 o pensamento ambiental ganha força com a participação de grupos e organizações não governamentais (ONGs) e ainda encontros políticos de acordos e estratégias de desenvolvimento mundial tendo como questão central o desenvolvimento e sua equalização com a disponibilidade dos recursos naturais.

Destaque para os principais momentos:

1961 – CRIAÇÃO DO FUNDO PARA A VIDA SELVAGEM (WWF), primeira orga-nização não governamental de alcance global (FIGURA 1).

sAIBA mAIs: http://www.revistaecologico.com.br/materia.php?id=42&secao=536&mat=565

3

3

FONTE: World Wide Fund for Nature. Disponível em: <http://www.wwf.org.br/>. Acesso em: 09/05/2018.

FIGURA 1 – Logo WWF

1962 – LANÇAMENTO DO LIVRO “PRIMAVERA SILENCIOSA” da bióloga ame-ricana Rachel Carson. O livro chama a atenção para os “efeitos colaterais” do uso de pesticidas e sua ação prejudicial sobre a água, contaminação dos solos, sua cumulatividade na cadeia trófica e os males para a saúde humana (FIGURA 2). Ele também influenciou a decisão do governo americano de proibir o uso do DDT nos Estados Unidos.

sAIBA mAIs: https://www.wwf.org.br/

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FONTE: Livraria Via Sapiens.Disponível em: <http://livrariaviasapiens.com.br/site/index.php/discus-sao/primavera-silenciosa.html>. Acesso em 09/05/2018.

FIGURA 2 – Primavera Silenciosa

1968 – INÍCIO DOS TRABALHOS DO CLUBE DE ROMA, um grupo de cientistas, industriais, educadores, humanistas e políticos que reuniram-se em Roma con-vidados pelo industrial italiano Aurélio Peccei (Gestor da Fiat e Olivetti e diretor da Italconsult) e o cientista escocês Alexander King. O objetivo foi estudar a crise civilizatória e as relações entre o meio ambiente e o crescimento econômico.

1970 – OCORRE A ENCOMENDA DO CLUBE DE ROMA PARA REALIZAÇÃO DO ESTUDO “OS LIMITES DO CRESCIMENTO”, pois já ao final dos anos 60 o debate sobre o desequilíbrio da oferta de recursos naturais e a crescente demanda exer-cida pelo desenvolvimento ia ao contrário da ideia de que a tecnologia proveria as soluções para a superação dos limites naturais. O estudo deu origem ao Relatório Meadows, que trata-se de um estudo sobre os “Limites do Crescimento”, sobre as propostas de “Desenvolvimento Zero” e a ideia de “Eco Desenvolvimento”. O livro de Meadows (FIGURA 3) foi um best-seller e alertava sobre os riscos que a tecnologia poderia trazer ao ambiente. Com base nele foi realizada a 1ª Conferência Interna-cional do Meio Ambiente.

FONTE: Jornal GGN. Disponível em: <http://jornalggn.com.br/fora-pauta/os-limites-do-crescimen-to>. Acesso em: 09/05/2018.

FIGURA 3 – Os Limites do Crescimento


1972 – Realização da 1ª Conferência Internacional para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada em Estocolmo na Suécia (FIGURA 4). As discussões contaram com a presença de 113 países e mais 400 instituições governamentais e não governamentais. O encontro abordou temas como a Industrialização, Explosão Demográfica, Crescimento Urbano, chuva ácida, controle da poluição do ar, entre outras questões. A Conferência ficou marcada pela disputa do “desenvolvimento zero”, defendido pelos países desenvolvidos e o “desenvolvimento a qualquer custo”, defendido pelas nações subdesenvolvidas. As discussões acarretaram em algumas “conclusões” como a necessidade de uso de tecnologia mais “limpas” nos países desenvolvidos, a transferência de recursos e tecnologia para países subdesenvolvidos e ainda a necessidade urgente de políticas de controle da poluição.

FONTE: Senado. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/noticias/Jornal/emdiscussao/rio20/ario20/conferencia-das-nacoes-unidas-para-o-meio-ambiente-humano-estocolmo-rio-92-agenda---ambiental-paises-elaboracao-documentos-comissao-mundial-sobre-meio-ambiente-e-desenvol-vimento.aspx>. Acesso em 10/05/2018.

FIGURA 4 – 1ª Conferência Internacional para o Meio Ambiente e Desenvolvimento

1974 – CONFERÊNCIA DE COCOYOC (MÉXICO): Organizada pela Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento e pelo Programa das Na-ções Unidas para o Meio Ambiente (PNUmA) da Organização das Nações Unidas (ONU). O encontro emite declarações relacionando modelos industrialistas de desenvolvimento e seus efeitos no meio ambiente. Dentre os encaminhamen-tos destaca-se a percepção de que os países subdesenvolvidos e a pobreza são responsáveis pela “destruição” dos recursos naturais elencando África, Ásia e América Latina neste contexto.

1987 – RELATÓRIO BRUNDTLAND: “NOSSO FUTURO COMUM” Informe da Comissão Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento onde são examinados os principais problemas e as possíveis soluções (FIGURA 5). O relatório faz parte de uma série de iniciativas, as quais reafirmam uma visão crítica do modelo de desen-volvimento adotado pelos países industrializados e reproduzido pelas nações em desenvolvimento, e que ressaltam os riscos do uso excessivo dos recursos naturais sem considerar a capacidade de suporte dos ecossistemas. O relatório aponta para a incompatibilidade entre desenvolvimento sustentável e os padrões de produção

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FIGURA 5 – Capa do livro O Nosso Futuro Comum

FIGURA 6 – Segunda Conferência Mundial Sobre Meio Ambiente e desenvolvimento

FONTE: Fonte: Portugal – Escola Secundária Dr. Francisco Fernandes Lopes. <Disponível em: http://www.esffl.pt/anterior//index.php?option=com_content&task=view&id=1260&Itemid=406>. Acesso em: 10/05/2018.

FONTE: Fonte: Portugal – Escola Secundária Dr. Francisco Fernandes Lopes. Disponível em: <http://www.esffl.pt/anterior//index.php?option=com_content&task=view&id=1260&Itemid=406>. Acesso em: 10/05/2018.

1992 – SEGUNDA CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DE-SENVOLVIMENTO (ECO 92 OU RIO 92). Realizada no Rio de Janeiro objetivou estabelecer estratégias e medidas para reverter a degradação Ambiental e promo-ver o Desenvolvimento Sustentável (FIGURA 6). Emite uma série de declarações como a Convenção sobre mudanças climáticas; Convenção sobre a Biodiversidade (reconhece a soberania de cada País em relação ao seu patrimônio biogenético); Declaração de princípios de manejo, conservação e desenvolvimento sustentável de todos os bosques e ainda dá origem ao tratado de Kioto, que passa a ser aberto para assinaturas em 1997. Tem como principais resultados a Agenda 21.

e consumo vigentes. É ainda a partir dele que surge o conceito de Desenvolvimento Sustentável.


O que é a Agenda 21?

Foi um dos principais resultados da conferência Eco-92 ou Rio-92, ocorrida no Rio de Janeiro, Brasil, em 1992. É um documento que estabeleceu a importância de cada país em se comprometer a refletir, global e localmente, sobre a forma pela qual governos, empresas, organizações não governamentais e todos os setores da socie-dade poderiam cooperar no estudo de soluções para os problemas socioambientais.

Cada país desenvolve a sua Agenda 21 e no Brasil as discussões são coordenadas pela Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Nacio-nal (CPDs). A Agenda 21 se constitui num poderoso instrumento de reconversão da sociedade industrial rumo a um novo paradigma, que exige a reinterpretação do conceito de progresso, contemplando maior harmonia e equilíbrio holístico entre o todo e as partes, promovendo a qualidade, não apenas a quantidade do crescimento.

Com a Agenda 21 criou-se um instrumento aprovado internacionalmente, que tornou possível repensar o planejamento. Abriu-se o caminho capaz de ajudar a construir politicamente as bases de um plano de ação e de um planejamento participativo em âmbito global, nacional e local, de forma gradual e negociada, tendo como meta um novo paradigma econômico e civilizatório.

As ações prioritárias da Agenda 21 brasileira são os Programas de inclusão social (com o acesso de toda a população à educação, saúde e distribuição de renda), a sustentabilidade urbana e rural, a preservação dos recursos naturais e minerais e a ética política para o planejamento rumo ao desenvolvimento sustentável. Mas o mais importante ponto dessas ações prioritárias, segundo este estudo, é o planejamento de sistemas de produção e consumo sustentáveis contra a cultura do desperdício.

A Agenda 21 é um plano de ação para ser adotado global, nacional e localmente, por organizações do sistema das Nações Unidas, governos e pela sociedade civil, em todas as áreas em que a ação humana impacta o meio ambiente.

No caso do nosso país, fala-se da Agenda 21 Brasileira, que objetiva ratificar e especificar os compromissos assinados durante as conferências internacionais realizadas pela ONU. Ela foi elaborada entre os anos de 1996 e 2002 e implemen-tada a partir de 2003.

O seu desenvolvimento, então, partiu dos seguintes princípios:

a) a gestão dos recursos naturais; b) o desenvolvimento de uma agricultura sustentável; c) o incentivo à concepção de cidades sustentáveis; d) a construção de infraestruturas com vistas à integração regional; e) a redução das desigualdades sociais; e f) a potencialização da ciência e tecnologia voltadas em prol da sustentabilidade.

Não obstante, um dos principais méritos da Agenda 21 brasileira foi ter se cons-truído, em grande parte, com base nas Agendas 21 locais. Isso representou uma maior participação da população nas esferas decisórias, em uma perspectiva de “baixo para cima”, ou seja, do povo para as esferas administrativas, com planejamento participativo. O resultado principal foram os seis princípios acima enumerados.

Embora existam outros termos e acordos internacionais no sentido de promover

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metas de controle da poluição e da degradação da natureza, a Agenda 21 é, sem dúvidas, o mais importante documento nesse sentido. Por esse motivo, ela serve como um guia de como o Brasil deverá se desenvolver nos próximos tempos, com vistas a garantir a integração territorial, a diminuição das desigualdades sociais e a promoção de um modelo econômico que se garanta em uma relação de harmonia com o meio ambiente e os recursos naturais.

1997 – RIO +5: Sessão especial da Assembleia Geral das Nações Unidas ao perceberem-se lacunas nos resultados da Agenda 21, foi realizada em Nova Ior-que, Estados Unidos. A Assembleia detectou a necessidade de ratificação e im-plementação mais eficiente das convenções e acordos internacionais referentes a ambiente e desenvolvimento.

2002 – RIO + 10: Encontro realizado pela ONU em Johannesburgo (África do Sul). Objetivou a avaliação dos avanços na década transcorrida desde a Eco-92 na questão ambiental. Idealizava mecanismos de implementação da Agenda 21, mais questões relacionadas à Energia, Mudanças climáticas, Biodiversidade, Agricultura entre outros.

2012 – RIO + 20: Conferência realizada entre os dias 13 e 22 de junho de 2012, novamente no Rio de Janeiro. O objetivo foi discutir sobre a renovação do compro-misso político com o desenvolvimento sustentável.

Ao longo da evolução do pensamento ambiental solidificou-se o paradigma da sustentabilidade, onde temos o Desenvolvimento Sustentável como um conceito sistêmico que se traduz num modelo de desenvolvimento global que incorpora os aspectos de um sistema de consumo em massa no qual a preocupação com a natureza é ponto central. Teve sua origem no Relatório Brundtland (Nosso Futuro Comum), onde lê-se o seguinte conceito:

Desenvolvimento sustentável é aquele que procura satisfazer as necessidades da geração atual, sem comprometer a capa-cidade das gerações futuras de satisfazerem as suas próprias necessidades, significa possibilitar que as pessoas, agora e no futuro, atinjam um nível satisfatório de desenvolvimento social e econômico e de realização humana e cultural, fazen-do, ao mesmo tempo, um uso razoável dos recursos da terra e preservando as espécies e os habitats naturais (RELATÓRIO BRUNDTLAND, 1987, p 39).

O desenvolvimento sustentável tem como centro a busca da sobrevivência do ser humano em longo prazo. Refere-se ainda aos processos de mudança sociopolítica, socioeconômica e institucional que visam assegurar a satisfação das necessidades básicas da população e a equidade social, tanto no presente quanto no futuro, promovendo oportunidades de bem-estar econômico que, além do mais, sejam compatíveis com as circunstâncias ecológicas de longo prazo.


Assim, para que as dinâmicas de desenvolvimento caminhem em direção à sus-tentabilidade faz-se necessário que se pense as seguintes esferas de planejamento e ação: Esfera Ambiental, Econômica e Sociopolítica (FIGURA 7).

FIGURA 7 – Esferas de planejamento e ação do desenvolvimento

FONTE: Instituto de Formação e Ação em Políticas Sociais. Disponível em: <http://www.infap.org.br/page1.php>. Acesso em: 10/05/2018.

Sustentabilidade Ambiental: consiste na manutenção das funções e componentes do ecossistema, de modo sustentável, podendo igualmente designar-se como a capacidade que o ambiente natural tem de manter as condições de vida para as pessoas e para os outros seres vivos, tendo em conta a habitabilidade, a beleza do ambiente e a sua função como fonte de energias renováveis.

Sustentabilidade Econômica: é um conjunto de medidas e políticas que visam à incorporação de preocupações e conceitos ambientais e sociais. Aos conceitos tradicionais de maior valor econômico, essas medidas e políticas são adicionadas com o objetivo de levar em conta os parâmetros ambientais e socioeconômicos, criando assim uma interligação entre os vários setores.

O lucro não é somente medido financeiramente, mas também ambiental e socialmente, o que incentiva um uso mais correto das matérias primas e dos recursos humanos. A gestão mais eficiente dos recursos naturais, de forma a garantir uma exploração sustentável dos mesmos, ou seja, a sua exploração sem colocar em causa o seu esgotamento, sendo introduzidos elementos como nível ótimo de poluição ou as externalidades ambientais, acrescentando aos elementos naturais um valor econômico.

