REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓNN° 2 (Vol. 2) Ano 2°-1998 ISSN: 1138-1663

SOBRE EL PRACTICUM y LOS MODELOSDE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ON PSICHOPEDAGOGICAL PRACTICUM AND THE MODELSFOR PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENCTION

Purificación CIFUENTES VICENTE,Adoración HOLGADO SÁNCHEZ e Pedro P. SENDÍN MELGUIZOUniversidad Pontificia de Salamanca (UPSA)

Introducción

Las prácticas son un aspecto principal enla profesinalización de los psicopedagogos ycontribuyen a mejorar la calidad de su capaci­tación. A través del practicum los estudiantesse pondrán en contacto con contextos realesde intervención psicopedagógica, conocerándiversas actuaciones de los orientadores y losmodelos de intervención psicopedagógica ne­vados a cabo en el marco real. Mediante undiseño y supervisión adecuados del Practicumes factible combinar la teoría con la realidadpráctica en la preparación de los futuros psi­copedagogos.

1. MODELOS DE INTERVENCIÓNPSICOPEDAGÓGICA

Los autores Meyers (1979, en Álvarez,1994, 130), García & González (1992, 46),Marchesi (1993, 385), Bisquerra (1996, 15)han elaborado clasificaciones de los diferen­tes modelos de intervención psicopedagógica.Del conjunto de ellas podemos hablar de lossiguientes modelos :

1. Modelo psicométricoSu objetivo es conocer las capacidades yaptitudes de los escolares y orientarlesacadémica y profesionalmente. Se etnple­an los test psicométricos. Para Marchesilos servicios de orientación impulsadospor la LGE (1970) dependieron inicial­mente de este modelo.

2. Modelo clínicoSegún Marchesi este modelo deriva de laeducación especial. Su objetivo es el diag­nóstico de los alumnos con alguna defi­ciencia, la toma de decisiones sobre suescolarización y la elaboración de progra­mas de desarrollo individual. La Ley deIntegración Social de los Minusválidos(1982) impulsa este modelo.

El centro de atención en el modelo clínicoson los casos problema. Bisquerra men­ciona cuatro fases : demanda por parte delcliente, diagnóstico, intervención (tera­péutico) y seguimiento.

3. Modelo de ServiciosSe denomina enfoque de servicios a aquélen que la orientación educativa se definecomo un listado de funciones y tareas a

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cuyo desempeño se destinan una serie deprofesionales cuya misión es la de atenderlas demandas relacionadas con dicho lista­do y realizadas por los distintos solicitan­tes del servicio. Este enfoque supone latraslación al ámbito escolar de la filosofiade buena parte de la medicina y la psiquia­tría, en las que el profesional espera lademanda del cliente (García & González).

Bisquerra habla de dos fases : demandapor parte del cliente (puede ser un grupo)y atención puntual a la solicitud del clien­te. Para Meyers el servicio es directomediante las técnicas tradicionales de psi­codiagnóstico.

4. Modelo de ProgramasEl llamado enfoque de programas procede,por su parte, de la tradición más escolar, enla que la organización de las tareas res­ponde a una definición explícita de objeti­vos (específicos, operativos, termina­les....), a cuya consecución se ordenan pla­nes que especifican qué se va a hacer,cómo se va a hacer, cuándo y por qué, asícomo cuáles han de ser los recursos, ins­trumentos y criterios de evaluación(García & González).

Es una acción proactiva dirigida a la pre­vención y el desarrollo. Las fases segúnBisquerra son: análisis del contexto, detec­tar necesidades, formular objetivos, plani­ficar actividades, realizar actividades, eva­luar el programa.

Para Meyers el servicio es indirecto en elque están implicados el orientador y losprofesores, para, a partir de los datos reco­gidos, elaborar y aplicar un programa.

5. Modelo de ConsultaBisquerra nos habla de la consulta triádicadonde el orientador asume el rol de con­sultor, el cual interviene de forma indirec­ta con el cliente a través de un mediador.El mediador interviene directamente con

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cliente, a partir de las propuestas del con­sultor. Meyers diferencia dos tipos:

La consulta centrada en los problemaseducativos: servicio está dirigido al profe­sor, tipo de consulta dirigida a suministrarayuda y capacitación a un profesional de laeducación para que pueda hacer frente alos problemas de sus alumnos.

La consulta centrada en la organización :servicio está dirigido a la organización,tipo de consulta dirigida al tratamiento delos problemas que una institución educati­va tiene como organización.

6. Modelo TecnológicoConsiste en la utilización de los "massmedia" de esta manera se puede atendersimultáneamente a cantidades ingentes depersonas.

En relación con la organización, se puedendiferenciar dos modelos:

1. Modelo externo a la escuela. Los profe­sionales están· organizados en equipos secto­riales de carácter multiprofesional que debenprestar sus servicios a los centros educativosde su sector geográfico.

