specimasta opittua - korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

SPECIMASTA OPITTUAKorkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

Hannu-Pekka Huttunen & Tiina Kupari (toim.)

SPECIMA/ESR-projekti Turun työvoimatoimiston Kansainväliset palvelut

Turku 2007

15.8.2007 11:15:32

Tämä kirja käsittelee joulukuussa

v. 2000 alkanutta korkeasti koulu-

tetuille maahanmuuttajille suunnattua pro-

jektia, jossa lähes seitsemän vuoden ajan

kehitettiin uusia tapoja ja menetelmiä saa-

ttaa kohderyhmään kuuluvia suomalaisille

työmarkkinoille. Projektiin eri tavoin osal-

listuneet kertovat kokemuksistaan ja esit-

tävät toimenpide-ehdotuksia, minkä avulla

koulutettujen maahanmuuttajien osaamis-

resursseja voitaisiin paremmin hyödyntää.

SPECIMA-projekti suunniteltiin, toteutettiin

ja hallinnoitiin Turun työvoimatoimistossa.

Rahoittajana oli Euroopan Sosiaalirahasto

ESR.

978-952-490-152-9 (nid.)

978-952-490-153-6 (PDF)

Painosalama Oy – Turku 2007

SP

EC

IMA

STA

OP

ITT

UA

– Korkeasti koulutetut m

aahanmuuttajat työeläm

ään

Specima kansi.indd 3

SPECIMASTA OPITTUA Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

Hannu-Pekka Huttunen & Tiina Kupari (toim.)

SPECIMA/ESR-projekti Turun työvoimatoimiston Kansainväliset palvelut

Turku 2007

ESIPUHE Tämä kirja kertoo Euroopan Sosiaalirahaston (ESR) tuella toteutetusta, Turun

työvoimatoimiston Kansainvälisissä palveluissa suunnitellusta ja sen hallin-

noimasta korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille suunnatusta SPECIMA-

projektista. Projekti alkoi joulukuussa v. 2000 ja päättyi melkein seitsemän vuotta

myöhemmin elokuussa v. 2007. Kirjassa esitellään siinä pidettyjä koulutuksia ja

saavutettuja tuloksia sekä tehdään joitakin ehdotuksia kohderyhmän aseman pa-

rantamiseksi ja sen tehokkaammaksi hyödyntämiseksi suomalaisille työmarkki-

noille.

Nyt on sitten kiitosten paikka. On täysin mahdotonta henkilökohtaisesti nimeltä

mainiten kiittää jokaista projektin toteuttamiseen eri tavoin osallistunutta, sillä sii-

hen eivät tämän kirjan sivut millään riittäisi! Haluan kuitenkin aluksi kiittää rahoitta-

jaa ja sen edustajia Työministeriössä ja Varsinais-Suomen TE-keskuksessa, jotka

uskoivat projektin etenemiseen ja myönsivät - joskus jopa itse ehdottivat - jatkora-

hoitusten hakemista aina edellisen loppuessa. Kuluneet seitsemän vuotta toivot-

tavasti osoittavat, ettei tämä usko ollut turhaa.

Vuosien varrella olen huomannut, että eri yhteyksissä puhutaan ”specimatyyppi-

sestä” koulutuksesta. Erilaisia koulutusmalleja kehittivät ja toteuttivat useat oppi-

laitokset, yliopistot ja niiden täydennyskoulutusinstituutiot, tiedekunnat ja oppiaine-

laitokset: Turun yliopisto, Kuopion yliopisto, Helsingin yliopisto, Tampereen yli-

opisto, Jyväskylän yliopisto, Turun ammattikorkeakoulu, Humanistisen ammatti-

korkeakoulun Turun yksikkö, Turun ammatti-instituutti, Turun aikuiskoulutuskes-

kus ja Forssan aikuiskoulutuskeskuksen Turun oppimiskeskus. Kiitän niitä paitsi

hyvin tehdystä työstä, myös monista mielenkiintoisista keskusteluista ja yhteisistä

tilaisuuksista. SPECIMA-projektin osaamiskartoitusmalleja kehittivät myös Far-

masian oppimiskeskus ja PSYKONET-verkosto, joille niinikään osoitan syvimmät

kiitokseni. Useat työnantajat osallistuivat hekin tärkeällä panoksellaan, joko työllis-

tämällä suoraan osallistujia tai tarjoamalla erilaisia työharjoittelu- ja työssäoppi-

mispaikkoja. Tässä haluan erityisesti kiittää Turun kaupungin terveystointa ja Tu-

run kaupunginsairaalaa, joiden avulla monet maahanmuuttajataustaiset lääkärit

pääsivät urallaan eteenpäin.

SPECIMA-projekti ei olisi millään onnistunut ilman yhteistyötä usean asiantuntija-

ja viranomaistahon, työntekijä- ja työnantajaliiton sekä järjestön kanssa. Monien

koulutusten käynnistäminen ei olisi ollut edes mahdollista ilman niiden tukea tai

jopa aloitetta. Ilokseni voin todeta, että nämä yhteistyöverkostot tulevat varmasti

elämään projektin jälkeenkin.

Mainio yhteistyöverkosto oli myös SPECIMA-projektin ohjausryhmä, joka muodos-

tui näiden vuosien aikana minulle henkilökohtaisestikin erittäin läheiseksi. Ohjaus-

ryhmässä itse asiassa ideoitiin useat sittemmin toteutetut toimenpiteet, taisipa

niitä jäädä melkoinen määrä ylikin myöhemmin mahdollisesti realisoitaviksi. Ryh-

mä antoi myös tukea silloinkin, kun mikään ei oikein tuntunut sujuvan. Esitän läm-

pimät kiitokseni sen puheenjohtajalle sekä kaikille vakituisille ja vieraileville asian-

tuntijajäsenille.

Projektityöskentely on oma maailmansa. Hyvää vertaistukea olen saanut muilta,

sekä paikallisilta, kansallisilta että kansainvälisiltä maahanmuuttajaprojekteilta,

joihin minulla on ollut tilaisuus tutustua. Tässä haluan erikseen mainita työministe-

riön hallinnoiman MoniQ-verkoston, jonka mainioissa seminaareissa oli mahdolli-

suus purkaa myös itse projektityöskentelyn arkeen liittyviä asioita. Samanlaisen

tukiryhmän on muodostanut turkulaisista projektityöläisistä koostunut epävirallinen

ns. projektihuoltoryhmä. Kiitokseni kollegoille!

SPECIMA-projekti ei olisi voinut toimia ilman taustaorganisaation eli Turun työ-

voimatoimiston suopeaa asennetta. Emme olleet mikään ylimääräinen liitännäi-

nen, vaan osa normaalijärjestelmää, jolla vain oli tietyt kehittämistavoitteet ja -

velvollisuudet. Kiitokset siis kuuluvat kaikille toimistonjohtajasta alkaen. Oma lähin

työyhteisöni eli Kansainväliset palvelut -toimiala on joskus varmaan silmiä pyöri-

tellen katsonut projektin hyörinää, toki kärsivällisesti ja omalta osaltaan asiassa

paljon auttaen. Heidän ohellaan haluan vielä nimeltä kiittää SPECIMA:n monivuo-

tista projektiassistenttia Jenni Selännettä sekä häntä sijaistaneita Päivi Ruotsalaa,

Merit Vianderia ja Tiina Kuparia. Ilman heidän panostaan en nyt kirjoittaisi näitä

rivejä.

Suurimmat kiitokseni kohdistan projektiin osallistuneille, korkeasti koulutetuille

osaajille!

Turussa, helteisenä elokuun päivänä 2007

Hannu-Pekka Huttunen, projektipäällikkö

SPECIMASTA OPITTUA - Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

I TAUSTAA JA HISTORIAA ................................................................................. 7

Puheenjohtajan saatesanat:.......................................................................... 9 Specimasta malli tasapainoiseen työperäiseen maahanmuuttoon N. TAPANI SAARINEN

SPECIMA-projektin tarina ........................................................................... 11 HANNU-PEKKA HUTTUNEN

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA..................................................... 19

Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille? – tutkimus korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työurista ........................................ 21 HENNA KYHÄ

Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan .................... 32 SONJA VALJUS

Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille ....................................................................................... 42

Kielitaito osana ammattitaitoa ..................................................................... 49 JOHANNA HEIMONEN

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ ....................................................... 55

Ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustaminen...................................... 57 CARITA BLOMQVIST

Farmaseutit olivat motivoituneita opiskelijoita ja työllistyivät hyvin .............. 63 MERVI HOLLMÉN

HELJÄ KAHRA

Kokemuksia EU:n ulkopuolelta tulevien hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutuksesta .......................................................................... 70 MERJA LAINE & MARJA PÖLLÄNEN

Ajatuksia Opinto-ohjaajaksi Suomeen SPECIMA-koulutuksesta................. 74 SANNA MUSTONEN & ANNE RAUTAPARTA

Lääkäriksi Suomeen.................................................................................... 66

ARJA NYLUND & SIRPPA KINOS & SARI VANHANEN

6

Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opinto-ohjaajakoulutuksessa .................................................................................. 77 SAULI PUUKARI

Opinto-ohjaajaksi Suomeen –koulutus opiskelijan silmin ............................ 85 ALLA LEMECHKOVA-TOIVONEN

SPECIMA-LAB – laboratorioalan koulutus .................................................. 89 AILA SEIKOLA

Kulttuuri avaa uusia ovia ............................................................................. 94 PETRI KATAJARINNE & SARI VANHANEN

IV OPIT JA TULOKSET .................................................................................... 103

Pätevöitymiskoulutuksilla huikeat säästöt yhteiskunnalle.......................... 105 JENNI SELÄNNE

SPECIMA-projektin opit ja tulokset............................................................ 111 HANNU-PEKKA HUTTUNEN

TEKIJÄKAARTI.................................................................................................. 117 LIITE 1 - Työllistyminen SPECIMA-koulutusten jälkeen............................... 119

I TAUSTAA JA HISTORIAA

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

9

Puheenjohtajan saatesanat:

Specimasta malli tasapainoiseen työperäiseen maahanmuuttoon N. Tapani Saarinen Turku Science Park Oy SPECIMA-projektin ohjausryhmän puheenjohtaja

Viime vuosina olemme kokeneet voimakkaasti Euroopan unionin alueella yhden

perusperiaatteen toteutumisen käytännössä: Työvoiman ja pääoman vapaan liik-

kuvuuden. Suomessakin tietyt teollisuudenalat ovat enemmän kuin riippuvaisia

ulkomaisesta työpanoksesta. Toisaalla ovat työpaikat siirtymässä halvemman

työvoiman maihin. Kiina-ilmiö ei kuitenkaan tapahdu ensimmäistä kertaa maail-

man historiassa. 1700-luvun puolessa välissä Aasia hallitsi 60 % kaikesta maail-

mankaupasta. Ennen maailmasotia Eurooppa oli noussut ykköseksi 50 % osuu-

dellaan, menettääkseen sitten paikkansa USA:lle. 2000-luvulle tultaessa kaikkien

kolmen talousmahdin osuudet ovat tasaisesti 20 – 30 % välissä.

Miten tasapainoilemme tulevaisuudessa? Talouskasvun suuret maat tulevat var-

maan olemaan Kiina ja Intia ylivoimaisella väestömäärällään, mutta myös Venäjä

ja varsinkin Brasilia, jonka väestö kasvaa nopeasti kohti puolta Euroopan väkilu-

vusta, tulevat olemaan merkittäviä taloudellisia vaikuttajia.

Suomi, tiedon ja osaamisen vaalijana on menossa kohti aikaa, jolloin työttömyys-

politiikasta on siirryttävä työvoimapolitiikkaan. Valtion- ja aluehallinnon on varau-

duttava tuleviin haasteisiin. Esimerkiksi Varsinais-Suomessa on laadittavana

maahanmuuttopoliittinen ohjelma, jonka eräänä toimenpiteenä ehdotetaan ”maa-

hanmuuttajien työllistymisen nopeuttamista koulutusjärjestelmää kehittämällä”.

Työperäisen maahanmuuton tueksi tarvitaan tasotestit ja täsmäkoulutus.

Edelleen ehdotuksessa todetaan, että erikoiskoulutettujen maahanmuuttajien kou-

lutusohjelmista saatujen hyvien tulosten perusteella SPECIMA – koulutusohjelmia

on jatkettava edelleen. Meille tuloksia läheltä seuranneille tämä ehdotus tuntuu

oikealta ja se tulisi sisällyttää uuden työ- ja elinkeinoministeriön suunnitelmiin.

Puheenjohtajan saatesanat: Specimasta malli tasapainoiseen työperäiseen maahanmuuttoon


10

Kun olennainen osaaminen ja liittymäpinta sekä maahanmuuttajiin että kotoutta-

misasioihin on ollut työvoimatoimistojen verkostossa, on toivottavaa, ettei arvo-

kasta kokemusta ja toimintamallia hukata tulevina vuosina. Speciman moniosaaji-

en yhteisön puolesta ehdotan, että valtiovalta rahoittaa seuraavan Specima-

ohjelman valtakunnallisesti siten, että osa rahoituksesta tulee alueilta ja tarvitsijoil-

ta ja pääosa ministeriöiden budjettimomenteilta. Alueellisina toimijoina ovat työ-

voimatoimistot ja ohjelman johto on useamman ministeriön yhteisessä työryhmäs-

sä. Malli on sama kuin esimerkiksi osaamiskeskusohjelmaa toteutettaessa.

Kilpailu osaavasta työvoimasta kiristyy ja Venäjän taloudellinen kasvu luo paineita

Itämeren alueelle. Osittaisesta työvoimapulasta on jo merkkejä. Siksi on hyvä

ottaa käyttöön turkulaiset menestysteesit:

* Ol noppia, mieluust ensmäne

* Ol pare, mieluust paras

* Josses ol noppia ekkä pare, ol erilaine


11

SPECIMA-projektin tarina Hannu-Pekka Huttunen Turun työvoimatoimisto/SPECIMA-projekti

Yleensä ajatellaan, että maahanmuuttajista työllistyvät nopeimmin ja parhaiten ne,

joilla on tuomisinaan hyvä koulutus maahan tullessaan. Lukuisat tutkimukset ja

selvitykset osoittavat kuitenkin, ettei näin ole1. Tätä havaintoa tukevat suomalai-

sissakin työvoimatoimistossa arkipäivän asiakastyöskentelyssä saadut kenttäko-

kemukset. Korkeasti koulutettujen osuus työttömistä maahanmuuttajista on ollut

varsin korkea tai vähintäänkin työllistymisen laatu on ollut tällaisen henkilön koh-

dalla epätyydyttävä eli saatu työ ei ole vastannut millään tavoin hänen taustakou-

lutustaan. Seurausilmiöt ovat olleet pian nähtävissä: Turhautuminen, lisääntynyt

stressi, masentuminen ja aktiiviseen työnhakuun tarvittavan motivaation häviämi-

nen. Yhteiskunnalle näistä tietysti aiheutuu omia kustannuksiaan, jotka kuitenkin

olisivat suurelta osin vältettävissä.

Vastaanottavan suomalaisen yhteiskunnan näkökulmasta kyseessä on tärkeiden

osaamisresurssien huomiotta jättäminen. Maamme ikärakenteen hiljalleen vääris-

tyessä korkeasti koulutetut maahanmuuttajat ovat tässä suhteessa kuitenkin voi-

mavara, johon pitää kiinnittää vakavaa huomiota. Onhan heidän joukossaan juuri

sellaisten alojen osaajia, joista on jo nyt pulaa, jota tyydyttämään on entistä

enemmän ryhdytty houkuttelemaan alan ammattilaisia ulkomailta. Järkevää kai

olisi, että ensin hyödynnettäisiin maassa jo oleva työvoima, jolla jo on kielitaitoa ja

kokemusta suomalaisesta yhteiskunnasta.

Tulin työhallinnon palvelukseen ja Turun työvoimatoimiston Kansainvälisiin palve-

luihin kesällä vuonna 1997. Takanani oli yli kymmenen vuoden kokemus yliopis-

ton opettajana ja tutkijana. Siinä ohessa olin myös pitkään toiminut akavalaisena

aktiivina ja luottamusmiehenä. Akateemisten ja korkeasti koulutettujen asia oli siis

ollut varsin tuttu kohdatessani uudessa työssäni vastaavan koulutustason maa-

hanmuuttajia. Heidän kanssaan keskustellessani ja työnhakusuunnitelmia tehdes-

säni törmäsin nopeasti myös niihin erityiskysymyksiin, jotka liittyvät tämän asia-

kasryhmän työllistymisongelmiin. Kuulin lukemattomia tarinoita työnantajan tai 1 Ks. VTL Henna Kyhän artikkeli tässä kirjassa.

SPECIMA-projektin tarina


12

viranomaisen epäilyksistä työnhakijan ammattitaitoa ja koulutustaustaa kohtaan.

Toisaalta useasti kyse oli vain siitä, ettei kerta kaikkiaan ollut olemassa minkään-

laista väylää, mitä pitkin korkeasti koulutettu maahanmuuttaja olisi voinut osoittaa

tai saavuttaa Suomessa vaadittavan pätevyyden.

1990-luvun jälkipuolisko oli aikaa, jolloin suomalaiset totuttelivat ja opettelivat

elämää Euroopan unionissa. Jäsenyys oli tuonut myös mahdollisuuden päästä

käsiksi EU:n erilaisiin rahoituslähteisiin. Turun työvoimatoimiston silloinen toimi-

alajohtaja Cristina Ahonen oli henkilö, jolla oli tässä asiassa aivan erinomainen

kaukonäköisyys. Hän ideoi, rohkaisi ja kannusti alaisiaan tekemään erilaisia pro-

jektihakemuksia mm. Euroopan Sosiaalirahastolle. Parin kolmen vuoden kuluessa

toimialamme saikin vetääkseen useita ESR-projekteja, joiden avulla työvoimatoi-

miston ja koko työhallinnon tarpeisiin kehiteltiin monia uusia toimintatapoja ja -

malleja. Turun työvoimatoimisto oli tuolloin varmasti tässä innovatiivisuudessaan

ainutlaatuinen koko maassa.

Edellä mainituista lähtökohdista oli siis luonnollista kohdistaa yksi projekti myös

korkeasti koulutettuihin maahanmuuttajiin. Työministeriö avasi vuoden 2000 aika-

na valtakunnallisen haun ns. sateenvarjoprojekteiksi, joiden kesto olisi kaksi vuot-

ta. Niinpä ryhdyin toimeen. Hakemus hyväksyttiin ministeriössä lokakuussa ja

Varsinais-Suomen TE-keskus esittikin projektia toteutettavaksi ”…ESR:n tavoite-

ohjelmassa 3, toimintalinjassa 2 ja sen toimenpidekokonaisuudessa 3…”.

SPECIMA aloitti toimintansa joulukuun ensimmäisenä päivänä v. 2000 ja minä

sen projektipäällikkönä. Päätöksen mukaan projekti kestäisi lokakuun loppuun

2002. Työmäärä osoittautui kuitenkin pian sellaiseksi, että projektiin palkattiin

myöhemmin myös assistentti.

Nyt on kuitenkin kulunut jo lähes seitsemän vuotta SPECIMA-projektin aloitukses-

ta ja se jatkuu yhä vuoden 2007 elokuun loppuun. Olemme siis tehneet jatkoha-

kemuksia ja useita sellaisia. Ilmeisesti projektiin on kuitenkin uskottu ja ehkä sen

tuloksetkin ovat olleet sellaisia, että jatkoaikaa on myönnetty. Tästä ”pätkäprojekti-

työskentelystä” on luonnollisesti seurannut tiettyjä hankaluuksia, kun aina ei voitu

toimia pitkäjänteisesti ja projektin loppumispäivämäärä oli aina uhkaavan lähellä.

Monien koulutusten aloittaminen vaati pitkiä ja sitkeitä lobbaamisia ja neuvottelu-

ja, ennen kuin edes päästiin tarjouspyyntövaiheisiin. Hyvänä esimerkkinä tästä on


13

maahanmuuttajataustaisten farmaseuttien pätevöittämiskoulutus. Aloite siitä tuli

alun perin Suomen Apteekkariliitolta marraskuun lopulla v. 2002, jonka jälkeen

heti aloitettiin ensimmäiset tunnustelut mahdollisten kouluttajien - kolme yliopiston

- suuntaan. Pitkien soutamisten ja huopaamisten jälkeen farmaseuttikoulutus

pääsi vihdoin alkamaan Kuopion yliopistossa elokuussa vuonna 2005, kolmen

vuoden kuluttua! Onneksi kuitenkin pääsi, sillä siitä tuli epäilemättä yksi

SPECIMA:n menestystarinoista. Voidaan pohtia, olisimmeko onnistuneet toteut-

tamaan muitakin hahmottelemiamme koulutuksia, jos rahoitusaika olisi alunperin

määrätty pidemmäksi.

SPECIMA-projektin venyminen näin pitkäksi yllätti varmasti myös ohjausryhmän,

jonka ydinryhmä pysyi samana näiden vuosien ajan. Toisaalta ohjausryhmä itse

vaikutti SPECIMA:n pitkään eloon, sillä se toimi tehokkaana ideaverstaana ja uu-

sien ajatusten tuottajana. 2

SPECIMA alkoi monessa mielessä varsin perinteisiä työvoimatoimiston toiminta-

tapoja noudattavana hankkeena, jossa asiakaslähtöisellä ja -keskeisellä vuorovai-

kutuksella ja työvoimaneuvonnalla oli keskeinen osuus. Toisin sanoen projektin

vetäjälle ohjattiin Turun työvoimatoimiston Kansainvälisten palveluiden asiakasvir-

rasta määriteltyyn kohderyhmään kuuluvia henkilöitä, joille sitten tehtiin työnhaku-

ja kotoutumissuunnitelmia ja muutenkin haettiin työhallinnon palvelutarjonnasta

heille sopivia toimenpiteitä. Menettely sopikin käynnistysvaiheeseen, sillä sen

avulla saatiin lisää empiiristä näyttöä korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien

tilanteesta. Tätä kautta siirryttiin operationalisointivaiheeseen eli huomiota alettiin

kiinnittää yhä enemmän rakenteelliseen ja infrastruktuureja mallintavaan työsken-

telytapaan. Havaittiin esimerkiksi korkeasti koulutettujen osaamisen tunnistami-

seen ja heidän koulutustasonsa arvioimiseen liittyvät ongelmakohdat viranomais-

ten, tässä tapauksessa nimenomaan työvoimaviranomaisten kohdalla. Asiakkaan

ohjaamisprosessin kannalta nämä seikat ovat luonnollisesti ensiarvoisen olennai-

sia. Toisaalta nähtiin selkeitä puutteita niissä järjestelmissä, joiden avulla projektin

kohderyhmään kuuluvia olisi voitu saattaa päteviksi ammattilaisiksi suomalaisille

työmarkkinoille. Useissa tapauksissa sellaisia ei edes ollut olemassakaan.

2 Tästä ovat hyvänä todisteena ohjausryhmän kokouksista pidetyt keskustelumuistiot. Ohjausryh-mä piti kaikkiaan 27 virallista kokousta projektin toiminta-aikana.

Hannu-Pekka Huttunen



14

Rakenteisiin liittyvien uusien mallien (esimerkiksi valmentavat ja pätevöittävät

koulutusmallit) kehittäminen tarkoitti luonnollisesti eri viranomaistahojen ja muiden

toimijoiden mukaan ottamista ja sitouttamista yhteistyöhön. Yliopistot ja korkea-

koulut, joilla on vastuu ylemmästä koulutuksesta, eivät aina kaikissa tapauksissa

varsinkaan tiedekunta- ja laitostasolla olleet kovin selvillä meidän kohderyhmäm-

me tilanteesta, vaikka tietenkin muuten olivat tottuneet ulkomaalaisiin opiskelijoi-

hin ja tutkijoihin. Tästä oli tosin loistavia poikkeuksiakin. Usein kyllä kävi niin, että

alun epäröinnin ja epäilyjen jälkeen koulutuksen vihdoin pitäneet korkeakoulut

innostuivat asiasta ja halusivat lisää sellaista. Käytännössä nämä kouluttajat var-

masti oppivat itse aivan yhtä paljon kuin koulutettavatkin.

Samanlaista uutta ajattelutapaa tarvitaan myös työvoimaviranomaisten puolella.

Pääosin juuri korkeakoulut toivottavasti tulevaisuudessakin yhä enemmän vastaa-

vat korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien pätevöittämisestä. Tämä merkitsee

sitä, että työvoimapoliittisesti toteutetuilla kursseilla - jotka integroidaan mahdolli-

simman pitkälle korkeakoulujen normaaleihin koulutusohjelmiin - opiskellaan aka-

teemiseen tyyliin luentoineen, seminaari-istuntoineen ja harjoituksineen. Perintei-

nen työvoimapoliittisen koulutuksen malli seitsemäntuntisine työpäivineen tiukkoi-

ne läsnäolo- ja muine kontrolleineen ei enää toimi. Opiskelijan koulutuksessa olo

nimittäin mittautuu luontevasti samalla tavoin kuin muillakin korkeakouluopiskeli-

joilla eli kuulusteluilla, tenteillä ja opinnäytteillä. Mikäli näissä ei menesty, putoaa

kurssilta pois. Pelkällä läsnäololla ei siis ”specimatyyppisestä” koulutuksesta sel-

viä. Kurssin hankkineella työvoimaviranomaisella on myös oltava jatkuva keskus-

teluyhteys kouluttajaan ja tietoa siitä, mitä akateeminen opiskelu on.

SPECIMA-kurssien kohdalla opiskelijoiden motivaatio oli kautta linjan korkealla.

Poissaoloja ja keskeyttämisiä oli äärimmäisen vähän. Monet kouluttajat kertoivat,

että iltaisin kuulemma innokkaimpia opiskelijoita sai jopa hätistellä pois kirjastoista

ja harjoitustiloista.

Keskustelun herättäminen korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien asioista ko-

ettiin projektissamme heti alusta alkaen välttämättömäksi. Paitsi suurelle yleisölle

suunnattu tiedotus myös eri viranomaistahojen sisäinen ja keskinäinen dialogi

epäilemättä onnistuikin varsin hyvin. Projektin arkistoon kertyi kaksi pahvilaatikol-

lista lehtileikkeitä. SPECIMA:sta uutisoitiin laajasti myös radiossa ja televisiossa.


15

Eri alojen ammattilehdet julkaisivat nekin useita omille taustaryhmilleen suunnat-

tuja artikkeleita.

Tiedottaminen ajoitettiin useimmiten koulutusten aloittamisiin ja erityisesti niiden

päättymisiin, jolloin opiskelijat olivat valmiita työmarkkinoille. Projekti järjesti myös

kaksi loppuseminaaria alkukesällä v. 2007, toinen opetusalaan liittyvä Jyväskyläs-

sä ja toinen terveydenhoitoalaan liittyvä Turussa. Media huomioi molemmat semi-

naarit hyvin.

SPECIMA-projektiin osallistui 240 henkilöä. Emme pyrkineetkään suuriin massoi-

hin, sillä uusien mallien ja käytäntöjen kehittäminen toimii paremmin pienellä jou-

kolla. Näistä henkilöistä koulutuksissa aloitti 188 opiskelijaa. Loput olivat muissa

toimenpiteissä, kuten työharjoittelussa tai projektin rahoilla tapahtuvassa tukityöl-

listämisessä. Monet osallistuivat useampaankin toimenpiteeseen. Pääpaino pro-

jektissa oli kuitenkin koulutuksissa. SPECIMA:n kurssit olivat joko valmentavia tai

suoraan omaan ammattiin pätevöittäviä3. Niiden tulokset työllistymisen kannalta

olivat myös paremmat. Tosin lääkäreiden kohdalla työharjoittelu sairaalassa tai

terveyskeskuksessa edisti huomattavasti henkilön etenemistä pätevöitymistiellä,

kartuttihan se vaadittavaa kliinistä harjoitteluaikaa (kuusi kuukautta). Samalla var-

sinkin projektin loppuvaiheessa työvoimapulan pahentuessa lääkäreiden harjoitte-

* * * * * *

Tämä kirja koostuu artikkeleista, joita ovat kirjoittaneet SPECIMA-projektin toimin-

toihin eri tavoin osallistuneet henkilöt.

Edellä olleet saatesanat on laatinut Turku Science Park Oy:n kehitysjohtaja N. Tapani Saarinen. Hän toimi projektin ohjausryhmän puheenjohtajana aivan alus-

ta lähtien pitäen yllä ryhmässä vallitsevaa innostunutta henkeä omalla jäljittele-

mättömällä filosofoivalla tyylillään.

3 Luettelo kaikista SPECIMA-projektin kursseista on liitteenä kirjan lopussa.


lusta on tulossa myös rekrytointitapa terveydenhoitojärjestelmälle.



16

Kirjan osiossa ’Tutkimusta, teoriaa ja pohdintoja ’ on kaksi akateemisiin opinnäyt-

teisiin liittyvää tutkimusartikkelia4. Henna Kyhä (Turun yliopisto) selvittelee SPECIMA-projektiin osallistuneiden korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien

työuria. Projektin kouluttajia taas on haastateltu Sonja Valjuksen (Haaga-Helian

ammattikorkeakoulu) artikkelissa. Terveydenhoitoalan ammattilaisille suunnatussa

valmentavassa koulutuksessa kokeiltiin ongelmaperusteista oppimista. Siitä kir-

joittavat Arja Nylund, Sirppa Kinos ja Sari Vanhanen Turun ammattikorkeakou-

lusta. Johanna Heimonen (Palmenia) pohtii kielitaidon ja ammattitaidon välistä

suhdetta.

Projektin ohjausryhmään alusta alkaen kuulunut Carita Blomqvist Opetushalli-

tuksesta kirjoittaa kohderyhmämme kannalta varsin tärkeästä asiasta eli ulkomail-

la suoritettujen tutkintojen tunnustamisesta. Kouluttajan näkökulma tulee esille

Mervi Hollménin (Kuopion yliopisto) artikkelissa, joka kertoo farmaseuttikurssista

ja sen opiskelijoista. SPECIMA:n ensimmäinen valmentava koulutus oli suunnattu

lääkäreille. Päivitettyä tietoa lääkäreiden pätevöittämisestä tarjoaa Heljä Kahra

Tampereen yliopistosta, ohjausryhmän jäsen hänkin. Turun yliopiston hammas-

lääketieteen laitoksella työskentelevät Merja Laine ja Marja Pöllänen jakavat

kokemuksiaan ensimmäisistä Suomessa järjestetyistä ulkomaalaistaustaisten

hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutuksista.

Opinto-ohjaajaksi pätevöittävästä SPECIMA-koulutuksesta on kirjassa mukana

kolme artikkelia ja kolme näkökulmaa. Koulutuksen vetäjien ja opettajien pohdin-

toja esittävät Jyväskylän yliopistosta Sanna Mustonen ja Anne Rautaparta. Sau-li Puukari samasta yliopistosta laajentaa näkökulmaa monikulttuuriseen ohjauk-

seen yleisemminkin. Mielenkiintoista on myös lukea mainitussa koulutuksessa

mukana olleen opiskelijan ajatuksia, joita esittää Alla Lemechkova-Toivonen

(Hämeen Ammattikorkeakoulu).

Kahdesta projektin alkuvaiheen kurssista on myös omat kertomuksensa. Aila Seikola (Turun ammattikorkeakoulu) oli mukana vetämässä laboratorioalan am-

mattilaisille suunnattua valmentavaa SPECIMA-LAB -koulutusta. Kulttuurialan 4 SPECIMA:n opettajakoulutuksesta tehtiin myös yksi yliopistollinen opinnäytetyö: Krista Alatalo: Opettajaksi Suomeen - Venäjältä ja Virosta muuttaneiden opettajien sopeutuminen suomalaiseen yhteiskuntaan ja koulu- ja opettajakulttuuriin (Turun yliopisto. Kasvatustiede. Pro gradu -tutkielma. Helmikuu 2003).


17

tuottajia, tutkijoita ja hallinnoijia varten oli myös oma koulutuksensa, josta kertovat

Petri Katajarinne (Humanistinen ammattikorkeakoulu/Turun yksikkö) ja Sari Vanhanen (Turun ammattikorkeakoulu).

SPECIMA-projektin tuloksia ja saavutuksia kuvataan kirjan viimeisessä varsinai-

sessa tekstiosiossa ’SPECIMA-projektin opit ja tulokset’. Pitkäaikainen projektias-

sistenttimme Jenni Selänne Turun työvoimatoimistosta on tehnyt laskelmia hank-

keen kannattavuudesta, jolla selvästi on aiheutettu jopa säästöjä suomalaiselle

yhteiskunnalle. Laskelmista on tässä yhteenveto. Allekirjoittanut tekee yhteenve-

don SPECIMA-projektista ja esittää toimenpide-ehdotuksia, joiden avulla projek-

tissa saadut tulokset ja toimintamallit saataisiin pysyvään käyttöön.

Kaikista SPECIMA:n koulutuksista ei ole tässä kirjassa omaa kertomustaan. Nii-

den loppuraportit on tallennettu projektin arkistoon.


II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA


21

Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille? – tutkimus korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työurista Henna Kyhä Tutkija Turun yliopisto Kasvatustieteiden laitos

Usko koulutuksen kannattavuuteen on pysynyt edelleen vahvana, ainakin jos mit-

tarina pidetään jatkuvasti kasvavia korkeakoulutettujen määriä. Useimmissa EU-

maissa korkeakouluopiskelijoiden määrät ovat jopa kaksinkertaistuneet kahden-

kymmenen vuoden aikana (European Commission 2002). Korkeakoulutettujen

kasvavaan määrään liitetään monenlaisia positiivisia asioita. Etenkin yksilön kan-

nalta kouluttautuminen oletetaan lähes automaattisesti kannattavaksi sijoituksek-

si. Koulutuksen arvellaan parantavan henkilön työllisyyttä ja mahdollisuuksia

päästä mielekkäisiin ja haasteellisiin työtehtäviin. Samoin sen ajatellaan paranta-

van henkilön taloudellista tilannetta. Silti korkeakoulutus voidaan nähdä myös ris-

kisijoituksena. ”Koulutus kannattaa aina” – keskustelun rinnalle on viimevuosina

noussut korkeakoulututkinnon luonnetta tietynlaisena riskisijoituksena korostava

diskurssi, jonka mukaan koulutus tuottaa voittoa vain osalle siihen sijoittajista.

Riskipääomaksi koulutuksen ajatellaan muodostuvan silloin, kun koulutuksen

kautta hankittua osaamista ei syystä tai toisesta kyetä hyödyntämään työmarkki-

noilla. (Rinne 1998, 15-20, 25; Teichler 1999; Ahola 2004, 15-18.)

Koulutus on myös maahanmuuttajille väylä työmarkkinoiden parempiin asemiin.

Tutkimusten mukaan maahanmuuttajien työllisyystilanne paranee koulutustason

noustessa (esim. Pikkarainen 2005). Silti korkeakoulutuksen lupaus hyvästä työl-

listymisestä ja haasteellisista työtehtävistä on maahanmuuttajille usein vähemmän

luotettava kuin kantaväestölle. Useat tutkimukset (Joronen 1997; Haapakorpi

2004; Kyhä 2006) osoittavat sen tosiasian, että myös koulutetuilla maahanmuutta-

jilla on vaikeuksia työllistyä Suomessa, saatikka löytää koulutustaan vastaavaa

työtä. Maahanmuuttajien kotimaassa suorittama tutkinto saattaa jopa kokonaan

mitätöityä suomalaisilla työmarkkinoilla ja akateemisen tutkinnon myötä hankittu

pääoma menettää täysin arvonsa. Uuteen maahan muuttaessa moni joutuukin

Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille?


22

sanomaan hyvästit aikaisemmalle akateemiselle uralle ja edessä voi olla alem-

man työn vastaanottaminen, kouluttautuminen kokonaan uuteen ammattiin tai

työttömyys. Koska toisessa maassa hankittua koulutusta on vaikea sellaisenaan

siirtää maasta toiseen, muodostuvat maahanmuuttajien omassa kotimaassa suo-

ritettujen tutkintojen kelpoisuusehdot usein koulutettujen maahanmuuttajien suu-

rimmiksi esteiksi suomalaisille työmarkkinoille pyrittäessä. Koulutusinvestoinnin

kannattomuus ja ylipäänsä ongelmat oman uran jatkamisessa uudessa maassa

voivat aiheuttaa maahanmuuttajassa ahdistusta ja pettymystä jopa petetyksi tu-

lemisen tunnetta. Samalla taloudellinen tilanne ja akateemisen koulutuksen myötä

hankittu osaaminen heikentyvät. (Forsander 2002.)

Maahanmuuttajien asemaa työmarkkinoilla on tutkittu Suomessa paljon (esim.

