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SIMPOSIO AUTOORGANIZADO

LA FORMACIN EN LA PRCTICA DOCENTE COMO ESPACIO DE INTEGRACIN DE CONOCIMIENTOS Y DE APORTES INTERDISCIPLINARIOS

PRESENTACIN DEL SIMPOSIO

Dra. Liliana SANJURJO

(Coordinadora)

Escuela de Ciencias de la Educacin

Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario

Argentina

Resumen

Este Simposio persigue como objetivos actualizar el estado del desarrollo de investigaciones sobre el tema, profundizar e integrar diversas perspectivas acerca de la formacin docente, comentar experiencias formativas y coordinar posibles actividades de investigacin y de intervencin. Consideramos interesante abordar en el Congreso la problemtica de la formacin en la prctica docente, por cuanto dicha formacin se constituye necesariamente en un espacio integrador e interdisciplinario. Participan del mismo, profesores dedicados a la formacin docente de diversas universidades de Espaa, Per y Argentina que abordarn la problemtica de la formacin docente, tanto inicial como continua. Articulan las distintas ponencias fundamentos tericos compartidos que se explicitan en esta introduccin, la que se constituye en el encuadre terico y metodolgico del simposio. Los aportes de los enfoques hermenutico-reflexivos y crticos han permitido superar los enfoques tecnicistas. Desde la racionalidad prctica, la articulacin teora-prctica se va estructurando a partir de las construcciones que realizan los docentes en el proceso de confrontacin entre la accin y sus marcos referenciales. Desde los enfoques crticos, tanto la prctica como la teora son construcciones sociales que se llevan a cabo en contextos concretos y que persiguen, adems de la comprensin y la interpretacin, la transformacin social.

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Palabras clave: formacin docente, enfoque prctico, crtico, habitus, reflexin, tradiciones, conocimiento profesional.

1. Introduccin

Este Simposio persigue como objetivos actualizar el estado del desarrollo de investigaciones sobre el tema, profundizar e integrar diversas perspectivas acerca de la formacin docente, comentar experiencias formativas y coordinar posibles actividades de investigacin y de intervencin. Consideramos interesante abordar en el Congreso la problemtica de la formacin en la prctica docente, por cuanto dicha formacin se constituye necesariamente en un espacio integrador de contenidos abordados en diversas disciplinas y por lo tanto tendiente siempre a un trabajo interdisciplinario.

El inters terico por la formacin docente es relativamente reciente, por cuanto histricamente podemos situar una preocupacin poltica en el origen mismo de la docencia, centrada en cmo reclutar y normar la profesin. A mediados del siglo pasado y por influencia de las corrientes tecnicistas, la preocupacin se centr fundamentalmente en el hacer, en la prctica entendida como la reproduccin de modelos internalizados acrticamente. Recin en las ltimas dcadas se ha producido un amplio desarrollo de teoras e investigaciones acerca de cmo nos formamos para el trabajo docente, dando lugar a diversas preocupaciones epistemolgicas, pedaggicas y polticas acerca de dicha formacin y a posibles alternativas de formacin.

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Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje de una prctica, por ms compleja que sea, se poda realizar a travs de la imitacin de aquellos experimentados en la misma. El avance de los conocimientos tericos y la mayor comprensin de los problemas que el ejercicio de una prctica puede presentar, dieron lugar a una preocupacin por la formacin terica necesaria para diversos desempeos. Se generaliz, entonces, la conviccin de que era ineludible una formacin terica previa al aprendizaje de una prctica y que algunos ejercicios prcticos deberan llevarse a cabo como cierre final de esa formacin.

Lo que llamaremos aqu genricamente enfoque tradicional de la formacin en la prctica incluyendo en l tanto el enfoque tradicional propiamente dicho como el tecnocrtico supona que era necesario y suficiente que un futuro prctico aprendiera primero todos los conocimientos que fundamentan una prctica y que despus realizara el ejercicio supervisado de la misma. All debera demostrar la aplicacin ms o menos experta de los aprendizajes previos para luego poder asumir un trabajo.

Subyace a esta manera de entender la prctica la concepcin de que la teora informa a la prctica, de que la formacin en sta se produce por simple inmersin y como aplicacin de la teora. Subyace tambin una concepcin del prctico como tcnico u operario que debe saber usar los conocimientos producidos por los tericos, as como la idea de que hay una sola manera de hacerlo y que la misma no est atravesada por la subjetividad de quien realiza las acciones. Adems de la negacin de la dimensin subjetiva, es decir, del peso que tienen las creencias, valores, supuestos, este enfoque desconoce que las prcticas son siempre sociales y contextuadas. Es decir, que estn siempre atravesadas por cuestiones ideolgicas y que los problemas que se les presentan a los prcticos son siempre complejos, diversos e inciertos, por lo que requieren de soluciones singulares y creativas, adems de fundamentadas.

Durante mucho tiempo, se comprob la insuficiencia, a veces esterilidad, de ese enfoque formativo, atribuyndose los problemas que presentaba a diversas causas, generalmente abordadas unilateralmente. Es as que algunos de estos enfoques, desde diversas perspectivas y concepciones, propusieron alternativas tambin parciales: intensificar el aprendizaje de los conocimientos tericos, intensificar las experiencias prcticas, formar en mltiples tcnicas, desarrollar diversos aspectos de la personalidad de los docentes o futuros docentes.

2. Encuadre terico

Como ya sealamos, recin en las ltimas tres dcadas comienza un significativo desarrollo terico y de programas de investigacin, los cuales, partiendo del reconocimiento de que el prctico est implicado con las acciones que realiza, asumen que es imposible actuar sin pensar. El movimiento terico-prctico preocupado por lo que se llam en un primer momento el pensamiento del profesor, y luego el conocimiento del profesor intentando superar un enfoque mentalista y tratando de objetivar una dimensin tan subjetiva y de difcil acceso, abri una nueva perspectiva para comprender las prcticas y, por ende, para orientar su formacin. Movimiento que, a pesar de su relativo reciente desarrollo, hunde sus races en autores tales como Dewey (1989) y recupera algunas tradiciones, como la del escolanovismo, preocupadas por cmo formar a los docentes de tal manera que las teoras, producto de la actividad cientfica, impacten en las prcticas, y preocupadas asimismo por cmo recuperar las buenas prcticas para que sean objeto de reflexin y socializacin.

Esa larga historia, resumida muy brevemente en la introduccin, ha dado lugar a diversas maneras de concebir la prctica, algunas de las cuales se han transformado en fuertes tradiciones (normalismo, academicismo, tecnicismo, modelo artesanal).

A pesar de que tanto los aportes tericos y los resultados de investigaciones, como as tambin muchas evidencias prcticas, las contradicen, las tradiciones subsisten como configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, ms all del momento histrico que como matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la organizacin, en el currculo, en las prcticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones. [1]

La tradicin normalizadora-disciplinadora se construy en el origen mismo del sistema formador. Con ella se busca formar el buen maestro, entendiendo por tal a un docente civilizador, que

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asume como propio el discurso prescriptivo necesario para dar consenso al modelo liberal, homogeneizar ideolgicamente y disciplinar conductas, como modo ineludible de lograr el orden indispensable para el progreso. Un docente encargado de formar al ciudadano, normalizar los elementos disolventes, resultado de las migraciones externas e internas, negando todas las culturas diferentes a la escolar. La funcin de la escuela est centrada en la transmisin de valores y pautas de comportamiento, ms que en la transmisin del contenido cientfico. [2]

La filosofa positivista y el espiritualismo estn en la base de esta tradicin y, aunque otras tradiciones hayan hecho caer las utopas normalizadoras y los docentes pongan ahora ms nfasis en lo afectivo que en el disciplinamiento o en la eficiencia, se trata de una tradicin todava presente, tanto en las instituciones formadoras como en las prcticas profesionales.

La tradicin acadmica pone el acento en el docente enseante, el que sabe su materia, negando la necesidad de formacin pedaggica. Se trata de una tradicin habitual en el nivel superior y, en parte, tambin en la escuela media, pues este enfoque ha sido dominante en los dos niveles.

Prez Gmez distingue dos enfoques dentro de esta tradicin: el enciclopdico y el comprensivo. En el primero predomina una concepcin de enseanza como transmisin de informaciones, como acumulacin de conocimientos. Dentro de este enfoque se confunde al docente con el especialista en las diferentes disciplinas, no se distingue con claridad entre el saber y el saber ensear, concedindose escasa importancia tanto a la formacin didctica en la propia disciplina cuanto a la formacin pedaggica del docente. El proceso de transmisin de los conocimientos de la cultura no requiere ms estrategia didctica que respetar la secuencia lgica y la estructura epistemolgica de las disciplinas. [3] Se espera que el docente posea el conocimiento, sin necesidad de comprender el proceso de produccin del mismo. Se organiza la clase desde una lgica didctica homognea: la exposicin.

El enfoque comprensivo constituye un modelo superador respecto del anterior: an sosteniendo la importancia de la formacin disciplinar, sin concedrsela a la formacin pedaggica, a diferencia del enfoque enciclopdico enfatiza la necesidad de que el profesor maneje relacionalmente los contenidos de su disciplina, se apropie de los procesos de produccin de los mismos y busque el aprendizaje comprensivo por parte del alumno. Por ello se pone nfasis en la formacin epistemolgica en la propia disciplina y en la enseanza comprensiva de la misma. Esta concepcin tiene plena vigencia en la actualidad en las discusiones acerca de la tensin entre didctica general y didcticas especficas.

Con excepcin del enfoque comprensivo descrito por Prez Gmez, podramos afirmar que subyace a la tradicin acadmica una concepcin positivista de la ciencia y una desvalorizacin de la formacin pedaggica, a veces extensiva a la prctica docente. Una de las contradicciones de este enfoque es que enfatiza por un lado la formacin cientfica del docente en el contenido a ensear, postulando por otro una formacin artesanal en lo pedaggico.

