sinergia em música: a interação professor-professor no ... · conhecimentos que fazem o...
TRANSCRIPT
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Escola de Música
Licenciatura em Música
RAIANE SILMARA NASCIMENTO DA SILVA
Sinergia em Música: a interação professor-professor no
projeto Som Azul da EMUFRN
Natal/RN
2017
RAIANE SILMARA NASCIMENTO DA SILVA
Sinergia em Música: a interação professor-professor no
projeto Som Azul da EMUFRN
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura
Plena em Música da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN) como requisito parcial para
a obtenção do grau de Licenciado em Música.
Orientadora: Prof.ª Ms. Catarina Shin Lima de Souza
Co-Orientadora: Prof.ª Mestranda Liana Monteiro de
Araújo
Natal/RN
2017
3
4
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Escola de Música
Licenciatura em Música
Sinergia em Música: a interação professor-professor no
projeto Som Azul da EMUFRN
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura
Plena em Música da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN) como requisito parcial para
a obtenção do grau de Licenciado em Música.
5
DEDICATÓRIA
A todos os meus alunos,
Que me ensinaram a ensinar.
Aos meus pais,
Por serem sempre meu porto seguro!
6
AGRADECIMENTO
Não poderia deixar de começar essa parte tão especial da monografia, sem antes atribuir
essa conquista ao meu Criador, meu Senhor, a razão de minha existência, a Ele atribuo essa
vitória. Um versículo que tem me acompanhado desde o início dessa jornada que compartilho
sempre que possível, encontra-se no livro de Jó no capítulo 42 e versículo 2 que diz: “Bem sei
eu que tudo podes, e nenhum dos teus pensamentos pode ser impedido. ” E assim foi comigo,
seus pensamentos tão altos me trouxeram a esse lugar, onde me redescobri como pessoa, como
professora da área de inclusão musical, e que até o dia em que ele quiser, continuarei lutando
por aqueles que muitos ignoram, dando voz aqueles que não são ouvidos.
Segundo, as pessoas que me acolheram, cuidaram de mim, e que foi citado
anteriormente como meu porto seguro, pois são assim para mim, meus pais seu Ronaldo e dona
Celma! Depois de uma semana tão agitada e que pouco nos víamos, os finais de semana eram
para celebrar a família, com risadas, piadas e muita comida. Meus pais, que mesmo sem cursar
uma faculdade, detêm um conhecimento extraordinário e me ensinaram e me prepararam para
o mundo. A vocês meus sinceros agradecimentos por tudo que fizeram e fazem por mim, por
nossa família.
A meus irmãos, especialmente aqueles que estão mais presentes, Romildo e Alice Lima,
vocês que são mais uma base do meu conhecimento para o mundo, especialmente meu irmão
mais velho Romildo, meu exemplo a seguir. A minhas irmãs e não menos importante, Cecília,
Érika, Tainá e Beatriz, mesmo algumas estando longe, seremos sempre irmãs, não importa o
que aconteça, tenho respeito e admiração por vocês minhas queridas.
Ao meu querido amor Junior, que com muita paciência está comigo ao longo desses
quatro anos da faculdade e também de relacionamento. E com muito amor e carinho soube me
compreender nesses dias tão difíceis que foram esses no processo da escrita da minha
monografia. Obrigador por me amar, me incentivar, me apoiar nas decisões, me aconselhar, me
ouvir, por partilhar tantos momentos comigo, não sou eu mesma longe de você.
Agradeço aquelas amigas que Deus nos proporciona que são como irmãs, Eli e Clara e
meus pacotinhos de amor da titia mais babona do mundo, Rayscila Brenda e Yan Lucas, meu
amor por vocês quatro não tem limites, vocês tornam minha vida, com certeza, mais feliz,
simplesmente por existirem. Agradeço a toda a equipe de DEPIANOS e crianças do DEPIN. A
querida Laís, que coordena com muito amor todos eles e soube compreender o período que
passei ausente das atividades.
7
Agradeço imensamente a Catarina Shin e Liana Monteiro, minhas
orientadoras/mães/amigas nesse árduo trabalho, porém muito especial e também com grandes
contribuições para nossa área. Obrigado pela parceria, pelas trocas de mensagem tarde da noite,
obrigado pelas risadas de descontração, por todo o incentivo em não desistir. Um agradecimento
todo especial para Beth, que também foi aquele braço forte em muitos momentos, só Deus pode
retribuir vocês por tanto carinho.
A todos os mestres da música e da educação que tive o prazer de tê-los como meus
professores, vocês que estiveram presentes desde o primeiro semestre até aqui, alguns se
tornaram amigos mais chegados, outros, com certeza, admirados por compartilharem
conhecimentos que fazem o diferencial na minha vida profissional. Agradeço especialmente a
Maristela, Flávia, Camila, Danilo, Carol, Tamar, Johnson, Débora e Andreia, sou o que sou,
também graças a vocês. Aos meus colegas e amigos de curso, vocês com certeza souberam
fazer de nossa turma a mais animada e divertida, não vou dizer a mais unida, mas chegamos
perto. As amigas mais chegadas da turma: Joyce Dayane, parceria forte nos planejamentos de
aula da vida, nas conversas que só nós duas entendia, Vanessa, Karollen, Ana Paula, Elionai,
Érica, Kadja, Thaís, Pamela, vocês são muito especiais para mim, e juntas somos o grupo das
“Girl of Music” para todo sempre amém!
A todos os integrantes da família CIART e Esperança Viva, o meu muito obrigado por
partilhar tanto aprendizado ao longo desses anos. Na família CIART não poderia deixar de citar
Aja e Letícia, que foram um braço forte em muitos momentos, no apoio mútuo, palavras de
incentivo sempre! A minha linda equipe do Som Azul, vocês são a minha inspiração para esse
trabalho. A Janny Maluvida (Janiely), que desde o dia que nos conhecemos no NEI-CAp nos
tornamos amigas inseparáveis e alguns dizem até que somos irmãs... Janny, obrigado por ser
minha “co-co-orientadora” nesse trabalho, como sempre dizia, obrigado pelos momentos de
risadas, conversas, até naqueles dias em que estava difícil de produzir.
Agradeço imensamente a todos os meus alunos, da igreja de teoria e flauta doce, do
CIART, meus bebês da Maternagem e do Àgape. Agradeço especialmente aqueles que alegram
as minhas tardes de segunda, alunos e as mamães do Som Azul sem vocês não seríamos
professores autistas.
Enfim, quero estender meus agradecimentos a todos da Escola de Música especialmente
Juninho, seu Sérgio, a equipe da limpeza, Isabel, Risélia, seu Agnaldo, a todos eles que com
muito carinho estavam sempre prontos para me ajudar nas atividades do dia a dia. A todos que
contribuiram, direta ou indiretamente, meus sinceros agradecimentos por fazerem parte da
minha vida!
8
EPÍGRAFE
A construção da aprendizagem de ser professor, portanto, é colaborativa,
Se faz na prática de sala de aula e no exercício de atuação cotidiana [...].
É uma conquista social, compartilhada, pois implica trocas e representações.
(BOLZAN; ISAIA; MACIEL, 2013, p.59)
Um mais um, mais um, mais um, são todos que eu gosto.
Um mais um, mais um, mais um, sou eu e já são tantos.
Um mais um, mais um, mais um, de mãos dadas rodando.
Um mais um, mais um, mais um, somos um no meio dos outros.
O que eu sou pra você?
O que você é pra mim?
O que nós somos juntos?
(Trecho da letra: “Um para o outro” – Música em família)
E, se alguém prevalecer contra um, os dois lhe resistirão;
E o cordão de três dobras não se quebra tão depressa.
Eclesiastes 4.12
9
RESUMO
O presente trabalho conecta duas áreas complementares: a educação e educação musical
especial. A educação é compreendida como o processo socializador buscando a formação
integral do ser humano, e a educação musical especial por sua vez, é entendida como sendo o
ensino de música para pessoas com deficiência ou com necessidades educacionais específicas.
Esse estudo visa, compreender o processo de interação entre professor-professor do projeto
Som Azul, grupo esse voltado para o ensino de música para adolescentes e adultos com autismo.
Bem como, relatar como esse processo de interação influencia no desenvolvimento musical dos
alunos envolvidos no referido projeto na perspectiva dos professores/monitores atuantes;
trazendo assim, a visão de vários autores que ressaltam os reflexos da interação professor-
professor no ambiente de ensino. Como o universo da pesquisa está inserido no projeto Som
Azul, apontamos no decorrer do trabalho, alguns dos saberes necessários para professores de
música que desejam desenvolver atividades com alunos com o Transtorno do Espectro do
Autismo – TEA. No estudo, discutimos a diversidade do termo Sinergia em algumas áreas de
conhecimento, e aplicando o sentido da palavra no campo educacional como sendo interação
professor-professor. As reflexões tecidas no decorrer do estudo foram baseadas nas declarações
dos participantes que, com frequência, situaram o fazer musical e a troca de experiência docente
como a instância mais valorizada durante o processo de ensino aprendizagem musical no
projeto Som Azul.
Palavras-chave: Interação professor-professor; Sinergia; Educação Musical Especial;
Autismo.
10
ABSTRACT
The present work connects two complementary areas: education and special musical education.
Education is understood as the socializing process seeking that integral formation in human
beings, and the special musical education, in turn, is understood as the teaching of music for
people with disabilities or with specific educational needs. This study aims to understand the
process of interaction between teacher-teacher of the Som Azul project, a group that focuses on
teaching music to adolescents and adults with autism. This study also aims to report how this
interactional process influences the musical development on students accompanied by the
project from the teacher's or acting monitor's prospects; bringing the vision of several authors
that highlights the reflexes of teacher-teacher interaction in the learning environment. As the
academical research is part of the Som Azul project, we pointed out some necessary knowledge
for music teachers who wish to develop activities in students with Autism Spectrum Disorder–
ASD. In the study, we discussed the diversity of the term Synergy in some areas of knowledge,
and applying the meaning of that in the educational field as teacher-teacher interaction. The
reflections developed during the study were based on the statements of students that often
placed the musical playing and the exchange of teaching experience as the most valued instance
during the musical learning in the Som Azul project.
Keywords: Teacher-teacher interaction; Synergy; Special Music Education; Autism.
11
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Reunião de planejamento Som Azul .................................................................... 38
Figura 2 – Reunião de planejamento Som Azul .................................................................... 38
12
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Grupos e cursos do Projeto Esperança Viva .......................................... 16
Quadro 2 – Classificação do Autismo ........................................................................ 24
Quadro 3 – Diferentes conceitos de Sinergia............................................................... 30
Quadro 4 – Perfil dos professores entrevistados.......................................................... 38
Quadro 5 – Características básicas da abordagem qualitativa...................................... 49
13
LISTA DE SIGLAS
APAARN – Associação dos Pais e Amigos dos Autistas do Rio Grande do Norte
EMUFRN – Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFPE – Universidade Federal de Pernanbuco
TEA – Transtorno do Espectro do Autismo
APA – Associação Psiquiátrica Americana
CID-10 – Código Internacional de Doenças
DSM-IV – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual de Diagnóstico e
Estatística de Transtornos Mentais) – IV edição
DSM-V – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual de Diagnóstico e
Estatística de Transtornos Mentais) – V edição
14
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 15
2 – EDUCAÇÃO MUSICAL ESPECIAL E AUTISMO ................................................... 21
2.1 Saberes necessários para professores de música voltados para pessoa com autismo ... 24
3 – SINERGIA COMO INTERAÇÃO PROFESSOR-PROFESSOR ............................... 29
4 – PENSANDO COLETIVAMENTE: CONECTANDO OS ELOS DA CORRENTE ... 35
4.1 – Universo da pesquisa ................................................................................................. 35
4.2 – Descrição dos sujeitos ............................................................................................... 38
4.3 – Procedimentos metodológicos .................................................................................... 38
4.4 – Instrumentos de coleta de dados ................................................................................ 40
5 – ANÁLISE ...................................................................................................................... 41
6– CONCLUSÃO ................................................................................................................ 46
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 48
ANEXOS
APÊNDICES
15
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho busca compreender o processo de interação professor-professor do projeto
de extensão Som Azul oferecido pela Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte – EMUFRN para pessoas com autismo e que funciona, ao mesmo tempo, como
laboratório de ensino para estudantes em formação inicial. Através de uma maior compreensão
sobre as particularidades e possibilidades do fazer musical para pessoas com autismo, busca-
se, ainda, ressaltar a importância da interação dos professores para o desenvolvimento
educacional do aluno bem como na formação dos profissionais envolvidos; identificar os
processos de elaboração dos planejamentos pedagógicos; caracterizar a experiência de
formação e atuação do professor de música na perspectiva da educação inclusiva.
