sumario colaboraciŠns especiais a obra narrativa de carlos ... · moderna) arcadio lŠpez-casanova...

Colaboraci�ns especiais A obra narrativa de Carlos CasaresAnxo Tarr�o Varela¿Que facemos coa Química? A perspectiva dun químicoJos� M. Sa�O sistema poético de Amado Carballo (Para unha análise do impresionismo eglóxico na lírica galega moderna)Arcadio L�pez-CasanovaA cultura práctica da escola franquista: entre a rutina e o cambioCarmen Benso Calvo

Estudios Descontaminación de solosIsabel Vidal Tato¿Chegou a transversalidade ás aulas? Unha reflexión sobre o tratamento dos temas transversais na práctica cotiá das nosas escolasM. Teresa S�nchez Casta�oO aforro e os investimentos: a súa fiscalidadeJes�s G�mez Arag�n

O pracer de lerRecensi�nsNovidades editoriaisNoticiasLexislaci�nNormas para os autores

Sumario

Revista

Galega

do

Ensino

38

CONSELLERÍA DE EDUCACIÓNE ORDENACIÓN UNIVERSITARIA

REVISTAGALEGA

DOENSINO

REVISTAGALEGA

DOENSINO

XUNTA DE GALICIA

.Núm. 38 . Febreiro 2003Núm. 38 Febreiro 2003

Revista Galegado Ensino

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- N�m. 38 - Febreiro 2003

TRADUCCIîN E CORRECCIîN LING�êSTICA

Susana Garc�a Rodr�guez

COLABORACIîNS, CORRESPONDENCIA, INTERCAMBIO E PEDIDOS

Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��sticaEdificio Administrativo San Caetano

15704 Santiago de Compostelahttp: // www.xunta.es/conselle/ceoug/rge/index.htm

e-mail: [email protected]

O Comit� de Redacci�n non asume necesariamente as opini�ns expostas polos autoresProhibida a reproducci�n total ou parcialdo contido sen a autorizaci�n expresa da RGE

© Xunta de Galicia

Edita: Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��stica

Imprime: Difux, S. A.Dep�sito Legal: C - 818 - 96ISSN: 1133 - 911X

COMIT� DE REDACCIîN

Ana Mar�a Platas Tasende / Direcci�nM. del Mar Lorenzo Moledo / Subdirecci�n

Mar�a Natividad Rodr�guez L�pez / Secretar�aJavier Vilari�o Pintos / Ilustraci�n

CONSELLO ASESOR

Marcelino Ag�s Villaverde (Universidade de Santiago de Compostela) / Agust�n DosilMaceira (Universidade de Santiago de Compostela) / Constantino

Garc�a Gonz�lez (Universidade de Santiago de Compostela) / Xes�s P. Gonz�lez Moreiras(Inspecci�n de Educaci�n) / Venancio Gra�a Mart�nez (Colexio V�ctor L�pez

Seoane. A Coru�a) / Fernando L�pez Alsina (Universidade de Santiago de Compostela)/ Jos� Eduardo L�pez Pereira (Universidade da Coru�a) /

Sen�n Montero Feij�o (Colexio Antonio Insua Berm�dez. Vilalba. Lugo) / Jos� Carlos Otero L�pez (Centro ECCA. Monteporreiro. Pontevedra) / Carlos Pajares Vales

(Universidade de Santiago de Compostela) / Vicente Pe�a Saavedra (Universidade de Santiago de Compostela) / Mar�a Pilar Mar P�rez Mars� (Instituto de Caldas de

Reis. Pontevedra) / çngel Rebolledo Varela (Universidade de Santiago de Compostela) /Mar�a Jes�s Su�rez Sixto (Universidade de Santiago de Compostela) /

Rafael Tojo Sierra (Universidade de Santiago de Compostela) / Jos� Luis Valcarce G�mez (Instituto de Pontepedri�a. Santiago de Compostela)

CONSELLO EDITORIAL

David C. Berliner (Arizona State University) / Mikhail A. Braun (Sankt-PeterburgskiyGosudarstvenniy) / Benjam�n Caballero (Johns Hopkins University) / Lino Cabezas

Gelabert (Universitat de Barcelona) / Antonio Carre�o (Brown University) / Florencio del Castillo Ab�nades (Universidad de M�laga) / Mariateresa Cattaneo

(Universit� degli Studi di Milano) / Alan Deyermond (Queen Mary, University of London) /Luis Gonz�lez del Valle (University of Colorado at Boulder) / Eliane Lavaud-Fage

(Universit� de Bourgogne) / Manuel Maceiras Fafi�n (Universidad Complutense de Madrid) / Miguel Mart�nez Mart�n (Universitat de Barcelona) / Willian F. Pinar (Louisiana

State University) / Joaquim Pinto Vieira (Universidade do Porto) / Enrique Rubio Torrano (Universidad P�blica de Navarra) / Julio Ruiz Berrio (Universidad Complutense

de Madrid) / Jos� Manuel Sa� Rodr�guez (Universitat de les Illes Balears) / Robert Slavin (Johns Hopkins University)

Revista Galega do Ensino

êndice

Colaboraci�nsespeciais

A obra narrativa de Carlos CasaresAnxo Tarrío Varela

p�x. 15¿Que facemos coa Química? A perspectiva dun químicoJos� M. Sa�

p�x. 47O sistema poético de Amado Carballo (Para unha análise do impresionismo eglóxico na lírica galega moderna)Arcadio L�pez-Casanova

p�x. 73A cultura práctica da escola franquista: entre a rutina e o cambioCarmen Benso Calvo

p�x. 107

p

p

p

p

Descontaminación de solosIsabel Vidal Tato

p�x. 139¿Chegou a transversalidade ás aulas? Unha reflexión sobre o tratamento dos temas transversais na práctica cotiá das nosas escolasM. Teresa S�nchez Casta�o

p�x. 157O aforro e os investimentos: a súa fiscalidadeJes�s G�mez Arag�n

p�x. 175

p

p

pEstudios

O pracer de ler Literatura infantil e xuvenilBlanca-Ana Roig Rechou

p�x. 193

p

Recensi�ns Panorama de la ética continental contemporánea,de Julio de ZanMar�a del Carmen Garc�a S�nchez

p�x. 207Políticas Educativas na Dimensión Europea, de J. M. Vez, M. D. Fernández Tilve e S. Pérez Domínguez (coords.)Agust�n Requejo Osorio

p�x. 211El carácter transversal en la educación universitaria, de F. Michavila e J. Martínez (eds.)Miguel Anxo Santos Rego

p�x. 215IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. RE-visión: Enfoques en docencia e investigación, de AA.VV.Lino Cabezas Gelabert

p�x. 219Emmanuel Mounier, de Xosé Manuel Domínguez PrietoManuel Rivas Garc�a

p�x. 223

p

p

p

p

p

La experiencia de descubrir en Geometría, de Miguel de Guzmán OzámizFrancisco Botana Ferreiro

p�x. 227La idea de la Literatura. Fenomenología y Estilística literaria en el ámbito hispánico, de Teresa VilariñoMiriam S�nchez Moreiras

p�x. 229As chamadas perdidas, de Manuel RivasXos� Manuel G. Trigo

p�x. 233Francisco Fernández del Riego. Homenaxe a FranciscoFernández del Riego, de AA. VV. M. Quint�ns S.

p�x. 235Las correcciones, de Jonathan FranzenMiguel çngel Otero Furelos

p�x. 239King David in the Index of Christian Art, de C. Hourihane (ed.)Carlos Sastre V�zquez

p�x. 241

p

p

p

p

p

p

Novidades editoriais

Algunhas novidades editoriais. LiteraturaAna Mar�a Platas Tasende

p�x. 247Algunhas novidades editoriais. EducaciónM. del Mar Lorenzo Moledo

p�x. 259

p

p

Noticiasp�x. 267p

Lexislaci�n Compilación. Outubro, novembro e decembro do ano 2002Venancio Gra�a Mart�nez

p�x. 273

p

Normas para os autores

Comit� de Redacci�np�x. 287p

Colaboraci�nsespeciais

Neste pequeno ensaio, tratarei deme achegar, fundamentalmente, �sd�as derradeiras novelas de CarlosCasares que sa�ron dos prelos, unhaen vida do escritor (Deus sentado nunsill�n azul, 1996) e a outra p�stuma (Osol do ver�n, 2002). Engadirei moipouco � que xa fixei por escrito noutrolugar (Tarr�o Varela, 1994) hai case dezanos sobre outros titulos do autorourens�n e abundarei algo nas s�asrelaci�ns coa denominada nova narra-tiva.

A prematura morte de CarlosCasares Mouri�o (Ourense, 1941--Vigo, 2002) e o significado que esteescritor tivo en vida como axente acti-vo da cultura galega, en xeral(Presidente do Consello da Cultura

Galega, dende 1997, e Director da secci�n de cultura da Fundaci�n CaixaGalicia), e da parcela literaria en parti-cular (Director da Editorial Galaxia eda revista Grial)1, se obviamos a con-moci�n que produciu en toda Galiciapor raz�ns moi varias, son de grandeinterese para os estudiosos e analistasatentos �s aconteceres da vida socialgalega dende paradigmas sist�micos.

Por varios textos ou declaraci�nsdo mesmo Casares (Casares, 1998;Freixanes, 1976) e por outros de escri-tores pr�ximos � s�a promoci�n cro-nol�xica, co�ecemos algunhas peripe-cias da vida do noso autor que nosfalan dun home que chegou moi novoa se involucrar en movementos detipo pol�tico e cultural, quizais antes

15


A OBRA NARRATIVA DE CARLOS CASARES*

Anxo Tarr�o Varela**Universidade de Santiago

de Compostela

* (Nota do autor) Este traballo foi redactado orixinariamente escollendo as posibilidades que as Normas ortográ-ficas e morfolóxicas do idioma galego (Santiago de Compostela: Instituto da Lingua Galega/Real Academia Galega,1995) ofrecen no que fai á utilización de ao, aos (no canto de ó, ós), -bel, -beis (no canto de -ble, -bles). Atendendo,nembargantes, a unha razoable petición da dirección da revista por cuestións de unificación das diferentes colabora-cións que figuran neste número cambiouse a elección polas formas que figuran nas parénteses.

** Catedrático de Literatura Galega.

1 Vid. Mª Xesús Lama “Entrevista con Carlos Casares. Director da Editorial Galaxia e Presidente do Consello daCultura Galega”, Galicien Magazin, 8, november 1999, pp. 22-29.

16 Anxo Tarrío Varela

de nada pola s�a condici�n de ouren-s�n curioso de tertulias, nas que bateumoi axi�a con personalidades tan sig-nificativas como Vicente Risco ouRam�n Otero Pedrayo, pero tam�n deestudiante comprometido (e non sendesgustos diante do tristemente famo-so TOP, Tribunal de Orden P�blico) naADE, Asociaci�n Democr�tica deEstudiantes de Santiago de Compos-tela e posteriormente, unha vez rema-tada a carreira de Filosof�a e Letras,como militante no FLP (Frente deLiberaci�n Popular, ou Felipe, comoadoitaba chamarse na xerga do mo-mento), formaci�n que se nutriu fun-damentalmente de membros da ADE,segundo deixou dito o propio Casares(Freixanes, 1976, p. 278), e que tam�nlle hab�a traer problemas � hora de seestablecer profesionalmente no ensi-no2. Cando estudiante universitario,viviu na mesma pensi�n con ArcadioL�pez-Casanova, que foi quen lle pre-sentou a Ram�n Pi�eiro, figura clavena vida de Casares. Nesa pensi�n esti-vera anteriormente tam�n Xos� Lu�sFranco Grande, que as� mesmo nosdeixou testemu�os sobre Casares (vid.Franco Grande, 1991, Casares, 1998).Ademais, case sincronicamente, tivo

co�ecemento directo e moi fruct�ferodos protagonistas do galeguismo pre-b�lico, tanto compostel�n (DomingoGarc�a Sabell, Ram�n Pi�eiro), comaourens�n (os citados Ram�n OteroPedrayo, Vicente Risco), vigu�s elugu�s (Fern�ndez del Riego, CelsoEmilio Ferreiro, çnxel Fole, etc.).

Neste sentido, o propio Casaresconfesa que se sentiu algo abraiadocando, sen el ter publicado a�nda ning�n libro, foi invitado en 1964 (con23 anos, xa que logo) a Barcelona paraparticipar nun encontro de confrater-nizaci�n entre Galicia e Catalunya.Contouno el as�:

Al� polo ano 1964, cando eu eraestudiante na universidade de San-tiago, un d�a recib�n unha invita-ci�n desde Barcelona para partici-par nuns encontros que levaban osolemne nome, e para min unpouco apabullante, de Xornadas deConfraternizaci�n entre Galicia eCatalu�a. Como daquela a�nda eunon ti�a ning�n libro publicado,sorprendeume moito saberme in-clu�do nunha lista na que figurabanescritores xa co�ecidos como CelsoEmilio Ferreiro ou Xos� Lu�sM�ndez Ferr�n3 (Casares, 1998, p. 11).


2 Vid. a entrada “Casares Mouriño, Carlos” na Gran Enciclopedia Gallega, vol. 31, Santiago de Compostela-Gijón: Silverio Cañada Editor, 1990. En varias ocasión foi obxecto de penalizacións por parte das autoridades fran-quistas, que chegaron a acusalo de comunista e separatista.

3 Recordemos que, efectivamente, Carlos Casares aínda que por aqueles anos estaba a iniciarse na escritapública con algunhas colaboracións na revista Grial, nada tiña en formato de libro, mentres que Celso Emilio xapublicara, á parte doutras moitas cousas, tanto en castelán coma en galego, importantes libros de poesía na linguado país: O soño sulagado (1954) e, sobre todo, Longa noite de pedra (1962); e Méndez Ferrín, con 26 anos naque-la altura, xa levaba nas alxibeiras, á parte tamén de colaboracións en revistas e xornais, o poemario Voce na néboa(1957), os libros de relatos Percival e outras historias (1958) e O crepúsculo e as formigas (1961), e a novelaArrabaldo do Norte (1964).

Detr�s da operaci�n estaba segu-ramente, como ben sospeitou Casares,Basilio Losada en connivencia conRam�n Pi�eiro:

A clave de todo aquel asunto eraBasilio Losada. En primeiro lugarporque en Barcelona non se mov�aent�n unha folla relacionada conGalicia sen que el o soubese (...) Osfuncionarios catal�ns [do Concelloda cidade, que financiaba o encon-tro] non pod�an saber que, por unamigo, Basilio Losada estivo sem-pre disposto a vender o mundo.Por eso, as xornadas aquelas nonforon tal vez m�is que un pretextopara levar ata Barcelona a un grupodeles, ademais dun desco�ecido,

como era o meu caso, recomendadoprobablemente por unha persoa a quenBasilio apreciaba e respectaba comonunca apreciou e respectou a ningu�n,Ram�n Pi�eiro. (Casares, 1998, pp.14-15. Cursiva mi�a).

Carlos Casares co�ecera dousanos antes da simp�tica an�cdota barcelonesa, en 1962 e da man deArcadio L�pez-Casanova, a Ram�nPi�eiro, na famosa mesa camilla da r�aXelm�rez 15 de Santiago, como contoupor escrito en repetidas ocasi�ns,:

Chegamos a Xelm�rez a eso dasonce e media e abriunos a porta unhome alto e cegato, de frente ampla,

A obra narrativa de Carlos Casares 17


Debuxo de Carlos Casares.


co pelo peiteado para atr�s, vestidocunha chaqueta de punto. Desde oprimeiro momento me pareceu ex-traordinariamente amable. Invitou-nos a pasar e conduciunos por unpequeno pasillo ata a biblioteca, on-de os libros aparec�an gardadosdetr�s de portas de cristal, perfecta-mente ordenados nas estanter�as. çdereita, segundo se entraba, pegada� parede hab�a unha mesa camillacuberta por un tapete verde e variassillas de madeira dispostas arredor(Casares, 1991, p. 9; 1994, p. 39; econ pequenas variantes 1998, p109).

Nese encontro inici�base unhaestreita simbiose Casares-Pi�eiro queperdurar�a ata a morte de ambos osdous. E entre esas datas, Casares pa-sou a ser unha figura omnipresente noescenario cultural galego dende m�lti-ples facetas, empezando pola de escri-tor ben reco�ecido e situado moi axi�ano centro do canon da narrativa dasegunda metade do s�culo XX, conti-nuando pola de parlamentario activoe rematando pola de director editorial,� fronte da emblem�tica EditorialGalaxia, e de pol�tico cultural na presi-dencia do Consello da Cultura Galega,lugares-clave do campo cultural gale-go que ocupaba cando o sorprendeu amorte.

En efecto, Casares foi un dospuntais indiscutibles da narrativagalega moderna. Non � estra�o atopa-lo inclu�do na n�mina de autores dadenominada pola historiograf�a litera-ria nova narrativa galega, a pesar de queel mesmo, en declaraci�ns varias, du-bidaba da pertinencia de tal inclusi�n.Como xa deixei apuntado noutro

lugar (Tarr�o Varela, 1994), no fondo,non se trata m�is que de delimitar oalcance da expresi�n e ver despois selle conv�n ou non � obra ou parte daobra do noso autor. El mesmo, por ou-tra parte, encargouse nun principio derestrinxir o concepto nunha entradada Gran Enciclopedia Gallega da s�aautor�a sobre o tam�n novelistaCamilo G. Su�rez-Llanos, onde di:

Escuela o agrupaci�n generacionalde contornos indefinidos y de ca-racter�sticas todav�a insuficiente-mente estudiadas. Si es cierto queen dicho grupo caben escritores demuy diversos estilos, como NeiraVilas o Gonzalo R. Mourullo, la ver-dad es que el r�tulo parece pensadosobre todo para aquellos narradores quesiguieron de un modo muy pr�ximo,tan fiel como mim�tico, a los miembrosdel nouveau roman franc�s [A cursi-va � mi�a].

Moitos anos m�is tarde Casareshab�a mitigar algo ese reduccionismocon outras consideraci�ns e analizar�ao fen�meno da nova narrativa in-corporando alg�ns elementos m�is(Faulkner, Kafka), entre os que conta-ba tam�n o rexeitamento � modonarrativo de vellos galeguistas comoOtero Pedrayo. As citas que traio acontinuaci�n por este f�o son algo lon-gas pero cheas de interese:

(...) a aventura da traducci�n par-cial do Ulysses [que publicara Oterona revista N�s en 1926] aparec�aent�n [�s ollos dos mozos dos anossesenta] como unha estravagan-cia, e o seu autor, Ram�n OteroPedrayo, como un gran se�or dealdea lonxe do mundo e illado noseu pazo rural, dono dunha culturalibresca refinada, pero apegado aun conservadurismo est�tico que


non concib�a a literatura galegaf�ra do escenario campesi�o, des-crito e contado coas t�cnicas m�issimples dun ruralismo marcada-mente costumista. Esta imaxe, s� enparte verdadeira, contribu�u a queos escritores novos dos anos sesen-ta e setenta se propuxesen afastarsedunha concepci�n da literatura queconsideraban contradictoria co pro-gresismo modernizador que defen-d�an.En parte por esa raz�n, un dosobxectivos principais da xeraci�nde escritores que se deu a co�ecerdaquela, centrouse na creaci�ndunha narrativa de ambiente urba-no, na que o mesmo nome dos pro-tagonistas ti�a unha significaci�ndeliberadamente neutra e interna-cional, desconectada da realidadeinmediata, sen outra vinculaci�ncoa historia do pa�s que a utiliza-ci�n da propia lingua. Non � deestra�ar que con este prop�sito,baseado no af�n inxenuo dedemostrar que o costumismo nonresultaba consubstancial coa litera-tura galega, se recorrese � imitaci�ndos modelos externos que m�ispod�an reforzar aquela tese. Foi as�como apareceu o que ent�n secomezou a denominar cun r�tuloque posteriormente gozar�a degran fortuna, a Ònova narrativagalegaÓ (Casares, 1998, pp. 87-96).

Certamente, con estas palabras,Casares segu�a a se distanciar doÒr�tuloÓ no que el non considerabaque se debese inclu�r o seu nome,mesmo utilizando, como vimos, unhaterceira persoa de plural encadreladapor veces cunha ambigua construc-ci�n impersoal: Òcontribu�u a que osescritores novos dos anos sesenta esetenta se propuxesen afastarseÓ (...) [a]Òxeraci�n de escritores que se deu aco�ecer daquela, centrouse...Ó. Pero,

como indiquei antes, xa reco�ece queo movemento da nova narrativa galeganon s� se deixou influenciar polo nou-veau roman sen�n que tam�n seimpregnou de Kafka ou de Faulkner,por citar dous autores que indubida-blemente reco�ecemos nalg�ns dosnarradores de que falamos:

A�nda que o movemento deu orixea non poucos estudios, sen embar-go segue sendo un feito mal com-prendido. A imitaci�n de Faulknere Kafka, ou m�is directamente ocalco non disimulado das t�cnicas eo estilo do Ònouveau romanÓ fran-c�s, hai que situalos nesa oposici�n� est�tica da xeraci�n de Otero e daseguinte: e dicir, a dos escritoresque xa iniciaran as s�as carreirasliterarias antes da Guerra Civil.Todos eles quedaban englobadosnunha mesma descalificaci�n, naque con frecuencia se confund�ansen demasidado pudor os criteriosart�sticos e pol�ticos (Ibidem).

As� pois, se el non se considerabamembro do grupo (cousa que nalgun-ha medida rectificar� noutro escrito,como imos ver) � porque tampouco seconsideraba debedor do nouveauroman, nin de Kafka nin de Faulkner,cousa dif�cil de crer, en termos absolu-tos. De feito el reco�eceu ter lido estesautores (Freixanes, 1976, p. 284). Pero,ademais, par�ceme unha restricci�nexcesiva a que aplicaba CarlosCasares, como xa dixen hai moitotempo, porque eu creo que, unha vezaceptada e xa moi asentada a expre-si�n de nova narrativa galega, por desa-fortunada que sexa, debemos utilizala,baixo o meu punto de vista, para nosreferir � obra producida, dende 1954(Nasce un �rbore, de Rodr�guez




Mourullo) ata 1971 (Adi�s Mar�a, deXohana Torres), aproximadamente4,polas novas xeraci�ns de escritores daposguerra con clara vocaci�n, non s�de se afastar dos temas ruralistas eenxebrizantes, sen�n de aclimatar enGalicia actitudes, t�cnicas, preocupa-ci�ns filos�ficas, etc., da narrativa uni-versal que o s�culo XX puxera en mar-cha, e non s� da man do noveau roman.

E como parte da obra de CarlosCasares se axusta a esta convencionaldefinici�n, quen isto suscribe segue ainclu�lo nesa unidade xeracional quedenominamos nova narrativa galegacomo o membro m�is novo dela, pois� indubidable que tam�n el incorpo-rou un aire novo � narrativa galega,que aprendeu, seguramente, en lectu-ras for�neas.

Como � ben sabido, os primeirostenteos literarios levounos a caboCarlos Casares no rexistro po�tico,pero moi axi�a empezou a escribirrelatos que publicaba na revista Grial.E un libro de relatos foi a primeirapublicaci�n importante do autor queagora nos ocupa: Vento ferido5, unhaducia de pezas narrativas contadascon t�cnicas e focalizaci�ns varias,dende o mon�logo interior e a corren-

te de conciencia � terceira persoa cl�si-ca. A violencia do mundo infantil eadulto, a frustraci�n desafogada naviolencia verbal interior, a soidade davellez, o enfoque de marxinadossociais, pero tam�n a nostalxia dunamor perdido, o rastro do tempo pou-sado nos obxectos familiares, a tristezadunha tarde de domingo, etc., confor-man a armaz�n tem�tica dun libro quese pu�a en li�a naquel ent�n coamellor tradici�n narrativa galega, �vez que a enriquec�a cunha sensibili-dade formada no existencialismo eunha linguaxe desinhibida que, nem-bargante, non � utilizada abusivamen-te nos seus aspectos m�is radicalmen-te escatol�xicos.

Con Vento ferido, Casares reve-louse como un narrador que gustabam�is de utilizar a imaxinaci�n c� fan-tas�a para penetrar na realidade, prin-cipalmente urbana e suburbial, e pre-sent�rnola nas s�as motivaci�ns m�isprofundas e definidoras; todo isto atrav�s dunha mirada na que a agude-za e perspicacia para captar detallesesenciais do vivir humano, as� como ohumor, nunha manifestaci�n sutil, sonfiltros e ingredientes de primeiraimportancia. Por outra parte, Vento


4 Outros estudiosos, coincidindo no termo a quo, é dicir 1954, ano da obra de Gonzalo Rodríguez MourulloNasce un árbore, propoñen outras datas ad quem. Así, Mª Camino Noia Campos (1992 e 2000) restrinxe a crono-loxía ata situar o límite no ano 1969, con Cambio en tres, de Carlos Casares, deixando fóra a Xohana Torres coa súanovela Adiós María (1971), que, baixo o meu punto de vista, pecharía o ciclo. Pola súa parte, Manuel Forcadela(1993) leva o movemento ata 1980, á fin de incluír a novela de Camilo Gonsar Cara a Times Square, que data deseano pero que, efectivamente, polo xeito de tratar tema e situacións encaixaría perfectamente, como desmostra o autordo ensaio (pp. 132-138), nos trazos que definen bastantes das narracións da nova narrativa galega.

5 Vigo: Galaxia, 1967. Vid. Mª Camino Noia Campos, “Vento ferido. Qué representa o libro de Carlos Casaresna prosa galega contemporánea”, en Grial, nº 23, 1969, pp. 98-100.

ferido �, entre outras cousas, un librono que Carlos Casares, polo que serefire � tem�tica, incorporaba unhacerta tendencia da literatura galegapor glosar aventuras e recordos dainfancia que haber�a perdurar alg�ntempo, ata case desaparecer hoxe end�a, a�nda que non totalmente. Nestesentido, quizais, en canto � seu gustopor recoller artisticamente o mundodo neno urbano ou suburbial, Casaresempatou moito co seu paisanoEduardo Blanco-Amor. Ocorre a esterespecto que, fronte � ruralismo querespiran as memorias de infancia dou-tros autores, Casares, como xa fixera oautor de Os biosbardos, iluminaba enVento ferido escenarios da cidade � vezque modernizaba o relato adaptando aperspectiva do narrador �s efectos quequer�a conseguir e dinamizando aescritura con cambios de enfoque quequedan ben reflectidos na variaci�ndas persoas gramaticais dende as quese tece a di�xese. Todo iso sen sometero lector a esforzos nos que tropezar eimportunar por demais a lectura conexperimentalismos excesivos, dos quenunca foi partidario, como deixouclaro Casares en moitas ocasi�ns.Respecto disto, � pregunta feita porV�ctor Freixanes nove anos despois deaparecer este libro de relatos (ÒÀC�moo ves agora, ao cabo do tempo?Ó),Casares responde claramente, a�ndaque con algunhas obviedades doada-mente compartibles:

Non sei ben si se pode encadrardentro deso que se cham�u novanarrativa e que a min endexam�isme parec�u unha cousa uniforme,unha traiectoria �nica, nin moitomenos, senon todo o m�is unhaactitude xeral de investigaci�n ega�as de facer cousas diferentes dorealismo tradicional por parte daxente nova que coll�a a pluma paraescribir galego. De calquer xeito,Vento ferido nace un pouco comoresposta ao mito-Mourullo, que en-t�n estaba moi de moda. Todo omundo falaba de Mourullo. Eu linMemorias de Tains, que � do 57, e nonme convenc�u. Vin que dificultabamoito o contacto cos lectores, quepra min debe ser sempre condici�nesencial � literatura, v�a que a s�alectura era m�is un esforzo da von-tade, unha obriga moral que seimpu�a a s� mesmo o lector que unplacer (...) ÀC�mo eliminar estasdificultades? Vento ferido, con m�isou menos acerto, quixo ofrecerunha alternativa neste senso facili-tando a chegada ao lector.6

Na mesma entrevista, CarlosCasares, a�nda reco�ecendo as s�aslecturas de Kafka e de Faulkner, am�-sase m�is preto dos escritores italianosVasco Pratolini e Cesare Pavese. Defeito, Vento ferido �brese cunha citadeste �ltimo traducida � galego:ÒCalquera que pasa ten un rostro iunha historiaÓ.