La tradicin eficientista busca formar el docente tcnico. Esta corriente se gener en la dcada del 60 y atraves las prcticas docentes, con alto impacto durante todas estas dcadas. Se sustenta en la filosofa positivista, en el desarrollismo en lo poltico y econmico, en el conductismo psicolgico, actualizado en los ltimos aos por los modelos cognitivos informacionales, en el tecnicismo pedaggico, en la concepcin que traslada los parmetros econmicos al mbito de lo pedaggico. Organiza la escuela teniendo en cuenta el modelo taylorista, busca el progreso a travs de la planificacin y la tcnica.

El modelo tecnocrtico organiza la formacin en funcin de resultados observables y medibles. Se pretende garantizar el aprendizaje de competencias referidas a conocimientos, habilidades, comportamientos, a travs de adiestramientos sistemticos y controles peridicos. La actividad profesional docente se ajusta a una lgica externa y los contenidos de la formacin y sus objetivos son predeterminados por el que concibe la formacin, y son ms o menos adaptados para el formador, aunque las formas no tengan nada que ver con sus determinaciones. [4]

Como seala Prez Gmez, la racionalidad tcnica surge como intento de superacin del oscurantismo terico de los enfoques tradicional, artesanal y academicista, pero cada vez se reconoce ms su incapacidad para dar cuenta de una prctica caracterizada por la complejidad, la incertidumbre, la inestabilidad, la singularidad, la imprevisibilidad y los conflictos de valores. Reducir la mirada a lo meramente tcnico es la limitacin ms destacable. La definicin de metas

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y objetivos es un problema tico-poltico, nunca meramente tcnico. En la prctica del aula, la seleccin de los contenidos, la definicin de los mtodos, los modos de organizacin del espacio, del tiempo y de los alumnos/as, as como la decisin sobre las formas de evaluacin, son siempre, en alguna medida, decisiones tambin tico-polticas y no meramente tcnicas. [5]

El enfoque prctico-artesanal o la concepcin tradicional del oficio, considera a la enseanza como una tarea que se aprende practicndola al lado de un experto hasta llegar al trabajo autnomo. No se necesita de una preparacin previa especial, ni de teoras que le den apoyatura. Se trata de un enfoque altamente reproductor de las prcticas, pero an hoy muy vigente en el pensamiento de los docentes y en las instituciones formadoras.

Prez Gmez ubica esta tradicin, dentro de un enfoque tradicional. De este modo la prctica docente se adquiere como sabidura profesional, transmitida de generacin en generacin, como un conocimiento no verbalizable ni organizado tericamente, aprendido durante la socializacin profesional. Se trata de una cultura profesional no reflexiva, intuitiva y rutinizada. Promueve modelos desprofesionalizantes de prcticas docentes, basadas en el sentido comn.

Tanto el enfoque prctico o hermenutico-reflexivo como el crtico surgen en oposicin a la manera tradicional y tecnocrtica de entender la prctica y de orientar su aprendizaje. Los posicionamientos interpretativos y crticos apoyados en una metodologa cualitativa (peso de los contextos sociales, valor de los significados de los protagonistas -dar voz a los profesores-, la narrativa como herramienta para la construccin de los discursos, la llamada de atencin hacia una prctica histrica y socialmente determinada) contribuyen a configurar con fuerza otros enfoques de construccin del conocimiento en la enseanza. [6]

Desde el enfoque prctico, se pone nfasis en la interpretacin, en entender el significado que las acciones tienen para los sujetos, quienes si se reconocen en esa interpretacin podrn modificarlas. Adems, en la importancia de comprender esas acciones dentro de un contexto y tratar de percibir la estructura de inteligibilidad que poseen.

Desde la racionalidad prctica, la articulacin teora-prctica se va estructurando a partir de las construcciones que realizan los docentes en el proceso de confrontacin entre la accin y sus marcos referenciales previos. Los docentes construyen estructuras conceptuales, teoras prcticas o teoras de accin que les permiten ir resolviendo problemas prcticos y reconstruyendo sus esquemas tericos.

Esta manera de entender la prctica implica, entonces, una forma distinta de concebir la construccin del conocimiento profesional. Si los problemas que nos plantea la prctica son singulares y requieren de nuestras acciones construidas para resolverlos, la reflexin sobre la misma y el conocimiento que se genera a partir de esa reflexin son de fundamental importancia. Los conceptos de Schn [7] de conocimiento en accin, reflexin en accin y reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en accin permiten comprender el proceso de construccin del conocimiento profesional y superar la concepcin clsica de reflexin, limitada a procesos de evaluacin, planificacin y toma de conciencia de los procesos cognitivos realizados.

Surgen a partir de estos aportes diversos conceptos que permiten explicar este tipo de conocimiento: conocimiento prctico, personal, situado, relacional. Entendemos por conocimiento prctico aquel que los profesores extraen de sus situaciones de aula y de los dilemas prcticos a los que se enfrentan al desarrollar su trabajo. [8]

Al respecto resulta tambin esclarecedora la distincin que realiza Perrenoud [9] entre saberes prcticos, en el sentido que ya explicitamos ms arriba, y saberes de referencia. Distincin til an con los reparos que manifiesta el mismo autor con la intencin de mostrar las dificultades de conceptualizar distintos aspectos de un proceso que en la prctica se encuentran estrechamente articulados.

Para Perrenoud no se trata de una oposicin entre dos tipos de saberes. Los saberes de referencia desbordan los saberes a ensear y su transposicin. Ellos involucran otros saberes, que provienen de la didctica, pero tambin de la psicologa, de la sociologa y de otras ciencias humanas. Una parte de estos saberes son declarativos: las teoras del aprendizaje, de la relacin, de la motivacin, de la memoria, de la evaluacin, pero en la prctica pueden constituirse bastante rpidamente en un saber procedimental, transformndose en reglas de accin. Para este autor, en los dominios en los que hay que manejar experticia, no se deben minimizar ni los saberes declarativos o tericos, ni los saberes procedimentales o prcticos.

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Se reconoce, desde all, la importancia de la reflexin entendida como el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y conclusiones a las que tiende [10]. Puede incluir una o varias dimensiones, es posible reflexionar sobre supuestos y creencias, sobre el contenido a ensear, sobre las concepciones internalizadas acerca del aprendizaje y de la enseanza, sobre las problemticas institucionales en las que se llevan a cabo las prcticas, sobre el contexto socio-poltico y cultural que las condiciona, entre otras cuestiones.

Los contenidos de la reflexin deberan referirse a mltiples dimensiones: personal, ulica, contenidos, aspectos tcnicos de la profesin, institucional, social; pero, fundamentalmente, el ncleo fuerte es siempre crear y recrear el sentido de nuestras prcticas enmarcadas en un contexto, el sentido del trabajo, de la escuela, en definitiva de la vida misma. Formarse en una prctica reflexiva en el sentido explicitado supone un grado importante tanto de conciencia profesional como de conciencia poltico-social, porque se trata no slo de mejorar los aspectos tcnicos de nuestra tarea, sino de asumir una responsabilidad poltica y tica ante una prctica social.

La reflexin supone la capacidad de ir y venir de lo particular a lo general, de encontrar marcos de interpretacin tericos para dar cuenta de una situacin singular as como de identificar rpidamente incidentes crticos o prcticas que permitan desarrollar o cuestionar una hiptesis. [11]

En sntesis, entendemos al proceso reflexivo como aquel que permite darnos cuenta y dar cuenta de nuestras propias acciones y de la diversidad de condicionantes que las determinan. La reflexin se constituye en un puente entre la teora y la prctica, entre el pensamiento y la accin, entre los materiales curriculares, lo metodolgico y los problemas que nos plantea la realidad. Es la capacidad de volver la atencin sobre los propios actos, en un intento de comprensin histrica de los mismos. [12]

Todos estos aportes han permitido clarificar cmo se llevan a cabo los procesos a travs de los cuales el docente va construyendo su conocimiento profesional sobre su trabajo. Entendemos por conocimiento profesional el conjunto de informaciones, habilidades y valores que los profesores poseen, procedente tanto de su participacin en procesos de formacin (inicial y en ejercicio) cuanto del anlisis de su experiencia prctica, una y otras puestas de manifiesto en su enfrentamiento con las demandas de complejidad, incertidumbre, singularidad y conflicto de valores propias de su actividad profesional, situaciones que representan, a su vez, oportunidades de nuevos conocimientos y de crecimiento profesional. [13]

Por su parte, los enfoques crticos han permitido superar los riesgos psicologistas de algunos aportes que desde la racionalidad prctica, desde una posicin ingenua, analizan cmo piensan y cmo actan los docentes sin tener en cuenta el contexto, las condiciones y los intereses antagnicos que se ponen en juego. Una perspectiva crtica supone reconocer las complejas articulaciones entre contexto, pensamiento, accin, intereses.

La teora crtica articula la reflexin a los problemas de valores e intereses sociales. Intenta recuperar lo prctico de la esfera de lo meramente tcnico, supone la posibilidad crtica, creativa y valorativa de la razn. Desde la racionalidad crtica, tanto la prctica como la teora son construcciones sociales que se llevan a cabo en contextos concretos. Su articulacin es dialctica: la teora se origina en la prctica y apunta a la mejora de sta. La articulacin teora-prctica no slo persigue la comprensin y la interpretacin, sino tambin la toma de conciencia de las condiciones reales y de los contextos que posibilitarn la accin para el cambio.

El concepto de praxis aportado por Freire [14] hace referencia a la articulacin indicotomizable entre teora y prctica, entre reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Si bien es claro que para Paulo Freire la reflexin apunta a conocer, darse cuenta de las relaciones entre el hombre y el mundo, relaciones ocultas para la conciencia mgica, para la conciencia ingenua, ese darse cuenta implica tambin el tomar conciencia acerca de la propia subjetividad, acerca de las posibilidades de reflexionar crticamente sobre el mundo y actuar para transformarlo.

El enfoque crtico es heredero de los aportes de Bourdieu [15], para quien las prcticas se llevan a cabo en espacios histricamente constituidos, respondiendo a intereses especficos. Articulando los aportes del enfoque hermenutico-reflexivo y del crtico, podemos sealar que la reflexin es condicin necesaria pero no suficiente para la mejora de la prctica docente.