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Sustentabilidade Sociopolítica: centra-se no equilíbrio social, tanto no desenvol-vimento social como socioeconômico. É um veículo de humanização da economia, e, ao mesmo tempo, pretende desenvolver o tecido social nos seus componentes humanos e culturais. Para assegurar compromissos de desenvolvimento com a dimensão sociopolítica da sustentabilidade foi desenvolvido nos anos 2000, as Metas de Desenvolvimento do Milênio (FIGURA 8).

FIGURA 8 – Metas de Desenvolvimento do Milênio

FONTE: Instituto de Formação e Ação em Políticas Sociais. Disponível em: <http://www.infap.org.br/metasdedesenvolvimentodomilenio.php>. Acesso em: 11/05/2018.

Surgem da Declaração do Milênio das Nações Unidas, adotada pelos 191 estados membros, no dia 8 de setembro de 2000. Criada em um esforço para sintetizar acor-dos internacionais alcançados em várias cúpulas mundiais ao longo dos anos 90 (sobre meio-ambiente e desenvolvimento, direitos das mulheres, desenvolvimento social, racismo, etc.), a Declaração traz uma série de compromissos concretos que, se cumpridos nos prazos fixados, segundo os indicadores quantitativos que os acompanham, deverão melhorar o destino da humanidade neste século.

Acabar com a extrema pobreza e a fome, promover a igualdade entre os sexos, erradicar doenças que matam milhões e fomentar novas bases para o desenvolvi-mento sustentável dos povos são algumas das oito metas apresentadas na Decla-ração do Milênio.

Os Objetivos do Milênio estão sendo discutidos, elaborados e expandidos glo-balmente e dentro de muitos países. Entidades governamentais, empresariais e da sociedade civil estão procurando formas de inserir a busca por essas Metas em suas próprias estratégias. O esforço no sentido de incluir várias dessas Metas do


Milênio em agendas internacionais, nacionais e locais de Direitos Humanos, por exemplo, é uma forma criativa e inovadora de valorizar e levar adiante a iniciativa.

Concretas e mensuráveis, as 8 Metas – com seus 18 objetivos e 48 indicado-res – podem ser acompanhadas por todos em cada país; os avanços podem ser comparados e avaliados em escalas nacional, regional e global; e os resultados podem ser cobrados pelos povos de seus representantes, sendo que ambos devem colaborar para alcançar os compromissos assumidos em 2000. Também servem de exemplo e alavanca para a elaboração de formas complementares, mais amplas e até sistêmicas, para a busca de soluções adaptadas às condições e potencialidades de cada sociedade.

Depois de “passearmos” pelos momentos históricos que contribuem para a evolução do pensamento ambiental evidencia-se o paradigma da sustentabilidade como o desafio da sociedade contemporânea. Este, pensado a partir de múltiplas dimensões implica em várias preocupações com o presente e o futuro das pessoas, as necessidades básicas de subsistência, os recursos naturais, o equilíbrio ecossistê-mico, as práticas decisórias, a distribuição do poder, os valores pessoais, a cultura, a educação e ainda a produção e consumo de alimentos.

Neste sentido, ganha destaque em nossos estudos a compreensão do papel do “mundo rural” para a efetivação do desenvolvimento sustentável a partir de fenô-menos que interferem na dinâmica da agricultura como as questões ambientais, culturais, sociais e econômicas que vão dar origem aos debates sobre o Desenvol-vimento Rural Sustentável.

Para isso é importante que revisitemos o significado do termo Desenvolvimento que tem seu nascimento por volta da década de 50 com o então discurso de posse do presidente dos Estados Unidos (EUA) Harry Truman que em 1949 anunciava:

Mais da metade das pessoas estão vivendo em condições que se aproximam da miséria. A comida delas é inadequada, elas são vítimas de doenças. A vida delas é primitiva e estagnante. A pobreza delas é um problema, ameaça a elas mesmas e também as áreas mais prósperas. Pela primeira vez na história a huma-nidade possui o conhecimento e as ferramentas para aliviar o sofrimento dessas pessoas. Eu acredito que nós devemos tornar disponível para aqueles que amam a paz, os benefícios do nosso arsenal do conhecimento técnico com o objetivo de ajudar eles a realizarem suas aspirações por uma vida melhor. O que nós contemplamos é um programa de desenvolvimento baseado nos conceitos de relacionamentos democráticos. Maior produção é a chave para a prosperidade e a paz. E a chave para uma maior produção é uma ampla e vigorosa aplicação do moderno conhe-cimento técnico e científico (TRUmAN apud, sOUZA, 2010, p.1).

O que estava em jogo no discurso era a dicotomia atrasado x moderno. Desen-volver significava sair da condição de atraso, tendo a ciência e a tecnologia como diretrizes fundamentais. A partir daí, tem-se entre as décadas de 50, 60 e 70 vários investimentos em tecnologias, instalações de indústrias e criação de universidades

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em todo o mundo, com destaque para América Latina e em especial o Brasil, que apresentava condições propícias para a implementação de um modelo de desen-volvimento econômico com ênfase na produção agropecuária como carro chefe da economia nacional.

A aplicação do conceito de desenvolvimento passou a conotar uma ideia de crescimento econômico, adotando como parâmetro definidor do desenvolvimento os padrões de vida e de consumo alcançados pelas nações ocidentais industria-lizadas. O conceito de desenvolvimento passaria a significar, portanto, a corrida de sociedades distintas e heterogêneas em direção a um modelo de organização social e econômica considerado desenvolvido, ou seja, “passar de uma condição indigna”, chamada subdesenvolvimento, para um modelo de sociedade ocidental, capitalista e industrializada, mediante estratégias geradoras de crescimento eco-nômico (EsTEVA, 2001).

A partir da década de 1970, os resultados da aplicação das estratégias convencio-nais de desenvolvimento já começavam a se mostrar insuficientes para dar conta das crescentes condições de desigualdade e de exclusão social. Apesar do crescimento do PIB, as análises destes resultados passavam a indicar que tais estratégias esta-vam ocasionando graves danos ao meio ambiente. Os efeitos contaminantes dos agrotóxicos, dos resíduos, do lixo, das contaminações gasosas, assim como vários outros problemas derivados do estilo de vida próprio das sociedades altamente industrializadas, por exemplo, fariam nascer a consciência sobre a incapacidade de controlar-se as externalidades inerentes ao modelo hegemônico e, portanto, se impunha a necessidade de “outro desenvolvimento”.

Neste período emerge então a modernização da agricultura, que como descreve Graziano Neto (1985) compreende os processos de transformação capitalista da agricultura, que ocorrem vinculados às modificações gerais da economia brasileira.

Esta objetivava ganhos econômicos por meio do aumento de produção e pro-dutividade dos sistemas agropecuários o que garantiria qualificação na renda das famílias, criação de novos consumidores e, por fim, melhoria na qualidade de vida das populações.

É na década de 1960 que esse processo vai se dar concretamente, com a implan-tação no Brasil de um setor industrial voltado para a produção de equipamentos e insumos para a agricultura. Pretendia-se passar de uma agricultura tradicional, totalmente dependente da natureza e praticada por meio de técnicas rudimentares, para uma agricultura mecanizada (GRAZIANO NETO, 1985).

No entanto, segundo Gonçalves Neto (1997), apesar das modificações promovidas

sAIBA mAIs: Externalidade é um conceito utilizado na economia para caracterizar os custos e/ou benefícios (presentes ou futuros) que são externos ao mercado. "Em sentido amplo, define todos os efeitos da atividade econômica que são externos ao mercado (...). Em um sentido mais restringido e habitual, define os efeitos ambientais da atividade econômica, entendendo-se que podem haver externalidades positivas e negativas’’ (BERmEJO, 1994, p.13).

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na economia brasileira, com aumento dos índices de produtividade, o crescimento esperado e a qualidade de vida não se deram de maneira uniforme, mas sim em caráter excludente. O que se observou foi um quadro de exclusão e êxodo de mui-tas famílias que não conseguiram sustentar os altos custos do padrão moderno da agricultura, mesmo com crédito subsidiado, sendo observado nos anos 70, intensos fluxos migratórios campo-cidade.

Além disso, questões resultantes do impacto ambiental negativo nos ecossistemas trazem à tona a necessidade de equalização da produção com o meio ambiente, visto os altos índices de contaminação de lençóis freáticos, rios, lagos e mares pelo uso intensivo de insumos químicos, bem como problemas de erosão e degradação de solos (AssAD; ALmEIDA, 2004).

Dados sistematizados pelo IBGE, durante trinta anos evidenciam os impactos econômicos promovidos pelo processo modernizador que favoreceram a indústria de insumos e equipamentos agrícolas como demonstra a figura 9.

FIGURA 9 – Impactos econômicos promovidos pelo processo modernizador

FONTE: IBGE (199-) apud Szmrescányi e Suzigan (2002).

Têm-se de um lado um conjunto de impactos ambientais com problemas frequentes provocados pelo padrão de produção monocultora, como destruição das florestas, da biodiversidade genética, da contaminação dos recursos naturais e dos alimen-tos, e de outro lado, impactos socioeconômicos causados pelas transformações tecnológicas rápidas e complexas na produção agrícola, causando endividamento de produtores e consequente êxodo rural (FIGURA 10) que se faz visível a partir dos anos 70 (BALsAN, 2006).

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FIGURA 10 – Evolução da população rural

FIGURA 11 – Diferenças conceituais acerca do Desenvolvimento

FONTE: IBGE (199-) apud Szmrescányi e Suzigan (2002).

FONTE: Adaptado de Navarro (2008).

Navarro (2001) em seu artigo “Desenvolvimento rural no Brasil: os limites do passado e os caminhos do futuro” emite a preocupação de esclarecer as diferenças conceituais entre três expressões comumente confundidas com o mesmo significado (FIGURA 11), o de desenvolvimento agrícola, desenvolvimento agrário e desenvolvimento rural.


No entanto, durante muito tempo a noção de desenvolvimento rural esteve associada a um conjunto de ações do Estado e dos organismos internacionais destinados a intervenções nas regiões rurais pobres que não conseguiam se integrar ao processo de modernização agrícola via substituição de fatores de produção considerados atrasados.

Somente a partir da década de 1990, uma mudança de enfoque e de entendi-mento sobre o desenvolvimento rural passa a ganhar espaço no Brasil, revitalizando o tema e gerando novas abordagens (GUImARãEs et al., 2015)

Neste período os impactos do modelo de “crescimento econômico” são sentidos, emergindo a necessidade de incorporação de outras dimensões nas estratégias de desenvolvimento para além do econômico, como as dimensões social e ambiental. Neste período tem-se então a contribuição das discussões sobre desenvolvimento sustentável que vão influenciar as estratégias de desenvolvimento rural.

Assim, pautados pelo paradigma da sustentabilidade assume-se o desafio do desenvolvimento rural considerando-se o compromisso com as gerações futuras, respeito à diversidade dos agroecossistemas, da cultura dos povos, das questões de gênero e juventude no meio rural, da soberania alimentar, da produção saudável de alimentos, das organizações e movimentos sociais buscando superar as lacunas do modelo de desenvolvimento econômico pautado pela modernização da agri-cultura que secundarizou estes problemas em prol da especialização produtiva e da tecnificação.

Preconiza-se assim a necessidade de o rural permanecer e reproduzir-se no transcorrer dos tempos, superando o mito de que “espaço rural” é sinônimo de atraso, atividade agrícola, êxodo e pobreza, trazendo à tona uma série de novos questionamentos e agendas de ação, pesquisa e políticas públicas.

Segundo Schneider (2004) o semblante deste novo rural apresenta famílias pluriativas, que combinam atividades agrícolas e não-agrícolas e promovem a in-tegração intersetorial (agricultura com comércio e serviços) e interespacial (rural com urbano).

Nesta concepção de um novo rural em emergência, surgem novas temáticas como pautas contemporâneas do Desenvolvimento Rural, onde dentre um con-junto destacamos as seguintes:

- A emergência da Agricultura Familiar como categoria política e socioprodutiva emergente;- A agricultura alternativa com ênfase na Agroecologia;- O envolvimento dos sujeitos rurais com atividades de turismo, serviços e agroin-dústrias familiares;- A Educação do Campo;- A importância da Extensão Rural;- A Educação Ambiental como educação para a cidadania;- Desafios das Políticas Públicas para o Desenvolvimento como PRONAF, PNAE, PAA entre outras.

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sAIBA mAIs: http://www.mda.gov.br/sitemda/secretaria/saf-creditorural/sobre-o-programahttp://www.fnde.gov.br/programas/pnaehttp://www.mda.gov.br/sitemda/secretaria/saf-paa/sobre-o-programa

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Como observa-se é cada vez mais frequente o uso de adjetivos ao termo desenvolvi-mento. Procurando ampliar o debate neste sentido, desde uma perspectiva "espa-cializada" temos ainda os conceitos de Desenvolvimento: local, regional e territorial.

Na segunda metade da década de 1950, diversos teóricos voltam a sua atenção para o tema do desenvolvimento econômico, tentando explicar as suas causas e os principais meios para desencadear um processo de expansão. Dentre as questões que passam a rechear o debate teórico nesta área, destaca-se o estudo da polariza-ção da produção econômica no espaço, entre outras razões pela grande influência que exerceu na aplicação e disseminação de políticas de desenvolvimento regional (UDERmAN, 2008). No final da década e 70 e início dos anos 80 ganha força na Euro-pa a perspectiva do desenvolvimento baseada numa ótica "regional" inicialmente alicerçada em polos regionais industrializados. Os elevados índices de desemprego, a crescente concentração de renda e os resultados pífios alcançados em termos de crescimento econômico indicam a necessidade de avançar na formulação de es-tratégias de desenvolvimento integradas, em que o Estado desempenha um papel de grande relevância (UDERmAN, 2008).

Não demorou muito e a noção passou a ser adotada também para os espaços rurais, não somente atrelado ao papel do Estado, mas com intuito mais amplo, numa roupagem que incluía mais de um município, abrangendo micro e mesore-giões. Entretanto, cabe destacar (dada sua origem) uma estreita ligação da noção de desenvolvimento regional com a questão econômica.

Como uma estratégia de planejamento e de ação, a noção de o desenvolvimento local aparece num contexto em que se esgotam as concepções de desenvolvimento associadas ao progresso material (acúmulo de riquezas), pessoal (“ganhar a vida”) e ilimitado (“quanto mais melhor”), mas sobretudo é um produto da iniciativa compartilhada, da inovação e do empreendedorismo comunitários (mARTINs, 2002).