2. Modelo interno a la escuela. El psicope­dagogo forma parte de la escuela.

El Ministerio de Educación y Ciencia haoptado por: el modelo externo para la inter­vención en la educación infantil y primaria; yel modelo interno para la educación secunda­ria y profesional.

Los distintos modelos no deben entender­se como incompatibles entre sí. En la práctica,un orientador puede articular su intervenciónrecurriendo a varios modelos.

Desde un primer modelo de intervenciónpsicopedagógica (Marchesi, 1993, 395), cen­trado principalmente en los alumnos con

necesidades educativas especiales, se ha idoavanzado hacia un modelo más global, orien­tado preferentemente hacia mejorar el funcio­namiento del centro educativo.

1.1. Modelo Psicopedagógicoen la actualidad

El modelo psicopedagógico se podríacaracterizar, dice Rus, A. (1995, 95), porquepresta especial atención a la vertiente educati­va del trabajo psicopedagógico teniendocomo objetivo prevenir el fracaso escolar ylos problemas de aprendizaj e. Por ello, en estemodelo se considera imprescindible analizartodos los elementos de la institución escolar.

A pesar de la legislación, el criterio decalidad sistémica, a veces no es surtido entoda su expresión más profunda, por el hechode que algunos equipos aún no cuentan contodos los elementos profesionales de lasociopsicopedagogía y otros; cuántas vecesapuntes más operativos se quedan solamentedibujados en el papel de las intenciones.(Hortelano, 1996, 56).

"La perspectiva de toda intervención psi­copedagógica será sistémica. Será necesariotener siempre presente que la concepción deintervención no estará centrada en un solo ele­mento del sistema educativo, sino que deberáincidir en los diferentes elementos que inte­gran el sistema" (Barca, 1996b, 12).

Ya en las Jornadas de Orientación enE.G.B. celebradas en Salamanca en 1990, unade las propuestas presentadas sobre un mode­lo de orientación educativa, enmarca la actua­ción del orientador desde una perspectiva dela institución escolar, entendida ésta como un"sistema". "Este modelo sistémico de actua­ción resta importancia a la intervención direc­ta sobre el alumno, para pasar a la aplicaciónde estrategias que tengan en cuenta un con­texto más amplio de la situación" (M.E.C.,1991, 5). A esta manera de abordar la proble­mática educativa desde el sistema 10 encuadra

Sancho Gil (1987,33) en la perspectiva eco­lógica. Se actúa de forma global, teniendo encuenta las posibles interacciones entre las dis­tintas partes del sistema.

"El sistema de orientación y apoyo psico­pedagógico por el que se ha optado en Galiciasupone un proceso de orientación e interven­ción continuo, implicando un amplio abanicode organismos e instituciones, dirigido atodos los alumnos, abandonando los modelosclínicos de intervención directa sobre losalumnos, es constructivista y, por tanto, sisté­mico" (Barca, 1996a, 7).

2. EL PSICOPEDAGOGO

El Consejo de Universidades crea en 1992el título oficial de licenciado enPsicopedagogía. A estos profesionales lescompete el trabajo psicopedagógico especiali­zado dentro del sistema educativo.

2.1. Funciones

Las funciones psicopedagógicas no han dedescribirse de forma descontextualizada y sinconexión con un sistema educativo concreto(Marchesi, 1993, 386)

La intervención psicopedagógica constitu­ye un recurso del que dispone el centro parasatisfacer sus necesidades y cumplir con losobjetivos que socialmente tiene encomenda­dos. El psicopedagogo interviene en el centro- en sus diversos subsistemas y en el sistemaglobalmente entendido - con la finalidad deque dicho centro logre potenciar al máximo lacapacidad de enseñar de los profesionales que10 integran y la capacidad de aprender de losalumnos a quienes se dirige la enseñanza.

Las especificaciones de las funciones delprofesor orientador y del Departamento deOrientación en un Centro puede realizarseatendiendo a sus distintos destinatarios, a losdiferentes grupos e instituciones que forIna la

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comunidad escolar: el centro en cuanto tal,con el alumnado, con el profesorado, con lasfamilias y con otras instituciones (M.E.C.,1990, 50-53).

Hay tres ámbitos interrelacionados entorno a los cuales el Departamento deOrientación elabora su Plan de Actividades deacuerdo a programas de intervención, previa­mente consensuados : el Apoyo al procesoEnseñanza/Aprendizaje (atención a la diversi­dad, evaluación psicopedagógica del alum­no); la Orientación Académica y Profesional yla Acción Tutoria1.

De cada uno de estos ámbitos se derivanlas funciones asignadas al departamento deorientación y que se concretan en programasde intervención generados por el propioDepartamento (Marín & Zamora, 1995,114­115).

Las funciones asignadas a los orientadores(Álvarez, 1994, 126) son, entre otras : ­Informativa sobre opciones académicas, pro­fesionales y laborales. - Diagnóstico-evaluati­va. - Preventiva. - Terapéutica. - De apoyo alprofesorado y a la Administración educativa.- Formativa del profesorado, etc.