A motivação para o tema da pesquisa surgiu a partir de vivências musicais durante a
prática docente no Som Azul. Dessa forma, houve um desejo de querer compreender os reflexos
da interação entre os professores no aprendizado musical do grupo de alunos que está sendo
coordenado por eles, tanto na elaboração quanto na execução das atividades. Esse ensino
colaborativo ocorre em outros projetos da Escola de Música da UFRN, entanto, não há nada
documentado sobre o tema, ou seja, não há trabalhos acadêmicos que envolvam essa temática.
O grupo Som Azul faz parte do projeto maior que é o Esperança Viva, e os
professores/monitores envolvidos também valorizam essa troca de saberes docentes. Sendo
assim a interação pode ser compreendida nesse trabalho como sendo o compartilhar de saberes
entre pessoas de um mesmo grupo, visando a construção do conhecimento enquanto indivíduos
e no coletivo. Em virtude do grupo Som Azul estar vinculado ao projeto de extensão Esperança
Viva, faz-se necessário relatar em um breve histórico, sobre o surgimento do projeto do qual
faz parte.
O projeto Esperança Viva surgiu na EMUFRN em setembro de 2011, inicialmente com
o nome “Curso de Flauta Doce para pessoas com Deficiência Visual”, coordenado pela
professora Catarina Shin. A sugestão do nome Esperança Viva foi sugerido por um dos alunos
que testemunhou no projeto a possibilidade de transformar vidas, trazendo esperança e alegria
para todos os envolvidos (SILVA; FONSECA, 2016). A partir de então o projeto tem se
renovado e ampliado a cada ano, como alguns dos professores/monitores dizem, “ele
floresceu”. Atualmente o projeto conta vários grupos musicais e cursos para pessoas com
deficiência e outras necessidades especificas conforme podemos verificar no quadro abaixo:
Quadro 1 - Grupos e cursos do Projeto Esperança Viva
16
Nome Grupo/Curso Tipo Público Alvo
Grupo Esperança Viva Flauta doce Deficientes visuais (DV)
Grupo Som Azul Musicalização e Flauta Doce Pessoas com autismo (PA)
Banda Braille Ponto Positivo Banda Baile DV
Orquestra de Violões Inclusiva Violão DV
Coral ViVendo o Canto Coral DV
Instrumento Percussão DV, microcefalia, Sindrome
de Down (SD)
Piano DV
Violão DV
Flauta Doce DV e PA
Violoncelo DV
Contrabaixo DV
Musicalização Musicalização PA, SD, Paralisia Cerebral,
Surdez
Cantando com a Libras Libras Estudantes e profissionais –
Capacitação em Libras por
meio de canções Fonte: O autor.
Todavia, o projeto não é apenas para pessoas com deficiência, é também para a formação
dos alunos da Graduação em Música, a fim de que estejam melhor preparados para atuarem em
sala de aula seja em contexto especial ou inclusivo, a partir da experiência no projeto. Essa é
uma característica dos projetos de extensão na Universidade, uma vez que ela é um lugar de
pesquisa e ensino, é de fundamental importância que os alunos estejam em contato com a ação
interativa entre ensino, pesquisa e extensão. Severino (2007) salienta que: “conhecimento se dá
como construção do objeto que se conhece, ou seja, mediante nossa capacidade de
reconstituição simbólica dos dados de nossa experiência. ” (SEVERINO, 2007, p.24-25).
Ele ainda ratifica que: “[...] na universidade, o conhecimento deve ser construído pela
experiência ativa do estudante e não mais ser assimilada passivamente, como ocorre o mais das
vezes nos ambientes didáticos-pedagógicos do ensino básico. ” (SEVERINO, 2007, p.25).
Silva e Fonseca (2016) ao relatarem um trabalho apresentado em um evento de educação
musical, relatam que:
Nós enquanto professores em formação inicial, consideramos que o projeto
proporciona uma nova visão sobre as pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais (NEE1), desta forma, passamos a percebê-los como cidadãos com
1 Atualmente, esse termo foi substituído por necessidades educacionais específicas.
17
direitos, que merecem respeito e atenção. Tal visão permite que a sociedade
enxergue a capacidade desses indivíduos de serem produtivos como qualquer
outro indivíduo dito normal. (SILVA; FONSECA, 2016, p.4).
Dessa forma, a relação entre pesquisa, ensino e extensão é notório no projeto, uma vez
que possibilita a todos os envolvidos a experiência de compartilhar o que aprendem com os
outros professores/monitores, alunos e com a sociedade em geral por meio dos trabalhos
científicos.
Entrei no projeto Som Azul por ter uma curiosidade enorme sobre o que é o autismo,
tive contato ao longo da vida com algumas deficiências, mas ainda não tinha me deparado com
uma pessoa com autismo. Ao me deparar com esse novo mundo, comecei a querer saber mais
de como trabalhar musicalmente com esses alunos que tem tanto a nos ensinar em poucas
palavras. Nas primeiras aulas lembro que tive um choque muito grande porque achei que seria
apenas o ensino de música para pessoas com autismo, só que com crianças, e ao entrar na sala
me deparei com alunos até mais velhos que eu, e em uma sala pequena com vários deles
agitados, gritando, fiquei sem saber o que fazer e até a pensar: “Socorro, onde foi que eu me
meti”.
Mas, achei desafiador, porque pensei por que não conhecer o processo de ensino
aprendizagem das pessoas com autismo? E me imaginei como uma educadora musical que
poderia terminar o curso superior sem o conhecimento prévio sobre o autismo. E me indaguei
novamente, como seria se ao lecionar em uma escola me deparasse com um aluno com autismo?
Saberia como incluir ele nas aulas de música? E foi então que resolvi “arregaçar as mangas” e
me unir à equipe no final do segundo semestre de 2015.
A partir da troca de experiências e do apoio mútuo que recebi da equipe, fui ganhando
mais confiança a cada aula, e no projeto pude então colocar em prática os meus conhecimentos
acadêmicos, observando os erros e acertos.
Foi a partir desse apoio, da troca de experiências que me surgiu a ideia de escrever esse
trabalho de conclusão de curso sobre a temática, chamando assim de um termo bastante
praticado no grupo como um todo, entretanto, pouco divulgado na área de educação musical, a
Sinergia que há na equipe.
Diante disso, o presente trabalho conecta duas áreas complementares: a educação e
educação musical especial. A educação como processo socializador busca a formação integral
do ser humano, e nessas relações sociais a interação entre sujeitos possibilita a constante troca
de conhecimentos dos saberes que são criados e recriados pela sociedade. A educação musical
especial por sua vez, é compreendida como sendo o ensino de música para pessoas com
18
deficiência ou com necessidades educacionais específicas, desenvolvendo e estimulando
habilidades musicais por meio de recursos adaptados diante das especificidades de cada aluno.
Diante dessas particularidades que cada educando apresenta, Fonterrada (2008) discute
que:
Com isso, constata-se que o mundo atual tem necessidades específicas, que
impõem a busca de alternativas, tornando-se claro que se está diante da
emergência de um novo paradigma, não-linear, acausal e multidirecional,
determinante de procedimentos e ações humanas que, talvez, sejam a única
maneira de fazer frente às demandas da sociedade contemporânea em todos
os campos (...) (FONTERRADA, 2008, p.17)
Nesse contexto de educação musical especial, discutir o ensino de música para pessoas
com deficiência é necessário pensar que o professor precisa estar capacitado para atender a
diversidade de espaços multidisciplinar, uma vez que a educação musical estuda as múltiplas
vivências musicais com diferentes sujeitos, situações e faixas etárias.
Dessa forma, o professor é peça fundamental no desenvolvimento musical do aluno, ele
é o agente mediador nesse processo. O professor e psicólogo Reuven Feuerstein, desenvolveu
em meados da década de cinquenta a sua teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada
(EAM) partindo da posição que todo o ser humano é modificável. Para que tal modificação
aconteça, é preciso haver a mediação como sendo uma estratégia de intervenção por meio de
um mediador que primará por sua qualidade, visando produzir efeitos no organismo do
mediado, buscando melhor eficácia no processamento de sua informação (Orrú, 2003).
Embora, apesar de saber da importância desses aspectos, nosso foco na pesquisa não
está no processo professor-aluno, todavia na interação professor-professor e na relevância dessa
relação no desenvolvimento musical dos alunos. A interação professor-professor oportuniza aos
educadores envolvidos a troca de experiências, o apoio mútuo, encorajamento, crescimentos
pessoal e profissional. À vista disso, Pacheco (2007) diz que:
O ensino em equipe permite uma intervenção coordenada de diferentes
professores para um aluno ou um pequeno grupo de alunos. Isso encoraja o
estabelecimento de uma diversidade de contatos e diferentes tipos de
comunicação e abordagens entre professores e alunos. (PACHECO, 2007,
p.119)
Diante do exposto, o procedimento metodológico adotado para o estudo é a Experiênci-
Ação dentro de uma abordagem qualitativa. A Experiênci-Ação é compreendida por Costa e
Leão (2013) como sendo o:
19
Processo de vivência musical definido como o processo planejado, flexível
quanto ao atendimento das necessidades que os alunos trazem para a sala de
aula e observado pelo professor intermediador/pesquisador, com fins de
análise de seus resultados a curto e longo prazo. (COSTA e LEÃO, 2013,
p.61)
Sendo assim, para esse estudo foi adotado a abordagem qualitativa que tem sido bastante
utilizada no estudo de fenômenos subjetivos e que precisam de maior flexibilidade na pesquisa.
A pesquisa qualitativa é compreendida a interpretação de fenômenos que não podem ser
traduzidos em números. Segundo Silva e Menezes (2005), “ambiente natural é a fonte direta
para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento- chave. (SILVA; MENEZES, 2005, p.20).
Para essa pesquisa estruturamos o trabalho em seis capítulos, os quais apresentarei a
seguir. O primeiro capítulo é destinado a apresentação do trabalho, quanto as questões
norteadoras, os objetivos do estudo, a motivação para a justificativa, a metodologia e os
caminhos da análise.
Logo após, no segundo capítulo, conceituamos a educação musical especial de forma
geral e específica, abordando assim os conhecimentos essenciais que o professor necessita para
desenvolver atividades musicais com o aluno com deficiência, eliminando os diversos rótulos
relacionados à educação especial. Bem como, apontamos nesse mesmo capítulo, os saberes
necessários para professores de música voltados para pessoa com autismo, conceituando o
Transtorno do Espectro do Autismo – TEA, em um breve relato histórico.