Mais do que um conceito, o desenvolvimento local é, na verdade, um evento sui generis, resultante do pensamento e da ação à escala humana, que confrontam o desafio de enfrentar problemas básicos e alcançar níveis elementares e auto--referenciados de qualidade de vida na comunidade. É certo que compreender o desenvolvimento local requer, indispensavelmente, que se reflita sobre conceitos básicos que, em última análise, estão diretamente implicados no cenário formado pela própria dinâmica da vida e o ambiente de entorno. Implícita no conceito de desenvolvimento local está obviamente uma questão de escala territorial (mARTINs, 2002). O entendimento da escala local, como aquela que permite a eficácia das ações e um melhor acompanhamento dos resultados, está associado ao fracasso de um modelo de desenvolvimento pautado na industrialização a qualquer custo, no consumo de massa, em altíssimos custos ambientais e sociais, viabilizado por ampla disponibilidade de capitais (LEROY, 1997).


Por fim, salienta-se a noção de desenvolvimento territorial que pretende aten-der de forma mais adequada as especificidades das comunidades, especialmente rurais. Este conceito tem sido muito utilizado por diversas políticas públicas bra-sileiras de enfrentamento da pobreza rural na última década, buscando atender e compreender as necessidades de cada território. Conforme Beduschi Filho (2007) a noção de desenvolvimento territorial rural traz em sua essência a magnitude do significa ser “sustentável” já que entrega maiores responsabilidades à sociedade civil, de acordo ao ideário de participação social.

A reflexão sobre as práticas sociais, em um contexto marcado pela degradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, envolve uma necessária articulação com a produção de sentidos sobre a educação ambiental. Esta se configura crescentemente como uma questão que envolve um conjunto de atores do universo educativo, potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar.

Nesse sentido, a produção de conhecimento deve necessariamente contemplar as inter-relações do meio natural com o social, incluindo a análise dos determinan-tes do processo, o papel dos diversos atores envolvidos e as formas de organização social que aumentam o poder das ações alternativas de um novo desenvolvimento com ênfase na sustentabilidade socioambiental.

Desta forma, para que se construa uma compreensão integradora acerca do desenvolvimento, meio ambiente e educação faz-se necessário que revisemos os sentidos e desafios do Desenvolvimento Sustentável, buscando compreender as implicações deste debate no mundo rural, onde vai emergir a temática do Desen-volvimento rural como um conceito em construção.

Pautados por estes e outros desafios emerge a necessidade de uma formação profissional capaz de responder as demandas de trabalho deste novo rural, com problemas de caráter difuso, como desafios de geração de emprego e renda e va-lorização do espaço não apenas como local de produção, mas um ambiente onde trabalho e vivência passam a ser cada vez mais integrados.

E é neste contexto que as preocupações com as práticas educativas para o meio ambiente, cidadania e sustentabilidade ganham destaque, trazendo às Universida-des, Centros Tecnológicos de Educação e Escolas, o desafio de novas abordagens e posturas pedagógicas, estas com ênfase na relação ser humano/natureza, como fundamentais para uma formação crítica, comprometida com as dimensões sociais e ambientais das dinâmicas de desenvolvimento rural.

Mas como educar para a sustentabilidade? Como construir o espaço escolar como ensino aprendizagem para o desenvolvimento sustentável? Como com-preender a sustentabilidade no âmbito da cidadania?

Refletindo sobre tais questões, esta unidade apresenta um conjunto de temáti-cas que dão suporte às discussões acerca da educação para a cidadania e susten-tabilidade trazendo como tópicos debates sobre a Construção do Conhecimento Agroecológico, Educação Ambiental e Práticas Educativas para o Meio Ambiente.

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A sustentabilidade na agricultura refere-se ao uso dos recursos biofísicos e econô-micos de acordo com a sua capacidade, operando dentro de espaços geográficos determinados, mediante tecnologias adequadas que permitam obter bens e serviços capazes de satisfazer as necessidades das comunidades. Todo estilo de desenvolvi-mento que não permita melhorar ou manter a produtividade da terra, que promova exclusões e mantenha as concentrações marginalizantes precisa ser questionado.

Assim emerge a Agroecologia como uma ciência sustentada pelo conhecimento multidisciplinar de cunho científico e popular, que visualiza a atividade agrária sob a perspectiva ecológica e gera princípios, conceitos, estratégias e metodologias para orientar processos de transição dos atuais modelos de agricultura para modelos de agriculturas sustentáveis (ALTIERI, 1989).

Considera-se ainda que a Agroecologia, enquanto campo de estudos, vai muito além dos aspectos meramente tecnológicos ou agropecuários da produção, incor-porando dimensões mais abrangentes que incluem tanto variáveis econômicas, sociais e ambientais, como variáveis culturais, políticas e éticas da produção agrícola.

Estas são condições importantes quando se têm em conta as possibilidades de transição da agricultura convencional para estilos de produção com base ecoló-gica e, portanto, com maiores graus de sustentabilidade no médio e longo prazo (CAPORAL; COsTABEBER, 2004).

Neste sentido, muitos trabalhos científicos vêm apontando que, do ponto de vista das práticas agropecuárias, técnicas alternativas de produção (com a diminuição do uso de insumos externos à propriedade) podem atender as de-mandas dos agricultores familiares no sentido de contribuir com uma produção sustentável, porém essas técnicas requerem tempo, pois podem demorar mais para apresentarem resultados, uma vez que novas dinâmicas produtivas implicam em rearranjos biológicos em todo sistema.

No entanto, segundo Pinheiro Machado (2010), quando são manuseadas de forma correta, dentro do seu tempo, podem proporcionar mais lucros ao produtor do que a agricultura convencional e seus “insumos modernos”.

Porém, muitos defensores da agricultura convencional, principalmente as multi-nacionais produtoras de insumos, aproveitam-se de o fato das técnicas alternativas de produção demorarem um pouco mais para darem respostas significativas, para convencerem os agricultores a voltarem aos seus “velhos métodos de respostas rápidas e lentas destruições” (PINHEIRO mACHADO, 2010, p. 185).

Para implantar um sistema agroecológico em uma propriedade rural precisa-mos ter em mente o processo de transição, pois essas mudanças são graduais e devem ocorrer lentamente através do tempo, nas formas de manejo dos agroe-cossistemas, com o objetivo de desintoxicação do solo e incorporação de princípios ecológicos na vida do agricultor.

O ESTADO DA ARTE DO CONHECIMENTO AGROECOLÓGICO

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1.

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Como um movimento contra hegemônico à agricultura convencional, ba-seada no uso intensivo de elementos externos à propriedade como insumos químicos, sementes geneticamente modificadas, etc.

Consolidação da Agroeocologia como paradigma científico, isto por meio de um conjunto de práticas que buscam o equilíbrio do ecossistema, a valoriza-ção do conhecimento e autonomia do agricultor (a), a soberania alimentar, o consumo consciente e reflexivo e, por fim, a qualidade dos alimentos.

Por ser, também, um processo social, a transição agroecológica provoca mu-danças nas atitudes e valores do produtor em relação ao manejo e conservação dos recursos naturais e implica também em uma maior racionalização econômica e produtiva (CAPORAL; COsTABEBER, 2004).

Ainda segundo os autores esse processo de transição agroecológica consiste na utilização de novas práticas, onde o meio ambiente é respeitado seguindo a ideologia do desenvolvimento sustentável.

Segundo a Lei Federal n° 7.794 de 20 de agosto de 2012, que institui a Política Nacional de Agroecologia e Produção Orgânica, compreende-se por transição agroecológica:

Processo gradual de mudança de práticas e de manejo de agro-ecossistemas, tradicionais ou convencionais, por meio da trans-formação das bases produtivas e sociais do uso da terra e dos recursos naturais, que levem a sistemas de agricultura que incor-porem princípios e tecnologias de base ecológica (BRAsIL, 2012).

A agricultura orgânica ou sistema orgânico é um exemplo de modelo que segue os preceitos da agricultura de base ecológica, além de outros sistemas como o biodinâmico, o natural, o regenerativo, o biológico, a permacultura e outros que atendem os princípios estabelecidos na Lei nº 10.831 de dezembro de 2003.

Estudar o estado da arte implica em abordar todo conhecimento produzido sobre uma determinada temática, no caso o conhecimento agroecológico que pode ser compreendido como processos de produção e disseminação coletiva de novos conhecimentos sobre a gestão dos agroecossistemas que buscam, tanto quanto possível, mobilizar a efetiva participação de profissionais de distintos ramos do saber científico acadêmico e de agricultores/as além de promover uma maior integração entre as ações de ensino, pesquisa e Assistência Técnica e Extensão Rural-ATER.

Assim a apresentação do estado da arte do conhecimento agroecológico busca revisitar os debates acerca de agricultura alternativa, sua origem e tratados como pressupostos da agricultura sustentável. Para tanto aborda-se a construção do conhecimento agroecológico sob duas perspectivas:

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A agricultura data de mais ou menos dez mil anos no norte da África e do oeste asiático, onde os povos abandonaram a caça e coleta para começarem a produzir seus alimentos. No continente europeu este processo se deu acerca de 8,5 anos na região da atual Grécia, onde aos poucos o cultivo da terra espalhou-se pelo vale do Danúbio até chegar à Inglaterra. Nesta trajetória, alguns povos alcançaram êxito e chegaram a garantir sua segurança alimentar, outros não. De toda forma o domínio do homem sobre as práticas de produção de alimentos sempre constituiu um dos grandes desafios da humanidade (EHLERs, 2008).

É a partir do século XVIII que tem origem a agricultura moderna, com produção de alimentos em maior escala. No século seguinte surge uma série de inovações tecnológicas que vão aumentar consideravelmente a produção e produtividade de alimentos. Dentre as inovações, destaque para os insumos químicos, tratores, raças e sementes geneticamente melhoradas, entre outros. O quadro 01 relata o surgimento dos adubos químicos.

QUADRO 01 – Surgimento dos adubos químicos

Este padrão “moderno” de agricultura espalhou-se por vários países com desta-que para a década de 70, período mais recente das transformações na história da agricultura. Este período foi chamado de Revolução Verde, onde o objetivo era promover o incremento dos índices de produtividade agrícola por meio da substituição dos moldes de produção local, por um conjunto homogêneo de práticas tecnológicas como o uso de variedades de vegetais melhorados, raças de alta produtividade e ainda a utilização de pacotes tecnológicos, assim cha-mados porque o acesso ao crédito estava atrelado à obrigatoriedade da compra de insumos agropecuários, como adubos e tratores.

A figura 12 retrata esse processo modernizador de forma simbólica.

Os adubos químicos são resultantes de descobertas do químico ale-mão Justus von Liebig que formulou teorias sobre o comportamento das substâncias minerais nas plantas e no solo. Suas experimentações laboratoriais buscavam demonstrar que a prática de fertilização orgâ-nica era desnecessária para o crescimento das plantas considerando que as exigências nutricionais poderiam ser supridas por um conjunto de elementos químicos. Suas ideias causaram um grande impacto no meio científico europeu e no setor produtivo. Mais tarde, no início do século XIX Louis Pasteur vai surgir com um dos grandes opositores de Liebig, provando a importância da matéria orgânica para a agricultura.

FONTE: EHLERs (2008).


FIGURA 12 – Agricultura moderna

FONTE: NTE/UFsm.

O resultado deste processo de modernização da base produtiva vai desencadear uma série de resultados negativos nas esferas da sociedade e meio ambiente, como o êxodo rural, a contaminação da água, dos alimentos, destruição de florestas, erosão dos solos, transformação dos hábitos alimentares, etc.

Assim, impulsionados por um conjunto de questões sociais, econômicas e ambientais contestatórios ao processo de modernização hegemônico, surge nos anos 60 a chamada contracultura que colocava em cheque vários aspectos da so-ciedade moderna fazendo emergir movimentos como o feminismo, a luta contra o racismo e o ambientalismo. Estes movimentos vão atingir a agricultura a partir de questionamentos sobre o industrialismo e o padrão de consumo vigente, onde se discutia a hipótese de que seria possível diminuir os níveis de produção e consumo adotando-se estilos mais naturais de vida (EHLERs, 2008).

Também nos anos 60 surgiram várias pesquisas sobre os efeitos dos agrotóxi-cos no ambiente e na saúde do ser humano. Dentre estes estudos destaque para a publicação do livro Primavera Silenciosa de Raquel Carson em 1962 e o relatório do estudo realizado pelo Clube de Roma, intitulado os Limites do Crescimento, de 1972. A partir daí emerge um conjunto de vertentes contrárias à agricultura dita moderna dando origem aos chamados Movimentos Rebeldes, adeptos das ideias de uma agricultura alternativa.

Estes Movimentos, ao questionarem os padrões industriais da agricultura e seu impacto na vida trazem à tona quatro grandes vertentes da agricultura na Europa: a Agricultura Biodinâmica, a Agricultura Orgânica, a agricultura Biológica no Japão e ainda a Agricultura Natural, tais vertentes são esquematizadas na figura 13.

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Entre as diferentes correntes, os aspectos em comum entre elas referem-se ao objetivo central: desenvolver uma agricultura ambientalmente correta, socialmente justa e economicamente viável tendo como princípios básicos a diminuição do uso de insumos químicos, a valorização dos processos biológicos e autonomia dos agri-cultores (EHLERs, 2008). Dentro das quatro vertentes surgem outras propostas como a Agricultura Ecológica, a Agricultura Regenerativa, a Permacultura, entre outros.

FIGURA 13 – Vertentes da agricultura na Europa

FONTE: ADAPTADO DE DAROLT (2016, P. 121).


A seguir, apresentamos a contextualização conceitual e técnica dos diferentes tipos de Agricultura Alternativa.

Agricultura Biodinâmica: A principal meta da agricultura biodinâmica é a disseminação da ideia de que a propriedade agrícola deve ser entendida como um “organismo”. As propriedades orientadas por este sistema praticam os seguintes manejos: interação entre a produção animal e vegetal, respeito ao calendário bio-dinâmico para executar os principais manejos na produção (semear, colher, etc.), utilização de preparos biodinâmicos (compostos líquidos oriundos de substân-cias minerais, vegetais e animais, que visam reativar as forças vitais da natureza), plantação de cercas vivas, entre outras práticas (FIGURA 14). Em pouco tempo esse sistema alternativo se expandiu por diversos países europeus e pelos EUA, mas foi na Alemanha (local de surgimento) e na Suíça que ganhou maior expressividade, tornando-se a principal vertente contraria ao padrão convencional (EHLERs, 1999).

