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Unterrichtspraktische Prüfung im Fach Philosophie Seite 1 von 19 Studienreferendar: Jens Bitzer (Gesamtschule

Thema der Stunde:

Wie lässt sich die Herkunft von Begriffen erkenntnistheoretisch begründen? - der Zusammenhang von „schwachen“ und „lebhaften“

Perzeptionen im Ansatz David Humes

Studienseminar für Lehrämter an Schulen Engelskirchen

Seminar Gymnasium/Gesamtschule

Unterrichtspraktische Prüfung im Fach Philosophie

Jens Bitzer

Gesamtschule

Kurs/Klasse: Philosophie GK Jgst. 13 (drei Schülerinnen und drei Schüler)

Datum: 23. Oktober 2008 Uhrzeit: Raum: Prüfungskommission: Prüfungsvorsitzender Hausprüfer Fremder Seminarausbilder Weiterer Schulvertreter Außerdem eingeladen: Ausbildungslehrer


1. Sachanalyse Das Verhältnis von schwachen und starken Perzeptionen (Auffassungen) des Geistes ist in der Philosophie David Humes als Spiegelverhältnis gedacht. Die unmittelbar wahrgenommenen Einzeldinge bewirken die Vorstellungen bzw. Allgemeinbegriffe mit denen wir uns urteilend auf Dinge in der Welt beziehen können. Die Begriffe haben zur Ursache nichts anderes als die singulären Einzeldinge selbst, deren Kopie sie sind. Platon vertritt eine dazu konträre Auffassung. In seiner Erkenntnislehre sind die Ideen (d. h. die Allgemeinbegriffe) Urbild der Einzeldinge. Darüber hinaus macht Platon die zusätzliche ontologische Annahme, dass diese Ideen nicht bloß im menschlichen Geiste, sondern auch getrennt von diesem existieren. Die im menschlichen Geist vorkommenden Allgemeinbegriffe entstammen diesen abgetrennt existierenden Ideen. Das Problem, was in der vorliegenden Stunde thematisch wird, ist die Frage danach, ob Platon nicht entgegen dem Sinn des Sparsamkeitsprinzips der Wissenschaften zu „gewagte“ ontologische Annahmen macht. Bei Hume, der dagegen mit zahlenmäßig weniger Annahmen auskommt, ist daran zu zweifeln, ob er mit der bloßen Interpretation des Verhältnisses von – in seiner Terminologie – „Eindrücken“ und „Vorstellungen“ als Spiegelverhältnis die Herkunft von Allgemeinbegriffen befriedigend erklären kann. 2. Einbettung der Unterrichtsstunde in den Kontext der Unterrichtsreihe

1. „Das ist voll unrealistisch!“ – Entwurf einer eigenen Platonkritik 2. „Wähle immer die einfachste Erklärung!“ – das Prinzip der Sparsamkeit in den

Wissenschaften im Anschluss an Ockham 3. Wie lässt sich die Herkunft von Begriffen erkenntnistheoretisch begründen? - der

Zusammenhang von „schwachen“ und „lebhaften“ Perzeptionen im Ansatz David Humes

4. Ist unsere Phantasie grenzenlos? – von Feen, Orks und goldenen Bergen 5. Fallbeispiele zu Humes Erkenntnistheorie: Der Blinde und der Taube 6. Exkurs: Operatoren im Anforderungsbereich drei 7. Wie sind zwei Begriffe verbunden? – drei Gesetze der Gedankenverbindung 8. Gibt es kausale Zusammenhänge von Erfahrungstatsachen? 9. Die Macht der Gewohnheit – Humes Induktionsproblem (mit Alltagsexperimenten;

Überleitung in die Beschäftigung mit Wissenschaftstheorie) 3. Zentrale didaktische und methodische Aspekte der Planung der Stunde: 3.1 Hauptintention