A s�a primeira novela, da que oautor hab�a renegar m�is tarde(Freixanes, 1976, p. 285: Ò...logo dunsanos, non me interesa nadaÓ) titulouseCambio en tres e viu a luz no ano 19697,despois dun conto para nenos, A gali�a



6 Freixanes, 1976, p. 284. Non actualizo a ortografía e reproduzo literalmente os textos.

7 Vigo: Galaxia, col. Illa Nova.


azul8, que leron (lemos) moito tam�n osmaiores, e onde se reivindica o dereitoa ser diferentes mediante unha simp�ti-ca an�cdota. Nela, na novela, apr�cian-se ben as t�cnicas adquiridas na elabo-raci�n dos relatos. Concretamente, creoque � un logro novel�stico que ten a s�asemente xa en Vento ferido. Pero istoocorre � vez que se ensaia unha certacomplexidade estructural no planotemporal que conv�n � tema e que, entodo caso, � m�nima, enriquecida cunxogo ben dosificado de estilo libre indi-recto, indirecto e dram�tico ou directo,en consonancia co rexeitamento que desempre parece que tivera o autor cara�s experimentalismos e complicaci�nsnarrativas, como deixou ben sentadoen varios lugares e nun dos seus de-rradeiros libros, Un pa�s de palabras,nomeadamente no cap�tulo tituladoÒOs meus av�s e a literaturaÓ, todo un compendio de declaraci�ns au-topo�ticas.

En efecto, Carlos Casares, en con-ferencias e charlas, gustaba de fixardous modelos fundamentais de conci-bir a literatura e que ter�an o seu corre-lato metaf�rico, por unha parte, nunvidral g�tico, no que o ollo do lector secomprace na propia armaz�n da fies-tra (na textura ling��stica e na orixina-lidade estructural, xa que logo) e, poroutra, nunha fiestra transparente daque non vemos o vidro pero que nosdeixa ver o que hai detr�s dela. O nosoautor confesaba decantarse por estesegundo modo de facer literatura, unmodo no que a linguaxe e o artificio

debe verse o menos posible, pero noque o mundo evocado ou suxeridote�a unha doada representaci�n (termohoxe en d�a moi comprometido -Zima,1997) na mente do lector. E neste puntoretomo algo que anunciei m�is arriba,en canto � paulatina autoinclusi�n deCasares na xeraci�n da nova narrativa.Velaqu� unha rectificaci�n que non porserodia deixa de ser oportuna e ecu�-nime. No referido cap�tulo ÒOs meusav�s e a literaturaÓ dun dos seusderradeiros libros, xa citado, Un pa�s depalabras, declaraba o noso autor:

î falar de Ram�n Otero Pedrayo ede çlvaro Cunqueiro nun dos cap�-tulos anteriores, expliquei c�mo osescritores da posguerra ti�amosunha vontade clara de distanciarnosda est�tica dos nosos predecesores,que considerabamos ruralistas. Nonhai d�bida de que os modelos doque despois se chamar�a a Ònovanarrativa galegaÓ foron europeos eamericanos. A este respecto, toman-do coas precauci�ns necesarias asdeclaraci�ns dos propios interesa-dos, entre os cales me incl�o, teriamosque falar de Kafka, Joyce, Faulkner,Camus, e os escritores do chamadoÒnouveau romanÓ (cursiva mi�a).

Notar� o lector no p�rrafo trans-crito o cambio da terceira persoa deplural e das construcci�ns imperso-nais da cita que transcrib�n m�is arriba� primeira persoa de plural coa queCasares admite finalmente ser inclu�-do na nova narrativa galega.

Tematicamente, tam�n Cambio entres ofrece unha certa novidade: ache-garnos un pouco � �pica do traballador


8 Vigo: Galaxia, 1968.

galego en Europa, materia que, comoxa podemos rexistrar para a emigra-ci�n ultramarina e a guerra civil do 36non foi, curiosamente, motivo frecuen-te de inspiraci�n para a novela galega,como ser�a de esperar, dada a grandeafluencia de homes e mulleres deGalicia que axudaron � reconstrucci�ndas naci�ns m�is desenvolvidas daEuropa de posguerra durante a dicta-dura do xeneral Franco. Quizabes,polo tema elixido, Carlos Casaresrozou levemente nesta noveli�a,mesmo diriamos que perigosamente,os modos propios do realismo cr�tico,en tanto en canto o seu protagonista, oCachorro, dada a extracci�n proletariae a rebeld�a natural que o definen,pos�e as caracter�sticas id�neas parafabricar un panfleto. Pero Casares, senrenunciar � denuncia indirecta, que en�ltima instancia poderiamos sintetizarna deploraci�n do determinismo deberce, de nacemento, evitou intelixen-temente o rexistro groseiro dunhaposible exposici�n socioloxista parainteresar o lector a base dunha certacompo�ente fat�dica, tr�xica, que ser�a,en �ltimo termo, a causante da mortedo Cachorro. Pero, as� mesmo, polotema que trata, Cambio en tres � unhanovela de transici�n entre a nova narra-tiva e a novela posfranquista, pois xaglosa unha problem�tica que tende aconcretizarse en efectos e fen�menospropios do ÒdesarrollismoÓ da d�cadados sesenta, entre os que, como vere-mos, se atopa precisamente o da inmi-graci�n a Europa (como tam�n novelou

Xohana Torres en Adi�s Mar�a, 1971) eo dunha cultura da mesma ben dife-rente � da emigraci�n ultramarina,digamos, cl�sica, � dicir, a que tivolugar durante o s�culo XIX e a primei-ra metade longa do XX. Velaqu� algoque c�mpre ter moi en conta nosactuais estudios sobre globalizaci�n,poscolonialismo, etc., aplicados � lite-ratura galega.

Con Cambio en tres apr�cianseunha vez m�is no mundo narrativo deCasares concomitancias co Blanco--Amor m�is xenuino. Efectivamente, abrutalidade, a violencia, o ambientesuburbial, a nobreza de fondo dos indi-viduos que se revolven instintivamentecontra a sociedade do seu contorno eunha certa melancol�a decantada porese determinismo social de que falaba-mos anteriormente, todo iso lembra, defeito, moitas p�xinas da grande noveli-�a que hoxe moitos consideramoscomo a obra mestra daquel a�nda gran-de ignorado autor de A esmorga. PeroCasares incorporou al� t�cnicas de san-grado tipogr�fico e caligram�tico deascendencia vangardista de ins�litapresencia, a�nda que non dun xeitoabsoluto (pensemos en O porco de p�, deVicente Risco), na novela galega. Nonas� na poes�a, naturalmente, como �ben sabido, anque non sexa m�is que atrav�s da obra de Manuel Antonio oude çlvaro Cunqueiro.

Ata 19759 non volver�a CarlosCasares a publicar outra novela:Xoguetes para un tempo prohibido. Como



9 Vigo: Galaxia. Con fermosa cuberta deseñada polo seu amigo e coetáneo Luís Mariño, morto, como Casares,prematuramente en 1997. Sirva esta nota como pequena homenaxe ó tamén amigo meu, que fora director de


lle ocorr�a a Cambio en tres, estamosdiante dun texto de transici�n polotema que trata, e propiamente podeinscribirse xa no per�odo da novelaposfranquista. Agora, a autobiograf�am�is ou menos encuberta e literaturi-zada e as experiencias do estudianta-do universitario compostel�n da d�ca-da dos anos sesenta comprometido naloita antifranquista dan materia aunha novela na que, malia se detectarunha certa precipitaci�n, reco�ecemosa escritura caracter�stica do noso autore o peche dun ciclo narrativo abertocon Vento ferido.

Dous anos m�is tarde, en 1977,Casares ingresou na Real AcademiaGalega, resultando deste xeito o mem-bro m�is novo da corporaci�n, contrinta e seis anos. De a� en adiante, atem�tica casareana cambiar�a radical-mente, xa fose exercit�ndose nunhaliteratura m�is l�dica, na que ohumor, a fantas�a, as crenzas e mitosgalegos tra�dos e levados por un benarticulado xogo de textos ap�crifoscompo�en pezas, �s veces pr�ximas �x�nero da facecia, de clara inspiraci�nen cousas semellantes de çlvaroCunqueiro ou Jorge Luis Borges, como� o caso de Os escuros so�os de Cl�o10, xaacheg�ndose, con co�ecemento docu-mental e con simpat�a, � ambientedunha vila galega (Ourense) na que aentrada do primeiro cinemat�grafo a

comezos do s�culo XX, provoca todaunha serie de enfrontamentos no seoda sociedade e da curia catedralicia, �cabeza da cal un sensual e tolerantemitrado � incapaz de controlar os pro-blemas resultantes sen renunciar � seutalante de home bo e liberal, que tal �a novela curta ou relato longo que onoso autor publicou, no 1980, co t�tulode Ilustr�sima11, onde Casares quixorecortar un personaxe, o do bispo,cheo de humanidade, comprensi�n,sensualismo e liberalidade, moi pr�xi-mo � talante que moitos anos m�istarde hab�a enchoupar os miles deartigos da s�a columna diaria, ÒçmarxeÓ, no xornal La Voz de Galicia.

O citado ingreso na RealAcademia Galega e a acta de deputa-do � primeiro Parlamento galego queconseguiu en 1982 mediante a s�ainclusi�n nas listas do PSOE comoindependente (xunto con outros tresgaleguistas, as� mesmo independen-tes, Ram�n Pi�eiro, Alfredo Conde eBenxam�n Casal) foron dous acontece-mentos na vida de Casares que o obri-garon a asumir unha serie de respon-sabilidades (a Lei de Normalizaci�nLing��stica, por exemplo, d�bellemoito) que non far�an m�is que iraumentando co paso dos anos. Xalibre do escano parlamentario dende1986, pero sen deixar de colaborar asi-duamente na prensa escrita, tirou do


Edicións do Cerne (onde Casares publicou, en impecable edición, Os escuros soños de Clío), e de Edicións Xeraisde Galicia

10 Santiago de Compostela: Edicións do Cerne, 1979.

11 Vigo: Galaxia, 1980.

prelo en 1987 outra novela na que,aproveitando unha peculiar e serenamirada focalizadora que pouco epouco foi definindo as voces narrado-ras por el instaladas nos textos, arris-couse a contar unha historia no rexis-tro da linguaxe forense, a base dasactas que un funcionario de polic�a vailevantando sobre as declaraci�nsdunha serie de persoas que deben tes-tificar sobre unha morte ocorrida enplena guerra civil. Tit�lase Os mortosdaquel ver�n e foi ben recibida pola

cr�tica, a pesar de que incorre nalgun-has incoherencias, producidas quizais,non, como algu�n quixo ver, polo feitode que un funcionario en plena guerracivil redactase os informes en linguagalega, detalle pouco veros�mil perodoado de xustificar dende o punto devista literario, sen�n porque se notademasiado que ese funcionario � untrasunto do propio autor emp�rico,Carlos Casares, ou cando menos dainstancia autorial, entretida no traves-tismo para escoitar as testemu�as e



Debuxo de Carlos Casares.


elaborar unhas actas nas que o humor,as perplexidades aparentes e a obxec-tividade perseguida son m�is propiasdo talante e da amenidade da persoacivil que moitos tivemos a sorte deco�ecer ca do seu personaxe, involu-crado este nun aparato represor poucodado a lixeirezas e entretementoshumor�sticos. E isto conculca (iso si,dun xeito non tan evidente, sen�nm�is sutil e agochado) as esixencias deverosimilitude de toda novela realista,ou cando menos daquela escritura quesempre tivo vocaci�n de se expresar,en palabras do propio Casares conÒclaridade e sinxelezaÓ, pois a�ndaque non podemos descartar a existen-cia dun funcionario de polic�a con sen-tido do humor, dificilmente se atopa-r�a un das caracter�sticas do queaparece na novela de Casares, sobretodo nas circunstacias temporais eespaciais en que se desenvolve o rela-to. Neste sentido, hai que ter en contaque s� a realidade pode permitirsesemellantes inverosimilitudes (defeito, poucos anos despois xurdir�a enVigo un xefe de polic�a novelista engalego, Lu�s Manuel Garc�a Ma��),non as� a arte da novela de vocaci�nrealista, � que o pacto co lector, dis-posto a practicar a epokh� ou suspen-si�n do descremento (suspension of dis-belief), lle esixe a cambio nontransvasar �s p�xinas a realidade talcual, coas s�as contradicci�ns e oco-rrencias incribles. A isto p�dese apo-�er que o lector non informado dapersoalidade concreta de CarlosCasares nin da situaci�n da guerra eposguerra espa�olas non ten por qu�

detectar esas inverosimilitudes. � bencerto. De todos os xeitos, ademais, �unha novela que rexeita a interrup-ci�n da lectura, pero non, coido eu,porque o interese ou a intriga mante-�an atento o lector � texto, cousa quesupo�er�a un �xito do escritor, sen�nporque, caso de querer seguir adiantecoa lectura, ese lector bate cunha an�mina de personaxes que pos�eunha gran complexidade e que requi-re moita memoria e unha atenci�npara a que con seguridade ter� quefacer un gran esforzo, se quere com-prender algo; esforzo que, quizais,non se vexa recompensado suficiente-mente, sobre todo se temos en conta al�xica expectaci�n que o anunciodunha nova novela de Carlos Casaresespertara na audiencia galega poraquel ent�n.

Non volver�a publicar Casaresunha novela ata 1996, � dicir, noveanos despois, un treito de tempoabondo longo que incl�e o momentoen que se fixo cargo da direcci�n deGalaxia (1986) e da revista Grial (1989),as� como a morte do seu amigo e men-tor Ram�n Pi�eiro, en agosto de 1990.Tr�tase dun texto con t�tulo algo estra-�o e quizais tam�n un pouco desafor-tunado, por confuso, Deus sentado nunsill�n azul. O autor tivo que explicarque ese ÒdeusÓ � un deus con min�s-cula, � dicir, unha persoa. E as�mesmo, ten aclarado, perante a insis-tencia de moitos lectores, cr�ticos exornalistas, que ÒelÓ (o home que notexto nunca recibe nome) non � tra-sunto da persoa de Vicente Risco, coa


que � doado relacionar o personaxe danovela. ÒDon Vicente era un homebondadoso e humano, mentres queeste outro � un individuo soberbio,bastante inhumanoÓ, segundo decla-raci�ns de Casares nunha entrevistade La Voz de Galicia (11-IV-1996) reali-zada por Lu�s Ventoso, por m�is quena novela hai momentos nos que oprotagonista, que, efectivamente, pre-senta reacci�ns incompresibles, luen-tes na tiran�a psicol�xica e na insolen-cia dun androcentrismo activo, amosaen troques unha non pequena capaci-dade de ternura, como por exemplocando a leva a ÒelaÓ (� que podiamoscualificar de voyereuse) � cine enSantiago a ver unha pel�cula deCharlot, O Rapaz, e ela sorpr�ndeochorando cando ten lugar a escena daseparaci�n obrigada entre o vagamun-do e o meni�o. Detalle que contrastacoa frialdade que amosa durante acorrida de touros a que asisten naCoru�a, precisamente o d�a que oestoque de Belmonte sa�u chuspido dolombo do touro para se espetar nocoraz�n dun espectador, que morreuno acto12, ou coa brutal declaraci�nque se d� a entender fixo contraAntonio Salgado Par�s, a resultas daque este home fora condenado � pare-d�n de fusilamento catro anos atr�s, �dicir en 1941, en pleno revanchismofranquista.

Carlos Casares, con raz�n, tivoque dicir que todo responde a unarquetipo e non a ningunha figura real(A Nosa Terra, n�m. 720, 3-IV-1996, en-trevista de Xan Carballa). Esta sorte deaclaraci�ns, no �mbito da literatura,son innecesarias, pero sempre hai quellas facer a quen se achega a ese �mbi-to sen saber, como se ten subli�ado haimoitos anos, que en canto algo (a�ndaque responda a un dato tirado da rea-lidade) penetra no seu interior xa seacolle a un estatuto de ficci�n libre dospredicamentos de verdadeiro ou falso.O certo � que a circulaci�n p�blica danovela foi asentando no �nimo demoitos lectores, quero dicir, dos lecto-res iniciados nas claves da culturagalega, a convicci�n de que VicenteRisco foi o modelo no que se inspirouCasares � hora de dese�ar a figura f�si-ca, a formaci�n, a biograf�a intelectuale os costumes do home que vive fron-te � fiestra dunha muller que foracompa�eira na Universidade e noivapeculiar s�a en anos pasados e que osegue coa mirada d�a tras d�a nos seuscostumes e h�bitos sistem�ticos.

Non debemos esquecer que, �parte de ter frecuentado as tertulias ea amizade de Vicente Risco, o pol�gra-fo ourens�n foi obxecto dunha estreitaatenci�n documental por parte deCarlos Casares, ata decantar parte dos



12 A anécdota é verídica. Efectivamente, ocorreu na Coruña o seis de agosto de 1934. O espectador chamába-se Cándido Roig Roura e era industrial de salazóns en Portosín, aínda que o novelista lle inventa varias cousas: unhaprofesión de avogado exercente en Muros; unha enorme erudición taurina e a vontade de escribir unha biografía dotoureiro Joaquín Rodriguez, “Costillares”. Todo producto, seguramente, da imaxinación de Casares, aínda queCándido Roig non era alleo a cuestións da escrita, toda vez que podemos ver o seu nome asinando algún artigo nasegunda época de A Nosa Terra.


co�ecementos que chegou a ter sobreautor de O porco de p� nun valiosoensaio bio-bibliogr�fico tituladoVicente Risco (1981), na colecci�nÒConciencia de GaliciaÓ da editorialGalaxia, a mesma na que tam�n neseano publicou un ensaio hom�logosobre Otero Pedrayo, pois Casares sem-pre se sentiu moi atra�do polos homesda denominada ÒXeraci�n N�sÓ e foiun adiantado estudioso da mesma.

Certo � que facendo unha lecturaatenta do texto chegamos � conclu-si�n, por demais obvia e esperable(dende o momento en que estamosdiante dun libro que se anuncia como

unha novela e polo tanto dentro do�mbito da ficci�n) de que Casares,a�nda tomando moito da personalida-de e do retrato f�sico de Vicente Risco(delgado, pequeno, mi�do, cegato,nervioso), as� como da s�a teima reli-xiosa e a obsesi�n por Satan�s13, ou osescr�pulos sobre cuesti�ns sexuaisque podemos ler por exemplo no librodo pol�grafo ourens�n tituladoMitteleuropa14 e a sabida ortodoxia deRisco, que situaba o Papa no cumio damoral humana, seguido dos bispos, oscuras e as monxas, engadiu � persona-xe trazos tirados da imaxinaci�n eoutros que nalg�n caso coinciden con


13 Non hai que esquecer que Risco foi un experto en demonoloxía e deixou escrito un libro titulado Satanás.Historia del Diablo, que apareceu pola primeira vez en Barcelona (Aymá Editora, 1956, segunda edición Vigo:Edicións Xerais, 1985, con prólogo de X.R. Mariño Ferro) e posteriormente en traducción portuguesa de EduardoPinheiro e prólogo de F.C. Pires de Lima baixo o título de Satanás. História do Diabo (Porto: Porto Editora, s/a).

14 Abonda con comparar o que o protagonista lle escribe a “ela” dende Alemaña acerca dunha moza chamadaGerda co que Risco di no epígrafe de Mitteleuropa titulado “Sexualfrage” para se decatar de que Casares se inspi-rou moito no ideólogo ourensán tamén á hora de perfilar ideoloxicamente o seu personaxe novelesco. Leamos: “Foitamén a primeira vez que [el] lle falou de Gerda (...). Pintoulla como unha moza lista con ideas antediluvianas, espe-cialmente en materia de sexo, un exemplo claro da regresión biolóxica que se estaba a producir en Europa, ondehabía médicos, como o da citada señorita, que recomendaban a perda da virxinidade para curar determinados esta-dos de ánimo próximos á depresión ou a melancolía. A el toda aquela retórica estúpida parecíalle unha maneira inte-resada e torpe de gozar do pracer da carne sen pagar as contrapartidas que esixen o respecto ós demais e o verda-deiro amor que, para ser auténtico tiña que estar sempre baseado na renuncia e no sacrificio” (Deus sentado...,pp.126-127). “A abondosa literatura sobre o problema dos sexos non é máis que outra das formas da ofensiva que asociedade occidental emprendeu en contra de si mesma (...) Hai doncelas que se entregan ao varón por prescrip-ción facultativa (...) Sinxelamente: o fomento científico do vicio, a base de bioloxía e de psiquitría freudiana e deendocrinismo e demais chafalladas” (Vicente Risco, Mitteleuropa, Santiago de Compostela: Nós, 1934. Cito polaedición da editorial Galaxia de 1984, pp. 290-291). Todo isto encaixa mal coa evocación a través da que se insinúaalgo acerca dun día que observadora e observado pasaran xuntos na habitación do “Hotel Embaixador , na Coruña”,sen estaren casados, nunha cidade de provincias e en plenos anos trinta. Así mesmo, entre as referencias ás cartasque “el” lle envía a “ela” dende Alemaña, hai algo inequivocamente risquián: a definición do profesor Brüning como“un home de espírito, destinado polo tanto ó sufrimento” (p. 129). Ben coñecida é a clasificación dos seres huma-nos que facía Vicente Risco, recollendo unha antiga tripartición gnóstica, entre hílicos, psíquicos e pneumáticos. Aestes últimos, homes de espírito, pertencería o profesor, coincidindo coa categoría que o propio Risco se atribuía ael mesmo. Podiamos traer moitas máis coincidencias co autor de O porco de pé, quen, como o personaxe da nove-la visitara Alemaña en 1932, pero rematarei coa especie de écfrase ou descrición que o narrador fai acerca dunhacaricatura que “ela” intenta debuxar do seu correspondente en Alemaña: “Debuxou dous círculos cun puntiño nomedio, que representaban os lentes e os ollos...”, que coincide con coñecidas caricaturas de Risco feitas porCastelao e Álvaro Cebreiro.

gustos, riscos da persoalidade e expe-riencias do propio novelista, comopoden ser os co�ecementos sobre ascidades das m�is diversas latitudes,pois foi Casares un gran viaxeiro, afamiliaridade co rueiro ourens�n e aatracci�n que sente por Santiago deCompostela15; ou a fixaci�n polosobxectos mi�dos, que tanto engaiola-ron o propio Casares e que o protago-nista da novela adoita admirar variasveces no escaparate dunha tenda benco�ecida polos compostel�ns16. � dicir,unha atracci�n por todo tipo de minia-turas, das que gustaba moito Casares eque en moita medida se configurancomo un trazo da s�a personalidade,reflectida dende a cativa e perfectacaligraf�a aut�grafa que el ti�a ata amaqueta de circuitos de ferrocarrilque coidaba coma xoguete preferidona s�a casa e que estaba composta cosformatos de locomotoras e vag�nsm�is pequenos existentes no mercadoe dos que tam�n gusta o personaxe danovela, como podemos ler � final can-do se describe a Òlocomotora Mikadode color verde que el mercou en Berl�nnun anticuario de KantstrasseÓ (p.252). Unha atracci�n que CarlosCasares extrapolou na s�a escritura ��mbito ideol�xico e sentimental tantopara o seu personaxe, que escribetam�n columnas nos xornais, comapara si mesmo, moi a mi�do defensor

dos pequenos eventos do d�a a d�a queen moitas ocasi�ns se organizan,segundo o noso autor, m�is arredor docoraz�n que da raz�n. Por non falardas recorrentes fixaci�ns nos trazos daboca dos personaxes como indicios da s�a personalidade e das s�as con-dici�ns moral e �tica. Unha teimafisiogn�mica moi de Casares, comopuidemos ler en varias ocasi�ns nas�a columna diaria, Òç marxeÓ, de LaVoz de Galicia:

Anunciaba tam�n que el ti�a dis-posto un traballo sobre a fisonom�ado co�ecido financieiro MayerAmschel Rothschild, fundador dadinast�a, e que tanto determinadosrasgos da boca, o mesmo as promi-nencias que disimulaban as comi-suras de ambos lados como ascaracter�sticas do l�bulo de ambasorellas, a penas cinco cent�metrospor debaixo do arco cigom�tico eescandalosamente voltas cara arri-ba, revelaban unha personalidadevulgar, de tipo zool�xico, incapazde erguerse sobre a realidade mate-rial m�is ratreira (Deus sentado...,pp. 29-30).(...) Ela observou ent�n que na bocadel se debuxaba, agora m�is dra-maticamente preciso, aquel move-mento incontrolado que ela sentiuque lle desprac�a m�is que nunca.Ese xesto da boca desaparece candodorme, como agora (...) Non miroum�is que un segundo para a terra-za, pero a primeira impresi�n que lle entrou polos ollos foi a



15 Aínda que chame, cunha denominación insólita antes de 1968, “Praza do Obradoiro” ó que entre os anostrinta e corenta, tempo no que se desenvolven os momentos rememorados e presentes do relatado polo autor omnis-ciente e do visto pola, digamos, mirona, se chamaba aínda Plaza del Hospital e máis tarde, no franquismo, Plaza deEspaña.

16 A papelería Docobo (“Docabo”, na novela, seguramente por gralla), situada, como se di no texto (pp. 95 e252), ó final da Rúa do Vilar, a carón da praza do Toral


expresi�n feliz da boca, a mes-ma que ti�a aquela tarde enSabucedo... (ibidem, pp. 137-138).Falando entre os dentes, coas man-d�bulas apretadas e cos labios for-mando unha buguina estreita eenrugada... (p .162)Etc...