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Dado que las prcticas se llevan a cabo en contextos complejos, no es posible abordarlas desde una mirada simplificadora. No es posible tampoco recetar desde afuera cmo asumirlas. Es necesario generar las condiciones para que el prctico desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de compromiso con la realidad de su tiempo. El desafo de la formacin consiste, entonces, en la posibilidad de superar saberes fragmentados y simplificadores y aportar al desarrollo del pensamiento complejo que posibilite la articulacin de los aportes tericos en funcin de la complejidad de las prcticas.

Abocarnos a la tarea terico-prctica de comprender ms acerca de las prcticas para mejorarlas supone el convencimiento de que es posible desarrollar una praxis que intente resolver los problemas que la realidad cotidiana nos presenta, retomando los aportes de las teoras construidas socialmente y asumindonos como prcticos intelectuales capaces de elaborar nuevas construcciones.

Complejidad, criticidad y reflexin se tocan inexorablemente. El practicante reflexivo nada en la complejidad como un pez en el agua, o por lo menos sin resistencia ni nostalgia incurable del tiempo en el que todo era blanco o negro. [16] Un nuevo enfoque acerca de la prctica y de su articulacin con la teora supone volver a mirar la formacin docente con los lentes epistmicos de la complejidad. [17]

Sostener que las prcticas docentes son sociales y contextuadas supone reconocer que pueden ser modificadas. Ello requerir, de parte de los docentes, una actitud exploratoria, de indagacin, cuestionamiento, crtica y bsqueda, pero adems, el desarrollo y el ejercicio de capacidades que permitan pensar sobre lo que se piensa, argumentar, buscar explicaciones y relaciones. Como as tambin, una actitud abierta para poder repensar tanto su propia prctica como las instituciones y el sistema social en el que la misma se desarrolla. Por ello, es importante, entre otras cosas, tanto el retrabajo con las trayectorias individuales como con la historia de la constitucin de la docencia como trabajo especfico y contextuado.

Por otra parte, la socializacin de la reflexin, el reconocimiento de la complejidad de dicho proceso y de los atravesamientos ideolgicos de las teoras y de las prcticas puede resguardarnos de posturas individualistas y simplificadas, permitindonos superar una posible excesiva ilusin acerca del poder de la reflexin.

Para que la reflexin contribuya a la modificacin de los gajes del oficio, no debe ser espontnea o espordica. Para que tenga impacto, tanto en los cambios individuales como sociales, es necesario que se internalice como un hbito profesional. Para ello, se hace indispensable que se forme a los docentes, desde el inicio de la formacin, en el ejercicio de la reflexin. Pero, adems, que se trabaje sobre los colectivos docentes, ya que, como seala Perrenoud [18], los hbitos son construcciones personales, realizadas en contextos especficos.

Comprender la complejidad del proceso de construccin subjetiva y social del trabajo docente, los impactos formativos, las dimensiones no racionales de nuestras prcticas hace necesario recuperar el concepto de habitus profesional, entendiendo por tal los esquemas adquiridos en la historia incorporada, puestos en acto en las prcticas cotidianas. Son organizadores de la accin, lo que controla la accin pedaggica a travs de diversos mecanismos. El habitus da cuenta de esquemas de percepcin, decisin y accin que movilizan dbilmente el pensamiento racional. Estos esquemas se caracterizan porque no son fcilmente verbalizables, pueden estar en la base de la actuacin de manera inconsciente, tienen una propiedad selectiva, se expresan con una relativa certeza en sus afirmaciones, son econmicos y poco complejos y son resistentes a los cambios.

Bourdieu entiende el habitus como la gramtica generativa de las prcticas, como el sistema de disposiciones duraderas, producto de todas las experiencias pasadas, que se pueden transponer analgicamente para resolver otros problemas y asumir tareas enormemente diferenciadas, ya que constituyen una matriz de percepciones, apreciaciones, acciones.

Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para conseguirlos, objetivamente 'reguladas' y 'regulares' sin ser para

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nada el producto de la obediencia a reglas, y, siendo todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la accin organizadora de un director de orquesta. [19]

La revisin del habitus requiere de procesos reflexivos y la reflexin supone un trabajo sobre uno mismo, ya que el instrumento principal de la prctica pedaggica no son los manuales, el programa o las tecnologas, sino el propio enseante, su capacidad de comunicar, de dar sentido, de hacer trabajar, de crear sinergias entre los alumnos, de relacionar los conocimientos o de regular los aprendizajes individualizados. [20] Ni el habitus ni la actitud reflexiva se construyen en solitario y espontneamente. Si bien tiene en cada sujeto aspectos singulares se inscribe en la historia de toda la generacin a la que se pertenece y en la cultura de la que se forma parte.

Dada la complejidad de las prcticas, de la construccin del habitus y del proceso de su modificacin es que la reflexin, tal como seala el autor, debe ser tan plural como lo son los prcticos y las situaciones e incidentes que se les presentan. Y la tarea formativa debe tender a pasar de la reflexin ocasional a la prctica reflexiva, y de sta al trabajo sobre el habitus. Ello no supone un trabajo clnico psicoanaltico, pero en muchos momentos es necesario el anlisis del pensamiento prerreflexionado y del inconsciente prctico. [21] Se trata de un trabajo cognitivo a la vez que poltico, no de terapia.

La necesidad de reflexin, de intervenciones deliberadas, contextualizadas y fundamentadas en conocimientos tericos, hace posible considerar las prcticas docentes como prcticas profesionales. Pues a diferencia de otras, requieren de parte del prctico una preparacin formal y sistemtica, tanto terica como prctica, pero a la vez un alto grado de autonoma y de compromiso para tomar decisiones contextualizadas, respondiendo a finalidades y valores acerca de los cuales no slo debe estar informado, sino que es necesario que participe en su construccin.

Conscientes de las mltiples crticas de las que ha sido objeto el concepto de profesionalizacin [22], enrarecido por el vaciamiento producido por el uso y abuso que ha hecho el neoliberalismo del mismo, creemos que es posible y necesario recuperarlo y resignificarlo a la luz de otras posturas. Se trata de un concepto potente, que permite delimitar las caractersticas de algunas prcticas y diferenciarlas de otras, sin necesidad de establecer una escala de valoraciones entre ellas.

Entendemos que un docente profesional es responsable de los resultados que dependen de su accin, tanto de los impactos individuales como sociales de su prctica. Pero que, adems, puede superar posiciones ingenuas, lo que le permite comprender qu otros factores intervienen y atraviesan las prcticas pedaggicas, comprometindose en la denuncia de aquellos que obturan que la educacin sea un bien para todos.

Por ello, cuando hablamos de conocimiento profesional hacemos referencia a algo ms que la competencia tcnica, diferencindolo del trabajo que lleva a cabo un operario. Nos referimos a la necesaria formacin terica, conceptual, filosfica, cultural y poltica, formacin que excede las visiones tecnocrticas de las profesiones. Al respecto, nos proponemos difundir, a travs del Simposio, estudios y experiencias realizadas en diversas universidades, para que sean disparadoras de discusin y aportes a la problemtica de la formacin docente.

3. Encuadre metodolgico del simposio

La dinmica a desarrollar consistir en un breve desarrollo de los expositores de aproximadamente diez minutos cada uno, seguido de preguntas, comentarios y debates entre los integrantes del simposio, para dar lugar luego a preguntas y comentarios abiertos a los asistentes. Finalmente intentaremos que el encuentro posibilite elaborar algunas conclusiones que nos permitan establecer posibles acuerdos de intercambios.

Participan del Simposio profesores dedicados a la formacin docente, de diversas Universidades de Espaa, Per y Argentina que abordarn la problemtica de la formacin docente, tanto inicial como durante el proceso de desarrollo profesional. Articulan las distintas ponencias fundamentos tericos compartidos que se explicitaron en este encuadre.

Sern objeto de tratamiento en este Simposio los siguientes trabajos:

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Dispositivos para la formacin en la prctica profesional docente. Prof. Alicia Caporossi de la Universidad Nacional de Rosario- Argentina.

Experiencias de formacin docente del Profesorado Universitario. Prof. Victoria Landa Fitzgerald de la Pontificia Universidad Catlica- Per.

El conocimiento profesional docente durante la insercin laboral. Prof. Ana Mara Hernndez de la Universidad Nacional de Rosario- Argentina.

Dispositivos de formacin: Reconstruccin crtica de la profesin. Profesoras Amalia Beatriz Martnez y Mara Graciela Fernndez de la Universidad Nacional del Nordeste- Argentina.

Concepciones de conocimiento en carreras de formacin docente. Profesoras Mara Teresa Alcal y Patricia Beln Demuth de la Universidad Nacional del Nordeste- Argentina.

Aprendizaje en el practicum: oportunidades para una formacin profesionalizadora. Prof. Mercedes Gonzlez Sanmamed de la Universidad de A Corua- Espaa.

El practicum en la formacin por competencias. Prof. Eduardo Jos Fuentes Abeledo de la Universidad de Santiago de Compostela- Espaa.

4. Referencias

[1] DAVINI, M. C. La formacin docente en cuestin. Polticas y pedagoga. Buenos Aires. Paids, 1995, pp. 20.

[2] SANJURJO, L. La formacin prctica de los docentes. Rosario: Homo Sapiens, 2002.

[3] GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata, 1995, pp. 400

[4] FERRY, G. El trayecto de la formacin. Mxico: Paids, 1990, pp. 71.

[5] PREZ GMEZ, A. en GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata, 1995, pp. 408

[6] MONTERO, L. La construccin del conocimiento profesional docente. Rosario: Homo Sapiens, 2001, pp. 145.

[7] SCHN, D. La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids, 1992.

[8] MONTERO, L. La construccin del conocimiento profesional docente. Rosario: Homo Sapiens, 2001, pp. 159.

[9] PERRENOUD, P. Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona: Gra, 2006.