Die SuS untersuchen den begrifflichen Zusammenhang von starken und schwachen Perzeptionen des Geistes, indem sie die zentralen Begriffe in Humes Erkenntnistheorie in ihrem von Hume intendierten sachlogischen Zusammenhang kooperativ und eigenständig herausarbeiten und anschaulich visualisieren.1 Sie ordnen diesen begrifflichen Zusammenhang in den Kontext der Frage nach der Genese von Allgemeinbegriffen ein, indem sie die Theorie Humes mit derjenigen

1 Vgl.: LP, Seite 24: „Schlüssiges Konstruieren“


Platons kontrastiv vergleichen und beurteilen, ob Humes Metapher des Spiegels die Entstehung von Allgemeinbegriffen erklären kann.

3.2 Teilziele

1. Die SuS reaktivieren die Themen der vergangenen Unterrichtsstunden, indem sie die zentralen Inhalt des Advance-Organizers erfassen. Damit ist die Grundlage für eine effektive Anbindung und Vernetzung der Theorie David Humes gelegt.

2. Die SuS untersuchen den Text David Humes in Hinblick auf Erläuterungen zum Begriffszusammenhang, indem sie ausgehend von den Einzelbegriffen gezielt nach solchen Textpassagen suchen, die die Zusammenhänge erklären.

3. Die SuS vergleichen ihre Schaubilder2 zu Humes Unterscheidung zwischen schwachen und lebhaften Perzeptionen des Geistes, indem sie Gemeinsamkeiten angeben und daraufhin Unterschiede erörtern, ob sie inhaltlich oder bloß darstellerisch grundgelegt sind.

4. Die SuS vergleichen die Erkenntnislehren von Platon und Hume, indem sie zunächst ein dem bekannten Tafelbild zu Platon analoges Tafelbild der humeschen Position erstellen. Sodann erläutern sie wesentliche Unterschiede der beiden Positionen.

5. Die SuS diskutieren die beiden Positionen im Horizont des Sparsamkeitsprinzips auf der Grundlage von Argumenten.

3.3 Fachliche und fachmethodische Ziele

1. Das fachliche Ziel der Stunde besteht darin, den Ansatz der erkenntnistheoretischen Position David Humes in der Unterscheidung von schwachen und lebhaften Perzeptionen des Geistes zu untersuchen und einen ersten Vergleich zur platonischen Position zu ziehen. Im Rahmen des Lehrplanes lässt sich das fachliche Ziel in der erkenntnistheoretischen3 sowie in der ontologischen4 Dimension des Philosophieunterrichtes verorten.

2. In fachmethodischer Hinsicht besteht das Ziel der Stunde darin, Begriffe nicht atomistisch, sondern in ihrem Zusammenhang zu untersuchen und anschaulich darzustellen. Dieses Ziel lässt sich auch mit dem Lehrplan rechtfertigen, der die Schulung analytischer Darstellungskompetenz mit dem Ziel, „übersichtliche, systematische, klar verständliche und ästhetisch ansprechende Darstellungen“5 anzufertigen fordert. Die SuS erreichen dieses Ziel, indem sie in dem vorliegenden Text von David Hume vor allem auf sprachliche Mittel der Verknüpfung von Begriffen achten und diese Relationen in einem Schaubild rekonstruieren.

3.4 Fachübergreifende, langfristige Ziele der Stunde (z.B. methodisch-strategisch; sozial-kommunikativ; persönlich)

1. In methodischer Hinsicht üben die SuS ihre Fähigkeiten, Zusammenhänge in Texten detailliert zu erfassen und zu erläutern, indem sie in der vorliegenden Stunde den Text von David Hume auf den Zusammenhang der Begriffe „Perzeption des Geistes“,

2 Auch Siekmann (2000) schlägt vor, die Begrifflichkeit Humes in einem Schaubild zu veranschaulichen, wählt jedoch einen – hinsichtlich Aufgabenstellung und Textauswahl – anderen Zugang 3 Vgl.: LP, Seite 13 4 Vgl.: LP, Seite 14 5 Vgl.: LP, Seite 9


„Eindruck“, „Vorstellung“, „schwach“, „lebendig“, „Wahrnehmung“, „Gedächtnis“ und „Einbildungskraft“ untersuchen. Sie geben dabei auch – wenn möglich – die Relationen, in denen die Begriffe stehen, an.