Jaakkola 2000; Forsander 2002; Joronen 2005). Silti pelkästään korkeakoulutettu-

jen maahanmuuttajien työmarkkinatilannetta laajemmin tarkastelevaa tutkimusta

on tehty toistaiseksi vähän. Omassa lisensiaatin tutkimuksessani, ja myöhemmin

väitöskirjassani, tarkastelen korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työmarkkinati-

lanteita heidän työllisyyden ja työllistymisen tarkoituksenmukaisuuden, työttömyy-

den sekä koulutukseen osallistumisen näkökulmasta. Erityisen kiinnostukseni

kohteena ovat korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työurat Suomessa tai en-

nemminkin heidän työuriensa alut1. Tässä artikkelissa tarkastelen korkeakoulutet-

tujen maahanmuuttajien erilasia uratyyppejä sekä pohdin korkeakoulutettujen

maahanmuuttajien työllistymisen tarkoituksenmukaisuutta.

Aineistona käytän vuonna 2004 SPECIMA-projektin asiakkailta keräämääni kyse-

lyaineistoa. Kyselyn tarkoituksena oli kartoittaa korkeakoulutettujen maahanmuut-

tajien työ-, työttömyys- ja koulutushistoriaa Suomessa. Suomenkielinen kysely

lähetettiin postitse kaikille 160:lle projektin asiakkaalle. Vastausprosentiksi saatiin

592. Tutkimusjoukko koostui suurelta osin lääkäreistä, opettajista ja insinööreistä.

1 Työuriensa alut siksi, että useimmat tutkimuksessani mukana olevat maahanmuuttajat olivat aineistonkeruuhetkellä asuneet Suomessa vasta lyhyen aikaa ja ovat näin vasta työuriensa alku-metreillä. 2 Vastausprosenttia voidaan pitää hyvänä, sillä monenlaisten kielellisten ja kulttuuristen syiden vuoksi vastausaktiivisuus survey-tyyppisissä maahanmuuttajatutkimuksissa jää usein huonoksi (vrt. Liebkind & Jasinskaja-Lahti 1997, 96; Ylänkö 1997, 50).

Henna Kyhä


23

Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien erilaiset työurat

Aikaisemmissa tutkimuksissa maahanmuuttajien työmarkkinatilanteita tarkastel-

laan usein erilaisten laajojen tilastojen ja rekisteriaineistojen avulla. Erilaisten pro-

senttilukujen ja poikkileikkausten antama kuva maahanmuuttajien työmarkkinati-

lanteista on kuitenkin usein kovin staattinen ja yksipuolinen. Tässä tutkimuksessa

pyrin maahanmuuttajien työuria tarkastelemalla luomaan korkeakoulutettujen

maahanmuuttajien työmarkkinatilanteista kokonaisvaltaisemman ja monipuoli-

semman kuvan, jolloin kiinnitän huomiota niin maahanmuuttajien työllisyysjaksoi-

hin kuin siirtymiin työvoiman ulkopuolelle.

Aineiston jakamisessa useampiin uratyyppeihin hyödynsin tyypittelyä3. Tyypittely

perustui dikotomiseen luokitteluun siinä mielessä, että pääasiallinen erotteleva

kriteeri oli se vastasivatko maahanmuuttajien Suomessa tehdyt työt heidän koulu-

tustaan vai eivät. Tyypittelyn perusteella aineistosta muodostui kolme pääuraa;

koulutusta vastaava ura, koulutusta osittain vastaava ura sekä koulutusta vas-

taamaton ura. Kukin pääura jakautui vielä kahteen alatyyppiin. Kuvio 1 havainnol-

listaa näitä uratyyppejä.

Kuvio 1. Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien jakautuminen uratyyppeihin.

3 Tyypittelyssä aineistosta etsitään yhteisiä ja erottelevia piirteitä, joiden kautta asioita ja ilmiöitä ryhmitellään ja yhdistellään. Analyysin tuloksena syntyvien tyyppien tarkoituksena on tyypillistää samankaltaisia piirteitä sisältäviä kokonaisuuksia ja tiivistää aineistoa hallittavaan muotoon. (esim. Alasuutari 1994; Eskola & Suoranta 1998.)

Korkeakoulutetut maahanmuuttajat

(n=95)

Koulutusta vastaava

ura (n=30)

Koulutusta osittain vastaava

ura (n=28)

Koulutusta vastaamaton

ura (n=37)

Vakiintunut ura

(n=13)

Liikkuva ura

(n=17)

Hetkellinen ura

(n=14)

Laskeva ura

(n=14)

Etsijän ura

(n=7)

Työttömän ura

(n=30)



24

Vakiintunut ja liikkuva ura

Koulutusta vastaavalla uralla olevia maahanmuuttajia oli aineistossa kaikkiaan 30.

Tähän ryhmään sijoittuvien maahanmuuttajien Suomessa tehdyt työt vastasivat

pääsääntöisesti heidän korkeakoulututkintoaan, niin tutkinnon alaa kuin tasoakin.

Koulutusta vastaava ura jakautui edelleen kahteen uratyyppiin, jotka nimesin va-

kiintuneeksi uraksi (n=13) ja liikkuvaksi uraksi (n=17). Vakiintuneen ja liikkuvan

uran kulkijat olivat useimmiten entisestä Neuvostoliitosta tai sen seuraajavaltioista

Suomeen muuttaneita lääkäreitä tai opettajia. Valtaosalla vakiintuneen ja liikkuvan

uran kulkijoista tutkinto oli jo rinnastettu. Suomeen tämän uran kulkijat olivat muut-

taneet pääasiassa avioliiton tai paluumuuton vuoksi. Joukossa oli myös yksi työn

vuoksi muuttanut. Alla oleva tiivistelmä on esimerkki vakiintuneesta urasta. Esi-

merkkiura on vuonna 1999 entisen Neuvostoliiton alueelta paluumuuttajana Suo-

meen muuttaneen naislääkärin ura. Naisen ura antaa varsin tyypillisen kuvan täs-

tä uratyypistä, sillä Suomen kielen opiskelun ja lääkärin luvan saatuaan nainen

työllistyi oman alansa töihin. Toisaalta ura sisältää myös työttömyyttä ja määräai-

kaisia työsuhteita, jotka olivat tyypillisiä niin vakiintuneelle uralle kuin muillekin

uratyypeille.

Nainen valmistui lääkäriksi entisessä Neuvostoliitossa vuonna 1989. Suomeen nainen muutti kymmenen vuotta myöhemmin, vuonna 1999. Muuttaessaan hän oli 33 vuoden ikäinen. Ensimmäisen Suo-messa viettämänsä vuoden nainen oli työttömänä. Työttömänä olles-saan nainen opiskeli suomen kieltä sekä suoritti tutkintonsa pätevöit-tämiseen liittyviä opintoja. Kaksi vuotta Suomessa asuttuaan nainen sai lääkärin ammatin harjoittamiseen tarvittavan luvan. Vuoden 2001 lopulla hän sai ensimmäisen työn Suomessa; puolentoista vuoden pi-tuisen määräaikaisen terveyskeskuslääkärin paikan. Tämän työsuh-teen päätyttyä hän siirtyi välittömästi lääkäriksi vuoden kestävään määräaikaiseen työhön mielenterveystoimistoon. Kyselyhetkellä nai-nen työskenteli edelleen lääkärinä samassa työpaikassa.

Erona vakiintuneeseen uraan liikkuvalla uralla työt olivat omaa korkeakoulututkin-

non alaa vastaavia, mutta tasoltaan työt eivät aina vastanneet täysin hankittua

koulutusta. Tutkinnon tasoa vastaamattomia töitä olivat erilaiset oman alan työ-

harjoittelut, -kokeilut ja erilaiset alan avustavat työt, kuten opettajilla erilaiset kou-

luavustajan työt. Työharjoittelut ja avustavat työt sijoittuivat vaihtelevasti eri kohtiin

maahanmuuttajien työuria. Tyypillistä liikkuvalle uralle olivat myös lukumääräisesti

Henna Kyhä


25

runsaat ja lyhyet työsuhteet, jotka selittyvät osittain uran eri vaiheisiin sijoittuvilla

harjoittelujaksoilla.

Hetkellinen ja laskeva ura

Koulutusta osittain vastaavia uria löytyi aineistosta kaikkiaan 27. Tämä uratyyppi

jakaantui kahdenlaisiin uriin; yhtäältä uriin, jotka sisälsivät vaihtelevasti sekä kou-

lutusta vastaavia että täysin vastaamattomia töitä toisaalta uriin, joissa työsken-

neltiin omalla tutkintoa vastaavalla alalla, mutta korkeakoulututkinnon tasoon näh-

den selvästi heikommissa töissä. Ensimmäisen uratyypin nimesin hetkelliseksi

uraksi (n=14), jälkimmäisen laskevaksi uraksi (n=13).

Hetkellisellä uralla olevat maahanmuuttajat olivat suorittaneet useimmiten joko

kasvatusalan, tekniikan tai humanistisen alan tutkinnon. Suomessa hetkellisen

uran kulkijat olivat asuneet pitkään, keskimäärin seitsemän vuotta. Tämä uratyyp-

pi oli töiden osalta kaikkein vaihtelevin ja hetkelliseksi tämän uran teki juuri se,

että tällä uralla olevat työskentelivät ajoittain ylikoulutettuina, hetkittäin koulutusta

vastaavissa töissä. Esimerkkinä tästä uratyypistä on vuonna 1991 nykyisestä Vi-

rosta, silloisesta Neuvostoliitosta Suomeen muuttaneen paluumuuttajanaisen ura.

Naisen työura Suomessa oli varsin kirjava sisältäen sekä koulutusta vastaavia

että täysin vastaamattomiakin töitä. Esimerkkiuraa voidaan pitää myös tietyllä ta-

valla nousujohteisena, sillä uran edetessä työt alkoivat vastata yhä enemmän nai-

sen opettajan koulutusta4.

Nainen oli ammatiltaan saksan ja englannin kielen opettaja. Tutkin-tonsa nainen oli suorittanut entisessä Neuvostoliitossa vuonna 1991. Samana vuonna nainen muutti Suomeen. Suomeen muuttaessaan hän oli 23 vuoden ikäinen. Maahanmuuton jälkeen nainen oli aluksi työttömänä muutaman vuoden. Vuonna 1993 hän aloitti tutkintoaan täydentävät opinnot. Vuotta myöhemmin hän sai ensimmäisen työ-paikan, osa-aikaisen siivoustyön, jota hän teki opintojensa rinnalla. Seuraavana vuonna hän sai ensimmäisen alan työn, osa-aikaisen kaksi kuukautta kestävän opettajan työn. Tämän työn päätyttyä nai-nen työskenteli runsaan puolen vuoden verran osa-aikaisena kiinteis-tösihteerinä. Samaan aikaan nainen suoritti edelleen tutkinnon täy-dentämiseen vaadittavia opintojaan. Neljäs naisen työsuhde oli jo pi-

4 En kuitenkaan nimennyt tätä uratyyppiä nousujohteiseksi uraksi, sillä tähän uratyyppiin lukeutu-vien maahanmuuttajien urista valtaosa ei ollut samalla tavoin nousujohteinen kuin kyseinen esi-merkkiura.



26

dempi, mutta ei vieläkään koulutusta vastaava; nainen työskenteli kaksi ja puoli vuotta kansainvälisyyssihteerinä. Vuoden 1998 lopusta kyselyhetkeen mennessä naisella oli ollut neljä erillistä työsuhdetta, joista kolme oli ollut opettajana työskentelyä, yksi kouluavustajana toimimista. Tähän ajanjaksoon sisältyi myös kaksi työttömyysjaksoa. Tutkintonsa rinnastamispäätöksen nainen sai vuonna 2000.

Niin sanotulle laskevalle uralle sijoitin maahanmuuttajat, jotka työskentelivät omal-

la tutkintoa vastaavalla alalla, mutta tutkinnon tasoon nähden selvästi heikommis-

sa töissä. Erona koulutusta vastaavaan liikkuvaan uraan oli se, että laskevan uran

kaikki työt olivat maahanmuuttajien koulutustasoon nähden alhaisempia, kun liik-

kuvaan uraan mahtui myös koulutusta vastaavia töitä. Laskevalla uralla olevat

maahanmuuttajat olivat pääasiassa lähtömaassa hammaslääkärin tutkinnon suo-

rittaneita. Tämän uran kulkijoista vain yhden tutkinto oli rinnastettu. Työt, joita he

Suomessa tekivät, olivat useimmiten hammashoitajan töitä tai muita hoitoalan

avustavia tehtäviä. Työ- ja työttömyysjaksojen määrän ja keston osalta laskeva

ura oli muihin uratyyppeihin nähden kuitenkin melko suopea; työsuhteet olivat

suhteellisen pitkiä ja työttömyyskaudet keskimääräistä lyhyempiä. Silti tämänkal-

tainen ura ei varmastikaan vastaa korkeakoulutettujen maahanmuuttajien ura-

suunnitelmia ja –tavoitteita. Alla oleva esimerkkiura havainnollistaa hyvin tätä ura-

tyyppiä. Samalla esimerkki osoittaa kuinka tiheästi työllisyyden ja työttömyyden

kaudet maahanmuuttajilla voivat vaihdella.

Lähi-idästä lähtöisin oleva mies oli suorittanut hammaslääkärin tut-kinnon entisessä Jugoslaviassa vuonna 1992. Opintojensa jälkeen mies oli erikoistunut suukirurgiaan Venäjällä, jossa hän työskentelikin kirurgina juuri ennen Suomeen muuttoaan. Suomeen mies muutti vuonna 1997. Muuttaessaan hän oli 35 vuoden ikäinen. Suomeen muutettuaan mies oli aluksi kolme vuotta työttömänä ja opiskeli sa-maan aikaan suomea. Vuonna 2000 hän sai ensimmäisen työpaikan, määräaikaisen hammashoitajan työn. Työ kesti kolme kuukautta, jon-ka jälkeen hän joutui työttömäksi. Seuraavan määräaikaisen ham-mashoitajan työn hän sai puoli vuotta myöhemmin. Tämä työsuhde kesti pidempään, 11 kuukautta. Tämän jälkeen seurasi vuoden työt-tömyys, jonka aikana mies aloitti tutkintonsa pätevöittämiseen vaadit-tavat opinnot. Viimeisin hammashoitajan työ kesti puoli vuotta. Kyse-lyhetkellä mies oli jälleen työttömänä ja suoritti edelleen tutkintoaan täydentäviä opintoja.

Henna Kyhä


27

Etsijän ja työttömän ura

Aineistosta löytyi lukumääräisesti eniten uria, joiden kohdalla ei ollut havaittavissa

minkäänlaista vastaavuutta maahanmuuttajien korkeakoulututkintoon, ei tutkinnon

tasoon eikä alaan (n=37). Osa tähän ryhmään lukeutuvista oli työelämässä, mutta

työt olivat useimmiten koulutukseen nähden selvästi alemman tasoisia. Tällaiset

urat nimesin etsijän uraksi (n=7). Valtaosalla ei kuitenkaan ollut koko Suomessa

olon aikana ilmaantunut ainuttakaan työsuhdetta. Nämä urat nimesin työttömän

uraksi (n=30).

Etsijän uralla olevat jakaantuivat useamman korkeakoulututkinnon suorittaneisiin.

Heissä oli niin kasvatusalan, tekniikan, humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja

terveysalan koulutuksen hankkineita. Tämän uratyypin kulkijat olivat asuneet

Suomessa pitkään, keskimäärin kahdeksan vuotta ja pääasiassa he olivat muut-

taneet Suomeen avioliiton vuoksi. Työt etsijän uralla olivat kaikki koulutusta vas-

taamattomia. Useimmiten työt olivat vähemmän ammattitaitoa vaativia niin sanot-

tuja työmarkkinoiden sisääntulotöitä, kuten siivoojan tai myyjän töitä. Esimerkkinä

etsijän urasta on entisestä Neuvostoliitosta Suomeen muuttaneen naisinsinöörin

ura. Hänen kohdallaan korostuu selvä ylikoulutus ja täysin omaa alaa vastaamat-

tomien töiden tekeminen.

Nainen muutti Suomeen paluumuuttajana vuonna 2000. Muuttaes-saan hän oli 48 vuoden ikäinen. Teknisen alan tutkinnon hän oli suo-rittanut entisessä Neuvostoliitossa vuonna 1981. Heti Suomeen muu-tettuaan nainen aloitti suomen kielen opinnot. Jo Suomeen muutto-vuoden lopussa hän sai ensimmäisen kosketuksensa suomalaiseen työelämään; muutaman kuukauden työharjoittelun päiväkotiapulaise-na. Työharjoittelun jälkeen nainen oli jonkin aikaa työttömänä ja opis-keli samalla suomen kieltä. Vuoden 2001 lopulla hän pääsi jälleen kuukauden kestävään työharjoitteluun, tällä kertaa ruokakaupan myy-jäksi. Tämän jälkeen nainen oli lähes kaksi vuotta työttömänä, jonka jälkeen hän sai vakinaisen siivoojan työn. Tästä työstä hän joutui kui-tenkin puolen vuoden jälkeen irtisanoutumaan sairastelun vuoksi. Ky-selyhetkellä nainen oli ollut työttömänä runsaat puolitoista vuotta. Syyksi sille, ettei ollut Suomessa löytänyt koulutusta vastaavaa työtä, hän arvioi insinöörin tutkintonsa heikon arvostuksen sekä alan töiden vähäisyyden.

Korkeakoulutetut maahanmuuttajat päätyivät useimmiten niin sanotulle työttömän

uralle. Tyypillistä työttömän uralle oli, että ura ei sisältänyt ainuttakaan työsuhdet-

ta, ei edes lyhyitä työharjoitteluja tai –kokeiluja, vaan koostui pelkästään eri pitui-



28

sista työttömyysjaksoista sekä koulutukseen osallistumisesta. Tässä mielessä

termi ”ura” ei ole paras mahdollinen kuvaamaan tämän ryhmän tilannetta. Tämän

uratyypin maahanmuuttajat muodostivat kansalaisuudeltaan ja muuttosyiltään

kirjavimman joukon. Heissä oli niin avioliiton ja paluumuuton vuoksi entisestä

Neuvostoliitosta ja sen seuraajavaltioista maahan tulleita kansalaisia, mutta run-

saasti myös pakolaisina, turvapaikanhakijoina ja perheen yhdistämisen vuoksi

Lähi-idästä ja entisestä Jugoslaviasta Suomeen tulleita maahanmuuttajia. Muihin

uratyyppeihin nähden työttömän uralla olevat maahanmuuttajat olivat asuneet

Suomessa lyhyimmän ajan, keskimäärin viisi vuotta. Myös ammatiltaan työttömät

maahanmuuttajat muodostivat varsin värikkään ryhmän. Useimmiten he olivat

lääkäreitä, opettajia tai insinöörejä, mutta lisäksi joukkoon mahtui yksi biologi,

farmaseutti, röntgenhoitaja, proviisori ja muusikko. Vain pienellä osalla tutkinto oli

rinnastettu vastaamaan suomalaista tutkintoa.

Tulosten tarkastelua

Korkeakoulutetuilla maahanmuuttajilla on monia vuosia vaatinut tutkinto ja usein

pitkä työkokemus kotimaassaan. Monesti he ovat myös hyvin ammattitaitoisia ja

motivoituneita työskentelemään suomalaisilla työmarkkinoilla. Empiiristen tuloste-

ni mukaan korkeakoulutettujen maahanmuuttajien tilanne Suomen työmarkkinoilla

on hyvästä koulutuksesta huolimatta hyvin vaihteleva. Työurien perusteella kor-

keakoulutetut maahanmuuttajat jakaantuivat selvästi niin hyvin menestyviin kuin

ongelmallisessa työmarkkina-asemassakin oleviin. Valtaosa korkeakoulutetuista

maahanmuuttajista oli tilanteessa, jossa työtä ei joko ollut löytynyt lainkaan tai työt

olivat osittain tai kokonaan koulutusta vastaamattomia. Selvästi heikoin tilanne oli

työttömän uralla olevilla, joilla ei ollut koko Suomessa olon aikana ollut minkään-

laista työtä. Tämän ryhmän maahanmuuttajat olivat asuneet Suomessa muita ly-

hyemmän aikaa, jonka vuoksi työttömyys on ainakin osittain perusteltua. Toiseksi,

nimenomaan työttömän uralla olevissa oli runsaasti pakolaisina maahan tulleita,

joilla työllistymisen on todettu olevan erityisen vaikeaa (esim. Ylänkö 1997; Valto-

nen 1999.) Työn haun aloittamista voivat pakolaisilla pitkittää esimerkiksi ajatuk-

set ja haaveet paluusta kotimaahan. Haasteellinen ryhmä olivat myös osittain kou-

lusta vastaavalla uralla olevat. Heille oli toki riittänyt kohtuullisesti työtä Suomes-

sa, mutta tasoltaan työtehtävät olivat monesti maahanmuuttajien korkeakoulutut-

Henna Kyhä


29

kintoon nähden alhaisempia tai ura koostui niin oman alan töistä kuin täysin

muunlaisistakin töistä.

Tutkittavien joukossa oli myös maahanmuuttajia, jotka olivat työllistyneet Suo-

messa koulutusta vastaaviin töihin. Kaikkiaan vajaa kolmannes tutkimuskohteena

olevista maahanmuuttajista kuului tähän ryhmään. Osalla työuraan Suomessa oli

sisältynyt pelkästään tutkinnon alaa ja tasoa vastaavia töitä, osalla uraan sisältyi

myös oman alan työharjoitteluja. Hyvin työllistyneet olivat useimmin ammatiltaan

joko lääkäreitä tai opettajia. Seikka, mikä erotti heidät muista uratyypeistä oli, että

heidän joukossaan ei juurikaan ollut pakolaisina, turvapaikanhakijoina tai per-

heenyhdistämisen vuoksi Suomeen muuttaneita. Samoin heidän joukossaan oli

muihin uriin nähden enemmän suomen kansalaisuuden saaneita, mikä kertoo

Suomessa asumisen kestosta sekä integroitumisesta suomalaiseen yhteiskun-

taan.

Edes korkeakoulututkinto ei siis näytä takaavan kaikille maahanmuuttajille pääsyä

Suomen työmarkkinoille, saatikka suojaavan heitä työttömyydeltä. Vaikuttaa siltä,

että maahanmuuttajien koulutuksellisen pääoman siirto maasta toiseen on ainakin

lyhyellä aikavälillä äärimmäisen vaikeaa. Lähtömaassa hankittua koulutusta ja

koulutettujen maahanmuuttajien osaamista ei joko haluta tai sitä ei osata hyödyn-

tää riittävästi suomalaisilla työmarkkinoilla. Työmarkkinoiden portinvartijoiden nä-

kökulmasta maahanmuuttajien heikossa työmarkkina-asemassa on kyse liian vä-

häisistä resursseista tai pääomista. Toisin sanoen maahanmuuttajien työllistymis-

tä edesauttavat kulttuuriset tai sosiaaliset pääomat ovat suomalaisten työmarkki-

noiden kannalta puutteelliset tai vääränlaiset. Mikäli koulutettujen maahanmuutta-

jien monia vuosia kestänyt opiskelu ja suuria uhrauksia vaatinut tutkinto ei tuota

heille Suomessa toivottua tulosta, voidaan heidän kouluttautumistaan pitää osit-

tain jopa riskisijoituksena tai tilannetta vähintäänkin maahanmuuttajien pääomien

tuhlauksena. Joukko ruotsalaisia tutkijoita on kehitellyt oman selityksensä tämän

hetken koulutettujen maahanmuuttajien heikolle työmarkkinatilanteelle Ruotsissa.

Ruotsissa on selvästi nähtävissä tilanne, jossa toisaalta yhä kansainvälistyväm-

mässä työelämässä vaatimukset erilaisia monikulttuurisia taitoja, osaamista ja

työyhteisöjä kohtaan ovat kasvussa, mutta samanaikaisesti valtaväestön ja äsket-

täin maahan muuttaneiden henkilöiden keskinäinen etäisyys lisääntyy ja kanssa-



30

käyminen vähenee. Tilannetta on selitetty sillä, että vastikään tulleiden maahan-

muuttajien resurssien hyödyntäminen työmarkkinoilla ei ole mahdollista välittö-

mästi, koska työmarkkinat kykenevät hyödyntämään maahanmuuttajien pääomia

vasta kun ovat sopeutuneet uuden yhteiskunnan vaatimuksiin ja käytäntöihin.

(Ryding Zink 2001.)

Samaan aikaan kun maahanmuuttajien integroituminen uuteen yhteiskuntaan vie

oman aikansa, lisääntyy työmarkkinoilla tarjonta yhä koulutetummasta ja osaa-

vammasta työvoimasta. Tämänkaltainen tilanne heikentää ulkomaalaisten työllis-

tymistä entisestään; kun tarjontaa on paljon, kiristyvät työantajien valintakriteerit,

jolloin heikon kielitaidon ja yhteiskunnan tuntemuksen sekä ”vääränlaisen” koulu-

tuksen ja vähäisten kontaktien omaavien maahanmuuttajien tilanne suomalaisiin

työnhakijoihin nähden hankaloituu entisestään. Työmarkkinoilla tärkeiksi todettu-

jen pääomien niukkuuteen vedoten maahanmuuttajat voidaan helposti sulkea

työmarkkinoiden marginaaliin tai vähintäänkin työmarkkinoiden alemman tasoisiin

töihin. Pahimmassa tapauksessa maahanmuuttajien inhimilliset resurssit jäävät

täysin hyödyntämättä, mikä ei pelkästään ole haitallista yksilölle itselleen vaan

myös koko yhteiskunnalle. Mikäli monikulttuuristen työyhteisöjen merkitystä ei

Suomessa ymmärretä, saattaa yhä kansainvälistyvämmässä työelämässä olla

edessä tilanne, jossa työmarkkinat tietämättään tuhlaavat omia tulevaisuuden

pääomiaan. (Forsander & Ekholm 2001, 64; Reuter ym. 2005, 10.) Tästä syystä

erilaiset tutkinnon tunnustamiseen ja ammatinharjoittamisluvan saamiseen johta-

vat pätevöitymis- ja täydennyskoulutukset ovatkin avainasemassa, jotta korkea-

koulutetut maahanmuuttajat saadaan edes tutkinnon osalta samalle lähtöviivalle

suomalaisten kilpaveljiensä kanssa.

Joitain huomioita:

- Korkeakoulutetut maahanmuuttajat ovat heterogeeninen ryhmä, joiden

työmarkkinatilanteet vaihtelevat. - Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien osaaminen on suomalaiselle yh-

teiskunnalle resurssi, joka tulee hyödyntää.

- Korkeakoulutetut maahanmuuttajat olisi saatava edes tutkinnon osalta sa-malle lähtöviivalle suomalaisten korkeakoulutettujen kanssa. Korkeakoulu-tettujen maahanmuuttajien kannustaminen tutkinnon tunnustamiseen tai ammatinharjoittamisluvan hakemiseen on siksi ensiarvoisen tärkeää.

Henna Kyhä


31

Lähteet:

Ahola, S. 2004. Korkeakoulutus ja työelämä – lähtökohtia ilmiöön ja sen tutkimukseen. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.) Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Jyväsky-lä: PS-kustannus, 15-36.

Alasuutari, P. 1994. Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino. Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. European Commission. 2002. Key data on education in Europe. Luxemburg: Office for Official

Publications of the European Communities. Forsander, A. 2002. Luottamuksen ehdot. Maahanmuuttajat 1990-luvun suomalaisilla työmarkki-

noilla. Helsinki: Väestöntutkimuslaitos, Väestöliitto. Forsander, A. & Ekholm, E. 2001. Etniset ryhmät Suomessa 2001. Teoksessa A. Forsander, E.

Ekholm, P. Hautaniemi, A. Ali, A. Alitolppa-Niitamo, E. Kyntäjä, N. Quoc Cuong (toim.) Moniet-nisyys, yhteiskunta ja työ. Helsinki: Palmenia –kustannus, 83-160.

Haapakorpi, A. 2004. Kulttuurista rajankäyntiä. Nuorten ja korkeakoulutettujen maahanmuuttajien koulutus- ja työmarkkinahistoria ja -orientaatio. Helsinki: Palmenia.

Joronen, T. 1997. Afrikkalaisten maahanmuuttajien työllistymispolut. Teoksessa H. Schulman & V. Kanninen (toim.) Sovussa vai syrjässä? Ulkomaalaisten integroituminen Helsinkiin. Tutkimuksia 12. Helsinki: Helsingin kaupungin tietokeskus, 59-92.

Kyhä, H. 2006. Miksi lääkäri ei kelpaa lääkäriksi? Korkeakoulutetut maahanmuuttajat Suomen työmarkkinoilla. Aikuiskasvatus 26 (2), 123-129.

Liebkind, K. & Jasinskaja-Lahti, I. 1997. Maahanmuuttajien onnistuneen integroitumisen esteitä. Teoksessa H. Schulman & V. Kanninen (toim.) Sovussa vai syrjässä: Ulkomaalaisten integroi-tuminen Helsinkiin. Helsinki: Helsingin kaupungin tietokeskus, 93-108.

Pikkarainen, M. 2005. Maahanmuuttajien työllistyminen ja heidän odotuksensa työelämästä Suo-messa. Turun yliopiston maantieteen laitoksen pro gradu-tutkielma. Siirtolaisuusinstituutti. Web Reports No. 8. http://www.migrationinstitu te.fi/db/articles/pdf/webreports8.pdf (luettu 24.8.2005).

Reuter, A. Jaakkola, M. & Mannila, S. 2005. Maahanmuuttajien resurssit Suomen työmarkkinoilla. Kuntoutus 2, 7-22.

Rinne, R. 1998. Akateemiset tutkinnot muuttuvana työmarkkinavaluuttana. Teoksessa M-R, Järvi-nen, R. Rinne & E. Lehtinen (toim.) Yliopistot ja muuttuva työelämä. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos, Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus, 13-42.

Ryding Zink, C. 2001. Where you come from decides where you are heading. A qualitative study of well-educated immigrants entering the labor market in Sweden. Working paper series 7. Uppsala: Sociologiska institutionen.

Teichler, U. 1999. Higher education policy and the world of works: Chancing conditions and chal-lenges. Higher Education Policy, 12 (4), 285-312.

Valtonen, K. 1999. Pakolaisten kotoutuminen Suomeen 1990-luvulla. Helsinki: Työministeriö. Ylänkö, M. 1997. Afrikkalaisten integraationäkymät. Pohdintoja Suomen lähtökohdista vastaanot-

tajamaana. Teoksessa H. Schulman & V. Kanninen (toim.) Sovussa vai syrjässä: Ulkomaalais-ten integroituminen Helsinkiin. Helsinki: Helsingin kaupungin tietokeskus, 27-58.


32

Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan Sonja Valjus Opiskelija Kasvatustieteen laitos Helsingin yliopisto

”Ei millään yksinkertaisella ohjeella tai säännöllä, vaan ottamalla huomioon mistä opiske-lija on tullut, tehostamalla ohjausta ja panostamalla luottamuksen rakentumiseen.”

Tarkastelin pro gradussani (Valjus 2006) akateemisten maahanmuuttajien ope-

tuksen hallintaa kouluttajien näkökulmasta. Haastattelin kuutta kouluttajaa, joista

puolet on tehnyt aktiivisesti yhteistyötä SPECIMA-projektin kanssa. Pyysin haas-

tatteluissa kouluttajia kuvaamaan akateemisten maahanmuuttajien opetuksen

kriittisiä tilanteita, niiden ratkaisuja sekä kehitettyjä hyviä käytäntöjä. Akateemisen

monikulttuurisen opetuksen hallinta näyttäytyi tutkimuksessa haastavana, mutta

samalla erittäin antoisana toimintana.

AKATEEMISTEN MAAHANMUUTTAJIEN OPETUKSEN KRIITTISET TILANTEET

Opiskelijoiden moninaiset taustat ovat aiheuttaneet tarkastelluissa koulutuksissa

opetukseen monenlaisia haasteita ja ristiriitoja. Akateemisten maahanmuuttajien

opetusta monimutkaistivat tutkimuksessani kulttuurierot, rasistinen syrjintä, kie-

liongelmat sekä siirtolaisuuden aiheuttama stressi. Kouluttajat toivat lisäksi yleise-

nä haasteena esiin, että monikulttuurisen ryhmän kouluttamiseen kuluu enemmän

aikaa kuin suomalaisten kouluttamiseen.

Kulttuurieroista johtuvat kriittiset tilanteet

Kouluttajat toivat tutkimuksessani esiin lukuisia kulttuurieroista johtuvia kriittisiä

tilanteita. Kulttuurierot ilmenevät opetuksen kaikilla eri osa-alueilla – oppimiskäsi-

tyksissä, oppimistehtävissä ja oppimateriaalissa, ryhmätöissä, ohjauksessa, arvi-

oinnissa ja palautteenkeruussa - sekä koulutuksen käytännön järjestelyissä. Kult-

tuurikolareita aiheuttavat suomalaisen opetuksen alhainen hierarkia kouluttajan ja

Sonja Valjus


33

opiskelijoiden välillä, opiskelijakeskeisyys, olemattomat sukupuoliroolierot, vähäi-

nen kilpailuhenkisyys, hyvin avointen oppimistehtävien käyttö ja hyvin täsmällinen

suomalainen aikakäsitys.

Kouluttajien kertomuksissa opiskelijat odottivat usein hierarkkisempaa toimintaa,

kuin mihin suomalaiset kouluttajat olivat tottuneet. Hierarkkiset käsitykset näkyivät

opiskelijakeskeisen, opettajan ohjaajaroolia ja opiskelijan vastuuta korostavan

opetuksen vierastamisena ja kritisointina.

Orientaatio: Meillä on paljon näitä venäläisiä ja sitten sitä on vähitellen oppinut tunte-maan tietenkin tätä heidän opiskelukulttuuria esimerkiksi. Nää on sellaista keski-ikäistä väkeä, nuorempaakin, mutta ei siis ihan nuorta, jotka on vanhan systeemin aikana käy-neet koulunsa ja yliopistonsa. Neuvostoaikaan se on ollut hyvin erilaista mitä meillä nyky-ään Suomessa on. Ja myös työelämä on ollut hyvin erilaista siellä. Kriittinen tilanne: He odottavat sellaista perinteistä opetustapaa, että tässä on harjoitus ja täydennetään siihen päätteet. Sitten he ovat onnellisia. Joutuu kauheesti työskentele-mään, että saisi heidät tähän opiskelutyyliin joka meillä vallitsee. Heidän on vaikea ym-märtää meidän opettajan roolia, sitä, että opettaja heidän kanssa pohtii. Heille tulee sel-lainen olo, että apua eihän tuokaan mitään tiedä. Et kuka tätä ryhmää nyt vetää, kun toi opettajakaan ei ole varma kaikista asioista. Ratkaisu: No ihan selittämällä, täytyyhän meidän aina opiskelutaitoja opettaa. Puhua siitä, että oppia voi erilaisilla tavoilla, voi olla erilainen opiskelutekniikka ja ihmiset on eri-laisia oppijoita. Ja sitten pohditaan sitä millä tavalla jokainen oppii parhaiten. (...) Nykyään me ollaan käytetty välillä sellaista kuvaa, missä opettaja kaataa kastelukannusta tietoa oppilaan päähän ja sitten toinen kuva on sellainen missä se opettaja seisoo vieressä ja neuvoo. Sitten siitä keskustellaan, että kummalla tavalla olette tottuneet opiskelemaan tai kumpi on opettajan tehtävä. Sillä tavoin sitä on yritetty lähestyä ja avata sitä juttua, mutta se saattaa olla tosi tiukassa. (...) Aina myös selitetään, mihin tehtävillä ja opintokokonai-suuksilla pyritään ja mitä hyötyä niistä on. Ja sitten tietenkin harjoittelemalla. Täällä teh-dään paritöitä ja ryhmätöitä ja itsenäistä työtä. Kyllä ne siinä sitten oppii. Ensin ehkä on hankalampaa, mutta sitten kun siellä on muutaman viikon istunut niin se käy ihan hyvin. Niin ja kuka oppii paremmin, kuka vähemmän helposti näitä erilaisia toimintatapoja. Opetus: Se monikulttuurinen osaaminen kehittyy ihan sen myötä kun tutustuu uusiin kult-tuureihin ja niiden edustajiin ja kulttuureja pyrkii ottamaan huomioon. Etenkin siinä ohja-uksessa, mutta kyllä myös opetuksessa. (Täydennyskoulutuskeskuksen suunnittelija) Kriittinen tilanne: Oppimiskäsitysten erot tulee esiin jatkuvasti. Opiskelijat antavat nega-tiivista palautetta suomalaisesta tavasta opettaa, kun on totuttu yksisuuntaiseen opettaja-johtoiseen opetukseen. Ratkaisu: Mahdollisuuksien mukaan tuodaan eroja esiin käymällä läpi erilaisia oppimis-käsityksiä ja niiden etuja ja haasteita. Vaikka koulutuksissa keskustellaan erilaisista op-pimiskäsityksistä, palautteessa tulee kuitenkin usein esiin, että opiskelijat kokevat koti-maansa opetustavat parempina. Erilaisten oppimiskäsitysten ymmärtäminen ja suomalai-sen oppimiskäsitysten etujen oivaltaminen on hidas prosessi. (Täydennyskoulutuskes-kuksen projektikoordinaattori)

Ratkaisuna erilaisen hierarkiakäsityksiin nähdään oppimiskäsityksistä keskustelu,

erilaisten oppimiskäsitysten hyvien ja huonojen puolien pohtiminen, oman oppi-

miskäsityksen ja opetusmenetelmien perustelu sekä uusien toimintatapojen har-

Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan


34

joittelu. Uudenlaisen oppimiskäsityksen ymmärtäminen ja hyväksyminen on kui-

tenkin hidasta. Kaikki kouluttajat olivat sitä mieltä, että Suomessa toimitaan opis-

kelijakeskeisen oppimiskäsityksen mukaan, koska sitä pidetään täällä kehit-

tyneempänä kuin opettajajohtoista. Opetuksessa kuitenkin sovellettiin myös jonkin

verran opettajajohtoisia menetelmiä opiskelijoiden sopeutumisen helpottamiseksi.