O calendário biodinâmico está baseado na movimentação da Lua ao redor da Terra, no seu ciclo de 27 dias, e em sua passagem através das doze regiões do zodíaco, ritmo sideral. Durante o processo, esse corpo celeste transmite forças cósmicas à Terra e aos diferentes seres que a habitam. Em cada um desses dias, as plantas recebem estímulos cósmicos que atuam sobre o desenvolvimento de seus diferentes órgãos constituintes (raiz, folhas e caules, flores e frutos) e que manifestam efeitos benéficos sobre eles.

FONTE: La Matilde. Disponível em: <http://www.fincalamatilde.com.ar/producto/calendario-biodi-namico-2017/>. Acesso em: 09/05/2018.

FIGURA 14 – Práticas Biodinâmicas

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FIGURA 15 – Representação de uma horta orgânica

Agricultura Orgânica: A Agricultura Orgânica é um sistema de produção que exclui o uso de fertilizantes, pesticidas, reguladores de crescimento e aditivos sintéticos. Baseia-se na rotação de culturas, adubação verde, uso de leguminosas, esterco ani-mal, lixo orgânico podendo ser oriundo de fora da propriedade, minerais naturais, controle biológico de “pragas” (EHLERs, 1999, p.55).

Adubação verde é a prática de se adicionar plantas leguminosas na superfí-cie do solo com intenção de enriquecê-lo nutricionalmente com nitrogênio. O aumento da presença de nitrogênio no solo favorece o aumento da produção de biomassa vegetal que é a massa biológica gerada a partir da decomposição de re-síduos orgânicos, gerando um combustível considerado mais sustentável do que os combustíveis fósseis.

Entre os anos de 1925 e 1930 o pesquisador inglês Sir Albert Howard dirigiu, na Índia, um instituto de pesquisa de plantas, onde realizou diversos estudos sobre compostagem e adubação orgânica. Mais tarde publicou algumas obras de grande relevância para o modelo agrícola orgânico. As obras desse pesquisador não foram bem aceitas por seus colegas, pois eram totalmente contrárias à visão predominante na época. Porém, um pequeno grupo de pesquisadores aceitou suas obras, onde se destacava o norte-americano Jerome Irving Rodale, que passou a popularizar essas ideias nos EUA.

No final da década de 70 alguns países norte-americanos definiram os critérios para uma agricultura orgânica, com a intensão de regulamentar a rotulagem de alimentos com essa procedência. Mas somente em 1984, o Departamento de Agricultura dos Estados Unidos (UsDA) reconheceu a importância da Agricultura Orgânica. A figura 15 ilustra a diversidade de culturas produtivas que fazem parte de uma horta orgânica.

FONTE: sENA (2018).


Agricultura Biológica: no início da década de 30, o político suíço Hans Peter Müller já projetou as bases para a modelo organo-biológico de produção agrí-cola. Esse sistema se sustentava nos aspectos sociopolíticos e econômicos, pois Müller se preocupava com a autonomia dos produtores e com os sistemas de comercialização direta.

No entanto, suas ideias só foram disseminadas nos anos 60, pelo médico ale-mão Hans Peter Rush, quando ganhou expressividade na Alemanha e mais tarde na França, onde adquiriu o mesmo significado que agricultura alternativa. Nesta época, a agricultura organo-biológica vinha de encontro com os anseios dos emer-gentes movimentos ecológicos, pois visava “a proteção ambiental, a qualidade dos alimentos e a procura de fontes energéticas renováveis” (EHLERs, 1999, p. 56).

Essa vertente parece muito com a orgânica e a biodinâmica, mas, na verdade, possui alguns elementos distintos. Müller e Rush não consideravam essencial a associação da agricultura com a pecuária, mesmo recomendando o uso de matéria orgânica nos processos produtivos, esse material poderia ser oriundo do lixo das cidades e não necessariamente dos estercos dos animais da propriedade. Não reco-mendam o uso de rochas moídas no solo, principalmente por essa noção ir contra a autonomia completa dos produtores (precisariam comprar esse pó de rocha).

Agricultura Natural: Tem como princípio fundamental a ideia de que as ativi-dades agrícolas devem respeitar as leis da natureza.

Propõe que as atividades agrícolas respeitem a natureza, cau-sando-lhe o mínimo de intervenção, enquanto as agriculturas convencional, orgânica e biodinâmica buscavam intensamen-te práticas e manejos de intervenção nos processos naturais (EHLERs, 1999, p. 89).

Nesta concepção o agricultor não deve arar a terra, não aplicar inseticidas e fer-tilizantes e nem mesmo utilizar-se dos compostos defendidos nas agriculturas orgânica e biodinâmica. Na agricultura natural o agricultor deve aproveitar ao máximo os processos que já ocorrem espontaneamente na natureza, sem esforços desnecessários e desperdício de energia.

A ideia deste tipo de agricultura data de meados de 1930, idealizada pelo Ja-ponês Mokiti Okada que se dedicava aos estudos da filosofia, artes e agricultura. Ele acreditava que a arte tinha o poder de purificar o espírito e que os alimentos produzidos sem químicos tinham o poder de purificar o corpo. Entusiasmado com esse princípio da purificação e respeito a natureza, Okada começou a observar os problemas enfrentados por alguns agricultores japoneses, com isso em 1930 deu início a um experimento de campo que, em 1935, originaria o conceito de agricul-tura natural (EHLERs, 1999).

Permacultura: em 1974 na Austrália, os cientistas Bill Mollison e David Holmgren criaram o termo Permacultura, que é a junção das palavras em inglês Permanet + culture, ou seja, cultura permanente. Chegou no Brasil em 1980 e teve sua tradução com Permacultura em toda a América Latina.

A grande influência, no início da permacultura, foram as ideologias da agri-cultura natural, somando-se a outras influências, como da visão sistêmica e da

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interdisciplinaridade. De uma maneira resumida, a permacultura se baseia num sistema planejado para a criação de ambientes sustentáveis e produtivos em equi-líbrio com a natureza, unindo as práticas ancestrais aos modernos conhecimentos multidisciplinares sob a perspectiva ecológica. Embasada na ideia de “cultura permanente”, a permacultura significa uma cultura que visa a permanência da espécie humana no planeta em harmonia com a natureza, ancorada em três pi-lares fundamentais: Cuidado com a terra, cuidado com as pessoas e divisão dos excedentes (JACINTHO, 2007).

Agricultura Regenerativa: esse termo surgiu no EUA no início da década de 80, criado por Robert Rodale, pesquisador que estudou os processos regenerativos dos sistemas agrícolas ao longo do tempo. Essa proposta visa a regeneração e manutenção das culturas e de todo o sistema de produção alimentar, incluindo as comunidades rurais e os consumidores (EHLERs, 1999). Então, a regeneração deve considerar aspectos econômicos, ecológicos e de equidade social, onde é reforçada a busca de independência do agricultor, através da potencialização dos recursos encontrados na própria propriedade para substituir os recursos externos.

Agricultura Ecológica: originou-se na Alemanha, no início da década de 80, o professor Hartmut Vogtmann criou uma disciplina que, em 1992, transformou-se em um livro contendo as diversas contribuições de outros autores na área da agri-cultura ecológica (EHLERs, 1999).

A agricultura ecológica procura maior equilíbrio com a natureza, através de um manejo racional do solo, buscando a integração do agroecossistema. Porém, é menos restritiva com relação ao uso de insumos do que a Agricultura Biodinâmica e a Agricultura Orgânica. Segundo Primavesi.

[...] a agricultura ecológica, antes de tudo, tenta restabelecer o ambiente e o solo. Não tem enfoque sintomático, mas causal. Evita problemas em lugar de combatê-los. Previne causas e não combate os sintomas. Trabalha com ciclos e sistemas naturais, que administra. Parte do fato de que um solo sadio fornece culturas sadias. Em princípio, planta o que a região facilmente produz. Mas quando é obrigada a plantar culturas não adaptadas, tem que adaptar a alimentação (1997, p. 8).

No Brasil, a agricultura ecológica está diretamente ligada às obras do Agrônomo José Lutzenberger, que em 1975 publicou o Manifesto Ecológico Brasileiro, um documento de grande expressividade para a conscientização dos pesquisadores da área agrícola. Além de muitas outras obras marcadas pelas ideologias ambientalis-tas, recém sendo disseminadas no país (LUTZENBERGER, 1980 apud EHLERs, 1999).

Dentre estas correntes alternativas, vale ainda destacar os trabalhos do francês André Voisin e ainda da brasileira Ana Primavesi que contribuíram consideravel-mente para as diretrizes de uma agricultura não hegemônica.

André Voisin e o Pastoreio Racional Voisin (PRV): Em 1957 o francês André Voisin, ao assumir a propriedade dos pais passa a usar a rotação de pastagens como estratégia de produtividade para a produção animal, estabelecendo técnicas de piqueteamento da área de pasto com vistas a possibilitar a rotação de pastejo


entre os animais, garantindo a possibilidade de recuperação natural da pastagem e ainda controle de parasitas no gado, uma vez que com a rotação do pastejo em piquetes diferentes, o ciclo reprodutivo dos parasitas é interrompido. O Pastoreio Racional Voisin, como exposto na figura 16, conhecido como PRV é considerado uma tecnologia de base ecológica e até os dias de hoje inspira pecuaristas de leite e corte no mundo todo. No Brasil o PRV passa a ser utilizado em meados dos nos 60 nos campos nativos do pampa gaúcho.

Ana Primavesi e os estudos científicos sobre o manejo ecológico do solo: a partir dos anos 50 os trabalhos da agrônoma nascida na Áustria, mas radicada no Brasil, Ana Primavesi passam a ganhar destaque. Ana Primavesi dedicou sua vida acadêmica a estudos do manejo ecológico do solo, em tempos de revolução verde. É autora de mais de 90 artigos científicos e 11 livros, dentre eles destaque para “Manejo Ecológico do Solo” (FIGURA 17), onde postula que solo saudável é pré-requisito para plantas saudáveis.

FONTE: Livraria Saraiva. Disponível em: <https://busca.saraiva.com.br/q/ana+primavesi> Acesso em: 09/05/2018.

FIGURA 16 – Pastoreio Voisin

FIGURA 17 – Capa do livro Manejo Ecológico do Solo

FONTE: mIOLLO (2016).

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Frente a todas estas correntes e experiências de agricultura alternativa é importante que se diga que essas eram consideradas sem valor pela comunidade científica e setor produtivo, sobrevivendo desta forma a partir de pequenos grupos de agricul-tores. No entanto, nos anos 70 ganham expressividade como movimentos reativos a agricultura industrial promovida pela modernização da agricultura.

E é neste contexto de movimentos reativos que emerge a Agroecologia (FIGURA 18) como uma disciplina científica que estuda os agroecossistemas, que a partir dos anos 80 na América Latina, passa a ser estudada com enfoque científico a partir dos estudos de Miguel Altieri e Stephen Gliessman. Também importante para a Agroe-cologia são os estudos com viés sociológico realizado por Eduardo Sevilla-Guzmán e Manuel González de Molina.

A Agroecologia, segundo Miguel Altieri (1989, p. 25), é a ciência que apresenta uma série de princípios, conceitos e metodologias para estudar, analisar, manejar, desenhar e avaliar agroecossistemas. Essa concepção de Agroecologia é denomi-nada de técnico-acadêmica e nela encontra-se muitos dos alicerces teóricos da agricultura sustentável.

Essa concepção de agricultura alternativa apresenta um avanço, na medida em que reconhece o conhecimento dos camponeses integrados à ciência, no desenho e manejo de agroecossistemas e produção sustentável.

Ainda na década de 1980, a Agroecologia vai se constituindo e agregando outras áreas do conhecimento. Uma das contribuições fundantes nesse período foi o viés sociológico, dado por Eduardo Sevilla-Guzmán e Manuel González de Molina, ambos da Andaluzia – Espanha. A grande contribuição dessa concepção é a inte-

FONTE: NTE/UFsm.

FIGURA 18 – Aspectos da Agroeocologia


FONTE: Autores.

FIGURA 19 – Capa do Livro Pragas, praguicidas e crise ambiental

gração das disciplinas científicas com as práticas das comunidades camponesas, como processamento de alimentos (indústria caseira), artesanato e princípios de segurança alimentar como base para a discussão sobre qualidade dos alimentos.

Nessa concepção há uma valorização do campesinato como sujeito e as formas de organização social. Vale destacar que entre as décadas de 1980 a 1990, organi-zações não governamentais (ONGs) foram os principais sujeitos que disseminaram a agroecologia no Brasil.

O Brasil dos anos 80 tem como grande marca a redemocratização do País após vinte anos de ditadura militar. Com a abertura inicia-se uma nova postura da so-ciedade exigindo participação, ainda restrita a poucos segmentos, derivando daí significativos movimentos de reivindicação, com temas plurais, como mulheres, negros, crianças, indígena, ecologia, etc. (PADULA et al., 2013).

O Movimento Ecológico toma força a partir da obra do agrônomo e ativista ambiental José Lutzemberger “Manifesto Ecológico Brasileiro: o fim do futuro?". Juntamente com as obras de Ana Primavesi e Adilson Paschoal, “Pragas, praguici-das e crise ambiental” (FIGURA 19), os trabalhos discutiam os problemas sociais, ambientais e econômicos resultantes do processo modernizador da agricultura.

No entanto, apesar de sua relevância, não prosperaram na academia (EHLERs, 2008).

No entanto, a ideia de uma agricultura alternativa, mesmo ainda não incorporadapelos pesquisadores acadêmicos, passa a ter expressividade entre os estudantes deagronomia onde a temática cativa adeptos nos Congressos de Agronomia organizadospela Federação das Associações de Engenheiros Agrônomos do Brasil, a FEAEB.