2. Indem sie in der Gruppenarbeit Arbeitsergebnisse argumentativ aushandeln, schulen die SuS ihre kommunikativen Fähigkeiten.

3. In der kooperativen Arbeit trainieren die SuS ihre Sozialkompetenz, indem sie ihr Schaubild mit dem Ergebnis der anderen Gruppe vergleichen. Diese Auseinandersetzung trägt zudem zum vertieften, nachhaltigen Verständnis der humeschen Position bei, da Lösungen im Horizont des alternativen Ergebnisses gerechtfertigt und überprüft werden.

4. In der an die Erarbeitungsphase anschließenden Prozessreflexion haben die SuS die Gelegenheit, ihre Metareflexionskompetenz anzuwenden. Gleichzeitig gelangen sie dadurch zu einem reflektierten Verhältnis ihrer Arbeitsorganisation.

4. Lernvoraussetzungen/ Lernausgangslage (in Bezug auf methodische Fähigkeiten, Vorkenntnisse, Motivation, soziale Interaktion in der Lerngruppe,) Die Lerngruppe ist für einen Grundkurs Philosophie der Jahrgangsstufe 13 hinsichtlich ihrer Leistungsfähigkeit insgesamt gesehen eher als leistungsschwach einzuschätzen. Vor allem die Fähigkeit der SuS, mündliche Beiträge treffend und differenziert zu formulieren, ist allgemein – natürlich mit individuellen Unterschieden – als defizitär zu bezeichnen. Die Vorkenntnisse der Lerngruppe zum Thema der Stunde umfassen neben einer selbstständig geleisteten Platonkritik sowie der Kenntnis des Sparsamkeitsprinzips Humes Kritik an einem metaphysischen Vorgehen in der Erkenntnistheorie. Das in der Transferphase benutzte Tafelbild kennen die SuS in Bezug auf die platonische Position. Die in dieser Stunde zu erarbeitende humesche Theorie haben sie in dieser Weise selbstverständlich noch nicht dargestellt. Sie haben also in der Transferphase abermals die Gelegenheit, ihr neu gelerntes Wissen, mit bereits bekannten Sachverhalten zu vernetzen. In der Lerngruppe gibt es hinsichtlich der sozialen Interaktion zwei zu beachtende Faktoren. Eine Schülerin neigt häufiger dazu, sich durch die bloße Quantität ihrer Beiträge in den Mittelpunkt zu stellen, was teilweise zur Belastung des Lernklimas geführt hat. Durch meine kontinuierliche Intervention hat sich die Situation inzwischen ein wenig entspannt, es ist aber weiterhin nötig, die betreffende Schülerin gelegentlich in ihrem Mitteilungseifer zu bremsen. Der andere zu beachtende Aspekt ist die Zurückhaltung einer anderen Schülerin, die in kooperativen Arbeitsphasen häufig gute Beiträge einbringt, im Plenumsunterricht jedoch in der Regel nur nach direkter Ansprache Beiträge liefert. In den letzten Wochen ist eine leichte Verbesserung zu beobachten, die ich mit positiver Verstärkung und Ermutigung unterstütze. Abgesehen davon funktioniert die Interaktion innerhalb der Lerngruppe gut und ist aufgrund der geringen Größe auch in solchen Plenumsphasen, in denen sich der Lehrer weitgehend zurücknimmt, intensiv zu nutzen. Die Motivation der Lerngruppe ist im Allgemeinen als erfreulich zu betrachten. Diese Erkenntnisse habe ich vor allem in zwei Monaten kontinuierlichen Unterrichtens sowie in Gesprächen mit dem Kurslehrer gewonnen. Als Möglichkeit des Vergleichs dienten mir Erfahrungen mit einer anderen Lerngruppe in einem Grundkurs Philosophie der Jahrgangsstufe 13, die ich im vergangenen Jahr über drei Monate hinweg begleitet und während einer Zeit von ca. zwei Monaten auch unterrichtet habe.