Pero todo isto � irrelevante, comose comprender�, para un lector alleo�s costumes, vivencias e gustos doescritor desaparecido prematuramen-te hai agora un ano, toda vez que nonexiste a�nda unha biograf�a del quedea a co�ecer publicamente estes por-menores tan s� sabidos polos familia-res, amigos e co�ecidos m�is ou me-nos pr�ximos ou, en todo caso enalgunha medida, polos numerososlectores (e, quizais, sobre todo lecto-ras) da citada columna diaria, quepublicou sen hiatos dende os anosoitenta e na que �a por veces esmiu-zando aqu� e al� as s�as teimas, senti-mentos e visi�n cordial do mundo, abase, precisamente, dunhas cr�nicasda vida diaria, de cousas tam�n mi�-das, coas que calquera pod�a identifi-carse, sen�n un d�a, si � outro, tendoen conta que, como el mesmo tendeclarado, tomou boa nota do consellodoutro gran columnista, Julio Camba,quen dic�a que para ter �xito nacolumna compr�a non falar de gran-des temas, sobre todo nin de pol�tica,nin de relixi�n nin de sexo. De calque-ra maneira esa Òbiograf�aÓ inexistenteser�a (ser�) tam�n unha interpretaci�nda figura de Casares e non un reflexoexacto da s�a realidade total, pois afilosof�a do s�culo XX ensinounos a

desintegrar a ilusi�n realista denun-ciando a Òfalacia representativaÓ: todo� relato, todo � un constructo, lex�timopero continxente.

Por outra parte, hai que ter enconta que o propio personaxe princi-pal da novela cita a Vicente Risco conocasi�n dunha tensa escena na casa deAurora Poch, en Santiago, candoEduardo lle di que deb�a cambiar degafas, pois semella un xudeo. � ent�ncando (certamente, sen vir moito aconto) ÒelÓ lle di a Eduardo que, seÒlera a Vicente Risco, saber�a que unpobo tan pouco agresivo como osxudeos, que nunca se rebelaron contraos seus verdugos, que pasaron a vidalai�ndose dos seus males, eran o pobom�is forte do mundo, os verdadeirosdestructores do n�cleo ideol�xicosobre o que se asentaba a civilizaci�ncristi�Ó (p. 201). Qu�rese dicir que opropio Casares procurou distanciar notexto da novela o seu personaxe dafigura hist�rica de Vicente Risco.

A novela tivo maiormente cr�ti-cas favorables, mesmo entusi�sticas,como podemos ler nas rese�as quepublicaron Xos� M» de Castro en ANosa Terra (n�m. 726, 16-V-1996): Òconesta obra o autor non s� acada amadurez necesaria para entrar nacategor�a de gran escritor... sen�nmesmo para se situar entre as dezmellores novelas da literatura galegaÓ;ou Xos� Manuel Enr�quez en Faro deVigo (ÒFaro das LetrasÓ, n�m. CXXVI,25-V-1996), onde lemos: Òunha ex-traordinaria novela que nos satisfai


plenamente como lectores e nosengrandece como galegosÓ.

Outras voces valoraron o traba-llado do estilo (F. Mart�nez Bouzas, ElCorreo Gallego, ÒRevista das LetrasÓ,n�m. 114, 27-VI-1996), a perspectivacinematogr�fica de ÒvoyeurÓ (FranckMeyer, Galicien Magazin, n�m. 2, outu-bro, 1996), ou o Òrelato ben artellado,ameno para un lector que, na maior�adas ocasi�ns, non busca nas p�xinasdun libro m�is c� historia coa quepasa-las horas de lecerÓ (Xurxo SierraVeloso, Revista Galega do Ensino, n�m.13, novembro, 1996, pp. 245-246).

En fin, outros pronunciamentos,como o de N.C. en El Mundo (14-IV--1996), critican a construcci�n pordemais ÒrectaÓ e o exceso de descri-ci�n, que provoca unha sensaci�n deÒmodorraÓ, sen chegar � an�lise dosacontecementos presentados. Pola s�abanda, Xos� Manuel Eir� (A NosaTerra, n�m. 724, 2-V-1996) dixo que anovela perde interese cara � metade,polo que poder�a ter sido unha boanovela curta. Finalmente, last but notleast, Manuel Veiga (A Nosa Terra,n�m. 747, 10-X-1996) chama a aten-ci�n sobre a escritura minuciosa, qued� credibilidade a costa de ralentizar aacci�n, �s veces en exceso, e indica quea�nda que o novelista � libre de escri-bir o que desexa, no exercicio desaliberdade non pode ser arbitrariocando se trata de feitos hist�ricos,sobre todo nunha novela como esta,redactada nun estilo m�is notarial, �dicir, neutral, ca fant�stico. Pero esapretensi�n de neutralidade atinxe,

segundo Veiga, � tema central da obra,pois o profesor que testifica nun tribu-nal contra un ex-compa�eiro deUniversidade resulta redimido poloautor, que o converte en v�ctima dunatentado.

Baixo o meu punto de vista, anovela, que ofrece unha escrituraadrede premiosa e reiterativa, presen-ta non pouco interese. En primeirolugar, por algo tan obvio como polofeito de se tratar dun texto de CarlosCasares, a quen c�mpre ler semprecon atenci�n, dada a s�a situaci�ncentral no sistema literario galego. Ensegundo lugar, porque nela Casares,como xa fixera en Xoguetes para untempo prohibido e en Os mortos daquelver�n, a�nda que al� con outras t�cni-cas, fixo un esforzo singular por pre-sentarnos a narraci�n en estado puro,sen botar man nunca da presentaci�nen estilo directo para dar a co�ecer oparlamento dos personaxes, como nonsexa a trav�s da t�cnica denominadaestilo ou discurso pseudo-indirecto(Reisz, 1989). Quizais se deba a isto ofeito de que alg�ns cr�ticos notasenque a narraci�n non progrese e se fagaalgo reiterativa e lenta, como se cadacap�tulo fose unha variaci�n sobre untema central, neste caso, a figura quecentra a observaci�n do narrador e dapersonaxe que o mira a trav�s dunhafiestra, como imos ver.

A este respecto, c�mpre fixarsena estructura editorial, que presentaalgunhas peculiaridades: tr�tase deoito cap�tulos sen t�tulo, simplementereferenciados por un n�mero romano




do I � VIII, m�nima anotaci�n parapoder inclu�r o paratexto indicial. Aextensi�n de cada un dos cap�tulos �practicamente a mesma, en torno �strinta p�xinas. Concretamente, te�enexactamente trinta os cap�tulos I, II,VI, VIII; trinta e catro o III e mailo VII;trinta e d�as o IV e vintenove o V.Todo parece indicar, pois, que CarlosCasares estivo moi pendente da exten-si�n dos cap�tulos para dotar a novelade unidades de escritura e de lecturaregulares.

O obxecto da novela consiste enpo�er en antecedentes � lector da fas-qu�a, formaci�n, temperamento, ca-r�cter, ideolox�a, etc., dun personaxeque vai ser asasinado na s�a casa �final, durante o presente do relato, porun grupo do maquis en vinganza dun-has declaraci�n s�as que levaran �pared�n de fusilamento a AntonioSalgado Par�s, incerto activista deesquerdas. Transcorre nun treito detempo que podemos cifrar nuns quin-ce anos aproximadamente, dende opresente algo desdebuxado no relatopero que en todo caso abrangue comomoito ata o 7 de agosto de 1945 (un d�adespois de os americanos deitaren asbombas at�micas sobre Hirosima eNagasaki) cara a atr�s, en continuasanalepses que nos levan ata os anos dasegunda Rep�blica espa�ola. Todoisto en dous espacios urbanos benreco�ecibles, Ourense e Santiago deCompostela, dende onde se fanexpansi�ns cara �s casas de campodunha pequeno-burgues�a acomoda-

da ubicadas en espacios do rural,Sabucedo e Mi�o.

Tres personaxes centran, funda-mentalmente, a atenci�n do lector: porunha parte, temos un ourens�n inno-meado todo � longo da novela, antigo(a�nda que non vello en idade) profe-sor da Universidade de Santiago, quevive no presente do relato (primeirametade da d�cada de 1940) retirado nas�a cidade natal, Ourense, casadocunha curm� s�a, Mariana, sen fillos,e reclu�do nunha vida met�dica emon�tona ocupada en devoci�ns reli-xiosas, en lecturas e na escrita diariadunha colaboraci�n na prensa local.Por outra parte, est� o personaxe dapropia Mariana, unha muller sumisa epasiva a quen co�ecemos tan s� polasnoticias e opini�n que sobre ela vert�ao seu home antes de casaren, ou polasimpresi�ns que causa na terceira per-sonaxe, a observadora, antiga noivade ÒelÓ que, vivindo no presente dorelato fronte por fronte da s�a casa,situada nunha r�a estreita do centrode Ourense, observa dende a fiestratodos os movementos do matrimoniod�a a d�a.

A perspectiva de ÒelaÓ e a infor-maci�n sobre o que ve na casa do per-sonaxe observado (�s veces dun de-tallismo algo esaxerado e poucoveros�mil) mest�rase, en imposiblesoluci�n de continuidade, m�is bendiriamos que en continuos fundidos,coa dun narrador que se serve, en boamedida, dos co�ecementos dela comofonte para narrar, porque se ubica porveces na s�a mesma perspectiva (foca-


lizaci�n interna, segundo G�rardGenette, ou visi�n con, se seguimos aJean Pouillon) pero que pos�e tam�n aposibilidade de se desenvolver conplena liberdade omnisciente, � dicir,con focalizaci�n cero.

Hai que dicir que a omniscientevoz narradora non acaba de conseguircredibilidade por moi boa vontadeque po�a o lector en practicar a nece-saria epokh�, a suspensi�n do descre-mento, que require a lectura de todaficci�n que se quere realista, xa quevai relatando de vagar, tanto o que veÒelaÓ coma o que ven e senten os per-sonaxes, nun ir e vir dende a actuali-dade presentiva da escritura, a basedunha serie de activadores de�cticosespacio-temporais inmediatamentemostrativos para o lector, a temposnon moi remotos, de cando a xuventu-de de ambos os dous personaxes,nunha cadea de analepses mediante asque se vai recompo�endo a conflictivarelaci�n que houbera antigamenteentre eles. Pero esas de�xes despistanou poden provocar perplexidade moi-tas veces en quen le, que non podeasumir o feito de que a voz narradorae a instancia enunciadora do discursono acto da escritura confl�an nun pre-sente inmediato que tam�n � o presen-te da lectura:

Eses pasos sonoros e pausados quelle chegan desde a r�a, procedentesdo lado esquerdo segundo se miradesde a fiestra do sal�n onde ela seatopa agora, sen d�bida son os delÓ);ÒAgora mesmo, pasadas as doce...Ó(41); Òson as dez e cinco da ma��Ó(73); ÒAs cousas e os obxectos dosal�n seguen na mesma disposici�n

en que quedaron onte pola noiteÓ(ibidem), Òa� en fronte, do outro ladoda r�a (...) ela s� consegue intu�rdesde aqu� (97, as cursivas sonmi�as).

E as� nun longo etc�tera de oca-si�ns semellantes. Por outra parte, �sveces, esa voz practica tam�n a pro-lepse, adiant�ndose � que o personaxeexperimentar�:

Cando pase a p�xina do peri�dicovai levar unha sorpresa. Na follaseguinte, situada na parte superiordereita, hai unha foto de MaryPickford e debaixo dela, recadradaen negro, como se fose unha esque-la mortuoria o anuncio de quema��, �s dez e media da noite, noSal�n do Artesonado po�en a pel�-cula titulada Rosita, a cantantevagamunda (20-21).

Prolepses que non se xustificansuficientemente, nin sequera polosmomentos en que a voz narradora uti-liza a t�cnica da narraci�n iterativa, �dicir, cando d� a entender que o queest� a ocorrer no presente do discursoou vai ocorrer inmediatamente des-pois son cousas xa consabidas debidoa unha competencia adquirida porexperiencia propia de quen porta avoz narrativa, neste caso resultantedunha suposta, continua e dificilmen-te crible vixilancia de ÒelaÓ sobre osmovementos e h�bitos do personaxedende a fiestra da s�a casa:

Cando se atopa mal chama constante-mente a berros (...); En situaci�nscomo esta, a postura encollida queadopta, dobrado sobre os xeonllos(...); o gato, que vai e v�n por entreos libros e os papeis cunha liberda-de que habitualmente nunca lle per-mite (...)Ó (114-115, cursivas mi�as).




� doado decatarse de que CarlosCasares non foi indiferente � procuradun punto de vista que se axustase �snecesidades da materia narrada, perocon pouca fortuna. Utilizou un puntode vista que en ocasi�ns segue dunxeito absolutamente fiel � que Robbe--Grillet utilizara, por exemplo, en Lajalousie (1957), ou Faulkner, �s veces,en The Sound and the Fury (1929). Nestesentido, podemos dicir que, parado-xalmente, nunca Casares foi tan segui-dor como nesta novela de certosaspectos do nouveau roman. Pero non omant�n, ou non lle importa abandona-lo, a favor da omnisciencia. Un puntode vista, por outra parte, dif�cil de sos-ter sen danar o principio de verosimi-litude, anque non sexa m�is que polareserva e intimidade que, nos anos enque est� localizada a historia, rex�an avida privada dos domicilios urbanoseuropeos das clases m�is ou menosacomodadas da burgues�a e da peque-na burgues�a17. Unha vida privada quese v�a protexida por cortinas ou visi-llos impenetrables � mirada curiosados veci�os. Neste aspecto conculcouCasares unha das convenci�ns b�sicasda escritura realista, eido que era,como xa sabemos e recordamos m�isarriba, onde adoitaba ubicarse o nosoescritor no que se refire � mundo daficci�n.

Porque, efectivamente, tam�n enDeus sentado... insiste Casares na s�amet�fora da fiestra e a escritura, atri-bu�ndolla agora � seu personaxe

(ÒelÓ). As�, na rememoraci�n que onarrador ÒtranscribeÓ dos recordos danoutrora dubidosa noiva do persona-xe central :

Na catedral de Santiago, diantedun dos vitrais policromados da�bsida, un d�a puxo el os dedos enforma de pistola e fixo o xesto sim-b�lico de disparar, como se quixesedestru�lo. Logo dixo que unha fies-tra non deb�a ser outra cousa queun oco cuberto de cristal, limpo etransparente, para ver con clarida-de o que hai ou o que sucede noexterior. Un cristal de cores comoaquel era unha pura inutilidade.Considerar que o debuxo e a pintu-ra do vitral son m�is importantesque o anaco de mundo que se podever a trav�s dunha vent�, parec�alleunha pretensi�n rid�cula e aberran-te, tan est�pida como comer uncaramelo con papel. De a� o seudesprezo por toda clase de precio-sismo e a historia que lle entrabacada vez que rel�a unha p�xina enotaba que unha gangosidade deadxectivos se interpu�a como unhabarreira de cores entre o seu pensa-mento transparente e os folios queacababa de escribir (p. 43).

Coincidindo nisto coas propostasdo verismo italiano que podemos ver,por exemplo, en certas declaraci�ns deGiovanni Verga que xa no seu mo-mento pecaban de certa inxenuidade:

la mano dellÕartista rimarr� assolu-tamente invisibile, allora [il roman-zo] avr� lÕimpronta dellÕavve-nimento reale, lÕopera dÕartesembrer� essersi fatta da s�, avermaturato ed esser sorta spontaneacome un fatto naturale, senza ser-bare alcun punto di contatto col suo


17 Vid., por exemplo, Ariès, Philippe e Georges Duby (1987).

autore, senza alcuna macchia delpecato dÕorigine (Verga, 1973)18.

Por outra parte, moi a mi�do ospersonaxes principais da novela (ÒelÓ,ÒelaÓ e Mariana) te�en reacci�ns des-mesuradas, desproporcionadas, quenon parecen corresponderse cos datosque o lector recibe: arrebatos de ira, detristeza, de pranto, de alegr�a, etc; xes-tos de desprezo ou de autoritarismoque non est�n xustificados polos acon-tecementos e tribulaci�ns, case semprebanais, polos que atravesan eses per-sonaxes, tanto na narraci�n correspon-dente �s tempos da recordaci�n xuve-nil coma na do presente do relato, noque quizais haxa alg�ns que esteanm�is acordes coa situaci�n debido aque � o �nico treito temporal no que ascircunstancias da actualidade inme-diata presentan graves visos tr�xicosencarreirados a evocar o clima tenso eopresor da posguerra e a non menosgrave circunstancia pola que atravesao personaxe finalmente asasinado.

Carlos Casares, en definitiva nonsaiu do �mbito da m�mese que tantorefugou o discurso literario vangardis-ta do s�culo XX, pero ensaiou focaliza-ci�ns varias nun esforzo co que, maliao que acabo de po�er de manifestorespecto dos cambios de perspectiva,conseguiu crear un clima e evocar unstempos e uns escenarios que o lector,cando menos o lector europeo, enxeral, e o espa�ol ou galego, en parti-cular, poden identificar e mesmorecordar, nalg�ns casos.

Fronte �s anteriores, semella queCasares, nas �ltimas novelas andaba �procura de crear un universo repre-sentativo das vivencias propias daburgues�a e pequena burgues�a aco-modada, acoll�ndose � descrici�n deambientes propios destas clases emaiormente evocadores de treitostemporais nos que a luz do sol lle per-mitise a composici�n de cadros quepor veces resultan dun cromatismopl�stico que non pode ser casual.Cores, luces, vestiario dos personaxes,flores, rosas, aparecen con certa fre-cuencia compo�endo fotogramas oucadros pict�ricos de est�tica funda-mentalmente modernista e mesmo artdeco (en varios aspectos nos que estepode conectar con alg�ns movemen-tos de vangarda, como o fauvismo),moi acordes, por outra parte, polo querespecta a Deus sentado..., cos temposda xuventude dos personaxes (p. 37).

A este respecto, hai cadros dunhaintenci�n pl�stica evidente nos queCasares xoga coas cores compo�endofotogramas r�pidos moi expresivos (p.218): ÒelaÓ imaxina Mariana cun vesti-do branco e un xerxei groso vermello.Un pouco m�is abaixo, pensa, efecti-vamente, que aqueles recordos soncomo Òfotograf�as fixas, anacos da s�ahistoria persoal colgados para sem-pre nun instante feliz da s�a vidaÓ (p. 218).

Outras veces a visi�n recordam�is o movemento dunha c�maracinematogr�tica, en barridos, picados



18 Cito por Zimma (1997).


ou zooms. As�, cando descrici�n minu-ciosa do vestiario de ÒelaÓ por partede ÒelÓ. Non v�n moito a conto nanovela, pero o narrador parece entre-terse en facer unha especie de zoomfocando do xeral (o traxe que levabaposto a moza) � diminuto (unhapequena ferida no p� dela do tama�oÒdun rasgu�o feito por un gatoÓ, p. 189).

Para rematar con estas cativasimpresi�ns de lectura que me suxeriuno seu momento a nova entrega deCasares, direi que para o meu ver �unha novela algo desconcertante, nontanto pola premiosidade e parsimoniado estilo, cousas xa de seu extra�asnel, que deu exemplos abondo deescritura �xil e econ�mica en recursos,como da falta de progreso na narra-ci�n, a inconveniencia da improbableposibilidade de focalizaci�n dende afiestra e a carencia de motivaci�ns queexpliquen as reacci�n desproporciona-das, incomprensibles e �s veces des-mesuradas dos personaxes.

En canto a aspectos ling��sticos,c�mpre dicir que nesta novela CarlosCasares segue a amosar un galego moicastelanizado en todos os niveis dalingua, como xa llo advertira V�ctor F.Freixanes naquel libro de 1976, en boamedida fundacional dunha nova

etapa para a cultura galega, como foiUnha ducia de galegos19, no que, o agoradirector de Galaxia, entrevistaba adoce personalidades, entre elasCasares. Todo parece indicar que onoso escritor non cambiou de estrate-xia ling��stica dende ent�n, e en Deussentado nun sill�n azul procurou reali-zar un exercicio de novela longa naque o de menos fose a historia narradae o de m�is o xeito de ir progresandona escritura e, xa que logo, na lectura.Un exercicio de ritmo escritural ralen-tizado en bucles e reviravoltas queinmobilizan a historia sen a deixaravanzar ata o seu desenlace final. Aidea � digna de encomio (toda vez quenas mellores novelas da Historia, quedin moito, a historia � o que menosimporta), e o resultado, como xavimos m�is arriba, non carece deatractivo, de interese e de opini�nsencontradas, entre as que non atopa-mos ningunha descualificadora en ter-mos absolutos.

Algo parecido, a�nda que cunhat�cnica diferente, realizou Casares naderradeira das s�as novelas, O sol dover�n, onde, � parte da evidente isoto-p�a visual da combinaci�n da cor azulcos dourados do sol e dos cabelos dal-g�ns personaxes, unha constante quepercorre dende o principio � final estetexto compo�endo unha especie de


19 Na entrevista correspondente a Casares, Víctor Freixanes dille: “Alguén te acusa de estar castelanizando endemasía o galego literario”, ó que o entrevistado responde: “Esa foi unha acusación concreta que se lle fixo aXoguetes para un tempo prohibido. ¿Qué queres que che diga? Sí, hai castelanismos. A meirande parte deles sonconscientes, outros non (...) matinéi moito encol da linguaxe a empregar. Quería unha linguaxe que chegara á xente,que non ofrecera demasiadas dificultades ó lector, porque hai que rescatar lectores, conquistar lectores pra a lite-ratura e a novela galegas.” (p. 287).

fotogramas moi luminosos20, hai unhavoz feminina autodiex�tica narrando(Òpechada eu soa nesta vella biblioteca... onde estou agoraÓ) a base de enca-deamentos anal�pticos, a relaci�nentre ela, Helena, casada no presentedo relato con Arturo, e Carlos, perso-naxe este que foca a atenci�n da nove-la: un especial amigo da familia,dende a infancia, que se suicida �svintesete anos na casa familiar queHelena, dous anos menor ca el, ten enBeiro. A estas lembranzas �nensean�cdotas �s que non asistiu Helenapero que foron referidas por Carlose/ou Arturo e que agora, no presente

do relato, ela revive para o lector contodo tipo de detalles. Isto achegatam�n esta derradeira novela deCasares a Deus sentado..., en tanto encanto hai un certo grao de omniscien-cia documentada por parte de Helena(a quen Carlos, por certo, alcuma dePeriquita, igual que ÒelÓ alcumabaÒelaÓ na novela de 1996, pp. 215, 258)que se mestura coas propias experien-cias e recordaci�ns, pero que agoraest� xustificada nalgunha medidapolas conversaci�ns e confidenciasque efectivamente ocorreron ou que sesup�n existiron entre ela e m�is osoutros personaxes, que funcionar�an



En Londres 1993 con: Blanca-Ana Roig, Xabier Carro, Henrique Monteagudo, Xosé Luis Axeitos, Carlos Casares eAnxo Tarrío.

20 Á parte do ceo, tantas veces descrito con esta cor, os personaxes portan prendas azuis cunha frecuencia quenon pode ser casual. O simbolismo da cor azul posúe unha enorme riqueza que non podemos despregar aquí peroque é conveniente consulten os lectores nas fontes convencionais.


as� a xeito de informantes exercendo afunci�n cl�sica de Òmanuscrito atopa-doÓ ou fontes de documentaci�n.Concretamente, por exemplo, os deta-lles da peripecia revolucionaria dunhamanifestaci�n de Madrid quedan xustificados polas palabras que anarradora escribe � remate do relato-rio: ÒA historia que Arturo me acababa decontar sucedera hab�a seis ou seteanos...Ó (p. 31), e algo m�is adianteHelena atrib�e a Arturo moito do queela nos relata sobre Carlos, a quen nonvolvera ver dende hab�a catro anos(tendo en conta que o suicidio se pro-duce en 1968), � dicir, dende 1964(Òdende o ver�n anterior � mi�a voda,no outono de 1964 (...) un ver�n unpouco distinto dos anteriores no quecheguei a ter a sensaci�n de queCarlos me ocultaba alg�n secretoÓ, p. 32). Coido que isto � fundamentalpara comprender a articulaci�n danovela, a tensi�n dram�tica que aimpregna, o conflicto interno que viveHelena e a confusi�n que existe na s�amemoria, na que se mesturan recordospropios, pero como unha realidadeÒdebuxada entre nubes, como aquelescadros esvaecidos que pintaba pap�Ó(p. 38), con outros soamente referidospor Arturo �s que ela non puido asis-tir persoalmente:

Naqueles primeiros meses de vidasolitaria con Arturo na casa deBeiro, compartida soamente coacriada Susa, decateime de prontode que aquel Carlos que fora com-pa�eiro dos meus xogos infant�s, omeu amigo da adolescencia, o c�m-plice da mi�a mocidade, empezabaa ser nada m�is que un mont�n depalabras pronunciadas por Arturo

de cando en vez entre os longossilencios que nos separaban. Eracomo se, privado daquel marco deluz onde eu o vira vivir e xogar,aquela figura palpitante como uncoraz�n, de s�peto deixase de latire non fose m�is que unha fa�sca delume saltando na cheminea dianteda cal Arturo me contou �s veces, noprimeiro inverno que pasamos nestacasa, historias como a que me acababade contar da s�a �poca de Madrid(pp. 31-32, cursivas mi�as).

O conflicto amoroso, que en nin-gunha das d�as novelas chega a expo-�erse como tal, pero que o lector sabeda s�a existencia agochada no m�is�ntimo dos personaxes, � semellante �de Deus sentado nun sill�n azul, s� queo que nesta novela era un conflictotriangular agora � un conflicto dobre emoito m�is complexo, en tanto encanto determina practicamente a his-toria e xustifica a gran e continua ten-si�n dram�tica que se observa no com-portamento de moitos dos personaxese que finalmente desemboca en traxe-dia. Un destes conflictos � tam�ntriangular, entre dous homes, Arturo eCarlos, e unha muller, Helena; outrocuadrangular entre d�as mulleres,Elisa (nai de Carlos) e Carmela (nai deHelena), e dous homes, Leopoldo eIndalecio. E se naquela novela nadasabemos dos sentimentos que pode-r�an despertar en Mariana as relaci�nsde ÒelÓ con ÒelaÓ, aqu� tampouco nonsabemos nada acerca do que pensaArturo da ÒamizadeÓ da s�a muller coseu �ntimo amigo Carlos, de quen sos-peita o lector que se suicida debido aun amor imposible coa narradora,como fora un amor imposible o que se


encendera na observadora da fiestrada anterior novela que comentei.

O ambiente duns h�bitos de vidapropios dunha familia pequeno-bur-guesa acomodada � o mesmo que enDeus sentado..., e a historia desenv�l-vese en escenarios (B�veda, Sabucedo,Beiro) xa co�ecidos en parte polo lec-tor desta novela, na que tam�n haiunha muller que observa e recorda,ademais de ser portadora agora davoz en primeira persoa. Tam�n, comona anterior, hai unha morte violenta,s� que aqu� se trata dun suicidio quedescribe nas primeiras li�as da novelaunha voz feminina a poucos d�as deter ocorrido (ÒAgora, transcorridosdez d�as desde a morte de CarlosÓ),detalle este que, unha vez m�is, faiincorrer a Casares en pequenas inco-herencias de verosimilitude e de pers-pectiva escritural en varias ocasi�ns.Algo dende logo que, sen lle tirarm�rito � novela, se sente como innece-sario, toda vez que quizais situando otempo da narraci�n e da escritura algom�is afastado dos feitos acontencidos,� dicir, do suicidio de Carlos, todoencaixar�a mellor � hora de producir atraxedia e o discurso ou efecto-melanco-l�a que se quere conseguir e do que,dende logo, est� cargada esta novelaque Casares deixou escrita na s�a tota-lidade, anque in�dita, como unha pre-monici�n da s�a propia morte21.