Nas Universidades, os estudantes organizam como apoio da FEAB, os CongressosNacionais de Estudantes de Agronomia, os CONEAs, que se somam ao movimentoda agricultura alternativa. Em 1981 é organizado então o 1º Encontro Brasileiro deAgricultura Alternativa, o EBBA, ocorrido em Curitiba, configurando um dos marcos do movimento no Brasil.

Como experiências em agricultura alternativa, as primeiras nascem na Estância

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Demétria, de Botucatu, sP que trabalhava com agricultura biodinâmica por meio do Japonês radicado no Brasil Yoshio Tsuziki, considerado pioneiro na produção orgânica no País (EHLERs, 2008).

Em 1984 realiza-se o II EBBA com estudantes, profissionais, professores e am-bientalistas. Ao final do encontro foi elaborada a “Carta Petrópolis”, um protocolo de intenções que firmava apoio dos governos estaduais às práticas alternativas, como por exemplo o compromisso de elaborar e implantar legislações estaduais regulamentadoras de uso de agrotóxicos.

O III EBBA acontece em 1987 na cidade de Cuiabá, mT, com a participação de estudantes, professores, cerca de 300 produtores e ainda representantes do Movi-mento dos Sem Terra (msT), dando início à aproximação da agricultura alternativa aos movimentos sociais (PADULA at al., 2013).

O IV EBBA, realizado em Porto Alegre, Rs, vai apresentar divergências entre me-todologias de condução dos trabalhos utilizadas pelas organizações promotoras do encontro, onde a Rede de Projetos de Tecnologias Alternativas (PTA) vai alegar falta de espaço para depoimento de agricultores, trazendo à tona uma atual disputa que coloca de um lado a agricultura alternativa como dependente de transformações sociais, para depois a introdução de mudanças técnicas, e de outro lado um grupo defendendo que as transformações técnicas deveriam acontecer concomitante às transformações sociais. Em decorrência dessas e outras divergências o V EBBA nunca aconteceu (PADULA at al., 2013).

No Brasil, as discussões de Agroecologia são fortalecidas pela tradução do livro “Agroecologia: as bases científicas da agricultura alternativa” (FIGURA 20), de Miguel Altieri, professor Chileno que trabalhava em Universidade dos Estados Unidos.

FONTE: Editora Expressão Popular. Disponível em: <https://expressaopopular.com.br/loja/produto/agroecologia-bases-cientificas-para-umaagricultura-sustentavel/>. Acesso em: 09/05/2018.

FIGURA 20 – Capa do livro Agroecologia: as bases científicas da agricultura alternativa

É importante salientar que a Agroecologia no Brasil tem seu início marcado pelas reivindicações dos movimentos sociais, favoráveis à agricultura alternativa e a valorização das práticas dos agricultores (WEZEL at al., 2009).

No início dos anos 90 surgem então as primeiras feiras de produção orgânica, em 1991 a Feira do Produtor Orgânico em São Paulo, SP e a Feira Ecológica de Porto


Alegre, Rs. Já em 1994 o então Ministério da Agricultura Abastecimento e Reforma Agrária (mAARA) aprova diretrizes para normatização da produção de orgânicos dando exclusividade às empresas de auditoria credenciadas junto ao Ministério, trazendo assim insatisfação para os defensores da certificação participativa que, mais tarde vai aprovar tal certificação dando origem a Rede Ecovida de Agroecologia em Santa Catarina (FIGURA 21) e mais tarde em todo o sul do Brasil (LUZZI, 2007).

Nos anos 2000, em função da necessidade dos movimentos sociais e ONGs de dis-cutirem a Agroecologia como proposta de modelo alternativo de desenvolvimento rural, ocorre então, em 2002 o I Encontro Nacional de Agroecologia (ENA) reunindo vários atores da Agroecologia no intuito de intensificar a interação entre as experiên-cias em diversas regiões do País. Uma das importantes propostas derivadas do ENA foi a criação da Articulação Nacional da Agroecologia – ANA (PADULA et al., 2013).

A ANA foi então constituída por diferentes ONGs, movimentos sociais rurais e articulações regionais da Agroecologia. A partir da ANA muitos encontros foram realizados, todos fundamentais para o fortalecimento político e científico da Agroecologia. Dentre os resultados da ANA destaque para a criação da Associação Brasileira de Agroecologia (ABA), de caráter técnico-científico interdisciplinar, objetivando aproximar o saber local do conhecimento científico, estando aberta a todos que se interessam pela Agroecologia.

A ABA desde 2004 vem promovendo o Congresso Brasileiro de Agroecologia (CBA), momento anual de troca de experiências e construção da Agroecologia por meio da apresentação de trabalhos científicos, debates conceituais, políticos e técnicos. Também por meio da Associação é lançada em 2006 a Revista Brasileira de Agroecologia reconhecida pela Capes.

FONTE: Observatório. Disponível em: <http://observatoriosc.org.br/pratica/agroecologia-com-selo---de-certificacao-participativa/> Acesso em: 09/05/2018.

FIGURA 21 – Selo da Rede Ecovida

sAIBA mAIs: http://aba-agroecologia.org.br/revistas/3

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Pelo exposto até aqui podemos dizer, que dos anos 70 a 80, a Agroecologia se ex-pandiu como ciência e nos anos 90 institucionalizou-se. A partir dos anos 2000, juntamente com uma série de discussões sobre os rumos da Assistência Técnica e Extensão Rural no Brasil (Ater) é formalizada a PNATER, Política Nacional de Ater (Lei nº 12.188/2010), baseada nos princípios agroecológicos. Assim a PNATER é considerada um dos marcos da solidificação da Agroecologia no Brasil.

Em 2006 a Agroecologia é reconhecida pela Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa) como Ciência, lançando o Marco referencial da Agroe-cologia. A partir deste, passa a ocorrer a elaboração e aprovação de vários projetos e programas de Agroecologia na Embrapa.

Por fim em 2012, fruto de uma série de discussões em âmbito nacional nos espaços acadêmicos, políticos e profissionais é criada a Política Nacional de Agroecologia e Produção Orgânica (PNAPO).

Inicialmente deve-se ter conhecimento que a principal base científica da Agroe-cologia se refere a uma teoria fundamental para a compreensão do metabolismo das plantas: A Teoria da Trofobiose.

Esta teoria foi descrita pelo francês Francis Chaboussou onde a palavra Trofo quer dizer alimento e Biose quer dizer existência de vida, assim Trofobiose quer dizer que todo e qualquer ser vivo só sobrevive se houver alimento adequado à disposição dele.

O princípio da Teoria da Trofobiose diz que UmA PLANTA DEsIQUILIBRADA NUTRI-CIONALmENTE torna-se mais suscetível ao ataque de pragas e patógenos (FIGURA 22).Assim, o desafio técnico científico é a promoção do equilíbrio nutricional das plantas, o que vai determinar a suscetibilidade da planta ao ataque de insetos e microrganismo.

sAIBA mAIs: http://wp.ufpel.edu.br/consagro/files/2010/10/EmBRAPA-Marco-Referencial-Agroecologia.pdf

sAIBA mAIs: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/decreto/d7794.htm

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Mas deve-se ter em mente que falar em Agricultura Alternativa implica no reconhe-cimento de que existem variadas formas de se produzir, como a própria semântica da palavra indica, agri – cultura, ou seja, formas atreladas às diferentes culturas constroem as práticas agrícolas.

Reconhecer que a agricultura é diversa assume uma postura política que contraria os pacotes tecnológicos difundidos pela modernização conservadora da agricultura, comumente atrelados ao uso intensivo de insumos químicos industriais, máqui-nas, sementes e raças melhoradas de alta produtividade. Como exemplos desse pacote, podemos citar os transgênicos e ainda o uso intensivo de agrotóxicos nos sistemas produtivos.

A agricultura alternativa possui suas bases técnico-científicas ancoradas em alguns princípios que objetivam conhecer melhor o solo, sua fertilidade, as pragas e o funcionamento das plantas, para só assim compreendermos os processos da natureza e usá-los de forma equilibrada e responsável com as futuras gerações.

O princípio fundamental é a Preservação e a ampliação da biodiversidade dos agroecossistemas. Quando a biodiversidade é reconstituída (e isso acontece de forma lenta) as relações entre solo, planta e animais acabam por promover o reequilíbrio do agrossistema criando, por exemplo, reestabelecimento da cobertura vegetal continua para proteção do solo, controle biológico de pragas, uma vez que com o aumento da biodiversidade cria-se um habitat favorável para os inimigos naturais, conservação dos recursos hídricos através da cobertura morta e da pro-teção contra o vento (uso de quebra ventos) que diminuem o ataque de pragas nos cultivos. Cobertura morta nada mais é do que uma camada natural de resíduos de plantas espalhadas sobre a superfície do solo, para reter a umidade, protegê-lo da insolação e do impacto das chuvas.

Outro princípio é o Manejo adaptado ao Agroecossistema que preconiza a ne-cessidade das práticas agrícolas estarem de acordo com as características de solo,

FIGURA 22 – Teoria da Trofobiose

FONTE: NTE/UFsm.

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água, plantas e biodiversidade da propriedade e de seu entorno. Isto propicia como resultado a construção de sistemas produtivos mais equilibrados. Como manejo podemos citar mecanismos de correção do solo pautados pela adubação orgânica (uso de húmus de minhoca, esterco, farinha de ossos, pó de rocha, etc) controle biológico de pragas e doenças que se utiliza de insetos benéficos e microrganismos, como fungos, vírus e bactérias considerados inimigos naturais dos predadores que afetam as plantas, uso de biofertilizantes (uso caldas, esterco, massa vegetal, etc.), homeopatia, entre outras técnicas como uso de quebra-ventos (FIGURA 23) para evitar o ataque de microorganismos trazidos pelo vento.

Mas além de técnicas, a agricultura alternativa, principalmente a Agroecologia também possui como princípio a Apropriação do Agricultor de suas técnicas e valorização dos conhecimentos tradicionais Isso quer dizer que no paradigma da agricultura sustentável o agricultor precisa estar empoderado de suas técnicas de manejo (e não dependente dos pacotes tecnológicos) o que significa a possibilida-de de conhecer e produzir insumos para seus cultivos, a partir de conhecimentos passados entre as gerações, contrariando a lógica da agricultura convencional (industrial) que superestima o saber científico convencional e ainda promove a dependência dos sistemas produtivos aos insumos químicos, sementes genetica-mente melhoradas (transgênicos) entre outros.

O resultado de uma “nova agricultura” implica em discussões que vão para além das práticas produtivas, incluindo preocupações com o direito dos consumidores a uma alimentação de qualidade e diversa, e ainda promoção de um consumo reflexivo e consciente, promovendo questões como: O que estamos comendo? De onde vem o que comemos? Quem produz nossos alimentos? Afinal, quem estamos promovendo quando elencamos nossas opções de consumo?

Todos estes questionamentos vão nos levar para a temática da Segurança e

FONTE: NTEUFsm.

FIGURA 23 – Uso de quebra-ventos


QUADRO 02 – Definições a saber

Segurança Alimentar e Nutricional e Soberania Alimentar: conjunto de ações intersetoriais e participativas que consistem na realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos de quali-dade, em quantidade suficiente, tendo como base práticas alimentares promotoras da saúde, que respeitem a diversidade cultural e que sejam ambiental, cultural, econômica e socialmente sustentáveis.

Soberania Alimentar: é um princípio crucial para a garantia de segu-rança alimentar e nutricional e diz respeito ao direito que tem os povos de definirem as políticas, com autonomia sobre o que produzir, para quem produzir e em que condições produzir. Soberania alimentar sig-nifica garantir a soberania dos agricultores e agricultoras, extrativistas, pescadores e pescadoras, entre outros grupos, sobre sua cultura, suas sementes e sobre os bens da natureza.

FONTE: Autores.

A seguir apresentamos elementos técnicos fundamentais de uma estratégia agroecológica segundo Altieri, 1998.

I. Conservação e Regeneração dos Recursos Naturais

a. Solo (controle da erosão, fertilidade e saúde das plantas)b. Água (captação/coleta, conservação in situ, manejo e irrigação)c. Germoplasma (espécies nativas de plantas e animais, espécies locais, germo-plasma adaptado)d. Fauna e flora benéficas (inimigos naturais, polinizadores, vegetação de múltiplo uso)

II. Manejo dos Recursos Produtivos

a. Diversificação:- temporal (isto é, rotações, sequências)- espacial (policultivos, agroflorestas, sistemas mistos de plantio/criação de animais)- genética (multilinhas e não especificidade)- regional (isto é, zoneamento, bacias hidrográficas)

b. Reciclagem dos nutrientes e matéria orgânica: - biomassa de plantas (adubo verde, resíduos das colheitas, fixação de nitrogênio)

Soberania Alimentar (QUADRO 02), fundamentais para os estudos e ações em prol de uma agricultura alternativa.

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- biomassa animal (esterco, urina, etc.)- reutilização de nutrientes e recursos internos e externos à propriedadec. Regulação biótica (proteção de cultivos e saúde animal): - controle biológico natural (aumento dos agentes de controle natural)- controle biológico artificial (importação e aumento de inimigos naturais, inseti-cidas botânicos, produtos veterinários alternativos, etc.)

III. Implementação de Elementos Técnicos a. Definição de técnicas de regeneração, conservação e manejo de recursos ade-quados às necessidades locais e ao contexto agroecológico e socioeconômico. b. O nível de implementação pode ser o da microrregião, bacia hidrográfica, uni-dade produtiva ou sistema de cultivo. c. A implementação é orientada por uma concepção holística (integrada) e, por-tanto, não sobrevaloriza elementos isolados. d. A estratégia deve estar de acordo com a racionalidade camponesa, incorporando elementos do manejo tradicional de recursos.


EDUCAÇÃO AMBIENTAL AGROECOLÓGICA: ATORES, PRÁTICAS E ALTERNATIVAS

1.3

Os reflexos da ação dos seres humanos atingem o globo terrestre afetando o equilí-brio da vida como um todo. Como forma de fazer frente aos problemas verificados (incluindo os diversos tipos de conflitos ambientais) a preocupação acerca da Educação Ambiental (EA) como forma de sensibilização tem aumentado. A EA pode auxiliar no processo de conscientização e uso dos recursos naturais, sendo tanto mais racional quanto maior for o nível de conscientização das pessoas (sABINO e AmARAL, 2015).