[10] DEWEY, J. (1989) Cmo pensamos. Barcelona: Paids, 1989, pp. 25.

[11] PERRENOUD, P. Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona: Gra, 2006, pp. 110.

[12] SANJURJO, L, CAPOROSSI, A; HERNNDEZ, A.M; ALFONSO, I; FORESI, M.F; ESPAA, A. Los dispositivos de La formacin en las prcticas. Rosario: Homo Sapiens, 2009.

[13] MONTERO, L. La construccin del conocimiento profesional docente. Rosario: Homo Sapiens, 2001, pp. 203.

[14] FREIRE, P. La pedagoga del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva. Montevideo, 1970.

[15] BOURDIEU, P. El sentido prctico. Madrid: Taurus, 1991.

[16] PERRENOUD, P. Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona: Gra, 2006, pp. 60.

[17] MONTERO, L. La construccin del conocimiento profesional docente. Rosario: Homo Sapiens, 2001, pp. 12.

[18] PERRENOUD, P. Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona: Gra, 2006.

[19] BOURDIEU, P. El sentido prctico. Madrid: Taurus. Madrid, 1991, pp. 88, 89.

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[20] PERRENOUD, P. Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona: Gra, 2006, pp.109.

[21] PIAGET, J. (1990) Seis estudios de psicologa. Barcelona: Ariel. Barcelona, 1990.

[22] CONTRERAS, J. La autonoma del profesorado. Madird: Morata, 1997.

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DISPOSITIVOS PARA LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE

Alicia CAPOROSSI

Escuela de Ciencias de la Educacin

Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario

Argentina

Resumen

La formacin en las prcticas reflexivas es prioritaria durante todo el proceso formativo. Abordamos los dispositivos de tal manera que los aportes tericos que se consideran valiosos permitan revisar los modelos acrticos de hacer docencia, internalizados en la propia trayectoria o construidos socialmente. Nos detenemos en los dispositivos que pueden favorecer ese anlisis y el aprendizaje de una actitud reflexiva que posibilite un ejercicio permanente de revisin, de apertura. Entendemos a los dispositivos como aquellos espacios, mecanismos, engranajes o procesos que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concrecin de un proyecto o la resolucin de problemticas. Para disear dispositivos que favorezcan la formacin en las prcticas, necesitamos, en primer lugar, comprender ms acerca de las mismas y de cmo se produce ese conocimiento que permite a los docentes tomar decisiones en situaciones siempre singulares, inciertas y complejas. En segundo lugar, que es posible socializar cuestiones acerca de esos dispositivos y, por ltimo, que es necesaria la reconstruccin contextualizada de los mismos. Los dispositivos de formacin en la prctica reflexiva que trabajamos son: la investigacin cualitativa, el taller, la narrativa, el ateneo, las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Tambin abordamos la funcin que desempean los co-formadores.

Palabras Clave: Formacin profesional, dispositivos, anlisis, reflexin, comprensin, articulacin teora prctica, co-formadores.

1. Introduccin

En el presente trabajo sealamos la importancia de la formacin en las prcticas reflexivas durante todo el proceso de formacin, tanto inicial como de desarrollo profesional. Abordamos especficamente el trabajo en los espacios de formacin, de tal manera que los aportes tericos que se consideran valiosos permitan revisar los modelos acrticos de hacer docencia, internalizados en la propia trayectoria o construidos socialmente. Nos detenemos especialmente en los dispositivos que pueden favorecer ese anlisis, como as tambin el aprendizaje de una actitud reflexiva que posibilite un ejercicio permanente de compromiso, de revisin, de apertura.

Partimos de los presupuestos de que, para disear dispositivos que favorezcan la formacin en las prcticas, necesitamos, en primer lugar, comprender ms acerca de las mismas y de cmo se produce ese conocimiento que permite a los docentes tomar decisiones en situaciones siempre singulares, inciertas y complejas. En segundo lugar, que es posible socializar cuestiones acerca de esos dispositivos y, por ltimo, que es necesaria la reconstruccin contextualizada de los mismos, lo que ser facilitado por la comprensin sealada ms arriba.

Consideramos, adems, que los aportes de los enfoques acerca de la prctica que aqu abordamos pueden echar luz sobre el papel importante que los profesores desempean ante las reformas e innovaciones, y que, sin desconocer el peso de los condicionantes polticos, econmicos y sociales, es posible comprender ms acerca de cmo piensan y actan los que ensean favoreciendo los cambios que se produzcan en la direccin en la que decidan los actores implicados. [1]

Antes de abordar los dispositivos que consideramos imprescindibles, explicitamos qu entendemos por dispositivo. Son aquellos espacios, mecanismos, engranajes o procesos que

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facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concrecin de un proyecto o la resolucin de problemticas.

Acordamos con el sentido en que lo trabajan Morin, Souto, Perrenoud, entendindolo como un artificio complejo, pensado y/o utilizado para plantear alternativas de accin. Es a la vez, un revelador de significados, un analizador, un organizador tcnico y un provocador de transformaciones, previstas o no. [2]

Como seala Souto, se trata de un concepto prometedor, tanto desde el punto de vista instrumental como conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que se crean o se aprovechan para resolver problemticas contextuadamente y tienen un alto grado de maleabilidad que permiten adecuarlo permanentemente, lo que lo diferencia del mtodo y de la tcnica. Conceptualmente favorece la comprensin de situaciones relacionadas con el cambio y con la intervencin. [3]

El dispositivo ejerce poder, pero tambin crea condiciones para analizarlo. Y adems, persigue el objetivo de promover en otros la disposicin, abre el juego de potencialidades creativas, tiene la intencionalidad de provocar cambios. Perrenoud se refiere en este sentido a los dispositivos susceptibles de favorecer la toma de conciencia y las transformaciones del habitus profesional. [4]

La necesidad de reflexin, de intervenciones deliberadas, contextualizadas y fundamentadas en conocimientos tericos, hace posible considerar las prcticas docentes como prcticas profesionales. Pues a diferencia de otras, requieren de parte del prctico una preparacin formal y sistemtica, tanto terica como prctica, pero a la vez un alto grado de autonoma y de compromiso para tomar decisiones contextualizadas, respondiendo a finalidades y valores acerca de los cuales no slo debe estar informado, sino que es necesario que participe en su construccin.

2. Los dispositivos para la formacin de la prctica reflexiva

2.1 La investigacin cualitativa

Cuando hablamos de investigacin nos remitimos a los verbos indagar, develar, contestar, interpretar una situacin problemtica con el objetivo de encontrar posibles respuestas generando nuevos conocimientos. Por ello proponemos como dispositivo de anlisis de las prcticas y de formacin en las mismas, un enfoque hermenutico interpretativo y crtico, considerando que posibilita develar y resolver problemas de la prctica, permitindonos realizar nuevas lecturas de su complejidad y comprender que, si bien no pueden tomarse como formas de validacin de las construcciones tericas, las prcticas estn sustentadas en ellas con el propsito de mejorarlas y producir cambios.

La investigacin cualitativa en educacin se centra en la accin de los profesores y alumnos para la comprensin de su realidad, ya sea explorando los conceptos del sentido comn o mediante estudios de casos, o utilizando y seleccionando instrumentos como la observacin, la entrevista, el anlisis de documentos, la encuesta, entre otros. Estos ltimos constituyen tcnicas valiosas para la interpretacin de los significados de las situaciones y prcticas a investigar.

2.1.1 La observacin

Ubicados en el enfoque cualitativo consideramos como un valioso dispositivo a la observacin participante tanto durante la etapa de residencia docente en la formacin inicial, cuando los estudiantes abordan el estudio en profundidad de una situacin educativa, como en la realizacin de tesinas, tesis o proyectos de investigacin institucionales a partir de considerar una problemtica dentro de la educacin para investigarla.

En la observacin participante se produce la interaccin social entre el observador y los informantes en su contexto, mediante la cual se recogen datos de modo sistemticos. Es por eso que el observador entra al campo, al escenario con interrogantes, objetivos amplios y un sustento terico construido desde su propio recorrido acadmico.

Aebli identifica dos planos; uno inferior que denomina captacin activa que es la percepcin de datos a travs de las sensaciones y un segundo plano, superior, de contemplacin activa, donde el observador toma posesin del fenmeno o escenario, producindose una elaboracin de la informacin, un proceso interpretativo de la experiencia, una accin constructiva. [5] En este

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proceso de representacin interna se produce la comprensin y reflexin de la situacin u objeto observado desde los propios sustentos tericos del observador. Se trata de deconstruir y construir tantas veces sea necesario el objeto de conocimiento, posibilitando una mirada profunda y sustanciosa que genere fiabilidad y validez interna de lo estudiado.

La observacin incluye como instrumento importante: el estudio de caso. Stake lo define como el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso particular. [7] El estudio de caso posibilita clarificar y dar solidez a las interpretaciones y a la produccin de conocimientos.

2.1.2 La entrevista

Sealamos distintas modalidades de la entrevista: entrevista estructurada o formal, entrevista no estructurada o informal, entrevista focalizada, entrevista no estructurada. Para la realizacin de la entrevista, ms all de sus modalidades debemos tener en cuenta: la preparacin del protocolo de la entrevista, seleccin del o los entrevistados, concertacin de la entrevista con anticipacin, conocimiento previo del campo, contacto con los lderes, seleccin del lugar para celebrar la entrevista, preparacin especfica del entrevistador, seleccin de la forma de registrar la entrevista, anotacin directa, anotacin diferida, utilizacin de grabador.

La entrevista es un instrumento relevante cuando se la triangula con la observacin porque se obtiene ms informacin de los acontecimientos, sucesos o situaciones observadas para su interpretacin. Bolvar sostiene que la entrevista biogrfica narrativa tiene tres momentos: la realizacin y vivencia de la interaccin entre entrevistador y entrevistado, donde adems del propio discurso, se puede captar las actitudes, forma de ser, etc., la entrevista registrada y la entrevista transcripta que se convierte en texto.