No terceiro capítulo apresentamos o contexto central da pesquisa que é a Sinergia em
Música, abordando o termo em diferentes áreas de conhecimento, e relacionando a palavra
Sinergia como sendo interação professor-professor dentro do projeto Musicalização e Autismo
– Som Azul. Será apresentado ainda, a visão de vários pesquisadores sobre a temática, falando
sobre os reflexos no aprendizado musical que essa interação produz, tanto para o professor
quanto para o próprio aluno.
Em seguida, no quarto capítulo abordamos as etapas da Experiênci-Ação sob o princípio
da abordagem qualitativa. Portanto, destacaremos o universo da pesquisa, os procedimentos
metodológicos adotados para a pesquisa, as ferramentas para a coleta de dados, e também
descrevendo os sujeitos do estudo.
No capítulo cinco, corresponde aos resultados da pesquisa, abordando a maneira como
os professores/monitores espontaneamente se expressam por meio do questionário online
disponibilizado, como compreendem o processo de interação professor-professor. Por fim, o
último capítulo é destinado as considerações finais do trabalho no qual esperasse que mais
pessoas pesquisem sobre a temática na área de educação musical.
20
2 EDUCAÇÃO MUSICAL ESPECIAL E AUTISMO
Iniciarei esse capítulo citando uma frase muito comum, que para alguns já é clichê em
trabalhos voltados para educação musical especial: “A música é para todos”. Acredito que sim,
a música é para qualquer sujeito que esteja disposto a conhecer esse fantástico mundo, ela pode
romper barreiras de todo o tipo. Cabe a nós como educadores musicais proporcionar o ensino
de qualidade e facilitar o acesso de todos os alunos à música, sem exceção.
Certa vez em uma entrevista falando sobre o ensino de música voltado para pessoas com
autismo, uma moça me perguntou se nós tínhamos um conteúdo diferenciado para trabalhar
com o grupo, eu disse que não, trabalhamos os mesmos conteúdos musicais como se fossem
pessoas neurotípicas, a única coisa que procurávamos fazer era adaptar os materiais e
abordagens de acordo com as especificidades que o aluno apresentasse.
Por se tratar de um curso de formação de professores em música, a grade curricular do
curso de licenciatura em música da Escola de Música da UFRN – EMUFRN poderia priorizar
mais disciplinas que qualificassem o professor em formação inicial nessa área, tendo em vista
que na área de educação musical especial poucos são os profissionais capacitados para atender
a demanda de um ensino musical inclusivo de qualidade.
A educação musical especial é a área que engloba o ensino de música para pessoas com
deficiência, desenvolvendo e estimulando habilidades musicais por meio de recursos adaptados
diante das necessidades especificas de cada aluno. No Brasil o interesse pelo tema está
crescendo cada vez mais em virtude de duas vertentes, a primeira na inserção da música como
currículo obrigatório nas escolas e a segunda decorre das políticas de inclusão de alunos com
deficiência nas redes de ensino. Visto que a música está prevista como conteúdo curricular
obrigatório, estes alunos também terão direito de usufruir das mesmas atividades musicais que
seus colegas (VIANA, 2015).
Nesse contexto, Gainza (2010) falando sobre o ensino mais democrático da música
aponta que:
Um ensino de música mais democrático seria aquele que abrangesse
absolutamente toda a população, independente da característica física ou
social, se tem deficiência ou não, se pertence à classe considerada de risco
social ou não. (GAINZA, 2010 apud VIANA, 2015, p.19)
Diante dessas duas vertentes, a segunda, em especial, nos leva a uma reflexão sobre a
preparação do professor de educação musical ante a inclusão de pessoas com deficiência nas
21
redes básicas de ensino. Quais são seus principais desafios? Quais os saberes e competências
deveriam estar implicados na preparação do educador musical na perspectiva da educação
inclusiva?
A partir de estudos realizados na EMUFRN por outros pesquisadores e conversas
informais com alunos da graduação em licenciatura em música, verificamos que muitos deles
não se sentem seguros frente ao aluno com deficiência na rede básica de ensino. Alguns dos
alunos da Licenciatura em Música buscam complementar sua formação cursando disciplinas
em outros departamentos da universidade, a fim de se preparem melhor para atuarem como
educadores musicais capazes de incluir um aluno com deficiência nas aulas de música.
Outra parte desses alunos buscou no projeto de extensão Esperança Viva a oportunidade
de adquirir mais experiência e conhecimento na área de educação musical especial. A
participação do aluno em projetos de extensão é vista como sendo a interligação entre Ensino-
Pesquisa-Extensão e é “um conceito de qualidade do trabalho acadêmico que favorece a
aproximação entre universidade e sociedade. ” (ANDES, 2003, p.30) A extensão universitária
proporciona “ao acadêmico postura de pesquisador, mobilizando sua criticidade e, por meio da
reflexão, será capaz de empreender uma nova intervenção social, iniciando um novo ciclo de
aprendizagem. ” (ROSÁRIO; ARAÚJO; MESQUITA; SANTOS, 2013)
Sendo assim, destacamos a seguir, alguns pré-requisitos que o professor que lida com
pessoas com deficiência precisa saber. Antes de tudo, ele deve eliminar os diversos rótulos
relacionados à deficiência e transferir sua atenção para o modo como seu aluno recebe as
informações em decorrência dos déficits que apresenta (HAMEL, HOURIGAN, 2011, p.13
apud OLIVEIRA, 2015, p.36)
Louro (2012) aborda alguns pré-requisitos para o professor que deseja uma educação
musical especial de qualidade, dentre os quais destaco quatro pontos:
Quebra de barreiras atitudinais: no que se diz respeito ao estigma, mais
especificamente à infantilização da pessoa com deficiência, tornando-a incapaz e impedindo-a
de conquistar sua própria independência, um bom professor não deve jamais ter esses
pensamentos ou atitudes com relação ao seu aluno, todavia deve “ater-se ao potencial do aluno
e não à sua deficiência” (LOURO, 2012, p.50);
Conhecimento mais profundo da deficiência: isso facilitará nos planejamentos das
aulas, pois quanto mais se conhece do aluno e de sua deficiência, melhor o desenvolvimento
cognitivo do mesmo;
Definição clara e realista das metas pedagógicas-musicais: Para traçar uma proposta
metodológica o professor precisa antes de qualquer coisa, conhecer o aluno e o contexto de
22
ensino. A partir desse conhecimento prévio, o educador elabora os conteúdos, objetivos, além
da organização das aulas e, por fim, a avaliação.
Intercâmbio de informações: vários profissionais fazem parte da rotina do aluno e o
professor de educação musical precisa estar integrado com essa equipe. Eles serão os
facilitadores de recursos pedagógicos que para a nossa área podem ser desconhecidos e que,
sem dúvida, trarão um retorno positivo no processo de aprendizagem do aluno.
É certo que não estaremos completamente aptos para lidar ou trabalhar com um aluno
com deficiência, não há uma regra, nem uma fórmula a seguir, entretanto os pontos levantados
aqui nos auxiliam no fazer musical com esses alunos.
Como o contexto da pesquisa está centrada nos educadores musicais que ensinam
pessoas com autismo, a seguir abordarei alguns saberes que os professores necessitam para lidar
com alunos com autismo.
2.1 Saberes necessário para professores de música voltados para pessoa com autismo
Vimos anteriormente, de forma geral, os pré-requisitos necessários que um professor de
educação musical especial deveria conhecer sobre alunos com deficiência. Nesse tópico
apresentaremos os saberes fundamentais que o educador musical deve conhecer para o ensino
de música voltado para pessoas com TEA – Transtorno do Espectro do Autismo, visto que está
inserido no contexto da pesquisa. Antes de abordamos os saberes do ensino de música para
pessoas com TEA, traremos um breve comentário histórico do autismo, quanto a utilização dos
termos, critérios e principais características do autismo.
A palavra autismo tem sua origem no termo grego autos, que significa de si mesmo, e
ismo, voltado. Atualmente a expressão transtorno do espectro autístico, é utilizada para
caracterizar um grupo de “patologias do desenvolvimento neuro-psicológico que diferem em
termos da etiologia subjacente e das formas de manifestação” (CHARMAN, 2011). No campo
da psiquiatria, o termo foi empregado na expressão “pensamento autístico”, utilizado pela
primeira vez por volta de 19062 por Eugen Bleuler, psiquiatra suíço, para caracterizar a perda
de contato com a realidade e o isolamento social de pacientes esquizofrênicos (NUNES, 2013).
Na década de 1940, o psiquiatra austríaco, Léo Kanner (1894 – 1981), dedicou-se a
estudar e a investigar o comportamento das pessoas que eram consideradas estranhas. Kanner
foi um dos pioneiros na descoberta e da elaboração do conceito sobre autismo no século XX.
2 A partir de algumas pesquisas sobre o início do uso da expressão empregada por Eugen Bleuler, constatou-se
que não há uma data precisa, uma vez que vários autores trazem datas diversificadas.
23
Ele realizou uma pesquisa com 11 crianças que apresentavam comportamentos e movimentos
estereotipados, por meio de padrões ritualísticos e não funcionais, como também certa
dificuldade no modo de se relacionar com as pessoas, além da intolerância às mudanças de
rotina, a partir desse estudo, ele percebeu que era um quadro de sintomas próprios apresentados
por aquelas crianças. Após ele, surgiram vários outros pesquisadores, a fim de registrarem seus
estudos e hipóteses sobre a origem do autismo. (ORRÚ, 2016).
O TEA possui uma história marcada por várias alterações de nomenclatura e também
nos critérios utilizados para o diagnóstico. Atualmente, para estabelecer os critérios de
diagnósticos do autismo é utilizado de dois critérios, o primeiro é o Código Internacional de
Doenças (CID-10) que foi elaborado pelo Organização Mundial de Saúde (OMS) em 1993; o
segundo é o Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-53) que está na
5ª edição e foi elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), lançada em 2013.
Vale ratificar que o autismo não é uma doença nem uma síndrome, já que não é
conhecido o gene causador. Entretanto, é classificado como sendo um transtorno ou um
distúrbio do neurodesenvolvimento. (DSM-5, 2013; ORRÚ, 2017.)
Como forma de apontar as alterações de terminologias e de critérios diagnósticos na
classificação do autismo pelo CID-10, DSM-IV, e o DSM-V. Trago abaixo no Quadro 1, um
comparativo, apontando suas diferenças:
Quadro 2 - Classificação do Autismo
CID-10 (Transtornos Globais do
Desenvolvimento – F84)
DSM-IV (Transtornos Globais do
Desenvolvimento)
DSM-V (Transtornos do Espectro
Autista – TEA)
Transtornos Autista
Transtorno de Rett
Transtorno Desintegrativo da
Infância (Síndrome de
Heller, demência infantil a
psicose desintegrativa)
Transtorno de Asperger
Autismo Infantil – F84.0
Autismo Atípico – F84.1
Síndrome de Rett – F84.2
Outro Transtorno
Desintegrativo da Infância –
F84.3
Transtorno com Hipercinesia
Associada a Retardo Mental
Grau leve: necessidade de
pouco apoio.
Grau moderado: necessidade
de apoio substancial.
Grau severo: Necessidade de
apoio muito substancial.
3 É uma sigla inglesa, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM, da Associação Psiquiátrica
Americana (APA) que em maio de 2013 apresentou oficialmente a quinta edição do DSM.