A EA pode ser considerada uma forma de compartilhamento de conhecimentos ambientais com as comunidades (escolares ou não), realizando a sensibilização às questões ambientais e a mobilização para a modificação das atitudes para tornar o meio ambiental mais sustentável (ALmEIDA et al., 2012).

Assim, os problemas causados pelo crescimento populacional, a industrialização, o desmatamento, a erosão, a poluição atmosférica, a destruição da camada de ozô-nio, dentre tantos outros, obrigaram o mundo a refletir sobre a EA (FERREIRA, 2009).

Desta forma, a EA emerge como um processo educativo que conduz a um saber ambiental materializado nos valores sépticos e nas regras políticas de convívio so-cial e de mercado, que implica a questão distributiva entre benefícios e prejuízos da apropriação e do uso da natureza (sORRENTINO et al., 2005). Para os autores, a EA direciona para a cidadania ativa considerando seu sentido de pertencimento e corresponsabilidade que, por meio da ação coletiva e organizada, busca a compre-ensão e a superação das causas estruturais e conjunturais dos problemas ambientais (sORRENTINO et al., 2005).

Para além da superação dos efeitos negativos, a EA tem uma importante função já que propõe a reflexão para a transformação necessária à transição para uma so-ciedade sustentável, onde prevaleça padrões de consumo adequados, sem miséria, guerras e discriminações, onde todo ser humano faça parte dessa construção, além da aproximação acadêmica, para a recuperação da degradação provocada pelas nossas atividades e uma saúde ampliada para todos, inclusive a mental (CZAPsKI, 2008).

Assim, a EA pode ser encarada como uma ferramenta capaz de oferecer uma nova lente para ver e sentir o mundo (sILVA et al., 2013), possuindo um enfoque transformador e emancipatório, já que prega a busca por outra forma de relação do ser humano com o meio em que está inserido. Esta nova forma de enxergar a educação, que tem muito dos propósitos e diretrizes da educação popular pregada pelo educador Paulo Freire, ainda causa alguns conflitos de compreensão aos (às) educadores (as) ambientais já que muitos ainda a confundem com transmissão de conhecimentos ecológicos, trazendo para a educação ambiental um enfoque disciplinar e restrito (LUZZARDI, 2006). Portanto, a transmissão de informações a

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respeito dos processos ecológicos dentro da perspectiva do conhecer para preservar, torna-se insuficiente para a ascensão de uma EA crítica e transformadora da reali-dade, sendo que esta não se resume apenas aos conhecimentos ecossistêmicos e ecológicos, porém vai, além disso, pois busca a própria visão de mundo instrumental favorecendo uma atitude utilitária frente aos valores culturais de nossa sociedade (LUZZARDI, 2006). Neste cenário a escola exerce um papel extraordinário, pois é através desta que se constrói o conhecimento e pode-se desenvolver indivíduos conscientes para as questões ambientais.

Sabe-se que a escola é o espaço social e o local onde o aluno dará sequência ao seu processo de socialização, iniciado em casa, com seus familiares (PONTALTI, 2005). Portanto, emerge mais uma vez a importância da escola no processo de formação, tanto social quanto ambiental dos alunos e da comunidade que a cerca. Uma postura ambientalmente correta deve ser assimilada desde cedo pelas crian-ças e devem fazer parte do seu dia-a-dia, quando passam a conviver no ambiente escolar, numa perspectiva de mudança de paradigma. Corroborando com isso, Narcizo afirma que:

É importante que as crianças aprendam que a responsabilidade é de todos, que os atos de cada um refletem sobre o futuro de toda a humanidade. Isso é importante até mesmo para diminuir o sentimento de impotência que às vezes atinge as pessoas. Diante de tantas agressões, alguns chegam a pensar se sua ati-tude correta terá algum resultado. Por isso, deve-se ter a certeza de que as ações locais podem levar a resultados globais, além de conquistar mais adeptos, através de exemplos. Por causa de nossa cultura, muitos veem a preocupação com o meio am-biente como um assunto secundário, sem importância, coisa de quem não tem o que fazer, como diziam no passado, ao se referirem a ambientalistas. Essa cultura deve ser mudada na escola, através da Educação Ambiental, mostrando às crianças e jovens que conservar o meio ambiente não é um luxo, mas uma necessidade urgente se quisermos continuar a viver neste planeta” (NARCIZO, 2009, p.99).

A preocupação com a inclusão da EA no ambiente escolar se reflete num arcabou-ço legal, definido na legislação brasileira. Na figura 24 faz-se uma linha do tempo resumida que demonstra os primeiros avanços na legislação relativa a EA.


FIGURA 24 – Evolução da perspectiva legal da Educação Ambiental

FONTE: Autoras.

Conforme o Art. 2º da Política Nacional do Meio Ambiente (que tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar, no País, condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana), tem-se como um dos seus princípios que a educação ambiental deve ser assegurada a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente (BRAsIL, 1981).

Já segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental a EA é uma dimensão da educação devendo ser uma atividade intencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar a atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental (BRAsIL,1996).

A propósito, têm-se na Política Nacional de Educação Ambiental, Lei nº 9795/1999, em seu Art 1º a seguinte definição:

Educação Ambiental são os processos onde os indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, ha-bilidades, atitudes e competências voltadas à conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRAsIL, 1999).

A EA desde a perspectiva legal no Brasil é definida pela Política Nacional de Educação

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Ambiental (PNEA) e deve ser alicerçada nos processos nos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRAsIL, 1999). Segundo a PNEA, a EA é um componente essencial e permanente, devendo estar presente e articulada em todos os níveis e modalidades do processo educativo. Conta ainda com o suporte do Plano Nacional de Educação, que estabelece a EA como tema transversal, a ser desenvolvido de forma integrada e contínua, destacando sua inclusão nas diretrizes curriculares de cursos de formação de professores (BRAsIL, 2014). A exemplo do que é estabelecido nestas leis cita-se o quadro 03.

QUADRO 03 – Marco Legal da Educação Ambiental, Lei nº 9.795/ 1999.

FONTE: BRAsIL (1999).

CAPÍTULO IIMARCO LEGAL

Art. 7º Em conformidade com a lei nº9.795, de 1999, reafirma-se que a Educação Ambiental

é componente integrante, essencial e permanente da Educação Nacional, devendo estar

presenta, de forma articulada, nos níveis e modalidades da Educação Básica e da Edu-

cação Superior, para isso devendo as instituições de ensino promovê-la integradamente

nos seus projetos institucionais e pedagógicos.

Art. 8º A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da dinâmica escolar e acadêmica,

deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada e interdisciplinar, contínua

e permanente em todas as fases, etapas, níveis e modalidades, não devendo, como regra,

ser implantada como disciplina ou componente curricular específico.

Art. 9º Nos cursos de formação inicial e de especialização técnica e profissional, em todos

os níveis e modalidades, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética socioambiental

das atividades profissionais.

Art. 10º As instituições de Eduação Superior devem promover sua gestão e suas ações de

ensino, pesquisa e extensão orientadas pelos princípios e objetivos da Educação Ambiental.

Art. 11º A dimensão socioambiental deve constar dos currículos de formação inicial e

continuada dos profissionais da educação, considerando a consciência e o respeito à

diversidade multiétnica e multicultural do País.

Parágrafo único. Os professores em atividades devem receber formação complementar em

suas áreas de atuação, com o propósito de atender de forma pertinente ao cumprimento

dos princípios e objetivos da Educação Ambiental.


Com o propósito de inserir a EA na função contribuinte para a construção de sociedades sustentáveis, foi criado também o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) no ano de 2007. O ProNEA (mEC, 2007, p.29) leva em conta que: “a EA tem se constituído em um campo de formação e de práticas educativas multi e interdisciplinares nos sistemas de ensino”, e por isso se torna parte do es-paço escolar. Tem-se, assim, a EA por meio do Ministério do Meio Ambiente (mmA, 2017), visando construir-se através do indivíduo e da coletividade valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente. Para isso, atua com diretrizes e políticas públicas que promovem a EA no país, desde a formação continuada de educadores e da sociedade em geral, seja por meio de cursos presenciais ou a distância, incentivando a sustentabilidade.

Além da legislação citada, mais recentemente tem-se a construção e regula-mentação de uma lei mais ampla, mas que também aborda de forma central a questão da EA, observe a figura 25 que traz a EA como um dos instrumentos deste importante marco em termos de regulamentação legislativa, a Política Nacional de Resíduos Sólidos, Lei Nº 12.305, de 2 de agosto de 2010.

FIGURA 25 – Dos instrumentos da PNRs

FONTE: Brasil (2010).

os planos de resíduos sólidos;

os inventários e o sistema declaratório anual de resíduos sólidos;a coleta seletiva e os sistemas de logística reversa e outras ferramentas relacionadas à implementação da responsabilidade compartilhada pelo ciclo de vida dos produtos;

o incentivo à criação e ao desenvolvimento de cooperativas ou de outras formas de associação de catadores de materiais reutilizáveis e recicláveis;

o monitoramento e a fiscalização ambiental, sanitária e agropecuária;

a cooperação técnica e financeira entre os setores público e privado para o desenvol-vimento de pesquisas de novos produtos, métodos, processos e tecnologias de gestão, reciclagem, reutilização, tratamento de resíduos e disposição final ambientalmente adequada de rejeitos;

a pesquisa científica e tecnológica;

a educação ambiental;

os incentivos fiscais, financeiros e creditícios;

o Fundo Nacional do Meio Ambiente e o Fundo Nacional de Desenvolvimento Cien-tífico e Tecnológico;

o Sistema Nacional de Informações sobre a Gestão dos Resíduos Sólidos (Sinir);

o Sistema Nacional de Informações em Saneamento Básico (Sinisa);

os conselhos de meio ambiente e, no que couber, os de saúde;

os órgãos colegiados municipais destinados ao controle social dos serviços de resídu-os sólidos urbanos;

o Cadastro Nacional de Operadores de Resíduos Perigosos;

os acordos setoriais;

I.

II.

III.

IV.

V.

VI.

VII.

VIII.

IX.

X.

XI.

XII.

XIV.

XV.

XVI.

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Além de fazer parte dos instrumentos da PNRs, a EA deve estar presente nos Dos Planos Municipais de Gestão Integrada de Resíduos Sólidos através de programas e ações de EA que promovam a não geração, a redução, a reutilização e a reciclagem de resíduos sólidos (BRAsIL, 2010).

A legislação explicitada é bastante extensa, contudo esclarecedora. Neste caso indica-se que seja consultada para aprofundamento dos conteúdos. As referidas leis estão disponíveis na internet.

3 sAIBA mAIs: http://www.mma.gov.br/pol%C3%ADtica-de-res%C3%ADduos-s%C3%B3lidos

http://www.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=321

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6938.htm

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&-view=download&alias=10988-rcp002-12-pdf&category_slu-g=maio-2012-pdf&Itemid=30192

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm

Os educadores têm um papel estratégico e decisivo na inserção da temática da sustentabilidade no cotidiano escolar, qualificando os alunos para um posiciona-mento crítico face à crise socioambiental, tendo como horizonte a transformação de hábitos e práticas sociais e a formação de uma cidadania ambiental que os mobilize para a questão no seu significado mais abrangente.

Nessa direção, a problemática ambiental constitui um tema muito propício para aprofundar a reflexão e a prática em torno do restrito impacto das ações de resis-tência e de expressão das demandas da população das áreas mais afetadas pelos constantes e crescentes agravos ambientais. Mas, representa também a possibilidade de abertura de espaços para implementar alternativas diversificadas de participação social, garantia do acesso à informação e a consolidação de canais abertos.

A postura de dependência (em relação a que?) e de não responsabilidade da população decorre principalmente da desinformação, da falta de consciência ambiental e de um déficit de práticas comunitárias baseadas na participação e no envolvimento dos cidadãos, que proponham uma nova cultura de direitos baseada na motivação e na coparticipação na gestão do meio ambiente, nas suas diversas dinâmicas.

Nesse contexto, as práticas educativas devem apontar para propostas pedagógicas centradas na mudança de hábitos, atitudes e práticas sociais, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Isto desafia a sociedade a elaborar novas epistemologias que possibilitem o que Morin (2003) denomina de “uma reforma do pensamento”. No novo contexto do conhecimento do qual emergem as novas epistemologias socioambientais, plurais e diferenciadas, Capra (2003) representa a busca da unificação do conhecimento com a natureza e a sociedade, Morin (2003) pensa a complexidade como referencial principal para explicar os novos sentidos do mundo, e Leff (2001), uma nova racionalidade am-biental, capaz de subverter a ordem imperante entre as lógicas de vida e o destino


das sociedades” (FLORIANI; KNECHTEL, 2003). Assim, o conceito de ambiente situ-a-se numa categoria não apenas biológica, mas que constitui “uma racionalidade social, configurada por comportamentos, valores e saberes, como também por novos potenciais produtivos” (LEFF, 2001, p. 224).

Uma mudança paradigmática implica uma mudança de percepção e de valo-res, e isto deve orientar de maneira decisiva para formar as gerações atuais não somente para aceitar a incerteza e o futuro, mas para gerar um pensamento com-plexo e aberto às indeterminações, às mudanças, à diversidade, à possibilidade de construir e reconstruir num processo contínuo de novas leituras e interpretações, configurando novas possibilidades de ação” (mORIN, 2001; CAPRA, 2003; LEFF, 2003).

Assim, nossa argumentação vai no sentido de reforçar que as práticas educativas articuladas com a problemática ambiental não devem ser vistas como um adjetivo, mas como parte componente de um processo educativo que reforce um pensar da educação orientado para refletir a educação ambiental num contexto de crise ambiental, de crescente insegurança e incerteza face aos riscos produzidos pela sociedade global, o que, em síntese, pode ser resumido como uma crise civilizató-ria de um modelo de sociedade. Nesse sentido, a formulação de Leff (2001, p. 256) nos permite enfatizar que este processo educativo deve ser capaz de formar um pensamento crítico, criativo e sintonizado com a necessidade de propor respostas para o futuro, capaz de analisar as complexas relações entre os processos naturais e sociais e de atuar no ambiente em uma perspectiva global, respeitando as diver-sidades socioculturais.