Neste sentido, por exemplo, asde�xes temporais e espaciais que apa-recen dende a primeira ata a derradei-ra p�xina da novela poden deixar algoperplexo � lector: ÒDesde aquela noite(...) porque fora aquel d�aÓ (p. 9); Ò(...)como se o pistoletazo que Carlos dis-parara naquela madrugada quedasepara sempre suspendido no aire, con-vertido nun sol negro e violentoÓ (p. 239); Òrecordo que hab�a bastantexente al�Ó (p. 19), etc. � dicir, unhaserie de alusi�ns � d�a no que por finestoura a traxedia que non se corres-ponden na s�a expresi�n de�ctica corecente do acontecemento, tan s� dezd�as (sete, dende o enterramento,durante os que, ademais, hai queentender que se escribiu todo o textoque o lector acaba de ler).

ç parte destas cuesti�ns, quepoden parecer por demais intrascen-dentes, velaqu� que nos atopamos couniverso narrativo no que d� a impre-si�n de que Carlos Casares se sent�am�is a gusto ultimamente: as recor-danzas de infancia, a evocaci�n dunideal para�so azul, de sol, de luz, dealegr�a e de aire cristalino, que ami�do lle serviron para a producci�ndo que denominei m�is arriba discur-so ou efecto-melancol�a. De feito esta-mos diante do escritor de Vento ferido,aquel libro primixenio de 1967 que enboa medida foi xermolo de moita daescritura do noso autor. E nomeada-mente, quizais, do escritor que naquel



21 Sobre todo se temos en conta que o protagonista nacera no mesmo ano que o escritor, 1941, e que hai moi-tos detalles autobiográficos, que non é do caso expoñer aquí polo miúdo pero que nos levan, por exemplo, a Xinzode Limia, onde Casares viviu moito tempo, ou a unha motocicleta Harley-Davidson como a que el mesmo posuía eda que ten falado moito e escrito algo.


libro nos refer�a en poucas e brevesp�xinas a vida dun vello durante und�a calquera que representaba todosos d�as dunha senectude dependente e sen esperanza. Ref�rome � relatotitulado ÒAgarda longa � solÓ22, ondelemos c�mo o vello protagonista Òpre-fer�a estar no balc�n, � sol, � luz claradaquil ceo azulÓ (p. 46), unha imaxerecorrente en Casares que semella revivir aqueles versos de CharlesBaudelaire (Adieu, vive clart� de nos �t�strop courts!) que moitos anos m�istarde traducir�a libremente JorgeSempr�n para lle dar t�tulo a un dosseus libros de memorias noveladas,Adi�s, luz de veranos... (1998). E nonser� por casualidade que a narradorade O sol do ver�n sinta a morte deCarlos como a rotura dun mundo idealconstru�do entre os dous dende a s�ainfancia. Fix�monos en que este senti-mento abre e pecha a novela, deixandono medio os recordos a trav�s dos quese nos vai perfilando a personalidadede Carlos e o tremendo conflicto quesobrevoa os personaxes sen que a ino-cente voz narradora chegue nunca adecatarse das causas da traxedia:

Refuxiada na penumbra, penso enCarlos (...) sobre todo penso noCarlos que co�ec�n nesta casa haipreto de vinte anos, cando eramosnenos e el veu pasar o primeirover�n con n�s (...) aqueles d�as feli-ces de tantos ver�ns azuis quepasamos xuntos na casa de Beiro,[aquela] luz transparente que rode-ou as nosas vidas durante os ver�ns

de Beiro e que a�nda iluminaba oceo dunha l�mpida color azul tur-quesa a �ltima noite que pasamosxuntos (pp. 10-12).(...)De pronto, cando nos amamosbaixo o ceo daquela noite de colorazul, foi como se vinte anos da nosavida se convertesen nun mundotransparente, de cristal. Un cristalque aquel maldito disparo deCarlos esnaquizou para sempre eque nunca m�is se poder� recom-po�er (derradeiras palabras danovela, p. 240).

Por iso Helena se encerra nabiblioteca detr�s Òdesa fiestra entorna-da que me defende da intensidadedeslumbrante do solÓ (p. 10) e nonquere ver a luminosidade do d�a, unhaluminosidade que lle recordar�a ostempos felices, o para�so que o dispa-ro de Carlos transformou nun Òsolnegro e violentoÓ (p. 239), � dicir, qui-zais naquel soleil noir de G�rad deNerval que defin�a a tristeza melanc�-lica rom�ntica e que Julia Kristevarelacionou, as� mesmo, coa depresi�ne a melancol�a23, d�as situaci�ns mor-bosas do individuo humano quesemellan atenazar a narradora pecha-da na biblioteca. De feito, Carlos era oseu verdadeiro sol de ver�n e, nonestando el, todo parec�a inverno: ÒNosd�as que seguiron (narra Helena recor-dando un ver�n da s�a infancia),aquela tristeza que sent�a pola marchade Carlos foi aumentando (...) aquelver�n acabara sendo tan feo como


22 Pp. 43-52 da edición citada. Neste conto, por certo, aparece tamén unha muller servindo na casa do vellochamada Susa, igual que unha das que traballa na casa de Beiro, en O sol do verán..

23 Julia Kristeva, Soleil noir. Dépression et mélancolie, Paris: Gallimard, 1987.

calquera inverno na cidade, a�nda quefixese sol...Ó (pp. 42-43).24

Baixo o meu punto de vista, res-pecto de Deus sentado nun sill�n azul, Osol do ver�n ofrece un discurso narrativomoito m�is flu�do e consistente, e a�ndaque segue a presentar escenas nas queos personaxes amosan reacci�ns desme-suradas respecto da aparente poucaimportancia da situaci�n, como candoentre as p�xinas 25 e 26 nos conta anarradora as labazadas sangui�entasque t�a Mercedes lle propinou a Carlos ea liorta que acaba tirando polo chan �nai de Helena e � propia Mercedes, ocerto � que agora est�n m�is xustifica-das, unha vez que sabemos a verdadeda historia e as reticencias de tipo moral,�tico, psicol�xico e familiar que se ago-chan detr�s dos comportamentos dal-g�ns deles, como Mercedes ou Elisa.Todo moi cohesionado por varias li�asisot�picas que se van trazando a base deelementos recorrentes que � autor nonlle importa po�er de manifesto unha eoutra vez, como a presencia da luzintensa do ver�n e, xa que logo, do sol; acalor, a cor azul e, quizais sobre todo, ainsistencia de Helena na sensaci�n detristeza profunda que lle empeceu serfeliz, xa non despois da morte de Carlos,sen�n mesmo en momentos en quetodos os elementos parec�an achegarse eaportar cadanseu grao para a com-posici�n da felicidade. Precisamente, undos efectos m�is importantes da novela

cons�guese polo contraste entre o sen-sualismo que desprende o texto en tantoen canto est� repleto de senestesias, desensaci�ns agradables �s sentidos (davista e do tacto, fundamentalmente) e opaulatino enrarecemento das relaci�nsentre os persoanxes. Un enrarecementonunca exposto dun xeito expl�cito, peroque o lector vai captanto engordi�a-mente ata que comprende as raz�ns datraxedia, do suicidio, e da tristeza queabruma � narradora. Podemos dicir queesas isotop�as van encadrel�ndose, vanensarill�ndose ou enrosc�ndose unhasnas outras ata afogar os personaxesnunha traxedia na que hai un ambiguoheroe-v�ctima (Carlos), varios persona-xes implicados e ningu�n, propiamente,culpable.

N�tase que Carlos Casares se ato-paba c�modo nun tipo de narraci�ncomo esta; un tipo de narraci�n que llepermitiu combinar experiencias litera-rias propias e alleas e ensarillar an�c-dotas de todo tipo, da infancia (conGuillerme Brown de fondo), da adoles-cencia, de cando os tempos universita-rios (manifestaci�ns, os ÒgrisesÓ, o pro-fesor Araguren...) etc., entre as que nonfaltan aquelas que se parecen �s que eladoitaba contar nas tertulias polas quetanto devec�a e que tantas horas ame-nas proporcionou a quen tivese a for-tuna de poder escoitalas. Un tipo denarraci�n, en fin, que, por outra parte,como xa vimos, sempre defendeu



24 Adolfo Boado fixo unha interpretación do tráxico conflicto que aqueixa ós personaxes poñendo a novela enrelación co Werther, de Goethe, e tamén con algúns mitos gregos, entre eles o dos Dióscuros. V. “De repente o derra-deiro verán. O sol de verán, de Carlos Casares, entre Werther e a traxedia grega”, A Nosa Terra, ano XXV, nº 1031,2002, p. 27.


como a po�tica coa que se sent�a m�isidentificado: unha ventana transparen-te pola que o lector mirase e as� se sula-gar na realidade ficcional que se llequere evocar.

Por todo isto esta derradeira nove-la de Carlos Casares, disposta en novecap�tulos, tam�n dunha extensi�n moiparecida todos eles (arredor das vinte-cinco p�xina), �, en boa medida, unhanovela de enigma ou mesmo de intriga, untexto moi compacto, minuciosamenteconstru�do, � que o lector ten que acce-der prestando moita atenci�n � disposi-tio, �s datos que lle vai aportando oautor impl�cito a trav�s da inxenua vozda narradora, habitante dunha burbullade felicidade que un d�a lle rebenta senela saber por qu�. Unha traxedia, conanagn�rese inclu�da, que finalmentepode revel�rselle � lector minimamenteatento pero que non chega a descubrir apersonaxe narradora, Helena, sumidanunha profunda melancol�a e, comosoubo ver Adolfo Abalo, nunha Òce-gueiraÓ que lle impide o acceso � co�e-cemento da realidade: ela � medio irm�(adulterina) de Carlos por parte de pai(Leopoldo) e o suicidio non se debe aoutra raz�n que a un remorso ou arre-pentimento de Carlos (co�ecedor do seuparentesco coa narradora) por ter feito oamor con Helena e, polo tanto, ter come-tido incesto a noite inmediatamenteanterior � madrugada en que ocorre atraxedia. Nesta mesma li�a, ben poder�acoller aqu� unha interpretaci�n daÒcegueiraÓ de que fala Abalo, comounha reacci�n de Helena � hamart�a, � erro do heroe tr�xico aristot�lico

(quizais tam�n b�blico) que estivo asufrir sen evitar as ocasi�n de manterrelaci�ns sexuais con Carlos, sabedor el(que ent�n ser�a castigado pola hybristr�xica), pero ignorante ela (ou ÒcegaÓ)de que comet�an incesto, ata que as car-tas finais entre Leopoldo e Carmela danclaves definitivas, por m�is que ela sigaa negarse acceder � co�ecemento,pechada na biblioteca e sen querer ver aluz do sol; pechada no que a teor�a m�s-tica chamar�a Ònoite escura do sentidoÓou Ònoite escura da almaÓ (Juan de laCruz, por ex.). Porque Carlos Casaresxogou aqu� � ocultamento franco destedato fundamental para entender asraz�ns do suicidio do personaxe. Perotampouco non lle escatima informaci�nnin � lector nin � narradora, a quen se llavai dosificando todo � longo do texto afin de poderen recompo�er a historia.Un deles � a insistencia que se p�n nofeito de que Carlos se parecese moito �t�o Adolfo (as fotos de ÒAdolfo e Carlos,ambos metidos no mesmo marco, comose fosen irm�ns xemelgosÓ, p. 27), o afo-gado, irm�n de Carmela, nai de Helena,e a tendencia familiar � suicidio. Outrose lle d� � lector polos comentarios quet�a Mercedes fai sobre Leopoldo e apouca simpat�a que este lle inspira, undato que nembargante queda dilu�do noxorne amargurado e intolerante con quese nos debuxa a personaxe desta mulleracartonada. En fin, as cartas do final danovela, que a propia Carmela propor-ciona a Helena, onde se desvelan clara-mente os amores ad�lteros entreCarmela e Leopoldo, etc. Pero o queparece fundamental � un recurso deinformaci�n diex�tica entre a instancia


autorial e o personaxe que Casares benpuido tirar dun xogo intertextual coaprimeira novela da literatura galegacontempor�nea: Majina ou a filla esp�rea.Nesta novela de Marcial Valladares,escrita en 1870 e publicada por primeiravez en 1880, por entregas, na revista LaIlustraci�n gallega y asturiana, son unhaslavandeiras que est�n a lavar no r�oquen, a trav�s da conversas que mante-�en e que escoita por casualidade Salvionun dos seus paseos polo campo senelas o saber, informan � namorado deOtilia da existencia de Majina (Tarr�oVarela, 1991). En O sol do ver�n, tam�n senos di que Carlos o�u falar a car�n doestanque do Carpazal a unhas Òcria-dasÓ, sen sabermos o contido da conver-sa, e coincide co momento en que, sencausa grave aparente, o neno desapare-ce da casa durante Òun d�a enteiroÓ(Òpareceume que �a chorandoÓ, di anarradora), sen lle querer dicir a Helenapor qu� o fixera (p. 39), pero non � desa-xustado pensar que � nese momentocando Carlos se entera do seu paren-tensco fraternal con ela.

Xa para rematar esta pequenaincursi�n na derradeira novela doamigo desaparecido hai agora un ano,� dif�cil saber se Carlos Casares pensounun lector xuvenil � hora de se decidira escribila, pero o certo � que a maiorparte do texto desenvolve recordanzase experiencias moi propias da adoles-cencia en espacios e saz�ns do anocorrespondentes �s per�odos de vaca-ci�ns, moi socorridos por este tipo deliteratura. Dende logo nada indica nosparatextos da edici�n de Galaxia que se

intentase atraer a ese especial tipo delector. Pero c�mpre ter en conta que,tendo el traducido e escrito libros paranenos pequenos, como A gali�a azul, Aslaranxas m�is laranxas de todas as laran-zas, O can Rin e o lobo Crisp�n, etc. (RoigRechou, 2002) o lector xuvenil, entreneno e adulto, era o que lle faltaba atra-er algo m�is como lector a Casares,malia atoparmos en Vento ferido expe-riencias pr�ximas. E cun texto que xogacon intertextualidades xuven�s nas quese reco�ecen tam�n moitos lectoresadultos da idade aproximada do pro-pio Casares (Aventuras de GuillermeBrown, Tint�n...) ou claramente referen-ciadas a estes �ltimos (pel�culaCasablanca, etc.) esta novela, O sol dover�n, pode conseguir sen d�bida unabano lector de moi amplo espectro.

BIBLIOGRAFÍA

Ariès, Philippe e Georges Duby, Histoire de la vieprivée, Paris: Éditions du Seuil, 1987.Traducción ó castelán de José Luís ChecaCremades, Historia de la vida privada, 5vols., Barcelona: Círculo de Lectores,1994. Consúltese especialmente o tomo V:“De la primera guerra mundial a nuestrosdías”, dirixido por Antoine Prost e GérardVincent.

Casares, Carlos, Ramón Piñeiro. Unha vida porGalicia, 5º Premio Ánxel Fole, Sada-ACoruña: Fundación Caixa Galicia/Ediciósdo Castro, 1991.

_____“Ramón Piñeiro na memoria”, en Lem-branza de Ramón Piñeiro (catro discur-sos), Santiago de Compostela: Centro de





Investigacións Lingüísticas e LiterariasRamón Piñeiro, 1994.

_____Un país de palabras, Vigo: Galaxia, 1998.

Forcadela, Manuel, Nova narrativa galega,Barcelona: Sotelo Blanco, 1993.

Franco Grande, Xosé Luís, A ilusión da esperan-za (de Cabanillas a Baixeras), Pontevedra:Edicións do Cumio, 1991.

Freixanes, Víctor F., Unha ducia de galegos,Vigo: Galaxia, 1976.

Noia Campos, Mª Camino, A nova narrativagalega, Vigo: Galaxia, 1992.

_____“A narrativa de posguerra”, en Galicia.Literatura, vol XXXIV, coordinado porAnxo Tarrío Varela, A Coruña: Hércules deEdiciones, 2000, pp. 87-149).

Piñeiro, Ramón, Da miña acordanza, Vigo:Fundación Caixa Galicia/Galaxia, 2002.

Risco, Vicente, Mitteleuropa, Santiago deCompostela: Nós, 1934. 2ª edición Vigo:Galaxia, 1984. Tamén en Obras comple-tas, Vigo: Galaxia, 1994, Vol. I, pp. 244--560.

Reisz, Susana, Teoría y análisis del texto literario,Buenos Aires: Hachette, 1989.

Roig Rechou, Blanca-Ana (coord.), CDrom:Informes de literatura (1995-2000),Santiago de Compostela: Xunta deGalicia, Centro Ramón Piñeiro para aInvestigación en Humanidades, 2001.

_____“Carlos Casares in memoriam (1941--2002)”, Revista Galega do Ensino, 35,maio 2002, pp. 235-243.

Tarrío Varela, Anxo, “Estudio literario”, enMarcial Valladares, Maxina, Vigo:Edicións Xerais de Galicia, 1991, pp. 11--43.

_____Literatura galega. Aportacións a unhaHistoria crítica, Vigo: Edicións Xerais deGalicia, 1994

Verga, Giovanni, Introduzione a L’Amante diGramigna. En P. Pullega, Leggere Verga.Antologia della critica verghiana, Bologna:Zanichelli, 1973.

Zima, Pierre V., “Contingency and construction:from mimesis to postmodernism”, Lite-rator, 18/2, 1997, pp. 99-114. De próximaaparición en Boletín Galego de Literatura,en versión galega de Fernando CaboAseguinolaza, núm. 28, 2002, en prensa.

ttt

Anxo TARRêO VARELA, ÒA obra narrativa de Carlos CasaresÓ, Revista Galega do Ensino, n�m. 38, febreiro,2003, pp. 15-45.

Resumo: Anxo Tarr�o traza unha panor�mica xeral da obra narrativa de Carlos Casares; demostra, con tex-tos do propio autor, que se pode e debe inclu�r na unidade xeracional denominada nova narrativa galega each�gase �s d�as derradeiras novelas sa�das dos prelos, unha �ntuna (Deus sentado nun sill�n azul, 1996) ea outra p�stuma (O sol do ver�n, 2002), entre as que observa o profesor Tarr�o similitudes e un proxecto ouempe�o com�n, en tanto � procura de focaliza-la di�xese dende o punto de vista dunha muller. Prop�n lerO sol do ver�n como unha novela de intriga e relaci�naa coa hamart�a tr�xica e neotestamentaria.

Palabras chave: Literatura. Literatura galega. Cr�tica literaria. Teor�a literaria. Historia da literatura.Narrativa. Novela. Narratolox�a.



Resumen: Anxo Tarr�o traza una panor�mica general de la obra narrativa de Carlos Casares; demuestra,con textos del propio autor, que se puede y debe incluir en la unidad generacional denominada novanarrativa galega y se aproxima a las dos �ltimas novelas salidas de las imprentas, una �ntuna (Deus senta-do nun sill�n azul, 1996) y otra p�stuma (O sol do ver�n, 2002), entre las que observa el profesor Tarr�o simi-litudes y un proyecto o empe�o narrativo com�n, en tanto pretenden focalizar la di�gesis desde el puntode vista de una mujer. Propone leer O sol do ver�n como una novela de intriga y la relaciona con la hamar-t�a tr�gica y neotestamentaria.

Palabras clave: Literatura. Literatura gallega. Cr�tica literaria. Teor�a literaria. Historia de la literatura.Narrativa. Novela. Narratolog�a.

Summary: Anxo Tarr�o traces a general outline of Carlos CasaresÕs narrative work; he shows, by means ofthe authorÕs own texts, that he can and must be included within the generation called nova narrativagalega. Professor Tarr�o approaches his two last published novels, one of them brought out while he wasstill alive (Deus sentado nun sill�n azul, 1996) and the other posthumously (O sol do ver�n, 2002), and heobserves similarities between them and a common narrative project for they try to focalize diegesisthrough a womanÕs point of view. He proposes reading O sol do ver�n as a thriller and relates it with thetragic and neotestamentary hamartia.

Key-words: Literature. Galician literature. Literary criticism. Literary theory. History of literature.Narrative. Novel. Narratology.

Ñ Data de recepci�n da versi�n definitiva deste artigo: 10-12-2002.

Un certo ton pexorativo, impre-catorio �s veces, caracteriza as m�isdas impresi�ns dos cidad�ns sobre aqu�mica e, hai que supor, sobre os quea practican: os qu�micos. Frases como:Òa qu�mica lixaÓ, Òese alimento, bebi-da... � qu�micaÓ, Òos qu�micos conta-minades o medioÓ, e outras m�isduras, son extremadamente frecuenteshoxe en d�a. No subconsciente colecti-vo da cidadan�a, a asociaci�n de ideasqu�mica=contaminaci�n=poluci�n=enfermidade=morte calou profundamen-te e non ser� nada f�cil de corrixir.Creo que � un erro agacharse, abrir oparaugas e pretender que non chove,pero, por outra parte, sen d�bida � unatrevemento que limita coa parvadapretender que o cidad�n (incluso aqu��s qu�micos, eu mesmo) ha de asumirque o estado de cousas actual � o custonecesario dunha civilizaci�n avanza-da, sen m�is. O mar de fondo existe, �real. As acci�ns colectivas da cidadan�aexpr�sanse, cada d�a con m�is empe-�o, � esixir dos gobernantes locais,

nacionais ou supranacionais unhamellor calidade do medio. As acci�nsindividuais, testemu�ais, coma a mi�aaqu�, neste caso, non pode ser outraque informar. Con mellor ou peor for-tuna, iso procurei a trav�s de dousgrandes apartados que pretendenplasmar de forma simple ÑÀe clara?,vostedes dir�nÑ o papel do qu�micona sociedade.

1. ¿QUE FACEMOS OS QUÍMICOS?

1.A. OS LÍMITES DO COÑECEMENTO E DA ACCIÓN: AS LEISDA NATUREZA

Vivimos nun mundo cada vezm�is tecnol�xico, claramente domina-do polos principios da ciencia en todasas s�as manifestaci�ns. Comprender emanexar estes principios � unha nece-sidade evidente, simplemente parapoder sobrevivir. Non nos deber�a oco-rrer o mesmo c� astronauta da canci�nde Elton John ÒRocketmanÓ que vive

47


¿QUE FACEMOS COA QUÍMICA? A PERSPECTIVA DUN QUÍMICO

Jos� M. Sa�*Universitat de les Illes Balears

Òtenho a certeza, mais a certeza � mentirater certeza � n�o estar vendoÓ

(F. Pessoa, Poes�a completa de Alberto Caeiro)

* Catedrático de Química Orgánica.

48 José M. Saá

no espacio cinco d�as � semana e nonse decata porque � un analfabeto cien-t�fico (Òand all this science I donÕtunderstand; it is just my job five days aweekÓ). Por outra parte, � preciso reco-�ecer que hai l�mites para o co�ece-mento alcanzable e as acci�ns realiza-bles, como expresa o Profesor Jes�sMoster�n, catedr�tico de L�xica eFilosof�a da Ciencia da UniversidadeAut�noma de Barcelona nun artigotitulado ÒLos l�mites del conocimientoy de la acci�n. îptimos imposiblesÓ,publicado no Bolet�n Informativo, 292,agosto-setembro de 1999, da Funda-ci�n Juan March, e no libro Cienciaviva, do mesmo autor, editado porEspasa Calpe no ano 2001.

Contra a crenza id�lica, ou ut�pi-ca, dalgunhas persoas de que todo odesexable � posible (a actual civiliza-ci�n do Òmando a distanciaÓ adoitaconvencer os m�is novos disto),Moster�n exp�n claramente os l�mitesque a ciencia imp�n: hai opci�ns �pti-mas imposibles, hai situaci�ns desexa-bles simplemente irrealizables; dito deforma sinxela e rotunda: hai l�mitesinsuperables para o que podemosfacer ou saber. As�, dispo�er de enerx�ade fusi�n nuclear parece que pode serun �ptimo alcanzable xa que non hainada que se opo�a, coa excepci�n doformidable investimento de recursosque se require para financiar a investi-gaci�n necesaria para desenvolvela.Est� claro, sen embargo, que non pode-mos ter nunca un m�bil perpetuo deprimeira especie posto que viola osprincipios b�sicos que gobernan o

noso universo. �, sinxelamente, impo-sible. Pois ben, desde mediados dos�culo XIX ata hoxe postul�ronse unhaserie de principios e probouse a vali-dez dunha serie de teoremas de impo-sibilidade Ñalgo as� como os stop dacienciaÑ que lle po�en l�mites absolu-tos � que podemos facer e, incluso, �que podemos co�ecer. Hai que terclaro que estes principios son limitan-tes, � dicir, tan s� expo�en c�mo nonpoden ser as cousas, pero non dinnada acerca de c�mo son ou ser�n.Estes teoremas da imposibilidade sim-plemente establecen unha serie demetas inalcanzables para a ciencia ou,incluso, para a sociedade. As�, as leisda termodin�mica p��enlles l�mites �stipos de interconversi�ns materia--enerx�a e an�nciannos que non podenexistir nin m�biles de primeira ninm�biles de segunda especie; a teor�aespecial da relatividade ponlle l�mites� velocidade � que se pode mover amateria m�sica e � que podemos co�e-cer, xa que s� poderemos ter acceso �informaci�n que est� no noso Òcono deluz pasadoÓ; o principio da incertezade Heisenberg ponlle l�mites � nosacapacidade de medir con precisi�n oque observamos, mentres o teorema daincompletude de G�del anuncia que ateor�a aritm�tica perfecta non podeexistir; o teorema de Shannon estableceque a canle perfecta de comunicaci�nnon pode existir e o teorema de Arrowponlle l�mites � posibilidade de perfec-cionar a democracia xa que o sistemade votaci�n perfecto non pode existir.Soamente teremos a oportunidade de


tratar aqueles m�is pr�ximos �Qu�mica, como suxire o enunciado.

1.B. OBSERVABLES MACROSCÓPICOS: MATERIA E ENERXÍA

Situ�monos agora no noso uni-verso m�is inmediato Àcomo � o nosomundo? Àde que est� constitu�do?Àpor que � como � e non doutraforma? Sen d�bida, o mundo � as�porque hai uns principios b�sicos,unhas leis fundamentais inmutablesque gobernan o universo, o cal nonest� en contradicci�n co indeterminis-mo, como nos ensina Popper (K. R.Popper, El mundo abierto. Un argumen-to a favor del indeterminismo, publicadopola Editorial Tecnos en 1986).