24
Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento Sem Outra
Especificação. TID-SOE
e a Movimentos
Estereotipados – F84.4
Síndrome de Asperger –
F84.8
Transtorno Globais não
Especificados do
Desenvolvimento (TID-
SOE) – F84.9
Fonte: Direito de ser diferente, 2011.
Quanto aos critérios de diagnósticos elaborados pela Associação de Psiquiátrica
Americana (APA) relatada no DSM-5 (2013), estabelece que devem ser preenchidos os critérios
abaixo:
1) Déficits clinicamente significativos e persistentes na comunicação social e
nas interações sociais, manifestadas de todas as maneiras seguintes:
a) Déficits expressivos na comunicação não verbal e verbal usadas para a
interação social;
b) Falta de reciprocidade social;
c) Incapacidade pera desenvolver e manter relacionamentos de amizade
apropriados para o estágio de desenvolvimento.
2) Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades,
manifestados por pelo menos duas das maneiras abaixo:
a) Comportamentos motores ou verbais estereotipados, ou
comportamentos sensoriais incomuns;
b) Excessiva adesão/aderência a rotinas e padrões ritualizados de
comportamento;
c) Interesses restritos, fixos e intensos.
3) Os sintomas devem estar presentes no início da infância, mas podem não se
manifestar completamente até que as demandas sociais excedam o limite de
suas capacidades. (DSM – V, 2013, p.50-51)
Outros autores como Orrú (2016, p.34), sinalizam algumas características,
frequentemente associadas ao autismo. A partir do estudo, destaco a alguns pontos:
Expressões de uma ou duas palavras ao invés da elaboração de expressões de frases;
Poucas fala comunicativa, com tendências ao monólogo;
Utilização do pronome pessoal da terceira pessoa no discurso ao invés da primeira;
Dificuldade na compreensão de informações ou significados abstratos;
Pouca alteração na expressão emocional;
25
Ecolalia imediata e/ ou posterior;
Ausência do contato olho a olho;
Interesses e iniciativas limitadas.
O trabalho pedagógico junto a alunos com autismo quase sempre é desafiador,
entretanto o professor não deve tratar o aluno autista como um indivíduo com laudos
diagnósticos, rotulando como uma pessoa incapaz de fazer alguma atividade como os ditos
“normais” pela sociedade. Esse processo excludente é abordado por Orrú (2016) quando diz
que:
[...] a partir do diagnóstico infundido, do estigma e do rótulo impregnado na
criança, aquelas características preditas nos critérios diagnósticos que até
então eram abortas, separadas do indivíduo, passam então a tomar vida, a se
concretizar neste indivíduo. Nesse instante o processo iatrogênico inicia-se a
materialização do diagnóstico na criança que é transposta à condição daquele
diagnóstico; portanto, agora ela é uma “autista”, pois o diagnóstico
desempenha a função de identificar, nomear, classificar as coisas; não
obstante, ele nomeia algo (coisifica) no indivíduo, neste caso, o designa de
autista. (ORRÚ, 2016, p.44)
A coisificação do indivíduo, tratada pela autora, é o resultado de concepções
reducionistas do potencial de uma pessoa, culminando com a exclusão do mesmo de seu grupo
social. Até mesmo quando ele ainda nem possui formalmente o laudo diagnóstico, mas
apresenta características do TEA
Há profissionais da educação, tanto nas redes públicas ou privadas de ensino, que
exigem do pais o laudo médico para que a criança possa ter acesso ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE) ou frequentar classes especiais para que possam avaliar seu processo de
aprendizagem. Isso chama a atenção para a supervalorização dos diagnósticos, onde os
indivíduos são deixados de lado e todas as suas possibilidades de aprendizagem. Orrú (2016)
citando Wener Jr. acentua que:
Infelizmente, mesmo aqueles que lutam pela inclusão social do deficiente
buscam, incessantemente, o apoio de diagnósticos e classificações como
instrumentos fundamentais para abordagem do deficiente. [...] Esse fato fica
bem marcado na dependência do educador às avaliações médicas,
neuropsicológicas, em que se procura referência (diagnóstico médico, teste de
QI, nível de atenção) para planejar o processo pedagógico, que se torna cada
vez mais centrado na deficiência do aluno do que no processo de interação
social. (WERNER JR., 2010 apud ORRÚ, 2016, p.50-51)
26
A autora ratifica ainda que a escola torna-se dependente do laudo médico, como se o
diagnóstico trouxesse inspiração para a elaboração dos planejamentos metodológicos
adequadas para o aluno rotulado como a deficiência, aumentando ainda mais o estigma do
indivíduo.
Em contrapartida a isso, devemos atentar para o aluno com autismo como um ser, que
tem sonhos, personalidade, tem uma história de vida e que pode nos ensinar muito mais do que
imaginamos, basta tão somente deixar de lado a rotulação do diagnóstico e enxergar além do
Transtorno do Espectro do Autismo.
A partir do que foi relatado acima, abordaremos algumas considerações sobre o
educador musical que deseja desenvolver um trabalho junto com pessoas com autismo. Para
início, é fundamental que o professor seja um conhecedor do TEA e das suas características.
Como uma das características predominantes do autismo é o isolamento social, o professor que
deseja retirar o aluno desse isolamento necessita ter uma relação de qualidade com o mesmo, é
certo que não é uma tarefa fácil, entretanto, também não é impossível de ser realizada.
Outro fator importante que deve ser lavado em consideração pelo educador musical é a
rotina, uma vez que é muito comum que pessoas com autismo tenham apego a rotina, por esta
razão é preciso que o professor organize um trabalho estruturado e organizado, a fim de que tire
proveito desse apego rotineiro que o aluno possui.
Hammel (1999 apud OLIVEIRA, 2015, p.44), destaca algumas habilidades e técnicas
que o educador musical precisa dispor, entre elas enfatizo:
Capacidade de monitorar o processo de aprendizagem de todos os alunos;
Capacidade de modificar/adaptar o ambiente físico da sala de aula para os alunos
especiais;
Capacidade de incentivar interações sociais adequadas entre todos os alunos;
Conhecimento de técnicas eficazes de gestão da sala de aula;
Conhecimento dos materiais apropriados para os diversos estilos e habilidades de
aprendizagem;
Capacidade de adaptar o material em decorrência das diferenças individuais.
De forma geral, as pessoas com autismo apresentam dificuldades na comunicação
verbal, todavia por intermédio da música elas podem conseguir se expressar mais facilmente.
Diante dessa visão Lisardo (2009) afirma que:
A música cria a comunicação entre as pessoas, de diversas maneiras, pois sua
vivência se assenta em atividades conjuntas: quem cria, cria para alguém
27
ouvir. Quem interpreta, interpreta para o outro. Quem ouve, ouve a criação de
um terceiro. Daí, direta ou indiretamente, a música cria comunicação,
favorecendo o sentimento de pertencimento a um grupo (LISARDO, 2009
apud OLIVEIRA 2015, p. 42).
A partir dessa exposição, notamos a capacidade de interação que a música proporciona
as pessoas, independente se ela tem algum Transtorno do Espectro do Autismo ou não. A
comunicação através da música possibilita ao aluno com TEA tanto um crescimento de
conhecimento como uma aproximação com o mundo que o cerca.
28
3. SINERGIA COMO INTERAÇÃO PROFESSOR-PROFESSOR
Como o desenvolvimento deste trabalho está fundamentado no termo Sinergia, julgou-
se necessário fazer algumas considerações sobre o significado desse termo, como também
conceituar algumas áreas de conhecimento onde ele é aplicado.
O psicólogo José Morelli em seu blog “Comunicando Psicologia”, discorre sobre a
origem do termo Sinergia. Segundo ele, essa palavra derivada da junção de dois vocábulos
gregos: syn que significa cooperação e érgon que significa trabalho.
Sinergia não é um termo novo na história da humanidade, há uma diversidade de
conceitos em diversas áreas de conhecimento, e tem sido aplicado nessas áreas desde os
primórdios da civilização. Na área de música, por algumas vezes, utilizamos esse termo seja na
docência compartilhada em projetos de extensão, seja na área performática, seja ainda na
execução de uma sinfonia por uma orquestra ou no fazer musical na área composição, quando
o compositor precisa pensar em outros instrumentos para executar sua música. A partir da
pesquisa bibliográfica, constatei que é uma temática, aparentemente, escassa na área de
educação musical. Entretanto, foi achado estudos em outras áreas, como psicologia,
administração e na área de ciências humanas (sociologia e filosofia), que apresentarei a seguir.
Encontramos, o sentido da palavra Sinergia no livro do filósofo e sociólogo francês
Pierre Lévy, o qual aborda o termo “inteligência coletiva” em seu livro “L'Intelligence
collective. Pour une anthropologie du cyberespace” (A Inteligência coletiva – por uma
antropologia do ciberespaço”). O autor aborda que a inteligência coletiva de ser “compreendida
como na expressão trabalhar em comum acordo” (LÉVY, 2011, p.26). Ele ainda expressa que
a base e o objetivo da inteligência coletiva é “o reconhecimento e o enriquecimento mútuos das
pessoas ” (LÉVY, 2011, p.29). A inteligência coletiva não está restrita a poucos privilegiados,
mas distribuída em todos os indivíduos, não há ninguém que seja nulo nesse contexto. Em seu
livro o Lévy discorre sobre o termo política molecular que procura aproveitar e valorizar cada
qualidade humana, sendo assim ela
Promove uma engenharia do laço social que faça trabalhar o conjunto, que
faça as criatividades, a capacidade de iniciativa, a diversidade das
competências e as qualidades individuais entrar em sinergia, sem acerrá-las
ou limitá-las por meio de categorias ou estruturas molares, a priori. (LÉVY,
2011, p.59, grifo do autor).
29
A partir do exposto anteriormente, trago abaixo um Quadro 2 retratando o termo
Sinergia em algumas áreas de conhecimento, afim de compreendermos a definição desse termo
em outros campos.
Quadro 3 – Diferentes conceitos de Sinergia
Área Autor Definição
Administração Hindle – 2002 “É um pensamento filosófico
que afirma que, somando-se
uma força negocial com
outra, pode-se criar algo
maior que o total desse
somatório”
Sociologia Houaiss – 1982 “Coesão dos membros de um
grupo ou coletividade em
prol de um objetivo comum”
Filosofia Aurélio - “Ação simultânea de diversos
órgãos ou músculos, na
realização de uma função”
Medicina Aurélio - “Ato ou esforço coordenado
de vários órgãos na
realização de uma função”
Ecologia Aurélio - “Cooperação entre grupos ou
pessoas que contribuem,
inconscientemente, para a
constituição ou manutenção
de determinada ordem
ecológica, em defesa dos
interesses individuais.”
Fonte: MARTINS; FARAH; NETO; GIULIANI; CORRÊA, 2006.
NOTA: Texto adaptado.
Na área da música, encontramos o sentido da palavra Sinergia no campo da
performance, nessa área aplica-se o sentido desse termo para que haja a troca de conhecimentos
na busca de expertise. O pesquisador Stenberg (1989) definiu expertise como sendo a
30
capacidade, adquirida pela prática, de desempenhar qualitativamente bem uma tarefa particular
de domínio específico (STENBERG, 1989, p. 158 apud ALVES, 2013 p. 11). Na dissertação
de Alves (2013), ele aborda um estudo sobre a expertise e fundamenta a pesquisa na visão de
vários teóricos sobre a temática e traz que a expertise se relaciona com o acúmulo de
conhecimentos, esse processo de conhecimento é desenvolvido ao longo prazo, como resultado
de experiências e práticas extensivas.