5. Didaktische Funktion der heutigen Unterrichtsstunde im Kontext des Unterrichtsvorhabens 5.1 Thematischer und intentionaler Kontext Die Beschäftigung mit der empiristischen Erkenntnistheorie David Humes ist im Kontext einer größeren Unterrichtseinheit zur Erkenntnistheorie zu sehen, in der zuletzt mit Platon ein Vertreter des Rationalismus behandelt wurde. Ausgehend von Platons Ausführungen im Zusammenhang mit dem Höhlen- sowie dem Sonnengleichnis gelangten die SuS in einer der vergangenen Stunden zu einer kritischen Sichtweise der platonischen Philosophie. Nun ist es die Funktion dieser und der kommenden Unterrichtsstunden, ein empiristisches Konzept gegen die platonisch-rationalistische Auffassung von Erkenntnis zu stellen, um letztlich beide Begründungsmodelle gegeneinander abzuwägen. Die heutige Stunde verfolgt dabei das Ziel, einen ersten Einblick in die konkrete Umsetzung einer empiristischen Theorie des Erkennens zu nehmen und diese von der rationalistischen Theorie Platons abzugrenzen. 5.2 didaktische Entscheidungen hinsichtlich fachwissenschaftlicher Aspekte Ich habe mich an einigen Stellen zu Gunsten inhaltlicher Klarheit dafür entschieden, den Originaltext David Humes zu kürzen. Dies hat zum einen den Grund, die Vielzahl an Beispielen zu reduzieren, zum anderen habe ich Randprobleme, wie etwa die Bemerkung, dass es in keiner Sprache einen speziellen Ausdruck für die lebhaften Perzeptionen des Geistes gebe, ausgeklammert, um den Blick auf den inhaltlichen Kern des Textes – die Genese der Vorstellungen und Gedanken – zu lenken. Ich habe mich auch dafür entschieden die beiden von Hume genannten Maßstäbe „force“ (Stärke) und „vivacity“ (Lebendigkeit) nicht einzuführen, da dies zu Verwirrungen führen könnte, weil die SuS den Unterschied zwischen einem Maßstab und seinen jeweiligen Ausprägungen nicht präsent haben. 5.3 Rechtfertigung der getroffenen didaktischen und methodischen Entscheidungen durch didaktische Prinzipien6 Das hier vorgelegte Unterrichtskonzept orientiert sich an einem Leitbild aktiven und selbstständigen Arbeitens.7 Es werden allen SuS Möglichkeiten gegeben, den Wissenserwerb aktiv zu vollziehen und einhergehend damit ihre arbeitsmethodischen Fähigkeiten zu trainieren. Durch das gemeinsame Arbeiten in Kleingruppen wird das Prinzip kooperativen Arbeitens umgesetzt.8 Der kontrastive Vergleich des erkenntnistheoretischen Ansatzes David Humes mit der bereits bekannten Theorie Platons ermöglicht es den SuS sowohl, eine Transferleistung zu erbringen, als auch ihr Wissen zu vernetzen. Dazu trägt auch der Advance-Organizer zu ontologischen Annahmen in den Theorien von Platon und Hume bei, der zu Beginn der Stunde über die Aktivierung des bereits vorhandenen Wissens der SuS eine Vernetzung grundlegt sowie Überblick über die leitende Fragestellung nach der Herkunft der Begriffe schafft. Des Weiteren schafft die hier vorgelegte Stunde die Möglichkeit zu sinnstiftender Kommunikation9, indem sie in Erarbeitungs-, Sicherungs- und Transferphase intensive Schülergespräche vorsieht. Dadurch ist zudem das Prinzip der Schülerorientierung