Utilizando a terminolox�a doProfesor J. Castells que tomei prestadado seu excelente libro Qu�mica general,publicado pola Editorial Alhambra en1981, temos que reco�ecer que habita-mos un mundo no cal hai dous obser-vables macrosc�picos: materia e ener-x�a. Durante toda a historia douniverso foi as�. Coa materia temosunha relaci�n sensual, � dicir, a trav�sdos nosos sentidos detect�mola,v�mola, toc�mola, ul�mola, o�mola.Sen embargo, a enerx�a, en si mesma,non � observable polos sentidos. Sonobservables os gradientes ou fluxos deenerx�a: calor, son, velocidade, altu-ra... M�is concretamente a�nda, obser-vamos que as cousas se moven, senti-mos unha cambra de correnteel�ctrica, notamos a calor, etc.

Todos fomos formando incons-cientemente unha idea do mundo que

nos rodea, e, en particular, sobre amateria. Sen embargo, como xa sesinalou, non temos unha idea tan clarada enerx�a e, por isto, temos certa difi-cultade para comprender e definir aenerx�a sen caer no protot�pico, peroacient�fico: a enerx�a... serve para... Oque quizais xa non � evidente m�isque para alg�ns � que materia e ener-x�a son, de acordo coa f�sica post--Einstein, manifestaci�ns dun mesmofen�meno, xa que ambas est�n relacio-nadas entre si pola famosa ecuaci�n E-mc2 de Einstein. Polo tanto, deberia-mos tratalas a ambas como un �nicofen�meno. Sen embargo, a�nda que s�sexa por simplicidade, polo momentoimos quedar coa visi�n da f�sica cl�si-ca que manexa materia e enerx�a comodous compo�entes distintos domesmo fen�meno. Conv�n recalcaraqu� que, a�nda que a interconversi�nde materia en enerx�a non correspon-de a un observable diario ou frecuentena cortiza terrestre, porque non nosdesprazamos a velocidades pr�ximas� velocidade da luz, todos debemoster presente na memoria que unhabomba at�mica como as de Hiroshimae Nagasaki sup�n unha conversi�nviolenta e practicamente instant�neade materia en enerx�a.

1.C. MATERIA E ENERXÍA: CONSTITUCIÓN MICROCÓSMICA

Materia e enerx�a son, pois, ob-servables macroc�smicos pero te�enunha constituci�n microc�smica (da-do que non somos directamente cons-cientes disto posto que eses consti-tu�ntes non son observables, esa

¿Que facemos coa Química? A perspectiva dun químico 49


50 José M. Saá

certeza haber� que adquirila a trav�sdo co�ecemento). Form�monos unhaidea do mundo material que nos rodeapero esta � unha idea sensual, � dicir,prov�n exclusivamente do que osnosos sentidos detectan; por exemplo,da informaci�n que nos d� a luz visi-ble reflectida por esa materia, isto �, a�nica que reco�ece e procesa o nosodetector de luz visible (de lonxitudesde onda de, aproximadamente, 400 a800 nm): o ollo. � dicir, a trav�s dosnosos ollos vemos cores e contornos,pero nada m�is. Non podemos saberqu� � o que cont�n esa materia porqueo noso detector non procesa a infor-maci�n doutras lonxitudes de onda.Sabemos que a materia ten unha cons-tituci�n microsc�pica porque se irra-diamos con luz Ñonda electromagn�-ticaÑ doutras lonxitudes de onda demaior enerx�a como UV, Raios X...obtense unha resposta Ña trav�s dundetector espec�ficoÑ que, simplemen-te, corresponde � onda que enviamosrestada na cantidade que se absorbeu.Desa informaci�n os cient�ficos dedu-ciron que a materia Ñe a enerx�aÑ tenunha constituci�n microsc�pica. Poristo, dicimos que materia e enerx�a sonqu�mica e f�sica, porque son manifes-taci�ns macrosc�picas dun microcos-mos constitu�do por mol�culas, �to-mos e part�culas m�is pequenasÑhadr�ns e lept�nsÑ e, por outraparte, de fot�ns e outras part�culas.Materia e enerx�a son, polo tanto, osobxectos de estudio da Qu�mica e aF�sica. A este respecto, � asombrosoreco�ecer que xa na antiga Greciaalg�ns intelectuais como Dem�crito

de Abdera, que viviu no ano 370 a. C.,ti�an perfectamente claro este concep-to cando afirmaba: Òo �nico que existeson �tomos e espacio baleiro; todo odemais � mera opini�nÓ. Este pensa-mento � sorprendente e asombroso,sobre todo porque procede dun razoa-mento inductivo e non da experiencia.� pertinente lembrar, en relaci�n conisto, a frase de Max Planck: Òexperi-ments are the only means of knowled-ge at our disposal, the rest is poetry,imaginationÓ.

1.D. A QUÍMICA ESTUDIA E TRANSFORMA A MATERIA

O que facemos os qu�micos �fabricar productos macrosc�picos,observables, a trav�s do manexo das�a constituci�n microsc�pica. Comocalquera outra ciencia, para expresaloe transmitilo necesitamos unha lin-guaxe particular: a linguaxe da qu�mi-ca. As� pois, alg�n que se preguntasepara qu� � necesario co�ecer a estruc-tura microc�smica da materia e repre-sentar a trav�s de artificios Ñf�rmulasqu�micasÑ a s�a constituci�n qu�micaten aqu� a s�a resposta obvia: simple-mente para cambiala, dado que oobxectivo da qu�mica � facer materia.Mellor a�nda: non � facer materia,sen�n transformar unha materia nou-tra (de acordo con Òprincipio de con-servaci�nÓ de Lavoisier) conforme �snecesidades da sociedade. As� foi atrav�s da historia: no medievo osalquimistas quer�an converter a mate-ria in�til ÑchumboÑ na m�is valiosadaquela, o ouro, naturalmente. Naactualidade o ouro non parece ser


particularmente �til para o benestarda sociedade, xa que non � m�s ca unvalor refuxio, en termos financeiros.Sen embargo, os nosos obxectivosactuais como qu�micos non cambiaronnin un chisco: queremos converter amateria noutras materias �tiles, de-mandadas pola sociedade, polo mer-cado que est� disposto a pagar porelas, xa sexan materiais superconduc-tores, discos �pticos para a almacena-xe de informaci�n, f�rmacos antican-cer�xenos, etc. Por esta raz�n aQu�mica seguir� existindo sempreporque ese obxectivo permanecer� notempo. Malia isto ter� que modificar as�a metodolox�a porque non � acepta-ble o empeoramento da calidade domedio que se produciu a consecuenciadun manexo inadecuado do binomiomateria/enerx�a.

Mencionouse xa que a compren-si�n da constituci�n microc�smica daqu�mica, obviamente, necesita unhalinguaxe: a linguaxe da qu�mica. Esalinguaxe � a informaci�n que preten-demos transmitirlles os profesores �salumnos. Temo que non me equivocomoito se afirmo que non o debemosfacer moi ben, se nos atemos � dificul-tade que os alumnos adoitan ter paracomprender a qu�mica, � dicir, a difi-cultade para falar esa linguaxe e pararepresentar as ÒobrasÓ derivadas desalinguaxe: as reacci�ns qu�micas. Nonte�o d�bida ningunha de que isto,polo menos en parte, se debe a que �moi dif�cil explicar a realidade ma-crosc�pica Ña materia observableÑde tama�o maior c� cent�metro, coa

axuda exclusiva dunha linguaxe querepresenta soamente os seus consti-tu�ntes microsc�picos Ñ�tomos enla-zados ou ligados, cun tama�o arredordos anstrongs (1�=10-8 cm). F�ltanoscubrir ese oco informativo que vaidesde os 10-8 cm �s cm Ña qu�micamesosc�picaÑ onde act�an as forzassupramoleculares. Resulta sorpren-dente, case vergo�ento, reco�ecer queo noso co�ecemento da qu�mica mole-cular Ñcun tama�o que oscila, xeral-mente, entre os 2 e os 10 �Ñ � acepta-blemente bo (dispo�emos dos saberese dos medios axeitados para podersintetizar calquera mol�cula destetama�o), mentres que � escas�sima anosa capacidade para fabricar materiaorganizada mesosc�pica con propie-dades espec�ficas. No momento pre-sente comezamos a saber ÒmanexarÓmateria do tama�o do nan�metro (10-7

cm). As� pois, este � un tema candentede investigaci�n (a, as� denominada,nanotecnolox�a) que, quizais nunfuturo non moi afastado, permitir�cubrir ese gap informativo fundamen-tal, capaz de explicar a materia obser-vable mesosc�pica coa linguaxe daqu�mica.

1.E. OS QUÍMICOS SOMOS ENXEÑEIROS MOLECULARES

As entidades microc�smicas quecompo�en toda a materia que nosrodea son agregados m�is ou menoscomplexos de �tomos �s que chama-mos mol�culas, que � s�a vez se agre-gan en supramol�culas (alg�ns agre-gados supramoleculares te�en vida).Os qu�micos, no seu af�n de xerar



52 José M. Saá

materia nova �til, utilizan o que llesofrece a natureza: materia e enerx�a. Oqu�mico �, pois, un enxe�eiro molecu-lar capaz de combinar sabiamente asmol�culas e a enerx�a para produciroutra materia onde os �tomos consti-tu�ntes sinxelamente est�n combina-dos de distinta maneira e te�en pro-piedades novas, �tiles. Un dosconflictos importantes do mundo con-sumista actual � que neste proceso demanexo de materia e enerx�a aparecensubproductos e materia e enerx�a que,con frecuencia, non son inocuos. �dicir, o uso de materia e enerx�a impli-ca un custo non trivial. Sen d�bida sepode reducir considerablemente esecusto, pero hai, necesariamente, custoe m�rcao o segundo principio da ter-modin�mica. De feito, as m�quinasqu�micas m�is perfectas que co�ece-mos no noso universo son os animaise as plantas, e estas nos seus procesosqu�micos empregan materia e enerx�a,e producen refugallos que saen � exte-rior. O m�ximo � que debemos aspiraros qu�micos no proceso de fabricaci�nÑnon confundir con creaci�nÑ demateria � a conseguir a eficacia dosseres vivos. � absolutamente evidenteque se ha de acadar m�is eficacia noemprego de materia e enerx�a pararebaixar o custo, ou, como o bautizouB. M. Trost, profesor de Qu�mica daUniversidade de Standford enCalifornia, hai que Òfacer econom�a de�tomosÓ (Science, 1991, 254, 1471;Angew. Chem. Int. Ed. Engl. 1995, 34,259; B. M. Trost recibiu o pre-mio Presidential Green ChemistryChallenge 1998 Academic Award pola

introducci�n deste concepto; v�xasehttp//www.epa.gov/opptintr/geen-chemistry). Volverei incidir sobre estetema m�is adiante.

Vexamos pois o que un enxe�eiromolecular Ñun qu�micoÑ � capaz defacer coa materia e enerx�a que manexa,e as limitaci�ns �s que est� sometido.


Os subproductos de materia e enerxía utilizadas nonsempre son inocuos. Fumigar as plantacións producepolución atmosférica e contaminación das zonas cir-cundantes. Os verquidos ó río de substancias tóxicaspoden chegar a varios países.

1.F. A LEI DE CONSERVACIÓN DA MATERIA

Proposta por Lavoisier no s�culoXIX, a lei de conservaci�n da materia(Òa materia nin se crea nin se destr�e,s� se transformaÓ) � tan evidente quenon necesita discusi�n. Aparente-mente, todo o mundo � quen de enten-der e aceptar a s�a validez e aplicabili-dade porque non � necesaria ningunhaabstracci�n xa que, como se dixo, amateria � reco�ecible polos nosos sen-tidos. Sen embargo, con inusitada fre-cuencia alg�ns esquecen o seu car�cteruniversal e aceptan que pol�ticos evendedores empreguen argumentosque violan eses principios fundamen-tais. Non se pode admitir que nosmedios de comunicaci�n se afirme,por exemplo:

A empresa X inventou un m�todoecol�xico, non contaminante, paraconverter auga sucia procedentedos vertidos Y en auga potable,para o que se utilizar� un m�todode osmose inversa.

Naturalmente, a osmose inversanon pode violar as leis da natureza. Oprimeiro principio fundamental, a lei de conservaci�n da materia(Lavoisier), dinos que esta se podetransformar, que se pode converterpero que se debe conservar. Este prin-cipio insiste pois en que podemos facerqu�mica (neste caso separar os compo-�entes qu�micos dunha mestura) peronon maxia (facer desaparecer os com-po�entes). A empresa non nos expli-cou �nde est� a materia contaminanteque levaba a auga. A osmose inversaseguramente permitir� separar a auga

pura da materia que levaba disolta.Pero non a far� desaparecer, sen�ntodo o contrario: concentrar�aa e, polotanto, aumentar�a a s�a perigosidade,o seu impacto ambiental por acumula-ci�n e, por conseguinte, a s�a toxicida-de (non se esqueza que a toxicidadenon � m�is ca un problema de concen-traci�n, dilu�r � diminu�r a toxicidade econcentrar � aumentala). As� pois, omedio de comunicaci�n deber�a mani-festar:

A empresa X inventou un m�todoantiecol�xico, fortemente contami-nante, para converter a auga suciaprocedente dos vertidos Y en augapotable, para o que se utilizar� unm�todo de osmose inversa.

Outro exemplo aparecido recen-temente nun medio de comunicaci�n(El Pa�s, 31-05-00), a�nda que certa-mente m�is preciso c� exemplo ante-rior, segue sendo, � meu ver, insufi-ciente por enganoso: ÒUna bacteriacon un gen de rat�n limpia el cadmioen suelos contaminadosÓ. No resumoaf�rmase: Òla contaminaci�n de suelospor metales pesados entra en v�as desoluci�nÓ; a bacteria Òinmoviliza ionesde cadmio consiguiendo que los efec-tos t�xicos de este metal pesado noda�e a las plantasÓ.

Obviamente, cando as bacteriasmorran o cadmio pasar� de novo �chan. Outra cousa diferente ser�a queo metabolismo bacteriano causaseunha inertizaci�n do cadmio, xa sexapor oxidaci�n, complexaci�n... Nestecaso, a�nda que a materia se conserva,a toxicidade da especie qu�mica



54 José M. Saá

concreta p�idose reducir considera-blemente. En efecto, a lectura detalla-da do texto Ñnon as� dos titularesÑdescobre que, en verdade: Òla bacteriarecombinante tiene la facultad de dis-minuir la toxicidadÓ.

Outro exemplo ben pr�ximo �realidade, que nos afecta como cida-d�ns, � a incineraci�n de residuos s�li-dos urbanos. Esta incineraci�n produ-ce abundantes residuos non vol�tilescomo �xidos, carbonatos e outros salesmet�licos cunha toxicidade que, nomellor dos casos, se reducir�a. Senembargo, o impacto ambiental poracumulaci�n segue sendo enorme.ÀQue se fai con eles? A pregunta,malia ser simple, non ten unha respos-ta sinxela para ser tratada aqu�.

1.G. O PRIMEIRO PRINCIPIO DA TERMODINÁMICA

Dado que, no fondo, materia eenerx�a son manifestaci�ns macrosc�-picas dun mesmo fen�meno, ten quehaber, tam�n, un principio universalque proclame a conservaci�n da ener-x�a. En efecto, o as� denominado pri-meiro principio da termodin�micadinos que a enerx�a non se destr�e ninse crea, s� se transforma (Joule). Paraaqueles non familiarizados, p�desedicir que a Termodin�mica � unhaparte da F�sica e da Qu�mica que nospermite analizar moitos fen�menos darealidade macrosc�pica cun estudiofenomenol�xico, isto �, en termos devariables macrosc�picas medibles.

Dado que a enerx�a non � reco�e-cible en si mesma, sen�n tan s� o seugradiente, � preciso detallar este prin-cipio algo m�is. Enerx�a � a capacidadede realizar traballo. P�dese realizartraballo qu�mico, el�ctrico, mec�nico...,e isto � observable. Ademais, a expe-riencia dem�stranos cada d�a queunha clase de traballo se pode conver-ter noutro: o traballo el�ctrico p�deseconverter en traballo t�rmico ou mec�-nico, o traballo qu�mico en traballo t�r-mico ou el�ctrico, etc. Por conseguinte,non nos pode resultar estra�o que asdistintas formas de enerx�a asociadas �traballo se poidan tam�n interconver-ter entre si. Sen embargo, estes inter-cambios est�n limitados en dousaspectos fundamentais: 1) a enerx�aglobal ha de permanecer constante e,ademais, 2) a enerx�a degr�dase na s�acalidade. Noutras palabras, o primeiroprincipio sin�lanos que as distintasclases de enerx�a (cin�tica, gravitato-ria, electromagn�tica, t�rmica e m�si-ca) que poden existir ligadas a unhadeterminada forma de materia, sepoden interconverter entre si (a ener-x�a fl�e dun sitio a outro, dun corpo aoutro corpo). En realidade, son mani-festaci�ns dunha mesma enerx�a, reco-�ecibles polos distintos sentidos e �sque lles puxemos nomes diferentes. çenerx�a asociada � movemento cham�-moslle enerx�a cin�tica e � asociada �campo gravitacional, ou a calqueraoutro campo, cham�moslle potencial;hai que advertir, ademais, que nestaan�lise se adoita ignorar deliberada-mente a enerx�a potencial m�sica, isto�, aquela que, de acordo coa f�sica


moderna post-Einstein, est� ligada �masa e isto � as� porque a conversi�nde masa en enerx�a non � un observa-ble da nosa vida diaria, � dicir, ou ben� moi lento Ñradioactividade naturalde numerosos n�cleosÑ ou est� aso-ciada a procesos que non comprende-mos moi ben.

A enerx�a, de calquera tipo, fl�edun corpo a outro cando o segundocorpo ten receptores apropiados paraiso. A diferencia entre unhas formas eoutras est� en que unhas fl�en congran facilidade duns corpos a outros Ña t�rmica, por exemploÑ mentresoutras Ña electromagn�tica, por caso,que � onda e corp�sculoÑ soamentese poden transferir se o corpo ou par-t�cula receptora disp�n de receptoresaxeitados (dicimos, por isto, que aenerx�a est� cuantizada ou, o que � omesmo, que � descontinua).

Para a correcta interpretaci�n eexpresi�n do segundo principio datermodin�mica, � conveniente definira enerx�a dun sistema como:

E=W+Qonde W= traballo e Q= calore ha de quedar claro que enerx�a

� a capacidade de producir traballopero tam�n hai que entender que narealizaci�n deste traballo parte daenerx�a se transforma en calor que setransmite �s arredores (a frase b�blicaÒcomer�s o pan coa suor da t�a fron-teÓ � o referente m�is directo dosegundo principio).

A primeira lei da termodin�micadinos que a enerx�a se conserva. Polotanto, non pode haber m�biles de primeira especie, � dicir motores ousistemas que subministren traballomec�nico Ñou doutro tipoÑ indefini-damente sen achega de enerx�a Ñsenconsumo de combustible. A segundalei da termodin�mica dinos que aenerx�a se degrada xa que a entrop�aaumenta en todos os procesos irrever-sibles (o concepto de proceso irreversi-ble � fundamental para interpretarcorrectamente o concepto de entrop�a,habitualmente aceptado, de formaincorrecta, como a tendencia � desor-de, sen m�is; insisto, non hai tenden-cia � desorde per se, soamente candoten lugar un proceso irreversible deintercambio de enerx�a). Ademais, �imposible converter calor en traballo(Kelvin). Non � factible un proceso noque unicamente se transfira enerx�adun corpo fr�o a outro m�is quente(Clausius) e, polo tanto, non podehaber m�biles de segunda especie.

1.H. ¿EN QUE DIRECCIÓN SE INTERCAMBIA, FLÚE, A ENERXÍA? O SEGUNDO PRINCIPIO DA TERMODINÁMICA

O segundo principio da termodi-n�mica deriva do concepto de entro-p�a de Clausius (1865), a cal se podedefinir como aquela parte da enerx�ainterna dun corpo que non � accesiblepara prop�sitos pr�cticos, � dicir, paraintercambios de enerx�a (J. Castells,Qu�mica General, Madrid, Alhambra,1981).



56 José M. Saá

A enerx�a dun sistema determi-nado pode flu�r dun sistema a outro ou�s arredores. O primeiro principio datermodin�mica non � m�is ca un siste-ma de contabilizaci�n de enerx�a e, poristo, establece que, con tal de que obalance final sexa cero, � indistinto quea enerx�a resida no propio sistema ounos arredores. Cando ocorre un cam-bio, un suceso, todo o universo dosuceso, o propio sistema e os seus arre-dores quedan afectados, pero a enerx�aglobal mantense constante, � dicir, ninse crea nin se destr�e. Isto quere dicirque o universo real que poboamossempre tivo, e sempre ter�, a mesmaenerx�a global E, a�nda que, iso si, undos seus compo�entes W dimin�e (otraballo �til dimin�e) mentres o com-po�ente Q aumenta (a entrop�aaumenta).

As� pois, a pesar de toda estaaparente inmutabilidade que parecederivarse dos principios de conserva-ci�n de materia e enerx�a, o universoque habitamos cambia constantemen-te, e materia e enerx�a distrib�ense deforma non homox�nea no universoglobal e tam�n no universo observabledo noso mundo diario. A contradic-ci�n aparente Ñque non � talÑ � queno noso universo coexisten agrupa-ci�ns supramoleculares Ñn�s mes-mos, seres vivosÑ capaces de captarenerx�a de forma relativamente eficaz,mentres outras Ña materia inorg�ni-caÑ non pos�en esa capacidade.

Sen embargo, ning�n destesprincipios nos di nada acerca da pre-dictibilidade dun determinado suceso

ou cambio. Por conseguinte, � v�lidofacerse a pregunta: Àen que direcci�nte�en lugar os cambios de enerx�a? Apredictibilidade dun feito, entendidocomo intercambio enerx�tico irreversi-ble, non est�, pois, determinada poloprimeiro principio da termodin�micasen�n que v�n determinado polosegundo principio da termodin�mica.Este p�dese establecer en termos deprobabilidade estat�stica: en calquerauniverso, suposto que dispo�emos dotempo t necesario, c�mprense as leisda probabilidade ou, o que � o mesmo,dado un certo universo nun estadoinicial, e suposto o tempo necesariopara que evolucione, ocorrer� o suce-so que conduza a un estado final quesexa o m�is probable entre todos osestados finais posibles. Pode formu-larse m�is brevemente, a�nda que dunxeito m�is cr�ptico, a trav�s dalgunhadas seguintes definici�ns: a entrop�ado universo tende a aumentar ou,mellor, a tendencia da enerx�a �tilpara facer traballo tende a diminu�r. îmeu ver, por perceptible, a definici�nm�is intuitiva �: a enerx�a degr�dase e,polo tanto, a enerx�a �til para facertraballo tende a diminu�r.

Esta �ltima definici�n, que faimenci�n � car�cter decrecente do tra-ballo �til, � moi clara xa que � serE=W+Q, e Q moi dif�cil ÑcustosoÑde transformar en W Ñporque Q �unha forma de enerx�a practicamentecontinua que se perde con facilidadepois se transmite a calquera outrocorpo m�is fr�o (� conveniente nestesentido lembrar que a temperatura


media do noso universo � de preto dos3¼K)Ñ, ded�cese que o fluxo de ener-x�a ir� sempre na direcci�n de maior Qou menor W. Polo tanto, o segundoprincipio p�dese relacionar coa maiorprobabilidade de fluxo de enerx�a.

Desde o punto de vista das leisda probabilidade estat�stica, dado queo estado m�is probable � aquel � quelle corresponde un maior n�mero deestados accesibles, o segundo princi-pio da termodin�mica dinos que ouniverso evoluciona sempre no senti-do que conduce a un maior n�mero deestados accesibles. A entrop�a � avariable f�sica que determina o n�me-ro de estados accesibles. P�dese expre-sar de forma m�is precisa como ologaritmo neperiano do n�mero deestados accesibles.

Vexamos alg�ns exemplos ma-crosc�picos observables. Todos sabe-mos predicir o que ocorrer� nunha seriede exemplos coma os que seguen.Exemplo 1) supo�amos unha b�la sosti-da cos nosos dedos no aire; en cantoabramos os dedos sabemos o que vaiocorrer: caer� � chan; aceptamos porcerto tam�n que o proceso non ocorrer�en sentido inverso ou que o sistemapermanecer� como estaba � principio.Exemplo 2) podemos predicir que nonocorrer� o proceso inverso � que tivolugar cando un ovo cae � chan e seesmaga. Exemplo 3) somos capaces deafirmar con rotundidade que unha vezque unha acha ardeu, o proceso inversode reconversi�n das cinzas no tronco eaire primitivos, non ocorrer�. Exemplo4) temos por certo que � xuntar Ñou

mesturar, se iso � posibleÑ un obxectoquente cun fr�o ter� lugar unha transfe-rencia de calor desde o corpo quente �fr�o pero non � inversa. Exemplo 5)sabemos, as� mesmo, que dous obxec-tos perfectamente illados � mesma tem-peratura permanecer�n � mesma tem-peratura indefinidamente ou, o que � omesmo, dicimos que est�n en equili-brio. Exemplo 6) estamos completa-mente seguros de que se disolvemos salcom�n en auga o sal nunca se concen-trar� nun punto da disoluci�n sen�nque tender� a formar unha disoluci�nde concentraci�n homox�nea.

Sen d�bida, estas predicci�nsref�rense a intercambios de enerx�aobservables na nosa experiencia coti�pero, naturalmente, a serie de exem-plos p�dese levar � escala microsc�pi-ca de �tomos e mol�culas e, por supos-to, tam�n � escala gal�ctica.

Podemos comprender agora que,realmente, o primeiro principio, ouprincipio de conservaci�n da enerx�a,non nos di nada acerca da predictibili-dade deses intercambios ou fluxosenerx�ticos que acabamos de describir.Elixamos o exemplo da b�la sostida cosnosos dedos no aire. En canto abrimosos dedos sabemos que cae � chan. Oque de feito ocorre � que, cando cae, seproduce calor ou, mellor dito, a enerx�agravitacional da b�la conv�rtese enenerx�a t�rmica pero, globalmente,segundo o primeiro principio, a enerx�at�vose que manter constante: soamentese puido interconverter noutra enerx�ae en calor. O realmente importante �reco�ecer que o primeiro principio



58 José M. Saá

seguir�a cumpr�ndose incluso se o pro-ceso tivese lugar � inversa, � dicir, se ab�la subise desde o chan e os arredoresse arrefriasen. Polo tanto non � o pri-meiro principio o que define a verosimilitude do proceso. En realida-de, � o segundo principio o que nosdefine a direcci�n na que ocorrer� e,polo tanto, o que marca a denominadafrecha do tempo. Ad�itase dicir en ter-mos pouco precisos: si, cae pola acci�nda forza de atracci�n da terra; ou talvez: si, cae porque os sistemas tenden adiminu�r a enerx�a potencial. Real-mente estes argumentos son simplesdescrici�ns, pero, desde logo, non haiaqu� unha an�lise cient�fica rigorosa. Aexplicaci�n termodin�mica correctaser�a:

a) A b�la cae porque destamaneira aumenta a entrop�a do uni-verso e a entrop�a do universo aumen-ta porque aumenta a entrop�a dosarredores xa que aumenta a s�a ener-x�a t�rmica.

b) A enerx�a t�rmica dos arredo-res aumentou a consecuencia e � custada diminuci�n da enerx�a potencialgravitatoria da b�la, que pasa dunhaposici�n inicial a outra final de nivelinferior. A enerx�a do universo, l�m-brese, non se modifica.