La entrevista biogrfica narrativa nos permite develar la biografa escolar y acadmica de un sujeto. Para lograr conocer y obtener datos a travs de sta podemos optar por realizar cuestionarios guas que nos permitan identificar los sucesos y acontecimientos de la vida, focalizando en profundidad el momento de la historia o biografa escolar, segn los objetivos que nos propongamos. [8]

2.1.3 La encuesta

La encuesta es una opcin interesente y vlida en el mbito educativo porque puede ser utilizada para aplicar a grupos de alumnos o profesores con el objetivo de indagar sobre determinado problema o situacin. Este instrumento permite llegar a un nmero importante de sujetos, adems nos da un estudio descriptivo de la muestra o totalidad del grupo encuestado.

2.1.4 El anlisis de documento

Constituye un procedimiento valioso para confrontar con la observacin. Estos documentos pueden ser registros, horarios, actas de reuniones, planificaciones, planes, diseos curriculares, fichas de los alumnos, manuales escolares, archivos, estadsticas, documentaciones ministeriales, cuadernos de los alumnos, diarios de clase, anecdotarios, libros de texto, as como otra documentacin que se pueda encontrar en una institucin.

La utilizacin de los diferentes procedimientos trabajados hace de la investigacin educativa un dispositivo potente para la formacin en educacin. La investigacin cualitativa contribuye a la construccin de conocimientos profesionales, tanto en la formacin inicial como durante el proceso de desarrollo profesional. [9]

2.2 El taller

El taller constituye un dispositivo provocador de cambios porque es una forma de trabajo que permite proponer acciones pedaggicas tendientes a lograr la circulacin de significados diversos, la toma de conciencia, la comprensin, la elaboracin de interpretaciones y especficamente la iniciacin de procesos de reflexin. Es un espacio que est sostenido por el anlisis crtico y reflexivo basado en diferentes marcos tericos y a partir de situaciones prcticas concretas.

El taller se entiende como un espacio de comunicacin pedaggica en el que permanentemente se construyen y reconstruyen categoras tericas, significados y discursos. Un dispositivo de formacin en el que se integran diferentes estrategias para la enseanza, con la intencin de abordar las tensiones propias entre la teora y la prctica a partir de instancias de reflexin, posibilitando la ampliacin, profundizacin y/o construccin de marcos referenciales. El taller es un lugar de cogestin participativa. [10]

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Al respecto Rodrigo Vera expresa que las actividades de perfeccionamiento pueden constituirse en un factor significativo del cambio educacional en la medida en que stas contribuyan a crear condiciones tericas y prcticas para que el sector docente asuma una posicin activa en el anlisis crtico de su propia prctica y en la formulacin e implementacin de alternativas de accin. [11]

Desde hace ya varias dcadas estn surgiendo estudios, investigaciones y/o propuestas de trabajo, con la intencin de revertir la concepcin de prctica docente sostenida por la perspectiva tcnica y de construir nuevos conceptos tales como enseanza reflexiva, docente investigador, potenciacin profesional del docente. Entender la prctica docente como una prctica social es pensar la prctica no desde un pensar individual, sino un pensar cooperativo, de discusin solidaria, de interpretacin, de bsqueda y construccin de significados, de encuentros. [12] De esta manera la prctica docente deja de ser la aplicacin de una teora para pasar a conformar un proceso de construccin reflexivo y metacognitivo, a partir de una relacin continua con la teora, en el cual la lectura de la prctica y la interaccin paulatina con marcos tericos juega un rol fundamental.

Por ello consideramos al taller como una propuesta pedaggica que promueve la creatividad tanto en los estudiantes como en los docentes, complejizando los procesos de razonamiento a partir de la participacin activa en las diferentes actividades, de las intervenciones entre los compaeros, del trabajo cooperativo. El taller ofrece la oportunidad de construir vnculos, de comprometerse en distintas acciones, de elaborar proyectos comunes, de interactuar con otros, de escuchar distintos comentarios a los propios, posibilitando la modificacin de marcos de referencia o construccin de nuevos conocimientos. Con el trabajo en taller se logra efectivizar la socializacin de saberes en un trabajo en grupo a travs de procesos de comunicacin entre los miembros donde las aportaciones de cada uno enriquecen y/o potencian la produccin grupal. Adems, el trabajo en taller posibilita que al interior del mismo se aborden otros dispositivos como la narrativa de la biografa escolar, de experiencias, la dramatizacin, el anlisis de casos, la construccin de estrategias de intervencin didctica, el cine debate, el anlisis de incidentes crticos, entre otros.

Pensar en el trabajo en taller no es pensar en un espacio sin contenidos, ni en un momento de simple actividad prctica, o de catarsis, sin relacin con la teora, esto sera desnaturalizar el espritu mismo de esta forma de trabajo. Muy por el contrario cobra sentido porque se parte de contenidos tericos propios de cada taller, adems de ser el espacio de organizacin de experiencias, lugar de concretizacin de comentarios, de escritura de narrativas, de elaboracin de proyectos, de desarrollo de la reflexin, entre otros.

Desde hace ya algunos aos contamos, en la provincia de Santa Fe, Repblica Argentina, desde el ao 2002, con diseos curriculares para la formacin docente inicial en los que se revaloriz la prctica pedaggica, pasando de ser un apndice de la formacin terica previa, a constituirse en un proceso de construccin reflexivo y metacognitivo, en el cual la lectura de la prctica y la interaccin paulatina con la misma juegan un rol fundamental. De esta manera se la considera como el eje vertebrador de toda la formacin inicial, poniendo especial nfasis en el anlisis y en la reflexin. As surge el Trayecto de la Prctica conformado por distintos espacios que se desarrollan teniendo como formato el del taller. En los mismos, adems del desarrollo de contenidos especficos, se espera que se concreten las integraciones de saberes desarrollados en otras asignaturas en una interaccin continua entre la teora y la prctica, orientadas por ejes problemticos, grandes interrogantes o temticas comunes.

El taller es un dispositivo de gran valor, ya que en l se pueden realizar actividades y ofrecer propuestas de trabajo para la exploracin, el anlisis, la realizacin de diseos, la comparacin, la toma de decisiones, entre otros, provocando el procesamiento atento de la informacin que se va recibiendo e invitando continuamente a la reflexin. [13]

2.3 La narrativa

La narrativa ha sido un dispositivo de comunicacin intergeneracional desde el comienzo de la humanidad. La importancia de la narrativa en la educacin est relacionada con su condicin de capacidad humana fundamental, porque al narrar se relatan los actos humanos, los sentimientos que ya estn presentes en las vidas de los sujetos que las realizan. Lo narrado dentro de una tradicin son paquetes de conocimiento situado que se recrean a medida que se narran. [14] En la narrativa est comprometido lo cognitivo, lo afectivo y la accin, en tanto que los conocimientos,

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los afectos, las emociones se expresan a travs de las narraciones. El sujeto se revela en la accin y en el discurso, el sujeto es narrado por la accin puesta en acto. [15]

El impacto de la narrativa en la enseanza y en el aprendizaje se produce porque los docentes a travs de ella recuperan la autoridad sobre su propia prctica al expresarse como autor de los relatos, en cuanto las narraciones siempre tienen un sujeto, un yo que experimenta algo que le da sentido en un contexto determinado porque no hay divisin entre lo que se narra y los acontecimientos que esas narraciones describen, entre el ser-dicho del mundo y el ser-hablante del sujeto.

Por ello sostenemos que en las narrativas que los sujetos producen, aparecen las historias del conocimiento, de las concepciones de las ciencias, del arte, es decir, estn presentes las historias del colectivo humano. Todo relato es dialgico e interactivo porque pertenece a un mundo completo de otros discursos y est conformado por una o comunidad de textos y por una o pluralidad de voces. [16]

Al narrar no slo resignificamos el pasado en el presente, sino que tenemos la capacidad de inaugurar algo nuevo, en cuanto la accin humana de narrar se da en una red de relaciones multirreferenciales y a la vez existentes, pues no tiene lugar en el aislamiento, de modo que siempre hay otros y se hace con otros. La accin de narrar puede ir ms all de lo que el sujeto puede prever, porque la accin humana se caracteriza por ser impredecible en cuanto a sus consecuencias y a sus resultados y adems por ser irreversible.

En este sentido es que sostenemos que la narrativa es un dispositivo importante para la construccin del conocimiento profesional docente y por ende para el mejoramiento de la prctica, porque el narrar excede lo individual al darse en un contexto, en un mundo que existe y que condiciona las narrativas. Sostenemos, que al narrar recuperamos las acciones vividas, le damos voz a los acontecimientos, resignificamos aquellas palabras al historizarlas. Las narrativas son, entonces, un modo de revelar el presente a travs de historizar, de significar las acciones humanas porque son un modo de pensamiento y de organizar el conocimiento.

Trabajar el contenido en las narrativas posibilita rever el propio proceso de enseanza, volver sobre la propia prctica, cuestionar lo hecho, buscar los por qu, los para qu, en un permanente proceso de aprender a ensear. Es as que las narrativas contribuyen a reflexionar acerca de la prctica profesional y acerca de cmo se construye el conocimiento profesional docente. Reflexionar es volver sobre los hechos del pasado no slo como sucesos que se ubican uno detrs del otro en una secuencia temporal, sino como significacin de los efectos de sentido proporcionado por los sueos, las fantasas, los temores, los mitos, los dolos en un contexto dado. [17]

La narrativa reflexiva aborda a travs del relato la accin puesta en acto cuando reingresa al pensamiento luego del mismo acto. Es decir, que el narrar reflexivamente es una llamada al pensamiento que surge en esos perodos intermedios cuando los docentes se hacen conscientes de las prcticas desarrolladas y de las que todava no han desarrollado. La narrativa reflexiva, al responder a un proceso metacognitivo, posibilita la interpretacin de las acciones pedaggicas propias y pblicas, psquicas y culturales y a la par, explicitan el deseo de ser y el esfuerzo por existir que nos constituye como docentes. [18]

2.3.1 La biografa escolar

La biografa escolar es un relato que refiere a los aprendizajes incorporados en el paso por la escolaridad, en todo ese trayecto en el que como sujetos estamos insertos en las instituciones educativas. Consideramos importante la escritura de la biografa escolar porque al relatarla el narrador le da sentido al pasado y al presente entre lo que era y es. Los relatos de las biografas escolares no son simples descripciones o inventarios de situaciones o sucesos vividos, sino relatos creados, interpretados, significados en los que el sujeto se re-construye y se re-piensa con imgenes de hoy, resignificando y reconstruyendo esas experiencias vividas.