No campo da música, podem ser considerados experts os que apresentam uma execução
excepcional no seu instrumento, para tanto faz-se necessário que o indivíduo tenha, pelo menos,
dez mil horas de prática deliberada e atinja o nível de performance expert. Entretanto é
importante que realize seu estudo com quantidade e qualidade, preocupando-se com a
manutenção da performance e não apenas com a aquisição da expertise. Outro fator importante
que o autor traz em sua dissertação, é a motivação do indivíduo durante a manutenção da
expertise, por ser um elemento fundamental para apoiar os esforços necessários afim de que ele
realize a tarefa com virtuosidade.
O estudo motivacional do aluno expert, é reforçado a partir do método de aprendizado
cooperativo ou colaborativo. O pesquisador Stipek (1996), aponta que a motivação no trabalho
em grupo depende das habilidades mistas de cada indivíduo envolvidos no grupo, mostrando
ainda que a comparação dos diferentes níveis dos alunos é um importante mecanismo
motivacional, visto que o desempenho de cada aluno depende do sucesso de todos os membros
do grupo. A motivação, portanto, pode ser considerada como elemento fundamental para
manter o foco no estudo a longo prazo.
No processo de aquisição da expertise, um componente fundamental na aprendizagem
é o chamado feedback, e são mencionados dois tipos: o autofeedback e o feedback externo, esse
estudo foi apresentado na dissertação de Navia (2013). Segundo o autor, o primeiro feedback
está relacionado com capacidade que o indivíduo tem em monitorar aspectos específicos de seu
aprendizado. O segundo, vem da capacidade das pessoas dos círculos externos, certamente o
do professor é o mais importante, em potencializar a aprendizagem provendo o aperfeiçoamento
das técnicas do estudo individualizado e auxiliando a monitoração da autoanálise.
A partir do exposto, vimos que a expertise exige dedicação e estudo diário do músico,
ele passa horas e horas de treino frequente ao seu instrumento, tornando sua prática musical
muito individualizada. Todavia, a interpretação de uma obra aproxima-se do coletivo pelo
constante diálogo com o pensamento do compositor, pela observação e imitação das maneiras
de outros intérpretes, além do convívio com professores e colegas em disciplinas teóricas e
possíveis ensaios em grupos. Sendo assim, a prática colaborativa em música torna-se “o produto
31
do que é feito por ele [o sujeito] e por aqueles que com ele compartilham da ação. Tocar, cantar,
improvisar, compor e ouvir são, assim, ações praticadas por sujeitos cuja presença e atividade
compõem um espaço específico de interação” (SANTOS, 1996 apud CUNHA, 2013, p. 347,
grifo nosso).
A partir dessa perspectiva compreendemos que a prática colaborativa (ou coletiva)
revela, segundo Cunha (2013),
O espaço invisível, porém, perceptível da prática coletiva, favorece a união da
expressividade de cada um dos musicantes, de forma que ali se revela a força
da atitude musical coletiva: nesses momentos o grupo se torna socialmente
criado e criador de cultura, locus de transmissão de conhecimentos e da
emergência de afetos. (CUNHA, 2013, p. 363, grifo do autor).
Sendo assim, a prática isolada do músico ajuda a desenvolver a expertise, sua habilidade
em desempenhar com qualidade no instrumento, entretanto a prática coletiva cria um ambiente
de interação entre os músicos.
Com base no que foi dito acima, podemos aplicar o sentido da palavra sinergia no campo
educacional como sendo como interação professor-professor. O sentindo do termo aplica-se a
equipe do Som Azul – grupo voltado para o ensino de música para pessoas com autismo dentro
da EMUFRN, no qual todos têm a oportunidade de expressar suas opiniões, de compartilhar
suas experiências, e cada um se torna importante com as vivências musicais que traz consigo
ao longo de sua atuação. Kinoshita (2009) evidencia que o exercício de compartilhar a docência
permite a troca de saberes que cada professor traz consigo em sua bagagem de formação, e
“abre-se um espaço real de compartilhamento de conhecimentos e relações de ajuda,
transformando movimentos solitários em movimentos solidários. ” (KINOSHITA, 2009, p. 50).
Nessa perspectiva, ninguém é inferior a ninguém, todos tem sua importância no projeto, a
participação e a atuação como educador é imprescindível na construção do ensino colaborativo,
visando o desenvolvimento musical dos alunos.
Ao estudar a literatura sobre o tema central da pesquisa: interação professor-professor,
percebe-se a existência de uma lacuna na área de educação musical. Os trabalhos que
identificamos durante a revisão de literatura, embora não sejam específicos de música,
fortalecem essa temática e apontam o termo interação professor-professor com diferentes
expressões. É o caso de Bolzan; Isaia; Maciel (2013) que traz em suas pesquisas o termo
professoralidade que pode ser entendida como:
32
Uma ótica de reflexão sistemática em que o foco está nas relações
interpessoais, entendidas como o componente intrínseco ao processo de
ensinar, aprender, formar-se e, consequentemente, desenvolver-se
profissionalmente” (BOLZAN; ISAIA, 2006, 2007, 2008; ISAIA; BOLZAN,
2007).
Sendo assim, o professor não deve só dominar saberes, conhecimentos de um
determinado campo, mas ter a reflexão crítica como componente no processo de ensinar,
aprender, formar e formar-se, a fim de que nesse processo, desenvolva a professoralidade.
Outro artigo que foi tomado como referência inicial para esse estudo, é o de Raposo e
Maciel (2005) que procuram investigar os processos co-construtivos presentes nas interações
professor-professor, fundamentais para a elaboração e execução dos projetos vividos em uma
escola pública de formação de professores do Distrito Federal. A partir desse tema, as autoras
indicam que “as identidades isoladas, construídas historicamente pelos docentes precisam ser
superadas em busca de uma dimensão de grupo, que rejeite o corporativismo e afirme a
existência do coletivo profissional”. (RAPOSO; MACIEL, 2005, p.311). Dessa forma,
compartilhamos da mesma linha de pensamento das autoras, porém, o contexto de ensino
encontrasse no projeto de extensão Som Azul da EMUFRN, o qual abordarei mais à frente no
universo da pesquisa.
Outros autores trazem que o trabalho solitário do professor pode limitar o crescimento
profissional e a construção do sentido do seu trabalho (PASSOS, 1999, p.110). Por esta razão,
Pacheco (2007) afirma que “as pessoas atingem níveis mais altos de desenvolvimento juntas do
que conseguiriam separadamente” (PACHECO, 2007, p.115), uma vez que juntos (em equipe)
somos capazes de realizar tarefas que seriam difíceis de alcançar sozinhos. O ensino em equipe
é ratificado por Pacheco (2007) quando afirma que:
Uma colaboração estreita dos professores parece levar à sinergia e é, portanto,
qualificadora. Dessa forma, o ensino em equipe, em que os professores
compartilham responsabilidades total, é recomendado (PACHECO, 2007,
p.210)
Visão essa que é ressaltada por Zeichner (1993) quando valoriza a interação entre os
membros do grupo, visto que os professores podem apoiar e sustentar o crescimento um dos
outros. A interação professor-professor reflete nos próprios alunos, tendo em vista que um só
professor não conseguiria atender, nem muito menos conhecer todas as limitações que seu aluno
apresente, no nosso caso se tratando de alunos com autismo. Diante disso, Pacheco diz que
33
Conhecer as características dos alunos, suas habilidades e dificuldades, como
resultado de diferentes observações e perspectivas, parece ser uma experiência
mais rica do que aquilo que resulta da visão de apenas um professor.
(PACHECO, 2007, p.119)
Compartilhamos da mesma concepção do autor, uma vez que a equipe toda se envolve
no processo de desenvolvimento educacional do aluno, pois sabemos o quão difícil seria ter
apenas um professor para organizar a sala, materiais, fazer o acolhimento, o desenvolvimento
das atividades, e ainda ter tempo de analisar cada dificuldade apresentada pelos alunos na
execução das atividades. Com a equipe toda participando desses procedimentos metodológicos
da aula, não irá sobrecarregar ninguém, pois cada um terá sua responsabilidade no decorrer da
aula.
Vimos que as contribuições dessa sinergia entre os professores, beneficia tanto os
educadores, quando permite que eles auxiliem nas limitações um dos outros, troquem
experiências, uma vez que na equipe há diversos níveis de formação profissional, e como a
maioria dos professores/monitores são do curso de Licenciatura em Música é uma excelente
oportunidade para partilhar conhecimentos, como também praticar à docência. Quanto
beneficia aos alunos do projeto, no processo de desenvolvimento musical, visto que no grupo
todos estão focados nesse único ponto a aprendizagem do aluno, e com uma equipe o trabalho
flui melhor.
34
4. PENSANDO COLETIVAMENTE: CONECTANDO OS ELOS DA CORRENTE
Nesse capítulo, apresentaremos as etapas da experiência ação sob o princípio da
abordagem qualitativa, destacando a maneira como os professores/monitores espontaneamente
se expressam, falam sobre o que é importante para eles, como pensam suas ações sobre a dos
outros, ou seja, como compreendem o processo de interação professor-professor.
Essa forma de conceber a pesquisa tornou-se um importante apoio metodológico, uma
vez que as reflexões tecidas no decorrer do estudo foram baseadas nas declarações dos
participantes que, com frequência, situaram o fazer musical e a troca de experiência docente
como a instância mais valorizada durante o processo de ensino aprendizagem musical no
projeto Som Azul – Musicalização e autismo.
4.1 Universo da pesquisa
A pesquisa foi realizada na Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte – EMUFRN no projeto de Extensão denominado Som azul – Grupo de Musicalização
e Autismo, no período de 14 de agosto a 30 de outubro de 2017, onde foram observadas aulas
num total de 12 encontros. O projeto foi criado pela iniciativa da professora Luana Kalinka em
2012. Inicialmente, as atividades aconteciam na Associação dos Pais e Amigos dos Autistas do
Rio Grande do Norte – APAARN. No ano seguinte, a professora Ms. Catarina Shin,
coordenadora do projeto Esperança Viva, solicitou que as aulas fossem realizadas na EMUFRN
na sala 16, local onde a aulas ocorrem até hoje.
O projeto Som Azul é direcionado a pessoas com autismo com idade média entre 11 a
30 anos e, atualmente, o projeto conta com 22 alunos, sendo 9 alunos no Módulo I e 13 alunos
no módulo II. Alguns dos alunos precisam de acompanhante, que geralmente são os pais,
cuidadores ou os profissionais da Associação. O projeto é dividido em dois módulos sendo o
primeiro com alunos iniciantes no projeto e alguns com um grau de autismo mais severo; o
segundo módulo é composto por alunos que já estão desde a criação do grupo, como também
alunos com um grau mais leve do transtorno. Os participantes têm aulas semanais com duração
de 1h, com exceção do módulo dois que tem um acréscimo de 20 minutos a mais porque têm
aula de flauta doce. Para atender e realizar as atividades com os dois módulos, o projeto conta
com a formação de uma equipe composta de 7 professores/monitores (incluindo a pesquisadora)
concluintes e formandos do curso de Licenciatura em Música, sendo que quatro são alunos da
graduação do referido curso e duas são mestrandas na área de educação musical. Conta ainda
35
com a colaboração dos pais e profissionais da APAARN (psicóloga e pedagoga) que auxiliam
os alunos na execução das atividades.
As aulas acontecem sempre nas segundas-feiras no horário das 14h00min às 15h00min
(Módulo I) e das 15h00min às 16h20 min (Módulo II), na sala 16 da EMUFRN. A sala é
equipada com cadeiras, mesas, ar-condicionado, quadro branco pautado, piano acústico, acesso
à internet via Wi-fi, data show, armários com instrumentos musicais percussivos e melódicos e
outros armários com materiais didáticos.