Erot hierarkiakäsityksissä aiheuttivat haasteita myös ohjaukseen. Kouluttajat toi-

vat esiin, että hierarkkisen kulttuurin edustajat saattavat epäröidä professorin oh-

jaukseen hakeutumista. Tämän vuoksi koulutuksen toteutuksessa ja ohjauksessa

on hyvä olla mukana eriarvoisissa asemissa olevia henkilöitä. Kolmanneksi ero

hierarkiakäsityksissä toi haasteita palautteen keruuseen. Hierarkkisessa kulttuu-

rissa korkeammassa asemassa olevia ei kritisoida suoraan (Hofstede 1991: 27–

31, Schwartz 2003.). Kouluttajat ovat huomanneet opiskelijoiden kirjallisen palaut-

teen olevan usein hyvin ylistävää. Ratkaisuna palautteen keruun haasteisiin kou-

luttajat ovat kiinnittäneet erityistä huomiota suulliseen palautteeseen, keränneet

palautetta epämuodollisissa tilanteissa, valtuuttaneet yhden opiskelijan kerää-

mään palautetta opiskelijoiden joukosta sekä pyrkineet korostamaan opiskelijoi-

den vaikutusmahdollisuuksia.

Haasteita ovat aiheuttaneet myös opiskelijoiden ja kouluttajan erilaiset käsitykset

sukupuolirooleista ja niiden korostumisesta toiminnassa. Kouluttajien mukaan tä-

mä aiheuttaa välillä varauksellista suhtautumista toista sukupuolta edustavan kou-

luttajan ohjaukseen hakeutumiseen. Monikulttuurisessa koulutuksessa onkin hyö-

dyllistä, jos henkilökunta on sukupuolisesti monimuotoinen. Tämä ei kuitenkaan

ole välttämättömyys.

Myös kulttuurierot kilpailuhenkisyydessä olivat aiheuttaneet haasteita opetukseen.

Osa opiskelijoista on hyvin kilpailuhenkisiä ja vaatii koulutukseen tasa-arvoista

kilpailutilannetta. Suomalaisessa opetusperinteessä korostuu jokaisen yksilölliset

tarpeet huomioiva oppimisen tukeminen, mikä saattaa hämmentää kilpailuhenki-

sestä kulttuurista tulevia opiskelijoita. Tällaisia tilanteita voidaan kouluttajien mu-

kaan ehkäistä keskustelemalla erilaisista kulttuurisista oppimiskäsityksistä sekä

edistämällä ryhmän yhteisöllisyyttä.

Sonja Valjus


35

Osa monikulttuurisen ryhmän opiskelijoista kokee avoimet oppimistehtävät ahdis-

taviksi ja huonoiksi. Ratkaisuna kouluttajat ovat tehostaneet ohjausta ja moninais-

taneet oppimistehtäviä. Monikulttuurisessa koulutuksessa nähtiin tärkeänä myös

monenlaista viestintää vaativien oppimistehtävätyyppien hyödyntäminen. Suoma-

laiselle koulutukselle tyypillisen kirjallisen, suoran ja asiakeskeisen viestinnän li-

säksi tulisi tarjota mahdollisuuksia myös suullisen sekä epäsuoran ja kontekstivih-

jeisiin perustuvan viestinnän hyödyntämiseen. Viestintätyylin lisäksi oppimistehtä-

vissä nähdään tärkeänä huomioida opiskelijoiden kulttuurinen, kielellinen ja koulu-

tuksellinen tausta, ja rakentaa sekä eriyttää tehtäviä sen mukaan.

Myös erot aikakäsityksissä ovat aiheuttaneet haasteita akateemisten maahan-

muuttajien koulutukseen. Suomalainen aikakäsitys on todettu monissa tutkimuk-

sissa monokroniseksi (Kirra 2000: 284–285, Sippola 2005: 90, Pitkänen 2005:

105–106). Monokronisen aikakäsityksen mukaan elävä kouluttaja painottaa aika-

taulujen ja suunnitelmien noudattamista. Polykronista aikakäsitystä noudattavat

opiskelijat taas ymmärtävät täsmällisyyden joustavammin. (Gudykunst & Ting-

Toomey 1988: 52–53.) Ratkaisuna häiriöön nähtiin suomalaisen aikakäsityksen

avaaminen ja harjoittelu.

Haastateltavat toivat esiin myös uskonnosta johtuvia eroja, jotka näkyvät muun

muassa opiskelijoiden ruokavaliossa, lomapäivätoiveissa ja tarpeena rukoilumah-

dollisuuteen tauoilla. Opiskelijoiden tarpeita voidaan huomioida joustamalla mah-

dollisuuksien mukaan. Hyvä yhteishenki auttaa ratkaisemaan tilanteita, joissa

opiskelijoiden erityistarpeita ei ole osattu huomioida.

Rasismista ja ennakkoluuloista johtuvat kriittiset tilanteet

Kulttuurierojen lisäksi opetusta monimutkaistivat rasismi ja ennakkoluulot. Rasisti-

sella syrjinnällä tarkoitetaan tekoa, joka asettaa yksilön tai kokonaisen ryhmän

eriarvoiseen asemaan jonkin heidän kulttuurisen tai etnisen piirteensä takia ilman

hyväksyttävää perustetta. Rasismi voi ilmetä välittömänä tai välillisenä syrjintänä,

häirintänä tai ohjeena/käskynä syrjiä jotakuta. (Yhdenvertaisuuslaki 2004/21.) Ra-

sismista johtuvia kriittisiä tilanteita ilmeni opetuksessa maahanmuuttajaopiskelijoi-

den välillä, valtaväestöön kuuluvien opiskelijoiden ja maahanmuuttajaopiskelijoi-



36

den välillä sekä oppilaitoksen suomalaisen henkilökunnan ja maahanmuuttaja-

opiskelijoiden välillä.

Opiskelijoiden välinen rasismi johtui eriävistä poliittisista tai uskonnollisista näke-

myksistä, kulttuurisista ennakkoluuloista tai toimintakulttuurin eroista. Kaikki kou-

luttajien esiin tuomat opiskelijoidenväliset rasistiset tilanteet voidaan luokitella häi-

rinnäksi tai välittömäksi syrjinnäksi. Välittömässä syrjinnässä henkilöä kohdellaan

vertailukelpoisessa tilanteessa epäsuotuisammin kuin jotakuta toista, ja tämä ai-

heuttaa hänelle haittaa (Yhdenvertaisuuslaki 2004/21). Välitön syrjintä ilmeni ker-

tomuksissa yhteistyön ja kontaktin välttämisenä sekä oikeuksien riistämisenä

(opiskelijaa ei päästetty atk-luokkaan). Häirintä taas on henkilön tai ihmisryhmän

arvon ja koskemattomuuden tarkoituksellista tai tosiasiallista loukkaamista siten,

että luodaan uhkaava, vihamielinen, halventava, nöyryyttävä tai hyökkäävä ilma-

piiri (Yhdenvertaisuuslaki 2004/21). Häirintä ilmeni kertomuksissa väkivaltana,

sanaharkkana tai nimittelynä. Opiskelijoiden välistä rasismia pyrittiin ehkäisemään

edistämällä opiskelijoiden tutustumista ja yhteisöllisyyttä. Rasistisia tilanteita rat-

kottiin rauhoittamalla tilanne opettajan auktoriteetin avulla, puolustamalla rasismin

kohteeksi joutunutta opiskelijaa tai tukemalla häntä puolustamaan itseään, jaka-

malla monipuolista positiivista tietoa rasismin kohteena olevista kulttuureista sekä

keskustelemalla rasismista osapuolten kanssa.

Kouluttajat toivat esiin myös tilanteita, joissa oppilaitoksen muiden yksiköiden

henkilökunta suhtautui rasistisesti maahanmuuttajaopiskelijoihin. Rasismin syinä

olivat ennakkoluulot sekä toimintakulttuurien erot. Rasismi ilmeni epäsuorana (se-

län takana tapahtuvana) halventavana kielenkäyttönä ja oikeuksien riistämisenä

(oppilaitoksen keittiön käyttö). Henkilökunnan harjoittamaan rasismiin ei ollut vielä

löydetty parantavia ratkaisuja. Henkilökunnan monikulttuurista kompetenssia olisi

tärkeää kehittää koko oppilaitoksessa, eikä yksin maahanmuuttajille toimintaa jär-

jestävissä yksiköissä.

Rakenteellista syrjintää koskevia kriittisiä tilanteita ei tuotu esiin, mutta sitä estäviä

ratkaisuja sen sijaan korostettiin paljon. Rakenteellista syrjintää ehkäisevää toi-

mintaa on opiskelijoiden kulttuurin huomioiminen joustamalla käytännöissä sekä

tehostamalla ohjausta.

Sonja Valjus


37

Kielellisistä haasteista johtuvat kriittiset tilanteet

Kriittisiä tilanteita syntyi myös kieliongelmista. Kieliongelmana mainittiin ensinnä-

kin opiskelijoiden opetuskielen eritasoinen hallinta. Ratkaisuna oli tehtävien ja op-

pimateriaalien eriyttäminen jokaisen kielitaidon mukaan. Toinen kieleen liittyvä

haaste oli, että opetuskieltä heikosti hallitsevilla opiskelijoilla yhteisten pelisääntö-

jen omaksuminen on usein hitaampaa, koska käsitteet ja käytännöt ovat uusia.

Kolmanneksi kriittisiä tilanteita saattaa syntyä, jos kouluttaja ei kiinnitä monikieli-

sen opiskelijaryhmän kanssa huomiota kielenkäyttönsä diplomaattisuuteen. Sama

käsite saattaa merkitä eri kulttuureissa aivan eri asioita ja huolimaton kielenkäyttö

saattaa helposti loukata jotakuta. Käsitteiden käyttöön on tärkeää kiinnittää huo-

miota myös ymmärrettävyyden näkökulmasta ja avata kulttuurisidonnaiset käsit-

teet.

Neljänneksi kouluttajat toivat esiin tilanteita, joissa suuri ryhmä tiettyä kieltä äidin-

kielenään puhuvia käyttää koulutukseen liittyvissä vapaamuotoisissa tilanteissa

omaa kieltään ja sulkee ulkopuolelle kieltä ymmärtämättömät. Ratkaisuna tähän

haasteeseen nähtiin yhteisöllisyyden edistäminen. Viides monikulttuurisen ope-

tuksen kielellinen haaste on, että joskus on pakko käyttää samanaikaisesti use-

ampaa kuin yhtä kieltä, mikä hidastaa ja monimutkaistaa toimintaa. Tällöin osa-

puolilta vaaditaan kärsivällisyyttä.

Siirtolaisuuteen liittyvästä stressistä johtuvat kriittiset tilanteet

Kriittisiä tilanteita maahanmuuttajien opetukseen aiheutti myös siirtolaisuuteen

liittyvä stressi. Maahanmuuttoon liittyy ensinnäkin pientä ympäristön ja kulttuurin

muutosten ja käytännön järjestelyjen aiheuttamaa stressiä. Voimakkaampaa

stressiä aiheuttavat syrjintäkokemukset, yksinäisyys, sosioekonomisen statuksen

lasku ja pakolaisilla traumaattiset kokemukset kotimaassa ja pakomatkalla. Vaka-

va stressi syntyy usein useiden kuormittavien tekijöiden yhdistelmästä. (Liebkind

1995: 32–33.) Siirtolaisuudesta johtuva stressi näkyi opetuksessa ensinnäkin

opiskelijoiden ahdistuneisuutena. Kouluttajat korostivat, että on tärkeää huomioida

opiskelijoiden elämäntilanne, koska se vaikuttaa opiskelumotivaatioon. Kun opis-

kelija on stressaantunut, opiskeluun on vaikeaa keskittyä. Opiskelijoiden ahdistu-



38

neisuuteen oli reagoitu joustamalla suunnitellusta ohjelmasta ja ohjaamalla psyko-

logisiin palveluihin.

Sosioekonomisen statuksen laskun aiheuttama stressi tuli koulutuksessa esiin

yliherkkyytenä ja ongelmakäyttäytymisenä. Myös Matinheikki-Kokon, Koivumäen

& Kuortin (2003: 48) tutkimuksessa on todettu ammatillisen identiteetin murene-

misen saavan aikaan masentumista, vihan tunteiden aktivoitumista ja yleistä ah-

distuneisuutta. Haastatellut kouluttajat reagoivat ongelmakäyttäytymiseen jämäk-

kyydellä, positiivisuudella ja diplomaattisella huumorilla. Kouluttajat kokevat, että

erilaisista syistä johtuvaa siirtolaisuuteen liittyvää stressiä voidaan yleisesti helpot-

taa edistämällä yhteisöllisyyttä.

MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN HALLINTA JA HALLINNAN KEHITTYMINEN

Tarkastelin monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaa analysoimalla kou-

luttajien kuvaamia kriittisten tilanteiden ratkaisuja. Tiivistin monikulttuurisen ope-

tuksen hallinnan viiteen ydintekijään: joustavuus, tehostettu ohjaus, yhteisöllisyy-

teen panostaminen, rasismiin puuttuminen ja kouluttajan kompetenssi.

Monikulttuuristen opiskelijaryhmien hallintaa tukee yleisesti suomalaisessa ope-

tuksessa arvostettu joustava, yksilöiden lähtökohdat ja tilanteet huomioiva pedagogiikka. Joustavuus voi merkitä eri koulutuksissa eri asioita. Kaikki haas-

tattelemani kokeneet kouluttajat näkevät tärkeänä ensinnäkin huomioida opiskeli-

joiden lähtökohdat eriyttämällä opetusta. Eriyttämistä toteutetaan opetusmenetel-

missä, koulutussisällöissä, oppimateriaalissa, arvioinnissa sekä palautteenke-

ruussa. Eriyttämisen lisäksi he toivat esiin myös opiskelijoiden elämäntilanteen

huomioivia joustavia ratkaisuja sekä käytännön järjestelyihin (ruoka, lomat) liittyviä

joustavia ratkaisuja. Riippuu koulutuksen tavoitteista ja reunaehdoista, missä

määrin lähtökohtien ja elämäntilanteiden mukaan voidaan joustaa. Kaikissa koulu-

tuksissa korostetaan joustavuuden rinnalla yhteisten pelisääntöjen merkitystä.

Toiseksi kaikki haastatellut kouluttajat toivat esiin monikulttuuristen ryhmien kans-

sa toimimisen hyvänä käytäntönä oman opetustavan, sen taustalla vaikuttavi-en käsitysten sekä käytettyjen käsitteiden selkokielisen määrittelyn ja pe-

Sonja Valjus


39

rustelun. Määrittelyjen ja perustelujen käytännön merkitys on noussut esiin opis-

kelijoiden palautteessa. Jos toiminnan perusteita ei käydä selkeästi läpi, opiskeli-

joiden voi olla vaikeaa orientoitua koulutukseen, joka eroaa siitä, mihin he ovat

tottuneet. Eroja voi olla muun muassa oppimiskäsityksessä, opetusmenetelmissä,

arvioinnissa, käytetyissä käsitteissä, oppimateriaaleissa ja työskentelyvälineissä.

Käsityksiä ja käytäntöjä avataan ohjauksen avulla. Monikulttuurinen opiskelija-

ryhmä kaipaa usein enemmän ohjausta kuin suomalainen opiskelijaryhmä.

Joustavuuden ja koulutuskäytäntöjen perusteiden avaamisen lisäksi monikulttuu-

risen opetuksen onnistumista tukee yhteisöllisyyden edistäminen. Yhteishen-

gen luomiseen ja tutustumiseen on monikulttuurisessa ryhmässä erityisen tärkeää

panostaa, jotta kaikki tuntevat itsensä hyväksytyiksi uudessa ympäristössä. Yhtei-

söllisyys ei synny itsestään, vaan opiskelijoiden ja henkilökunnan toisiinsa ja tois-

tensa kulttuuriin tutustumiselle tulee varata aikaa. Yhteisöllisyyttä voidaan edistää

muun muassa sisällyttämällä koulutukseen myös vapaamuotoisen vuorovaikutuk-

sen mahdollistavaa ohjelmaa sekä sisällyttämällä opetukseen paljon erilaisissa

ryhmissä toteutettavia ryhmätöitä. Yhteisöllisyyden edistäminen tukee monikult-

tuurisen opetuksen onnistumista monesta näkökulmasta. Sen avulla voidaan edis-

tää yhteisten käytäntöjen ja käsitysten omaksumista, helpottaa kotoutumisstressiä

sekä ehkäistä rasismia ja ennakkoluuloja. Vapaamuotoisissa tilanteissa voidaan

myös saada palautetta koulutuksesta opiskelijoilta, jotka eivät sitä kouluttajien

kunnioituksesta muuten tuo esiin.

Neljänneksi rasismiin ja ennakkoluuloihin puuttuminen nähdään haastavana,

mutta erittäin merkittävänä osana monikulttuurisen toiminnan hallintaa. Rasismis-

ta johtuvien kriittisten tilanteiden ratkaiseminen on ollut kouluttajille merkittävä

omaa monikulttuurista osaamista kehittänyt oppimiskokemus. Täydellistä keinoa

rasismin nujertamiseen ei ole vielä keksitty. Rasismiin on puututtu sovittelemalla

tilannetta osapuolten kesken, puolustamalla syrjittyä, keskustelemalla rasismista

ja syrjinnän vastaisesta lainsäädännöstä sekä tutustumalla ryhmän kanssa rasis-

min kohteena olevaan kulttuuriin.

Viidenneksi monikulttuuristen ryhmien kouluttaminen vaatii kouluttajalta tietyn-laista asennetta ja kompetenssia. Tärkeinä kouluttajan ominaisuuksina tuotiin

esiin huumorintaju, positiivisuus, jämäkkyys, joustavuus, kärsivällisyys, diplomaat-



40

tinen viestintä sekä epävarmuudensietokyky. Haastateltavien mukaan monikult-

tuurinen kompetenssi on kiinnostusta ja kunnioitusta erilaisia kulttuureja kohtaan,

erilaisten kulttuurien tuntemista, toiseuden kokemusten ymmärtämistä, oman kult-

tuurin tiedostamista, kulttuurien kohtaamiseen liittyvien tunteiden hallintaa, kykyä

huomioida erilaiset kulttuurit toiminnassaan sekä kykyä ratkoa monikulttuurisen

toiminnan ongelmia.

Kaikkien haastateltavien mukaan kompetenssi kehittyy hitaasti erilaisten elämän-

kokemusten ja niiden analysoimisen kautta sekä harjaantumisen myötä. Kriittisiä

tilanteita ovat auttaneet ymmärtämään ja hallitsemaan etenkin kokemukset vie-

raista kulttuureista ja ulkomailla asumisesta, keskustelu kollegojen ja muiden sa-

manlaisia tilanteita kokeneiden kanssa, kollegojen mallista oppiminen, alan tutki-

muksen seuraaminen, monikulttuurisuutta käsitteleviin koulutuksiin osallistuminen,

erilaisten toimintatapojen kokeilu sekä haasteiden ratkominen ja toiminnan kehit-

täminen yhdessä. Pohjana osaamisensa kehittymiselle kouluttajat näkevät kiin-

nostuksen erilaisuutta ja erilaisia kulttuureja kohtaan.

Kouluttajien monikulttuurisen opetuksen hallinta näyttää vakiintuvan vähitellen

kokemusten kertymisen ja käytäntöjen kehittelyn myötä. Kaikki haastatellut koke-

neet kouluttajat korostivat kuitenkin monikulttuurisen toiminnan vaativan jatkuvaa

oppimista ja kehittämistä.

TOIMENPIDE-EHDOTUKSET

Monikulttuurisen opetuksen historia on Suomessa vielä melko lyhyt ja toiminnan

organisoimisen käytännöt eivät ole vakiintuneita. Tutkimukseni perusteella jatkos-

sa olisi tärkeää huomioida opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa seuraavat

seikat:

1. Koulutuksessa on olennaista varata aikaa ja panostaa opiskelijoiden väli-

seen sekä kouluttajien ja opiskelijoiden väliseen tutustumiseen ja yhteisölli-

syyden rakentumiseen

2. Koulutusmenetelmien tulee olla moninaisia ja opetusta on tärkeää eriyttää

opiskelijoiden taustan mukaan

Sonja Valjus


41

3. Kouluttajien yhteisölliselle oppimiselle on tärkeää varata resursseja, sillä

kollegojen kanssa keskustelu tukee monikulttuurisen opetuksen haasteiden

ratkomista ja toiminnan kehittymistä.

Lähteet:

Gudygunst, William. B. & TingToomey, Stella. 1988. Culture and interpersonal communication. Newbury Pk, CA: Sage.

Hofstede, Geert. 1991. Cultures and Organisations. Software of the Mind, London: McGrawHill. Schwartz, Shalom. H. 2003. Mapping and interpreting cultural differences around the world. Teok-

sessa H. Vinken, J. Soeters, & P. Ester (toim.) Comparing cultures, dimensions of culture in a comparative perspective. Leiden, The Netherlands: Brill.

Kirra, Kiira Maria. 1999: The Types of Problematic Phenomena Perceived by Finns in Their Com-munication with NonFinns: A Study of Critical Incidents. Jyväskylän yliopisto. Viestintätieteiden laitos. Pro gradu tutkielma.

Liebkind, Karmela (toim.). 1995. Maahanmuuttajat. Kulttuurien kohtaaminen Suomessa. Helsinki: Gaudeamus.

MatinheikkiKokko, Kaija; Koivumäki, Kai ja Kuortti, Katja 2003. Maahanmuuttajien uraohjauksen kehittäminen. Työpoliittinen tutkimus 253. Helsinki: Työministeriö.

Pitkänen, Pirkko. 2005. Kulttuurien välinen työ itäsuomalaisissa yrityksissä. Pitkänen (toim.) Kulttuurien välinen työ. Helsinki: Edita. Sippola. Aulikki. 2005. Työyhteisöjen lisääntyvä monimuotoisuus – muutoksia henkilöstöjohtami-

seen? Teoksessa P. Pitkänen (toim.) Kulttuurien välinen työ. Helsinki: Edita. Valjus, Sonja. 2006. Monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallinta. Helsingin yliopisto. Kasva-

tustieteen laitos. Pro gradu tutkielma. Saatavissa www muodossa: http://www.mv.helsinki.fi/home/svaljus/ -> Publications

Yhdenvertaisuuslaki 2004/21. [Viitattu 17.6.2006] Saatavissa www muodossa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2004/20040021


42

Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille Sirppa Kinos Arja Nylund Sari Vanhanen Turun ammattikorkeakoulu Täydennyskoulutus- ja palvelukeskus

Koulutuksen lähtökohdat

Turun ammattikorkeakoulun täydennyskoulutus järjesti sosiaali- ja terveysalalle

valmentavan koulutuksen EU ja ETA-maiden ulkopuolelta maahan muuttaneille

sosiaali- ja terveysalan ammattihenkilöille. Mukana oli sairaanhoitajia, lääkäreitä,

hammaslääkäri, hammasteknikko, lastentarhanopettaja sekä englannin kielen

opettaja, joka on vaihtamassa alaa fysioterapeutiksi. Opiskelijat olivat kotoisin eri

maista, aina Etelä-Amerikasta ja Iranista saakka. Opiskelijaryhmän 12 opiskelijas-

ta naisia oli seitsemän ja miehiä viisi, iältään 27-51-vuotiaita. Jokaisella heistä oli

koulutuksen alkaessa vähintään tyydyttävä suomen kielen taito. Koulutukseen

pääsyn vaatimuksena oli suomen kielen perusteiden osaaminen. Suomessa asu-

misaika vaihteli reilusta puolesta vuodesta noin kymmeneen vuoteen. Koulutus oli

valmentavaa koulutusta, jonka tavoitteena oli ohjata opiskelijat sosiaali- ja terve-

ysalan ammatilliseen pätevöitymis- tai jatkokoulutukseen. Ammatillisen kehittymi-

sen lisäksi tavoitteena oli tukea opiskelijoiden kotoutumista Suomeen. (Laki maa-

hanmuuttajien kotouttamisesta ja turvapaikanhakijoiden vastaanotosta 1999/493;

Marjeta 1998; Valjus & Nirvi 2005, Markkanen & Tammisto 2005)

Opiskelu- ja oppimismenetelmät

Koulutus toteutettiin ongelmaperustaista pedagogiikkaa soveltamalla. Oppimisen

lähtökohtina ja virikkeinä toimivat ammatillisesti merkitykselliset ongelmat ja ky-

symykset. Ongelma tai kysymys ei aina ole selkeästi ratkaistavissa tai rajattavis-

sa, vaan se voi heijastella todellisen elämän ja käytännön monimutkaisuutta ja

moniselitteisyyttä. Ongelmaperustaisen oppimisen ja opetuksen ideana onkin ke-

hittää opiskelijan oppimistaitoja ja oppimistapaa sen sijaan, että opiskelija oppisi

vain mahdollisimman paljon oman ammattialan teoreettista tietoa. Näin opiskelija

Sirppa Kinos, Arja Nylund ja Sari Vanhanen


43

saa valmiuksia selviytyä nopeasti ja ennustamattomasti muuttuvissa postmoder-

nin yhteiskunnan tilanteissa ja todellisuudessa. Jatkuva muutos heijastuu myös

ammattien sisältöihin ja työelämään laajemminkin. Kyky itseohjautuvaan oppimi-

seen onkin elinikäisen oppimisen perusta ja ensiarvoisen tärkeä taito koko työ-

uran aikana. (Poikela 1998; Poikela 2003, Honkonen 1999.)

Opiskelun keskeisenä tavoitteena oli lisätä suomalaisen sosiaali- ja terveyden-

huoltojärjestelmän tuntemusta ja ymmärrystä hyvinvoinnin haasteista globalisoitu-

vassa ja ikääntyvässä Suomessa ja Euroopassa. Tärkeinä tavoitteina olivat myös

suomen kielen oppiminen, opiskelu- ja tietoteknisten valmiuksien kehittyminen

sekä oman urasuunnitelman täsmentyminen. Oppimistoiminnan perustana olivat

tuutoriaali-istunnot, joiden kokoonpano muodostui kahdesta opiskelijaryhmästä ja

tuutori-opettajista. Istuntoja oli kerran viikossa ja ne toteutettiin samassa kokoon-

panossa koko koulutuksen ajan. Tärkeä elementti opiskelussa oli myös istuntojen

välinen itsenäinen opiskelu, jonka aikana opiskelijat hankkivat tietoja monista eri

lähteistä. Kirjallisten ja verkkolähteiden lisäksi opiskelijat kävivät itsenäisesti tutus-

tumassa meneillään olevaan oppimistehtävään liittyviin toimintayksiköihin (esi-

merkiksi Mannerheimin lastensuojeluliittoon ja Ensi- ja turvakotiin). Opiskelijat ke-

räsivät tietoa myös haastatellen eri asiantuntijoita, omassa lähipiirissään ja eri

toimintayksiköissä.

Uudenlainen tapa integroida yhteis- ja itseopiskelu vähensi esittävän opetuksen,

esimerkiksi luentojen määrää, ja samalla omatoiminen tiedonhankinta lisääntyi.

Opiskelijoiden itse tuottaman materiaalin merkitys kasvoi, koska oppiminen perus-

tui myös toisilta oppimiseen. Käsiteltävät oppimistehtävät eli ongelmat olivat eri-

laisia kysymyksiä tai tapauksia, joita opiskelijat työstivät ryhmissä istuntojen välil-

lä. Ongelmat suunniteltiin pedagogisesti siten, että niillä oli mahdollisimman suuri

oppimista ohjaava vaikutus. Jokaisen elämänkaaren vaiheisiin perustuvan jakson

lopussa arvioitiin toetutusta yhdessä opiskelijoiden kanssa. Palaute hyödynnettiin

seuraavan jakson suunnittelussa.

Ryhmät suunnittelivat tehtävän toteutuksen: miten tehtävä jäsennetään, miten

tieto hankitaan, miten tieto kootaan ryhmän yhdeksi tuotokseksi ja miten tehtävä

puretaan. Sisällöllisesti opiskelu rakentui elämänkaaren eri vaiheiden ympärille

siten, että lapsuudesta ja nuoruudesta siirryttiin aikuisuuden kautta vanhuuteen.

Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille


44

Kunkin elämänvaiheen kohdalla syvennyttiin kyseisen elämänvaiheen erityispiir-

teisiin niin suomalaisessa kuin lähtömaankin kulttuurissa, elämänvaiheeseen liit-

tyviin hyvinvoinnin haasteisiin sekä keskeisiin palveluihin, joilla yksilöiden ja ryh-

mien hyvinvointia Suomessa tuetaan. Ottamalla lähtökohdaksi sekä Suomen että

lähtömaiden kulttuurit luotiin opiskeluun moniarvoinen ja monikulttuurinen lähtö-

kohta. (Valjus 2006.) Vaikka keskeisenä oppimistavoitteena oli suomalaisen sosi-

aali- ja terveydenhuoltojärjestelmän hahmottaminen, pyrittiin järjestelmäkeskei-

syyttä välttämään nostamalla hyvinvointi keskeiseksi ja kokoavaksi käsitteeksi.

Runsaat opintokäynnit tukivat palvelujärjestelmän oppimista ja hyvinvointipalve-

luiden moniammatillisen ammattirakenteen hahmottamista.

Esimerkkinä ongelmaperustaisen menetelmän soveltamisesta kuvataan taulukos-

sa 1. Lapsuus ja nuoruus –jakson toteutus. Siinä edettiin monikulttuurisista lap-

suus- ja perhekäsityksistä suomalaiseen lapsuuteen ja nuoruuteen. Lasten, nuor-

ten ja perheiden hyvinvoinnin tarkastelusta edettiin erilaisiin elämänvaiheen on-

gelmatilanteisiin ja niitä tukeviin sosiaali- ja terveydenhuollon palveluihin. Työs-

kentelytavat syvenivät ja monipuolistuivat jakson edetessä yhdessä oppimisen

myötä. Tukiluennot, opintokäynnit sekä muu opetus ja ohjaus tukivat oppimispro-

sessia kaikissa vaiheissa.



45

TAULUKKO 1. Lapsuus ja nuoruus –jakson toteutus Viikkotehtävä Tukiluentojen

teemat Opintokäynnit Muu opetus ja ohjaus Muut työskentelytavat

1. Millaista on lapsuus ja nuo-ruus siinä maassa, josta olet lähtöisin?

Suomalainen lapsuus. Kulttuurien välinen vuo-rovaikutus.

Suullinen ja kirjallinen kielitaito. Tekstinkäsittely ja internet. Tiedonhaku. Henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS) laatiminen.

Työskentely verkko-oppimisympäristössä. Ryhmätyöskentely. Valokuvat, Power Point –esitykset ja sanalliset kuvaukset. Keskustelu.

2. Mitä lasten ja nuorten terve-yspalveluja on Suomessa?

Lastenneuvo-latoiminta.

Lastenneuvo-la

Kielitasotesti. Suullinen ja kirjallinen kielitaito. HOPS-keskustelut.

Työskentely verkko-oppimisympäristössä. Ryhmätyöskentely. Power Point –esitykset ja sanalliset kuvaukset Keskustelu.

3. Mitä muita palveluja ja tukitoimia lap-sille, nuorille ja lapsiperheille järjestetään Suomessa?

Lasten ja nuorten pal-velut. Nuoruus ja kulttuuri.

Päiväkoti. Nuorisotalo. Seurakunnan lasten päivä-kerho.

Suullinen ja kirjallinen kielitaito Tekstinkäsittely ja internet. HOPS:n täsmentämi-nen. Ilmaisu- ja vuorovai-kutustaidot.

Työskentely verkko-oppimisympäristössä. Ryhmätyöskentely. Power Point –esitykset, esitemate-riaali ja sanalliset kuvaukset Keskustelu.

4. Etsikää las-ten, nuorten ja lapsiperheiden haasteellisiin elämäntilantei-siin liittyviä artikke-leita päiväleh-distä ja ammat-tilehdistä.

Lapsen sai-rastuminen. Lastensuoje-lu.

SOS-lapsikylä

Suullinen ja kirjallinen kielitaito Tekstinkäsittely ja internet. .

Työskentely verkko-oppimisympäristössä. Ryhmätyöskentely. Artikkeleiden ja niistä tehtyjen yhteenveto-jen esittely. Jakson suullinen arviointi ja yhteenveto

Tiimityöskentely, yhteistoiminnallisuus ja opiskeluvalmiuksien kehittyminen

Ryhmä muodosti moniammatillisen ja monikulttuurisen oppimisympäristön. 12

opiskelijaa työskenteli pääosin kahdessa kuuden opiskelijan kiinteässä ryhmässä.

Ryhmätyön, yhteistoiminnallisen ja yhteisvastuullisen opiskelun kautta opittiin tii-

mityön taitoja ja moniammatillista työskentelyä. Ongelmaperustaisessa opiskelu-

menetelmässä keskeistä oli ryhmän toiminta ja opettaja toimi lähinnä konsultin tai

ulkopuolisen asiantuntijan roolissa. Näin opittiin myös tasavertaista, demokraattis-

ta työskentelyä ja asiantuntemukseen perustuvaa valmentaja-tyyppistä johtajuut-

ta, mikä vastaa tämän päivän työelämän kehityshaasteita hierarkioiden madaltu-



46

misesta ja verkostomaisesta organisoitumisesta (Juuti ym. 2002, Maunula 1999,

Sarala ym. 1998).

Ongelmaperustainen työskentely edellytti itsenäistä vastuunottoa ryhmän työs-

kentelystä sekä tavoitteellista, suunnitelmallista ja järjestelmällistä työotetta. Nä-

mä ovat tärkeitä taitoja kaikkialla työelämässä. Ryhmissä vuorotellen hoidettavat

puheenjohtajan ja sihteerin tehtävät tukivat yksilöllisen vastuunoton oppimista yh-

teisestä toiminnasta ja opettivat tärkeää kokoustekniikkaa ja myös suullisten ja

kirjallisten yhteenvetojen tekemistä. Kirjallinen ja suullinen suomen kielen taito

kehittyi ja vahvistui huomattavasti ja rohkeus ilmaista itseä suomen kielellä lisään-

tyi. Myös tietotekniset taidot kehittyivät, kun ryhmän yhteenvedot ja esitykset

koostettiin ja tallennettiin ATK-opetuksessa. Optima-verkkoympäristö toimi tär-

keimpänä informaation välitys- ja tallennuspaikkana koko koulutuksen ajan. Itse-

tunto kasvoi, kun tunne ja tieto omasta asiantuntijuudesta palautui mieleen ja

vahvistui - olivathan kaikki opiskelijat olleet ammattilaisia omassa lähtömaassaan.

Syrjintäkokemukset Suomessa, maahanmuuttajien marginaalinen asema yhteis-

kunnassa ja sitä kuvaava runsas työttömyys saattoivat kuitenkin ajoittain heiken-

tää uskoa omaan osaamiseen ja mahdollisuuksiin. (Alitolppa-Niitamo, Söderling &

Fågel 2005, Trux 2005, Forsander 2002, Vartia ym. 2007.)

Oppimiskokemusten arviointi

Opiskelijat arvioivat toteutusta yhdessä opettajien kanssa jokaisen jakson kulues-

sa ja päättyessä. Koulutuksen lopussa kerättiin myös loppupalaute kirjallisesti se-

kä järjestettiin yhteinen arviointi- ja jatkosuunnitteluseminaari. Palautteissaan

opiskelijat toivat esiin muun muassa seuraavia asioita: vaikka opintokäyntejä oli

melko runsaasti, niitä toivottiin vielä lisää erityisesti sairaalaympäristöön. Optima-

verkkoympäristö oli hyödyllinen ja tuki oppimista. Oman pienryhmän toimintaan

kaikki olivat erittäin tyytyväisiä. Melko tyytyväisiä oltiin myös omaan panokseen

ryhmässä. Viikkotehtävät saivat hyvää palautetta, vaikka jotkut tehtävät koettiin

vaikeiksi. Mielenkiintoisimmaksi ja hyödyllisimmäksi viikkotehtäväksi mainittiin

tehtävä, jossa esimerkki-caset ja niiden ratkaisut esitettiin draaman keinoin. Erityi-

sen hyödylliseksi koettiin myös viimeinen, valinnainen tehtävä, jonka ryhmät itse

muotoilivat itselleen. Perusteluna mainittiin muun muassa, että ”saimme kokeilla



47

työskentelyä itsenäisesti ilman opettajien apua”. Itsenäisestä opiskelusta opiskeli-

joilla oli kuitenkin eriäviä mielipiteitä. Osalle opiskelijoista se oli helppoa ja miele-

kästä, osa taas koki sen vaikeaksi ja vieraaksi. Näillä opiskelijoilla aikaisempi op-

pimistyyli perustui opettajan auktoriteettiin ja opettajakeskeiseen tiedon jakami-

seen.