2.2. Formación de los psicopedagogos

El ejercicio competente del trabajo psico­pedagógico exige el dominio de conocimien­tos y competencias que tienen su origen endistintos ámbitos de la psicología y de lasciencias de la educación : conocimiento sobrelos procesos psicológicos fundamentales ysobre las bases biológicas y los condiciona­mientos socioculturales del comportamiento;así como, conocimiento sobre los currículos,sobre organización y funcionamiento de cen­tros, materiales didácticos, recursos de educa­ción especial, etc. Estos conocimientos son elpunto de partida para una formación específi­ca sobre:

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Los procesos de aprendizaje escolar; lasrelaciones entre la enseñanza y el aprendizaje;el aprendizaje de contenidos específicos enlos contextos escolares; la microsociología delas instituciones educativas; las estrategias deasesoramiento y trabajo grupal colaborativo;los trastornos del desarrollo, las dificultadesde aprendizaje y los procedimientos y técni­cas de evaluación y diagnóstico, y la organi­zación a la atención educativa a la diversidad(CoIl, 1996,49-50).

"Con el fin de construir puentes entre laciencia aplicada y la reflexión en la acción, elpracticum debería convertirse en un lugar enel que los prácticos aprendan a reflexionarsobre sus teorías implícitas de los fenómenosde la práctica, en presencia de los represen­tantes de las disciplinas cuyas teorías forma­les son comparables a las teorías implícitas delos prácticos. Los dos tipos de teorías deberí­an poder acoplarse mutuamente, no sólo paraayudar a los académicos a explotar la prácticacomo material para la investigación básicasino también para animar a los investigadoresen la universidad y en la práctica a aprenderunos de otros" (Sch6n, 1992,280).

3. EL PRACTICUM DEPSICOPEDA GOGÍA

El practicum es un componente importan­te en la profesionalización del Orientador. "Elpracticum en la formación de orientadores sepuede entender como una aproxiInación glo­bal e interdisciplinar a la práctica de la profe­sión mediante el desarrollo de actuacionesprofesionales de complejidad progresiva y ensituaciones reales. El orientador en formacióndebe aprender unos niveles determinados decompetencia en la práctica profesional y efec­tuarlos en contextos reales de intervención. Sepuede afirmar que es un estadio intermedioentre el logro de conocimientos teóricos y elejercicio habitual de la profesión" (Sobrado,1996,245).

"Un practicum es una situación pensada ydispuesta para la tarea de aprender una prácti­ca. En un contexto que se aproxima al mundode la práctica, los estudiantes aprendenhaciendo, aunque su hacer a menudo se quedecorto en relación con el trabajo propio delmundo real. Aprender haciéndose cargo deproyectos que simulan y simplifican la prácti­ca, o llevar a cabo, relativamente libre de laspresiones, las distracciones y los riesgos quese dan en el mundo real al que, no obstante elpracticum hace referencia. Se sitúa en unaposición intennedia entre el mundo de lapráctica, el Inundo de la vida ordinaria, y elmundo esotérico de la Universidad." (Sch6n,1992, 45-46)

3.1. Modalidades del practicum

Zabalza & Marcelo (1993, 21-23) hanencontrado cuatro modelos de prácticas en lasescuelas de Magisterio:

- En el tradicional de oficio, el aprendizaprende en presencia de un maestro experi­mentado que le enseña los trucos de oficio.

- El modelo de laboratorio o simulaciónpermite la preparación de los alumnos paraque en las prácticas puedan practicar algunadestreza en la que han sido previamente entre­nados en la escuela de magisterio.

- En el modelo reflexivo se organiza en untaller o seminario de trabajo que permita alestudiante reflexionar sobre lo que se hace y10 que se puede hacer y los efectos que lasacciones del aula puedan producir.

- En el modelo de prácticas basado en lainvestigación, se trata de enfrentarse a la rea­lidad con una actitud de pregunta para tratarde conocer, entender y explicar o que allísucede.

Sch6n (1992, 47) nos habla de diferentesconcepciones del Practicum según comoentendamos es el conocimiento profesional :

- Si vemos el conocimiento profesional entérminos de hechos, reglas, y procedimientosaplicados de una forma no conflictiva a losproblemas instrumentales, veremos el practi­cum en su conjunto como una forma de pre­paración técnica. El tutor observará la actua­ción de los alumnos, detectará errores de apli­cación y señalará las respuestas correctas.

- Si velnos el conocinliento profesional entérminos de "pensar COIno un/una..." directi­vo' un abogado o un orientador, los estudian­tes aprenderán hechos y operaciones relevan­tes pero aprenderán, también, las forInas deindagación que sirven a los prácticos compe­tentes para razonar acerca del caInino a seguiren situaciones problemáticas, a la hora de cla­rificar las conexiones entre el conocitnientogeneral y los casos particulares. Los tutorespondrán énfasis bien en las reglas de indaga­ción o bien en la reflexión en la acción.