2.3.2 El diario de clase

El diario de clase es un documento personal y autobiogrfico del docente, es un registro escrito que incluye opiniones, sentimientos, interpretaciones, reflexiones acerca de las prcticas pedaggicas puestas en acto en el saln de clase. Se lo utiliza como instrumento para la construccin reflexiva del conocimiento profesional y como recurso para el anlisis de la teora o

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supuestos que sustentan las decisiones docentes, en tanto provee una base comprensiva y rica para el estudio del proceso de enseanza. La importancia del diario de clase se profundiza cuando las narrativas en l presente se comparten con otros, cuando su anlisis se lleva a cabo de modo colegiado.

2.3.3 La narrativa como prctica de la enseanza

La narrativa como una forma de las prcticas de la enseanza sirve como una lente interpretativa para reflejar la naturaleza relatada de las vidas, para comprender las complejidades de la condicin humana y para remitir a los estudiantes a ampliar sus fronteras como comunidades interpretativas. Un buen relato cautiva y ampla la imaginacin, ilumina posibilidades para el pensamiento, el sentimiento y la accin de los sujetos y permite tender puentes entre diferentes lugares, pocas, culturas y creencias. La prctica narrativa puesta en acto en el saln de clase transmite experiencias de autora que posibilitan devolverles a las y a los estudiantes la importancia que tienen cada una de las formas de aprender y la historia de la construccin de sus conocimientos.

2.3.4 La narrativa evaluativa

La narrativa, tambin puede ser pensada como proceso evaluativo porque en la construccin de una narrativa siempre hay un sujeto que interpreta situado, que al comprometerse en la interpretacin se coloca en el lugar de autor de un determinado saber pedaggico, sabiendo que las narrativas no son imgenes fotogrficas, sino que proyectan un saber pedaggico acerca de sus prcticas.

Como sostiene Ricoeur la escritura de narrativas es reveladora porque saca a la luz rasgos ocultos que ya existen en nuestra experiencia y transformadora porque al revelarlos resulta otra cosa. [19]

2.4 El ateneo

El concepto de ateneo, remite a asociaciones culturales, a reuniones en las que se contrastan y se promueven ideas, constituyendo un mbito en el cual se desarrollan discusiones grupales acerca de diversas cuestiones. Es una prctica bastante usual entre los profesionales de la salud: odontlogos, psiclogos y sobre todo mdicos. El hecho de que los ateneos han sido pensados como dispositivos a travs de los cuales los profesionales socializan y revisan sus prcticas a la luz de los aportes tericos, permite visualizarlos como valiosos para la formacin en la prctica docente, tanto inicial como continua.

Los ateneos didcticos se constituyen en instancias en las cuales se presentan problemas y situaciones concretas del ejercicio de la profesin docente, se vinculan estas cuestiones a marcos tericos, se contrastan los aportes del grupo participante, se registra documentando lo actuado, tendiendo a enriquecer el saber implicado en la prctica.

Consideramos fundamental la inclusin de este tipo de dispositivo en la formacin de estudiantes de carreras de formacin docente, en los espacios correspondientes al trayecto de la prctica, especficamente en los cursos superiores y su continuidad en espacios de acompaamientos a docentes noveles y de capacitacin de docentes en ejercicio, teniendo en cuenta diversas modalidades en funcin de los participantes de cada instancia.

Una condicin imprescindible para los participantes es su contacto vivencial con experiencias ulicas, ya sea como docentes a cargo, como coformadores, como practicantes, como observadores, como asesores. De esta manera, los atenestas tienen disponible su propia experiencia cotidiana en las aulas que les permite reflexionar acerca de las mismas a la luz de categoras tericas.

Dado que el ateneo comparte con el taller su marco terico y varios de sus propsitos, consideramos pertinente repasar similitudes y especificidades. Ambos se encuadran en los aportes de lo grupal, son formas de organizacin del trabajo que recuperan la organizacin sistemtica del aprendizaje y de la enseanza, en funcin de una activa participacin y de la recuperacin de la produccin socializada. En los dos casos se intenta la integracin teora-prctica y se destaca la funcin del coordinador, aunque en ambas modalidades se requiere y se apunta al compromiso individual y grupal con la tarea. Ambos se centran en el propsito de la reflexin sobre las prcticas, en la socializacin de las experiencias, en la concrecin de una produccin. El ateneo tiene su origen en el marco de otras prcticas profesionales y su desarrollo

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se focaliza en el abordaje y la resolucin de situaciones singulares. No slo se pretende avanzar en la discusin de casos especficos, sino tambin en la bsqueda de alternativas de accin, que a su vez, volvern a ser puestas en tensin en el siguiente encuentro. Se persigue tanto la produccin de nuevos conocimientos pedaggicos y didcticos como alternativas de accin. [20]

La idea fundante en la que se basa todo este dispositivo es la reflexin sobre la prctica y su mejora y sta slo es posible si va acompaada de marcos tericos que permitan habilitar el anlisis y la interpretacin. Dado que hay una diferencia de contexto temporal entre la accin prctica y el despliegue terico, nos interesa aclarar que un dispositivo como el ateneo didctico permite habilitar esa necesaria distancia en el tiempo y en el espacio, distanciamiento que posibilita la reflexin crtica y a la vez colectiva. En la puesta en accin de los ateneos se intenta plantear como ncleo la articulacin de teoras y prcticas sin perder de vista las formas de socializacin y de trabajo colectivo en el proceso de formacin profesional. Esta ardua tarea de relacionar las particularidades de lo individual con la trama de las generalidades permite la posible identificacin con los relatos de otros y la ampliacin de la mirada a partir de cotejarla con los relatos propios. Los ateneos didcticos pueden poner en tensin las acciones y decisiones asumidas por los docentes, tomando como punto de partida sus propias historias.

Resulta una tarea de fundamental importancia la adopcin de actitudes sistemticas de seleccin y organizacin de los materiales que permita ir armando bancos de escritos con recopilaciones temticas de diversos trayectos de desarrollos de experiencias en ateneos didcticos que posibiliten avanzar en la comprensin de las prcticas de ensear. [21]

Los ateneos didcticos permiten llevar la prctica a los espacios de formacin y constituyen una oportunidad para transitar y enriquecer la construccin del conocimiento profesional

2.5 Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin

Los cambios planteados por la incorporacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) a la vida cotidiana generan mltiples interrogantes a los sistemas educativos. Las TIC son uno de los fenmenos que han modificado las bases mismas de los procesos de enseanza y de aprendizaje y el lugar que el conocimiento tiene en la sociedad contempornea. Por ello, no slo es un tema que demanda una mirada tcnica, requiere una mirada de poltica pblica en la medida que la tecnologa no tiene un valor en s misma, si no se asocia a la transformacin de la sociedad, a la construccin de sistemas que garanticen educacin y bienestar para toda la poblacin. Para la incorporacin efectiva de las TIC en el sistema educativo se requiere de profesores capacitados para sacarles provecho. Son los docentes los que les dan sentido para crear entornos de aprendizajes que favorezcan cambios.

La incorporacin de las TIC en la formacin docente inicial acompaada de buenas prcticas, permite que los futuros maestros y profesores hagan un uso sistemtico de las mismas e innoven en sus clases.

Como podr observarse no denominamos a las TIC como nuevas tecnologas. Partimos de la concepcin que no se puede llamar nuevas a transformaciones tecnolgicas que se vienen desarrollando desde hace ms de veinte aos, pero s podemos pensar que resultan novedosas para la formacin docente. Porque las TIC proponen tres operaciones innovadoras con respecto a las prcticas de la enseanza y de aprendizaje: invitan a la escritura pblica, a las operaciones de archivo y al acercamiento a formas de comunicacin de nativos digitales. [22]

Con respecto a la escritura pblica, lo innovador en Internet es la posibilidad de publicar y construir textos de manera individual y grupal. Las operaciones de archivo hacen referencia a la posibilidad de tener a disposicin, guardada gran cantidad de informacin y documentos, sin ocupar espacio en la propia computadora, sino colgados en distintas superficies de la web. Internet nos coloca en diferentes roles como por ejemplo, de constructores de espacios virtuales para dar a conocer lo que pensamos de manera colaborativa.

Con respecto al equipamiento de las instituciones, necesario para el uso de TIC, existen avances en Argentina, especialmente en las instituciones de formacin docente. No obstante, las experiencias educativas han sido acotadas a los modelos pedaggicos en uso, con poco grado de innovacin. Para comprobarlo basta recorrer los sitios web de los Institutos de Formacin Docente de todo el pas.

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El nfasis en pensar un rotundo cambio de enfoque en la enseanza a partir de la introduccin de las TIC, tal vez pueda explicarse porque la tentacin educativa de utilizarlas de la misma manera que los recursos que ya conocemos, es fuerte. Pero, estos recursos tienen otra especificidad, otra lgica, promueven otros procesos cognitivos o capacidades comunicacionales. Para los docentes ya no se trata de saber manejar estas herramientas, sino de entender la lgica que encierran, el sentido que intentan producir y los alcances que tienen. Las tecnologas digitales permiten transparentar lo que sucede en las aulas, manejarnos en el dominio de lo pblico, lo diverso y lo plural, registros que muchas veces no se ponen en juego en la enseanza.