Debe quedar claro, pois, que ab�la non ten ningunha tendencia adiminu�r a s�a enerx�a potencial.Ocorre porque, desta forma, aumentaa enerx�a dos arredores (b) e, polo tan-to, aumenta a entrop�a do universo (a).A�nda reco�ecendo estas precisi�ns,

con frecuencia resulta �til describir aforza da atracci�n gravitatoria que tenunha expresi�n na que se incl�e o sen-tido da forza, un vector. Pero, non oesquezamos, a forza gravitatoria non �a causa sen�n, simplemente, unhaexplicaci�n; o sentido da forza non � acausa �ltima sen�n a consecuencia daconvecci�n de signos adoptada nadefinici�n.

As� pois, os cambios antes cita-dos poder�anse utilizar para realizarun traballo, dado que o estado inicialti�a unha certa enerx�a. Unha vez rea-lizado ese cambio, o sistema perdeuparte da capacidade de realizar traba-llo xa que, simultaneamente, lle trans-feriu calor � universo. Abreviada-mente ad�itase dicir que procesoocorre porque desta maneira aumen-tou a entrop�a do universo.

En resumo, tivemos ocasi�n de ver que habitamos un universogobernado por unhas leis inescapa-bles, isto �, de car�cter xeral, univer-sal, �s que denominamos leis da natu-reza, que determinan a configuraci�ndese universo poboado por materia eenerx�a que pode flu�r dun sitio aoutro, dun corpo a outro. Os qu�micosÑenxe�eiros molecularesÑ son ca-paces de fabricar materia nova a partirdoutra materia e enerx�a, modifican-do para iso a s�a constituci�n micro-c�smica. Nestes procesos, necesaria-mente, produciranse refugallos demateria e enerx�a. De a� a preguntaseguinte.


2. ¿QUE FACEMOS COA QUÍMICA?

Òcomo nunca podemos tener todoslos datos de una cuesti�n,nunca podemos resolverlaÓF. Pessoa, Libro del desasosiego deBernardo Soares

2.A. INTERCAMBIOS DE MATERIA E ENERXÍA UNIVERSAIS ELOCAIS

De todo o dito ded�cese que, sefose posible situarse f�ra do universocomo un observador inm�bil veria-mos que, globalmente, non ocorrenada (enerx�a e materia permaneceninvariables, a�nda que se intercambienconstantemente entre un corpo e outroa nivel local), todo permanece cons-tante, s� pasa o tempo t do m�ximo deentrop�a, e non � rev�s. Por iso se falada, as� denominada, frecha do tempo(J. Maddox, Lo que queda por descubrir,publicado pola Editorial Debate en1999).

Sen embargo, se observamos ouniverso inmediato, os nosos arredo-res, reco�ecemos que todo o que oco-rre no noso contorno son intercambiosde materia e enerx�a. Alg�ns destescambios descubr�molos como naturaisporque son repetitivos, predicibles, eos seus custos asumidos resignada-mente. Exemplos evidentes son o flu�rdun r�o cara � mar, ou os estacionaiscomo a ca�da das follas das �rbores nooutono, a fusi�n do xeo no ver�n,mentres outros son circunstanciais,como os raios que caen durante a tor-menta, etc.; todos eles implican unintercambio de materia/enerx�a co

noso medio e acept�molos sen m�ispola simple raz�n de que cremos que,por naturais, son inalterables. Estescambios que definimos como naturaisson asumidos como tales e con istoentendemos e aceptamos que o nosouniverso m�is inmediato, a Terra, per-manece nun equilibrio estable. Enresumo, os cambios denominadosnaturais, sacando excepci�ns, t�molospor bos ou, se se prefire, por asumi-bles. Outros intercambios do binomiomateria/enerx�a son os inducidospola actividade humana diaria queproduce cousas materiais novas cons-tantemente: queimamos combustiblepara locomoci�n, facemos papel,fabricamos pol�meros para vestirnosou enviamos unha mensaxe de correoelectr�nico a trav�s do ordenador.Todo o observable � noso redor sontransformaci�ns de materia e enerx�aque, malia que en conxunto non supo-�an variaci�n ningunha, te�en lugarnunha determinada direcci�n, aquelaque marca o aumento da entrop�a douniverso. Fix�monos, sen embargo, enque esta actividade humana de pro-ducci�n de materia nova pode xerarun conflicto serio se se alteran oumodifican os ciclos de recuperaci�nnatural dos �tomos que compo�en amateria, fundamentalmente C, N, P...,e se se alteran ou modifican os fluxosnaturais de enerx�a (os m�is inmedia-tos marcados ou definidos nos fen�-menos meteorol�xicos). Dito noutraspalabras, o conflicto aparece cando aactividade humana se converte nunhapoderosa forza da natureza e adquirecapacidade para modificar aqueles



60 José M. Saá

intercambios que definimos comonaturais, alterando o equilibrio na-tural. Este parece ser o estado actualdo noso universo m�is inmediato, aTerra.

2.B. INTERCONVERSIÓNS MATERIA/MATERIA, ENERXÍA//ENERXÍA, MATERIA/ENERXÍA E ENERXÍA/MATERIA

A�nda que a nivel cosmol�xico aclasificaci�n dos observables micros-c�picos en materia e enerx�a � pura-mente formal, � conveniente manteresta divisi�n porque axuda a com-prender os principios subseguintes �nivel m�is inmediato do local. Defeito, as leis de conservaci�n da mate-ria e da enerx�a deberiamos unificalasdesde un punto de vista cosmol�xiconunha �nica: Òo binomio da mate-ria/enerx�a non se crea nin se destr�e,s� se transformaÓ. Sen embargo, � con-veniente seguir mantendo a divisi�ncl�sica para, as�, facilitar a com-prensi�n e reco�ecer mellor os inter-cambios de materia e enerx�a que nosrodean, � dicir, desde un punto devista local. En efecto, de inmediatoresulta evidente que a materia se podeconverter en enerx�a e a enerx�a sepode converter en materia. Iso � o queconseguimos os qu�micos, os bi�logosou os f�sicos, pero tam�n se pode con-verter materia en materia e enerx�a enenerx�a. Para comprender estes inter-cambios necesitamos manexar alg�nsdetalles superficiais da materia, perodetalles, � fin e � cabo, microc�smicosda materia.

Algunhas das interconversi�nsmateria/materia convencionais son

obvias e non necesitan comentarioning�n. Moitas delas son simplesmodelaci�ns da materia, desde o labordun fabricante de zapatos � dunarquitecto, un escultor, un oleiro, uncarpinteiro ou un dentista, � dicir,cambian de forma, de cor, de aspecto amateria Ñcambian o macrosc�picoÑpero non cambian a s�a constituci�n.Naturalmente, estes procesos produ-cen refugallos, pero o equilibrio terres-tre non se resente porque a reciclaxenatural destes desperdicios � f�cil.Outras interconversi�ns materia//materia, pola contra, modifican aconstituci�n da materia mesma: desdeas plantas que producen algod�n,maz�s ou, sinxelamente, madeira, �squ�micos fabricantes dun f�rmaco conpropiedades antibi�ticas, pasandopolos f�sicos dese�adores dun disco�ptico de almacenaxe de datos ou osbi�logos que modifican un xene.Transformar materia significa soa-mente, non o esquezamos, reordenaros seus compo�entes b�sicos (mol�cu-las, �tomos, electr�ns) e, polo tanto,nestas operaci�ns producen, necesa-riamente, refugallos. Estas intercon-versi�ns materia/materia, as� como asconversi�ns de materia en enerx�a eviceversa (enerx�a m�sica, segundo J.Castells), necesitar�an dunha an�lisem�is coidadosa e detallada. Para face-lo necesitariamos entrar no microc�s-mico: o �tomo e os seus constitu�nteselementais. Prot�ns, neutr�ns e elec-tr�ns Ñhadr�ns e lept�ns en termino-lox�a m�is actualÑ constit�en osingredientes b�sicos para esta inter-pretaci�n microsc�pica simplificada


da materia. Un dos obxectivos dalicenciatura de Qu�mica � precisamen-te afondar nisto.

Por outra parte, as interconver-si�ns de enerx�a en enerx�a do mesmotipo entre dous corpos xeralmentete�en que ver coa emisi�n de radia-ci�n electromagn�tica (e a s�a corres-pondente part�cula, o fot�n, que nonten masa e, polo tanto, viaxa � veloci-dade da luz; non se esqueza que radia-ci�n electromagn�tica � onda e part�-cula) e a s�a recepci�n por outro

corpo. A enerx�a electromagn�tica est�cuantificada, � dicir, a cantidade deenerx�a absorbida ou emitida non �continua sen�n descontinua (inter-c�mbianse cuantos ou paquetes dis-cretos de enerx�a) dado que se debecorresponder � diferencia de enerx�ade dous estados posibles da materia,xa sexan vibracionais, rotacionais,electr�nicos ou nucleares. Por outraparte, as conversi�ns dunha enerx�a Ñelectromagn�tica, por exemploÑnoutra Ñel�ctrica, qu�mica, ou doutro



O laboratorio natural das plantas aproveita ata un 30% a enerxía lumínica. A súa eficacia está moi por enriba do quepode acadar o home hoxendía coas súas células fotovoltaicas. Tomado da Enciclopedia visual de los seres vivos, Altea,El País, 1993.

O PROCESO DA FOTOSêNTESEmol�cula de glicosa

çtomo de hidr�xeno

çtomo de os�xeno

çtomo de os�xeno

çtomo de os�xeno

Mol�culade auga

Mol�culade os�xeno

Mol�cula deanh�dridocarb�nico

çtomo de hidr�xeno

çtomo deos�xeno

çtomo deos�xeno

çtomo deos�xeno

çtomo decarbono

çtomo de carbono

çtomo dehidr�xeno

A glicosa � o productoaltamente enerx�ticoda fotos�ntese. Percorretodas as partes da plantaa trav�s do floema

A auga, materia primado solo, chega ataa folla desde a raizamea trav�s do xilema

O anh�drido carb�nico, undos compo�entes principaisdo ar, penetra na folla polosestomas do seu env�s

O os�xeno, producto dedesbotado da fotos�ntese,sae da folla a trav�s dosestomas da superficiedorsal do limbo

A folla � lugar principalda fotos�ntese. A s�a l�mina ancha e fina (limbo) � unhaadaptaci�n para este proceso

A luz solar, absorbida poloscloroplastos na folla,proporciona enerx�a paraa fotos�ntese

62 José M. Saá

tipoÑ dentro dun mesmo corpo nece-sitan, ademais, dun mecanismo con-vertedor ÑtransductorÑ eficaz Ñcanto m�is eficaz mellorÑ posto que aenerx�a que se perde nestes intercam-bios � sinxelamente calor (Q) e este �dificilmente recuperable, pois soa-mente � convertible Ñen parteÑ enenerx�a cin�tica (a pesar disto granparte da enerx�a el�ctrica que consu-mimos deriva, en �ltimo termo, destaconversi�n de calor en enerx�a cin�ti-ca). Incluso a absorci�n/emisi�n deenerx�a electromagn�tica sup�n per-das de enerx�a porque no proceso sepoboar�n e despoboar�n estadosvibracionais (na pr�ctica � como sefose enerx�a continua posto que cal-quera corpo s�lido, l�quido ou gasosopos�e niveis vibracionais axeitadospara aceptar esta enerx�a). A clave daeficacia dos vexetais est� en que dis-po�en dun mecanismo convertedorde aproveitamento de hn en enerx�aqu�mica (ATP). A�nda que s� se apro-veita aproximadamente o 30% daenerx�a lum�nica, esta � unha eficaciapracticamente inigualable se nos ate-mos � nivel de eficacia moi pobre(<<5%) que se acadou coa captaci�nde enerx�a por parte das c�lulas foto-voltaicas actuais.

2.C. O ANTROPOCENO

Tal e como describe Carl Sagan(Cosmos, publicado pola EditorialPlaneta en 1982), a evoluci�n do uni-verso ocorreu de maneira lenta peroconstante, de acordo co vector quemarca a frecha do tempo (v�xase

Stephen W. Hawking en Historia deltiempo, publicado pola Editorial Cr�-tica en 1988). Temos constancia de que� longo do tempo se produciron cata-clismos clim�ticos Ñpor exemplo asglaciaci�nsÑ e cosmol�xicos Ñcomaos meteoritosÑ monstruosos queafectaron a vida do planeta (con cam-bios notables na esfera do cosmol�xicoe incluso coa desaparici�n efectiva dasespecies). Por certo, estes accidentescolosais segu�molos chamando natu-rais, posiblemente porque o home nonos puido controlar e non tivo nada quever neles e, consecuentemente, asu-miunos pasivamente. En calqueracaso, o transcendente � que estes cam-bios se produciron nun lapso temporalmoi longo e a readaptaci�n do sistematerrestre a eles ocorreu tam�n nunper�odo de tempo grande. Daquela, ohome era un simple observador.Actualmente, sen embargo, � un actora escala universal. De a� que, por pro-posta de Paul Crutzen (profesor deQu�mica Atmosf�rica do Instituto MaxPlanck e Premio Nobel de Qu�mica en1995), se denominase a nosa era a erado Antropoceno.

Se nos circunscribimos � historiarecente da Humanidade Ños dous milanos da era cristi�Ñ observaremosque durante os primeiros 1900 anos ohome a penas lograra avances cient�fi-cos significativos no dominio da cien-cia e, por conseguinte, no dominio damateria e a enerx�a. Todos os acontece-mentos eran considerados naturais.Nin que dicir ten: durante este per�odoa Humanidade foi moi vulnerable �s


grandes cat�strofes ÑdenominadasnaturaisÑ e foi decimada en m�ltiplesocasi�ns por enfermidades como apeste, a var�ola ou a tuberculose,tam�n consideradas naturais e, polotanto, aceptadas estoicamente polaHumanidade. Sen embargo, nos �lti-mos cen ou douscentos anos os huma-nos logramos avances extraordinariosen numerosas �reas cient�ficas, todaselas relacionadas cos intercambios demateria e enerx�a dos que estivemosfalando. Dominamos moit�simas en-fermidades das consideradas epide-mias ou pandemias, com�zanse adominar os mecanismos de reproduc-ci�n celular, co��cese o xenoma huma-no (2000) e pers�guese, xa, o proteo-ma. Dominamos, polo menos en parte,o n�cleo at�mico e somos quen de pro-ducir enerx�a de orixe nuclear. Ade-mais, tam�n conseguimos enerx�adoutros medios. Fabricamos materiaisdiversos (desde pol�meros para o ves-tido, materiais soporte de informaci�nÑen papel, fotogr�fica, dixital...Ñmateriais para o transporte, medici-nas, etc.), e todo isto influ�u de formadeterminante na nosa calidade devida, se mida esta co criterio co que semida (xa sexa en termos de incremen-to da vida media das persoas, de co�e-cemento ou informaci�n dos cidad�nsdo mundo ou de producto interiorbruto dos distintos pa�ses). Moi poucaxente querer�a volver � nivel de vidados nosos av�s ou tatarav�s. En resu-mo, nestes �ltimos douscentos anosmultiplicamos enormemente os proce-sos de intercambio de materia/enerx�a,froito do cal � o enorme incremento na

calidade de vida. Lembremos, a esterespecto, que definimos E=W+Q, ondeE � e enerx�a total, W a enerx�a �til ouenerx�a convertible en traballo Ñnasrealizaci�ns humanas sinaladas ante-riormenteÑ e Q a enerx�a que, necesa-riamente, se perde en forma de calor.As� pois, parte da enerx�a total consu-mida non puido ser aproveitada e fl�e� universo en forma de calor (� dicir,aumenta a entrop�a do universo, talcomo esixe o segundo principio da ter-modin�mica). Noutras palabras, estesgrandes avances non se conseguironsen custo ning�n. Mais ben � contra-rio: como consecuencia desa enormeactividade humana de intercambiomateria/enerx�a, neste momentotemos sobre a mesa un conflictoambiental que supera as barreiras donacional para se converter en global. Oconflicto � importante por ser univer-sal e por se deber, non a cat�strofesnaturais sen�n � nosa propia activida-de e, tam�n, porque os cambios que seest�n producindo ocorreron nunper�odo de tempo moi curto. A pro-posta de Paul Crutzen (Premio Nobelen 1995 pola s�a contribuci�n � co�e-cemento da producci�n e destrucci�ndo ozono estratosf�rico) de denomi-nar a esta era como a era do Antro-poceno �, polo tanto, pertinente e axei-tada.

En concordancia co nome pro-posto p�dese afirmar rotundamenteque os humanos nos constitu�mosnunha forza da natureza que coa s�aacci�n provocou, ou � capaz de provo-car, aut�nticos cambios catacl�smicos



64 José M. Saá

(no sentido de universais, de forza danatureza) que moitos entenden quemodifican perigosamente o fr�xilequilibrio daquilo que afecta �s princi-pios da vida das especies no planetaTerra.

O s�culo XXI foi bautizado poralg�ns como o do Medio (as carreirasuniversitarias con estes contidos flore-cen por todas partes). Na, a�nda recen-te, conferencia plenaria dirixida �smembros da AAAS e despois apareci-da en Science, 1998, 279, 491, a autoraJane Lubchenco � bastante suxestiva �afirmar que entramos no s�culo domedio: ÒEntering the century of theenvironment: a new social contract forscienceÓ. O argumento central destadisertaci�n � que os humanos nos con-vertemos noutra forza da naturezamoi poderosa e moi perigosa para apropia supervivencia dos seres vivosno noso planeta, posto que a s�aacci�n est� modificando os sistemasf�sicos, qu�micos e biol�xicos de formaextensa, profunda e, todo isto, moirapidamente. Esta nova forza v�ninducida por tres grandes causasdirectamente relacionadas co consu-mo de recursos: o aumento da poboa-ci�n, a diminuci�n de recursos vitais eo consumismo do sistema econ�micoda sociedade. As consecuencias sonben co�ecidas:

1) Entre 1/3 e 1/5 da superficieterrestre est� sendo transformada e ametade da auga accesible � utilizadaxa pola Humanidade;

2) modific�ronse considerable-mente os ciclos do carbono (produci-mos un 30% m�is de CO2 c� principiosdo s�culo) e do nitr�xeno (a actividadehumana fixa m�is nitr�xeno c� restodas especies terrestres);

3) produc�ronse modificaci�nsdas poboaci�ns de seres vivos (funda-mentalmente paxaros e peixes).

Na entrada do novo mileniocaracterizado por un sistema econ�-mico definido pola globalizaci�n e acompetencia, que esixen un uso indis-criminado do binomio materia/ener-x�a para producir novos bens de con-sumo, parece oportuno reexaminar oscustos dun desenvolvemento tan r�pi-do e, se acaso, propo�er acci�ns. Orazoamento l�vanos inevitablemente aexaminar soluci�ns de �mbito plane-tario posto que o problema � planeta-rio e, polo tanto, pol�tico: despois daConferencia de Montreal na que se llepuxo couto � emisi�n de gases des-tructores da capa de ozono, comezou-se a actuar no recorte das emisi�ns degases Ñe outras substanciasÑ induc-tores do denominado efecto de inver-nadoiro. Desafortunadamente, osacordos establecidos na conferencia deKyoto de 1997 non se concretaron,a�nda, nun plan aceptado por todos ospa�ses do mundo.

Os cambios f�sicos, qu�micos ebiol�xicos mencionados prove�en dasalteraci�ns no funcionamento do equi-libro planetario que se induciron polaalteraci�n dos ritmos de reciclaci�ndos, as� chamados, ciclos de carbono,


nitr�xeno e posiblemente outros ele-mentos. Dado que consumimos recur-sos Ñmateria e enerx�aÑ a gran ve-locidade, producimos refugallosÑmateria e enerx�aÑ que o sistematerrestre � incapaz de reciclar � mesmoritmo que se consomen. A capacidadedo sistema terrestre Ñcomo un todoÑpara responder a estas esixencias navelocidade de reciclaxe � un tema deenorme transcendencia Ñde pol�ticauniversalÑ e, � vez, un problema doscidad�ns, de cada un dos cidad�ns.

2.D. O CICLO DO CARBONO, NITRÓXENO, FÓSFORO EOUTROS ELEMENTOS

Adm�tese que se alterou o ciclodo carbono porque, entre outras ra-z�ns, consumimos moita enerx�a deri-vada de combustibles f�siles e, m�ispreocupante se cadra, reducimos amasa arb�rea que emprega o CO2 co-mo materia prima para producir ma-teria vexetal m�is reducida. Dise queaumentamos perigosamente a concen-traci�n de gases inductores do efectode invernadoiro ÑparticularmenteCO2Ñ como consecuencia do usomasivo de combustibles f�siles (�redor deste tema as preguntas acum�-lanse pero p�dense reducir a unha�nica: Àcomo resolver o problema daenerx�a da maneira m�is eficaz?). Nunrecente traballo do Grupo Interna-cional de Traballo no ProgramaXeoesfera-Bioesfera (IGBP) publicadoen Science, 2000, 290, 291, tituladoÒThe global carbon cycle: a test of ourknowledge of earth as a systemÓ,ab�rdase o tema desde diferentes

disciplinas con rigorosidade cient�fica.A xu�zo dos autores este estudio eraabsolutamente necesario neste mo-mento dado que as tendencias de consumo de enerx�a procedentes daqueima de combustibles f�siles, asprevisi�ns de crecemento da poboa-ci�n e a falta de acordo dos organis-mos de car�cter mundial para o con-trol do consumo de enerx�a parecenconducir fatalmente a un incrementoinsostible da concentraci�n de CO2atmosf�rico neste novo s�culo. Ade-mais � absolutamente necesario co�e-cer as consecuencias de todo tipo Ñecon�micas, enerx�ticas, tecnol�-xicas...Ñ que poder�a provocar amodificaci�n do ciclo de carbono ini-ciado hai uns douscentos anos a con-secuencia desta actividade humanadesbocada. A clave de todo o estudio,obviamente, � comprender os meca-nismos de absorci�n de CO2 polo sis-tema terrestre, � dicir, comprender osmecanismos de reciclaci�n do carbo-no. Os investigadores, no seu estudio,trataron de contestar a d�as pregun-tas: 1) Àp�dense distinguir entre per-turbaci�ns antropox�nicas e naturaisno clima e ciclos bioxeoqu�micos? e 2)ÀCal � a sensibilidade do clima daTerra �s cambios na concentraci�n deCO2 atmosf�rico?

Os autores sinalan d�as conclu-si�ns transcendentes desta ampl�simaan�lise que abarca tam�n os ciclos donitr�xeno, f�sforo, etc.:

1) Os procesos naturais de absor-ci�n de CO2 (polos oc�anos, polos sis-temas ecol�xicos terrestres e tam�n



66 José M. Saá

atmosf�ricos) est�n actuando parareducir a velocidade do incremento daconcentraci�n do CO2 xerado actual-mente. Pero o m�is importante � quenon dispo�emos doutras armas Òmila-grosasÓ para actuar sobre as previ-si�ns de crecemento ÑenormesÑ deCO2 para o pr�ximo s�culo.

2) O estado de co�ecementoactual � insuficiente para describir, deforma precisa, as consecuencias dasituaci�n vixente, e futura, do ciclo docarbono e, por conseguinte, neces�tan-se outros estudios m�is concretos pararesolver as d�bidas.

2.E. A QUÍMICA

Moverse desde os macrosistemasÑo universal ou globalÑ �s microsis-temas Ño particularÑ significa des-prazarse desde a virtualidade da pol�-tica ata a realidade da qu�mica.Quizais a Qu�mica Org�nica, por ser aqu�mica do carbono, te�a unha espe-cial responsabilidade na axeitada for-mulaci�n e resoluci�n dos problemaslocais. Sendo, como son, qu�mico org�-nico, propo�o algunhas actuaci�ns.

A�nda que, a priori, puidese pa-recer banal, creo que un primeiro


O dióxido de carbono está equilibrado cando o están os procesos naturais que o producen. Tomado de Ralph Hardy etal., El libro del clima, Madrid, Hermann Blume, 1983.

argumento ÑprovocadorÑ que a qu�-mica debe ter presente � a revisi�n doactual concepto, un tanto Òquimioc�n-tricoÓ, creo eu, do rendemento dunharecci�n ou proceso qu�mico. O concep-to b�sico non serve na actualidadeporque induce a erro: o de crer queunha reacci�n ou proceso qu�mico �tanto mellor canto maior � o rende-mento qu�mico (eq) e/ou rendementoestereoqu�mico (ee) que produce, senter en conta os subproductos que sexeran e a s�a reciclabilidade ou impac-to ambiental por acumulaci�n. Por esaraz�n creo que hai que redefinir esetermo. Propo�o que falemos (e tome-mos decisi�ns) en termos globais, quedefinamos da eficacia global o rende-mento global (rdtog) dunha reacci�nqu�mica ou proceso qu�mico. Po-der�ase expresar a trav�s dunha ecua-ci�n (rdtog= eq x em, ou ben rdtog= eex em) que toma en consideraci�n nons� a eficacia qu�mica (eq) e a eficaciaestereoqu�mica (ee) sen�n tam�n a efi-cacia do medio ou reciclabilidade(em).

rdtog=eq x em

ou ben

rdtog=ee x em

onde o novo termo: eficacia do medio,ou reciclabilidade, se definir�a como oinverso do impacto ambiental poracumulaci�n; termo, pola s�a parte,directamente relacionado coa toxici-dade.

em=1/imp. amb. acum.

Aderezado cun pouco de drama-tismo, o argumento central � o seguin-te: creo firmemente que a qu�micaseguir� sendo unha das �reas da cien-cia con mellores perspectivas de futu-ro a�nda que cun pero: se, e soamentese, incorporamos este �ltimo argu-mento Ñreciclabilidade e impactoambiental por acumulaci�nÑ na nosaan�lise do rendemento dunha reac-ci�n ou proceso qu�mico, atendendoas� �s demandas sociais sobre a calida-de medioambiental.

Acudamos a exemplos significa-tivos que nos permiten apreciar oargumento. Se examinamos o queco�ecemos sobre a cat�lise enantiose-lectiva, atop�monos con que os mello-res exemplos est�n, sen d�bida, nanatureza. Esta usa, para a s�nteseenantioselectiva de mol�culas org�ni-cas complexas (por exemplo, as mo-l�culas org�nicas constitu�ntes dos organismos vivos) catalizadores mul-tifuncionais (os encimas). Ademais,opera en medios acuosos e os subpro-ductos das reacci�ns qu�micas, por sersolubles na auga, dil�ense con facili-dade, co que se consegue unha alt�si-ma eficacia ambiental (em) � ter unimpacto por acumulaci�n Ñou unhatoxicidadeÑ moi pequeno.