No primeiro momento da aula, os alunos são recebidos com canções de integração, e
logo em seguida executamos as atividades propostas para a aula, que se encerra com uma
canção alusiva ao término das atividades. No módulo I as propostas de atividades são voltadas
para histórias sociais para pessoas com autismo, que consiste em Atividades de Vida Diárias
(AVDs), onde criamos uma representação desses espaços utilizando objetos, sensações,
texturas, degustações e etc.. Como foi o caso da aula três, onde recriamos o espaço do circo na
sala, pode ser visto no anexo 1, o cronograma e algumas fotos dessa aula. No módulo II
desenvolvemos atividades que abordam ritmos musicais de diferentes regiões do Brasil como
Norte, Nordeste e Centro-Oeste, envolvendo um personagem infantil bastante conhecido, o
Shrek. Após da apresentação da proposta a turma, foi solicitado pela equipe de professores a
um dos alunos um roteiro envolvendo os personagens do filme e da cultura popular brasileira.
O resultado desse trabalho foi entregue em quadrinhos conforme o anexo 2. O objetivo final
dessa atividade é chegar a uma encenação de teatro musical com a participação dos alunos. A
média de aulas por semestre fica em torno de 12 encontros, que se encerra com uma
apresentação de todos os grupos integrados ao Projeto Esperança Viva, o Recital de Inclusão.
As reuniões pedagógicas ocorrem semanalmente, todas as segundas-feiras, após a aula
do módulo II. Nas reuniões de planejamentos cada professor tem a oportunidade de comentar
os pontos relevantes das práticas aplicadas, levar sugestão de atividades adequadas para o
grupo, e também são delegadas algumas funções que cada monitor irá executar durante a aula
da semana seguinte. Os professores utilizam um programa de serviços virtual (Google Drive)
para armazenamento de materiais (arquivos diversos como: fotos, vídeos, partituras, livros,
artigos, etc.) referentes à todas as aulas do projeto, bem como materiais complementares na área
de educação especial. Nessa pasta contém um documento salvo como “2017.2 – Planejamento”
criado para descrever o cronograma de atividades durante o semestre. Esses recursos
tecnológicos permitem mais praticidade no cotidiano, visto que cada professor tem outros
compromissos em lugares distintos; por esta razão, foi criado também um grupo em um
36
aplicativo de celular para troca de mensagens de textos instantaneamente, nele os professores
discutem e compartilham ideias, detalhes das aulas, registros fotográficos, avisos, etc.
Figura 1 – Reunião de planejamento Som Azul
Fonte: A autora.
Figura 2 – Reunião de planejamento Som Azul
Fonte: A autora.
37
4.2 Descrição dos sujeitos
Os sujeitos da pesquisa são os professores/monitores que participam do projeto, têm
idade média entre 20 a 36 anos. Cabe destacar que dos seis professores/monitores que compõe
a equipe, um tem deficiência visual e atua com o ensino de flauta doce para alunos do módulo
II. Para esse estudo os sujeitos serão representados com nomes fictícios, preservando assim a
identidade real dos mesmos. Segue abaixo um quadro descrevendo os professores que
participaram da pesquisa, contendo os pseudônimos adotados para a pesquisa, idade e o tempo
que participam do Som Azul.
Quadro 4 – Perfil dos professores entrevistados
Pseudônimo Idade Tempo de participação
no Som Azul
Professor 1 (P1) 36 1 ano
Professor 2 (P2) 29 1 ano
Professor 3 (P3) 28 5 anos
Professor 4 (P4) 20 1 ano e meio
Professor 5 (P5) 27 2 anos
Professor 6 (P6) 32 1 semestre
Fonte: A autora.
4.3 Procedimentos metodológicos
O procedimento metodológico adotado para o estudo é a Experiênci-Ação dentro de
uma abordagem qualitativa. A Experiênci-Ação é compreendida por Costa e Leão (2013) como
sendo o:
Processo de vivência musical definido como o processo planejado, flexível
quanto ao atendimento das necessidades que os alunos trazem para a sala de
aula e observado pelo professor intermediador/pesquisador, com fins de
análise de seus resultados a curto e longo prazo. (COSTA e LEÃO, 2013,
p.61)
38
A partir dessa nova perspectiva, amplia-se a análise dos resultados da experiência e da
ação dos participantes envolvidos no processo da pesquisa, sendo assim, a Experiênci-Ação
possibilita ao pesquisador viver a experiência musical e praticar a ação necessária. Ainda
segundo a autora Leão (2017), a Experiênci-Ação, possibilita que o pesquisador atue no
processo de ensino aprendizagem sugerindo, apresentando melhorias na metodologia e
procedimento no campo de pesquisa e é uma maneira de “observar, refletir e indicar o que de
melhor, ou não, ocorre no processo de ensino musical. ” (LEÃO e CARVALHO, 2017, p.19)
Para esse estudo foi adotado a abordagem qualitativa que tem sido bastante utilizada no
estudo de fenômenos subjetivos e que precisam de maior flexibilidade na pesquisa. De acordo
com Bogdan e Biklen (1994) a abordagem qualitativa apresenta cinco características básicas
que a configuram na tabela a seguir:
Quadro 5 – Características básicas da abordagem qualitativa.
Fonte: BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação.
Portugal: Porto Editora, 1994.
1. Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é oambiente natural, constituindo o investigador o instrumentoprincipal;
2. A investigação qualitativa é descritiva;
3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo
processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos;
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus
dados de forma indutiva;
5. O significado é de importância vital na abordagem
qualitativa.
39
Dessa forma, a pesquisa qualitativa é compreendida a interpretação de fenômenos que
não podem ser traduzidos em números. Segundo Silva e Menezes (2005), “ambiente natural é
a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento- chave. (SILVA; MENEZES,
2005, p.20).
4.4 Instrumentos de coleta de dados
Após a definição da metodologia, utilizamos como estratégias para a coletas de dados
os seguintes instrumentos:
Observação participante: é entendida como sendo a interação do pesquisador com o
espaço investigado, nos quais atuamos no papel de professora-pesquisadora, ou seja,
participando e observando os processos que ocorrem durante as aulas do projeto.
Registros das aulas: em forma de gravação em vídeo e fotos.
Questionário: foram elaboradas perguntas objetivas e subjetivas aplicado com os
professores/monitores do projeto Som Azul, a fim de destacar suas impressões nas
particularidades encontradas na atuação como educador no projeto, como eles consideram os
diferentes níveis de formação dos professores/monitores envolvidos e como a interação entre a
equipe pode influenciar no processo de aprendizagem musical dos educandos. (APÊNDICE 01)
40
5. ANÁLISE
Depois da coleta das informações por meio do registro das observações, e pela aplicação
do questionário com os professores/monitores do projeto, iniciaremos a etapa da análise dos
dados. Foram estabelecidos dois critérios de análise: interação professor-professor; diversidade
de formação.
A partir das informações colhidas por meio das respostas do questionário elaborado para
os participantes, e conforme a literatura enfatizada na pesquisa, segue-se a análise dos dados a
partir dos critérios anteriormente estabelecidos.
1. Interação professor-professor
No que se refere a esse primeiro critério e o tema central do trabalho, buscou-se
compreender a visão dos professores/monitores quanto aos reflexos da interação que ocorre
entre eles e de que forma influencia no desenvolvimento musical dos alunos.
O trabalho colaborativo entre professores é evidenciado em escolas regulares, por
diversos autores, como Zanata (2004) e Loiola (2005) onde o corpo docente constitui-se como
um excelente espaço de aprendizagem, socialização de conhecimentos, formação de identidade
grupal e também transformação de suas práticas pedagógicas. A partir do compartilhamento de
experiências e apoio mútuo entre eles, cria-se um espaço de crescimento profissional e o
educador passa ver a escola não apenas como um lugar que ele ensina, mas também onde ele
aprende, uma vez que, o mais importante do que formar é formar-se, pois todo conhecimento é
autoconhecimento e toda formação é auto formação (Nóvoa 2001).
Uma vez que, cada professor tem uma aprendizagem musical e abordagem
metodológica diferenciada, possibilitando a troca de experiências entre o grupo, Daniels,
Creese e Norwich (2000 apud DAMIANI 2008, p. 218) abordam que as culturas de trabalho
colaborativo são importantes ambientes para a troca de experiência e, consequentemente, de
aprendizagens, promovendo incremento nessas atividades.
Nono e Mizukami (2001) ressaltam também sobre a importância do compartilhamento
de experiências entre professores, explicando que pode favorecer o desenvolvimento da
destreza de análise crítica, de resolução de problemas e de tomada de decisões.
Isso se apresentou de maneira muito clara nos relatos dos professores, quando dizem
que:
41
P1: Influencia, e muito. Sempre após as aulas, compartilhamos o que ocorreu
em sala [...] e vemos claramente quando o grupo está sintonizado. Isso reflete
diretamente no ritmo da aula e no engajamento dos participantes nas
atividades.
P2: Essa interação acaba influenciando nos planejamentos, na confiança e
na forma com que as tarefas são distribuídas dentro do grupo.
P3: Aqui não vem só uma única opinião de cima e que todos têm que acatar.
Os professores debatem entre si para o melhor pro [sic] aluno. Essa
diversidade de pontos de vista e experiência só ajuda no desenbolvimento
[sic] do aluno e na dinâmica das aulas.
P6: É uma forma de vários professores pensarem juntos e dar uma união
visando o desenvolvimento musical dos alunos.
A partir do exposto, a interação entre professores possibilita a troca de experiência e
consequentemente de aprendizagem entre os envolvidos, enriquecendo a maneira de pensar,
agir e possibilitando a criação de alternativas para resolver eventuais problemas. Dessa forma,
a interação beneficia até mesmo os alunos por oportunizar um ensino e aprendizagem de boa
qualidade. É a partir da interação entre os professores/monitores do projeto que o formar e o
formar-se acontece, visto que o processo de construção de confiança é fundamental para que
alcancem os objetivos planejados.
2. Diversidade de formação
Na equipe de professores há diferentes níveis de formação acadêmica, alguns estão em
formação inicial, outros estão concluindo o curso de Licenciatura em Música e há aqueles que
já se formaram na graduação e estão dando continuidade à sua formação no programa de pós-
graduação em música da EMUFRN e na Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. Sendo
assim, a interação dos participantes com diferentes níveis de conhecimentos e experiências
permite a construção de um espaço coletivo de ensino e aprendizagens, criando novas vivências
para o grupo, possibilitando, dessa forma, um ambiente pensado como um dispositivo de
formação. Essa visão é reforçada por Oliveira (2011), quando diz que:
[...] damos um enfoque especial às experiências singularmente vividas no
grupo pensado como um dispositivo de formação e (auto)formação e entramos
em contato com histórias do grupo, pensado como coletivo, e histórias
individuais, a partir dos lugares e papéis assumidos pelas pessoas nesse
espaço/lugar. (OLIVEIRA, 2011, p. 183)
42
Oliveira (2011) comentando o trabalho do pedagogo Gilles Ferry, diz que a formação é
diferente de ensino aprendizagem uma vez que esses elementos são suportes da formação.