6 Bei der Formulierung der Unterrichtsprinzipien, die die getroffenen methodischen und didaktischen Entscheidungen rechtfertigen sollen, orientiere ich mich an den Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe sowie an den Kriterien für guten Unterricht nach Hilbert Meyer. 7 Vgl.: RL, Seite XIX 8 Vgl.: ebd. 9 Vgl.: Meyer (2004)


gewährleistet, da mit Blick auf die Defizite der SuS im differenzierten sprachlichen Ausdruck zahlreiche Übungsanlässe gegeben sind. 5.4 Begründungszusammenhänge zwischen Lernvoraussetzungen der Lerngruppe, den Zielen, dem Lerngegenstand und den Methoden Auf Grund der oben angeführten Defizite der SuS im Ausdrucksvermögen ist es unerlässlich, im Unterricht jedem Einzelnen Gesprächsanlässe zu bieten, um diese Fähigkeiten zu fördern. Es ist daher sinnvoll, kooperative Arbeitsformen, in denen die SuS sich einander verständlich machen müssen, mit Gesprächsformen abzuwechseln, in denen der Lehrer korrigierend eingreifen kann. Des Weiteren ist es mit Blick auf die Lerngruppe von Bedeutung, ein Lernarrangement zu gestalten, in dem die SuS Textzusammenhänge untersuchen, da hier ebenfalls noch Verbesserungsbedarf besteht. Die Wahl des Gegenstandes ist zunächst natürlich durch die Vorgaben für das Zentralabitur gerechtfertigt, sodann eignet sich dieser Text jedoch auch gut dazu, Begriffe nicht atomar, sondern in ihrem Kontext zu untersuchen, da er diesen Zusammenhang passagenweise auch in bildlicher Sprache beschreibt. Dadurch lässt sich wiederum die Wahl des Erstellens von Schaubildern als Methode der Textarbeit legitimieren, da diese in ihrer bildhaften Strukturiertheit geeignet ist, begriffliche Zusammenhänge anschaulich vorzustellen. 5.5 mögliche Alternativen Ich habe für alle Phasen der vorliegenden Stunde eine Reihe von alternativen Verfahrensmöglichkeiten durchdacht und mich auf dieser Grundlage für das hier vorliegende Konzept entschieden. Eine nahe liegende Alternative möchte ich jedoch kurz ansprechen. Alternativ wäre es möglich gewesen, die SuS zunächst die zentralen Begriffe des Textes erarbeiten zu lassen und erst in einem zweiten Schritt deren Zusammenhang herzustellen. Ich habe mich aus zwei Gründen dagegen entschieden: Mir erscheint es sinnvoll, neben die singuläre Begriffsarbeit, die den Begriff zunächst von anderen Begriffen isoliert, eine Form der Begriffsarbeit zu stellen, in der Begriffe aus ihrem Kontext heraus verstanden werden. Diese beiden Verfahrensweisen können sich im Philosophieunterricht ergänzen. Es ist aber – um der klaren Unterscheidung der beiden Verfahren willen – geboten, diese voneinander abzugrenzen, um die Vor- und Nachteile beider Möglichkeiten kennenzulernen. 6. Literatur • Klemme, Heiner (2007) David Hume. Zur Einführung. Hamburg: Junius • Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes

NRW (Hrsg.) (1999) Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II. Philosophie. Frechen: Ritterbach

• Meyer; Hilbert (2004) Praxisbuch: Was ist guter Unterricht? Struktur, Lernzeit, Klima. Berlin: Cornelsen

• Siekmann, Andreas (2000) Humes Empirismus zwischen Cogito und transzendentalem Ich. In: ZDPE 3/2000. Hannover: Siebert

• Wahl, Diethelm (2002) Lernumgebungen erfolgreich gestalten: Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

• Wittschier, Michael (2006) Basiswissen Abitur Philosophie. Düsseldorf: Patmos • Wittschier, Michael (2008) Philosophie Kompakt. Grundlagen in Texten und Grafiken.