Estes sistemas catal�ticos natu-rais son, pois, insuperables. Nos �lti-mos anos non foi infrecuente atoparautores algo fachendosos que afirma-ban que dispu�an dun sistema catal�-tico superior a un sistema natural. Send�bida � unha visi�n incompleta ou



68 José M. Saá

parcial, soamente v�lida se se ten enconta o rendemento qu�mico ÑouestereotipadoÑ pero certamente incorrecta cando se analiza o tema glo-balmente, cando se aval�a o termo em.En efecto, desde o despegue da cat�li-se enantioselectiva hai vinte ou trintaanos, o qu�mico org�nico dese�ou,fabricou e utilizou catalizadoresmonofuncionais Ñxeralmente �cidosde Lewis quiraisÑ para s�nteses enan-tioselectivas. En moitos casos os resul-tados son excelentes se s� temos pre-sente o seu eq ou ee (alg�ns, incluso,superan en eq e ee �s naturais). Senembargo, esta aparente perfecci�nconv�rtese en inutilidade (rdtog=0)unha vez que consideramos a s�a em,xa que esta � cero ou pr�xima a cero.As�, a pesar da s�a excelencia, aempresa qu�mica non os emprega. Omotivo deste desinterese por unhaserie de catalizadores met�licos apa-rentemente excelentes � moi claro:moitos dos dese�ados ata o presenteadoitan ter un impacto ambiental poracumulaci�n (toxicidade) alto xa quenormalmente usan metais (xa sexanmetais p, d ou f) e, por conseguinte,te�en uns valores de eficacia ambien-tal em pr�xima a 0 (� dicir, se osempregase unha industria acumula-r�anse e crear�an un conflicto domedio considerable).

Hai uns anos B. M. Trost, adian-t�ndose a toda a comunidade qu�mica,propuxo a necesidade de que a qu�mi-ca fose Ò�tomo econ�micaÓ. A�ndam�is recentemente, K. B. Sharpless(Angew. Chem, Int. Ed. Engl. 2001, 40,

2004) ded�case a promover a, as� cha-mada, Òclick chemistryÓ, unha clasede qu�mica de alt�simo rdtog postoque non xera subproductos. Por con-seguinte, � meu ver, parece que che-gou a hora de que a investigaci�ncomece a tomar conciencia e acci�ndecidida para este futuro que se ache-ga: dispo�er de procesos qu�micosextremadamente eficientes (con alt�si-mo rdtog).

No t�tulo do seu traballo orixinalTrost prop�n, xa, unha soluci�n � seuproblema: � preciso facer cat�lisehomox�nea (cat�lise en disoluci�n).Sen embargo, non abonda con empre-gar catalizadores en cantidades subes-tequiom�tricas, c�mpre restrinxir ouso de disolventes e de reactivos. Encanto a disolventes, a natureza, comoxa se dixo, utiliza catalizadores solu-bles en medios acuosos, polo que nonse acumulan sen�n que se dil�en facil-mente, obviamente porque vivimosnun mundo de auga que facilita esadiluci�n. Non hai que esquecer que, �fin e � cabo, o problema do impactoambiental por acumulaci�n ou toxici-dade non � m�is ca un problema dediluci�n (lembremos: non hai produc-tos t�xicos, soamente hai concen-traci�ns t�xicas deses productos).Eng�daselle a esta caracter�stica abiodegradabilidade dos catalizadoresnaturais e temos unha f�cil reciclabili-dade da materia. Resulta, pois, eviden-te por qu� a natureza emprega augacomo disolvente das reacci�ns qu�mi-cas que promove: os subproductos quese xeran son solubles en auga, polo


que se diluir�n moi facilmente (e, polotanto, rebaixarase a toxicidade). Debe-mos recordar que a principal tarefa dof�gado � a de hidroxilar para, destaforma, aumentar a solubilidade naauga dos subproductos do noso meta-bolismo. Por todo isto, creo firmemen-te que haber� que investigar e, even-tualmente, realizar unha nova qu�micaen auga ou medios acuosos.

Tam�n se han de restrinxir osreactivos que usamos para a consecu-ci�n dun determinado proceso outransformaci�n qu�mica. Fronte � na-tureza, que parece tratar de evitar ouso de �cidos de Lewis para activarcentros electr�filos, n�s, os qu�micos,botamos man deles con excesiva fre-cuencia. O mesmo cabe dicir dos oxi-dantes utilizados pola natureza e osusados polo home. Noutras palabras, anatureza parece preocuparse dos pro-cesos de reciclaci�n da materia, evitan-do as� a acumulaci�n, mentres a civili-zaci�n humana, a trav�s da qu�mica, apenas tivo en conta nos seus plans edese�os os procesos de reciclaci�n damateria. A consecuencia � que temosagora zonas contaminadas, � dicir,zonas onde unha serie de productosqu�micos se acumulan porque a s�avelocidade de reciclaci�n � moi lentacomparada coa dos subproductos qu�-micos producidos pola natureza.

A frase Òa natureza parece preo-cuparse...Ó, mencionada anteriormen-te, parece excesiva. Vexamos os feitos:na natureza � moito m�is frecuente ouso de centros �cidos e b�sicos de

Br�nsted (H+) ca de centros �cidos de Lewis (i�ns met�licos). G�stame pensar que, evolutivamente, � m�isavanzado o uso de centros deBr�nsted. Certamente ser�a interesan-te comprobalo. En calquera caso, est�claro que a natureza � moito m�is coi-dadosa ca n�s no uso de metais como�cidos de Lewis. En contraste coa qu�-mica, a natureza non emprega calque-ra metal como �cido de Lewis: s�emprega metais como Zn, Mg, etc. quete�en un impacto ambiental por acu-mulaci�n baixo. A este respecto, creoque � l�cito especular coa idea de que avida na Terra, tal como a co�ecemoshoxe, apareceu s� cando a eficacia domedio (em) dos seus procesos qu�mi-cos comezou a aumentar (o seu impac-to ambiental comezou a diminu�r),quizais cando a evoluci�n facilitou aaparici�n de procesos qu�micos catali-zados por encimas multifuncionais,con centros �cidos de Br�snsted e ope-rativos en medios acuosos (lembre-mos que se asume que a vida no pla-neta Terra apareceu hai uns tres milmill�ns de anos, posiblemente naauga, e que o universo que co�ecemosten unha existencia duns catorce mil mill�ns de anos). Durante eseper�odo de tempo a evoluci�n pareceque dotou os sistemas naturais decatalizadores multifuncionais operati-vos na auga, mentres que a maiorparte dos procesos qu�micos utiliza-dos polo home na actualidade impli-can catalizadores ou activadoresmonofuncionais baseados en �cidosde Lewis.



70 José M. Saá

Como conclusi�n citarei os, se-gundo a mi�a opini�n, m�is impor-tantes obxectivos que a qu�mica debealcanzar no m�is inmediato futuro:

1. � preciso dese�ar catalizadoresde f�cil reciclabilidade para todo tipode conversi�n qu�mica.

2. C�mpre conseguir catalizado-res que operen na auga e, polo tanto,con em>>0.

3. Hai que desenvolver cataliza-dores bifuncionais e polifuncionais

que, analogamente �s sistemas encim�ticos, permitan activar os com-po�entes (nucle�filo e electr�filo)dunha reacci�n qu�mica polar, porintermediaci�n de centros �cidos eb�sicos de Br�nsted, ou de Lewis cunimpacto ambiental por acumulaci�nbaixo.

M�is abreviadamente e paratodos os p�blicos: temos que axudar areciclar o binomio materia/enerx�a.Est� nas mans dos nosos gobernantes,pero tam�n nas nosas.


ttt

Jos� Mar�a SAç, ÒÀQue facemos coa Qu�mica? A perspectiva dun qu�micoÓ, Revista Galega do Ensino,n�m. 38, febreiro, 2003, pp. 47-71.

Resumo: Todas as interconversi�ns, naturais ou artificiais, de materia e enerx�a producen refugallos. Osqu�micos, como enxe�eiros moleculares que son, deben manexar o binomio materia/enerx�a cada vezcon m�is frecuencia. Por iso, a reciclaxe natural de materia/enerx�a res�ntese e aparecen � nosa vistaos conflictos derivados dese uso masivo e frecuente de materia/enerx�a. O home constitu�use as�nunha nova forza da Natureza. Na era do Antropoceno (P. Crutzen) os qu�micos deben facilitar a reci-clabilidade de materia/enerx�a facendo Òeconom�a de �tomosÓ (B. M. Trost) e operando na auga.

Palabras chave: Qu�mica. Medio. Materia. Enerx�a. Antropoceno. Reciclabilidade.

Resumen: Todas las interconversiones, naturales o artificiales, de materia y energ�a producen desechos.Los qu�micos, como ingenieros moleculares que son, deben manejar el binomio materia/energ�a cadavez con mayor frecuencia. Por ello, el reciclaje natural de materia/energ�a se resiente y aparecen anuestra vista los conflictos derivados de ese uso masivo y frecuente de materia/energ�a. El hombre seha constituido as� en una nueva fuerza de la naturaleza. En la era del Antropoceno (P. Crutzen) losqu�micos han de facilitar la reciclabilidad de materia/energ�a haciendo Òeconom�a de �tomosÓ (B. M.Trost) y operando en agua.

Palabras clave: Qu�mica. Medioambiente. Materia. Energ�a. Antropoceno. Reciclabilidad.

Summary: All the natural or artificial interconversions of matter and energy produce waste. Chemists,being molecular engineers, must use the binomial matter/energy more often. That is the reason whythe natural recycling of matter/energy has been affected and the conflicts derived from that extensiveand frequent use of matter/energy have been made evident. In that way man has become a new forceof nature. In the area of Antropoceno (P. Crutzen) chemists should facilitate the matter/energyrecyclability by making an Òeconomy of atomsÓ (B. M. Trost) and by operating in water.

Key-words: Chemistry. Environment. Matter. Energy. Antropoceno. Recyclability.

ÑData de recepci�n da versi�n definitiva deste artigo: 18-05-2002.



1. OS SIGNOS DA MODERNIDADE

î longo da d�cada dos vinte, enos primeiros anos trinta, vaise ir con-figurando e manifestando no �mbitocultural galego unha decisiva xeraci�npo�tica, a que pode ser chamada davangarda ou do 221, de autores nadosentre 1891 e 1906, cunha distancia cro-nol�xica m�xima de quince anos:Roberto Blanco Torres (1891), Lu�sPimentel (1895), Manuel Antonio(1900), Euxenio Montes (1900), Ferm�nBouza Brey (1901), Manuel Lu�sAcu�a (1900), Lu�s Amado Carballo(1901), çnxel Johan (1901), AugustoCasas (1906). Tr�tase dun grupo moicoherente e homox�neo, que axi�aacada cabeata raz�n do seu sentido eproxecto est�tico, e que amosa comotrazo definidor Ña diferencia do quesucede cos seus coet�neos catal�ns oucos do 27 espa�olÑ un car�cter pol�-mico ou de ruptura fronte �s li�as datradici�n. Ese radical arredamento

m�strase ben nidiamente no emble-m�tico manifesto ÒÁM�is al�!Ó (1922),asinado por Manuel Antonio e çlvaroCebreiro, que na s�a parte I, no apar-tado ÒOs vellosÓ, declara:

Os vellos non son os que escribironhai moitos anos Ñaqueles son osdevanceiros. Os vellos son os queescriben hoxe como se vivisen noantonte dos s�culos.E a lei da sucesividade que nos fairespetar �s devanceiros, � a mesmaque nos ergue e move para enterrar�s vellos en vida, baixo a lousa ina-mov�vel da s�a vulgaridade, polaacefalia que sup�n o desexo dedefinir co pasado a hora de hoxe.

A�nda m�is, na parte III, e noapartado ÒN�sÓ, engadir� de xeito bensignificativo:

Cansos xa de percorrer cami�osvellos e fracasados, temos renegadode todos eles; pero non queremossinalar un cami�o determinado. Anosa rota, nos primeiros pasos,quere tan s� co�ecer por onde nondebemos ir: t�dolos outros cami�ospoden ser nosos.

73


O SISTEMA POÉTICO DE AMADO CARBALLO(PARA UNHA ANÁLISE DO IMPRESIONISMOEGLÓXICO NA LÍRICA GALEGA MODERNA)

Arcadio L�pez-Casanova*Universitat de Val�ncia

* Profesor Titular de Literatura Española.

1 Para as características da xeración, pódese ver o capítulo II do meu libro Luís Pimentel e “Sombra do aire naherba”, Vigo, Galaxia, 1990, pp. 19-38.

74 Arcadio López-Casanova

A Novidade que enxerguemos �tan s� un arredamento, unha libe-raci�n do pasado sen a definici�ndo seu resultado: isto � arbitraria-mente persoal.

Noutro destacad�simo texto Ñoseu ÒPr�logo dun libro de poemas queningu�n escribeuÓÑ, o autor de Decatro a catro, tan representativo do sen-tir e das inquedanzas xeracionais, tei-mar� con moito tino (e ata humor) nasclaves da nova Òsensibilidade vitalÓpropia e definidora do grupo, e as�explicitar� � respecto:

O autor diste libro, a difrenza dospoetas da s�a terra, tan homildososdevotos da Santa, do Bardo e doRebelde, non por asemellarse a nin-gu�n, e moito menos � consabidotr�o, fixo da s�a independenza unsagro fanatismo [...]Ten [...] o seu arte resonancias futu-ristas, creacionistas, dada�stas enon sei que m�is, todas elas anar-quizantemente escolmadas e auto-maticamente peneiradas. El di, apesar disto, que o seu arte � m�isracial que moitos dos que campan arentes do noso chan, por mor dever na est�tica do pobo o esprito enon a letra [...].

Ese car�cter pol�mico ou de ruptu-ra da xeraci�n significa, nin m�is ninmenos, que eles van traer os signos damodernidade � nosa l�rica. Dito doutramaneira, eles consuman a crise daescritura socio-antropol�xica2 que, cosseus eixes nas lingua, o home e a Terra,

estableceu a dominancia no nosoRexurdimento (1840-1890), e que mes-mo despois, coas li�as do enxebrismo edo patrianismo, vai seguir vixente naampla transici�n (1890-1916) con poe-tas tan representativos como Noriegaou Cabanillas. Xa que logo, e fronte aesta escritura, eses poetas da vangardaou do 22 asumen Ñtal o que chama-mos os signos da modernidadeÑ outrapo�tica epocal, a da concepci�n asociati-va, que � a propia do gran tronco dal�rica de tradici�n simbolista, tanfecunda en Europa entre o 1867 e osanos trinta. Vela� a gran revoluci�n Ñradical ruptura, certamenteÑ querepresentan.

Pois ben, esa nova po�tica da con-cepci�n asociativa Ñi. e., o c�digo est�-tico que vai guiar, e determinar, aescritura da xeraci�nÑ amosa unsprincipios b�sicos (un sistema) queconv�n salientar e ter en conta. Tra-tar�ase do seguinte3:

1. O foco da creaci�n corresponder�agora a un eu intrasubxectivo queafonda en todas as capas ou esferas Ñmesmo nas m�is escuras e tebre-grosasÑ do cavorco �ntimo, agro-mando as� a manifestaci�n dunhacomplexa intimidade total.

2. Acci�n dun pudor afectivo ou r�xidocontrol que coutar� todo signo dexesticulaci�n sentimental, ou deca�da na ebriedade do coraz�n. Unha


2 Sobre estas cuestións, moi importantes ó meu xuízo para entender cabeatamente a evolución da nosa poesía(aínda, por certo, sen sistematizar desde novas perspectivas metodolóxicas), vid. o que explico no meu traballo “Finde século e modernidade literaria”, VV.AA., Galicia nos tempos do 98, Santiago de Compostela, Xunta de Galicia,1999, pp. 53-62.

3 Cfr. Luís Pimentel, op. cit, pp. 28-30.

aut�ntica disciplina, pois, sobre dospulos vivenciais.

3. En raz�n do triunfo dunha fantas�adictadora, poderoso irracionalismoverbal ou da expresi�n que vaicallar no dominio dunha imaxepo�tica de fundamento subxectivo,e, polo tanto, de natureza visiona-ria ou simb�lica (de moi variadatipolox�a).

4. Relevo que acada, asemade, aÒsupresi�n da an�cdotaÓ no poe-ma, ou o que v�n a ser o mesmo,valor expresivo da suxesti�n, dast�cticas da implicitaci�n. En raz�ndiso Ñe do subli�ado para aimaxeÑ, poema que ga�a en escu-ridade e hermetismo.

5. Por outra banda, poema que, encanto � composici�n, queda suxeitoa un rixo esmero de construcci�n, arigorosas regras estructurais dicta-das por unha Òintelixencia vixian-teÓ que controla e gu�a a fervenzada creaci�n. î tempo, o poema Ñp�nsese na estremosidade van-gardistaÑ pode tam�n buscar moisingulares esquemas compositivoscon ruptura dos moldes tradicio-nais, da propia unidade versal e osconstitu�ntes r�tmicos (tal a ricairradiaci�n do versolibrismo).

Estes principios da concepci�nasociativa Ña nova po�tica epocalÑvan acadar concreci�n e desenvolve-mento no amplo e complexo abano dep�las ou li�as de sentido Ñesteticismo,impresionismo, esencialismo, simboliza-ci�n4Ñ presentes, e ben activas, naxeraci�n galega da vangarda, e quemarcan, coa s�a presencia e evoluci�n,

o definitivo cambio de rumbo Ñradi-cal rupturaÑ na nosa l�rica.

Desas tan fecundas p�las, moiespecial interese ten, para a nosa pes-cuda anal�tica, o impresionismo, isto �, ali�a que queda vinculada a un descri-tor (falante) poem�tico da visi�n sensi-tiva (unha variante do eu intrasubxec-tivo) dedicado a sorprender calquerarealidade (exterior ou interior) napura instantaneidade, nos seus m�isfugaces rexistros, cambiantes ou tran-sitorios. Dese xeito, tal realidade evo-cada experimenta un proceso de selec-ci�n das s�as notas singularizadoras,que pasan logo polo filtro sutil da esti-lizaci�n, para rematar nun axustadoconxunto compositivo Ñcadro ouestampaÑ no que acada harm�nicamontaxe toda a complexa gama dosacordes impresivos.

Pois ben, esta li�a impresionistaÑunha das m�is ricas, sen d�bidaÑest� modelicamente representada porAmado Carballo e Lu�s Pimentel, cla-ro que con matices importantes dediferenciaci�n entre �mbolos dous.As�, e dunha banda, o impresionismoesc�nico do lugu�s debuxa unha paisa-xe urbana, uns �mbitos pechados ensoidoso acougo do seu lugar de provin-cias, a mi�do ollado baixo o topossimbolista da cidade morta, que v�n deRodenbach e ten o seu modelo enBruges-la-Mort (1892). L�ase o seu ÒIn-verno na mi�a vilaÓ5:

O sistema poético de Amado Carballo (Para unha análise do impresionismo eglóxico… 75


4 Analizo estas pólas da tradición simbolista en op. cit., pp. 30-37.

5 Cito por Luís Pimentel, Sombra do aire na herba, Vigo, Galaxia, 1959.


Fino ceo de telara�acinza de p�rola.

Un galo canta,flama sobre a neve.

As murallas durmen,redondas e brandas.

Roto o resorte do pobo,as voces caen en cabezales

de nardos.Horas sin ferro.Rel� de fari�a:

neve.Salir� a l�a,como unha raxa de mel�n

fr�a e dulce.(p. 75)

Doutra banda, e pola contra, omundo po�tico de Amado Carballo(Òun universo [...] enxebremente pon-tevedr�sÓ, subli�ar� Carballo Calero)est� centrado nas terras s�as do L�rez,na paisaxe rural e mais na mari�a; tr�-tase Ñsegundo a cr�tica xa ten desta-cadoÑ duns apuntamentos desesescenarios Ñcampo e mar (r�a, sobretodo)Ñ que a visi�n sensitiva do nosopoeta estiliza cun pulo de gozosa ple-nitude, cunha ollada vizosa e cordial,trazando dese xeito uns cadros ouestampas l�ricas de ledo bucolismo tin-guido, a mi�do, de unci�n relixiosa,de devoto franciscanismo. Nese senso,pois, ser�a o seu Ña li�a que el repre-sentaÑ un impresionismo egl�xico, xus-tamente polo que ten de tal enxalza-

mento da paisaxe cheo de amor e ten-rura, de �ntimo fervor que todo osublima e idealiza.

Finalmente, dos principios (queasume) da l�rica moderna Ña concep-ci�n asociativa comentadaÑ, e da li�aou p�la guieira da s�a propia escritu-ra, parece ser moi consciente o propiopoeta, alomenos se atendemos �composici�n que abre (ÒLimiarÓ), sig-nificativamente, o seu libro Proel6, eque sen d�bida val por toda unha po�-tica:

Verde canz�n alde�n...NÕun refrorecer de verbasa breixa da emoci�n novaquÕo inteleito peneira.

Na farpa donda da choivaa mansa n�boa mareirapide esmola �s nosas almaspara redimil-a Terra.

(Pol-o vieiro da Galassiavin a estrela devanceiraque pre�ou o fol da gaitaco vento mol da Proensa).

Apalpe o ollar asisadoli�a e cor da Natureza,e deixando o mel no espritoesbare a expresi�n certeira.

(p. 3)

Da que caber�a salientar estasnotas fundamentais:


6 Citarei os textos de Amado Carballo por Poesía galega completa, edición de Luís Alonso Girgado, Barcelona,Sotelo Blanco, 1994, indicando o libro ó que pertencen os poemas: Proel (P) e O galo (G). Cfr. o comentario quese fai deste poema nas pp. 44-46.

(i) En primeiro termo, en relaci�nco apuntado li�as arriba, a referen-cia a esa Òemoci�n novaÓ que agro-ma como propia do que chamamosintimidade total do eu intrasubxecti-vo, e ben allea, polo tanto, �s pulosdo intimismo sentimental, da ebrie-dade do coraz�n, etc.(ii) A consideraci�n, logo, deseÒinteleitoÓ que ÒpeneiraÓ, � dicir,que imp�n un control, (e depura)Ñpudor afectivoÑ toda xesticula-ci�n afectiva, e mesmo tam�n, encanto intelixencia vixiante, vaiguiando as li�as de construcci�n(esmero compositivo) do poema.

(iii) Moi atinada consideraci�n, na�ltima estrofa, sobre do que � avisi�n sensitiva impresionista comoese Òollar asisadoÓ que debe sor-prender, seleccionar e estilizar aNatureza na s�a rica gama impresi-va de li�as e cores, para, finalmen-te, acadar a Òexpresi�n certeiraÓ.(iv) Unha tal expresi�n Ñe volve-mos � estrofa inicialÑ que ter� quevir dada por unha nova linguaxepo�tica (Òrefrorecer de verbasÓ),coas s�as bases Ñxa o sabemosÑno irracionalismo verbal ou daexpresi�n e na suxerencia. Xa sever� a importancia disto nas t�cni-cas impresionistas.(v) Xa por �ltimo, dous emblemasesc�nicos ÑÓNa forma donda dachoiva / a mansa n�boa mareira /pide [...]ÓÑ serven para nos darunha imaxe de Galicia como Terra--Nai necesitada de redenci�n, e �que o poeta agarda servir co seucanto e desde o seu fiel sentimentode galeguidade (tan afervoado entodos os escritores da xeraci�n).Para tal traballo, a voz do nosopoeta ten ademais un guieiro(Òestrela devanceiraÓ), emblema, �vez, dun pasado cultural glorioso(o dado polos nosos Cancioneiros daIdade Media).

2. MUNDO REPRESENTADO E FORMANTESTEMÁTICOS

A obra po�tica de AmadoCarballo Ños seus libros, Proel (1927) eO galo (1928)Ñ hai que inserila, pois,nesa fecunda li�a do impresionismo egl�-xico7, e a esa luz ver os seus rexistros



Amado Carballo nunha fotografía de Pintos.

7 Non deixa de sorprender a ampla difusión e aceptación, sen máis, do termo hilozoísmo proposto por CarballoCalero para categorizar a poesía do pontevedrés. Direi, pola miña parte, que tal temo me resulta de todo inapropia-do e confuso por tres elementais razóns: unha, o termo quedou establecido por Cudworth para nomear certos sis-temas ou doutrinas de tipo animista (ten, polo tanto, a súa fixación nun concreto eido do coñecemento); outra, en


definidores. Nesa base, e entrando xaen trazos concretos, moito chama aatenci�n o gusto da visi�n sensitiva donoso poeta por sorprender esas paisa-xes s�as do campo e da mari�a nunsmoi determinados momentos Ñoamencer, o solpor, certos nocturnosÑ,xustamente porque neles, e vela� unhagran clave impresionista, se dan conrica profusi�n o triunfo do matiz, oxogo complexo das gradaci�ns ou con-trastes de cores, e mesmo os elementosesc�nicos do apuntamento l�rico esvae-cen as s�as li�as, os seus contornos,como fundidos as� nunha atmosferaque todo o sulaga nun abano de tons.

Eses intensos cadros ou estampasdestacan, xa que logo, pola s�a plasti-cidade, a s�a capacidade visualizado-ra, que v�n dada fundamentalmentepolo relevo que ten a montaxe crom�-tica. Nese relevo subli�ado, AmadoCarballo constr�e o seu peculiar siste-ma de cores sobre, de modo principal,a serie x�ntica ou c�lida, e, m�is enconcreto, a presencia do amarelo-doura-do (en variadas aplicaci�ns esc�nicas),o branco (asociado a l�a / neve / fou-la), o encarnado (roxo, vermello, roibo,co sol como elemento nuclear) e maiso verde (relacionado con campo //mar). V�xanse alg�ns exemplos desapresencia e dominancia da citada seriecrom�tica:

O Sol Ñmanso boy bermelloÑpasta no verde das �goas.

...

Bogando nas nubenscara � ceo �anenvoltos nos ourosdo sol que morr�a.

...

Cinguen anelos ridentesnos dedi�os da ma��n,toda de branco vestidapois vaise casar c� mar.

...

Os verdes campos sensualesfuman o opio do d�a.

...

Na catedral do abrenteoxe c�sansÕos paxaros,con nubens de neve e ouroest� o ceo engalanado.

...

Sal o fato albar das foulasa espallarse polo mar,a l�a vainas gardandocon fidelid� de can.

...

Nos secos beizos da terraoxe deita sangue o sol.

...


todo caso ben pouco poderá clarexar verbo da poeticidade e esteticidade da obra do noso autor, agás a referencia(¿en que singularizadora?) a ese pulo da animación da paisaxe que traspasa os seus cadros ou estampas; outramáis, é grave fallo da nosa historiografía literaria a obsesión —permanente— por buscar categorizacións “únicas”para os nosos autores, como se fosen figuras que xorden ex nihilo e crean illadas do mundo cultural da súa épocae das canles dunha tradición, coutando dese xeito todo signo de relación universalizadora (con outros sistemas,coas correntes culturais de cada momento) e toda posibilidade de análise ampla e verdadeiramente clarificadora.