Segundo ela:
[...] a dinâmica do desenvolvimento pessoal não é solitária; não nos formamos
sozinhos, nem passivamente, pois há mediações que viabilizam, acionam,
orientam o desenvolvimento de formar-se, nas quais se incluem as outras
pessoas, as leituras, as circunstâncias, os acidentes de vida. (OLIVEIRA 2011,
p. 183)
Destacamos ainda a visão das autoras Bolzan; Isaia; Maciel (2013) que ratificam a troca
de experiências entre mais de um professor no processo formativo, quando dizem que:
Auxiliar o outro pode iluminar minha própria experiência, além de
proporcionar sua ampliação. Por fim, é importante referir os processos
formativos que exigem espaços de reflexão compartilhada, considerando-se
os múltiplos contextos socioculturais dos sujeitos desse processo.
Diante do exposto, podemos destacar a fala dos quatro professores/monitores, quando
expressam a importância da diversidade de formação no projeto:
P1: Considero importante ter pessoas com níveis diferentes de formação, pois
o projeto acaba se tornando laboratório para experimentar muitas
possibilidades de praticas [sic] pedagógico-musicais, influenciando
diretamente a atuação de cada um, e cada um colabora com o outro.
P2: [...] esses níveis diferentes da a possibilidade das pessoas que ainda não
possuem tanta experiência [...]absorver muitos conceitos e metodologias.
[...] o aprendizado acontece para todos e isso é importante na formação de
qualquer professor.
P3: Acho que todos aprendem juntos e uns com os outros [...] todos trazem
muitas sugestões significativas. E a equipa [sic] só tem a ganhar.
P4: [...] já que as pessoas envolvidas tem níveis diferentes de formação e
idade a equipe se ajuda e se completa tanto em nível acadêmico como por
exemplo no planejamento e no decorrer da aula já que alguns já tem
experiencia [sic] profissional.
Contudo, o grupo de professores da pesquisa não compartilha somente experiências
profissionais, mas experiências de vida e de formação profissional que estimulam cada vez mais
a interação entre eles e essas relações vão além da sala de aula. Isso é salientado por Cunha e
Isaia (2006), quando dizem que o:
43
Percurso construído na inter-relação das dimensões pessoal e profissional, ao
longo do qual o professor se reconhece, formando-se e transformando-se em
interação com grupos que lhe são significativos, sejam estes formados por
colegas, alunos ou demais integrantes da comunidade educativa (CUNHA;
ISAIA, 2006, p.368)
Essa relação além da sala de aula é vista na fala de alguns professores quando relatam
que:
P1: Considero cada um deles como amigos, me sinto a vontade para brincar,
compartilhar de situações pessoais, da minha casa, enfim, temos livre acesso
por meio da amizade que foi adquirida ao longo das atividades do projeto.
P3: Só tenho a agradecer por sermos uma equipe unida. Acho que todos se
admiram um pouco e somos companheiros e amigos dentro e fora do projeto.
Dessa forma, vimos que a formação não se dá apenas no âmbito acadêmico, ela vai
muito além do que concluir um curso e receber um diploma. É a possibilidade de vivenciar
novas experiências, de partilhar os conhecimentos que você obteve ao longo da vida com outras
pessoas, com um grupo da comunidade educativa, como é o caso dos integrantes do projeto
Som Azul.
Como professora participante e pesquisadora, pude observar ao longo das aulas do
semestre algumas situações em que as atitudes dos professores tiveram forte influência no
desenvolvimento musical dos alunos. Um exemplo disso, ocorreu em uma das aulas de flauta
doce do módulo II, quando o grupo de professores/monitores do projeto, viram a necessidade
de dividir a turma para a execução da música “Asa Branca” (Luiz Gonzaga) em duas vozes.
Decisão essa que foi pensada a fim de desenvolver as habilidades de alguns alunos que já
conseguiam executar as notas inicias da mão esquerda no instrumento. Evitando a monotonia
na aula e também para que se sentissem motivados e desafiados a aprender novas notas na flauta
doce, para isso a equipe de professores também se dividiu, tudo isso pensando na aprendizagem
musical dos alunos.
Como alguns educandos da turma tinham dificuldades em controlar a intensidade no
sopro na flauta doce, o grupo de professores reproduzido um objeto (anexo 3) feito com material
reciclado para melhorar a qualidade do som no instrumento e com intenção de que os alunos
conseguissem dosar a intensidade do sopro. O resultado dessas intervenções foi refletido até
com algumas mães dos alunos que passaram a estudar a flauta doce juntamente com os filhos,
tanto em casa quanto nas aulas, saindo da situação passiva, que só cobrava dos filhos; para a
situação ativa, aprendendo e ajudando o filho.
44
Em um grupo em que há sinergia, cada um desempenha um papel importante, e quando
uma das peças está faltando, o “jogo” da aprendizagem fica comprometido, ou seja, interfere
no ritmo e no engajamento da aula, e isso também é refletido no aprendizado do aluno.
45
6. CONCLUSÃO
O grupo Som Azul tem desempenhado um importante papel na busca do ensino de
música cada vez mais especializado para pessoas com autismo, propiciando situações em que
o conhecimento é construído junto com o outro. Bem como, oportunizando a interação entre
professor-professor, professor-aluno e cada vez mais minimizando o estigma da pessoa com
deficiência.
Pacheco (2007) o fundador da Escola da Ponte em quatro países, buscou o
aprimoramento das habilidades dos professores quanto à inclusão. Na visão do educador, uma
colaboração estreita entre os professores leva à sinergia e permite diferentes olhares e
observações sobre um aluno, possibilitando uma experiência educacional enriquecedora para o
mesmo. Bom seria que as escolas brasileiras se espelhassem nesse modelo escolar, visando o
desenvolvimento educacional do aluno por meio da interação entre os professores, que na
grande maioria das vezes atuam de forma solitária durante muitos anos em sala de aula.
A partir dos dados expostos podemos perceber que a interação professor-professor no
projeto Som Azul contribuiu de forma significativa para a formação dos professores envolvidos,
através da troca de experiências que existia entre as pessoas com diferentes níveis de formação
profissional. O processo de interação entre os professores/monitores influenciou diretamente
no desenvolvimento musical dos alunos, como foi perceptível na fala de alguns professores em
resposta ao primeiro critério da análise. O que aqui entendemos como aprendizagem musical,
pode ser definido em termos de: reconhecimento e execução correta dos instrumentos,
desenvolvimento da coordenação motora, identificação dos elementos estruturais da música,
como por exemplo altura e duração, precisão rítmica, prática de conjunto e desenvolvimento
dos aspectos vocais. Esses conhecimentos musicais dos alunos foram construídos à medida que
a equipe estava em sintonia.
O projeto, portanto, se configura como um importante laboratório de ensino para os
estudantes de Licenciatura em Música que, com esse conhecimento sobre o universo da pessoa
com autismo e a sua relação com a música, procuram preencher a lacuna existente na grade
curricular do referido curso. Dessa forma, podem encontrar nele uma possibilidade de melhor
preparo na área e, assim, se tornarem educadores musicais mais capazes de envolver um aluno
com deficiência nas suas aulas.
Foi a partir da prática e experiência nesse laboratório de ensino, que hoje tenho uma
visão diferente sobre música e educação especial, principalmente na área do autismo. Não tenho
mais todo aquele sentimento, como foi dito na introdução desse trabalho, de “Socorro, onde foi
46
que me meti”, mas sim “Ainda bem que estou aqui”. Com a equipe de professores dando a
assistência nas aulas e fora das aulas, me sinto segura para enfrentar os desafios da carreira
como docente, onde não terei aquela equipe de professores de música para me apoiar e
compartilhar à docência, será apenas eu.
Toda essa interação da equipe de professores/monitores, possibilitou uma vivência
musical que não encontrei na graduação em meio a tantas teorias. Uma vez que o projeto me
proporcionou a praticar e aprender com pessoas que possuem mais experiências que eu, e
também compartilhar o pouco conhecimento que adquiri durante a graduação com aqueles que
estão ainda ingressando na Licenciatura em Música. Não me sinto expert na área de educação
musical especial, mas com certeza o período em que estive no projeto Esperança Viva, desde
de 2015, me deu mais confiança e paixão por essa área que muito se fala, mas que ainda existe
tanto preconceito e estigma.
Diante de todas as informações contidas nesse estudo, espera-se que mais educadores
pesquisem e se inspirem em outros grupos em que acontece sinergia musical dentro ou fora da
educação musical especial, a fim de que os conhecimentos obtidos sejam expandidos para
outras áreas de conhecimento.
47
REFERÊNCIAS
ALVES, Anderson César. Expertise na clarineta: possibilidades de construção da
performance musical de "alto nível". 2013. 103 f.; Dissertação (Mestrado) - Universidade de
Brasília, Instituto de Artes, Departamento de Música, Brasília, 2013.
ANDES-SN para a Universidade Brasileira. n° 2, 3ª ed. atual. e rev. Brasília/DF, 2003.
Disponível em: <https://www.aedb.br/seget/arquivos/artigos13/56218703.pdf>. Acesso em:
08/dez.2017.
BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação. Portugal:
Porto Editora, 1994.
BOLZAN, D. P. V.; ISAIA, S. M. A. Aprendizagem docente na educação superior: construções
e tessituras nos processos de formação da professoralidade. Educação, v. 3, p. 489-501, 2006.
BOLZAN, D. P. V.; ISAIA, S. M. A. O conhecimento pedagógico compartilhado no processo
formativo do professor universitário: reflexões sobre a aprendizagem docente. In:
CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO - PEDAGOGIAS (ENTRE) LUGARES
E SABERES, 5., 2007, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: UNISINOS, 2007.
BOLZAN, D. P. V.; ISAIA, S. M. A. Aprendizagem colaborativa: processos formativos em
construção. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL - ANPED
SUL, 7., 2008, Itajaí. Anais... Itajaí: UNIVALI. p. 1-15. v. 1.
BOLZAN, Doris Pires Vargas; ISAIA, Silvia Maria de Aguiar; MACIEL, Adriana Moreira da
Rocha. Formação de professores: a construção da docência e da atividade pedagógica na
Educação Superior. Revista Diálogo Educação, Curitiba, v. 13, n. 38, p. 49-68, jan./abr. 2013.
CHARMAN, Tonny. Autismo e seu impacto no desenvolvimento infantil. In: Tremblay RE,
Boivin M, Peters RDeV, eds. Elsabbagh M, Clarke ME, eds. tema. Enciclopédia sobre o
Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line]. Disponível em: <http://www.enciclopedia-
crianca.com/autismo/segundo-especialistas/autismo-e-seu-impacto-no-desenvolvimento-
infantil>. Acesso em: 08/out.2017.
COSTA, Kristiane M. C.; LEÃO, Eliane. A improvisação na educação musical para adultos –
como ocorre o pensamento criador. In: LEÃO, Eliane. Pesquisa em Música: apresentação de
metodologias, exemplos e resultados. Curitiba, CRV, 2013.
CUNHA, Maria Isabel da; ISAIA, Silvia Maria de Aguiar. Professor da educação superior. In:
MOROSINI, Marília Costa (Org.). Enciclopédia de pedagogia universitária. Glossário.
Brasília: INEP/MEC, 2006. v. 2.
CUNHA, Rosemyriam. A prática musical coletiva. Revista brasileira de música: Revista do
Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Música da UFRJ, Rio de Janeiro, v. 26,
n. 2, p. 345-365, Jul./Dez. 2013.
DAMIANI, Magda Floriana. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus
benefícios. Educar em Revista, v.31, p. 213-230, 2008.
48
DIREITO DE SER DIFERENTE. Classificação do Autismo. Disponível em:
<https://sites.google.com/site/direitoadiferencaamais/tgd-transtorno-global-do-
desenvolvimento/autismo>. Acesso em: 17/out.2017.