Opiskelijoiden antama palaute tukee käsitystämme siitä, että ongelmaperustainen

oppiminen soveltuu korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien koulutukseen erit-

täin hyvin. Ongelmaperustainen oppiminen tarjoaa myös opettajille kehittymis-

mahdollisuuksia tiimityöskentelyn ja tasavertaisen vuorovaikutuksen kautta.

Koulutukseen oltiin tyytyväisiä ja opiskelijat kokivat saaneensa kattavan kuvan

suomalaisesta sosiaali- ja terveyspalvelujärjestelmästä. Koulutuksen hyöty jatko-

opiskelun ja oman elämän kannalta nähtiin suuremmaksi kuin hyöty työllistymisen

kannalta. Kaikkien tietotekniset ja suomen kielen taidot kehittyivät huomattavasti.

Koulutuksen päättyessä lähes kaikilla oli selkeä ammatillinen jatkosuunnitelma

joko suoraan työelämässä tai jatkokoulutuksessa. Kuitenkin monen opiskelijan

tulevaisuudensuunnitelmien toteutuminen riippuu siitä, toteutuuko SATU III eli

kolmas maahanmuuttajasairaanhoitajien pätevöitymiskoulutus Turun ammattikor-

keakoulussa.

Lähteet:

Alitolppa-Niitamo, A. & Söderling, I. & Fågel, S. 2005: Olemme muuttaneet. Näkökulmia maahan-muuttoon, perheiden kotoutumiseen ja ammatillisen työn käytäntöihin. Väestöliitto, Helsinki.

Forsander, A. 2002: Luottamuksen ehdot. Maahanmuuttajat 1990-luvun suomalaisilla työmarkki-noilla. Väestöntutkimuslaitoksen julkaisusarja D 39/2002. Väestöliitto Helsinki.

Honkonen, R. 1999: Kriittisyys ammatillisen korkeakoulutuksen haasteena postmodernissa yhteis-kunnassa. Teoksessa Järvinen-Taubert, J. & Valtonen, P. (toim): Kriittisyyteen kasvu korkea-koulutuksessa. Tampere. Tampereen yliopistopaino.

Juuti, P. & Vuorela, A. 2002. Johtaminen ja työyhteisön hyvinvointi. Jyväskylä: PS-kustannus Laki maahanmuuttajien kotouttamisesta ja turvapaikanhakijoiden vastaanotosta 1999/493. Marjeta, M. 1998: Kotimaassa tiedettiin, kuka minä olen. Selvitys maahanmuuttajien kotoutumises-

ta. Moniste 48/1998. Opetushallitus. Luettavissa myös www.edu.fi/julkaisut/maahanm.pdf Markkanen, K. & Tammisto, S. 2005: Maahanmuuttajat hoitoalan työyhteisöissä. Tehyn selvitys

monikulttuurisuudesta. Tehy ry. Julkaisusarja B: Selvityksiä 3/2005. Maunula, R. 1999: Monikulttuuristen tiimien johtaminen ja valmentaminen. PS-kustannus. Jyväs-

kylä. Poikela, E. 2003: Ongelmaperustainen pedagogiikka – mitä se on? Fysioterapia 5/03. Poikela, S. 1998: Ongelmaperustainen oppiminen –uusi tapa oppia ja opettaa? Hämeenlinna.

Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos. Sarala, U. & Sarala, A. 1998. Oppiva organisaatio. Oppimisen, laadun ja tuottavuuden yhdistämi-

nen. Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu.



48

Trux, M-L 2005: ”Ei sitä meillä kukaan kato” –kansainvälisyys ja monietnisyys helsinkiläisellä IT-työpaikalla. Työpoliittinen aikakauskirja 2/2005 -artikkeleita. Luettavissa myös: Työministeriö (www.mol.fi > Tutkimus ja kehittäminen > Työpoliittinen tutkimusohjelma > Maahanmuuttopoliittinen tutkimus)

Valjus, S. 2006: Opas oppilaitoksen monikulttuurisen osaamisen kehittämiseen. Suomen kesäyli-opistot ry 2006. Luettavissa myös www.kesayliopistot.fi/pdf/monikulttuurillinen_osaaminen.pdf)

Valjus, S. & Nirvi, M. 2005: Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien kotoutumista tukeva koulutus Suomessa. Suomen kesäyliopistot ry. Luettavissa myös www.kesayliopistot.fi/pdf/kesayliopisto_kotoutumiskoulutus.pdf

Vartia, M., Bergholm, B., Giorgiani, T. Rintala-Rasmus, A., Riala, R. & Salminen, S. 2007: Moni-kulttuurisuus työn arjessa. Työterveyslaitos. Työministeriö Helsinki.


49

Kielitaito osana ammattitaitoa Johanna Heimonen Helsingin yliopisto Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia

Kun työnantajilta kysellään, millaisia taitoja he työharjoitteluun tulevilta akateemi-

silta maahanmuuttajilta odottavat, on vastaus lähes aina sama: oikea asenne

työntekoon ja hyvä kielitaito. Molemmat ovat vaikeita määritellä, millainen on oi-

kea asenne, millaista hyvä suomen kieli?

Työharjoittelujen palautteissa toistuu usein samansuuntainen vastaus: vaikuttaa

muuten osaavalta ihmiseltä, mutta suomen kielen taito on liian heikko. Kysyntä ja

tarjonta eivät selvästikään kohtaa, kun koulutusta annetaan pääsääntöisesti taito-

tasolle kolme ja työnantaja odottaa tasoa viisi.

Työnantajien odotukset ovat joskus ylimitoitettuja, mutta toisaalta työyhteisön toi-

mivuuden kannalta ei ole eduksi, että muiden työntekijöiden vastuulle sysätään

maahanmuuttajan kielenopetus ainakin alakohtaisen terminologian osalta sekä

työelämän käytäntöihin opastaminen ja ohjeiden selittäminen.

Akateemiseen työhön kuuluu yleensä tekstin ymmärtämistä, kuullun ymmärtämis-

tä ja omaa tuottamista eli lukemista, puhetta ja kirjoitusta. Monet akateemiset työ-

tehtävät koostuvat lähestulkoon pelkästään tällaisista toiminnoista. Miten niistä voi

suoriutua, jos kielitaito on perustasoa?

Maahanmuuttajien kotoutumiskoulutukseen kuuluu 40 opintoviikon eli 1600 tunnin

suomen kielen opinnot. Kaikki maahanmuuttajat eivät kuitenkaan saa täyttä 40

opintoviikon opintopakettia, ja opetuksen laatu tietenkin voi vaihdella. Vertailun

vuoksi todettakoon, että peruskoulun ja lukion yhteenlaskettu A-englannin tunti-

määrä on n. 840 tuntia.

Kielikoulutusta voidaan kritisoida tehottomuudesta, mutta asia on monitahoinen.

Työnantajat ja maahanmuuttajat itse, jopa poliittiset puolueet vaativat lisää suo-

men kielen koulutusta maahanmuuttajille. Järjestävä taho eli työhallinto taas on

sitä mieltä, että erilaisia kursseja on jo nyt niin paljon, ettei kaikille riitä osallistujia.

Kielitaito osana ammattitaitoa


50

Kouluttajat eivät parhaalla tahdollakaan voi nopeuttaa oppimisprosesseja tai saa-

da kaikkia oppimaan kaikkea. Monien maahanmuuttajien opiskelutaidot ovat puut-

teelliset ja motivaatiokin saattaa olla kateissa.

Harjoittelu vahvistaa opittua, joten kurssilla käymisen lisäksi maahanmuuttajalla

pitäisi olla mahdollisuus käyttää kieltä luontevasti erilaisissa tilanteissa suomalais-

ten kanssa. Monet valittavatkin juuri tällaisten luontevien tilaisuuksien puuttumista.

Kenen niitä sitten kuuluisi järjestää pysyvästi maassa asuville aikuisille ihmisille?

Ehkä maahanmuuttajien järjestöt yhdessä suomalaisten järjestöjen kanssa voisi-

vat tarttua toimeen. Elinikäinen oppiminen on asia, joka kielitaidon kohdalla todel-

lakin pitää paikkansa.

Maahanmuuttajille asetetaan melkoisia haasteita, kun heidän odotetaan muuta-

man kuukauden intensiivikoulutuksen jälkeen suoriutuvan samoista tehtävistä

kuin äidinkielisten suomalaisten. Tutkimustiedon valossa 10 kuukaudenkaan kieli-

koulutus ei anna sellaisia taitoja, että käsitteellinen ammatillinen koulutus sen jäl-

keen onnistuisi. Aikuisten kielenoppimiseen tarvitaan usean vuoden aikajänne.

Tutkimustieto on kuitenkin varsin vähän vaikuttanut akateemisten maahanmuutta-

jien kielenopetuksen järjestelyihin. (Pälli-Latomaa: Aikuisten maahanmuuttajien

suomen kielen taito. OPH 1997; Rekola-Korpela (toim.): Toisella kielellä. OPH,

1998).

Kielitaitoon ja kieltenopetukseen liittyy paljon aikansa eläneitä käsityksiä. Suomen

kieli on opittavissa kuten kaikki muutkin kielet. Välimatka kielten välillä on sama,

eli jos suomalaiset oppivat kieliä, on muunkielisten mahdollista oppia suomea.

Suomalaiset itse joskus liioittelevat suomen kielen erikoisuutta.

Jos kielenopetuksesta ei ole ajan tasalla olevaa kuvaa, nähdään opetus mieliku-

vissa kaavamaisena alkeiskieliopin pänttäämisenä, mitä maahanmuuttajakoulu-

tuksissakaan tuskin enää harrastetaan. Näihin mielikuviin perustunevat väitteet,

ettei tason kolme jälkeen suomea voi enää opettaa, kun siis alkeet on jo käyty

läpi.

Kieltä ja kulttuuria ei voi erottaa toisistaan. Suomen kielen opetukseen kuuluu

yleensä integroituna yhteiskuntatiedon ja suomalaisen toimintakulttuurin opetus.

Johanna Heimonen


51

Akateemisille maahanmuuttajille annetaan lisäksi uraohjausta. Kielen ohella on

omaksuttava erilaiset tavat hoitaa asioita ja ennen kaikkea uusi itseohjautuva

asenne. Oman aseman reflektointi ja urapolun rakentaminen itse ovat eurooppa-

laisen kulttuurin ulkopuolelta tuleville maahanmuuttajille yleensä uusia asioita,

joiden sisäistäminen ei käy hetkessä.

Lisäksi täytyy ottaa huomioon, että suurin osa akateemisesti koulutetuista maa-

hanmuuttajista tulee Suomeen entisen Neuvostoliiton alueelta, eivätkä he ole juu-

rikaan käyneet ulkomailla ennen muuttoaan, eivätkä osaa muita kieliä kuin äidin-

kieltään. Kulttuurisokista tasaantuminen vie oman aikansa.

Kielitaito on myös mitattavissa kuten muutkin taidot. Työntehtävien ja koulutusten

kielelliset vaatimukset olisi selkeintä ilmaista virallisina taitotasoina Yleisen kieli-

tutkinnon tai Eurooppalaisen viitekehyksen mukaan, tulkinnanvaraisten adjektiivi-

en sijaan.

Maahanmuuttajien kielitaidon testausta pitäisi lisätä nykyisestä. On maahanmuut-

tajan oma etu saada asiallinen ja oikea arvio kielitaidosta, koska näin pystytään

todentamaan kielitaidon riittävyys. Vältytään myös turhalta ja väärin kohdennetulta

kouluttamiselta tai epäonnistumisilta työssä. Tosiasia nimittäin on, että vaikka jos-

kus arkinen puhe saattaa sujua todella hyvin, henkilö ei osaa juuri lainkaan kirjoit-

taa suomea. Tai sanaston ja rakenteiden hallinta on niin suppeaa, että ammatillis-

ten sisältöjen omaksuminen suomeksi on lähes mahdotonta.

Työhönottohaastattelut tai koulutusten valintahaastattelut eivät välttämättä anna

luotettavaa kuvaa niin monisyisestä asiasta kuin kielitaito. Pätevien suomen kielen

opettajien ammattitaitoa kannattaisikin hyödyntää aina kun arvioidaan maahan-

muuttajien suomen kielen taitoa, ja myös työtehtävien tai koulutuksen kielellistä

vaativuutta määriteltäessä.

Kielitaidon arviointiin on olemassa hyviä välineitä ja luotettavia testejä. Viralliset

kielikokeet (Yleinen kielitutkinto ja Valtionhallinnon kielikoe) mittaavat erikseen

kaikki kielitaidon osa-alueet (puheen tuottamisen ja ymmärtämisen sekä tekstin

tuottamisen ja ymmärtämisen) sekä kaikki kielen osa-alueet (ääntämisen ja pro-

sodiikan, rakenteet, sanaston ja tyylitasot kuten puhe- ja yleiskielen erottamisen).

Kielitaito osana ammattitaitoa


52

Kielellinen lahjakkuus on yksilöllistä, ja on olemassa maahanmuuttajia, jotka eivät

ole opiskelleet päivääkään, vaan saavuttaneet loistavan kielitaidon omin päin ar-

kipäivän vuorovaikutustilanteissa. Tällainen on tietysti mahdollista, mutta kuitenkin

harvinaista.

Tavallinen kielenoppija tarvitsee ammattitaitoisen opettajan apua ja ryhmän tukea,

eivätkä kaikki siltikään saavuta samoja tavoitteita. Luultavasti jokaiselle kielen-

opettajalle on tuttu ilmiö opiskelija, joka kaikesta akateemisuudestaan huolimatta

polkee paikallaan suomen kielen opinnoissa. Suomen kielen väitetystä vaikeu-

desta ei voi olla kyse, koska samassa ryhmässä muut kuitenkin oppivat. Oppimis-

prosessit ovat yksilöllisiä, samoin oppimisen esteet. Syitä kielenoppimisen pysäh-

tymiseen ei ole riittävästi tutkittu.

Ehkä kielikoulutusta vaivaa jonkinlainen kokonaisnäkemyksen puute. Ei osata

ohjata eikä ole kattavaa tarjontaa. Akateemisetkin maahanmuuttajat käyvät alussa

innokkaasti kursseilla, mutta lopettavat aivan liian aikaisin eli saavutettuaan tason

3, joskus jo ennen sitä. Iskeekö siinä vaiheessa motivaation puute? Auttaisiko

pätevä ohjaus näkemään realistisemmin oman tavoitteen, ja hyvän kielitaidon

hankkimisen osana sitä?

Koulutetut maahanmuuttajat ilmoittavat kysyttäessä aina haluavansa oman alansa

työhön Suomessa, mutta heiltä tuntuisi puuttuvan konkreettinen tieto siitä, miten

tähän päämäärään päästään. Vahva suomen kielen taito on tärkeä osatavoite,

jonka saavuttaminen tuo työllistymisen selkeästi lähemmäksi, mutta tätä ei ole

riittävästi pidetty esillä ohjauksessa ja koulutuksessa. Tämä johtaa siihen, että

ylempien tasojen kursseille ei hakeuduta, eikä niitä siten kannata juuri järjestää-

kään.

Myös työnantajat voisivat järjestää kielenopetusta, hehän siitä hyötyvätkin. Tuo-

reen tutkimuksen mukaan (Monikulttuurisuus työn arjessa, Työterveyslaitos 2007)

jopa 98 % työssä olevista maahanmuuttajista haluaisi opiskella lisää suomea.

Kielitaito on osa ammattitaitoa. Tieto prosessoidaan kielellisten käsitteiden kautta,

vuorovaikutus on kielellistä, oppiminen, omaksuminen ja oivaltaminen vaativat

tiedon sisäistämistä, joka ei ole mahdollista, ellei kielitaito ole kunnossa. Vaatima-

Johanna Heimonen


53

ton kielitaito rajaa pois isoja lohkoja työn sisällöstä ja työpaikan kanssakäymises-

tä. Tietenkin työssä oppii kieltä koko ajan lisää, mutta työpaikalla opitaan lähinnä

sanastoa ja terminologiaa, joiden oikea käyttäminen kuitenkin vaatii kielen raken-

teiden hallintaa. Niitä taas on helpointa oppia ammattitaitoisen opettajan avulla.

Kielitaidon tarve vaihtelee alakohtaisesti. Akateemisillakin aloilla on tehtäviä, joihin

ei liity suullista vuorovaikutusta eikä raporttien kirjoittamista suomeksi. Työkieli voi

olla englanti tai venäjä, tai jokin muu. Silloin suomen taitoa tarvitaan lähinnä työ-

yhteisössä, joka sekin voi olla monikielinen.

Toisaalta taas maahanmuuttajissa on paljon opettajan tutkinnon suorittaneita sekä

esim. psykologeja, lääkäreitä ja sairaanhoitajia, jotka tarvitsevat sekä suullisia että

kirjallisia taitoja. Tällä hetkellä kielikoulutusta ei ole eriytetty riittävästi, niin että

ihmissuhdealoilla työskenteleville olisi enemmän ja erilaista koulutusta kuin vaik-

kapa teknisillä aloilla työskenteleville.

Ei voida lähteä siitä, että opettaja työskentelee koulussa vain oman kieliryhmänsä

mamu-lapsia opettamassa. Tällöin kyseessä on oman äidinkielen opetus, joka ei

vaadi pätevöitymistä Suomessa, mutta ei yleensä myöskään johda pysyvään työ-

suhteeseen ja opettajan palkkaan.

Maahanmuuttajataustaisista psykologeistakin on kysyntää, mutta jos psykologi voi

ottaa vastaan vain jotain tiettyä kieltä puhuvia asiakkaita, on hänen toimenkuvan-

sa melkoisen kapea, eikä monikaan työyhteisö voi tällaista henkilöä palkata. Työ-

paikoillahan pyritään laaja-alaiseen osaamiseen ja moniammatillisiin tiimeihin.

Suomen kieltä heikosti osaava työntekijä jää työyhteisön sivustakatsojaksi, jos

edes pääsee työyhteisöön.

Kielitaidosta tulee menestystekijä, kun taito on korkealla tasolla. Kun opettaja,

lääkäri, psykologi tai projekti-insinööri pärjää hyvin suomeksi ja osaa oman äidin-

kielensä lisäksi ehkä vielä jotain kolmatta kieltä, on hän työnantajan silmissä hou-

kutteleva vaihtoehto. Suomeksi pärjääminen ei tarkoita auttavaa kanssakäymistä,

vaan taitotasoja 5 ja 6 (Eurooppalaisen viitekehyksen mukaan C.1. ja C.2.), jotka

akateemiselle työnhakijalle perustellusti voidaan asettaa tavoitteeksi. Tavoitteiden

lisäksi on kuitenkin oltava myös realistiset mahdollisuudet niiden saavuttamiseen.

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ


57

Ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustaminen Carita Blomqvist Opetushallitus

JOHDANTO

Tutkinnon tunnustamisella tarkoitetaan päätöstä ulkomaisen tutkinnon antamasta

kelpoisuudesta. Samakin tutkinto voidaan tunnustaa useissa eri tarkoituksissa.

Tutkintojen tunnustamista koskevat säädökset ja toimivaltaiset tahot vaihtelevat

sen mukaan, missä tarkoituksessa ulkomailla suoritettu tutkinto tunnustetaan.

Työelämää ja virkakelpoisuutta varten on omia kelpoisuuteen tai ammatinharjoit-

tamisoikeuteen liittyviä säädöksiä ja toimivaltaisia tahoja. Yksityisen sektorin

työnantaja, esimerkiksi yritys, voi pääsääntöisesti päättää tutkinnon tunnustami-

sesta itsenäisesti. Tutkintojen ja opintojen tunnustaminen (jatko-)opintoja varten

kuuluu korkeakoulujen ja oppilaitosten toimivaltaan. Korkeakoulut ja oppilaitokset

valitsevat itse opiskelijansa ja opiskelijavalintaa tehdessään tunnustavat aiemmin

suoritetun koulutuksen tai aiemmin suoritetut tutkinnot. Ammatinharjoittamisoi-

keuden myöntämisestä ulkomaisen tutkinnon perusteella päättävät alakohtaiset

viranomaiset, esimerkiksi terveydenhuollon ammattien osalta Terveydenhuollon

oikeusturvakeskus.

Ulkomailla suoritettujen tutkintojen ja opintojen tunnustamista koskevat säädökset

ovat Suomessa selkeät ja toimijoiden roolit vakiintuneet. Tässä artikkelissa kuva-

taan ulkomailla suoritettujen korkea-asteen tutkintojen tunnustamista erityisesti

Opetushallituksen näkökulmasta. Opetushallitus päättää ulkomaisen koulutuksen

tuottamasta kelpoisuudesta virkaan tai tehtävään. Opetushallitus toimii myös tie-

dotuskeskuksena, joka neuvoo kansalaisia, korkeakouluja sekä koti- ja ulkomaisia

viranomaisia tutkintojen kansainväliseen vertailuun liittyvissä kysymyksissä.

VIRKAKELPOISUUS ULKOMAISEN TUTKINNON PERUSTEELLA

Ketä tutkintojen tunnustaminen koskee ja mistä päätetään?

Opetushallitus päättää ulkomaisen tutkinnon tuottamasta kelpoisuudesta virkaan

tai tehtävään Suomessa. Toimintaa säätelee kaksi lakia: Laki ulkomailla suoritet-

Ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustaminen


58

tujen korkeakoulututkintojen tuottamasta virkakelpoisuudesta (531/1986) ja vas-

taava asetus (519/1997) sekä laki Euroopan yhteisön yleisen tunnustamisjärjes-

telmän voimaanpanosta (1597/1992) ja vastaava asetus (520/1997).

Virkoihin ja tehtäviin on usein säädetty koulutusta koskevia kelpoisuusvaatimuk-

sia. Ulkomaisesta koulutuksesta annettu tutkintotodistus ei yleensä sellaisenaan

riitä kelpoisuuden saamiseksi, vaan ulkomailla opiskellut tarvitsee lisäksi Opetus-

hallituksen päätöksen koulutuksensa ja mahdollisesti ammattikokemuksensa tun-

nustamisesta. Yleisimmin virkoihin vaaditaan tietyntasoinen tutkinto (esimerkiksi

ylempi korkeakoulututkinto), mutta joihinkin ammatteihin on vaatimuksena tietty

tutkinto tai tietynlaiset opinnot. Esimerkkeinä tällaisista voidaan mainita opettajat

tai sosiaalityöntekijät. Opetushallitus tekee päätöksensä kelpoisuusvaatimusten

mukaan niin, että virkaan nimittävä voi todeta kelpoisuusehdon koulutuksen osalta

täyttyvän.

Virkoihin ja tehtäviin voi olla myös muita kuin koulutusta koskevia vaatimuksia.

Tällaisista muista vaatimuksista yleisin esimerkki on vaatimus suomen tai ruotsin

kielen taidosta. Kaikkien vaatimusten täyttymisen tarkistaa virkaan nimittävä taho.

Tutkintojen tunnustamisen yhteydessä kielitaitoa ei arvioida, eikä sillä ole merki-

tystä tutkinnon tunnustamisen näkökulmasta. Hyvä käytäntö olisikin hakea tutkin-

non tunnustamista mahdollisimman pian valmistumisen tai Suomeen tulon jäl-

keen.

Tutkinnon tai ammattipätevyyden täydentäminen

Ulkomailla suoritettua tutkintoa ei voida aina tunnustaa niin, että se heti tuottaisi

kelpoisuuden tiettyyn tehtävään Suomessa. Opetushallitus voi asettaa lisävaati-

muksia kelpoisuuden saamisen ehdoksi. Se, mitä lisävaatimuksia kenellekin ase-

tetaan, määräytyy tutkintojen tunnustamista koskevien säädösten perusteella.

Tutkinnon täydentämiseksi antamaan kelpoisuuden Suomessa voidaan edellyttää

Suomessa suoritettavia lisäopintoja, kelpoisuuskoetta tai sopeutumisaikaa.

Euroopan unionin ulkopuolella tutkinnon suorittaneilta voidaan edellyttää lisäopin-

toja. Yleisimmin lisäopintoja määrätään opettajille, joiden tulee usein suorittaa

Suomessa opetusharjoittelu ja siihen liittyvät opinnot. Joskus määrätään lisäopin-

Carita Blomqvist


59

toja myös esimerkiksi opetettavassa aineessa. Jos kyseessä on Euroopan unionin

kansalainen, joka on suorittanut tutkintonsa Euroopan unionin alueella, voidaan

tietyn kelpoisuuden saamiseksi edellyttää kelpoisuuskoetta tai sopeutumisaikaa.

Tällöin Opetushallituksen päätöksessä määrätään se, missä kelpoisuuskokeen

voi suorittaa ja mikä on sen sisältö. Kelpoisuus saadaan, kun lisävaatimukset on

suoritettu.

TUTKINTOJEN TUNNUSTAMISTA KOSKEVAA PALAUTETTA

Opetushallitus teki ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustamiseen liittyvän

asiakaskyselyn syksyllä 2005. Kyselyn toteutti Opetushallituksen arviointiryhmä.

Asiakaskyselyn tavoitteena oli selvittää tunnustamispäätöstä hakeneiden henki-

löiden tyytyväisyyttä Opetushallituksen palveluun. Lisäksi haluttiin selvittää pää-

töksen vaikutuksia vastaajien asemaan työelämässä.

Keskeisiä kysymyksiä olivat: Kuinka tyytyväisiä päätöksen saaneet henkilöt olivat

Opetushallitukselta saamaansa palveluun? Oliko päätös selkeä ja ymmärrettävä?

Millaisia tietolähteitä hakijat käyttävät etsiessään tutkinnon tunnustamiseen liitty-

vää tietoa ja neuvontaa? Millaisia vaikutuksia päätöksellä on ollut hakijoiden työl-

listymiseen? Kuinka Opetushallituksen toimintaa ulkomaisten tutkintojen tunnus-

tamisessa tulisi parantaa?

Asiakaskyselyn kohderyhmänä oli satunnaisotannalla poimitut, Opetushallituksel-

ta vuosien 1998 ja 2004 välisenä aikana tutkintojen tunnustamispäätöstä hake-

neet henkilöt. Kohderyhmän henkilöille lähetettiin postitse kyselylomake, joka oli

suomen, ruotsin, englannin ja venäjän kielillä. Kaikkiaan 293 henkilöä vastasi

kyselyyn. Vastausprosentti oli 49,9.

Kyselyyn vastanneista henkilöistä kolme neljäsosaa oli naisia ja yksi neljäsosa

miehiä. 31 % vastaajista oli Suomen kansalaisia, 8 % muiden EU- tai ETA-maiden

kansalaisia ja 61 % muita kuin EU/ETA-maiden kansalaisia. Viimemainituista

enemmistö oli tullut entisestä Neuvostoliitosta tai Venäjältä. Yli puolet kyselyyn

vastanneista henkilöistä oli suorittanut tutkintonsa Venäjällä tai entisessä Neuvos-

toliitossa. Seuraavaksi eniten oli Isossa-Britanniassa, Virossa ja Saksan liittotasa-

vallassa suoritettuja tutkintoja. Kyselyyn vastanneiden jakauma vastaa hyvin Ope-



60

tushallituksen päätösten jakautumista esimerkiksi sen osalta, missä maassa tut-

kinto on suoritettu.

Keskimääräinen aika hakijoiden (muiden kuin Suomen kansalaisten) Suomeen

muutosta päätöksen hakemiseen oli noin 4,5 vuotta. Naiset hakivat päätöstä mie-

hiä nopeammin (naiset 4,1 vuotta, miehet 5,9 vuotta). Tiedon siitä, että päätöstä

voi hakea Opetushallitukselta, hakijat saivat kaikkein useimmin tuttavalta tai ystä-

vältä (44,4 %). Muita tiedonlähteitä olivat mm. työvoimatoimisto, oppilaitokset ja

työnantaja.

Tyytyväisyys Opetushallituksen toimintaan ja päätökseen

Asiakastyytyväisyyttä selvitettiin väittämien avulla. Vastausten keskiarvot olivat

seuraavat (1 = täysin eri mieltä, 5 = täysin samaa mieltä):

Löysin helposti tiedon siitä, että päätöstä haetaan Opetushallitukselta 3,8

Olen tyytyväinen Opetushallituksen tiedotusmateriaaliin 3,8

Olen tyytyväinen Opetushallitukselta saamaani palveluun hakuprosessin eri vai-

heissa 4,0

Mielestäni hakemukseni käsiteltiin kohtuullisessa ajassa 4,1

Päätöksen hinta oli mielestäni kohtuullinen 2,8

Päätöksen sisältö on mielestäni selkeä ja ymmärrettävä 4,0

Vastaajat olivat siis tyytyväisiä palveluun, käsittelyaikaan ja päätöksen sisällön

ymmärrettävyyteen. Tyytymättömimpiä vastaajat olivat päätöksestä perittävään

hintaan. Vastaajat, jotka olivat tyytymättömiä päätöksen sisältöön, kaipasivat

usein apua suomenkielisen päätöksen kääntämisessä omalle äidinkielelleen.

Sukupuolella ja äidinkielellä ei ollut yhteyttä vastaajan tyytyväisyyteen Opetushal-

lituksen palvelua kohtaan. Myöskään vastaajan äidinkielellä ei ollut yhteyttä sii-

hen, kuinka ymmärrettävänä ja selkeänä he päätöstä pitivät. Voidaankin todeta,

että tutkintojen tunnustamisen ja vertailun yksikön kyky palvella hakijoita näiden

ymmärtämällä kielellä on hyvä.

Carita Blomqvist


61

Päätöksen vaikutukset

Kyselyn tarkoituksena oli selvittää tunnustamispäätöksen vaikutusta työllistymiseen,

palkkaukseen ja arvostukseen vastaajien kokemana. Väittämiin annettujen vastaus-

ten keskiarvot olivat seuraavat (1 = täysin eri mieltä, 5 = täysin samaa mieltä):

Työllistymismahdollisuuteni paranivat 3,3

Etenin työurallani 2,8

Palkkaukseni parani 3,0

Sain opiskelupaikan Suomessa 2,6

Arvostukseni lisääntyi 3,4

Itseluottamukseni parani 3,6

Päätöksellä oli eniten yhteyttä itseluottamuksen paranemiseen ja vähiten opiske-

lupaikan saamiseen Suomessa. Se, ettei päätöksellä ollut useampien vastaajien

mielestä merkitystä opiskelupaikan saamisessa, on ymmärrettävää, koska Ope-

tushallituksen päätöstä ei pääsääntöisesti tarvita opiskelupaikkaa haettaessa.

Huono uutinen sen sijaan on se, että päätöksellä ei asiakkaiden mielestä ollut

enempää merkitystä työllistymismahdollisuuksiensa paranemiseen. Tämäkin vah-

vistaa käsitystä siitä, että tutkinto kyllä tunnustetaan, mutta todellinen testi on työ-

elämä ja se, miten työelämässä hyväksytään ulkomainen tutkinto.

Suomen kansalaiset kokivat päätöksen vaikutukset palkkauksen paranemiseen

sekä työuralla etenemiseen myönteisemmin kuin muista EU/ETA -maista tai näi-

den maiden ulkopuolelta tulevat henkilöt. Yhtenä selityksenä tähän voi olla, että

suomalaiset suhteellisesti useammin olivat jo työssä. Erot voivat johtua osaltaan

ulkomailta Suomeen muuttavien henkilöiden kielitaidon puutteesta, joka vaikeut-

taa heidän työllistymistään.

Vastaajia pyydettiin kertomaan, miten Opetushallituksen toimintaa tutkintojen tun-

nustamisessa tulisi heidän mielestään parantaa. Vastauksissa painottuivat seu-

raavat asiat: palvelusta tiedottaminen, päätöksissä käytetty kieli ja päätöksen

ymmärrettävyys, palvelun hinta ja neuvonta siitä, kuinka toimia tunnustamispää-

töksen jälkeen. Useassa vastauksessa korostettiin erityisesti työvoimatoimiston ja

Opetushallituksen välisen yhteistyön tärkeyttä tutkintojen tunnustamisesta tiedot-

tamisessa.



62

KEHITTÄMISTARPEITA

Ulkomailla korkeakoulututkinnon suorittaneiden ryhmä on heterogeeninen. Ulko-

maiset koulutusjärjestelmät ja täten myös täydennyskoulutuksen ja osaamisen

täydentämisen tarpeet eroavat toisistaan suuresti. Ohjauksen ja neuvonnan tarve

sekä tutkinnon tunnustamiseen että mahdollisesti vaadittavaan tutkinnon ja/tai

osaamisen täydentämiseen liittyvissä kysymyksissä on suuri.

Ulkomailla tutkinnon suorittaneiden täydennyskoulutuksen tarpeet ovat yksilölliset.

Sellaisille henkilöille, joiden äidinkieli on muu kuin suomi tai ruotsi, yhteistä on kui-

tenkin kielikoulutuksen tarve. Erityisen hyödyllistä olisi, jos kielikoulutus integroi-

taisiin osaksi ammattipätevyyden täydentämistä. Näin myös työelämässä tarvitta-

vat kielitaitovaatimukset tulisivat paremmin huomioiduksi.

Opetushallitus voi määritellä ulkomailla tutkinnon suorittaneille tarvittavat täyden-

tävät lisäopinnot tai vaadittavan kelpoisuuskokeen sisällön. Korkeakoulujen ja op-

pilaitosten resursseista riippuu, kuinka paljon tosiasiallisia suorittamismahdolli-

suuksia on olemassa. Asiakaspalautteen ja Opetushallituksen kokemuksen perus-

teella vaikuttaa siltä, että Suomen koulutusjärjestelmässä ei ole riittävästi mahdol-

lisuuksia täydentää opintoja tai suorittaa vaadittavia kelpoisuuskokeita.

Toistaiseksi täydentäviä opintoja ja kelpoisuuskokeita on suoritettu vain sellaisissa

yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen yksiköissä, joissa annetaan Suomessa ko.

ammattiin pätevöittävään korkeakoulututkintoon johtavaa koulutusta. Esimerkiksi

opettajien osalta täydentävien opintojen suoritusmahdollisuudet lisääntyisivät, jos

pedagogisten opintojen suorittaminen olisi mahdollista myös muualla. Kyseeseen

voisivat tulla esimerkiksi avoimen korkeakouluopetuksen piirissä tarjottavat opin-

not. Kysyntää lisää se, että monet ulkomailla tutkinnon suorittaneet haluavat suo-

rittaa täydentäviä suomalaisiin järjestelmiin perehdyttäviä opintoja ja hankkia

Suomessa ammatissa toimimisessa oleellista ja ajanmukaista pätevyyttä, vaikka

tätä ei kelpoisuuden saamiseksi edellytettäisikään.

Lähteet

Tunnustetaanko tutkinnot tehokkaasti – kysely ulkomailla suoritetun tutkinnon tunnustamista ha-keneille; Moniste 12/2006 Opetushallitus

Opetushallituksen tutkintojen tunnustamisen verkkosivu www.oph.fi/tutkintojentunnustaminen


63

Farmaseutit olivat motivoituneita opiskelijoita ja työllistyivät hyvin Mervi Hollmén Kuopion yliopisto Koulutus- ja kehittämiskeskus

Farmaseuttien pätevöittämiskoulutus alkoi Kuopion yliopistossa keväällä 2005

esiselvityksellä, jossa kartoitettiin projektiin sopivia henkilöitä sekä farmaseuttisen

tiedekunnan mahdollisuutta koulutuksen toteuttamiseen. Selvityksen perusteella

koulutukseen soveltuvia henkilöitä oli riittävästi ja tiedekunta pystyi sitoutumaan

ylimääräisten opiskelijoiden kouluttamiseen. Keväällä 2005 koulutukseen soveltu-

vat henkilöt haastateltiin Kuopiossa. Haastattelun avulla selvitettiin hakijoiden

mahdollisuuksia ja motivaatiota selvitä opinnoissa sekä asua Kuopiossa teo-

riaopintojen ajan. Haastattelun lisäksi kukin koulutukseen hakenut henkilö vastasi

kirjallisesti lääkehoitoon liittyviin tehtäviin, joiden avulla selvitettiin kirjallista kielitai-

toa ja aikaisemmin opitun lääketiedon laajuutta ja soveltuvuutta opintoihin. Jälki-

käteen tarkasteltuna on mielenkiintoista havaita, kuinka hyvin haastattelussa ja

kirjallisessa kokeessa tehdyt arviot henkilöistä pitivät paikkansa. Tämän yksittäi-

sen kokemuksen perusteella näyttää sille, että kieliongelmat ja oppimisvaikeudet

ovat hyvin ennustettavissa huolellisen taustaselvityksen avulla.