- Si vemos que el conocitniento profesio­nal existente no puede acomodarse a cadacaso ni cada probleIna tiene una respuestacorrecta. Los estudiantes tienen que aprenderun tipo de reflexión en la acción que va másallá de las reglas existentes, no sólo por elestablecimiento de nuevos métodos de razo­namiento, sino también por la construcción ycomprobación de nuevas categorías de cono­cimiento, estrategias de acción y Inaneras deformular problemas. Los tutores darán énfasisa las conversaciones reflexivas con los COIn­ponentes de una situación.

3.3.1. Modelo de practicum en la UPSA

Teniendo en cuenta aquello que pretende­mos con el Practicum de Psicopedagogía en laUPSA nos situamos en una modalidad Inixtabasada en el modelo reflexivo y de investiga­ción. Esto -no quiere decir que en ciertosmomentos no sea adecuado practicar algunadestreza precisa y que el orientador, así comolos otros miembros del departaInento o equi­po de orientación, Inuestren el "cómo sehace", cOll1uniquen su estilo propio logrado

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gracias a la experiencia y al conocimiento delmedio (Cifuentes, Holgado & Sendín, 1996).

"Quizás aprendamos a reflexionar en laacción aprendiendo primero a reconocer yaplicar reglas, hechos y operaciones estándar;luego a razonar sobre los casos problemáticosa partir de las reglas generales propias de laprofesión; y sólo después llegamos a desarro­llar y comprobar nuevas formas de conoci­miento y acción allí donde fracasan las cate­gorías y las fonnas familiares de pensar"(Schon, 1992, 48).

Los principales rasgos del practicum refle­xivo, según Sch6n (1992, 265), son: el apren­der haciendo, la tutorización antes que laenseñanza, y el diálogo entre el tutor y el estu­diante sobre la mutua reflexión en la acción.

"El practicum reflexivo debería incluiraspectos que sirvieran para que los profesio­nales competentes pudieran enfrentarse a laslimitaciones de sus contextos laborales. Lafenomenología de la práctica debería introdu­cirse en el practicum a través del estudio delos contextos de trabajo de los profesionales.y aquí una perspectiva constructivista esabsolutamente decisiva ya que los fenómenosde la práctica en el mundo de las organizacio­nes están completalnente determinados porlos tipos de realidad que los individuos creande sí mismos, aquellas maneras en que plan­tean y configuran sus mundos, y por lo quesucede cuando se produce el enfrentamientocon aquellos que poseen formas similares ydiferentes de formular la realidad" (Schon,1992,281).

Querelnos potenciar una actitud reflexivaen los estudiantes de tal manera que descu­bran el cómo su tutor-orientador articula suintervención recurriendo a varios modelos, elporqué recurre a ellos y en qué circunstancias.

"En el diálogo que mantienen entre sí,tutor y alumno se transmiten mensajes noexclusivalnente, ni incluso fundamentalmen-

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te, en fonna de palabras sino talnbién a travésde su forIna de ejecutar. El alulnno trata dehacer 10 que busca aprender y por eso revela10 que entiende o 10 que 110 comprende. Eltutor responde con su consejo, su crítica, susexplicaciones y sus descripciones, pero tam­bién con más ejecuciones por su parte.Cuando el diálogo funciona bien, adopta laforma de una reflexión en la acción recíproca.El alumno reflexiona acerca de 10 que oyedecir al tutor o lo que le ve hacer, y reflexio­na también sobre el conocimiento en la acciónde su propia ej ecución. Y el tutor, a su vez, sepregunta lo que este estudiante revela encuanto a conocimientos, ignorancia o dificul­tades y piensa en las respuestas más apropia­das para ayudarles mejor" (Schon, 1992,150).

Además de estos mOlnentos de reflexión,el grupo de estudiantes que realizan el practi­cum en el mismo centro tienen encuentrospara intercambiar información o documenta­ción, contrastar sus observaciones y reflexio­nar sobre las conclusiones de cada uno de losmiembros del grupo. En la facultad los dife­rentes grupos tienen encuentros con la profe­sora del practicum. Estos encuentros serán alprincipio para encauzar su practicum en terre­no, para confirmar una buena estrategia, pedirinformación, buscar conjuntamente solucio­nes a los posibles problemas. Estos encuen­tros en grupo van a permitir el reflexionarsobre aquello observado o sobre aquello quese están realizando en el centro, a qué respon­de el plan de orientación del departamento yel porqué de ese plan. El grupo va estructu­rando la información que está recabando convistas a la realización del informe aunque estesea individual.