FONSECA, Maurício Eslabão da. SILVA, Raiane Silmara Nascimento da. Contribuição do
projeto Esperança Viva para a formação de docentes e alunos com deficiência. In: ENCONTRO
REGIONAL NORDESTE DA ABEM, 13., 2016, Teresina, PI. Anais... Teresina, PI: UFPI,
2016. Não paginado. Disponível em:
<http://www.abemeducacaomusical.com.br/conferencias/index.php/regnd2016/regnd2016/pa
per/viewFile/1995/911>. Acesso em: 02/nov. 2017.
FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2, ed. São
Paulo: Unesp, 2008.
ISAIA, S. M. A. Aprendizagem docente como articuladora da formação e do desenvolvimento
profissional dos professores da Educação Superior. In: ENGERS, M. E.; MOROSINI, M.
(Org.). Pedagogia universitária e aprendizagem. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007, p. 153-
165. v. 2.
KINOSHITA, Julia Harue. Docência Compartilhada: dispositivo pedagógico para acolher
diferenças? Porto Alegre, 2009. Disponível em:
<https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/17909/000726079.pdf?sequence=1>
Acesso em: 16.set 2017.
LEÃO, Eliane; CARVALHO, Valéria Lázaro de (Org.). Pesquisa em música II: O ensino, a
vivência e a aprendizagem musical. Curitiba, PR: Ed. CRV, 2017.
LÉVY, Pierre. A inteligência Coletiva. Por uma antropologia do Ciberespaço. 8ª Ed. São Paulo:
Loyola, 2011.
LOIOLA, L. J. S. L. Contribuições da pesquisa colaborativa e do saber prático contextualizado
para uma proposta de formação continuada de professores de educação infantil. In: REUNIÃO
ANUAL DA ANPED, 28., Caxambu, 2005. Anais... Caxambu, 2005. p. 1-16. CD-ROM.
LOURO, Viviane. Fundamentos da aprendizagem musical para pessoa com deficiência. 1ª Ed.
São Paulo, SP: Editora Som, 2012.
MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS [recurso
eletrônico]: DSM-5 / [American Psychiatric Association; tradução: Maria Inês Corrêa
Nascimento ... et al.]; revisão técnica: Aristides Volpato Cordioli ... [et al.]. – 5. ed. – Dados
eletrônicos. – Porto Alegre: Artmed, 2014.
MARTINS, Sidarta da Silva; FARAH, Osvaldo Elias; NETO, Mario Sacomano; GIULIANI
Antonio Carlos; CORRÊA, Dalila Alves. Administração, Marketing e Sinergia: Uma Análise
das Interrelações que levam ao Foco no Cliente. Disponível em:
<https://www.aedb.br/seget/artigos2006.php?pag=10> Acesso em: 12/09/2017.
MORELLI, José. Comunicando a Psicologia. Publicado em: 20/12/2013. Disponível em:
<http://comunicandopsicologia.blogspot.com.br/2013/12/sinergia.html>. Acesso 11/set.2017.
49
NAVIA, Diogo Goulart. A contribuição das neurociências para a aprendizagem da música no
desenvolvimento ou manutenção da expertise musical. 2013. 115 f. Dissertação (Mestrado em
Música) – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.
NONO, M. A.; MIZUKAMI, M. G. N. Aprendendo a ensinar: futuras professoras das séries
iniciais do ensino fundamental e casos de ensino. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 24.,
2001, Caxambu. Anais... Disponível em: <http://24reuniao.anped.org.br/tp.htm>. Acesso em:
03/nov. 2017.
NÓVOA, Antonio. Professor se forma na escola. Revista Nova escola, São Paulo: Associação
Nova Escola, Ed. 142, mai.2001.
NUNES Leila Regina d’Oliveira de Paula; SUPLINO Maryse; WALTER, Cátia Crivelenti de
Figueiredo. Ensaios sobre autismo e deficiência múltipla. ABPEE: Marquenize&Manzini,
2013.
NUNES, Débora Regina de Paula. Transtornos do Espectro do Autismo. In. Débora Nunes.
Educação Inclusiva. Ed.1. Natal: EDUFRN, p. 232, 2013.
OLIVEIRA, Gleisson do Carmo. Desenvolvimento musical de crianças autistas em
diferentes contextos de aprendizagem: um estudo exploratório. 2015. 123 f. Dissertação
(Mestrado) – Escola de Música, Universidade Federal de Minas Gerais, 2015.
OLIVEIRA, Valeska Fortes de. Formação docente e dispositivo grupal: aprendizagens e
significações imaginárias no espaço biográfico. Educação: revista do Programa de Pós-
Graduação em Educação Escola de Humanidades Pontifícia da Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 180-188, maio/ago. 2011.
ORRÚ, Silvia Ester. A formação de professores e a educação de autistas. Iberoamericana de
Educación: revista da Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (OEI). Espanha, n.31, p.01-15, 2003. Disponível
em: <http://www.rieoei.org/deloslectores/391Orru.pdf>. Acesso em 10/out. 2017.
ORRÚ, Sílvia Ester. Aprendizes com autismo: aprendizagem por eixos de interesse em espaços
não excludentes. Vozes: Rio de Janeiro, Petrópolis, 2016.
PACHECO, José. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
PALLARÉS, Josep Artigas; PÉREZ, Isabel Paula. Autismos que se ‘curan’. XVIII Curso
Internacional de Actualización en Neuropediatria y Neuropsicologia Infantil. Revista
Neurologia. Vol. 62, suplemento 1, p. S41-S47Jan/jun. 2016. Disponível
em: <http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/114924/1/657449.pdf>. Acesso em 07/nov.
2017.
PASSOS, L. F. (2001). O projeto pedagógico e as práticas diferenciadas: o sentido da troca e
da colaboração. In: ANDRÉ, Marli (Org.), Pedagogia das diferenças na sala de aula.
Campinas: Papirus, 1999. (pp.107-131). Portugal: Porto Editora, 1994.
50
RAPOUSO, Mírian. MACIEL, Diva Albuquerque. As Interações Professor-Professor na Co-
Construção dos Projetos Pedagógicos na Escola. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, Vol.
21, nº 3, pp. 309-317, 2005.
ROSÁRIO, Cyntia Lopes do. ARAÚJO, Klayton Oliveira de. FERREIRA, Nataly Nunes.
MESQUITA, Stephanie Caroline da Rocha. SANTOS, Raimunda Maria Rodrigues.
Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão universitária: experiências nos cursos de
licenciatura do Instituto Federal de Roraima. Disponível em:
<https://www.aedb.br/seget/arquivos/artigos13/56218703.pdf>. Acesso em: 08/dez.2017
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. São Paulo: Cortez,
2007.
SILVA, Edna Lúcia da; MENEZES, Estera Muskat. Metodologia da pesquisa e elaboração de
dissertação. Edª. Florianópolis: UFSC, 2005.
STIPEK, D. J. Motivation and instruction. In: D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook
of Educational Psychology. New York: Macmillan, p. 85–113, 1996.
VIANA, Ana Célia de Lima. Uma proposta de capacitação na área da educação musical
especial. 2015. 119 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de São Carlos, 2015.
ZANATA, E. M. Práticas pedagógicasi inclusivas para alunos surdos numa perspectiva
colaborativa. Tese (Doutorado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos,
São Carlos, 2004.
51
ANEXO 1
Cronograma da aula 3, módulo I.
28/ago ● Atividade de Integração: No lado de fora da sala - Boa tarde, amigo;
- Música de Circo: https://www.youtube.com/watch?v=5Gevip4bdX0 (entrada)
● Passei ao Circo: pipoca antes de entrar no circo.
- Personagens: Raiane (palhaça e apresentadora), Kalinka (malabarista),
Maurício (mágico), Liana (equilibrista).
- Música e movimento com bambolês: “It’s a dog’s life”
● Relaxamento
- Estica dobra (Palavra Cantada)
● Encerramento: A aula de música já vai terminar
Foto 1: Integração lado de fora da sala.
Foto 2: Início do espetáculo.
52
Foto 3: Atividade com bambolês com a música “It’s a dog’s life”.
53
ANEXO 2
Roteiro envolvendo os personagens do filme Shrek e da cultura popular brasileira.
54
ANEXO 2
Objeto com Material reciclado para melhorar a qualidade do sopro na flauta doce.
55
APÊNDICE 1
Apêndice 1: Questionário aplicado com os professores/monitores do projeto Som Azul.
Sinergia em Música: a interação professor-professor no projeto Som Azul da EMUFRN
Essa pesquisa tem um intuito de levantar dados a um de compreender o processo de interação
professor-professor no projeto de extensão Som Azul.
Os dados coletados neste questionário da pesquisa são destinados apenas para uns acadêmicos.
1. Sexo: *
Feminino ( )
Masculino ( )
2. Idade: *
3. Qual sua formação acadêmica: *
Estudante de graduação em Música (Licenciatura) ( )
Estudante de pós-graduação em Música ( )
Outro:__________________________
4. Qual a previsão de conclusão do curso?
5. Caso você seja estudante de pós-graduação em Música, em que ano você concluiu o
curso de graduação?
6. Você atua na área de educação musical em escolas regulares ou em projetos
sociais? *
Sim ( )
Não ( )
7. Você já teve alguma experiência com alunos com Necessidades Educacionais
Especiais? Se sim, como foi essa experiência? *
8. Durante a sua formação, você cursou (ou está cursando) alguma disciplina
relacionada à educação especial? Se sim, qual? *
9. Se respondeu sim à questão anterior, e analisando a grade curricular do seu curso,
você acha suficiente a quantidade de disciplinas a um de preparar um professor para
atuar com alunos especiais em escolas regulares? Justifique. *
56
10. Na sua opinião, qual a importância para o aluno de graduação participar dos
projetos de Extensão voltados para o ensino de educação musical especial? *
11. Como você entrou no projeto Som Azul? *
12. Há quanto tempo você trabalha no projeto Som Azul? *
13. Qual sua maior dificuldade como professor/monitor dentro do projeto Som Azul? *
14. Você participa das reuniões de planejamento? *
Sim ( )
Não ( )
Às vezes ( )
15. Durante as reuniões de planejamento você: *
Participo ativamente das discussões e na apresentação de propostas de atividades ( )
Participo apenas observando, sem interagir muito com a equipe ( )
Não frequento ( )
16. Durante as aulas, como é a sua atuação? *
Participo ativamente das aula, conforme o planejamento bem como tomo iniciativa no caso de
imprevistos ( )
Fico só no apoio, caso precise de algum material e não participo muito das aulas ( )
Participo e só faço o que me foi delegado ( )
17. Sabendo que na equipe há diferentes níveis de formação entre os professores
envolvidos, como você considera esses diferentes níveis? Você acha que isso influencia na
sua formação e nos outros membros da equipe? Se sim, de que forma? *
18. Você acha que a interação professor-professor influencia no desenvolvimento
musical dos alunos? Justifique sua resposta. *
19. Defina como é sua relação com os outros membros fora do projeto? *
57
20. Você aplica em outros locais de ensino os conhecimentos obtidos no projeto Som
Azul? *
Sim ( )
Não ( )
Às vezes ( )
21. Caso afirmativo, em que locais?
Estaversãofoirevisadaeaprovadapelo(a)orientador(a),sendoaceite,pelaCoordenaçãodeLicenciaturaemMúsica,comoversãofinalválidapara
depósitonoRepositóriodeMonografiasdaUFRN.
____________________________DaniloCesarGuanaisdeOliveira
CoordenadordeLicenciaturaemMúsica