Koulutus päätettiin toteuttaa Kuopion yliopistossa siten, että farmaseuttinen tiede-

kunta vastasi opetuksesta ja Koulutus- ja kehittämiskeskus opintojen ohjauksesta

ja projektin hallinnoinnista. Koulutus alkoi elokuussa 2005 ja todistukset jaettiin

tammikuussa 2007. SPECIMA-opiskelijat suorittivat opintonsa farmasian perus-

opiskelijoiden kanssa yhteisillä opintojaksoilla mutta ryhmätöitä varten heille jär-

jestettiin useissa opintojaksoissa oma ryhmänsä. Koska pätevöittämiskoulutuk-

sessa opiskelijoiden tarvitsee suorittaa vain tietyt opintojaksot, opintoja oli yhtä

aikaa kolmen eri vuosikurssin opetustarjonnasta, mikä aiheutti etenkin alussa jon-

kin verran päällekkäisyyttä eri opintojaksojen kesken.

Opiskelijat olivat erittäin hyvin motivoituneita opiskeluun, vaikka joutuivat asu-

maan perheistään erossa vuoden kestäneiden teoriaopintojen ajan. Opiskelijoilla

oli koko opintojen ajan mahdollisuus saada opintoihinsa ohjausta ja lisäopetusta

Farmaseutit olivat motivoituneita opiskelijoita ja työllistyivät hyvin


64

sekä koulutuksen koordinaattorin että opintojaksojen vastuuhenkilöiden toimesta.

Vaikeuksissa opiskelijat ottivatkin erittäin hyvin yhteyttä etenkin koulutuksen koor-

dinaattoriin. Opiskelijoiden yhteishenki oli alusta alkaen erittäin hyvä, myös vapaa-

ajalla. Yhteishengen luomisessa merkittävä osuus oli säännöllisillä tutortapaami-

silla sekä soluasumisella. Opiskelijat tekivät keskenään paljon yhteistyötä ja aut-

toivat toinen toistaan epäselvissä asioissa. Ryhmän tarjoama vertaistuki ja kan-

nustus auttoivat opiskelijoita suorittamaan opinnot loppuun, ilman ryhmän tukea

opinnot olisivat voineet jäädä muutaman opiskelijan osalta kesken. Muihin opiske-

lijoihin specimalaiset tutustuivat hyvin vähän tiiviin ryhmänsä johdosta, samoin

yliopiston tapahtumat ja opiskelijariennot jäivät useimmilta kokematta.

Opiskelijat sopeutuivat nopeasti yliopistossa opiskeluun vaikka edellisistä opin-

noista oli monella pitkä aika. Opiskelijat hallitsivat pääasiassa hyvin tietokoneen

käytön, mikä helpotti valtavasti opiskelua. Myös verkko-opintokurssit sujuivat il-

man suurempia vaikeuksia. Ongelmia sen sijaan aiheutti etenkin alussa kielion-

gelmat; opintoihin kuului paljon kirjallisen materiaalin tuottamista, mikä oli opiskeli-

joille uutta ja vaikeaa ennen kuin alan sanasto ja rutiini kirjoittamiseen tulivat tu-

tuiksi. Alkuongelmien jälkeen opiskelu sujui kuitenkin hyvin ja opiskelijat suorittivat

vaadittavat tehtävät ja opintojaksot tunnollisesti.

Opintoihin kuului teoriaopintojen lisäksi puolen vuoden harjoittelu, jonka opiskelijat

suorittivat omilla kotipaikkakunnillaan opintojen lopuksi. Harjoittelusta vastasi kus-

sakin apteekissa nimetty vastuuhenkilö, joka laati opiskelijalle henkilökohtaisen

perehdyttämissuunnitelman harjoittelun ajaksi. Asiakaspalvelun kannalta oli erit-

täin hyvä, että harjoittelu oli vasta opintojen lopussa jolloin farmasian alan sanasto

oli opiskelijoille jo tuttua ja opiskelijat pystyivät paremmin keskittymään asiakkaa-

seen ja lääkeneuvontatilanteiden harjoittelemiseen.

Palaute opiskelusta

Yleisarviona opettajat pitivät opiskelijoiden tasoa hyvänä. Muutamalla opiskelijalla

opettajat arvioivat olevan valmiuksia jatkaa opintoja proviisoriksi saakka. Eniten

opettajat kiinnittivät huomiota kieliongelmiin, jotka osoittautuivat ennakoitua suu-

remmiksi. Osa opettajista oli etukäteen huolissaan siitä, että joutuisi tekemään

Mervi Hollmén


65

normaalia enemmän töitä maahanmuuttajaopiskelijoiden kanssa mutta pääasias-

sa specimalaiset eivät tarvinneet normaaliopiskelijoita enempää lisäopetusta.

Opiskelijat olivat tyytyväisiä koulutukseensa, etenkin kun he työllistyivät valmistut-

tuaan hyvin: yli puolella opiskelijoista oli vakituinen työpaikka tiedossa jo ennen

todistusten saantia. Palautteessaan opiskelijat esittivät kehitysehdotuksina henki-

lökohtaisten opiskelutarpeiden huomioimista aikaisempaa enemmän sekä opiske-

lijoiden itsensä parempaa vaikutusmahdollisuutta koulutuksen käytännön toteut-

tamiseen, lähinnä aikatauluihin. Eniten kiitosta saivat koulutuksen aikainen tuki ja

kannustus, oppimista tukeva materiaali sekä haasteelliset oppimistehtävät. Opis-

kelijat arvioivatkin että pätevöittämiskoulutus antoi heille hyvät ammatilliset val-

miudet työskennellä farmasian alan tehtävissä, etenkin apteekeissa.

Mikäli vastaavaa koulutusta järjestettäisiin uudestaan, opiskelemaan valituille

henkilöille kannattaisi suositella suomen kielen kirjallisen taidon ja farmasian alan

sanaston harjoittelemista etukäteen ennen opintojen alkua. Kieliasioiden lisäksi

matematiikan peruslaskutoimituksia sekä lääkkeenvalmistustaitoja olisi hyvä ker-

rata opintojen alkuvaiheessa, etenkin jos aikaisemmista opinnoista on pitkä aika.

Päällekkäisyyttä opintojaksojen kesken tulisi välttää mahdollisuuksien mukaan,

mikä käytännössä kuitenkin saattaa olla vaikeaa ellei opintoja jaksoteta pidem-

mälle aikavälille.

Myönteisen kokemuksen johdosta on mahdollista, että pätevöitymiskoulutusta

järjestettäisiin Kuopion yliopistossa jatkossakin. Tähän asti yksittäisille maahan-

muuttajille on silloin tällöin myönnetty oikeus pätevöitymisopintoihin mutta ryhmä-

nä maahanmuuttajia ei ole farmaseuttisessa tiedekunnassa aikaisemmin koulutet-

tu. Tämän kokemuksen perusteella näyttää sille, että maahanmuuttajille tarjottu

tuki ja osittain räätälöity opetus sekä vertaisryhmän kannustus ovat merkittävässä

asemassa opinnoissa selviytymisessä ja opintojen loppuun saamisessa, ja opis-

kelijat kannattaa jatkossakin kouluttaa mieluummin ryhmänä kuin yksittäin.


66

LÄÄKÄRIKSI SUOMEEN

EU/ETAn ulkopuolella tutkintonsa suorittaneiden lääkäreiden Suomen terveydenhuoltojärjestelmään ja hoitokäytäntöihin perehdyttävä koulutus Heljä Kahra Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskus

Lääkäriksi Suomeen -koulutus oli ensimmäinen SPECIMA-projektissa toteutettu

korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien suomalaiseen pätevöitymiseen tähtää-

vä koulutus.

ETA-alueen ulkopuolelta tulevilla lääkäreillä on Suomeen tullessaan kansainväli-

sesti tunnustettu, WHO:n hyväksymä lääkärintutkinto, mutta sen lisäksi heidän

tulee suomalaisen ammatinharjoittamisluvan saamiseksi vielä suorittaa tervey-

denhuollon oikeusturvakeskuksen TEO:n vaatimat kolme lisäopintokuulustelua.

Kuulustelujen vaatimisella halutaan varmentaa, että heidän lääkärin tietonsa ja

taitonsa sekä suomalaisen lainsäädännön ja palvelujärjestelmän tuntemuksensa

vastaavat suomalaisilta vastavalmistuneilta lääkäreiltä vaadittavaa tasoa. Lisä-

opintokäytäntö on kansainvälinen ja siitä poikkeuksena ovat vain EU-maiden si-

säiset työmarkkinat.

Lisäopintokuulustelujen järjestämisestä Suomessa on vuodesta 1995 alkaen vas-

tannut Tampereen yliopiston lääketieteellinen tiedekunta. Kuulusteluihin valmen-

tavaa koulutusta ei kuitenkaan ole resurssien puutteessa voitu järjestää. Koska

kuulusteluihin valmistautuminen ja niistä selviytyminen omin neuvoin osoittautui

monille liian vaikeaksi, tekivät lääketieteellinen tiedekunta ja TEO yhdessä vuonna

1999 Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskukselle ehdotuksen valmenta-

van koulutuksen aloittamiseksi. Ensimmäisen Lääkäriksi Suomeen –koulutus saa-

tiinkin käynnistettyä jo keväällä 2000 Pirkanmaan TE-keskuksen rahoituksella.

Runsaasta kuudestakymmenestä hakijasta kurssille valittiin 20 kauimmin tenttejä

yrittänyttä lääkäriä.

Heljä Kahra


67

SPECIMA-projektissa toteutettu Lääkäriksi Suomeen -koulutus käynnistyi Tampe-

reella keväällä 2001. Tämän jälkeen koulutuksia on saatu järjestettyä lähes vuo-

sittain ja syksyllä 2007 on suunnitelmissa käynnistää jo kahdeksas Lääkäriksi

Suomeen -koulutus. Valtakunnallisten koulutusten rahoittajana on toiminut Pir-

kanmaan TE-keskus.

Lääkäriksi Suomeen -koulutuksiin osallistuminen on vauhdittanut ratkaisevasti

maahanmuuttajalääkäreiden uralla etenemistä. Koulutukset ovat tarjonneet ko-

konaisvaltaisen tuen ja ohjauksen pätevöitymisprosessin eri vaiheessa oleville.

Koulutusten tarjoamien kontaktien ja verkostojen avulla on mahdollistunut suoma-

laiseen järjestelmään integroitumisen aloittaminen sekä pohjan luominen ammatil-

lisen identiteetin kehittymiselle uudessa ympäristössä. Sosiaalisen ja ammatillisen

statuksen rakentaminen uudelleen on raskas ja aikaa vievä prosessi. Lisäksi eri-

laisista terveydenhuoltojärjestelmistä tuleville lääkäreille on ollut suuri ammatilli-

nen ja asenteellinen haaste motivoitua kehittymään kapean erikoisalan lääkäristä

monipuolista osaamista ja hyviä vuorovaikutustaitoja edellyttävään perustervey-

denhuollon lääkärin työhön.

Koulutuksesta saatujen palautteiden mukaan on tämän tavoitteen saavuttamises-

sa kuitenkin onnistuttu. Koulutukseen kuuluvan terveyskeskusharjoittelun jälkeen

koulutettavat ovat havainneet omien asenteidensa muuttuneen niin, että he usko-

vat pärjäävänsä tulevaisuudessa myös yleislääkärinä. Harjoittelupaikkojen ohjaa-

jat ovat puolestaan vastaavasti kiittäneet koulutettavien aktiivista ja oppimishaluis-

ta asennetta, jolla on ratkaiseva merkitys myös lääkärin tulevalle ammatilliselle

kehittymiselle. Useat osallistujista ovatkin ilmaisseet tähtäävänsä lisäkoulutusvai-

heen jälkeen erikoistumiseen Suomessa. Erikoislääkäreinä heidän aiempi koke-

muksensa ja osaamisensa saadaan myös suomalaisen järjestelmän käyttöön.

Lääkäriksi Suomeen -koulutuksille on vuosien myötä muodostunut vahva legitimi-

teetti myös terveydenhuollon organisaatioiden keskuudessa. Lääkäriesimiehet

ovat pitäneet koulutusta erinomaisena perehdytyksenä lääkärin työhön. Jotkut

heistä ovat hieman kateellisina todenneetkin että vastaava ”lainsäädäntöpaketti”

tulisi olla tarjolla myös suomalaisille vastavalmistuneille lääkäreille.

LÄÄKÄRIKSI SUOMEEN


68

Koulutusten toteutukseen osallistuvien tahojen pitkäjänteinen yhteistyö on mah-

dollistanut monia kehittäviä toimenpiteitä.

Kuulustelujärjestelmää on kehitetty siten, että alkuvuosien kliinisten tietojen eri-

koisalakohtaisista kuulusteluista on päästy integroituihin, yleislääkärin valmiuksia

paremmin mittaaviin arviointeihin. Lääketieteelliseen tiedekuntaan on myös saatu

oma kuulusteluista vastuussa oleva koordinaattori, jolloin kuulusteluihin liittyvä

neuvonta ja palautteenanto on parantunut.

Kolmesta kuulustelusta viimeisenä toteutettava ns. käytännön potilastentti on

myös saatu siirrettyä ”aitoon” ympäristöön Kangasalan opetusterveyskeskukseen,

joka on sujuvoittanut tentin organisoimista ja lyhentänyt niihin aiemmin liittyneitä

jonotusaikoja. Työelämään pääseminen on näin nopeutunut.

Koulutukset ovat lisänneet myös vastuuviranomaisten yhteistyötä monella tavalla.

Opetusministeriö asetti vuoden 2002 alussa työryhmän*, joka kartoitti lääkäriksi

pätevöitymisen ongelmakohdat, viranomaisyhteistyön sekä antoi suosituksensa

epäkohtien poistamiseksi. Merkittävin ja vaikuttavin työryhmän työtä seuranneista

toimenpiteistä on ollut sosiaali- ja terveysministeriön ns. erityisvaltionosuusrahan

varaaminen ETA-alueen ulkopuolelta tulevien lääkärien pakollisen harjoittelun

turvaamiseksi. Harjoitteluun tulevaan henkilöön kohdennettu korvaus on merkittä-

västi mataloittanut työyksiköiden kynnystä ottaa maahanmuuttajalääkäri työhön.

Koulutusten vakiintumisen myötä on myös terveydenhuollon oikeusturvakeskus

joustavoittanut omaa lupajärjestelmäänsä. Lääkäriksi Suomeen koulutuksen jäl-

keen on voitu myöntää määräaikaisia toimilupia niille, joilla ensimmäinen kuulus-

telu on ollut suoritettuna.

Koulutusten yhteyteen on muodostunut myös pysyvää ohjaus- ja neuvontatoimin-

taa. Terveydenhuollon työnantajat, kielikouluttajat ja työvoimaviranomaiset päte-

vöityjien lisäksi osaavat jo ottaa yhteyttä eri pätevöitymisvaiheissa ilmenevissä

kysymyksissä täydennyskoulutuskeskukseen. Joidenkin kohdalla on jopa voitu

* ETA-alueen ulkopuolelta tulevien lääkäreiden ammatinharjoittamista ja työllistymistä käsittelevä opetusministeriön työryhmä (8:2002)

Heljä Kahra


69

auttaa harjoittelupaikkojen etsimisessä hyödyntäen koulutuksissa syntyneitä yhte-

yksiä ja kontakteja.

ETA-alueen ulkopuolelta tulevien lääkäreiden kansalaisuusjakauma on vuosien

myötä jonkin verran muuttunut ja koulutuskysyntä on huippuvuosista tasoittunut.

EU:n laajentumisen myötä ovat EU-maiden kansalaiset jääneet pois. Tilalle on

kuitenkin tullut uusia ryhmiä esimerkiksi aktiivisten maahanmuuttajien ryhmä, jolle

työvoimapoliittisen koulutuksen ehdot eivät sovi, mutta jotka silti koulutusta tarvit-

sisivat. Näiden ryhmien koulutushaasteisiin tulisi tulevaisuudessa voida paremmin

myös vastata.


70

Kokemuksia EU:n ulkopuolelta tulevien hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutuksesta Merja Laine Marja Pöllänen Turun yliopisto Hammaslääketieteen laitos

Turun yliopiston hammaslääketieteen laitoksella alkoi syyskuussa 2004 maahan-

muuttajataustaisten hammaslääkäreiden vuoden kestävä pätevöitymiskoulutus.

Valmiiden hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutusta alettiin järjestää ensim-

mäistä kertaa organisoituna, kurssimuotoisena Suomessa. SPECIMA-

koulutukseen laadittiin tarkka opintosuunnitelma ja projektille nimettiin koordinaat-

tori ja 3 (osa-aikaista) kliinistä opettajaa. Teoriaopetuksen lisäksi oli käytännön

harjoittelua kliinisessä simulaatiolaboratoriossa. Potilastyöskentelyyn ei ollut mah-

dollisuutta.

Aikaisemmin maahanmuuttajahammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutus on ollut

hyvin hajanaista. Pätevöitymiskoulutusta annettiin pääasiassa Turun yliopiston

hammaslääketieteen laitoksella. Pätevöitymistä halunnut hammaslääkäri hakeutui

koulutukseen omalla kustannuksellaan. Koulutuspaikassa arvioitiin yksilöllisesti

lisäkoulutuksen tarve ja kesto. Laitosten opettajat ohjasivat koulutettavia oman

työnsä ohella. Kun peruskoulutus päättyi v. 1998 Turussa, päättyi samalla päte-

vöitymiskoulutus. Tämän jälkeen on Helsingin yliopiston hammaslääketieteen lai-

toksella ollut mahdollisuus suorittaa teoriakuulustelut ja käytännön koe. Kokeet

ovat olleet maksullisia. Pätevöityminen on perustunut teoriatenttien ja käytännön

kokeen läpäisemiseen. Käytännön koe on sisältänyt hoitosuunnitelmien lisäksi

mm. hammaspaikkojen tekoa, juurihoitoja ja proteettisia hiontoja simulaatiomalleil-

la. Ongelmana on ollut etenkin hylätyn käytännön kokeen uusiminen. Uusintako-

keeseen ei ollut mahdollisuutta harjoitella missään, koska Helsingissä ei ole an-

nettu opetusta eikä käden taitojen harjoittelumahdollisuutta ole ollut missään

muuallakaan mahdollista saada. On selvää etteivät kädet taidot ainakaan kartu

seuraavaa koemahdollisuutta odottaessa!

SPECIMA-koulutukseen valittiin 15 opiskelijaa (hakijoita oli 40) haastattelun ja

pääsykokeen perusteella. Pääsykokeessa mitattiin sekä teoreettiset tiedot, että

Merja Laine ja Marja Pöllänen


71

suomen kielen taito. Valittu opiskelijaryhmä oli varsin heterogeeninen kielitaidon,

iän ja työkokemuksen suhteen. Osalla suomen kielen taito oli melko puutteellinen,

osa ei osannut lainkaan englantia kun taas osa oli opiskellut hammaslääkäriksi

englannin kielellä. Osa oli melko äskettäin valmistunut, osalla oli parin vuosikym-

menen kokemus hammaslääkärinä toimimisesta. Ammatin harjoittamisessa saat-

toi olla enimmillään taukoa 10 vuotta. Opiskelun ajan koulutettavat saivat työ-

markkinatukea.

Suunnitellun koulutuksen tavoitteena oli siis täydentää osallistujien tiedollisia ja

taidollisia valmiuksia niin, että he voisivat laillistua toimimaan hammaslääkäreinä

Suomessa. Tavoite oli haasteellinen.

Mitä opettajille jäi mieleen?

Hyvänä pidimme sitä, että opiskelijat haastateltiin. Pelkkä pääsykoe saattoi kieli-

taidon puutteessa antaa hieman väärän kuvan hakijasta. Tiukka seula oli selvästi

tarpeen. Opetuksen erilaisuudesta johtuen osa hakijoista olisi joutunut käymään

peruskoulutuksen läpi uudestaan saavuttaakseen ne tiedot ja taidot jota suoma-

laiselta hammaslääkäriltä vaaditaan. Tärkeänä pidimme sitä, että opetukseen

kuului suomen kielen ja luontevan kommunikaation harjoittelu. Opetuskielenä oli

suomi, ja tätä pidimme erittäin tärkeänä. Alkuvaiheessa toki jouduimme käyttä-

mään jonkin verran mm. englannin kieltä apuna, jotta suomenkieliset hammaslää-

ketieteen termit tulivat selviksi. Vaikka vaillinainen kielitaito tuotti muutamien koh-

dalla ongelmia, tuntui, että opiskelijoiden kielitaito karttui kuitenkin nopeasti. Sen

sijaan enemmän harjoittelua vaati hammaslääkärin työ, mikäli ammatinharjoitta-

misessa oli ollut kovin pitkä tauko. Suurena puutteena koettiin sekä pätevöityjien,

että opettajien taholta varsinaisen potilastyöskentelyn puuttuminen. Vuonna 2006

aloitetulla uudella kurssilla tämä tilanne on korjaantunut. Nyt toista kertaa järjes-

tettävällä SPECIMA-kurssilla pätevöityjillä on mahdollisuus ohjattuun potilastyö-

hön Turun terveyskeskuksessa.

Opiskelijat olivat hyvin motivoituneita. Oli todella ilo työskennellä ihmisten kanssa,

joilla ei ollut motivaatio-ongelmia. Opiskelijoiden suhtautuminen opettajiin oli jos-

kus liiankin kunnioittavaa, opiskelijat eivät ilmeisestikään halunneet loukata opet-

tajaa ja myöntää, ettei asiaa välttämättä ihan heti ymmärretty. Opettaja ei aina

Kokemuksia EU:n ulkopuolelta tulevien hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutuksesta


72

tiennyt opittiinko opetetut asiat todella. Toisaalta pystyimme räätälöimään opetus-

ohjelmaa pitkin matkaa. Käytimme erilaisia ja monille uusia opetusmuotoja kuten

pienryhmätyöskentelyä ja itsearviointia. Toisille oli vaikeaa ryhmäoppiminen ja

rehellisen palautteen antaminen. Osalle oman työn jäljen puutteiden ja virheiden

itsearvioiminen tuotti vaikeuksia. Joillekin jouduimme myös selvittämään suoma-

laista tenttikäytäntöä kuten sen, että tentin kysymyksiä ei ole mahdollista saada

tietää etukäteen. Kaksipäiväiset kliiniset tentit aiheuttivat opiskelijoille kovan stres-

sin ja muutama opiskelija selkeästi alisuoriutui/joutui uusintatenttiin mentyään

aivan lukkoon tenttitilanteessa.

Omia asenteita piti myös tarkistaa. Suomessa hammaslääkärikunta on ollut varsin

homogeeninen. Useammasta koulutuspaikasta huolimatta koulukuntaerot ovat

olleet vähäiset. Helposti tulee ajatus, että mitä meillä tehdään, on oikein ja paras-

ta. Osa käytännön ongelmista saattoi johtua hammaslääkärin korkeammasta

asemasta ja arvostuksesta pohjoismaiden ulkopuolella. Monessa maassa ham-

maslääkäri on hierarkian huipulla ja tietää kaiken. Neuvojen pyytäminen, oman

tietämättömyyden myöntäminen tai ohjeiden ottaminen voi olla hankalaa. Toisaal-

ta monelle hierarkioista vapaa, yksilöä kunnioittava ja kannustava ilmapiiri oli

varmaankin uutta ja positiivista.

Lopuksi

Kaikki opettajat kokivat kurssin pääasiassa myönteisenä. Uusia asioita opittiin

molemminpuolin. Opettajan näkökulmasta hyvää oli, että kurssilla oli opettamassa

eri hammaslääketieteen osa-alueiden kliinikkoja (ja suomen kielen opettaja), jotka

saivat yhdessä suunnitella kurssin sisällön itsenäisesti ja opiskelijoiden tarpeiden

mukaisesti. Miinuspuolena voisi mainita sen, että opetuksen suunnitteluun ja ope-

tuksen valmisteluun oli työajan puitteissa niukasti aikaa, tuttu tilanne varmasti

monella muullakin työpaikalla tänä päivänä, toisaalta myös korjattavissa oleva

epäkohta.

Kurssin jälkeen olimme tietysti opettajina kiinnostuneita, siitä millaiset valmiudet

kurssi antoi käytännön työssä selviytymiseen. Kurssin läpäisseet lähtivät kurssin

päätyttyä normaalin käytännön mukaisesti suorittamaan terveyskeskuksiin 9 kk

laillistumisvaihetta (ns. orientointi). Olemme tehneet kyselyn terveyskeskusten

Merja Laine ja Marja Pöllänen


73

johtaville hammaslääkäreille selvittääksemme, kuinka hyvin opetus on vastannut

työelämän vaatimuksia. Ohjaajien arvioiden mukaan keskeisimmillä hammaslää-

ketieteen osa-alueilla 78 - 89 prosentilla opiskelijoista on perus- tai erinomaiset

valmiudet työtehtävistä suoriutumiseen. Tämä vaikuttaa lupaavalta tulokselta,

mutta työsarkaa arviointimuotojen kehittämisessä ja opetukseen soveltamisessa

riittänee, jotta päästäisiin tavoitteeseen - koulutuksessa olevien hammaslääkärei-

den pätevöitymiseen hyvin tiedoin ja taidoin kaikilta hammaslääketieteen osa-

alueilta.

Suomessa on kasvava pula hammaslääkäreistä, tätä kuvastaa varmasti osaltaan

se, että kaikki kurssilaiset saivat orientointipaikan lähes välittömästi kurssin pää-

tyttyä. Suomessa asuvat ulkomaalaistaustaiset hammaslääkärit ovat voimavara,

joka tulisi saada mukaan työelämään tuottamaan palveluja ikääntyvän ja ham-

paallisena pysyvän väestömme tarpeiden jatkuvasti kasvaessa ja suurten ham-

maslääkäri-ikäluokkien siirtyessä eläkkeelle. Suomikin kansainvälistyy ja tulevai-

suudessa monikulttuurisuus toivottavasti näkyy niin hammashuollon potilaissa

kuin työntekijöissäkin.


74

Ajatuksia Opinto-ohjaajaksi Suomeen SPECIMA-koulutuksesta Sanna Mustonen Anne Rautaparta Jyväskylän yliopisto

SPECIMA-koulutuksen rakenne

Opinto-ohjaajaksi Suomeen -koulutus alkoi Jyväskylän yliopistossa tammikuussa

2006 ja päättyy keväällä 2007. Koulutus on integroitu Jyväskylän yliopistossa

järjestettävään muuhun opinto-ohjaajakoulutukseen. Opiskelutapoina ovat

esimerkiksi eri opiskelijaryhmille yhteisesti järjestettyihin lähipäiviin osallistuminen,

koulutuksen aikana käytävä ryhmäprosessi, erilaiset yksilölliset ja ryhmässä

työstettävät tehtävät sekä harjoittelu.

Koulutus koostuu

- Oppilaanohjauksen ja opinto-ohjauksen tehtäviin ammatillisia valmiuksia

antavista opinnoista (60 op)

- Suomi toisena kielenä -opinnoista (S2)(25 op) ja

- Tieto- ja viestintätekniikan opinnoista (5 op).

Lähijakson työskentely koostuu ohjausalan asiantuntijapuheenvuoroista, eri

opiskelijaryhmien suunnittelemista opetus- ja ohjaustilanteista, lukupiiritoimin-

nasta, koulutusryhmän pienryhmätyöskentelystä. Etäjaksolla opiskelija työstää

erilaisia oppimistehtäviä. Näitä ovat henkilökohtainen oppimissuunnitelma eli

HOPS, kirjallisuuteen perustuvien alustusten laatiminen, ryhmässä toteutettavien

ohjaus- ja opetustilanteiden suunnittelu, työssäoppimispäiväkirjan kirjoittaminen,

kehittämishankkeen edistäminen sekä S2-opintojen etätehtävät. Lisäksi

koulutukseen sisältyvät harjoittelut toteutetaan etäjaksoilla.

Suomen kielen taitoa on pyritty vahvistamaan niin, että opiskelijat työstävät tiettyjä

oppimistehtäviä sekä ohjauksen että suomen kielen näkökulmasta. Lisäksi S2

opettaja on mukana ohjausnauhojen käsittelyssä, jolloin voidaan mm. yhdessä

tarkastella suomalaisia viestintätapoja ja kielellisiä keinoja eri tilanteissa. Suomen

sekä tietoja viestintätekniikan opinnot ovat luonteeltaan ns. tukevia opintoja,

Sanna Mustonen ja Anne Rautaparta


75

joiden osuutta ja sisällöllistä painottumista arvioidaan kunkin opiskelijan kanssa

henkilökohtaisesti. Monimuoto-opiskelijat kokoontuvat lähijaksojen aikana

autonomisesti omissa ryhmissään; Specima-ryhmän kokoontumisia muutettiin

koulutuksen aikana opettajajohtoisemmiksi ja teemalähtöisemmiksi.

Tärkeimmät tavoitteet ja niiden toteutuminen kouluttajien näkökulmasta

Koulutuksen tavoitteena oli haastaa opiskelija itse pohtimaan ja arvioimaan

kriittisesti omia toimintakäytänteitään ja ohjausorientaatiotaan. Koulutuksessa

korostettiin opiskelijan itseohjautuvuutta. Tämä osoittautui kuitenkin erittäin

haasteelliseksi: opiskelukulttuurien ero tuli näiden tavoitteiden osalta selkeästi

näkyviin.

Opiskelijan ja ohjaajan roolit tuottivat hämmennystä: Kenen tehtävä on arvioida,

kenellä on vastuu tavoitteiden asettamisesta, mikä arvo on vertaispalautteella?

Jokaisen opiskelijan tuli laatia koulutuksen aikana henkilökohtainen opiskelu-

suunnitelman (HOPS). Työssäoppimispäiväkirjoissa opiskelijat kirjoittivat harjoitte-

luun liittyvistä ajatuksistaan ja kokemuksistaan. Osalla opiskelijoista oli vaikeuksia

arvioida tämän hetken olemassa olevaa tietämystään ja kokemustaan ohjauksen

eri työympäristöistä. Reflektointi, spontaani kirjoittaminen ja itsearviointi tuntuivat

aluksi vieraalta työskentelytavoilta. Opiskelijat odottivat opettajajohtoisempaa otet-

ta koko koulutuksen ajan.

Konstruktivistinen oppimiskäsitys, tiedon ja ymmärryksen rakentuminen, tuli kyllä

esiin teorian tasolla eri oppimistehtävissä. Tästä tuntui olevan kuitenkin vielä mat-

kaa asian oivaltamiseen ja soveltamiseen omassa opiskelussa. Epävarmuutta ja

keskeneräisyyttä tuntui olevan vaikea sietää, koulutuksen ja ohjauksen prosessi-

maisuus tuotti ainakin alussa turhautumista. Kouluttajien oli haasteellista tiedostaa

opiskelijoiden tarpeita ja kulkea matkaa yhdessä. Koulutuksen alussa olisi ollut

tärkeää kiinnittää huomiota pelisääntöjen ja yhteisten tavoitteiden luomiseen.

Henkilökohtaisen ohjauksen tarve vaati kouluttajilta melko paljon voimavaroja ja

resursseja. Toisaalta SPECIMA-projekti mahdollisti henkilökohtaisen vuorovaiku-

tuksen ja oppimisprosessin seuraamisen, mikä ei ole suomalaisessa yliopistokult-

tuurissa välttämättä tyypillistä, ja minkä koimme arvokkaaksi.

Ajatuksia Opinto-ohjaajaksi Suomeen SPECIMA-koulutuksesta


76

Me molemmat ohjaajat tulimme koulutukseen kesken prosessin, mikä ei voi olla

vaikuttamatta kokemuksiimme ja näkemyksiimme koulutuksen onnistumisesta.

Oma epävarmuus koulutuksen eri työtapojen ja osioiden tavoitteista heijastuu

pohdintaamme. Ja epävarmuus taas johtuu koulutuksen luonteesta: ei ole valmis-

ta koulutuspakettia, jonka voi toistaa seuraavan projektin aikana, vaan ryhmän

heterogeenisyys, taustat ja tarpeet muokkaavat tavoitteita jatkuvasti. Näemme

tämän kuitenkin positiivisena haasteena: koulutus on ollut joustava ja sitä on voitu

muokata pitkin matkaa.

Toimenpide-ehdotukset

Opintoja on tarve henkilökohtaistaa ja räätälöidä esimerkiksi harjoittelun määrän

ja tukevien opintojen suhteen. Harjoitteluun olisi hyvä liittää mentorointi: opiskelijat

tarvitsevat tukihenkilöä erilaisiin käytännön tilanteisiin.

Erityisesti koulutuksen alussa tulisi käydä läpi käsitteistöä, joka liittyy opiskeluun

Suomessa, Suomen koulutusjärjestelmään sekä oppimiskäsityksiin ja opetus-

menetelmiin. Opettajajohtoisen opiskelun asemesta vastuu oppimisesta on pitkälti

opiskelijoilla itsellään, mikä olisi tarpeen sisäistää.

Monikulttuurisuutta tulisi korostaa ennemminkin etuna kuin haittana esimerkiksi

työnhakutilanteissa. Itsetuntemusta ja itseymmärrystä tulisi vahvistaa erilaisten

tehtävien ja keskustelujen avulla, ajan kanssa.


77

Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opinto-ohjaajakoulutuksessa Sauli Puukari Jyväskylän yliopisto Ohjausalan koulutus- ja tutkimusyksikkö

JOHDANTO

Jyväskylän yliopiston Ohjausalan koulutus- ja tutkimusyksikön toteuttama Opinto-

ohjaajaksi Suomeen –SPECIMA-koulutus järjestettiin integroituna opinto-ohjaajien

monimuotokoulutukseen tammikuusta 2006 touko/kesäkuulle 2007. Samoille lähi-

jaksoille osallistuivat myös ohjausalan maisteriohjelman opiskelijat. Lisäksi koulu-

tuksen kunkin ensimmäisen 7 lähijakson kahteen luentopainotteiseen päivään

osallistui työhallinnon työntekijöitä. Kaikkiaan koulutukseen sisältyi 11 lähijaksoa.

Koulutuksen viimeiselle lukukaudelle opiskelijat saivat valita omien intressiensä

mukaisesti suuntautumisopintomodulin seuraavista vaihtoehdoista:

• Monikulttuurinen ohjaus

• Korkea-asteen ohjaus

• Työelämäohjaus

• Ohjauksen teoreettiset ja filosofiset kysymykset

• Ohjausjärjestelmien kehittäminen verkostoyhteistyönä

• Ohjaus perusopetuksessa ja toisella asteella

Tarkastelen artikkelissani monikulttuurisen ohjauksen suuntautumismodulia, josta

olin itse vastuussa. Tämän vaihtoehdon valitsi kahdeksan kymmenestä Specima-

ryhmän opiskelijasta. Lisäksi mukana oli kaksi monimuotokoulutuksen ja kaksi

maisteriohjelman opiskelijaa. Käsittelen aluksi modulin lähtökohtia ja toteutusta ja

lopuksi opiskelijoiden kokemuksia ja palautetta.

SUUNTAUTUMISMODULIN LÄHTÖKOHDAT

Maahanmuutto ja yhteiskuntien moniarvoistuminen ja monimuotoistuminen on

lisännyt monikulttuurisen ohjauksen merkitystä. Erilaisten kulttuurien ja maailman-

katsomusten kohtaaminen on oppilaitoksissa ja muissa organisaatioissa päivittäi-

Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opinto-ohjaajakoulutuksessa


78

nen haaste, johon vastaaminen edellyttää riittävää perehtymistä monikulttuurisuu-

den ja monikulttuurisen ohjauksen perusteisiin. Monikulttuurisen ohjauksen ajatte-

lutavan mukaisesti ohjaaja laajentaa ja syventää itsetuntemustaan, kulttuurien

tuntemustaan sekä ohjausteoreettisia ja menetelmällisiä tietojaan ja taitojaan voi-

dakseen toimia joustavasti ja asiakaslähtöisesti monikulttuurisissa ohjaustilanteis-

sa. (Lairio ym. 1999; Launikari & Puukari 2005.)

Suuntautumismodulin tavoitteena oli, että opiskelija 1) kehittää monikulttuurisen ohjauksen tietoisuuttaan,

2) monipuolistaa teoreettista ja käytännöllistä ymmärrystään monikulttuurisesta

ohjauksesta sekä

3) edistää verkostoitumistaan maahanmuuttajien ja heidän kanssaan toimivien

eri ammattien edustajien kanssa.

Pääsisällöt olivat seuraavat: - monikulttuurisen ohjauksen teoreettisia perusteita ja menetelmiä

- monikulttuurisen yhteiskunnan lähtökohtia

- kulttuurienvälinen viestintä ohjaustyössä

- kulttuurierojen huomioon ottaminen ohjauksessa

- monikulttuurisen ohjauksen etiikka

TOTEUTUKSEN LÄHTÖKOHTIA

Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumismoduli keskittyi pääosin kulttuurispesifi-

seen monikulttuuriseen ohjaukseen, mutta tarkasteltavana oli jonkin verran myös

niin sanottua universaalia tulkintaa monikulttuurisesta ohjauksesta. Kulttuurispesifi

näkökulma painottaa etnisen taustan pohjalle rakentuvaa tarkastelua, jossa pyri-

tään aktiivisesti ottamaan huomioon ohjattavan kulttuuritausta (mm. Courtland

1996; Locke 1990; Nwachuku & Ivey 1999). Universaalin näkökulman mukaan

kaikissa ohjaustilanteissa on ohjattavien erilaisuudesta nousevaa monikulttuuri-

suutta. Kun ohjattava otetaan huomioon yksilönä, ei erikseen tarvitse kiinnittää

huomiota hänen kulttuuritaustaansa (mm. Fukyama 1990; Patterson 1996). Suun-

tautumismodulin aikana näitä kahta monikulttuurisen ohjauksen perussuuntausta

tarkasteltiin toisiaan täydentävinä näkökulmina, kuten monikulttuurisen ohjauksen

Sauli Puukari


79

kehityksen myötä on tapahtunut tutkijoidenkin parissa (mm. Sue, Ivey & Pedersen

1996).