Tenemos programadas sesiones plenariascon todo el curso para realizar paneles. Amitad del periodo del practicum realizamoslos primeros paneles; son los primeros inten­tos de estructuración de la información paracomunicarla al grupo de clase : se contextua­liza el practicum, se habla de los primeros

descubrimientos y de cómo el grupo se estáorganizando. La última semana del periododel practicum tenelnos los segundos panelesdonde se desarrolla aquel aspecto diferencialdel grupo en relación con el resto, por ejem­plo: cómo se lleva a cabo la diversificacióncurricular, qué se hace en el departamento enrelación con los alumnos de integración,cómo se lleva a cabo un programa de enseñara pensar, cómo son las sesiones de evaluacióny el rol del orientador en esas sesiones, cómose articulan los apoyos, incluso la participa­ción en ellos, los instrumentos que se utilizanpara la evaluación psicopedagógica, cómo seobserva un alumno en el aula y quién lo hace,o cómo se observa todo un grupo, con quéfines, la organización de los encuentros conlos tutores y la elaboración del plan tutorial,estrategias para la implicación de los padres,el seguimiento de casos, y un largo etc.

Estas sesiones son muy útiles ya que pri­mero, somos capaces de comunicar las expe­riencias en el centro y segundo, las preguntasdel grupo clase nos ayudan a todos a reflexio­nar sobre nuestras vivencias en el centro,incluso tener en cuanta otros puntos de vista.

Otros momentos de reflexión, ya no paralos estudiantes sino para los coordinadores,son los encuentros de la profesora con lostutores de cada uno de los centros. Estosencuentros se hacen a lo largo del practicum,en paralelo con los encuentros en grupo y lospaneles. El intercambio de impresiones ayu­dan a la valoración permanente de las activi­dades que se están desarrollando con los estu­diantes y a la valoración del cómo se estádesarrollando el practicum.

3.2. Estructuración organizativa eimplementación del practicum

Presentamos algunos datos, sobre tresexperiencias del practicum que se está llevan­do a cabo en tres universidades, en relacióncon: los tutores de los centros, los tutores pro­fesores de la facultad, el reparto de los crédi-

tos, la temporalización y los centros colabora­dores.

1. El practicum de Psicopedagogía en laUniversidade da Coruña (Rodicio, González& Arza, 1996) :

Durante el curso 1995-96, el número dealumnos que realizaron el practicum es de 88.Colaboran con el practicum 40 profesorestutores pertenecientes a los diferentes centrosdonde los alumnos realizan el practicum, esdecir 2 alumnos por tutor. En la facultad hayun tutor por cada uno o dos alulnnos, es decirun total de 48 tutores repartidos entre los cua­tro departamentos o áreas de conocimientodonde está adscrito el practiculn : 7 del depar­tamento de Didáctica y Organización Escolar,7 de Teoría e Historia de la Educación, 18 deMétodos de Investigación y Diagnóstico enEducación y 18 de Psicología Evolutiva y dela Educación. No está claro quiénes y cuántosson los coordinadores de los tutores de lafacultad y de los centros, ni tampoco se espe­cifican sus funciones.

El practiculn se desarrolla en 4° dePsicopedagogía (González, González,Rodicio & Sánchez, 1995): 90 horas en elcentro durante 9 selnanas (10 horas x sema­na). En la facultad: 10 horas para la prepara­ción del practicum, 10 horas para seminariosen la fase intermedia y 10 horas en la fasefinal para la reflexión sobre lo observado ycomunicación de las experiencias.

Tipo de centros: Institutos, EPSAs,Centros de Primaria, Ayuntamientos, Centrosde Recursos, Centros Mixtos (Primaria ySecundaria), Colegio Residencial Docente,Centros de Educación Especial.

2. El practicum de Psicopedagogía en laUniversidad de Huelva (Padilla, 1996):

Durante el curso 1995-96, el número dealumnos que realizaron el practicum es de390. Colaboraron con el practicum 24 centros

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(grupos de 4 alulnnos para trabajar en pare­jas). No se especifica el número de tutores delos centros que colaboran con él practicum. Elpracticum está coordinado por tres profesoresde la facultad. No se especifica si hay mástutores en la facultad. El departalllento deDidáctica y Organización Escolar junto con elde Métodos de Investigación y Diagnósticoen Educación organizan los planes de 30 dePsicopedagogía y el departamento de Teoría eHistoria de la Educación junto con el dePsicología Evolutiva y de la Educación, los de4o de Psicopedagogía.

El practicum se desarrolla en 30 y 40 dePsicopedagogía (seis créditos para cada unode ellos). El periodo de prácticas es de dossemanas. Una para la realización del semina­rio teórico-práctico y otra para la estancia encentros. Se estable una secuenciación entrelos tres grupos de alumnos de Psicopedagogíapara evitar la n1asificación en los centros deprácticas.

Tipo de centros : Centros de EnseñanzaSecundaria, Colegios de Educación Primaria,Centros de Educación de Personas Adultas,Equipo de Orientación Educativa.

3. Referente al equipo de supervisión ytutoría del Practiculll de los Orientadores enformación, Sobrado (1996, 252-253) hace unapropuesta. No especifica si se está llevando acabo en la Universidad de Santiago deCompostela, universidad en la que él es pro­fesor:

- Profesores de las disciplinas universitariasvinculadas al -luismo (el practicum) queasumirán las funciones de asesoramientorelacionadas con ellas.