Isto requer um pensamento crítico da educação ambiental, e, portanto, a de-finição de um posicionamento ético-político, “situando o ambiente conceitual e político onde a educação ambiental pode buscar sua fundamentação enquanto projeto educativo que pretende transformar a sociedade” (CARVALHO, 2004, p. 18)

O desafio da interdisciplinaridade é enfrentado como um processo de conheci-mento que busca estabelecer cortes transversais na compreensão e explicação do contexto de ensino e pesquisa, buscando a interação entre as disciplinas e supe-rando a compartimentalização científica provocada pela excessiva especialização.

Observa-se a necessidade de se incrementar os meios e a acessibilidade à in-formação, bem como o papel indutivo do poder público nos conteúdos educacio-nais e informativos de sua oferta, como caminhos possíveis para alterar o quadro atual de degradação socioambiental. Trata-se de promover o crescimento de uma sensibilidade maior das pessoas face aos problemas ambientais, como uma forma de fortalecer sua corresponsabilidade na fiscalização e no controle da degradação ambiental (JACOBI, 2003).

Procurando contribuir neste sentido, a seguir apresentamos um exemplo de Projeto de Educação Ambiental alicerçado em metodologias participativas desen-volvido em parceria da Universidade Federal de Santa Maria, Prefeitura Municipal de Alegrete e escolas municipais e estaduais.

O Estudo de Caso apresentado neste artigo refere-se a um projeto de extensão universitária voltado à EA denominado Projeto Escola Responsável. Visa a construção de agendas ambientais (no que tange a correta destinação dos resíduos) de forma participativa em duas escolas públicas no município de Alegrete, Rio Grande do Sul, Brasil. Foi desenvolvido em quatro etapas que foram desenvolvidas ao longo de

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dois anos de trabalho (2015/2016) abarca cerca de 40 professores, 10 funcionários das escolas e 300 alunos.

O quadro 04 traz à tona parte do artigo: Planejamento Estratégico Participativo como ferramenta de mudança na concepção de gestão dos resíduos gerados no ambiente escolar, publicado na Revista Espacios. Vol. 37 (Nº 31) Año 2016¹.

3sAIBA mAIs: http://www.revistaespacios.com/a16v37n31/16373103.html

QUADRO 04 – Planejamento Estratégico Participativo como ferramenta de mudança na concepção de gestão dos resíduos gerados no ambiente escolar.

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FONTE: Brandão, Caires, Hartmann e Grings (2016).

Sobre o trabalho apresentado acima, os autores salientam que a EA pode ser po-tencializada através do desenvolvimento de práticas reflexivas, contribuindo para uma melhor investigação das possíveis causas e efeitos da problemática ambiental que assola a sociedade nos dias atuais.

As avaliações obtidas desse processo foram muito satisfatórias, demonstrando que a metodologia utilizada foi adequada para a reflexão sobre a problemática ambiental. Porém salienta-se que esse é só o primeiro passo na construção da EA dentro do ambiente escolar, o processo de avaliação do seu desenvolvimento deve ser contínuo, corrigindo as falhas à medida que identificadas e potencializando os resultados positivos.

O exemplo adotado demonstra que é possível questionar o modelo de desen-volvimento vigente, incluindo os padrões de produção e consumo da sociedade contemporânea. Desta forma busca-se a emergência de modelos e estruturas capazes de buscar soluções conjuntas, considerando que a causa dos problemas ambientais tem origem, e que as diferentes parcelas da população sofrem de maneira diferente com os desafios impostos pela crise ambiental.


A importância da conscientização dos indivíduos a respeito da conservação do meio em que vivem está implícita nos processos relacionados à educação ambien-tal, referindo-se especialmente à transformação de conduta da sociedade. Jacobi (2003) destaca que para que ocorra uma educação, de fato voltada para a dimensão ambiental faz-se necessário acontecer o envolvimento do conjunto de atores do universo educativo, a comunidade universitária, a família e os ambientes institu-cionais, para a capacitação de profissionais comprometidos com a concretização da sustentabilidade.

Assim, falar em educação ambiental compreende em concebê-la como compo-nente de uma cidadania abrangente ligada a uma nova forma de relacionamento ser humano/natureza o que leva a pensar em um conjunto de práticas e na poten-cialidade destas para a sociedade.

Deve-se considerar ainda que o lócus da Educação Ambiental não é apenas o aspecto ecológico de uma dada questão ambiental, mas também se caracteriza por incorporar as dimensões socioeconômicas, políticas, culturais, históricas, entre outras, desenhando os desafios para o desenvolvimento sustentável.

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1. Para finalizar o item que tratou da EA por meio dos principais marcos legais no Brasil, propomos a seguinte reflexão:

Buscando construir sociedades mais justas e sustentáveis, consegue a legis-lação implementar de fato uma prática reflexiva capaz de problematizar a

relação do ser humano com o meio ambiente?

2. Como forma de ampliar o conhecimento a respeito das práticas de educação ambiental existentes na realidade de cada aluno, propõe-se a realização de uma pesquisa de Campo, utilizando o questionário abaixo, numa escola ou na comu-nidade com algum coordenador de ação de Educação Ambiental.

Assim, a pesquisa tem como objetivo subsidiar as discussões na Disciplina de Seminário Integrador I do Curso de Licenciatura em Educação do campo, da Universidade Federal de Santa Maria, visando aproximar o aluno da realidade, qualificando a formação do mesmo. As informações a serem oferecidas para o pesquisador serão guardadas pelo tempo que determinar a legislação e não serão utilizadas em prejuízo desta instituição e/ou das pessoas envolvidas, inclusive na forma de danos à estima, prestígio e/ou prejuízo econômico e/ou financeiro. Além disso, durante ou depois da pesquisa é garantido o anonimato de tais informações

ROTEIRO ENTREVIsTA – PROJETO EDUCAçãO AmBIENTAL –

Nomes dos entrevistadores:____________________________Polo: _______________

1. Nome do projeto:__________________________________________________2. Município:_______________________________________________________3. Instituição proponente(escola/comunidade):_____________________________4. Função do coordenador do projeto na instituição: ________________________5. Formação do coordenador: _________________________________________6. Número de pessoas envolvidas no projeto: ______________________________7. Público alvo (séries, idade, etc): _____________________________________8. Tempo de duração do projeto: ______________________________________9. Objetivos do projeto: ______________________________________________10. Ações desenvolvidas: ______________________________________________11. Professores ou profissionais de outras áreas participam? Quais?_________12. O projeto recebe apoio/incentivo da Direção?_________________________13. Necessitou de que tipo de recursos? Qual a fonte de recursos?___________14. Quais as principais dificuldades para a execução do mesmo?____________15. Existem atividades futuras previstas?_________________________________

ATIVIDADESUNIDADE 1

2CONFLITOS

SOCIOAMBIENTAIS E SUA RELAÇÃO COM OS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO REGIONAL E LOCAL


INTRODUÇÃO

A pós definição, já feita em itens anteriores, acerca dos “adjetivos” utilizados ao termo desenvolvimento percebe-se que mesmo que exista um esforço no que concerne a superação dos problemas, ainda se tem muitos desafios,

especialmente no que tange aspectos sociais e ambientais. Estes desafios a que nos referimos neste momento resultam no que se denomina “conflitos ambientais”, re-sultado na ação humana que atinge de sobremaneira o equilíbrio do meio ambiente.

Antes cabe uma definição do que é um conflito:

Conflito pode ser entendido como qualquer forma de oposição de forças antagônicas. Significa diferenças de valores, “escassez de poder, recursos ou posições, divergências de percepções ou ideias, dizendo respeito, então, à tensão e à luta entre as partes” (BREITmAN; PORTO, 2001, p. 93).

Os conflitos ambientais são, em sua maioria, resultado dos choques de interesses econômicos x sociais x ambientais. Infelizmente o paradigma predominante é o produtivista, no qual a geração de riqueza (mesmo que sem distribuição) é o fator determinante, independente dos resultados disso para a humanidade ou para o meio ambiente. Isso vale tanto para o meio urbano quanto para o rural. Na verda-de esta distinção “urbano versus rural” tem pouca valia já que os impactos de um sobre outrem são imensos e estarão sempre interligados.

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A COMPLEXIDADE DOS CONFLITOS SOCIOAMBIENTAIS E A MEDIAÇÃO COMO ALTERNATIVA DE RESOLUÇÃO DEMOCRÁTICA

2.1

A seguir propõe-se uma reflexão acerca das formas de reação de parte da sociedade em face aos diversos tipos de problemas ambientais. Especialmente, dá-se atenção ao surgimento dos movimentos sociais ligadas a questões ecológicas.

De forma especial, o destaque vai para o Movimento dos Atingidos por Barragens, que em sua essência caracteriza-se por fazer frente à implantação de barragens de água e a sua consequente “expulsão” de agricultores das áreas inundadas. A se-gunda parte traz à tona as formas de resolver os principais problemas ambientais enfrentados na atualidade, principalmente apresentando a mediação como forma de resolução mais rápida e eficiente dos problemas.

Antes de iniciarmos cabe uma questão: o que é um Movimento Social? Ao definir o termo “movimento social”, utilizamos o conceito desenvolvido

pelo sociólogo francês Alain Touraine, que na década de 1970, produz a definição de movimento social como uma ação conflitante de agentes de classes sociais que lutam pelo controle do sistema de ação histórica, ou seja, o campo social, cultural que proporciona o desenvolvimento da sociedade (TOURAINE, 1977).

Dessa forma, os movimentos sociais se configuram como um espaço do coletivo, que se organiza em prol da reivindicação e efetivação dos seus interesses em comum.

Um movimento social é composto da combinação de três princípios (TOURANE apud PICOLOTTO, 2007, p. 161):

1. Princípio de identidade, que é a definição de quais são os sujeitos principais do movimento. 2. Princípio de oposição, que é a identificação dos “adversários”, ou contra quem a luta irá ocorrer.3. Princípio de totalidade, que é a caracterização do que está em jogo no conflito/luta. Movimentos sociais e a questão ambiental.

2.1.1 Movimentos ambientalistas e questões ecológicas

Assim, os movimentos sociais no contexto ambiental surgem com a eclosão da crise ambiental e como forma de enfrentamento ao cenário da insustentabilidade dos modelos de desenvolvimento. Dessa forma nascem algumas demandas para a sociedade, como: economia “ecológica”, uma política “verde”, o direito “ambiental”,


de uma tecnologia “limpa”. (COImBRA e FERNANDEs, 2005).A atual sociedade de consumo vem alterando de forma cada vez mais perigosa a

biosfera. No capitalismo a função da natureza é exclusivamente de promover recur-sos, mas em contrapartida as consequências são extremamente negativas (FREITAs, 2016). Do ponto de vista ambiental o mundo passa por uma série de modificações, devido a esse processo percebemos o fim do petróleo, escassez de água e aqueci-mento global, tudo isso fruto da sociedade industrial consumista (FREITAs, 2016).

Desta forma o “Ambientalismo” surge como um movimento sócio-histórico--cultural-político amplo, que se propõe a uma percepção ampliada da ação dos processos econômicos em relação ao meio ambiente, levando a ideais que prezam pela conservação e proteção (BARROs, 1996).

Hoje existem muitos movimentos ambientalistas, em sua grande maioria se tratam de ONG´s (Organizações não Governamentais), que lutam para preservar a natureza, dentre muitas podemos citar o Greenpeace, Grupo de defesa ecológica, sOs mATA ATLÂNTICA e o Fundo Mundial para a Natureza, os movimentos em defesa surgiram principalmente a partir da década de 1960 e 1970 (FREITAs, 2016).

No cenário de conflitos ambientais brasileiros e formas de resistência, cabe ainda destacar o Movimento dos Atingidos por Barragens (mAB). Conforme consta em seu sítio eletrônico o mAB é um movimento nacional, autônomo, de massa, de luta, com direção coletiva em todos os níveis, com rostos regionais, sem distinção de sexo, cor, religião, partido político e grau de instrução, constituindo um movi-mento popular, reivindicatório e político (mAB, 2011).

O mAB deu seus primeiros passos no final da década de 70, período que foi marcado por uma grave crise energética a nível mundial, com a primeira grande crise do petróleo. Isso fez com que os países centrais fossem em busca de novas formas de gerar energia já pensando em como substituir a falta de petróleo (mAB, 2011). Com isso, os países com potencial em outras fontes começaram a ser alvo de estudos e implementação de formas “renováveis” de geração de energia (mAB, 2011). No Brasil, isso resultou na construção pelo Estado de muitas usinas hidrelé-tricas em várias regiões do país. Segundo o mAB (2011) ao mesmo tempo em que havia um estudo sobre o potencial e como fazer o aproveitamento da energia, não havia uma proposta de indenização adequada das famílias que viviam na beira dos rios. Consequência disso foi a expulsão de milhares de famílias de suas terras e casas, a maioria sem ter para onde ir. Muitas foram para as favelas das cidades, engrossaram as fileiras de sem-terras.

Atualmente, o mAB (2011) afirma que uma das suas responsabilidades é:

[..] a garantia do direito dos atingidos e atingidas por barragens de produzir alimentos saudáveis e energia. Por isso temos dedicado esforços para a construção de hortas livre de agrotóxicos com produção de pequenos animais (PAIs – Produção agroecológica Integrada e Sustentável), cisternas de captação de água da chuva, construção e instalação de placas de aquecimento solar de água e diversas outras ações que fortaleçam a capacidade produtiva das famílias atingidas por barragens.

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Para termos uma ideia da “agenda” de manifestações do mAB a figura 01 foi extraída do sítio eletrônico e dá uma noção clara das inúmeras ações promovidas, já que em apenas treze dias constam pelo menos onze notícias.

FIGURA 26 – Notícias Movimento dos Atingidos por Barragens

FONTE: Movimento dos Atingidos por Barragens. Disponível em: <http://www.mabnacional.org.br/>. Acesso em: 08/05/2018.

2.1.2 Conflitos ambientais e mediação

O crescimento econômico baseado, sobretudo no uso dos recursos naturais dos países ditos “subdesenvolvidos” resulta em homicídios de defensores do meio ambiente, contaminações ambientais, destruição da paisagem, apropriação inde-vida de terras, mortandade de animais, extinção de espécies, etc. Uma equipe da Universidade Autônoma de Barcelona, liderada pelo economista ecológico catalão Joan Martinez-Alier, realizou um mapeamento destes conflitos no mundo, conforme relata Felipe Milanez (2016) na revista Carta Capital.