Modulin toteutusta varten jokainen laati henkilökohtaisen opintosuunnitelman

(hops), jossa tarkasteltiin aiempaa tietämystä ja kokemusta monikulttuurisuudesta

ja monikulttuurisesta ohjauksesta sekä modulin kytkentöjä koko opinto-

ohjaajakoulutusta koskevaan hopsiin. Lisäksi osalla opiskelijoista opinto-

ohjaajakoulutukseen sisältyvä kehittämishanke kytkeytyi monikulttuurisuuteen.

Suuntautumismodulin työskentely painottui monikulttuurisen tietoisuuden ja kult-

tuurisensitiivisyyden kehittämiseen, jotka on todettu keskeisiksi lähtökohdiksi mo-

nikulttuurisen ohjauksen kehittämisen kannalta. Näihin lähtökohtiin kytkettiin ohja-

uksen lähestymistapojen ja menetelmien kulttuurisidonnaisuuden tarkastelua sekä

lähestymistapojen ja menetelmien monipuolistamista.

Monikulttuurisen ohjauksen teoriaan liittyviä kysymyksiä tarkasteltiin kiinteässä

yhteydessä käytännön ohjaustoimintaan hyödyntämällä tapausselostusten tarkas-

telua, kentällä tapahtuvasta työskentelystä nousevia kokemuksia sekä koulutuk-

seen sisältyneistä verkostoitumisharjoitteluista saatuja kokemuksia. Tarkempi

kuvaus suuntautumismodulin työskentelyaikataulusta on liitteenä.

MONIKULTTUURISTEN OHJAUSKOMPETENSSIEN KEHITTÄMINEN

Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumismodulin työskentelyssä hyödynnettiin

niin etätehtävissä kuin lähijaksotyöskentelyssä taulukossa 1 olevaa kompetenssi-

kuvausta.



80

Taulukko 1. Monikulttuuristen ohjauskompetenssien käsitteellinen runko (Sue

ym. 1992 mukaillen) 1. Ohjaajan tietoisuus omista ole-

tuksistaan, arvoistaan ja ennakko-luuloistaan

2. Kulttuurisesti erilaisen ohjattavan maailmankatsomuksen ymmärtäminen

3. Sopivien toimintakeinojen kehittämi-nen

A. Usko-mukset ja asen-teet

1. Ohjaaja on tietoinen omasta kulttuu-ristaan ja kunnioittaa erilaisuutta. 2. Ohjaaja on tietoinen kulttuurinsa ja henkilökohtaisen taustansa vaikutuk-sesta psykologisiin prosesseihin. 3. Ohjaaja tunnistaa valmiuksiensa ja asiantuntemuksensa rajat. 4. Ohjaaja tulee toimeen itsensä ja ohjattavan välisten rodullisten ja etnisten sekä kulttuurin ja uskomusten erojen kanssa.

1. Ohjaaja on tietoinen toisen kulttuurin edustajiin kohdistamistaan negatiivisista tunnereaktioista, jotka saattavat olla vahingollisia ohjattavalle ja on valmis vertailemaan omia ja asiakkaansa usko-muksia ja asenteita. 2. Ohjaaja on tietoinen ennakkokäsityk-sistään ja stereotypioistaan, joita hänellä saattaa olla vähemmistöryhmiä kohtaan.

1. Ohjaaja kunnioittaa asiakkaan uskonnol-lisia uskomuksia ja arvoja. 2. Ohjaaja kunnioittaa vähemmistöryhmälle luontaisia auttamistapoja ja sen sisäistä auttamisverkostoa. 3. Ohjaaja arvostaa kaksikielisyyttä eikä näe toista kieltä esteenä ohjaukselle.

B. Tiedot

1. Ohjaajalla on erityistä tietoa omasta kulttuuristaan ja sen vaikutuksesta ohjausprosessiin ja hänen käsityksiinsä normaalista ja epänor-maalista 2. Ohjaajalla on tietoa ja ymmärrystä siitä, kuinka sorto, rasismi diskriminaa-tio ja stereotypiat vaikuttavat häneen ihmisenä ja työntekijänä 3. Ohjaajalla on tietoa siitä, kuinka hän sosiaalisesti vaikuttaa ohjattavaansa. Hän tuntee kommunikaatiotapojen eroja ja niiden vaikutuksia vähemmis-töryhmän ohjattaviin

1. Ohjaajalla on erityistä tietoa juuri siitä kulttuurista, josta ohjattava tulee. 2. Ohjaaja ymmärtää, kuinka etninen tausta ja kulttuuri saattaa vaikuttaa ohjattavan persoonallisuuden kehitytyk-seen, psyykkisiin häiriöihin, uranvalin-taan, avunetsintään sekä ohjausmene-telmien sopivuuteen. 3. Ohjaajalla on tietoa sosiopoliittisista vaikutuksista, jotka koskettavat rodullisia ja etnisiä vähemmistöjä. Esimerkiksi kokemukset pakolaisuudesta ja rasismis-ta ovat usein vaikeita ja voivat vaikuttaa ohjausprosessiin

1. Ohjaajalla on tietoa siitä, kuinka erilaiset ohjauskäytännöt sopivat kulttuurisesti erilaiselle ohjattavalle. 2. Ohjaajalla on tietoa institutionaalista esteistä, jotka estävät vähemmistöjä käyt-tämästä erilaisia tukipalveluita. 3. Ohjaaja tuntee arviointimenetelmien rajoitukset ja ottaa huomioon ohjattavan kulttuurin ja kielen erityispiirteet tulosten tulkinnassa. 4. Ohjaajalla on tietoa vähemmistöryhmän perheiden rakenteesta, hierarkiasta, arvois-ta ja uskomuksista sekä vähemmistöyhtei-sön piirteistä ja voimavaroista. 5. Ohjaaja on tietoinen sosiaalisella ja yhteisöllisellä tasolla ilmenevästä syrjinnäs-tä, joka voi vaikuttaa vähemmistöryhmän psyykkiseen hyvinvointiin.

C. Taidot

1. Ohjaaja hyödyntää koulutusta ja konsultaatiota kyetäkseen paremmin ja tehokkaammin ohjaamaan erilaisis-ta kulttuureista tulevia ohjattavia. 2. Ohjaaja pyrkii ymmärtämään itse-ään kulttuurinsa ja rotunsa jäsenenä sekä kehittämään itselleen ei-rasistista identiteettiä.

1. Ohjaaja tutustuu alan uusimpiin tutki-muksiin ja etsii aktiivisesti kokemuksia, jotka rikastuttavat hänen tietojaan, ymmärrystään ja monikulttuurisia taito-jaan. 2. Ohjaaja on yhteydessä vähemmistö-ryhmien jäseniin myös ohjaustyön ulko-puolella.

1. Ohjaaja osaa käyttää monipuolisia verbaalisia ja nonverbaalisia auttamiskäy-tänteitä ja ottaa huomioon niiden kulttuu-risidonnaisuuden toimenpiteitä valitessaan. 2. Ohjaaja käyttää asiakkaan tueksi inter-ventioita auttaen häntä näkemään, milloin ongelmat johtuvat toisten ennakkoluuloista ja rasismista eivätkä asiakkaasta. 3. Ohjaaja ei epäile kysyä neuvoa vähem-mistöryhmän perinteisiltä parantajilta tai uskonnollisilta johtajilta, mikäli se on avuksi ohjauksessa. 4. Ohjaaja käyttää ohjattavan toivomaa kieltä ja hankkii tarvittaessa tulkin tai ohjaa asiakkaansa pätevän kaksikielisen ohjaajan luo. 5. Ohjaaja tuntee hyvin erilaisia testejä ja arviointimenetelmiä sekä niiden kulttuurisia rajoituksia. 6. Ohjaajan tulee välttää ennakkoluuloja ja ohjattavaa syrjiviä toimenpiteitä ja toimia aktiivisesti niiden poistamiseksi. 7.Ohjaaja auttaa ohjattavaa määrittämään ohjaustilanteeseen liittyviä päämääriä, odotuksia ja laillisia oikeuksia sekä antaa tietoa omista lähestymistavoistaan.

Monikulttuuristen ohjauskompetenssien kehittäminen on pitkällinen prosessi, joka

kestää läpi koko elämän. Suuntautumismodulin aikana opiskelijat saivat mahdolli-

suuden omien kompetenssiensa ja niiden kehittämistarpeiden tunnistamiseen.

Työskentelyssä hyödynnettiin yhteiskeskusteluja, kirjallisuutta, yksilötehtäviä, pari-

tehtäviä, pienryhmätyöskentelyä, draamaharjoitusta, vierailuja ja muita keinoja,

joiden avulla on mahdollista monipuolistaa ymmärrystä monikulttuuristen ohjaus-

kompetenssien merkityksestä ja aloittaa niiden kehittäminen.

Sauli Puukari


81

KOKEMUKSIA JA PALAUTETTA SUUNTAUTUMISMODULISTA

Opiskelijat osallistuivat suuntautumismodulin työskentelyyn aktiivisesti ja kokivat

sen itselleen merkitykselliseksi monikulttuuristen ohjausvalmiuksensa kehittämi-

sessä. Tarkastelen seuraavassa viimeisen suuntautumismodulipäivän yhteydes-

sä kokoamaani kirjallista palautetta, johon osallistuivat kaikki paikalla olleet opis-

kelijat. Keräsin palautteen kolmen avoimen kysymyksen/teeman avulla, joihin

pyysin osallistujia kirjoittamaan vapaamuotoisesti omista kokemuksistaan:

1) Mikä OHJA009:ssä* oli itselleni merkityksellisintä?

2) Palautetta modulista

3) Kehittämisideoita

* = modulin tunnus

Taulukko 2. Opiskelijoiden (n= 11) kokemukset siitä, mikä heille oli merkityksel-

lisintä suuntautumismodulissa.

Maininta f Yhteiset keskustelut ja vuorovaikutus toisten kanssa 8 Ryhmätyöskentely ja toisten tarinoiden ja kokemusten kuuleminen 6 Vierailijoiden esitykset 3 Ymmärrys maahanmuuttajista (ja -oppilaista) ja heidän elämänsä haasteista kasvoi

2

Uuden tiedon saaminen monikulttuurisuudesta ja monikulttuurisesta ohjauk-sesta

2

Tutustuminen monikulttuurisiin ohjauskompetensseihin 2 Verkostoituminen 2 Lukupiiritoiminta 2 Muut maininnat 4

Merkittävimmiksi kokemuksiksi nousivat monilla yhteiset keskustelut ja vuorovai-

kutus muiden osallistujien kanssa (taulukko 2). Osa mainitsi erityisesti ryhmätyös-

kentelyn ja toisten kokemusten kuulemisen olleen heille tärkeää. Lähestulkoon

kaikki kirjallisessa palautteessa mainitut asiat liittyivät toisten ihmisten kohtaami-

sen ja keskinäisen jakamisen merkityksellisyyteen. Tämä kuvastaa ihmiskontakti-

en olennaista merkitystä monikulttuurisen tietoisuuden kehittymisessä (ks. mm.

Launikari & Puukari 2005; Peavy 1999).

Loppuvaiheessa käydyissä yhteisissä keskusteluissa osallistujat kertoivat myös

sen, kuinka merkittävää heille oli ryhmän monikulttuurisuus: mukana oli sekä



82

suomalaisia että muista maista tulleita, minkä anti vuorovaikutukselle ja keskuste-

luille oli heidän mukaansa tärkeä. Monet kuvasivat koulutuksen merkitystä omalle

kasvuprosessille monikulttuurisuuden ymmärtämisessä.

Palaute suuntautumismodulista oli hyvin myönteinen (taulukko 3). Modulia pidet-

tiin toimivana kokonaisuutena. Tässäkin yhteydessä nousivat esille vierailijoiden

puheenvuorot, jotka koettiin avartavina sekä kokemukset osallistujien keskinäisen

yhteistyön toimivuudesta. Toiveina esitettiin lisää vierailijoita tai vierailukäyntien

järjestämistä. Samansuuntaisia ajatuksia tuli myös esille opiskelijoiden kehittä-

misideoissa suuntautumismodulia varten (taulukko 4). Lisäksi tuli toiveita etäteh-

tävien vähentämisestä, menetelmien esittelyjen lisäämisestä ja tavallisten maa-

hanmuuttajien puheenvuorojen mukaan ottamisesta.

Taulukko 3. Opiskelijoiden (n= 11) palautetta suuntautumismodulista.

Maininnat f Hyvin suunniteltu/antoisa/ajatuksia herättävä kokonaisuus 8 Hyvät vierailijat – puheenvuorot avartavia 5 Toiminta monipuolista ja mielekästä 3 Ryhmätyöskentely erittäin antoisa 2 Lukupiirit hyviä 2 Muut yksittäiset myönteiset huomiot 6 Vierailuja/vierailijoita olisi voinut olla enemmän 3 Muut yksittäiset kriittiset huomiot 3 Taulukko 4. Opiskelijoiden (n= 11) kehittämisideoita suuntautumismodulia varten.

Maininnat f Tutustumiskäyntejä kouluihin/maahanmuuttajaorganisaatioihin 4 Etätehtäviä voisi olla vähemmän 3 Tavallisen maahanmuuttajan puheenvuoroja 2 Vierailijoita lisää 2 Lisää menetelmien esittelyjä 2 Muut yksittäiset kehittämisideat 5

Loppuvaiheen kokoavissa keskusteluissa tulivat lisäksi vahvasti esille kokemukset

suuntautumismodulin työskentelyn aikaisesta hyvästä ilmapiiristä ja keskinäisen

jakamisen merkityksestä. Tämä vahvistaa kokemuksia, joiden mukaan koulutuk-

sessa on tärkeää varata runsaasti aikaa osallistujien kokemusten ja ajatusten ja-

kamiseen sekä tehtävien yhteiseen purkuun ja harjoituksiin (ks. mm. Taajamo &

Puukari 2007).

Sauli Puukari


83

Specima-ryhmän jäsenten mukana olo loi toimintaan erityisen rikastuttavan ulot-

tuvuuden, joka antoi mahdollisuuden kulttuurirajat ylittävään jakamiseen. Kaikki

osallistujat olivat motivoituneita osallistumaan yhteiseen toimintaan aktiivisesti ja

kertoivat omia kertomuksiaan monikulttuurisuuden kohtaamisesta. Tämä on nar-

ratiivisuutta parhaimmillaan (ks. mm. Peavy 1999; Amundson 2005). Yhdessä

opimme enemmän, paremmin ja syvemmin!

Lähteet

Amundson, N. 2005. Aktiivinen ohjaus. Opas uraohjauksen ammattilaisille. Helsinki: Psykologien-kustannus.

Courtland, C. 1996. Multicultural issues in counseling. Alexandria, VA: American Counseling As-sociation.

Fukuyama, M. A. 1990. Taking a universal approach to multicultural counseling. Counselor Educa-tion and Supervision 30, 6–17.

Lairio, M., Nissilä, P., Puukari, S. & Varis, E. 2001. Opinto-ohjaajat monikulttuurisuuden ja maa-hanmuuttajien tukijoina. Teoksessa M. Lairio & S. Puukari (toim.) Muutoksista mahdollisuuksiin. Ohjauksen uutta identiteettiä etsimässä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimus-laitos, 131–162.

Launikari, M. & Puukari, S. 2005. Multicultural guidance and counselling. Theoretical foundations and best practices in Europe. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Institute for Educational Re-search. Helsinki: CIMO. (http://www.cimo.fi/english | Publications)

Locke, D. C. 1990. A not so provincial view on multicultural counseling. Counselor Education and Supervision 30, 18–25.

Nwachuku, U. T. and Ivey, A. E. 1991. Culture specific counselling: An alternative training model. Journal of Counselling and Development 70, 106–111.

Patterson, C. H. 1996. Multicultural counseling; From diversity to universality. Journal of counsel-ling and development, 74 (3), 227-231.

Peavy, V. 1999. Sosiodynaaminen ohjaus. Konstruktivistinen näkökulma 21.vuosisadan ohjaus-työhön. Helsinki: Psykologien kustannus.

Sue, S. W., Arredondo, P. & MacDavis, R. J. 1992. Multicultural counselling competence and standards: A call to the profession. Journal on Counseling and Development 70(4), 477–486.

Sue, D. W., Ivey, A. E. & Pedersen, P. B. 1996. A theory of multicultural counselling & therapy. Pacific Grove: Brooks/Cole.

Taajamo, M. & Puukari, S. 2007. Monikulttuurisuus ja moniammatillisuus ohjaus- ja neuvontatyös-sä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos.



84

LIITE. Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumismodulin työskentelyaikataulu Joulukuu 2006 Orientoiva työskentely lähijaksolla ja etäjaksolla toteutettava orientoiva tehtävä, jossa osallistujat hahmottivat itselleen oman monikulttuurisen ohjauksen lähtökoh-tia ja kehittämistavoitteitaan. 23.1. 2007 - Käsiteltiin monikulttuurisen ohjauksen kehittämishaasteita orientoivan tehtävän, alustusten ja virikemateriaalien pohjalta ja perehdyttiin monikulttuurisen ohjauksen lähtökohtiin. - Tarkasteltiin MOKU-hopsia – monikulttuurisen ohjauksen henkilökohtaista oppimissuunnitelmaa orientoivan tehtävän ja lähijaksotyöskentelyn pohjalta.

1. Etävaihe Opiskelijat kävivät etäjakson aikana tutustumassa maahanmuuttajiin ja/tai heidän järjestöihinsä sekä itselle uuteen maahanmuuttajien oh-jauksesta vastaavaan tahoon omalla paikkakunnalla tai sen lähiseu-duilla sekä perehtyivät monikulttuurista ohjausta käsitteleviin teok-siin/artikkeleihin.

6.3.2007 Käsiteltiin monikulttuurisen ohjauksen vuorovaikutuskysymyksiä ja ohjauksen lä-hestymistapoja ja –menetelmiä valitun teoksen ja tapauskuvausten pohjalta sekä purettiin 1. etävaiheen kokemuksia. Vierailijana oli maahanmuuttajataustainen työntekijä, joka kertoi Jyväskylän maahanmuuttajatyöstä.

2. Etävaihe: Etäjakson aikana opiskelijat analysoivat omaa ohjaustoimintaansa monikulttuurisissa tilanteissa erityisesti vaikeiden ohjaustilanteiden kohtaamisen näkökulmasta tai perehtyivät itse valittuun monikulttuuri-sen ohjauksen menetelmään. Vierailijana oli romani-projektin työnte-kijä, joka kertoi romani-kulttuurista ja valtaväestön ja romaniväestön välisten suhteiden kehittämisestä monikulttuurisen vuorovaikutuksen näkökulmista.

3.4.2007: - Opiskelijat esittelivät etätehtävänsä ja niitä käsiteltiin yhdessä - Osallistuttiin monikulttuurisuuslounaalle paikallisessa etnisessä ravintolassa - Käsiteltiin monikulttuurisen ohjauksen vuorovaikutuskysymyksiä draamaharjoi-tuksen avulla - Tarkasteltiin kokoavasti monikulttuurista ohjausta ja MOKU-hopsien toteutumis-ta. Monikulttuuriseen ohjaukseen liittyvä lukupiiritoiminta Lisäksi suuntautumismoduliin osallistuneet opiskelijat tarkastelivat kevään 2007 lähijaksojen yhteydessä lukupiireissä monikulttuurisen ohjauksen teoksia kahdes-sa pienryhmässä.


85

OPINTO-OHJAAJAKSI SUOMEEN –koulutus opiskelijan silmin Alla Lemechkova-Toivonen

Kesäkuussa 2007 Jyväskylän yliopistossa päättyi Opinto-ohjaajaksi Suomeen -

koulutus, josta itse sain muiden maahanmuuttajataustaisten opiskelutovereiden

kanssa opinto-ohjaajan kelpoisuuden. Koulutukseen osallistui kymmenen maa-

hanmuuttajaa, joilla oli ylempi korkeakoulututkinto ja opettajan kelpoisuus taustal-

la. Koulutus oli järjestetty työvoimapoliittisena monimuotokoulutuksena, ja se kesti

puolitoista vuotta. Opinto-ohjaajan opintojen lisäksi suoritimme suomi toisena kie-

lenä ja tietoja viestintätekniikka -opinnot, joten koulutuksen laajuus pidentyi 90

opintopisteeksi. Tässä artikkelissa haluan jakaa lukijoiden kanssa omat kokemuk-

seni opiskelusta opinto-ohjaajan koulutuksessa.

Opinto-ohjaajan koulutus kuuluu ns. SPECIMA-projektiin. Kuulin projektista jo 6

vuotta sitten, silloin SPECIMA koulutti ensimmäistä kerta maahanmuuttajaopetta-

jia Turussa. Meidän ryhmässäkin opiskeli henkilöitä, jotka pätevöityivät opettajiksi

SPECIMA:n ensimmäisessä opettajankoulutuksessa. Jo silloin sain käsityksen,

joka sitten vahvistui opinto-ohjaajan koulutuksen aikana, siitä, että SPECIMA-

projektissa työskentelee aidosti maahanmuuttajista ja erityisesti korkeasti koulute-

tuista maahanmuuttajista kiinnostuneita ihmisiä. Projektin puitteissa on annettu

mahdollisuus mm. lääkäreille, hammaslääkäreille, farmaseuteille ja opettajille suo-

rittaa puuttuvat opinnot ja saada oikeus harjoittaa omaa ammattia Suomessa.

Meidän koulutus oli poikkeuksellinen siinä suhteessa, että ohjausalan ammattilai-

seksi pätevöityminen oli kaikille uusi asia. Kyse oli siis uuden ammatin oppimises-

ta eikä pelkästään vanhojen opintojen täydentämisestä. SPECIMA-hankkeen val-

takunnallinen luonne on antanut mahdollisuuden tulla opiskeluryhmään eri puolilta

Suomea ja ryhmästä löytyi Lappeenrannassa, Joutsenossa, Turussa, Hämeenlin-

nassa, Kuopiossa, Tohmajärvellä, Jämsässä ja Jyväskylässä asuvia.

Uusia koulutuksia on usein vaikea markkinoida maahanmuuttajille ja se näkyy

opinto-ohjaajan koulutuksessakin. Tiedon koulutuksesta löysin aikoinaan työvoi-

matoimiston sivulta ja myös työvoimatoimiston virkailijat ovat suositelleet sitä. En

OPINTO-OHJAAJAKSI SUOMEEN –koulutus opiskelijan silmin


86

tiedä, johtuuko siitä, että koulutus järjestettiin Jyväskylässä vai jostain muusta,

mutta hakijoita ei ollut kovin paljon. Minulle oli yllätys, ettei koulutusta markkinoitu

pääkaupunkiseudulla aktiivisesti. Melkein kaikki hakukelpoiset hakijat otettiin sil-

loin sisään. Maahanmuuttajataustaisille hakijoille lisäehtona koulutukseen pääsyl-

le oli hyvä suomen kielen hallinta, jota mitattiin pääsykokeiden yhteydessä suo-

men kielen testillä.

Koulutus oli osa Jyväskylän yliopiston järjestämää opinto-ohjaajan koulutusta ja

kymmenen maahanmuuttajan lisäksi koulutuksessa opiskeli melkein 70 suoma-

laista opiskelijaa. Henkilökohtaisesti olen kokenut opiskelun opinto-ohjaajan kou-

lutuksessa erityisesti alussa hyvinkin eristettynä suomalaisista. Maahanmuuttajilta

ja siten myös minulta puuttuu ns. kansalaistaito, joka koostuu kulttuurin ja toimin-

tatapojen tuntemuksesta. Massaluentojen aikana, kun paikalla oli melkein 100

opiskelijaa, ei ollut aikaa eikä tilaisuuttakaan tutustua suomaisiin ja suomalaisten

edustamaan ohjauskulttuuriin. Mahdollisuus yhteisen työskentelyn kautta pereh-

tyä paremmin suomalaisiin käytäntöihin olisi ollut pienryhmissä, mutta maahan-

muuttajista oli muodostettu oma pienryhmä, joka toimi myös reflektointiryhmänä.

Koska ryhmän jäsenillä ei ollut paljon kokemuksia ohjaustyöstä, reflektointi ei kui-

tenkaan toiminut täysillä. Mielipiteitä kyllä vaihdettiin aktiivisesti, mutta saatiinko

siitä suomalaisen ohjauskulttuurin tuntemusta?

Olen miettinyt, että jos ryhmät olisivat alusta alkaen heterogeenisiä, niin yhteises-

tä olosta syntyisi ja laajenisi käsitys siitä, miten Suomessa opiskelijoita ohjataan,

ja kokemusten vaihtoa tapahtuisi puolin ja toisin. Suomalaiset saisivat tilaisuuden

tutustua maahanmuuttajiin paremmin. Samalla he laajentaisivat näkemystänsä

siitä, miten ohjausta tehdään eri maissa, mitkä asiat ihmetyttävät maahanmuutta-

jia ja millä keinoilla niitä asioita ratkaistaan, samalla harjoiteltaisiin monikulttuurista

ohjausta käytännössä. Maahanmuuttajaopiskelijat taas saisivat yhteistyöstä kan-

salaistaitoa, jota heiltä usein puuttuu. Seuraavaksi haluan tuoda esille omia ha-

vaintoja työskentelystä suuntautumisopintojen aikana.

Suuntautumisopintojen aikana saimme mahdollisuuden syventää omaa tietämystä

eri ohjausalan toimintakentistä. Itse valitsin suuntautumisvaihtoehdoksi korkea-

asteen ohjauksen koska jo silloin työskentelin ammattikorkeakoulussa. Minun li-

säkseni ryhmään kuului 7 suomalaista, joilta sain lyhyellä ajalla todella paljon.

Alla Lemechkova-Toivonen


87

Omalta puolelta toin ryhmään venäläisen koulutusjärjestelmän ja monikulttuuri-

suuden tuntemusta. Kerroin miten olen kokenut opiskelun ja opettamisen vieraalla

kielellä korkea-asteella Suomessa ja nostin esille ohjauksen järjestelyyn korkea-

asteella liittyviä havaintoja. Tämä pienryhmä toimi ihan eri tavalla kun pelkästään

maahanmuuttajista koostuva ryhmä. Ajatusten vaihtoa tapahtui puolin ja toisin, oli

sekä sanottavaa että kysyttävää paljon.

Työskentely integroidussa pienryhmässä mahdollistaa aidon kokemusten vaihdon

suomalaisten ja maahanmuuttajien välillä ja molempien ryhmien rikastumisen sen

myötä. Tällainen järjestely vaatii, että maahanmuuttajaopiskelijoilla on mahdolli-

suus saada tarvittaessa enemmän ohjausta, koska suurten kulttuurierojen takia

maahanmuuttajat usein tarvitsevat sitä.

Koulutukseen kuului neljä verkostoharjoittelujaksoa, jokainen pituudeltaan 30 tun-

tia. Harjoittelut suoritettiin peruskoulussa, lukiossa ja ammatillisessa toisen asteen

oppilaitoksessa, viimeinen harjoittelujakso oli vapaavalintainen ja sen voisi suorit-

taa ammattikorkeakoulussa, työvoimahallinnossa tai rekrytointifirmassa. Kaikki

harjoittelujaksot olivat antoisia, opittavaa ja kysyttävää oli niin paljon, mutta 30

tunnin aikana ehdimme päästä vasta alkuun ja koimme verkostoharjoittelujaksot

liian lyhyeksi. Viestimme siitä ryhmäohjaajalle ja SPECIMA:n ansiosta saimme

mahdollisuuden pidentää verkostoharjoittelut noin kahden viikon pituisiksi.

Koulutuksesta mieleen on jäänyt ohjausnauhojen analysointi. Jokainen pienryh-

män jäsen toi ryhmään 5 minuutin nauhoitetun ohjauskeskustelun pätkän, joka

katsottiin yhdessä, minkä jälkeen annettiin palautetta toisille. Koulutusta kehitettiin

jatkuvasti maahanmuuttajille sopivammaksi. Niinpä esim. koulutuksen loppuvai-

heessa käsittelimme pienryhmässä opinto-ohjaajien työnkuvioita ja harjoittelimme

työhakua.

Suomen kielen opinnot koostuivat viidestä kurssista ja muodostuivat 25 opintopis-

teen kokonaisuuden. Opintojen aikana harjoittelimme erilaisia tilanteita jotka voi-

vat tulla vastaan ohjauksessa. Myös akateemiseen kirjoittamiseen kiinnitettiin eri-

tyistä huomiota eri harjoitustöiden aikana ja tuloksena oli kehittämishankkeen kie-

liasun tarkistus ja viimeistely. Suomen kielessä mm. ääntäminen ja nuorten puhe-

kieli tulivat tutummaksi opintojen aikana. Osallistuimme myös suomen kielen

OPINTO-OHJAAJAKSI SUOMEEN –koulutus opiskelijan silmin


88

ylemmän tason testiin ja saimme hyviä tuloksia. Tieto- ja viestintätekniikkaopin-

noissa tutustuttiin verkko-opiskeluun ja verkko-ohjauksen työkaluihin. Sekä suo-

men kielen että tietoja viestintätekniikan kurssiin kuului hyvin konkreettisia tehtä-

viä, jotka tukivat opintoja opinto-ohjaajan koulutuksessa.

Monien työvoimakoulutusten ongelma on ollut se, että koulutuksen jälkeen maa-

hanmuuttaja ja miksei suomalainenkin, jää taas yksin ja turvautuu omiin voimava-

roihin ja usein päätyy takaisin työvoimakortistoon. Uutena ajatuksena työvoimapo-

liittisten koulutusten järjestämisessä voisi olla oppisopimuskoulutuksen mallin

hyödyntäminen tai koulutettujen työllistymisen seuranta koulutuksen jälkeen.

SPECIMA:n ansiosta monia erityisesti korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille

kehitettyjä koulutusmalleja levitetään aktiivisesti. Monissa yliopistoissa käynniste-

tään opettajan- ja lääkärikoulutusta maahanmuuttajille, kun kynnys niiden järjes-

tämiseen on madaltunut. Maahanmuuttajat osataan nykyään nähdä myös työvoi-

mareservinä.

Opiskelijana haluaisin kiittää SPECIMA:n henkilöstöä, joka on antanut upean tilai-

suuden hankkia uuden ammatin ja sen kautta huomattavasti laajentaa omia työl-

listymismahdollisuuksia. SPECIMA-projekti on antanut meille mahdollisuuden,

eväitä tulevaan ja tärkeitä tutkintotodistuksia. Nyt koulutuksen päättyessä vastuu

siirtyy meille ja me, entiset SPECIMA-opiskelijat, itse päätämme miten hyödyn-

nämme saadut tiedot – laitetaanko todistukset laatikkoon vai haetaanko aktiivises-

ti ohjausalan työpaikkoja. Toivon, että suurella osalla opitut asiat eivät mene huk-

kaan vaan niille löytyy käyttöä ohjausalan työpaikoissa, joissa maahanmuuttajien

osaamista arvostetaan ja tarvitaan!


89

SPECIMA-LAB – laboratorioalan koulutus Aila Seikola Turun ammattikorkeakoulu Bioalat ja liiketalous

SpecimaLab-kurssi järjestettiin vuonna 2002 ja sen tavoitteena oli valmentaa kor-

keakoulutasoisia maahanmuuttajia tutkimus- ja laboratorioalan tehtäviin. Puoli

vuotta kestäneessä koulutuksessa perehdyttiin mm. bio- ja laboratorioalalle tyypil-

lisiin teoriaopintoihin, toimintaympäristöihin ja työtehtäviin, Suomen bio-, elintarvi-

ke- ja kemianteollisuuteen sekä Suomessa noudatettaviin laatu- ja ympäristöjär-

jestelmiin.

Osallistujat

Opiskelijoiksi valittiin 15 maahanmuuttajaa, joiden ikä vaihteli 28 ja 58 vuoden

välillä ja Suomessa oloaika 11 kuukauden ja 15 vuoden välillä. Heidän aikaisem-

min suorittamiaan tutkintoja tai ammatteja olivat mm. kemian opettaja, fysiikan

opettaja, biologian ja maantiedon opettaja, fyysikko, biologi, insinööri/fyysikko,

hammaslääkäri, maa- ja metsätaloustieteen maisteri, filosofian kandidaatti eläin-

tieteessä, laborantti, tutkija (fysiologia), laboratorioteknikko, elintarviketeknologian

tutkinto, prosessinhoitaja, laboratoriokemisti. Opiskelijoiden kotimaita olivat: Irak,

Viro, Etiopia, Venäjä, Iran/Italia, Ukraina, Somalia ja Albania.

Sisältö

Koulutuksen sisältöön ja toteutukseen vaikutti opiskelijoiden vaihteleva kielitaito.

Kaksi opiskelijoista ei puhunut ollenkaan englantia ja usealla oli melko heikko

suomen kielen taito. Koulutus toteutettiin kuitenkin suomen kielellä. Osallistujille

haluttiin näin saada tutuiksi suomenkieliset ammattitermit ja alalla tyypillisesti käy-

tettävä suomen kieli. Ryhmän ATK-taidot olivat myös kovin vaihtelevia. Tämän

vuoksi kurssilaisille järjestettiin aluksi opetusta suomen kielessä ja ATK:ssa.

Varsinaisen ammatillisen osion aluksi järjestettiin laboratorioalan ammattitesti.

SPECIMA-LAB – laboratorioalan koulutus


90

Ammattitaitotestit koostuivat kirjallisista tehtävistä ja käytännön harjoituksista.

Tehtävänä oli suorittaa analyysi, käyttää laboratorion perusvälineitä ja –laitteita

sekä vastata työturvallisuutta käsitteleviin kysymyksiin Arvioinnissa kiinnitettiin

huomiota mm. suomenkielisten kirjallisten ohjeiden ymmärtämiseen, yksilötyös-

kentelyn onnistumiseen, ammattiosaamiseen, työskentelyn tarkkuuteen sekä työn

tulokseen ja raportointiin. Arvioinnista tehtiin koonta ja sen perusteella suunnitel-

tiin opintokokonaisuuksien sisältö.

Opiskeltaviksi aineiksi tulivat kemia, mikrobiologia, biokemia, geenitekniikka, hy-

gienia ja aseptinen työskentely, laatujärjestelmät, laboratorion laatu, Suomen bio-

tekninen ja kemian teollisuus sekä työelämävalmiudet. Testin perusteella pohdit-

tiin opiskelijoiden kanssa myös sitä, minkälaiseen harjoittelupaikkaan kunkin hen-

kilön kannattaisi hakeutua.

Toteutus

Koulutus toteutettiin Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen ja Turun am-

mattikorkeakoulun Bioalojen yhteistyönä. Substanssiosaaminen opetettiin ammat-

tikorkeakoulussa ja yliopiston täydennyskoulutuskeskus vastasi suomenkielen ja

tietotekniikan opetuksesta sekä työharjoittelun toteutuksesta.

Ammattikorkeakoulussa opiskelu toteutettiin sekä teoriaopetuksena että laborato-

rioharjoituksina. Opetus toteutettiin kesäaikana, jolloin ammattikorkeakoulun omat

opiskelijat olivat kesälomalla ja työharjoittelussa. Näin saatiin vapaana olevat la-

boratorion tilat ja laitteet tehokkaaseen käyttöön.

Kemian ammatillisessa osiossa opiskeltiin työturvallisuutta, analyysin suorittamis-

ta, vaadittavien päiväkirjamerkintöjen tekemistä, vaadittavien laskutoimitusten te-

kemistä ja raportointia. Analyysien suorittamiseen kuuluivat myös peruslaitteiden,

kuten automaattipipettien, vaakojen, pH-mittareiden ja spektrofotometrien käytön

opiskelu. Opintojen edetessä tutustuttiin myös vaativimpiin laitteisiin, kuten kroma-

tografeihin ja automaattititraattoreihin. Mikrobiologiassa opiskeltiin aseptista työs-

kentelyä, erilaisia mikrobimäärityksiä, Gram-värjäyksiä ja tulosten mikroskopoin-

tia. Biotekniikan opinnoissa tutustuttiin erilaisiin proteiini- ja DNA-geeleihin,

Aila Seikola


91

GMO:hon ja PCR-laitteeseen. Analysoitavat näytteet olivat useimmiten joko tuttu-

ja arkipäiväisiä aineita tai ympäristönäytteitä.