- Un supervisor designado por laUniversidad pertinente, que sea profesorde alguna de las materias conectadas conel PracticuIll y que será el que coordine lasactividades prácticas de los estudiantesdesde la perspectiva académica de laUniversidad.

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- Un tutor para cada equipo de alumnos(máximo de tres) que sea orientador o pro­fesor tutor.

- Un supervisor nombrado por laAdministración Educativa entreInspectores de Educación, Orientadores,etc., que sea responsable de la coordina­ción' de los profesores tutores y delPracticum desde la óptica de las funcionesespecíficas de aquélla.

- Un supervisor coordinador general delpracticum designado entre los dos super­visores reseñados y que puedan actuarsegún un sistema de rotación periódica.

3.2.1. Estructuración organizativadel practicum en la UPSA

El practicuIU de Psicopedagogía en laUniversidad Pontificia de Salamanca comien­za a desarrollarse durante el curso pasado1995-96 (Cifuentes, Holgado & Sendín,1996).

Durante este curso 1996-97, el número dealumnos que realizaron el practicuIll en 30 dePsicopedagogía es de 61 y el número de alulll­nos que realizaron el practiculll en 4o dePsicopedagogía es de 52. Colaboran con elpracticum 16 tutores pertenecientes a 15 cen­tros, es decir 3 ó 4 estudiantes por tutor. En lafacultad hay una profesora encargada de coor­dinar el practicum.

El practicuIll se desarrolla en· 3o y 4o dePsicopedagogía; se realizan 4,5 créditos y 7,5créditos respectivamente. En 30 a lo largo delsegundo semestre (2,5 en el centro y 2 en lafacultad para la preparación del practicuIll, elseguimiento en pequeño grupo y los panelesen sesiones plenarias con todo el curso) y en4o a lo largo del primer semestre (5,5 en elcentro y 2 en la facultad).

Tipo de centros: Institutos de EnseñanzaSecundaria, Centros Concertados de Primariay Secundaria, Equipos de Orientación

Educativa y Psicopedagógica, otras colabora­ciones de Centros Específicos y Talleres deFormación Sociolaboral.

En el Anexo: "Marco de Referencia" pre­sentamos los puntos que trata el marco dereferencia del que los estudiantes disponen. Ylos puntos del programa en relación con: lasfunciones del profesor de la facultad, del tutoren el centro, los objetivos, estructura delinforme y evaluación.

3.3. Dificultades en las diferentesmodalidades de practicum

No debemos prescindir de la experienciade otros profesionales. Ellos nos hablan de lasdificultades y obstáculos que se han encontra­do en la planificación y desarrollo de las prác­ticas ya sean en magisterio como de lasrecientes implantaciones del practicum dePsicopedagogía.

Las profesoras de la Escuela Universitariade Formación del Profesorado de E.G.B. deVigo, Ma Luisa Alonso, Ma Carmen Pereira yFelisa Villacorta (1991, 75-76) detectaronalgunas deficiencias en las prácticas :

- La tendencia a concebir las PrácticasCOlTIO algo encuadrado exclusivamente enla fase interactiva del acto didáctico (desa­rrollo del proyecto didáctico). Se prescin­día de las fases preinteractiva (planifica­ción del proyectos : identificación de unproblema, análisis y diagnóstico diseñodel proyecto )y posinteractiva (Evaluacióny reestructuración).

- El énfasis puesto por los alumnos en lastécnicas, desvinculadas de la visión másamplia que proporciona el método didácti­co; y de las teorías psico-pedagógicas quedeben referenciar aquél. El alumno cae enel activismo; es decir, convertía la activi­dad en un fin en sí mismo.

- La tendencia a concebir las prácticas comouna actividad intra-aula, con el consiguien­te olvido del contexto intrainstitución­escuela y extrainstitución-comunidad.

- La tendencia a prescindir de una observa­ción sistemática.

- La tendencia a concebir las prácticas entanto que "cómo hacer" y , si acaso "quéhacer" sin referencia a "por qué hacer" y"para qué hacer". Dificultad en aunar lateoría y la práctica.

- Como consecuencia las memorias:- No reflejaban la realidad observada.- No contextualizaban en el centro escolar.- No reflej aban un análisis y reflexión dela realidad.- No se proponían alternativas reestnlctura­doras del proyecto didáctico desarrollado.

- En síntesis, vertían en ellas 10 que dicenlos libros.

La Profesora de la Universidad de Huelva,Teresa Padilla (1996) nos habla de factoresque han condicionado la implantación delpracticum:

- La implantación de las nuevas titulacionesy Planes de estudio, determinar quiénestienen asignada esta docencia.

- El elevado número de alumnos y alumnas(390) y escasos centros de Secundaria enHuelva y provincia (24).

- Por causa de los horarios las prácticas secondensan, no pudiéndose desarrollar deforma continuada y graduada.

- Desplazamientos de los alulllil0S a loscentros de la provincia.