Düsseldorf: Patmos

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Studienreferendar: Jens Bitzer (Gesamtschule

5. Verlaufsplan

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Unterrichtspraktische Prüfung im Fach Philosophie 9 von 19 Studienreferendar: Jens Bitzer (Gesamtschule

Anhang

Unterrichtspraktische Prüfung im Fach Philosophie Studienreferendar: Jens Bitzer (Gesamtschule

Anhang 1: Folie Agenda

Unterrichtsreihe: Erkenntnistheorie Teil 2 – David Hume Thema der Stunde: Wie lässt sich die Herkunft von Begriffen erkenntnis-theoretisch begründen? - der Zusammenhang von „schwachen“ und „lebhaften“ Perzeptionen im Ansatz David Humes

Ziel 1: Humes Begrifflichkeit in ihrem Zusammenhang untersuchen (mit Hilfe von concept-maps) Ziel 2: Einen ersten Vergleich zu Platons Erkenntnislehre ziehen


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Wie lässt sich die Herkunft von Begriffen

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Anhang 3: Textauszug David Hume: Über den Ursprung der Vorstellungen

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Vorstellungen oder schwächeren Perzeptionen sind Abbilder unserer Eindrücke oder lebhafteren Perzeptionen.

[Quelle: Hume, David (1982) Eine Untersuchung über den menschlichen Verstand. Stuttgart: Reclam] Basisaufgabe: Untersucht den vorliegenden Textauszug von David Hume in Hinblick auf den Zusammenhang der Schlüsselbegriffe (siehe Begriffskarten) und stellt diesen Zusammenhang anhand eines Schaubildes (im concept-map-Stil) dar. Verdeutlicht dabei besonders das Verhältnis von Eindrücken und Gedanken. Gestaltet das Schaubild durch Symbole und bildhafte Elemente so anschaulich wie möglich. Erweiterungsaufgabe: Im Text kommen außerdem die drei Begriffe „Wahrnehmung“, „Gedächtnis“ und „Einbildungskraft“ vor. Ordnet sie in den Zusammenhang sinnvoll ein.

10 Perzeptionen sind die Auffassungen oder Inhalte des Geistes im Allgemeinen. 11 Hier: Vorstellungskraft

Unterrichtspraktische Prüfung im Fach Philosophie Studienreferendar: Jens Bitzer (Gesamtschule Troisdorf)

Anhang 4: Intendiertes Tafelbild Intendiertes Tafelbild (Transferphase)

Hinweis: Die linke Seite dieses Tafelbildes (Platon) ist den SuS in ähnlicher Form bekannt. Die rechte Seite gilt es, zu erarbeiten und mit der linken Seite zu vergleichen, um – zur Erhöhung der Lernwirksamkeit – das neue Wissen mit bereits Gelerntem zu verknüpfen. Das Tafelbild orientiert sich grob an einer Grafik, die Wittschier (2006) zeigt


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ang 5: Elemente des Tafelbildes


Anhang 6: Hausaufgabe Hausaufgabe zu Dienstag, 28.10.2008 Wähle eine der folgenden Aufgaben aus!

1. Wir haben festgestellt, dass Hume zwar die Herkunft von Begriffen klärt, nicht aber deren genaue Entstehung im Geiste. Wie könnte die Entstehung von Allgemeinbegriffen aus Einzelerfahrungen genau funktionieren? Wähle eine Dir passend erscheinende Darstellungsform (Text, Schaubild etc.)!

2. Formuliere mindestens drei möglichst schwierige Multiple-Choice-Fragen zu Humes Text über Vorstellungen und Eindrücke.

studienseminar für lehrämter an schulen engelskirchen ... · von david hume auf den zusammenhang...

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