Opettajina ammattikorkeakoulussa toimivat bioalojen opettajat, jotka edustivat

erityyppisiä asiantuntijoita (kemisti, biokemisti, kemian insinööri jne.). Koska kurs-

silaisten taustat opiskelun suhteen olivat hyvin erilaiset, haluttiin kurssille osallis-

tuvan mahdollisimman monta opettajaa, jotta voitaisiin tarjota kattava kuva bioalo-

jen opetuksesta ja sitä edustavasta alueen teollisuudesta.

Kurssin lopuksi toteutettiin kolmen kuukauden mittainen harjoittelujakso työelä-

mässä, jolloin opiskelijoilla oli mahdollisuus saada kontakteja ja luoda verkostoja

oman alansa toimijoihin. Tämä oli erityisen tärkeää kurssilaisten työllistymisen

kannalta. Kurssilaisille saatiin monipuolisia harjoittelupaikkoja Turun alueen yri-

tyksissä ja viranomaislaboratorioissa. Työnantajien kokemukset maahanmuuttajis-

ta olivat positiivisia. Heidät todettiin ammattitaitoisiksi, motivoituneiksi ja päämää-

rätietoisiksi työntekijöiksi. Lisäksi heillä oli valttina vieraan maan kielitaito ja oman

maansa kulttuurin tuntemus sekä useita kansainvälisiä kontakteja.

Palaute

Opettajien antaman palautteen mukaan opetuksen suunnittelua ja toteutusta vai-

keutti ammattitaustaltaan heterogeeninen ryhmä. Sen, että opetuskieli oli suomi,

todettiin nostaneen opiskelun motivaatioita selvästi. Samalla opiskelijat oppivat

uusia suomen kielen termejä ja pääsivät kielen kautta lähemmäksi omaa osaa-

misaluettaan. He kokivat suomen kielen käyttämisen mielekkäänä oman alan ope-

tuksessa ja harjoituksissa. Kieliongelmista selvittiin hyvin ja todettiin, että opiskeli-

jat toimivat aktiivisesti ryhmänä ja pyrkivät auttamaan opiskelijatovereitaan erilai-

sista kieli- ja kulttuuritaustoista huolimatta. Maahanmuuttajille tämä koulutus oli

erittäin positiivinen kokemus, sillä tämä oli monelle ensimmäinen kerta, kun heidät

kohdattiin ammattilaisina. He kokivat keskustelun aiheet sekä ammattitekstien

käsittelyn erittäin hyödyllisenä, ja heillä oli mahdollisuus tuoda omaa osaamistaan,

omia kokemuksiaan ja omien kotimaidensa käytänteitä keskusteluun mukaan.

Koulutuksen lopuksi opiskelijoille tehtiin palautekysely ammattikorkeakoulun

osuudesta. Palautekyselyssä saatiin arviointia luento-opetuksesta, laboratorio-

SPECIMA-LAB – laboratorioalan koulutus


92

opetuksesta, kurssin järjestelyistä ja opetusmateriaaleista. Asteikolla 1-5 näiden

kaikkien keskiarvo oli 4,6. Sanallisessa osuudessa kysyttiin mm. oliko koulutus

hyödyllinen, oliko koulutus jaettu sopivasti luentoihin ja laboratoriotöihin ja kuinka

oma panos vaikutti onnistumiseen.

Vastauksissa korostettiin mm. sitä, että nyt oli mahdollisuus kerrata jo unohtuneita

asioita, saada oppia uutta ja saada tietoa näiden alojen teollisuudesta ja yrityksis-

tä Suomessa. Käytännön laboratoriotyöjaksot saivat erityistä kiitosta osallistujilta.

Omalle aktiivisuudelleen he antoivat myös hyvän arvosanan.

Johtopäätökset ja kokemukset

Palautteissaan opiskelijat toivoivat pidempää koulutusjaksoa ja näin mahdollisuut-

ta päästä tekemään laboratorio- ja bioalan harjoitustöitä oppilaitoksessa. Jatkoa

he toivoivat mm. elintarviketeollisuuden näkökulmasta.

Opettajien ja opiskelijoiden kokemukset olivat kokonaisuudessaan erittäin myön-

teisiä. Kesän ja lomien aikana järjestettävät koulutustilaisuudet antavat oppilaitok-

selle mahdollisuuden saada kalliit tilat, laitteet ja välineet käyttöön ja näin nostaa

niiden käyttöastetta. Opettajat kokivat myös täysin erilaisen opiskelijaryhmän piris-

tävänä vaihteluna normaaliin opettajan työhönsä. Samalla opettajat pystyivät

myös laajentamaan omaa tietämystään vieraista kulttuureista.

Työharjoittelu kesti kolme kuukautta. Turun alueen työnantajat ottivat maahan-

muuttajaharjoittelijat hyvin vastaan. Laboratorio- ja bioaloilla maahanmuuttajiin ei

yleensä suhtauduta ennakkoluuloisesti, koska monet alan yrityksistä ovat kan-

sainvälisessä omistuksessa tai toimivat aktiivisesti kansainvälisissä kontakteissa.

Päinvastoin ottamalla maahanmuuttajia harjoittelijoiksi ja työsuhteeseen, saadaan

yritystä kansainvälistettyä sisältä käsin. Monessa laboratoriossa onkin raportointi-

kielenä englanti. Harjoittelun jälkeen kolmannes opiskelijoista sai koulutustaan

vastaavan työpaikan.

Kokonaisuutena SpecimaLab-kurssi koettiin ammattikorkeakoulussa erittäin posi-

tiivisena ja mielekkäänä kokonaisuutena. Opettajakunta toivoo jatkossa lisää vas-

taavanlaisia koulutuksia. Seuraavat koulutukset voisivat toimia samalla periaat-

Aila Seikola


93

teella kuin tämäkin kurssi tai koulutus voisi olla tarkemmin spesifioitu. Spesifiointi

mahdollistaisi syvemmän perehtymisen johonkin alan osa-alueeseen. Kyseeseen

voisivat tulla esimerkiksi elintarviketekniikan osa-alueet, biotekniikan erilaiset tek-

niikat tai laboratorion analyysitekniikat. Näihin oleellisena osana liittyisi aloilla käy-

tössä olevat laatujärjestelmät, joiden tuntemus on välttämätön edellytys alalla toi-

mimiselle.


94

Kulttuuri avaa uusia ovia Petri Katajarinne Humanistinen ammattikorkeakoulu Sari Vanhanen Turun ammattikorkeakoulu Täydennyskoulutus- ja palvelukeskus

KulttuuriSPECIMA oli puolen vuoden mittainen koulutusjakso (19.5. - 14.11.2003)

eri maista Suomeen tulleille taide- ja kulttuurialan ammattilaisille. Musiikin, tans-

sin ja kuvataiteen osaajien lisäksi mukana oli humanistisen tai yhteiskunnallisen

koulutuksen saaneita ammattilaisia, kuten kielenkääntäjiä ja toimittajia.

Koulutuksen järjesti Turun ammattikorkeakoulun Täydennyskoulutus- ja palvelu-

keskus yhteistyössä Humanistisen ammattikorkeakoulun (HUMAK) Turun koulu-

tusyksikön kanssa.

KulttuuriSPECIMAn tavoitteena oli perehdyttää opiskelijat suomalaisen kulttuu-

ri- ja taidekentän sisältöön sekä sen toimintatapoihin. Toisena keskeisenä tavoit-

teena oli käydä läpi kulttuurialan työmarkkinoita ja löytää eri taiteenalojen osaajille

uusia yhteistyöverkostoja ja kontakteja, joiden avulla he voisivat laajentaa omia

työmahdollisuuksiaan Suomessa. Lähtökohtana oli osallistujien oman osaami-

sen vahvistaminen sekä ammatillisten tietojen ja taitojen päivittäminen suomalais-

ten työmarkkinoiden vaatimusten mukaisesti.

Koulutuksen aikana syvennyttiin mm. taide- ja kulttuuripalveluiden sekä erilais-

ten tapahtumien suunnitteluun ja tuottamiseen, rahoituslähteisiin, taide- ja kulttuu-

rikasvatukseen sekä kulttuuripolitiikan yleisiin linjauksiin ja näiden vaikutuksiin

käytännön tasolla. Samalla pyrittiin saamaan liikkeelle erilaisia, opiskelijoiden

osaamiseen ja ideoihin perustuvia pienimuotoisia hankkeita sekä kehittelemään

näihin liittyviä jatkosuunnitelmia. Ryhmän monikulttuurisuus oli yksi resurssi ja

voimavara, josta koulutusprosessissa mukana olleet saivat oppia monia asioita

osana arkista kanssakäymistä.

Petri Katajarinne ja Sari Vanhanen


95

Osallistujat

Koulutuksessa oli mukana 15 opiskelijaa, joilla kaikilla oli ylempi tutkinto taide- tai

kulttuurialalta, tai yhteiskunnallinen tai humanistinen korkeakoulutus. Ryhmästä

neljä oli miehiä, loput naisia. Ikäjakauma koulutuksen alkaessa oli 25 - 49 vuotta.

Opiskelijaryhmässä oli yksi säveltäjä-muusikko, viisi muuta musiikin ammattilaista,

joista osa oli myös musiikinopettajia, kaksi kuvataitelijaa, kaksi toimittajaa, kaksi

kielenkääntäjää, kuvaaja-dokumenttiohjaaja, tanssija-tanssinopettaja-koreografi ja

johtamiskoulutuksen käynyt tiimityön ohjaaja. Kurssilaiset olivat asuneet Suomes-

sa reilusta vuodesta yli kymmeneen vuoteen ja he olivat kotoisin Brasiliasta, Ja-

panista, Tanskasta, Hollannista, Saksasta, Venäjältä, Liettuasta ja Ranskasta.

Kaikki olivat työttömänä työnhakijana ennen kurssia. Musiikinopettajilla oli ollut

osa-aikaisesti yksityisoppilaita, ja vastaavasti kielenkääntäjillä satunnaisia kään-

nöstöitä.

Ryhmän ainut yhteinen kieli oli suomi. Muodollista vaatimustasoa suomen kielitai-

don kannalta opiskelijavalinnassa ei ollut, vaan katsottiin, että osallistujalla tuli olla

”riittävä kielitaito” koulutuksesta selviämiseen, mikä tuli esiin jo valintahaastatte-

lussa. Vaikka suomalaisessa yhteiskunnassa ja työelämässä on erittäin tärkeää

osata suomen kieltä, voi taide- ja kulttuurialalla olla lukuisia tilanteita, joissa työ-

kielenä on jokin muu kuin suomi. Koulutuksen alkaessa kaikki puhuivat ja ymmär-

sivät suomea vähintään kohtuullisesti, valtaosa hyvin. Koulutuksen keskeytti yksi

opiskelija saatuaan ammattitaitoaan vastaavaa työtä.

Ryhmä teki useita tutustumisvierailuja eri kohteisiin Turussa. Lisäksi koulutukseen

liittyi kahden päivän mittainen opintomatka Tukholmaan, jossa tutustuttiin mm.

suomenkielisen Sisu-radion, Cirkus Cirkörin sekä Södra Teaterin toimintaan. Oli

mielenkiintoista ja avartavaa nähdä ja vertailla, millä tavoin monikulttuurisuus on

vaikuttanut ruotsalaiseen yhteiskuntaan ja kulttuurielämään näiden keskenään

erilaisten esimerkkien kautta.

Koulutukseen kuului myös seminaari ”Kulttuuri avaa uusia ovia – monikulttuuri-

suuden mahdollisuuksia Suomessa”, jota opiskelijat olivat mukana suunnittele-

massa ja toteuttamassa. Seminaarin tavoitteena oli sekä esitellä KulttuuriSPECI-

MA -ryhmän osaamista ja edesauttaa uusien kontaktien syntymistä että myös he-

Kulttuuri avaa uusia ovia


96

rättää ja käydä keskustelua laajemminkin kulttuurialan työmarkkinoista monikult-

tuurisuuden näkökulmasta. Seminaari oli avoin kaikille aiheesta kiinnostuneille.

Toteutus

Koulutuksen sisällöt jakaantuivat kolmeen teemaan:

1) Taide ja kulttuuri Suomessa (3 ov)

2) Oman ammatillisen osaamisen profiloiminen (5 ov)

3) Kommunikaatiovalmiuksien ja vuorovaikutustaitojen kehittäminen (3 ov)

Koulutus suunniteltiin työelämälähtöisesti niin, että eri sisältöjen yhteydessä käsi-

teltiin käytännön esimerkkejä kulttuurialan työstä ja toiminnasta. Tämä toisaalta

helpotti opiskelijoita teoreettisten asiatietojen ymmärtämisessä ja soveltamisessa,

toisaalta auttoi heitä näkemään erilaisia mahdollisuuksia ja työtilaisuuksia. Samal-

la heille syntyi verkostoja ja vuorovaikutusta työnantajien kanssa jo koulutuksen

aikana. Käytännön esimerkkeihin tutustuttiin sekä lähiopetuksen yhteydessä että

asiantuntijavieraiden ja ryhmän tekemien tutustumiskäyntien kautta. Näiden li-

säksi koulutukseen kuului kahdessa osassa toteutettu työoppimisjakso sekä tähän

liittyvää henkilökohtaista ohjausta (7,5 ov).

Taide ja kulttuuri Suomessa –teema oli keskeinen osallistujien ammatillista päte-

vyyttä täydentävä kokonaisuus. Teema rakentui kolmesta osa-alueesta, joita oli-

vat

- taiteen ja kulttuurin tekemisen edellytykset,

- kulttuuripolitiikka ja -hallinto sekä

- taide- ja kulttuurikasvatus.

Taiteen ja kulttuurin tekemisen edellytyksiä -osuudessa käytiin läpi kulttuurikentän

rakennetta ja toimintatapoja, toiminnan eri tasoja (valtio, kunta, kolmas sektori)

sekä kulttuurin ja taiteen työmarkkinoita. Suomalaisen kulttuurikentän rakenne ja

sisällöt olivat esillä koko koulutuksen ajan, ja niitä käsiteltiin eri näkökulmista.

Kulttuuripolitiikkaa ja -hallintoa pyrittiin selvittämään mahdollisimman ”kansanta-

juisesti” ja havainnollisesti: opiskelijoille tämä aihe valotti samalla yleisesti suoma-

laisen yhteiskunnan rakennetta mm. väestö- ja työllisyystilanteen, talouden ja va-



97

paa-ajan käytön osalta. Osuudessa tutustuttiin kulttuuripolitiikan keskeisiin linja-

uksiin sekä arvioitiin niiden vaikutuksia käytännön tasolla. Esimerkkien avulla käy-

tiin läpi suomalaisen kulttuuripolitiikan kokonaisuutta sekä eri tasojen (valtiollinen,

alueellinen, kunnallinen) välistä tehtävänjakoa.

Taide- ja kulttuurikasvatuksen osalta tavoitteena oli se, että opiskelijat oppivat

ymmärtämään kuka (tai ketkä) Suomessa taidekasvatuksesta vastaa(vat), millai-

sella rahoituksella ja miten järjestettynä. Käytännön esimerkkien avulla haettiin

tietoa siitä, millaisia työtehtäviä taidekasvatuksen kentällä on. Vierailukäyntien ja

vierailijoiden kautta saatiin havainnollisia esittelyjä taidekasvatuksesta eri koulu-

tusmuodoissa. Yhtenä tavoitteena oli tuoda esiin mm. se, että kyse on kaikenikäi-

sille, ei ainoastaan lapsille ja nuorille, suunnatusta toiminnasta.

Lisäksi opiskelijat tarkastelivat omia työmahdollisuuksia taidekasvatuksen näkö-

kulmasta: millaisissa työtehtävissä omaa ammattitaitoa voisi hyödyntää ja miten?

Kokonaisuuteen liittyi kiinteästi oman osaamisen tunnistaminen ja määrittäminen

sekä pohdinta siitä, mitä oman osaamisen osa-alueita olisi tarpeellista kehittää

edelleen.

Taide- ja kulttuurikasvatukseen liittyen käsiteltiin myös ohjaajana ja kouluttajana

toimimista, tähän liittyviä toiminnallisia ja pedagogisia lähtökohtia sekä koulutta-

mista ammattina ja työnä, mikä olikin jo osalle opiskelijoista ennestään tuttua, jos-

kin pedagogiset mallit ja ajattelutavat saattoivat poiketa huomattavasti niistä, joita

yleisesti Suomessa käytetään ja sovelletaan.

Oman ammatillisen osaamisen profiloiminen

Koulutuksen yksi tärkeä tavoite oli se, että osallistujat pystyvät kertomaan moni-

puolisesti omasta osaamisestaan sekä hyödyntämään ammattitaitoaan suomalai-

silla työmarkkinoilla nykyistä laajemmin. Kaikilla opiskelijoilla oli vankka ammatil-

linen koulutus ja jokaisella heistä myös oman alan työkokemusta kotimaassaan.

Osa heistä oli jo työskennellyt jonkin verran Suomessa, mutta tästä huolimatta he

toivoivat lisää tietoa ja uusia ideoita erilaisista työmahdollisuuksista sekä työn ha-

kemisesta yleensä.



98

Oman ammatillisen osaamisen profiloimiseen liittyviä aiheita olivat

- oman osaamisen kartoitus ja ammatillinen kasvu; opiskelutaidot ja –

valmiudet (mm. halu oppia uutta, asenteet ja ennakko-odotukset), tavoittei-

den asettaminen ja oman osaamisen tuotteistaminen

- yrittäjyys; sen perusteet ja lähtökohdat, eri yritysmuodot, osuuskuntatoimin-

ta, yrityksen perustaminen, kirjanpito, verotus, markkinointi

- taide- ja kulttuuripalveluiden sekä erilaisten tapahtumien tuottaminen ja

suunnittelu; projektinsuunnittelu ja –hallinta, näyttely- ja esiintymistoiminta,

kulttuurimatkailu, rahoitushankinta, tekijänoikeudet sekä rahoitusjärjestelmät

Työoppimisjaksot – mahdollisuus uusien kulttuurialan verkostojen raken-tamiseen

Työharjoittelun tavoitteina oli mm. ammattitaidon ylläpito ja kehittäminen, uusien

kontaktien luominen ja yhteistyöverkoston laajentaminen tai uudenlaisten tietojen

ja taitojen hankkiminen. Opiskelijat itse nimesivät työoppimisjaksolle erilaisia ta-

voitteita riippuen siitä, missä he työskentelivät, mutta yleisesti mainittiin tarve tieto-

jen päivittämiseen, uuden oppimiseen tai kokeilemiseen, ammattitaidon vahvista-

miseen, tai halu ”tarkistaa kuka olen koulutettuna ja kypsänä ihmisenä” tai tarve

”saada vankempia valmiuksia työntekoon Suomessa”.

Opiskelijoiden työoppimispaikkoja olivat verkkolehti Unikankare, Muumimaailma

Oy, Turun kulttuurikeskus (tapahtumat, lastenkulttuuri), Sateenkaarikuoro, Maa-

kuntamuseo/Turun linna, YLE Maakuntaradion/tv-kuvaus, savipaja Anne Parkkali,

Turun matkailutoimisto/Turku Touring, Appelsiinipuu-projekti, Enostone –

kustantamo, Turun ammatti-instituutti (nuorten maahanmuuttajakoulutus) sekä

ompeluliike Actual (ikkunasomistuksen suunnittelu ja maalaus).

Näiden kanssa tehtiin kirjallinen sopimus työoppimisesta. Paikat, joissa opiskelija

oli lyhyen aikaa tai vain tutustumassa toimintaan, sovittiin suullisesti kouluttajan ja

työnantajan kesken. Näitä olivat Kaskenkadun ja Käsityöläiskadun päiväkodit

(musiikkituokiot lasten kanssa), Turun AMK:n Mynämäen toimipiste (käsi- ja taide-

teollisuus), Turun AMK:n täydennyskoulutus- ja palvelukeskus (musiikkiterapia-

koulutus), Turun kulttuurikeskuksen Lasten taidekeskus (piano-oppitunnit, musiik-



99

kileikkikoulu, tanssinopetus), Naantalin musiikkiopisto (pianotunnit, musiikkileikki-

koulu, kantelekoulu), Ravintola Herman (taustamusiikin soittaminen), Kerttulin

vanhainkoti, Kaarinakoti sekä Turun Seikkailupuisto (tanssija musiikkituokiot

vanhuksille / lapsille).

Opiskelijoiden arviointia työoppimisesta

Opiskelijat arvioivat omia kokemuksiaan ja oppimistaan aina kyseisen työkohteen

ja tehtävän pohjalta. Vastauksina kysymykseen ”Mitä opin? Mikä oli uutta tai

haastavaa?” esiin tuli mm. stressitilanteiden hallinta, ”on tärkeää tuntea oikeat

ihmiset”, oma-aloitteisuuden merkitys sekä suomen kielen harjoittelu ja oppimi-

nen. Lisäksi mainittiin mm. huumorin kääntämisen vaikeus toiselle kielelle sekä

kommentit oman rohkeuden merkityksestä ja itsevarmuuden lisääntymisestä,

”olen tyytyväinen, että olin hyödyksi” ja ”täytyy tehdä sitä, mikä on itselle tärkeää!”

Arvioidessaan sitä, millaista hyötyä tästä on heille jatkossa, opiskelijat mainitsivat

mm. uudet kontaktit, yksittäiset työtilaisuudet tai uudet työtehtävät jatkossa sekä

(teknisten) tietojen ja taitojen päivittämisen ja ammattitaidon harjoittamisen (esim.

soitto- ja esiintymiskokemus Suomessa).

Lisäksi mainittiin omakohtaiset oivallukset ja kokemukset itselle realististen mah-

dollisuuksien löytämisestä ja näkemisestä. Kokemukseen liittyi myös ristiriitaisia

ajatuksia, ja ryhmässä keskusteltiin yleisesti työoppimisen merkityksestä: saako

sen avulla töitä ja kenelle siitä on lopulta eniten hyötyä?

Valtaosa oli sitä mieltä, että työoppiminen on hyvä ja mielekäs osa koulutusta.

Loppuarvioinnissa kolme opiskelijaa mainitsi erikseen työjakson ja siitä syntyneet

kontaktit heidän kannaltaan kaikkein tärkeimpänä osana koulutusta.

Kehittämisehdotuksina tai yleisinä kommentteina mainittiin selkeämmän ohjauk-

sen tarve työpaikalla sekä tähän liittyen myös työyhteisön esittely ja perehdyttä-

minen toiminnan kokonaisuuteen (tätä piti itse pyytää). Loppukommenteissa oli

myös maininta siitä, että työnantajien tulisi olla kiinteästi mukana jo koulutuk-sen suunnitteluvaiheessa, jotta opinnot voitaisiin liittää nykyistä paremmin työ-

markkinoihin.



100

Positiivisena kokemuksena työoppimisessa tuli esiin suomalaisten työyhteisö-jen demokraattinen työtapa (matala hierarkia) sekä tietyissä tehtävissä myös

vapaus työskennellä itsenäisesti ajan ja sisällön suhteen (luottamus työntekijään).

Kokonaisuuden pohdintaa sekä kehittämisideoita

KulttuuriSPECIMA koulutusta on mahdotonta mitata tai arvioida yksiviivaisesti:

opiskelijaryhmä oli kokonaisuutena niin monipuolinen kooste erilaisia osaajia ja

mielenkiintoisia persoonia, että heistä jokaisesta voisi kirjoittaa oman tarinansa.

Kouluttajille tämä on ollut erittäin antoisa kokemus, joka kyseenalaisti monella

tavoin myös omaa ajattelutapaa ja arvomaailmaa – kulttuurien välisessä kohtaa-

misessa oppijoina olivat sekä opiskelijat että koulutuksen vetäjät. Harvoin on

mahdollista työskennellä näin luovan, kokeilunhaluisen ja inspiroivan ryhmän

kanssa.

Lähtötilanteessa opiskelijoilla oli suhteellisen vähän kulttuurialan verkostoja ja miltei kaikkien kohdalla suomalaisen kulttuurikentän tuntemus oli heikkoa tai rajallista. Myös tieto ja omakohtainen kokemus suomalaisesta työkulttuurista

olivat varsin vähäisiä. Koulutuksen aikana näiden tavoitteiden suhteen opiskelijoi-

den tilanne edistyi huomattavasti.

Vastaavanlaisessa koulutuksessa kannattaa panostaa muun muassa työsopimus-

ten tekemisen opastamiseen sekä yleisiin työelämätaitoihin ja toimintaan työpai-

kalla: aikatauluihin sitoutumiseen sekä henkilökohtaiseen vastuunottoon yhteises-

sä työskentelyssä. Myös yrittäjämäisen, freelance-pohjaisen työskentelyn tutuksi

tekeminen vaatii aikaa niiden kohdalla, joille se on uutta ja toimintatapana täysin

vierasta.

Ryhmän ammatillinen heterogeenisyys on ollut tässä tapauksessa hyvä ja hyö-

dyllinen yhteisen oppimisen ja työskentelyn lähtökohta. Muutamissa opiskelijoiden

loppupalautteissa viitattiin siihen, että ryhmä olisi voinut heidän mielestään koos-

tua vain tietyn ammattiryhmän edustajista, mikä olisi samalla yhdenmukaistanut

osallistujien toiveita mm. opintojen sisältöjen suhteen. Kouluttajien näkökulmasta

monialaisuus on merkinnyt luontevaa lähtökohtaa sille, että opiskelijat ovat saa-



101

neet nähdä erilaisia esimerkkejä kulttuurialan työllistymismahdollisuuksista sekä

oppineet hahmottamaan tulevaa työkenttäänsä omaa alaansa laajemmin.

Koulutuksen alkaessa osalla suomen kielitaito oli vielä haparoivaa. Päivittäisen

kanssakäymisen ja erilaisten oppimistehtävien ansiosta jokaisen kohdalla erityi-

sesti suullinen kielitaito kehittyi huomattavasti, osalla selvästi myös kirjallinen

osaaminen.

Yhteisellä toiminnalla oli myös vahva sosiaalinen merkitys ja se saattoi vaikut-

taa ehkäisevästi yksittäisten ihmisten syrjäytymiskehitykseen. Koulutuksen ”varsi-

naisen ohjelman” ohella myös epävirallinen kanssakäyminen opiskelijoiden kes-

ken lisääntyi, mikä vaikutti erittäin myönteisesti ja innostavasti niiden opiskelijoi-

den elämään, joilla oli muutoin niukasti sosiaalisia kontakteja.

Koulutuksen kesto tällaisenaan oli hyvä. Toisaalta se oli riittävän pitkä aika, jotta

näinkin laajalti taide- ja kulttuurialaan liittyviä erilaisia teemoja voitiin käydä läpi.

Toisaalta aika oli sopivan lyhyt – yksityiskohtaisempi syventyminen eri taiteenaloi-

hin ja erityisiin ammatillisiin kysymyksiin olisi edellyttänyt huomattavasti pidempää

aikaa.

Opiskeluprosessi eteni niin, että alussa kaikille oli yleisiä ja yhteisiä asioita, minkä

pohjalta vähitellen jokainen selkiytti omaa osaamistaan ja erilaisia vaihtoehtoja

tulevaisuudessa. Kielitaidon kehittyessä oli mahdollista myös käydä läpi vaati-

vampia asiasisältöjä.

Koulutuksessa panostettiin erittäin paljon henkilökohtaiseen ohjaukseen, mikä oli

tarpeellista muun muassa opiskelijoiden erilaisten lähtökohtien ja ammatillisten

tavoitteiden vuoksi. Jatkossa olisi mielekästä kehittää maahanmuuttajataustaisille

kulttuurialan osaajille erityistä mentorointia, joka tukisi heitä työelämässä ja eri-

laisissa hankkeissa eteenpäin tiiviissä yhteistyössä suomalaisten taide- ja kulttuu-

rialan ammattilaisten kanssa. Mentoroinnin avulla kulttuurialan ammattilaisilla olisi

mahdollisuus saada itselleen myös työelämään liittyvää ”hiljaista tietoa”, jota muu-

toin ulkopuolisena tulokkaana on vaikea tavoittaa.

Omien työllistymismahdollisuuksien laajentamiseksi opiskelijoita rohkaistiin käyt-

tämään ja ylläpitämään koulutuksen aikana syntyneitä kontakteja ja verkosto-



102

ja aktiivisesti myös koulutuksen jälkeen. Kuten edellä jo useaan kertaan on to-

dettu, taide- ja kulttuuriala vaatii huomattavan paljon omaa aloitteellisuutta ja eri-

laisia yhteistyöverkostoja omien ideoiden toteuttamiseen. Jatkossa vastaavanlai-siin koulutuksiin on hyvä ottaa työnantajien edustajia mukaan jo suunnitte-luvaiheessa, jotta yhteistyölle syntyisi vieläkin kantavampi perusta.

Ryhmä itse oli hieno kooste eri kulttuurien asiantuntijoita ja luovia yksilöitä, joiden

ammattitaitoa toivottavasti voidaan ja osataan käyttää jatkossa yhä paremmin ja

monipuolisemmin suomalaisilla työmarkkinoilla. Heillä jokaisella on vielä paljon

annettavaa suomalaiseen kulttuurielämään.

Näkyvyys tiedotusvälineissä sekä muu tiedotus

Kulttuuri avaa uusia ovia –seminaari, haastattelu Turku Radioon 6.11.2003

Turun Ammattikorkeakoulun Täydennyskoulutus- ja palvelukeskuksen tiedotus-lehti Aurinkolaiva 3 / 2003 (jakelu toimialueen kaikkiin talouksiin) ”Ulkomaiset vahvistukset mukaan kulttuurikentälle”

Tietoa koulutuksesta ja osallistujista: www.unikankare.net/kulttuurispecima

Lisäksi koulutuksesta tiedotettiin aktiivisesti sekä SPECIMA-projektin että koulu-tuksen järjestäjien yhteistyöverkostojen kautta

IV OPIT JA TULOKSET


105

Pätevöitymiskoulutuksilla huikeat säästöt yhteiskunnalle Jenni Selänne Turun työvoimatoimisto

Maahanmuuttajien osaamista ei kannata heittää hukkaan, sillä se olisi suoranaista

rahan tuhlausta. Korkeasti koulutettu maahanmuuttaja on käynyt koulunsa ja suo-

rittanut kalliin tutkintonsa lähtömaassaan, mutta suomalainen yhteiskunta saa

käyttöönsä hänen osaamisensa. Pätevöitymiskoulutukset työllistävät lähes 100

prosenttisesti, ne ovat edullisia ja kestoltaan lyhyitä normaaleihin, tutkintoon joh-

taviin koulutuksiin verrattuna. Suhteellisen pienellä panostuksella siis saadaan

nopeasti uutta osaavaa työvoimaa työmarkkinoille, usein vielä työvoimapulaa po-

teville aloille. Samalla saadaan maahanmuuttajia työttömyyskortistosta veron-

maksajiksi. Pätevöitymiskoulutuksista saatavat säästöt todentuvatkin koulutuksen

edullisuuden lisäksi säästyneinä työttömyysturvakustannuksina ja lisääntyneinä

veroeuroina.

EU/ETA –alueen ulkopuolella tutkintonsa suorittaneet eivät useinkaan voi suoraan

työllistyä omaan ammattiinsa Suomessa, sillä monilla aloilla vaaditaan muodollista

kelpoisuutta tai lupaa harjoittaa ammattia. Kelpoisuuden tai laillistuksen saadak-

seen maahanmuuttajan on useimmiten pätevöitettävä tutkintonsa vastaamaan

suomalaisia tutkintovaatimuksia. Eri aloilla pätevöitymisprosessi on erilainen, ja

myös pätevöitymismahdollisuudet vaihtelevat alakohtaisesti.

SPECIMA–projekti on kehittänyt toimintakautensa aikana pätevöitymismalleja

useille aloille, mm. hammaslääkäreille ja farmaseuteille. Näiden pätevöitymiskou-

lutusten ansiosta maahanmuuttajat ovat voineet täydentää tutkintoaan vastaa-

maan suomalaisia vaatimuksia. Maahanmuuttajille suunnatut pätevöitymiskoulu-

tukset ovat olleet työvoimapoliittisia koulutuksia ja niihin ovat voineet hakea työ-

voimatoimistoon työnhakijaksi rekisteröityneet henkilöt. Koulutusten pääsyvaati-

muksina on ollut soveltuvan tutkinnon lisäksi riittävä suomen kielen taito, sillä

opiskelu on tapahtunut suomen kielellä.

Pätevöitymiskoulutuksilla huikeat säästöt yhteiskunnalle

IV OPIT JA TULOKSET

106

Pätevöittäminen kansantaloudellisesti kannattavaa

Pätevöitymiskoulutuksissa on erittäin hyvä panos-tuotos –suhde. Koulutusten jär-

jestäminen korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille onkin yhteiskunnalle kannat-

tavaa. Ensinnäkin niiden työllistävyys on lähes 100 %. Toiseksi, koulutukseen si-

joitetut eurot tulevat yhteiskunnalle takaisin 1-2 vuodessa maksettujen verojen

muodossa, vaikka pätevöitymiskoulutukset ovatkin useimmiten tavanomaisia työ-

voimapoliittisia koulutuksia kalliimpia. Lisäksi pätevöitymiskoulutusten säästöissä

voidaan huomioida myös säästyneet työttömyysturvakustannukset ja mahdollises-

ta muiden tukien saamisesta koituneet säästöt, sillä maahanmuuttajat, jotka eivät

voi toimia ammatissaan Suomessa, ovat usein työttöminä. Tällöin koulutus mak-

saa itsensä takaisin vielä nopeammin.

Havainnollistan asiaa esittämällä pätevöitymiskoulutusten järjestämisen kansanta-

loudellisen kannattavuuden hammaslääkärien ja farmaseuttien osalta. Lisäksi esi-

tän arvion psykologien pätevöitymiskoulutuksen kannattavuudesta. SPECIMA–

projektin puitteissa nimittäin kartoitettiin juuri maahanmuuttajataustaisten psykolo-

gien kielellisiä ja ammatillisia valmiuksia suorittaa pätevöitymiskoulutus. Tulokset

osoittavat, että sopivia ja pätevöitymään halukkaita henkilöitä on Suomessa tar-

peeksi koulutuksen järjestämiseksi.

Kannattavuuslaskelmissa ei ole otettu huomioon maahanmuuttajien suomen kie-

len alkeisopetuksesta ja muista kotoutumiseen liittyvistä toimenpiteistä aiheutuvia

kustannuksia, mutta vertailussa ei ole myöskään huomioitu näiden alojen perus-

tutkintoa suorittavien henkilöiden peruskoulutuksesta (peruskoulu ja lukio) suoma-

laiselle yhteiskunnalle aiheutuneita kustannuksia. Laskelman perustana olevat

veromäärät on laskettu keskipalkkojen pohjalta. Kuntien välisistä eroista johtuen

tarkkaa vuosittaista veromäärää ei voi laskea. Käytännössä kuntien väliset erot

veroprosenteissa aiheuttavat ainoastaan muutamien satojen eurojen eron vuosit-

taisessa veromäärässä. Näiden tulosten kannalta erot eivät ole merkittäviä.

Hammaslääkärit nopeasti ja edullisesti oman alan työhön

Hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutus on lähes kymmenen kertaa hammas-

lääketieteen lisensiaatin tutkintoa halvempi, kun lisensiaatin tutkinnon hinnassa on

Jenni Selänne


107

huomioitu myös kliinisestä harjoittelusta aiheutuneet kustannukset. Kliininen har-

joittelu on osa hammaslääketieteen lisensiaatin tutkintoa. Rahassa mitattuna kou-

lutusten välinen hinnan ero on n. 162 000 €. Pätevöitymiskoulutuksen kannatta-

vuus todentuu myös koulutuksen pituudessa. Pätevöitymiskoulutuksen käynyt

pääsee kuusi kertaa hammaslääketieteen lisensiaatin tutkintoa suorittavaa henki-

löä nopeammin työmarkkinoille veroja maksamaan ja työvoimapulaa helpotta-

maan. Hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutus kestää ainoastaan 10 kk, kun

taas hammaslääketieteen lisensiaatin tutkinnon suorittaminen vie aikaa 5 vuotta.

Julkisen sektorin hammaslääkärit maksavat veroja säännöllisistä ansioistaan vuo-

dessa keskimäärin n. 16 900 €. Koska pätevöitymiskoulutuksen suorittaneet

hammaslääkärit pääsevät nopeammin työmarkkinoille, he ehtivät maksaa veroja

keskimäärin 70 400 € sinä aikana, kun lisensiaatin tutkinto-opiskelijat suorittavat

5-vuotisen tutkintonsa loppuun. Koulutuksensa he maksavat takaisin verojen

muodossa vähän yli vuodessa. Laskuihin voidaan ottaa mukaan myös säästyneet

työttömyysturvakustannukset, sillä maahanmuuttajat, jotka eivät voi toimia amma-

tissaan Suomessa, ovat usein työttöminä. Tällöin koulutus maksaa itsensä takai-

sin vielä nopeammin. Pelkästään työmarkkinatukikustannukset ovat vuodessa 6

240 €. Mikäli henkilö olisi oikeutettu myös muihin tukiin (esim. asumis- tai toi-

meentulotukeen) tai ansiosidonnaiseen työttömyysturvaan, säästöt olisivat vielä

suuremmat.