La emergencia de entornos tecnolgicos es potencialmente transformadora; puede llevarnos a cambios en la organizacin y en el proceso de enseanza y de aprendizaje, ya que nos estimula una ruptura con respecto al enfoque didctico-epistemolgico que la escuela sostiene, para poder pensar en un trabajo con el conocimiento desde otro lugar es necesario habilitar otros modos de tratamiento: por problemas, de manera integrada entre las disciplinas, con nuevos formatos de contenidos, pensando la circulacin del saber en escenarios reales y virtuales y poniendo el acento en las habilidades cognitivas que necesita el alumno para validar la informacin e integrar comunidades. Surge as un nuevo rol de los usuarios con respecto a la construccin colaborativa del conocimiento y el uso de las nuevas herramientas y espacios para producir el saber.

Las TIC otorgan mltiples oportunidades y beneficios; por ejemplo favorecen las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, desarrollo de nuevas habilidades, nuevas formas de construccin del conocimiento, y el desarrollo de las capacidades de creatividad, comunicacin y razonamiento. Las TIC no son ni la solucin, ni una amenaza que pone en peligro a la formacin. Pero lo esencial es garantizar la igualdad en el acceso a la tecnologa. La formacin para la sociedad del conocimiento y las alfabetizaciones tecnolgicas deben ser para todos.

Sin duda, es imprescindible que existan polticas educativas definidas y posiciones institucionales claras que denoten acciones concretas de apoyo al cambio y que provean la infraestructura tecnolgica y la capacitacin necesaria para aquellos docentes decididos a abrir, por fin, las puertas de las vetustas aulas al siglo XXI. [23]

3. Los co-formadores

Con el trmino profesor coformador designamos al docente que recibe practicantes y residentes, en los grupos-clase que tiene a su cargo en las instituciones educativas y realiza el seguimiento individualizado de la formacin en terreno de los futuros docentes. En general, es un grupo de profesores con vasta experiencia profesional, que de manera voluntaria acepta la incorporacin de practicantes y residentes en sus clases.

La bibliografa de referencia y los programas de formacin docente de otros pases, mencionan esta funcin de diferente manera, como profesor tutor, profesor mentor, profesor asociado, profesor adscriptor, profesor orientador o formador en terreno, pero elegimos expresamente el trmino coformador, para significar la actividad colaborativa que pretendemos llevar a cabo junto a estos maestros y profesores en el itinerario formativo.

La funcin que cumplen es de fundamental importancia en el marco de los dispositivos para ensear y aprender las prcticas docentes. Sin embargo, en la Repblica Argentina, esta actividad profesional no tiene an ningn reconocimiento material ni simblico, desarrollndose bajo la buena predisposicin de dichos maestros y profesores, en el marco de acuerdos personales y en el mejor de los casos, institucionales.

El profesor coformador debera formar parte de los equipos de ctedra de los trayectos de prctica de los institutos de formacin docente y de las universidades, porque su participacin resulta de vital importancia en los primeros acercamientos a las instituciones educativas como parte de la socializacin profesional incipiente.

Durante la formacin inicial por un lado, se vinculan universidades o institutos de formacin docente con las escuelas que reciben a los practicantes y residentes. Dichas instituciones tienen sus propias culturas, sus estilos de gestin, sus rituales, sus juegos de poder y sus lgicas de funcionamiento. Por otro lado, se teje una trama de vnculos intersubjetivos entre todos los sujetos participantes del proceso. En el dispositivo formativo se produce entonces, una interaccin entre practicantes y residentes con profesores formadores y coformadores, en dos territorios dismiles,

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las aulas del instituto formador y las prcticas en las escuelas asociadas. En estos territorios, el residente espera ser acompaado, guiado, ayudado a creer en s mismo y en sus posibilidades, aspira a descubrir la clave para ingresar en la red de significados que circulan acerca de la prctica docente.

Un perfil identitario de los profesores coformadores significara poder asumir que su tarea se maneja en dos planos: uno por delegacin, que corresponde a su participacin en el logro de los objetivos de formacin y otro, propio, vinculado al proyecto personal de formacin profesional. Es fundamental que ambas aspiraciones sean compatibles entre s. [24]

Los formadores pedimos que el coformador habilite a los residentes, dndoles un lugar en el proceso de enseanza al alumno. Concretamente, que aporte desde su trayectoria pedaggica, sugerencias y orientaciones a la propuesta ulica diseada por el residente, que lo oriente sobre la realidad del aula, para retroalimentar la teora abordada por el alumno y que, bsicamente comparta experiencias e iniciativas concretas, procedentes de la prctica cotidiana.

La sola presencia de un residente en un aula no garantiza la construccin del perfil profesional de coformador. Es necesario reconocer ciertas cuestiones que pueden funcionar como obstculos en la bsqueda de la dinmica identitaria, por ejemplo: ausencia de estatuto especfico para la actividad, saberes construidos a partir de la experiencia con diferentes niveles de metacognicin, campo de actividades diversificada en cambio continuo, diferencias de enfoques entre los distintos formadores (an pertenecientes a la misma institucin).

Nuestra experiencia, recorriendo las aulas de las escuelas asociadas y entrevistando a los profesores coformadores, nos permite caracterizar una galera de profesores con muy diversas actitudes que oscilan entre las siguientes polaridades: -del sobreprotector al indiferente, -del nostlgico o conservador al progresista, -del competitivo al comprometido.

Uno de los aspectos ms controvertidos de la tarea del profesor coformador es la evaluacin del residente, ya que implica un compromiso y una responsabilidad que a veces se trata de soslayar. La evaluacin no puede limitarse a la interpretacin de un solo profesor, sino que debera ser una actividad compartida entre todos los involucrados, incluyendo las apreciaciones del propio residente. Es decir, es necesario que la evaluacin posibilite la toma de conciencia del compromiso individual y social, tico y poltico de toda prctica formativa y de la importancia de una actitud ante la propia formacin. La evaluacin de los practicantes solo resultara relevante para ellos, si: posibilita aprendizajes flexibles, significativos y con sentido, despierta, favorece y desarrolla el deseo de aprender, impulsando el compromiso hacia el aprendizaje de sus futuros alumnos, se constituye en una prctica social, tica y poltica, ya que no slo implica los propios aprendizajes como practicante, sino los futuros aprendizajes de sus alumnos, ofrece criterios para hacer una crtica fundamentada, haciendo una retroalimentacin constante entre teora y prctica. [25]

La tarea conjunta y sistemtica de profesores formadores y coformadores contribuye a que estas primeras experiencias dejen huellas en el conocimiento profesional del futuro docente, especialmente en los modos de apropiacin y construccin de dicho conocimiento y en la iniciacin en los denominados gajes del oficio. [26]

Nos parece necesario en el marco de los dispositivos formativos:

-Desarrollar acuerdos entre la institucin formadora y la escuela donde se inserta el residente, con definicin de intencionalidad, propsitos, estrategias y acuerdos de trabajo.

-Facilitar la comunicacin utilizando los aportes de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).

-Plantear instancias de intercambio y capacitacin colaborativa entre formadores y coformadores.

4. Referencias

[1] SANJURJO, L. Dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. 2009

[2] PERRENOUD, P. Diez nuevas competencias para ensear. Espaa: Gras. 2005.

[3] SOUTO, M. Grupos y dispositivos de formacin. Bs. As: Novedades Educativas. 1999.

19

[4] PERRENOUD, P. Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona. Gra. 2006.

[5] AEBLI, H. Doce formas bsicas de ensear. Madrid: Narcea. 1995.

[6] ANDER EGG, E. Tcnicas de Investigacin social. Buenos Aires: Humanitas. 1982.

[7] STAKE, R. Investigacin con estudios de caso. Madrid: Morata. 1998.

[8] BOLVAR, A y OTROS La investigacin biogrfica-narrativa en educacin. Enfoque y metodologa. Madrid: La Muralla. 2001.

[9] ALFONSO, I. La investigacin cualitativa como dispositivo de formacin en las prcticas docentes en SANJURJO, L. Dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. 2009.

[10] Diccionario Enciclopdico de Didctica. Vol. II. 2004.

[11] VERA, R. Orientaciones bsicas de los Talleres de Educadores. Cuadernos de Formacin Docente 7. Direccin de Publicaciones-Secretara de Extensin Universitaria U.N.R. 1988, pp. 1.

[12] SCHON, D. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids. 1992.

[13] HERNNDEZ, A. M. El taller como dispositivo de formacin y socializacin de las prcticas, en SANJURJO, L. Dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. 2009.

[14] MCEWAN, H. y EGAN, K. (comps.) La Narrativa en la Enseanza, el Aprendizaje y la Investigacin. Buenos Aires: Amorrortu. 1998

[15] ARENDT, H. Qu es la Poltica? Buenos Aires: Paids. 2005.

[16] BOLVAR, A y OTROS. Ob. Cit.

[17] CAPOROSSI, A. La narrativa como dispositivo para la construccin del conocimiento profesional de las prcticas docentes, en SANJURJO, L. Dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. 2009.

[18] RICOEUR, P. El Conflicto de las Interpretaciones. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica de Argentina S.A. 2006.

[19] CIFALI, M. Enfoque clnico, formacin y escritura. En La formacin profesional. Estrategias y competencias. Coords. Paquay, L, Altet, M, Charlier, E y Perrenoud, P; trad. de Consol Vil. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 2005

[20] ALEN, B. La escritura de experiencias pedaggicas en la formacin docente. Programa Elegir la Docencia. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. 2004

[21] ESPAA, A. Los ateneos didcticos como dispositivos de formacin y de socializacin de las prcticas, en SANJURJO, L. Dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. 2009.

[22] SAGOL, C. Educacin 2.0? Transformaciones del paradigma educativo. Presentacin en power point www.educ.ar.2007.

[23] ESPAA, A. y FORESI, M. F. Las prcticas y el desarrollo profesional ante las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, en SANJURJO, L. Dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. 2009.

[24] PERRENOUD, P. La formacin de los docentes en el siglo XXII En Revista de Tecnologa Educativa. Santiago Chile. 2001, XIV, 3, pp. 503-523.

[25] FORESI, M. F. El profesor coformador: Es posible la construccin de una identidad profesional?, en SANJURJO, L. Dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. 2009.