Los organizadores del practicUlTI dePsicopedagogía de la Universidad de laCoruña (González, González, Rodicio &

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Sánchez, 1995, 92-93) han encontrado lassiguientes dificultades :

- No contar con un nlarco legal que hablede las responsabilidades, organización encuanto a tiempos, espacios, actividades adesarrollar, etc. que sirva de guía a la hora deplanificar.

- La carga docente de los profesores impli­cados de los departamentos responsables alos que se adscriben las áreas que partici­pan en el Practicum, no fuera un obstácu­lo para darle el carácter integrado que sepropugna.

Propiciar la necesaria confluencia entrelos saberes teóricos y los saberes prácti­cos.

- La necesidad de establecer contactos coninstituciones ajenas a la Universidad.

- La escasa implicación y dificil compromi­so de una parte del profesorado y delalumnado.

- El practicum se concibe para algunoscomo un asignatura "maría", con un carác­ter marginal frente a los saberes "de ver­dad".

- Romper con la dináInica establecida. Lanovedad del practicum no acaba de seraceptada de buen grado.

- Temor entre los responsables del practi­cum y el profesorado, ante el previsiblecaos organizativo.

- La influencia de 10 que se conoce y enalgún caso se vivió en las prácticas demagisterio.

Las dificultades encontradas por Sobrado(1996, 244) referentes a la correcta planifica-

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ción y organización del Practicum en la for­mación inicial de los orientadores son :

- La ausencia de un diseño de las prácticasforlnativas en función de las necesidadesde los docentes, alulnnos, padres y de losCentros educativos y orientadores.

- Carencia de una coordinación idónea entrela Administración Educativa y laUniversidad.

- Insuficiencia de recursos personales(supervisores y tutores), técnicos (instru­mentos psicopedagógicos y tecnológicos)y materiales (presupuesto de gastos paradesplazamientos, estancias, seguro de res­ponsabilidad civil, etc.)

4. CONCLUSIÓN

Con el practicum pretendemos una forma­ción que prepare para la reflexión sobre actua­ciones de intervención reales en contextosconcretos y en el marco de un proyecto con­creto al que el orientador está vinculado.

El papel de los tutores es el ayudar a losestudiantes a comprender que el ej ercicio dela orientación no se puede aprender como sise tratara de una actividad que se desarrollamediante intervenciones de carácter puntual ono relacionadas entre sí.

El proceso interactivo que se estableceentre los estudiantes y el contraste de parece­res y de perspectivas diferentes convierte alpracticum en un proceso de forlnación con­junta y compartida que enriquece a todos.

5. BIBLIOGRAFÍA

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Zabalza, M. & Marcelo, C. ( 1993). Evaluación dePrácticas. Sevilla: GID .

195

ANEXO: MARCO DE REFERENCIA

1. PRACTICUM l. El marco de referencia trata los puntos siguientes:

Introducción

IPARTELa LOGSE y la orientaciónUn poco de historia1. La orientación e intervención psicopedagógica1.1. Objetivos1.2. Modalidades de actuación1.3. Condiciones1.4. Criterios2. Perfil del orientador3. Funciones del orientador4. Departamento de orientación5. Evaluación de las actividades de orientación6. La orientación en los diferentes niveles educativos7. Estructuras del departalnento de orientaci,ón8. Equipos en las autonolnías9. Conclusióna

IIPARTE10. Funciones del/de la profesor-a del practicun111. Funciones del/de la tutor-a de prácticas del centro12. Criterios para la evaluación del/de la estudiante13. Objetivos del practicum 114. Metodología15. Un modelo sistémico para el diagnóstico escolar16. Observación y enfoque sistémico17. Informe de prácticas18. Bibliografía

Anexo 1: Técnica de discusión en Phillips 66Anexo 2: Técnica del PanelAnexo 3: DeontologíaAnexo 4: El estudio de casoAnexo 5: Las referencias bibliográficas,

normas internacionalesAnexo 6: Calendario 1996-97

6. Carpeta del PracticUlTI 117. Evaluación8. Calendario 1996 -979. Bibliografia

2. PRACTICUM IL El marco de referencia trata los puntos siguientes:

1. Introducción2. Objetivos del Practicum 113. Actividades4. Metodología5. Modalidad del Practicum de Psicopedagogía

3. FUNCIONES DEL /DE LA PROFESOR-A DEL PRACTICUM

1. Supervisar las prácticas a través de reuniones periódicas con los Ilas estudiantes: antes, duran­te y después de las prácticas.

2. Proporcionar al la la estudiante categorías básicas de observación, con el fin de lograr los obje-tivos propuestos.

3. Asesorar al la la estudiante en el desarrollo del informe de prácticas.4. Mantener contacto directo con el Ila tutor-a de prácticas del centro.5. Evaluar, las actividades de prácticas, conjuntamente con el Ila tutor-a de prácticas del centro.