Pätevöitymiskoulutuksen kokonaissäästöissä lisensiaatin tutkintoon verrattuna

voidaan siis huomioida sekä koulutuksen edullisuus että verojen määrä, jonka

pätevöitymiskoulutuksen suorittaneet ehtivät maksaa sinä aikana, kun lisensiaatin

tutkinto-opiskelijat suorittavan tutkintonsa loppuun. Näin pätevöitymiskoulutuksen

laskennalliset kokonaissäästöt ovat n. 230 000 €. Kun mukaan lasketaan vielä

säästyneet työttömyyskustannukset pelkästään työmarkkinatuen osalta, lasken-

nalliset kokonaissäästöt ovat n. 258 000 €.

Farmaseutit puolta nopeammin työmarkkinoille

Farmaseutin tutkinnon suorittaminen kestää 3 vuotta, kun taas pätevöitymiskoulu-

tuksen kautta farmaseutit pääsevät puolet nopeammin työmarkkinoille. Pätevöi-

tymiskoulutus on myös puolet farmaseutin tutkintoa edullisempi. Rahassa mitattu-


IV OPIT JA TULOKSET

108

na opiskelijapaikan hinta on n. 10 000 € farmaseutin tutkintoa halvempi. Far-

maseutit maksavat veroja vuodessa keskimäärin 5 200 €. Pätevöityneet far-

maseutit maksavat siis koulutuksensa takaisin verojen muodossa n. kahdessa

vuodessa. Kun otetaan huomioon myös tuolta ajalta säästyneet työttömyysturva-

kustannukset pelkästään työmarkkinatuen osalta, pätevöityneet farmaseutit mak-

savat koulutuksensa takaisin vajaassa vuodessa.

Koska pätevöitymiskoulutuksen suorittaneet farmaseutit pääsevät puolet nope-

ammin työmarkkinoille, he ehtivät maksaa veroja keskimäärin 7 800 € sinä aika-

na, kun farmaseutin tutkinto-opiskelijat suorittavat tutkintonsa loppuun. Kun huo-

mioidaan puolentoista vuoden aikana maksetut verot, säästyneet työttömyystur-

vakustannukset työmarkkinatuen osalta sekä pätevöitymiskoulutuksen edullisuus

farmaseutin tutkintoon verrattuna, pätevöitymiskoulutuksen laskennallisiksi koko-

naissäästöiksi saadaan n. 27 000 €.

Psykologeja pätevöittämällä säästetään

Psykologin tutkinnon suorittaminen kestää 5,5 vuotta, kun taas pätevöitymiskoulu-

tuksen arvioitu kesto olisi 1,5 vuotta. Arvion on tehnyt Psykonetin edustaja, joka

on arvioinut maahanmuuttajataustaisten psykologien tutkintotodistuksia. Näin ol-

len pätevöitymiskoulutuksen kautta psykologit pääsisivät 3,5 kertaa nopeammin

työmarkkinoille. Pätevöitymiskoulutus olisi arviolta myös lähes puolet psykologin

maisterin tutkintoa halvempi. Psykologin tutkinto maksaa n. 17 000 € ja pätevöi-

tymiskoulutuksen hinnaksi arvioidaan maksimissaan n. 10 000 €. Pätevöitymis-

koulutuksen hinta-arvio perustuu muiden SPECIMA –koulutusten hintavertailuun.

Psykologit maksavat veroja vuodessa keskimäärin 10 400 €. Näin ollen psykolo-

gien pätevöitymiskoulutuksen suorittaneet maksaisivat koulutuksensa takaisin

verojen muodossa n. vuodessa. Kun huomioidaan vuodessa maksettujen verojen

lisäksi vuodessa säästetyt työmarkkinatukimenot, pätevöityneet psykologit mak-

saisivat koulutuksensa takaisin 8 kuukaudessa.

Koska pätevöityneet psykologit pääsevät 3,5 kertaa nopeammin työmarkkinoille,

he ehtivät maksaa veroja keskimäärin 36 400 € sinä aikana, kun psykologin tut-

kinto-opiskelijat suorittavat 5,5-vuotisen tutkintonsa loppuun. Arvioidut laskennalli-

Jenni Selänne


109

set kokonaissäästöt ovat n. 68 000 €, kun on huomioitu opiskelijapaikan kustan-

nusten erotus koulutusten välillä ja maksetut verot ja säästyneet työmarkkinatuki-

kustannukset 4 vuoden aikana.

Muut hyödyt

Laskelmat ovat siis suuntaa antavia, mutta osoittavat selvästi pätevöitymiskoulu-

tusten järjestämisen kansantaloudellisen kannattavuuden. Rahallisten hyötyjen

lisäksi pätevöitymiskoulutuksilla saavutetaan myös muita etuja. Pätevöityminen on

esimerkiksi yksilöille inhimillisesti tärkeää. Korkeasti koulutetuilla maahanmuutta-

jilla on useimmiten vahva ammatti-identiteetti, ja sen vuoksi kova halu toimia

omassa ammatissaan myös Suomessa. Vahvan ammatti-identiteetin vuoksi hei-

dän on myös vaikea kuvitella työllistyvänsä Suomessa muihin töihin. Työttömyys

ja tietoisuus omalle alalle pääsemisen esteistä puolestaan johtavat helposti yksi-

lön syrjäytymiseen. Syrjäytyminen alkaakin helpommin juuri korkeasti koulutetuilla

maahanmuuttajilla. Heillä sosiaalinen pudotus on yleensä suurin Suomeen muu-

tettaessa, ja toisaalta heidän mahdollisuutensa työllistyä omaan ammattiinsa

Suomessa on muita maahanmuuttajia heikompia, vaikka juuri heille se olisi erityi-

sen tärkeää.

Pätevöityneellä maahanmuuttajalla on useimmiten myös jotain lisäarvoa työmark-

kinoilla, jota työnantajien kannattaa hyödyntää. Maahanmuuttajataustaisella hen-

kilöllä on esimerkiksi sellaista kielitaitoa ja kulttuurin tuntemusta, jota suomalaisilla

työntekijöillä ei yleensä ole. Etenkin monissa hoito- ja palvelualojen ammateissa

näistä taidoista on hyötyä, sillä asiakkaatkaan eivät ole enää yksistään valtaväes-

töön kuuluvia. Omakohtainen kokemus maahanmuuttajuudesta ja siihen liittyvistä

kielellisistä ja psyykkisistä tekijöistä on myös eduksi monissa ammateissa. Lisäksi

maahanmuuttajan kotimaassaan suorittamaan tutkintoon on saattanut sisältyä

sellaisia opintokokonaisuuksia, joita Suomessa ei opeteta lainkaan tai opetetaan

huomattavasti vähemmän. Näin maahanmuuttajalla saattaa olla omalta alaltaan

joiltain osin muita suomalaisia syvemmät tiedot.

Mitattiinpa pätevöitymiskoulutusten kannattavuutta inhimillisillä tekijöillä, työnanta-

jan maahanmuuttajatyöntekijästä saamalla lisäarvolla tai pelkästään euroissa,

koulutusten järjestäminen kannattaa aina. SPECIMA–projektin päättyessä valta-


IV OPIT JA TULOKSET

110

kunnallisten koulutustarpeiden kartoittaminen ja pätevöitymiskoulutusten järjestä-

minen jää työvoimaviranomaisten vastuulle. Alueellisten viranomaisten on keske-

nään sovittava työnjaosta koulutusten hankinnassa. Ei ole kenenkään edun mu-

kaista, että koulutukset jäävät toteuttamatta koordinoinnin puutteessa.


111

SPECIMA-projektin opit ja tulokset Hannu-Pekka Huttunen Turun työvoimatoimisto/SPECIMA-projekti

Tuloksia ja saavutuksia

SPECIMA-projektin tuloksia tarkastellessa on tietenkin syytä muista hankkeen

pitkä, lähes seitsemän vuotta kestänyt elinkaari. Tänä aikana on tapahtunut paljon

muutoksia niin projektiin osallistuneen yksittäisen osallistujan kuin koko suomalai-

sen yhteiskunnan ja työmarkkinamaailman kohdalla. Seitsemässä vuodessa yksit-

täinen osallistuja on saattanut työllistyä tai jäädä työttömäksi useampaankin ker-

taan, hän on saattanut päästä eläkkeelle, muuttanut maasta tai muulla tavoin

poistunut työvoimasta. Projektin alkuaika oli vielä lamanjälkeistä aikaa. Maahan-

muuttajien työttömyysprosentti taisi silloin lähennellä kuuttakymmentä prosenttia,

kun se tätä kirjoitettaessa lienee jo lähempänä kahtakymmentä. Silloin jo osattiin

ennakoida työvoimapulan tuloa, mikä jo nyt selkeästi onkin toteutumassa. Sa-

maan aikaan ulkomaalaisten määrä on kasvanut huomattavasti ja suomalaiset

ovat myös tottuneet heidän läsnäoloonsa.

SPECIMA:n nettovaikutusta on siis vaikea yksiselitteisesti määritellä. Monet seikat

osoittavat kuitenkin, että projektissa tehdyillä toimenpidevalinnoilla ja kokeiluilla on

ollut omat selkeät vaikutuksensa osallistujan työllistymiseen tai muuhun etenemi-

seen uralla. Ainakin suoraan ammatinharjoittamisen edellytyksiä mahdollistavat ja

sitä kautta työmarkkinoille pääsemiseen johtavat pätevöittämiskoulutukset ovat

sellaisia. Hammaslääkäri ja farmaseutti tarvitsevat Terveydenhuollon oikeusturva-

keskukselta virallisen laillistuksen toimiakseen omassa ammatissaan. Tähän

mennessä mainittuja pätevöittämiskoulutuksia on järjestetty ainoastaan

SPECIMA-projektissa.

Muissakin projektin koulutuksissa pyrittiin monin tavoin kiinnittämään huomio kor-

keasti koulutettujen maahanmuuttajien työllistymistä estäviin tekijöihin. Ammat-

tisanaston opiskelulla, uusiin työmenetelmiin ja -välineisiin tutustumisella kuten

myös alan viimeisimpiin saavutuksiin perehtymisellä kohderyhmää on viritetty

suomalaisille työmarkkinoille. Vähäisin merkitys ei ole myöskään ollut osallistujien

SPECIMA-projektin opit ja tulokset

IV OPIT JA TULOKSET

112

verkottamisella omaan tiede- ja ammattiyhteisöönsä. Eräs specimalainen totesikin

minulle, että ”...ensimmäisen kerran minua kohdeltiin alani ammattilaisena, ei

maahanmuuttajana…”. Voi vain arvailla, miten suuri vaikutus tällä on ollut maini-

tun henkilön itsetunnolle ja motivaatiolle!

Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat eivät luonnollisesti ole mikään yhtenäinen

joukko. Erilaiset ryhmät tarvitsevat erilaisia toimenpiteitä ja erilaisia kursseja.

Vaikka SPECIMA-projekti keskittyikin - sattumalta ehkä - eniten julkista sektoria

hyödyttäviin ammattiryhmiin, joiden kohdalla muodollisen pätevyyden saaminen

oli olennaista, oli projektissa koko ajan hyvin tiedostettu muidenkin korkeakoulu-

tettujen tilanne. Luonnontieteellisten ja teknisten alojen osaajien avuksi kokeiltiin

ja hankittiin myös monenlaista koulutusta. Oman ja hyvin heterogeenisen ryh-

mänsä muodostivat erilaisilta humanistisilta, yhteiskuntatieteellisiltä, kaupallisilta

ja juridisilta aloilta kotimaissaan valmistuneet henkilöt. Oheisessa kuviossa näkyy

projektiin osallistuneiden ammatillinen ja koulutuksellinen jakauma:

38 %

22 %

14 %

7 %

7 %

6 %

4 %

2 %

Terveydenhuoltoala38 %

Opetusala 22 %

Tekninen ala 14 %

Muuluonnontieteellinenala 7 %Kaupallinen ala 7 %

Taiteellinen ala 6 %

Humanistinen ala 4 %

Oikeustieteellinen ala2 %

Näille muille ryhmille suunnattuun kurssitarjontaamme kuului mm. suggestopedis-

ta englantia, AUTOCAD-ohjelman opiskelua, laboratorioalan opiskelua ja myös

yrittäjyyteen liittyvää tematiikkaa oli useassakin koulutuksessa. Perustuipa yksi

SPECIMA-kurssi lähes yksinomaan yksityisissä yrityksissä tapahtuvaan työharjoit-

teluun. Tämä ns. kontaktityyppinen koulutus onnistuikin työllistymisvaikutuksiltaan

odotettua paljon paremmin. Vaikka tässä tapauksessa ehkä hyvällä työmarkkinati-



113

lanteellakin lienee ollut osuutta, on se kuitenkin yksi hyvä esimerkki juuri maa-

hanmuuttajille - myös akateemisesti koulutetuille - sopivasta menetelmästä työ-

elämään ohjaamisessa.

Suurin osa projektiin osallistuneita oli muuttanut Suomeen entisen Neuvostoliiton

alueilta. Tämä selittyy luonnollisesti sillä, että he muodostavat suurimman maa-

hanmuuttajajoukon muutenkin Suomessa. Toinen selittävä tekijä on mainitun

ryhmän varsin korkea koulutustaso. Yksittäisiä osallistujia tuli mm. Pohjois-

Amerikasta, Etelä-Amerikasta, Lähi-idästä, Kaukoidästä ja Afrikan maista. Joitakin

korkeasti koulutettuja EU-kansalaisia oli mukana varsinkin erilaisilla valmentavilla

kursseilla, joiden avulla he pääsivät tutustumaan suomalaiseen työelämään ja -

kulttuuriin. Pakolaistaustaisia oli vain kourallinen, joskin heidän joukostaan löytyi

muutama oikea menestystarinakin. Muuten specimalaisten maahantulon syyt oli-

vat samat kuin ulkomaalaisilla yleensäkin Suomessa (avioliitto, paluumuutto jne.)

SPECIMA-projektiin osallistuneiden työmarkkina-asema ilmenee alla olevassa

kuviossa. Se kuvaa tilannetta alkukesällä v. 2007, ennen projektin varsinaista

päättymistä. Viimeiset kurssit olivat juuri päättyneet tai päättymässä ja niiden

opiskelijat olivat hakeutumassa työmarkkinoille. Syksyn kuluessa työssä olevien

osuus varmasti lisääntyy, samoin uusiin koulutuksiin pyritään lukukauden alkaes-

sa. Näissä luvuissa ovat mukana kaikki specimalaiset, myös muihin työvoimapo-

liittisiin toimenpiteisiin kuin kursseille osallistuneet.1

60 %13 %

6 %

21 %

TYÖSSÄ 60 %

TYÖTTÖMÄNÄ13 %

SIJOITETTUNA 6%

TYÖVOIMANULKOPUOLELLA* 21 %

* Työvoiman ulkopuolella = esim. koulutuksissa, äitiyslomalla tai ulkomailla.

1 Kurssikohtaiset työllistymistulokset näkyvät liitteessä 1 kirjan lopussa. SPECIMA-projektia kos-keva täsmällinen tilastotieto löytyy aikanaan varsinaisesta loppuraportista.


IV OPIT JA TULOKSET

114

Eräitä toimenpide-ehdotuksia ja projektissa tehtyjä huomioita

Jotta korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien osaaminen ja ammattitaito saatai-

siin tehokkaammin käyttöön, on heidät tietenkin pystyttävä löytämään potentiaalis-

ten työnhakijoiden joukosta. Osa heistä on ilmoittautunut asiakkaaksi työvoima-

toimistoihin ja heidät on rekisteröity työhallinnon URA-asiakastietojärjestelmään

enemmän tai vähemmän tarkasti kuvailtuna. Kaikki eivät kuitenkaan ole työvoima-

toimistojen asiakkaina. Halutessaan tietoja pätevöitymisistä monet ottavat yhteyk-

siä mm. Terveydenhuollon oikeusturvakeskukseen (lääkärit, hammaslääkärit jne.).

Samoin Opetushallituksen tutkintojen tunnustamisia käsittelevään yksikköön tulee

paljon tiedusteluja. Yliopistot ja korkeakoulut saavat nekin kyselyjä ulkomailla

hankittujen tutkintojen täydentämisistä. Varmasti on paljon sellaisiakin osaajia,

jotka tavallaan ”uinuvat” eri elämätilanteissa tietämättä miten edetä. Heidän koh-

dallaan on tietenkin vaarana ammattitaidon rapistuminen, mikä on menetys myös

suomalaiselle yhteiskunnalle.

Kohderyhmä on hajallaan ympäri maata ja eri rekistereissä. Tilannetta pitäisi siis

jollain tavoin systemaattisesti seurata. Sellainen vastuu pitäisi ainakin olla työhal-

linnolla, jonka tiedostoissa epäilemättä suurin osa kohderyhmästä on. TE-

keskuksilla on työvoimapoliittisen koulutuksen hankinnan päävastuu ja ennakointi,

mutta jos yksittäisen TE-keskuksen alueella ei ole ”tarpeeksi” tietyn ammattiryh-

män edustajia, sillä ei yleensä ole kiinnostusta tämän ryhmän kouluttamiseen.

Tähän asenteeseen SPECIMA-projektissakin törmättiin.

Projekti ehdottaakin, että luotaisiin eri viranomaisia, hallinnonhaaroja ja ministeri-

öitä yhdistävä elin, joka keskitetysti seuraisi maassa olevaa korkeakoulutettua

maahanmuuttajajoukkoa. Se tekisi myös ennakointia, jonka avulla nähtäisiin mis-

sä päin maata milloinkin minkälaista korkeasti koulutettua työvoimaa tarvitaan.

Näitä tietoja yhdistelemällä kyseinen elin voisi hankkia ja osoittaa vaadittavaa

koulutusta aina oikeaan paikkaan, oikeaan aikaan. Valtion budjetissa työvoimapo-

liittiseen koulutukseen vuosittain jaettavasta määrärahasta sopiva osa pidätettäi-

siin tähän tarkoitukseen eikä siis jaettaisi alueellisille TE-keskuksille. Esittämäm-

me keskitetty seuranta hyödyttäisi omalta osaltaan tavattoman paljon myös työpe-

rusteisen maahanmuuton suunnittelua ja hallintaa.



115

Koulutuksen hankinnassa ja sen suunnittelussa on välttämätöntä käyttää kysees-

sä olevan alan asiantuntemusta. Pelkkä työvoima- tai maahanmuuttopoliittisiin

seikkoihin liittyvä osaaminen ja harkinta eivät riitä. Alan korkeinta opetusta antavat

oppilaitokset on saatava tähän prosessiin mukaan, onhan niillä muutenkin asiaan

kuuluva, osittain autonominenkin vastuunsa. Korkeakoulut tietenkin kilpailevat

myös keskenään, mutta tässä asiassa keskinäinen yhteistyö olisi hyödyksi kaikil-

le. Tällöin voitaisiin yhtenäistää ulkomailla hankittujen tutkintojen täydentämiseen

vaadittavien lisäopintojen laatua ja määrää koskevia käytäntöjä.2

SPECIMA-projektissa havaittiin hyödylliseksi ja tehokkaaksi tavaksi löytää kor-

keakoulutettuja osaajia myös erilaisten osaamiskartoitusten avulla. Olennaista oli,

että kartoitukset hankittiin nimenomaan alan asiantuntijoilta ja asiantuntijaorgani-

saatioilta. Kartoituksissa käytiin läpi niihin (vapaaehtoisina) osallistuneiden henki-

löiden tutkintojen ja opintojen sisältöjä, käytännön ammattitaitoa ja kielitaitoa. Mo-

nissa tapauksissa vasta näiden osaamisselvitysten jälkeen ryhdyttiin varsinaiseen

koulutushankintaan ja ne olivat myös hyvänä perustana opiskelijoiden rekrytoin-

nissa. Samalla saatiin yleiskuvaa kyseessä olevien alojen maahanmuuttajataus-

taisten ammattilaisten tilanteesta Suomessa. Osaamiskartoituksia hankittiin far-

masia-alalla, hammaslääketieteessä ja psykologian alalla.3 Mallia kannattaisi

varmasti jatkaa ja kehittääkin.

Vaikka uuden hallituksen työvoimapoliittista koulutusta koskevissa linjauksissa

ennakkotietojen mukaan esitetäänkin valmentavien koulutusten vähentämistä, on

niillä ainakin maahanmuuttajien kohdalla erittäin suuri merkitys. Ilman sellaista

työmarkkinoille pääsy näyttäisi olevan lähes mahdotonta, sisältäväthän ne tärkei-

den työmarkkinataitojen opiskelua ammattikielen opinnoista työsuojelua koskeviin

asioihin asti. SPECIMA-projektin tapauksessa erityisesti terveydenhoitoalan am-

mattilaisille tarkoitetut valmentavat koulutukset osoittivat tarpeellisuutensa ja hyö-

dyllisyytensä. Niissä moneen eri terveydenhuoltoalan ammattiin kouluttautuneet

maahanmuuttajat perehtyvät paitsi alan sanastoon, myös suomalaiseen tervey-

2 Hyvä esimerkki tällaisesta yhteistyöstä on eri yliopistojen psykologian laitosten muodostama PSYKONET-verkosto. 3 Kartoitusten raportit on tallennettu SPECIMA-projektin arkistoon Turun työvoimatoimistossa. Sekä farmaseuteille että hammaslääkäreille saatiinkin aikaan varsinaiset pätevöitymiskoulutukset. Psykologian kartoituskin osoitti, että vastaavaan koulutukseen olisi riittävä määrä opiskelijoita. Projektin toiminta-ajalla sitä ei enää voitu hankkia.


IV OPIT JA TULOKSET

116

denhoitojärjestelmään. Kokemus osoitti, että siirtyessään varsinaisiin pätevöittä-

viin koulutuksiin he olivat rinnanmitan edellä muita samaan aikaan aloittavia. Ne

tukivat myös hyvin lääkärien pätevöitymistä edeltävää pakollista kliinistä harjoitte-

lua.

Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat ovat vaativa asiakasryhmä työvoimatoimis-

tossa ja muissa asiakastyötä tekevissä organisaatioissa. Siksi myös heitä koske-

van ohjausjärjestelmän on oltava tehokas ja ennen kaikkea asiantuntijuutta koros-

tava. Kohderyhmään kuuluvat kykenevät analyyttiseen ajatteluun, ovat kriittisiä,

koulutustietoisia ja koulutusasioihin suuntautuneita. Samanlaisia ominaisuuksia

odotetaan myös heidän asioitaan käsitteleviltä virkailijoilta. Korkeasti koulutettujen

maahanmuuttajien osaamisen parempi tunnistaminen edellyttää usein perehty-

mistä myös heidän lähtömaidensa tutkintojärjestelmiin tai ainakin tietoon siitä,

mistä sitä koskeva informaatio on löydettävissä. Luonnollisesti virkailijalla on olta-

va mahdollisimman hyvä tuntuma suomalaiseen koulutusjärjestelmään, jotta hän

osaisi ohjata asiakastaan eteenpäin. Suurimmat työvoimatoimistot voisivat ottaa

tässä yleisempääkin seutukunnallista vastuuta, joka tukisi myös edellä esitettyä

valtakunnallista seurantaa. Joka tapauksessa akateemisten ja muiden korkeakou-

lutettujen maahanmuuttajien ohjausjärjestelmää on kehitettävä, tapahtui se sitten

henkilöstökoulutuksen tai asiakasrekisterijärjestelmään tehtävien parannusten

kautta.4

Edellä on esitetty muutama tärkeämpi huomio asioista, joita SPECIMA-projekti on

toiminnassaan kohdannut ja joiden kehittämiseen se nyt ehdottaa toimenpiteitä.

Vuosien varrella on tullut esille myös muita löydöksiä ja innovaatioita, joista osa

on siirtynyt ns. normaalikäytäntöön. Tällaisesta mainittakoon ”specimatyyppinen”

opettajien pätevöittämiskoulutus, jolla mallilla on toteutettu sittemmin useitakin

koulutuksia Suomessa. Vaikka projektimme suuntautui ESR-rahoituspäätöksen

mukaisesti vain maassa jo asuviin korkeasti koulutettuihin maahanmuuttajiin, voi-

daan sen tuloksia ja malleja soveltaa varmasti myös työperusteisen maahanmuu-

ton yhteydessä. Näissä tapauksissa SPECIMA-projektissa tuotetut pätevöittämis-

ja valmennusmallit saattavat nousta vieläkin tärkeämpään asemaan.

4 Tätä kehittämistyötä tekee mm. Helsingin yliopiston Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia, joka on avannut erityiset web-sivutkin http://www.hyvan.helsinki.fi/ohjaus/

Tekijäkaarti


117

TEKIJÄKAARTI Sergei Arhipov, joka on piirtänyt kannen kuvan, on venäläissyntyinen kuvataiteili-ja, toimittaja, kirjailija ja opettaja. Hän on muuttanut Turkuun vuonna 1998 Muur-manskista. Hän osallistui kulttuuriSPECIMA –koulutukseen vuonna 2003.

Carita Blomqvist (FM, HTT) työskentelee Opetushallituksessa opetusneuvokse-na tutkintojen tunnustaminen ja vertailu -yksikössä.

Johanna Heimonen (FM) työskentelee maahanmuuttaja- ja monikulttuurisuus-koulutusten projektipäällikkönä Helsingin yliopiston Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmeniassa.

Mervi Hollmén, proviisori, toimii suunnittelijana Kuopion yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskuksessa. Hänen työnkuvaansa kuuluu farmasian alan täydennys-koulutuksen suunnittelu Kuopion yliopistossa.

Hannu-Pekka Huttunen (FM) on toiminut Specima-projektin projektipäällikkönä hankkeen alusta saakka. Turun työvoimatoimiston kansainvälisissä palveluissa hän on työskennellyt vuodesta 1997. Sitä ennen hän oli tutkijana ja opettajana Turun yliopiston kulttuurien tutkimuksen laitoksella uskontotieteen oppiaineessa.

Heljä Kahra (FM, kasvatustiede) on toiminut Tampereen yliopiston täydennyskou-lutuskeskuksessa terveydenhuoltoalan täydennyskoulutuksen suunnittelijana yli kahdenkymmenen vuoden ajan. Koko tämän ajan hän on vastannut sekä ulko-mailla koulutettujen lääkäreiden pätevöitymiskoulutuksesta (lääkintöhallituksen määräykset) että EU:n ulkopuolella lääkärintutkin suorittaneilta vaadittaviin lisä-opintoihin tähtäävästä koulutuksesta (terveydenhuollon oikeusturvakeskuksen vaatimukset).

Petri Katajarinne (FM) työskentelee kulttuurituotannon lehtorina Humanistisessa ammattikorkeakoulussa Turussa. Vapaa-aikanaan hän harrastaa kulttuurintuotta-mista ja on turkulaisen osuuskunta Kulttuuriteon perustajajäsen.

Sirppa Kinos (VTL) työskentelee sosiaalialan koulutusohjelman lehtorina Turun ammattikorkeakoulun Loimaan yksikössä.

Tiina Kupari (HUK, melkein VTM) on työskennellyt Specima-projektissa maalis-kuusta 2007 lähtien.

Henna Kyhä (KL, VTM) työskentelee tutkijana Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksella Elinikäisen oppimisen ja koulutuksen tutkimuskeskuksessa (CELE). Hän valmistelee väitöskirjaansa korkeakoulutetuista maahanmuuttajista ja heidän työuristaan.

Merja Laine (EHL, HLT, dosentti) toimii yliassistenttina Turun yliopiston hammas-lääketieteen laitoksella.

Alla Lemechkova-Toivonen toimii tällä hetkellä lehtorina Hämeen ammattikor-keakoulussa. Ennen siirtoa hän toimi koulupsykologina Venäjällä, psykologisten aineiden opettajana Vantaan ammattiopistossa ja maahanmuuttajien parissa useissa oppilaitoksissa. Kirjoittaja toimii aktiivisesti maahanmuuttajakoulutuksen kehittäjänä.

Tekijäkaarti

IV OPIT JA TULOKSET

118

Sanna Mustonen (FM) on koulutukseltaan äidinkielen ja suomi toisena kielenä -opettaja. Tällä hetkellä hän tekee päätoimisesti väitöskirjatutkimusta suomen kie-len oppimisesta Jyväskylän yliopiston kielten laitoksessa.

Arja Nylund (TtM, SHO) on terveydenhuollon opettaja Turun ammattikorkeakou-lun täydennyskoulutus- ja palvelukeskuksessa. Hän toimii opetustyön lisäksi pro-jektipäällikkönä InnoElli-Senior 2006-2007-ohjelman Monikulttuurista hyvinvointia vanhustyöhön -hankkeessa..

Sauli Puukari (KT) toimii lehtorina Jyväskylän yliopistossa Opettajankoulutuslai-toksella Ohjauksen koulutus- ja tutkimusyksikössä. Hän on toiminut ohjausalan tutkijana ja kouluttajana vuodesta 1996 lähtien, mitä ennen hän on toiminut kasva-tusalan koulutus- ja tutkimustehtävissä pääasiassa Jyväskylän yliopistossa. Tut-kimus- ja julkaisutoiminta on viime vuosina käsitellyt erityisesti monikulttuurista ohjausta ja myös korkea-asteen ohjausta. Monikulttuurisesta ohjauksesta hän on pitänyt työpajoja ja seminaareja kotimaassa ja ulkomailla.

Marja Pöllänen (EHL, HLT) toimii yliassistenttina Turun yliopiston hammaslääke-tieteen laitoksella.

Anne Rautaparta (KM) oli vastaava kouluttaja Opinto-ohjaajaksi Suomeen –koulutuksessa Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksen ohjausalan koulu-tus- ja tutkimusyksikössä. 1.8.2007 alkaen hän toimii opinto-ohjauksen lehtorina Jyväskylän normaalikoulussa.

N. Tapani Saarinen on Turku Science Parkin kehitysjohtaja. Hän vastaa osaa-miskeskusohjelman toteutuksesta Varsinais-Suomessa. Hän toimii myös Speci-ma-projektin ohjausryhmän puheenjohtajana.

Aila Seikola (FM) toimii koulutuspäällikkönä bio- ja elintarviketekniikan insinööri-koulutuksessa ja laboratorioalan laboratorioanalyytikkokoulutuksessa. Hän osallis-tui SpecimaLab-koulutuksen toteutukseen Turun ammattikorkeakoulussa.

Jenni Selänne (VTM) aloitti työt Specima-projektissa vuonna 2002 valmistuttuaan Turun yliopistosta. Hän oli mukana projektissa kevääseen 2007 saakka, jolloin hän siirtyi projektikoordinaattoriksi ESR/Manta –projektiin (kotoutumisvaiheen maahanmuuttajien ohjaaminen työelämään ja ammattiin).

Sonja Valjus (KM) teki kasvatustieteen pro gradunsa "Monikulttuurisen akateemi-sen opetuksen hallinta" yhteistyössä Specima projektin kanssa. Hän on työsken-nellyt kansainvälisen korkeakoulutuksen kysymysten parissa sekä Suomessa että ulkomailla. Tällä hetkellä hän työskentelee kansainvälisten asioiden koordinaatto-rina Haaga-Helian ammattikorkeakoulussa.

Sari Vanhanen (YTM) sosiologi ja aikuiskouluttaja työskentelee suunnittelijana ja kouluttajana Turun ammattikorkeakoulun täydennyskoulutus- ja palvelukeskuk-sessa.


119

Liite

LIIT

E 1

. Työ

llist

ymin

en S

PE

CIM

A-k

oulu

tust

en jä

lkee

n

HU

OM

. Ko

ska

kurs

sien

osa

llist

ujam

äärä

t ov

at s

uhte

ellis

en p

ieni

ä, jo

yks

i ih

min

en v

aiku

ttaa

pros

entti

luku

ihin

su

htee

llise

n pa

ljon.

Esi

mer

kiks

i O

petta

jaks

i Suo

mee

n ku

rssi

n ko

hdal

la 1

hlö

vas

taa

viitt

ä pr

osen

ttia

ja M

edim

iks-

kurs

sin

kohd

alla

1 h

lö v

asta

a ky

mm

entä

pr

osen

ttia.

3 k

k ku

rssi

n pä

ätty

mis

en jä

lkei

stä

aika

a ku

vaav

ien

pros

entti

luku

jen

sum

ma

ei v

älttä

mät

tä o

le 1

00 %

, sillä

osa

si

joitt

umis

tiedo

ista

puu

ttuu

asia

kast

ieto

järje

stel

mäs

täm

me.

Fa

rmas

eutti

kurs

silta

ja

ham

mas

lääk

ärik

urss

ilta

opis

kelij

at

ovat

työl

listy

neet

hyv

in n

opea

sti,

sillä

he

ovat

saa

neet

kur

ssin

ai

kana

pät

evyy

den

harjo

ittaa

am

mat

tiaan

Suo

mes

sa. L

ääkä

rit

ovat

työl

listy

neet

pie

nellä

viiv

eellä

, sillä

ko.

kou

lutu

s ol

i val

men

tava

kou

lutu

s ko

kees

een,

jonk

a av

ulla

lääk

ärit

saav

utta

vat v

arsi

nais

en p

ätev

yyde

n. M

edim

iks-

kurs

si o

n ty

öelä

mää

n TA

I jat

koko

ulut

ukse

en v

alm

enta

va k

urss

i, ja

40

% k

urss

in s

uorit

tane

ista

onk

in tä

llä h

etke

llä jo

ssak

in m

uuss

a ko

ulut

ukse

ssa,

suu

rin o

sa s

aira

anho

itajie

n pä

tevö

itym

isko

ulut

ukse

ssa.

N

ykyt

ilant

een

osal

ta ty

öske

ntel

yala

a ei

ole

erit

elty

, sill

ä ty

övoi

mat

oim

isto

lla e

i ole

nyk

yist

ä ty

öpai

kkaa

kos

kevi

a tie

toja

. Työ

ssäk

äyvä

t kun

eiv

ät o

le ty

övoi

mat

oim

isto

n as

iakk

aita

. Työ

voim

an u

lkop

uole

lla o

leva

t ova

t suu

rimm

aksi

osa

ksi k

oulu

tuks

essa

. K

ESÄ

KU

USS

A 2

007

PÄÄ

TTYN

EET

KO

ULU

TUK

SET

Viim

eisi

stä

koul

utuk

sist

a ei

ole

vie

lä v

iralli

sta

seur

anta

tieto

a kä

ytet

tävi

ssä.

Alla

ole

vass

a ta

uluk

ossa

esi

tellä

än k

oulu

tuks

en p

äätty

essä

tied

ossa

ole

vat t

yöpa

ikat

.

Ti

lann

e 3

kk k

oulu

tuks

en jä

lkee

n Ti

lann

e 21

.5.2

007

Ty

össä

ko

ulut

usal

alla

Työs

sä

muu

lla

alal

la

Työt

ön

Työv

oim

an

ulko

puol

ella

Työs

sä

Sijo

itettu

na

Työt

ön

Työv

oim

an

ulko

puol

ella

Lääk

ärik

si S

uom

een

15.5

.-21

.8.2

001

(n=1

9)

42 %

0

53 %

5

%

95 %

0

0 5

%

Ope

ttaja

ksi S

uom

een

1.10

.200

1-30

.4.2

002

(n=2

1)

14 %

5

%

67 %

0

57 %

10

%

19 %

14

%

Cad

-suu

nnitt

elija

ksi S

uom

een

29.4

.-29.

11.2

002

(n=2

0)

20 %

5

%

40 %

30

%

65 %

25

%

5 %

5

%

Spec

ima

Lab

3.6.

-29.

11.2

002

(n=1

5)

20 %

7

%

54 %

27

%

47 %

7

%

20 %

27

%

Kul

ttuur

iSPE

CIM

A 1

9.5.

-14

.11.

2003

(n=1

4)

21 %

0

71 %

7

%

50 %

7

%

29 %

14

%

Med

imik

s 20

.10.

2004

-19.

4.20

05

(n=1

0)

50 %

10

%

40 %

10

%

20 %

10

%

30 %

40

%

Ham

mas

lääk

äri-S

PEC

IMA

I 20

.9.2

004-

30.1

1.20

05 (n

=15)

80

%

0 13

%

0 87

%

0 13

%

0

Farm

aseu

tti-S

PEC

IMA

30.

8.20

05-

30.9

.200

6 (n

=9)

78 %

0

0 0

89 %

0

10 %

0

Al

oitta

neet

(n

) Ty

öllis

tyne

et k

oulu

tusa

lalle

ko

ulut

ukse

n ai

kana

Ke

skey

ttäne

et

muu

sta

syys

tä

Työp

aikk

a tie

doss

a ko

ulut

ukse

n pä

ätyt

tyä

Työl

listy

mis

pros

entti

ko

ulut

ukse

n pä

ätyt

tyä

Ham

mas

lääk

äri-S

PEC

IMA

II 1

5.8.

2006

-15.

6.20

07

4 -

- 4

100

%

Opi

nto-

ohja

ajak

si S

uom

een

23.1

.200

6-30

.6.2

007

10

- -

5 50

%

Med

iCar

eMix

15.

1.-1

3.6.

2007

13

2

1 1

23 %

K

onta

ktiS

peci

ma

13.1

1.20

06-2

0.6.

2007

12

4

- 6

83 %

specimasta opittua - korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

Documents