[26] PERRENOUD, P. Ob. Cit.

http://www.educ.ar/

20

EXPERIENCIAS DE FORMACIN DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

Ms .Victoria LANDA FITZGERALD

Centro para el Magisterio Universitario MAGIS-PUCP

Pontificia Universidad Catlica del Per

Resumen

El tema de la necesaria formacin pedaggica del profesorado universitario ha merecido, en los ltimos aos, particular atencin por parte de las ms importantes universidades de Amrica y de Europa.

A un lado y al otro del Atlntico, se han celebrado numerosos congresos internacionales de docencia universitaria en general o de docencia aplicada en determinadas reas del saber o disciplinas. Todos han merecido una numerosa y selecta participacin de pedagogos y de acadmicos en general, y hoy es posible recoger de sus conclusiones importantes aportes respecto de lo que necesita el profesorado como apoyo para su funcin docente y para un mejor desempeo en la preparacin de sus clases y frente a sus estudiantes.

. Palabras Clave: Formacin profesorado, areas de formacin docente, aprendizaje de la enseanza.

1. Situacin general

El punto de partida ha sido la toma de conciencia acerca de la situacin del propio profesorado

universitario que, con gran solvencia acadmica y profesional, llegaba a la docencia universitaria,

pero, muchas veces, tambin con la sensacin de no sentirse competente respecto del diseo de

sus clases, de la ejecucin de las mismas y de todo aquello que, en el fondo, significan los

recursos pedaggicos que pudieran estar a su alcance si el sistema universitario as se lo

propusiera.

Cuando afrontamos, en nuestras respectivas universidades, la tarea arriba sealada, nuestros

mejores informantes respecto de las necesidades de formacin docente son los propios actores,

es decir, las profesoras y los profesores. Por ello, es importante programar diversas actividades de

formacin en las cuales puedan enrolarse a voluntad, para subsanar, de esta manera, aquellas

limitaciones que pudieran obstaculizar un adecuado desempeo docente.

.

1.1 En MAGIS- PUCP

En nuestro caso, en el Centro para el Magisterio Universitario, toda esta larga experiencia que se

ha venido acumulando se ha volcado hacia una propuesta de formacin que consideramos

pertinente y adecuada para el da de hoy, y que tendr que ser permanentemente revisada y

modificada escuchando con atencin las opiniones del profesorado y, por qu no, tambin de los

propios estudiantes. [1],[2]

1.2 La propuesta

De esta manera, la propuesta incluye reas de formacin docente, cada una de las cuales ofrece

talleres y cursos que se avocan al trabajo de temas concretos en los que se busca, en primer

lugar, la participacin activa del profesorado para poder as retroalimentar con su experiencia la

formacin que se brinda. Adems, aunque no est conectado directamente con el tema de esta

presentacin, conviene sealar que estos espacios de formacin docente pueden llegar a

21

convertirse en verdaderos espacios interdisciplinarios donde confluyen los profesores de las

distintas especialidades y de las ms diversas reas de la Universidad.

1.3 La discrecin

Sin embargo, no solo se trata de desarrollar cursos y talleres apropiados para este fin sino

tambin es preciso prestar atencin a la necesidad de un seguimiento discreto, ganando la

confianza del profesorado, para facilitar la situacin ideal de que las buenas prcticas docentes

con las que tom contacto lleguen efectivamente a hacerse realidad en sus respectivos cursos. El

sistema universitario, en ese sentido, debiera fomentar la presencia de instancias adecuadas en

las que el profesorado universitario pueda, efectivamente, tratar sus dificultades y recibir el apoyo

pedaggico requerido.

2. Las reas de formacin docente

2.1 Planificacin de la docencia universitaria

La capacidad de planificar constituye el primer gran mbito de competencias del docente.

Algunos de los procesos bsicos vinculados a la mejora de la enseanza estn relacionados con

esta competencia. 3.En esta rea, interesa que los profesores desarrollen la competencia de

planificar y de disear unidades y sesiones de clase con la finalidad de establecer un plan de

accin que permita que los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje en sus cursos. Esta

competencia es de suma importancia, ya que su ausencia o descuido afecta a todo el desarrollo

de los cursos. En cambio, al estar bien diseados, es ms factible que los profesores puedan

cumplir con todas sus metas y que los alumnos puedan alcanzar los objetivos planteados. En

esta rea, trabajamos de cerca con los profesores tanto la elaboracin de los slabos como el

diseo de sus clases.

2.2 Estrategias de enseanza aprendizaje en la docencia universitaria

Con ella, los profesores pueden alcanzar la competencia necesaria para administrar el proceso

de enseanza-aprendizaje centrado en el alumno, conociendo y aplicando las estrategias del

aprendizaje significativo. Dentro de esta rea, nos ocupamos de temas como las estrategias para

fomentar este aprendizaje significativo en los alumnos y el fomento de la participacin en el aula.

Desde luego, se tocan temas como la clase expositiva y las herramientas para que estas sean

realmente eficaces, dado que este es el tipo de clase ms usado hasta el da de hoy. Por ltimo,

se trabaja el tema de los mapas mentales como herramienta que fomenta el aprendizaje

organizado y significativo de los alumnos, y tambin del profesor.

2.3 Trabajo colaborativo

Hoy en da es una necesidad que el alumno aprenda a trabajar en equipo, por lo tanto el docente

universitario debe adquirir experiencias que le permitan conducir procesos de enseanza

aprendizaje basado en tcnicas activas y colaborativas. Por medio del rea colaborativa,

esperamos que los profesores alcancen competencia en la aplicacin de la metodologa

colaborativa y utilicen diversas tcnicas del aprendizaje colaborativo, con la finalidad de planificar

y disear las actividades de sus clases. En esta rea, interesa, en primer lugar, mostrarle al

profesor una imagen general sobre el trabajo colaborativo en s por medio de diversos cursos o

talleres, tales como Tcnicas de aprendizaje colaborativo y La utilizacin de actividades

colaborativas en el aula, para, luego, pasar a la descripcin ms detallada de algunas

herramientas, como el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, los rompecabezas

y la discusin controversial.

22

2.4 Uso docente de las TICs en la enseanza

Un rea que, desde hace bastante tiempo, resulta de creciente inters para todos los profesores

y que se ha vuelto indispensable: el uso docente de las TICs en la enseanza. Los profesores

se familiarizan con el uso pedaggico de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin,

a travs del tratamiento de la informacin, del manejo de plataformas de aprendizaje y de la

seleccin de tecnologas. Por un lado, entran en contacto con las herramientas informticas del

Campus Virtual que ofrece la Universidad, y, por otro lado, se entrenan en el manejo de los blogs

y wiki, con lo que comprenden su utilidad y llegan a disear objetos de aprendizaje OARs.

2.5 Evaluacin de los aprendizajes

El rea permite al docente el desarrollo de competencias relacionadas con la planificacin y el

diseo del sistema de evaluacin de su curso, como una herramienta para mejorar los procesos

de enseanza-aprendizaje. As, elabora diferentes instrumentos que reflejen el nivel de logro

alcanzado por sus alumnos. Los docentes concluyen esta rea diseando el sistema de

evaluacin de uno de sus cursos tomando en cuenta los aspectos ms importantes de este. Para

ello, seleccionan las estrategias, las tcnicas y los instrumentos pertinentes, que permitan medir

adecuadamente los logros de aprendizaje mediante la utilizacin de indicadores que reflejen el

nivel alcanzado.

2.6 Comunicacin docente

Desarrolla la competencia en las comunicaciones y en la expresin con nivel acadmico de

calidad, tanto en la modalidad oral como escrita, y su aplicacin en la actividad docente. Esta

rea trabaja con lingistas que brindan un panorama amplio, lo que le permite al profesor

perfeccionar sus habilidades en la normativa del espaol (ortografa, puntuacin y sintaxis), as

como en la expresin escrita eficaz en el mbito de la docencia. El profesorado puede practicar

las distintas herramientas expresivas mediante el desarrollo de actividades y de un constante

asesoramiento en sus comunicaciones escritas. En los talleres de esta rea, las profesoras y los

profesores preparan, revisan y editan los materiales de algn curso a su cargo con la finalidad de

mejorar la calidad de estos.

2.7 Dimensin tica de la docencia universitaria

Por ltimo, ofrecemos el rea de la dimensin tica de la docencia universitaria a travs de la

cual se podr ponderar y hacer propios los criterios ticos fundamentales de necesaria presencia

en el ejercicio de la funcin docente. Estarn en contacto con la dimensin tica que envuelve al

proceso de enseanza-aprendizaje en todas sus fases. El trabajo consiste en la reflexin y en el

anlisis de diversos casos recogidos de la vida cotidiana institucional.

3. Una reflexin final

La marcha de la institucin universitaria debe ser seguida de cerca por todos los miembros de la

comunidad universitaria, ms an en este caso en el que lo que est en juego es la calidad de la

docencia, la esmerada atencin que nos merecen los estudiantes y el xito final que podemos

alcanzar en el proceso de enseanza-aprendizaje.

4. Referencias:

[1] GARCA RAMOS, J. M. 1997 Valoracin de la competencia docente del profesor universitario. Una aproximacin emprica Revista Complutense de Educacin vol. 8, a.0 2, 1997. Servicio de Publicaciones. Universidad

23

Complutense. Madrid, 1997. Consulta: 10 mayo 2010 http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9797220081A.PDF

[2] ALFARO ROCHER, IGANCIO JAVIER 2009 Las competencias del Profesor Universitario: la planificacin docente Ponencia Universidad de Jan. Consulta: 10 de agosto 2010 http://viceees.ujaen.es/files_viceees/Ponencia_2_IgnacioAlfaro.pdf

[3] ZABALZA, M.A. La Enseanza Universitaria En Coleccin Universitaria Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional. Ciudad Madrid Editorial Narcea, 2003 pp 72-77

http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9797220081A.PDFhttp://viceees.ujaen.es/files_viceees/Ponencia_2_IgnacioAlfaro.pdf

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