4. FUNCIONES DEL/DE LA TUTOR-A DE pRACTICAS DEL CENTRO

1. Proporcionar al la la estudiante información sobre el funcionamiento del departalTIento de orien­tación.

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2. Informar al la la estudiante sobre el plan de trabajo anual de orientación: objetivos, actuaciones,

procedimientos y evaluación.3. Facilitar al la la estudiante el contacto con otros componentes del centro.4. Proporcionar al la la estudiante la posibilidad de observar alguna actuación del orientador.5. Orientar al la la estudiante en el desarrollo del informe de prácticas.6. Evaluar, las actividades de prácticas, conjuntamente con el Ila profesor-a del practicum.

5. OBJETIVOS DEL PRACTICUM J

l. Identificar las características del centro: - ubicación - niveles de enseñanza - unidades I profe­sores I alumnos

2. Identificar el Equipo o Departamento de orientación: - los componentes que 10 integran, - su ubi-cación en el organigrama del centro.

3. Conocer el funcionamiento interno del equipo o departamento: - funciones de cada miembro, ­canales de comunicación entre los miembros.

4. Conocer el funcionamiento del equipo o departamento en relación con los otros componentesdel sistema educativo y sus canales de comunicación: - equipo directivo, - alumnos, - tutores, ­profesores de apoyo, - padres, - otras instituciones, etc.

5. Conocer el plan de trabajo del equipo, departamento u orientador, en los siguientes aspectos: ­objetivos, - proyectos que llevan a cabo (propuesta curricular), - material, técnicas y procedi­mientos concretos - evaluación de los proyectos.

6. Observar en terreno las actuaciones e intervenciones concretas de: - asesoramiento, - toma dedecisiones, - intervención, - evaluación.

7. Realizar el análisis de las necesidades del psicopedagogo, en cuanto a su formación, para llevara cabo de manera adecuada su rol de orientador educativo. A partir de las observaciones reali­zadas en terreno, indicar cuál es la formación que requiere el psicopedagogo para, en su futuroprofesional, realizar de manera adecuada la orientación escolar y la intervención psicopedagó­gica en el centro.

8. Evaluar el practicum, tanto el trabajo realizado como el proceso seguido.

6. OBJETIVOS DEL PRACTICUM JJ

l. Conocer la estructura real del departamento o del equipo: quiénes los componen y con quiénesse relacionan, cómo, cuándo, para qué, etc.

2. Tener un conocimiento del plan de orientación del departamento o del equipo de orientación,para el curso académico 1996 - 97: cómo se está elaborando, cuales son sus objetivos, qué moti­vó la elaboración del plan, aspectos concretos que se quieren desarrollar durante este año, etc.

3. Conocer los procedimientos de evaluación y de seguimiento del plan de orientación.4. Descubrir cuales son los requisitos que deben darse en el centro para que el plan, del departa­

mento o del equipo de orientación, se desarrolle de manera adecuada.5. Conocer las estrategias que se llevan a cabo, desde el departamento o el equipo, para que el

modelo de intervención sea conocido y aceptado por todos los miembros del centro.6. Conocer los procedimientos de organización (reuniones: con quién, para qué, cuándo, etc.)7. El I la estudiante, en 10 que sea posible y siempre en acuerdo con el I la tutor-a de prácticas, ten­

drá que:- colaborar en alguna tarea con el I la orientador-a o los miembros del departamento o equipo,

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- ser miembro activo en la comunidad escolar,- proponer alguna-s actividad-es con la-s que se desarrolle algún aspecto del plan del departamen-

to o del equipo de orientación.8. Valorar su colaboración (del I de la estudiante) situando su actuación dentro del plan global de

orientación y justificar su actividad: porqué, para qué, con quién, etc.9. Valorar el practicum, tanto el trabajo realizado como el proceso seguido.

7. ESTRUCTURA DEL INFORME DE PRACTICUM 1

1. El problema1.1. Teoría - Problema o Preguntas - Definiciones1.2. Análisis critico de la literatura (Investigaciones, experiencias y posiciones teóricas)

2. Metodología2.1. Muestra y método de muestreo2.2. Proceso o procesos experimentales2.3. Recogida de datos

3. Resultados - Interpretaciones - Conclusiones4. Referencias bibliográfica5. Anexos

8. CARPETA DEL PRACTICUM 11

1. Contenido de la carpeta:1.1. Registro de la información significativa. Este instrumento de recogida de datos

se elaborará en grupo antes de ir a terreno.1.2. Presentación estructura de cada una de las actividades realizadas en el centro

o en el equipo.2. El infonne del Practicum 11 será un trabajo de síntesis:

2.1. A partir de la información recogida, del análisis de esta información y la evaluación,organizar un programa de intervención.

9. EVALUACIÓN

La evaluación se hace conjuntamente con el tutor en el centro. Los criterios de evaluación seestablecen de acuerdo con los objetivos que nos hemos propuesto con el Practicum, teniendo encuenta las actividades que realicen los Ilas estudiantes en terreno y la elaboración de la carpeta o elinforme de prácticas.

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