Dez casos foram selecionados como os mais significativos e são apresentados abaixo em um artigo feito coletivamente por Daniela Del Bene, Federico Demaria, Sara Mingorría, Sofia Avila, Beatriz Saes e Grettel Navas, que selecionaram os casos de conflitos (CARTA CAPITAL, 2016). Entre os casos, têm-se: o petróleo contamina o delta do Níger (Nigéria); “Povoados do câncer” (China); Berta Cáceres, assassinada por lutar contra a represa hidrelétrica Água Zarca (Honduras); Minas de carvão destroem lugares sagrados (África do Sul); Trem de Alta Velocidade (Itália-França); O “vento” leva o bosque Kallpavalli (Índia); e pelos menos três dos dez casos citados são no Brasil, conforme ilustram os quadro 05 (Fonte: CARTA CAPITAL, 2016).


QUADRO 05 – Conflitos ambientais no Brasil

FONTE: Roberto Stuckert Filho/ PR

Projeto Hidrelétrico Belo Monte (Brasil)

O Projeto hidrelétrico Belo Monte está sendo construído no Rio Xingú, município de Altamira, no Pará/ Brasil. A barragem será a terceira maior do mundo e já devastou uma extensa área de floresta tropical brasileira. O projeto vai deslocar mais de 20 mil pessoas, ameaçando a sobrevivência das tribos indígenas Kayapó, que dependem do rio.

No dia 5 de novembro de 2015, o rompimento da barragem do Fundão na cidade de Mariana e o vazamento de 34 milhões de metros cúbicos de lama sobre o povoado de Bento Rodrigues matou 19 pessoas e deixou mais de 600 famílias desabrigadas. Este foi considerado o maior desastre ambiental produzido no Brasil por negligência de uma empresa.

Vazamentos minerais tóxicos da Samarco, Minas Gerais (Brasil)

FONTE: Rafael Lage/Divulgação

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FONTE: Fernando Frazão/Agência Brasil

Com o aumento do investimento em infraestrutura para a extração de gás e petróleo, encontra-se a construção do Complexo Petroquímico do Rio de Janeiro (Comperj), que compreende 4.500 hectares e um investimento de 21 milhões de dólares americanos. As construções começaram em 2008 e se prevê que estarão finalizadas em 2016.Diferentes setores da população (pescadores, pesquisadores de universidades e organizações am-bientais) da região têm lutado contra a instalação ou contra os efeitos adversos de outros projetos relacionados ao complexo.O conflito se intensificou em 2009 quando os pescadores artesanais ocuparam as obras nas quais esta-va sendo construído um gasoduto submarino e terrestre. A ocupação durou 38 dias e foi o marco que iniciou um conflito muito mais violento entre a Petrobras e os pescadores. A partir desse momento, os pescadores têm sido ameaçados e quatro deles da organização "Homens do Mar" foram assassinados.

Complexo Petroquímico do Rio de Janeiro (Brasil)

FONTE: Adaptado de Carta Capital. Disponível em: <https://www.cartacapital.com.br/sustentabilida-de/dez-conflitos-ambientais-que-explodem-no-mundo>. Acesso em: 08/05/2018.

Afora os problemas citados, temos outros diversos conflitos ambientais ocorrendo “silenciosamente”, tais como: a mortandade de abelhas, árvores frutíferas e outras espécies vegetais e animais ocasionada por uso de agrotóxicos. O uso em larga escala coloca o Brasil no topo do ranking mundial no uso de venenos, afetando a produção de alimentos, a saúde humana e a sustentabilidade como um todo. Existem relatos de que em algumas cidades da Fronteira Oeste do Rio Grande do Sul é impossível ter uma horta no fundo do quintal porque a deriva ocasionada pelo vento (aplicado em larga escala de avião) é tão grande que impede o desenvolvimento de qualquer espécie se não for utilizado ambiente protegido (estufa).


FIGURA 27

FONTE: NTE/UFsm.

Especificamente com relação à apicultura, já foi amplamente noticiado que está havendo uma verdadeira devastação. Observe a manchete exposta na figura 28.

FIGURA 28 – Mortandade de abelhas por agrotóxico

FONTE: Sul 21. Disponível em: <https://www.sul21.com.br/jornal/mortandade-de-abelhas-por-agrotoxicos-poe-em-risco-producao-de-alimentos-e-biodiversidade/>. Acesso em 08/05/2018.

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QUADRO 06 – Meios tradicionais de resolução de conflitos

FONTE: Freitas e Ahmed (S/D).

Como se pode ler na reportagem a morte de abelhas não afeta somente a produção de mel, mas todo o ecossistema já que as mesmas são responsáveis pela polinização de inúmeras espécies florestais, frutíferas e outras.

Para resolução dos conflitos ambientais, via-de-regra, têm-se adotado as vias judiciais. O quadro 06 resume o arcabouço legal utilizado como base nesta questão (Freitas e Ahmed, s/D):

2. mEIOs TRADICIONAIs DE REsOLUçãO DOs CONFLITOs AmBIENTAIs O meio tradicional de

resolução de conflitos, em regra, é o Judicial, onde as partes buscam um terceiro, o juiz,

para a solução do problema. Ao Poder Judiciário cabe o monopólio da jurisdição, de

dizer o direito, constituindo garantia de todo e qualquer cidadão se socorrer do mesmo,

diante da lesão ou ameaça de lesão ao direito, conforme preleciona inciso XXXV, do

art. 5º da Constituição Federal. É o princípio do direito de ação, da inafastabilidade da

jurisdição, garantia e direito de todo e qualquer cidadão. Pilar do sistema democrático,

o Judiciário tem constituído um histórico de decisões corretivas dos demandos do

Executivo e dos erros do Legislativo, repousando sobre o mesmo funções essenciais de

implementação dos direitos e garantias individuais e metaindividuais. Esse avanço, que

desbordou suas funções tradicionais, têm dado ensejo a muitas controvérsias sobre seus

limites de atuação, mas o certo é que um dos pontos importantes a serem destacados e

de peculiar relevância no âmbito do direito ambiental, consiste-se na possibilidade de

revisão do mérito do ato administrativo, quando o mesmo destoar da legalidade. Alheio

a um standart tradicional, o Poder Judiciário tem, assim, ocupado papel de destaque na

implementação do Estado democrático de direito, notadamente quando em jogo direitos

difusos e coletivos e que pertinem à toda a sociedade. Mas o certo é que a tarefa do juiz

vem intrinsecamente delimitada por uma função substitutiva. A decisão judicial, se por

um lado, pacifica o conflito, por outro, suprime a vontade das partes no que diz respeito

às escolhas que podem realizar para que seja dirimida a controvérsia de modo menos

traumático. Em certos casos, a decisão judicial, em que pese pautada por legalidade

extrema, pode acirrar o conflito do ponto de vista social. A bem da verdade, o princípio

do dispositivo condiciona a decisão judicial à matéria para a qual o Juiz foi provocado, sob

pena de se ferir a imparcialidade. Ocorre que, em um conflito de interesses, existem vários

outros elementos subjacentes e que estarão apartados dos limites objetivos e subjetivos

da demanda levada ao Judiciário. Nesse sentido, não é demasiado afirmar que, em certa

medida, o sistema tradicional de resolução de conflitos pela via de um terceiro imparcial,

o Estado-Juiz, não tem se mostrado bastante e suficiente para resolver a questão do alto

grau de litigiosidade da particularidade de questões envolvendo os conflitos sociais que

existem no mundo contemporâneo. Ademais, as sanções jurídicas previstas no nosso

ordenamento jurídico como forma de solucionar controvérsias, como bem anota Paulo

Renato Ernandorena, "mostram-se incapazes de acompanhar e abranger o dinamismo

do comportamento social, na proporção dos novos direitos e necessidade advindas."


Buscando resolver de forma mais ágil os conflitos nas últimas décadas percebe--se a busca pela chamada "mediação" dos conflitos. A mediação pressupõe que as partes envolvidas juntamente com uma terceira parte procurem a saída para determinado problema. Entretanto, observa-se que ainda está muito atrelada à forma tradicional, ou seja, a judicial. Para Ernandorena (2010) a mediação pode ser definida como um processo de gestão de conflitos no qual os desavindos solicitam ou aceitam a intervenção confidencial de uma terceira pessoa, qualificada e de sua confiança, para que encontrem por si mesmos as bases de um acordo duradouro e mutuamente aceitável, que contribuirá para a reorganização da vida pessoal. Di-versamente do processo contraditório/dialético judicial, a mediação não procura determinar quem está certo ou quem está errado, quem ganha e quem perde, mas tende a estabelecer uma solução sensata e justa em função das necessidades das partes envolvidas (ERNANDORENA, 2010).

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1. Conforme os casos de conflitos ambientais exemplificados, qual a forma de resolução você vislumbra no curto e médio prazo?

2. No seu município ou região que conflitos ambientais existem?

3. Caso existam conflitos na sua região, como a sociedade atingida se organiza para fazer frente aos problemas ambientais?

4. Como forma de incentivar uma postura proativa dos alunos propõe-se que sejam criados projetos de educação ambiental a serem desenvolvidos em espaços escolares ou não escolares, e disponibiliza-se o modelo abaixo como forma de orientar a organização da ação.

mODELO BÁsICO PARA ELABORAçãO DO PROJETOMáximo 3 páginas.

1. IntroduçãoTema: qual é o assunto a ser trabalhado? Vale lembrar que quanto mais delimitado o tema, melhor. Problematização da ação: Quais questões o assunto escolhido levanta? O que há de interessante nele que mereça ser trabalhado? Quais aspectos são relevantes a ponto de se fazer uma ação a respeito?

Público alvo: número de pessoas; caracterização do público.

2. Justificativa Na Justificativa deve-se mostrar, com fatos e argumentos, porque o projeto é im-portante e deve ser desenvolvido. Quais fatos, ideias ou leituras mostram que o tema precisa ser estudado? Qual a relevância do tema?

ATIVIDADESUNIDADE 2


3. Objetivos Em termos simples, qual é a pergunta que o projeto vai responder? O que se busca com essa ação?

4. Material e Métodos Como serão atingidos os objetivos? Nos Procedimentos Metodológicos deve-se indicar as principais etapas de execução.

5. Cronograma de ação

6. Recursos

7. Bibliografia

Lista preliminar de obras consultadas e citadas, inclusive eletrônicas.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao findarmos este material didático é importante que se assinale a importância da interdisciplinaridade como uma forma de superar possíveis fragmen-tações entre áreas do conhecimento proporcionando diálogos entre estas,

relacionando-as entre si para a compreensão da realidade.O objetivo central da disciplina foi fazer com que você, aluno, reflita interdisci-

plinarmente sobre o tema Cultura e educação para a Sustentabilidade, o que requer o desenvolvimento e aprimoramento de capacidades sistêmicas, ou seja, olhares amplos e inter-relacionados entre as disciplinas, que embora ministradas de forma separadas, na conjuntura temática da sustentabilidade devem ser trabalhadas a partir de correlações e complementaridades, afinal, estamos falando de contextos e demandas do desenvolvimento sustentável, que somente se concretizam a partir de múltiplas dimensões: econômica, social, ambiental e política.

A educação, a partir de um olhar sistêmico e multidisciplinar, permite ao sujeito compreender o mundo a sua volta, o que possibilita a percepção de fatos muitas vezes invisíveis à sociedade, como os conflitos socioambientais, a emergência das causas ambientalistas frente a escassez e violência com os recursos naturais e a relação destas com as dinâmicas de desenvolvimento regional e local. A pergunta que emerge destas observações é: qual o papel da educação para a cultura da sustentabilidade?

Assim repensar a educação exige que reformulemos nossas abordagens sobre a realidade compreendendo esta como resultado da interseção entre os diversos elementos que compõem a dinâmica da vida como a sociedade, as culturas, a relação destas com o meio ambiente e os recursos naturais.

A partir destas preocupações e objetivos, o presente material foi elaborado para que você encontre nele subsídios para pensar e elaborar suas próprias percepções sobre a realidade em que vive, desenvolvendo capacidades que permitam a elabora-ção de planos e projetos capazes de contribuir para o desenvolvimento sustentável, por meio de ações, práticas e planejamentos educativos voltados para a formação de sujeitos críticos da sua própria realidade.

Ao término desta disciplina integradora finalizamos com a certeza de sua evolução como agente capaz de promover a transformação e aprimoramento do ambiente em que vive!


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APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORESA professora Janaína Balk Brandão:

Possui graduação em Agronomia pela Universidade Federal de Santa Maria (2002), mestrado e doutorado em Extensão Rural pela Universidade Federal de Santa Maria (2005; 2011). Formada no Curso de Graduação Especial para Formação de Professores para a Educação Profissional, também pela universidade Federal de Santa Maria (2011). Tutora da Universidade Aberta do Brasil por dois anos, Curso de Graduação em Agricultura Familiar e Sustentabilidade, Professora Substituta do Instituto Federal Farroupilha, Professora da Universidade da Região da Campanha, Professora Adjunta da Universidade Federal do Pampa – UNIPAmPA, Campus Itaqui. Atualmente Professora Adjunta III da Universidade Federal de Santa Maria (Depar-tamento de Educação Agrícola e Extensão Rural) e do Programa de Pós-Graduação em Extensão Rural. Atualmente também atua no Curso de Educação do Campo, UFsm e UAB.

A professora Gisele Martins Guimarães:

De formação multidisciplinar, é graduada em Zootecnia pela Universidade Federal de Santa Maria – UFsm, Mestre em Extensão Rural pela mesma instituição e Doutora em Desenvolvimento Rural (PGDR), pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGs. Docente na Universidade Federal de Santa Maria no Depar-tamento de Educação Agrícola e Extensão Rural e no Programa de Pós-Graduação em Extensão Rural (PPGExR- UFsm). Membro do Grupo de Pesquisa em Extensão Rural Aplicada – UFsm. Atua como pesquisadora e consultora técnica nos seguintes eixos temáticos: Desenvolvimento Rural, Extensão e Comunicação Rural, Agricultura Familiar, Agroindústrias Familiares, Segurança e Soberania Alimentar, Juventude Rural, Agroecologia e Meio Ambiente, Políticas Públicas.

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