Mais a peculiaridade dos cadrosou estampas, a s�a rica plasticidadeapuntada, non est� s�, claro �, nestaspreferencias do sistema crom�tico,sen�n que radica, sobre todo, na mon-taxe de combinaci�ns ou gradaci�nsde cores e tons, de matices que acertaa dar coa s�a paleta l�rica o nosopoeta. î respecto, un exemplo mod�li-co e rico pode ser Ñsempre xogandocoa serie x�nticaÑ o poema ÒSol-porÓque abre a parte 2 de Proel:

I) Acorado e roibodurm�ase o d�a,coa testa deitadano colo da r�a.

II) 5 As camp�s beatasno ceo bul�anrezando rosarios� Virxen Mar�a.

III) Bogando nas nubens10 cara � ceo �an

envoltas nos ourosdo sol que morr�a.

IV) Pol-o mar as velaseran folerpi�as,

15 que da lua abertanas �goas ca�ran.

V) Da veira do r�ochegaban cantigaschoutando nas leiras

20 molladas de risas.

VI) Preto do hourizonte,estrelas obrizasfrotaban os ollostirando a perguiza.

VII) 25 E bicando os lonxesas foulas ispidaso al�n nevabande limpas surrisas.

VIII) Un outo aturuxo30 voando fux�a.

E os bosques lonxanosnoite revert�an.

(pp. 11-12)

Segundo se advirte, o cadro am�-sanos unha paisaxe da mari�a sor-prendida nese momento tan especialdo p�r do sol, da ca�da do d�a, que tanben se acae co abano de cores e tons, eque se pecha con esa chegada sombri-zosa e sulagadora da noite (Òos bos-ques lonxanos / noite revert�anÓ). Uncadro mari��n, polo demais, que acertaa xogar no seu debuxo moi atinada-mente coas perspectivas ascensio-nal (ceo-nubens), descensional (Òasvelas/ eran folerpi�as / que da luaaberta / nas �goas ca�ranÓ) e horizon-tal ou extensional sobre a paisaxe (mar / veira do r�o / bosques), e dan-do tam�n unha gran fondura (ÒPretodo hourizonte [...]Ó, Òe bicando os lon-xesÓ) para, nese tan axustado apunta-mento esc�nico, dar logo unhas pince-ladas de tres tons en medidacombinaci�n: o roibo do d�a que sedeita sobre o colo da r�a, o dourado cosouros do sol Òque morr�aÓ (destacan-do, aqu�, a substantivaci�n da cor) e asÒestrelas obrizasÓ que Òfrotaban osollos / tirando a perguizaÓ, e variosrexistros do branco, amplamente connotado por Òvelas-folerpi�as-luaÓ(estrofa cuarta) e Òfoulas-nevabanÓ(estrofa sete).




Moito menos significativa resul-ta, pola contra, a presencia no sistemacrom�tico de Amado Carballo da serieci�nica ou fr�a, co negro, o gris ou oazul. Nembargantes, non deixa dehaber, nese rexistro, alg�n exemplo deinterese, tal pode ser ÒNoite mareiraÓ(P, p. 13), agora un nocturno sobre apaisaxe da r�a (luces da vila que sereflicten nas augas, dornas ancoradasno f�o da praia, treb�n asexante, l�aamortecina) que o noso poeta resolveen recorrente ton de negro: o skating dar�a p�ntase en Ò�bano x�lidoÓ, o treb�nvese como un Òmoucho de negro pru-maxoÓ, e todo o �mbito Ño ceo desanoiteÑ parece pechado nun ÒmourosilencioÓ.

Mais nese cadro da noite mareirahai, no seu final, unha nota ben singu-lar, e ben propia Ñcomo novidadeÑda visi�n sensitiva impresionista, conesa Òlua verdeÓ que Òpenduraba [...]un longo surriso / de esquelete velloÓ.A novidade Ñe sorpresaÑ � que merefiro est�, obviamente, no cromatis-mo que se lle aplica � astro nocturno(aplicaci�n, por certo, moi presente enJuan Ram�n Jim�nez, en Lorca ou

Alberti), e que hai que asociar co gustopor romper coa cor estable ou conven-cional das cousas (o branco, nestecaso), e coa procura de dar cun matiztemporal e fugaz, moment�neo e sor-prendente, e a mi�do Ñtal o nosoexemploÑ de certos matices visiona-rios (e que poden acadar, por suposto,trasfondo simb�lico)8.

O relevo da cor e a mestr�a dacombinaci�n e a montaxe p�dese ver,tam�n, no ÒNocturno de Burgo BaixoÓ(P, p. 37), pero agora nunha variantede contraste, e ben violento, entre tonsda serie x�ntica e a ci�nica. Inten-sidade contrastiva nese debuxo urba-no que, sobre o fondo doutros elemen-tos indiciais (Òxesto [...] do asesinoÓ,Òmans cheas de sangueÓ, Òun crimeninconfesoÓ), fai que o cadro acade ver-dadeiros matices expresionistas (se-gundo tam�n se advirte en mostraspimentelianas). Tensi�n crom�tica,pois, que v�n dada polo branco, o roxo,e o negro, e xogo de luces (ÒfulgorÓ) esombras (ÒtebrasÓ) cos que se acerta acrear un nocturno visionario ou aluci-nado de gran forza:


8 Vid. o traballo de C. Bousoño, Sentido de la evolución de la poesía contemporánea en Juan Ramón Jiménez,Madrid, RAE, 1980, especialmente pp. 41-42.

I

fulgor da l�afarois-lavan [...] mans cheas de sangue

II

albar riola das [...] horasleito brancodas [...] nubens

III

a noite-ollos cegados pol-as / tebras

O rico sensorialismo destes ca-dros impresionistas non se limita, porsuposto, a esta plasticidade comenta-da do sistema crom�tico en montaxesde gradaci�ns ou contrastes, poisneles tam�n amosan un decisivo rele-vo os signos auditivos, de ampla pre-sencia e variedade de rexistros. Avisi�n sensitiva, polo tanto, acerta a sor-prender todo un abano de sons, demelod�as, de harmon�as, que aboian ese inzan na atmosfera desas id�licaspaisaxes; as�, por exemplo, o son dovento Ñunhas veces ledo, agasallador,outras forte, ameazanteÑ �, sen d�bi-da, dos m�is recorrentes:

o vento anda [...] oubeando...

Oubeando pola bouzavento murcho do outono

...

canta o vento nas farpas...

canta o vento gaiteiro

Asemade, o son do mar, mainoou de temporal:

[...] marque br�a con son de �rgao

...

br�a o temporal...

soa o mar como un pandeiro...

foula canta un cantar...

Melod�a te�en, tam�n, os r�os (ouregatos), e as fontes:

vai tocando [...]s�a zanfona o rego

...

con voz de prataa fonte [...]

Est�, naturalmente, o ledo cantodas aves, ou os rexistros doutrospequechi�os animais:

Chilan as anduri�as...

o berro dos mazaricosracha as sedas do mar

...

Os vivas dos galos...

[O galo] çbrelle portas � d�aco-a chave do teu cantar,

...

B�talle o teu aturuxo� paisaxe dendÕo val.

...

Al�, nÕun souto remoto,un grilo ben afinadotrema un fadi�o mi�oto

...

ç vez, o bucolismo id�lico egozoso que alenta nos cadros, os signosde vida elemental e pura, a devoci�nfranciscana e a vibraci�n relixiosa quelle d� unci�n � representaci�n l�rica,acadan harm�nica Ñe por vecesenxalzadaÑ manifestaci�n en varia-das notas, tal, por exemplo, repenicar




de camp�s, enxebres aturuxos, m�sicade gaitas ou son de pandeiros, etc.:

Os ledos regueiros...

van � romar�atocando os pandeiros.

...

As camp�s beatasno ceo bul�anrezando rosarios

...

As campanas da parroquiabrincan na alma do campo

...

De lonxe a gaita grileirachega falando co mar.Nas risadas dos mui�osvai envolveito un cantar.

...

A campa��a de pratado d�alatexa un �ngelusde epifan�a.

...

Na �goa dos tamborilesaboya unha ribeirana

...

No ser�n agonianteÑbandadas de ceibes pombasÑvan alal�s polo ceoen procesi�n rumorosa.

...

Moi caracter�sticos e destacadosson, tam�n, os signos de dinamizaci�n, aintensa impresi�n de movemento queest� en todo, e que, por suposto, moitoaxuda a expresar e suxerir o pulo vital,a sensaci�n de vida xa apuntada, oespido alentar dunha alegr�a virxinal,plena, que lle d� harmon�a a esa pai-saxe que o noso poeta tenta sorpren-der e estilizar idilicamente. Por veces,no espertar do d�a ou no p�r do sol Ñmomentos tan gratos para a s�aolladaÑ o movemento queda lento,maino, preguizoso:

Preto do hourizonteestrelas obrizasfrotaban os ollostirando a perguiza.

...

A camp�a aterecidaabre os olli�os molladosno dondo berce do abrentecon tenro mimo dourado.

...

Os milleiros se axionllannÕunha devota oraci�n,quÕantre o berce das monta�asvai nacer o novo sol.

...

E o sol agonianteven a encravarse na cruz,abrindo os marelos brazos

...

As r�as amarelascon perguiza de bois,levan at� o marquentes feixes de sol

...


Pero, m�is a mi�do, o dinamis-mo acent�ase, intensif�case, e en cal-quera perspectiva Ñascensional, des-censional ou extensionalÑ e encalquera �mbito Ñar, mar, terraÑtodos os elementos esc�nicos desescadros Ño sol, a l�a, o vento, o r�o, asnubes, etc.Ñ cobran rechamante mo-vemento, pulo translaticio. Te�amosalgunhas mostras dos astros e asnubes:

Brinca o sol...na camp�a noiva...

...

Rube a lua polo monte...

Anda a lua polo ceo...

Os roib�ns soben no lonxe...

No mar novi�o do trinqueb��anse as nubens pre�adas.

...

Do mar, do r�o:Nas barras e nos peiraosrompen as foulas cristadas

...

As centellas como trallasbaten no lombo do mar

...

Os ledos regueiros,ledos e algareiros,van � romar�a

...

Chouta no mu��o,tolo remu��odas agoas ferventes, a escuma alboral.

Ou, en fin, de calquera outro ele-mento recorrente nos cadros ou estam-pas do noso poeta, tal Ñpor citar dousben presentesÑ o vento e as camp�s:

Con arelanzas de loboo vento abanea as portas.

...

As mans abuadas da choivabaten nas costas do mar.

...

As camp�s beatasno ceo bul�an

...

Fuxiron as bateladasao despertal-a m��n,

...

[...] as campanasespallan o fulvo enxamede viaxeiras badaladas.

...

Ora ben, e tal como suced�a nasmontaxes do sistema crom�tico, a estaforte dinamizaci�n que sacode os ele-mentos esc�nicos contrap��ense Ñefecto de contrasteÑ non menosmarcadas notas de estatismo, de xeitoque, en consecuencia, se d� unhamodulaci�n contrapunt�stica, tensi-va Ñmesmo, por veces, nun cadroÑ de dinamismo positivo e negativo.




Sinalamos algunhas mostras, quetam�n inciden en calquera elementoesc�nico:

Ficou o d�a adormecidona r�a donda do ceo

...

Acorado [...]durm�ase o d�a,coa testa deitada,

...

O d�a amareloaboyaba morto

...

O sol p�usase na terra...

[...] aboyamorta a paisaxe calada

...

[...] os r�osdormen enrolados

...

dormen as estrelasarroladas polo mar

...

o vento adormecido...

Vistos estes formantes do mundorepresentado, tan identificadores, ade-mais, da visi�n sensitiva impresionista,moito interese ten observar, de segui-do, c�mo os utiliza o noso poeta paracompo�er os seus cadros ou estampasl�ricas. Quero dicir, como uns e outrosformantes quedan sometidos e artella-dos nun perfecto dese�o compositivo

do poema, nun sutil xogo e montaxede trazos que sabiamente mobiliza, emodula, e combina os signos crom�ti-cos, os auditivos, os din�micos (move-mento / estatismo), e mesmo acerta aperfilar os elementos esc�nicos parasitualos segundo un axeitado debuxode li�as e perspectivas. Volvamos paraa exemplificaci�n, xa que logo, �poema ÒSol-porÓ (P, p. 11-12), xa vistoantes a prop�sito do cromatismo:

I) Acorado e roibodurm�ase o d�a,coa testa deitadano colo da r�a.

II) 5 As camp�s beatasno ceo bul�anrezando rosarios� Virxen Mar�a.

III) Bogando nas nubens10 cara � ceo �an


IV) Pol-o mar as velaseran folerpi�as,

15 que da lua abertanas �goas ca�ran.

V) Da veira do r�ochegaban cantigaschoutando nas leiras

20 molladas de risas.

VI) Preto do hourizonte,estrelas obrizasfrotaban os ollostirando a perguiza.


VII) 25 E bicando os lonxesas foulas ispidaso al�n nevabande limpas surrisas.

VIII) Un outo aturuxo30 voando fux�a.

E os bosques lonxanosnoite revert�an.

E atendamos, para a s�a an�lise(esquem�tica), a estes puntos princi-pais:

(i) Tal xa quedou subli�ado, estecadro l�rico Ñpaisaxe da r�aÑcaracter�zase por unha montaxecrom�tica da serie x�ntica, con dis-tribuci�n de roibo (estr. I), o douradoÑÓourosÓ e ÒobrizasÓ (estr. III / VI)e branco ÑÓfolerpas-l�a-foulas--nevabaÓ (estr. IV-VII).(ii) Hai tam�n, logo, unha intensapresencia de signos auditivos, queaparecen inseridos nas estrofas II(Òas camp�s [...] / rezando rosa-riosÓ), V (ÒDa veira do r�o / chega-ban cantigasÓ) e VIII (ÒUn outo atu-ruxoÓ), partes, pois, de perfectaintercalaci�n no poema, e fronte �contig�idade e binarismo (III-IV / /VI-VII) dos elementos crom�ticos.A�nda m�is, obs�rvese a gradaci�nascendente perfecta que os signosauditivos van marcando sobre apauta ternaria: Òrezando rosarios--cantigas-outo aturuxoÓ.(iii) Todo o cadro Ñag�s a estrofa ini-cial (ÒAcodrado [...] / durm�ase od�aÓ)Ñ responde a un intenso dina-mismo que, asemade, amosa unhaaxustada modulaci�n. As�, desde anegatividade do comezo o move-mento ga�a forza (estr. II, III: Òno ceobul�an [...]Ó, ÒBogando �an [...]Ó) eculmina na estrofa V (Òchegaban [...]choutando nas leirasÓ). Despois v�no anticl�max dese dinamismo (estr.VI, Òestrelas [...] frotaban [...] tirando

a perguizaÓ), que se recupera nesaca�da ÑÓnevabanÓÑ das foulas, eremata tensivamente co Òvoandofux�aÓ do aturuxo (estr. VIII).(iv) � moi curioso, mesmo tam�n, ocontraste que se establece entrecomezo / peche do cadro (estr. I //VIII), nun dobre sentido ou signo.Dunha banda, a tensi�n crom�ticaentre o roibo (serie x�ntica) e o negro(serie ci�nica) que trae Òa noiteÓ;doutra, a oposici�n estatismo / dina-mismo entre o d�a que morre (acora-do no colo da r�a) e a noite que v�n(Òos bosques [...] noite revert�anÓ),� que se suma, a�nda, o xa apunta-do polo ÒaturuxoÓ (que Òvoandofux�aÓ). Adv�rtase, de paso, c�mo aestrofa final xunta Ñ�nico caso nopoemaÑ signos auditivos (os m�isintensos) e visuais (privaci�n da luze da cor).

En resumo, un cadro impresionis-ta de complexa articulaci�n de for-mantes, e de moi sabia montaxe Ñcombinaci�n, gradaci�n, alternan-cias, contrastes, etc.Ñ de todos os seuselementos. P�dese ver o conxunto noseguinte esquema (sinalamos os ele-mentos crom�ticos (V), os auditivos (A)e o dinamismo (- / +D):

I II III IV V VI VII VIIIV A V V A V V V/A-D D D D +D D +D +

+D

3. A FUNCIÓN IMAXINATIVA

Imos ver agora, neste apartado,as peculiaridades dun procedementotan determinante da poeticidade como� a imaxe, e que, ademais, na ramalla



{ {



Páxina do núm. 3 da revista Cristal, setembro de 1932. Ilustración de Pintos Fonseca.A presencia de Amado Carballo en Cristal, aínda que póstuma, foi unha constante.



Páxina do núm. 6 da revista Cristal, decembro de 1932. Ilustración de Turas.


do impresionismo amosa uns trazosespecialmente singulares, uns proce-sos moi propios. Conv�n ter presente,� vez, as novidades Ñsegundo co-mentamos na parte primeiraÑ que ospoetas da xeraci�n de Amado CarballoÑel, Manuel Antonio, Pimentel eAcu�a, maiormenteÑ traen � nosa l�ri-ca, marcando un cambio definitivocara � irracionalismo verbal e os proce-dementos de �ndole simb�lica.

A) TÉCNICAS IMPRESIONISTAS

Cando subli�abamos a vidagozosa, elemental, que alenta noscadros ou estampas, do pontevedr�s, opulo de dinamizaci�n que turra detodos os elementos esc�nicos, dalg�nxeito xa queda implicada neses apun-tamentos unha das t�cnicas predilec-tas Ñe singularizadorasÑ da visi�nsensitiva impresionista, baseada natransposici�n clasem�tica e a activida-de poderosa, irradiadora, de dous pro-cesos principais.

Dunha banda, e coa transposi-ci�n do clasema /+animado/, teria-mos o proceso de vivificaci�n do inerte,do inanimado, de determinados ele-mentos ou forzas da Natureza quexorden as�, na contemplaci�n e repre-sentaci�n l�ricas, con signo vital.Te�amos alg�ns sinxelos exemplosdesta animaci�n da paisaxe:


...

No r�o desperto aboyamorta a paisaxe calada.

...

est� o sol a madurarantrÕunhas nubens de palla.

...

No f�o da praiaas dornas durmidas.

...

Esta noite os r�osdormen enrolados.

O proceso vivificador ga�a en forzacando a transposici�n clasem�ticadetermina unha figuraci�n zoom�rfi-ca de gran relevo visualizador. As�,por exemplo, a representaci�n doÒventoÓ que anda pola bouza Òoube-ando [...] como un canÓ, ou, tam�n,que Òcon arelanzas de lobo [...] / aba-nea e oubeaÓ; mesmo, logo, a visi�nda ÒchoivaÓ que Òanda [...] / comounha gali�a choca, / que nesta noiteficara / do poleiro por aforaÓ, ou adorida emoci�n de trasladarnos eesvaecerse o d�a nestes versos: ÒComoun paxari�o horfo / nas mansmorr�usemÕo d�a, / arrechegueino aomeu peito / por ver si lle daba vidaÓ.

De outra banda, estar�a outroproceso Ño de humanizaci�nÑ, isto �,o que consiste en dar figuraci�n antro-pom�rfica (merc�, claro �, � transposi-ci�n do clasema /+humano/), e queadoita callar, loxicamente, en imaxescorp�reas de moi poderoso signovisualizador. Vexamos o funciona-mento da t�ctica sobre alg�ns elemen-tos esc�nicos, tal, en primeiro termo,os astros (o sol, a l�a, as estrelas):


O Sol vai guiando �s nubenscoa s�a aguillada t�peda.

...

O Sol cara a Milleradevai segando na ferrancoa s�a fouce dourada.

...

Brinca a l�a polo ceotocando unha ribeirana.

...

Preto do hourizonte,estrelas obrizasfrotaban os ollostirando a perguiza.

...

E o sol agoniante [...]abrindo os marelos brazos.

...

Asemade, o vento, o mar, os cami�os:O mar borracho de solanda a tombos Pol-a praya.

...

O vento mareiro silenzoso chegaa durmir a sestano c�spede mol.

...

Axi�nllanse os cami�osabrazados ao cruceiro,

...

Antre herbales frescoscraro cami�oarrastrando os zocosvai para o mui�o.

...

Bica o vento mozoa terra dispidacos beizos quencidosda rosa alcendida.

...

Esta representaci�n sub specie per-sonae pode dar lugar a desenvolve-mentos moi amplos e complexos. Nundeles, o tipo de personificaci�n ou pro-sopopea pola que acadan minuciosafiguraci�n corp�rea realidades do�mbito natural (da paisaxe, do c�smi-co), ou dos ciclos temporais (as esta-ci�ns, o d�a, a noite, etc.), tal a repre-sentaci�n que Amado Carballo nosamosa da l�a como unha velli�a cheade engurras, cos seus olli�os cegos,abrigada pola n�boa:

A lua � velli�a,de brancos cabelos,de enrugas de ouroe de olli�os cegos.

...

Envolveita en n�boashase de abrigar,pois como vai vellatense de coidar.Cando na outra noitebrua o temporala lua antrÕas tebrast�pase a tremar.

...

(G, pp. 92-93)

Noutro, o definido por Fontaniercomo dialoxismo, isto �, o di�logo (noque se implica o uso da prosopopea)




que mante�en varios actores l�ricos oupoem�ticos (normalmente figuraci�nspersonificadas), e que compo�en as�unha escena chea de vivacidade. Tal oexemplo de ÒDesconsoloÓ, compo-sici�n entre a ÒfonteÓ Ñque chora aausencia do r�oÑ e un ÒmerloÓ que aquere consolar:

Deixando a fonte a chorarfuxe o r�o pol-o quenllecon pasadas de cristal...

ÑAy amante, amante,Àcando voltar�s?,ser� pol-a P�scoaou pol-a Trind�...

O cantar do merloqu�rea consolar:

ÑVoltar� o amanteben cedo cicais,cicais pola P�scoaou pol-a Trind�...Pon frores no pelo,si � de lei vir�.

Cont�stalle a fonteno seu saloucar:

Amores que fuxenxa non voltar�n,

...

(G, pp. 86-87)

Ora ben, no uso desas t�cticashumanizadoras que fai AmadoCarballo resulta moi peculiar e reco-rrente nos seus cadros ou estampas aconcreta transposici�n �s elementosda Natureza de determinados estadosda esfera vivencial ou sentimental.Non se trata s�, xa que logo, dunhafiguraci�n corp�rea (tal a dos exem-plos vistos), sen�n Ñe de meiranderelevoÑ que todo alente con vida inte-rior, transido de �ntima vibraci�n, porveces como sulagado en inefables esta-dos de alma (tan do gusto, por certo, doimpresionismo sentimental)9. Teriamos,as�, mostras tan significativas como asseguintes:

Cando o d�a anda a morrerencol do mar amareloe furan os seus salayos

...

O vento [...]salouca un tolo cantar.

...

A camp�a escurecidachora tremando co fr�o,

...

No quente colo do d�achoran os ollos do r�ocampanas que van ao mar.

...


9 Na poesía de Amado Carballo só temos unha mostra dalgún modo relacionada con certas notas do impre-sionismo sentimental no seu poema “Saudade” (P., p. 8), e que lle veñen, precisamente, do saudosismo portugués(que é, de feito, unha variante autóctona de tal póla lírica). Entre nós, ese tipo de impresionismo desenvolverano moiamplamente Augusto Casas (na xeración da vangarda) e Iglesia Alvariño cos dous primeiros libros (no grupo daRepública).

A agon�a do solporconmove o planto da terra

...

Lay�ndose pol-os ceoso verde vento do campopousa bagullas nas ponlas

...

No porto choran campanas,e un repinicar de b�goaspingan. [...]

B) FORMA E TIPOLOXÍA DA IMAXE

Eses usos das t�cnicas impresio-nistas, a actividade e dominancia dosprocesos de vivificaci�n e humanizaci�n,axudar�nnos, de seguido, a ver as for-mas e tipolox�as da imaxe que adoitaamosar como m�is caracter�sticas apoes�a de Amado Carballo. En tal sen-tido, os varios tipos de transposici�nclasem�tica expr�sanse, de modoxeral, a trav�s do adxectivo ou doverbo, e callan, en consecuencia,nunha imaxe que ten o seu termoclave no cualificativo ou na predica-ci�n (semanticamente impertinente eque se aplica a un soporte substanti-vo). � o que temos nestes exemplos:

As nubens choutan � corda...

No mar dorret�use a lua...

e pol-o monte os cami�osfuxen co medo das t�bras.

...

No r�o desperto aboyamorta a paisaxe calada.

...

A Illa [...] / ... durmiuse no bercequÕavalo o luar.

...

A noite est� caladi�ae o silenzo abriu as azas,

...

Na lameira da ruaent�rrase un cantar.

...

Rube pol-a encosta o vento...

Este especial gusto pola imaxeadxectiva ou verbal (en raz�n das t�cni-cas subli�adas) non couta, por supos-to, a presencia varia doutras formas,a�nda que, desde logo, en proporci�nmenor. Teremos ent�n, e principal-mente, estes casos:

(i) o s�mil, coa patentizaci�n dosdous termos (teor / veh�culo) e aparticula ÒcomoÓ en funci�n deconector imaxinativo:

as centellas como trallasbaten no fondo do mar.

...Sen embargo, o uso m�is caracter�sti-co � o dunha variante de moito inte-rese do s�mil, a comparaci�n motivada,coa presencia dun termo (adxectivoou verbal) que establece, asociado �plano real (A), a base de sentido darelaci�n imaxinativa. Ser�a, ent�n, as�a f�rmula: A-b {R} B:




Soa o mar como un pandeiro...

Fuxe a lua como un peixe...

o ceo vai como un foguete...

O mar reza as suas foulascomo rosarios brancos

...(ii) met�fora in praesentia, cos doustermos relacionados por c�pula(verbo ÒserÓ) ou por aposici�n:

Pol-o mar as velaseran folerpi�as

...

Os pinos, foguetes verdes...

O sol Ñmanso boy bermelloÑ(iii) imaxe (unha variante da in prae-sentia) sobre esquema de sintagmanominal complexo, B de A. Abundanos usos do noso poeta sen d�bidaporque, � aparecer o veh�culo comon�cleo substantivo do sintagma, aimaxe cobra nesta forma unha fortevisualizaci�n:

longa agulla do r�o...

Na farpa donda da choiva...

No salgueiro da voz tua...

Na zanfona do bosque...

Os nardos das tuas mans...

Zarco mar dos teus ollos...

No peitoril da montana...

Na catedral do abrente...

Fari�a levi�n da lua...

Neve de estreli�as mozas...

En calquera caso, estas formasapuntadas responden a unha tipolox�axeral, a da imaxe l�xica ou de funda-mento obxectivo. Pero xustamente enraz�n das novidades que achega a s�axeraci�n, de grande interese na s�aobra son os tipos imaxinativos asocia-dos Ñe propiosÑ � radical cambio damodernidade, con presencia, ent�n,dunha relaci�n ou ecuaci�n imaxinativade fundamento subxectivo, de �ndoleirracional ou simb�lica.

Destas novidades que trae a lin-guaxe po�tica moderna, AmadoCarballo vai usar sobre todo doustipos. Dunha banda, e en primeirotermo, o desprazamento cualificativo,polo que un adxectivo (ou mesmo unmodificador preposicional) deixa oseu soporte (substantivo) propio e, enraz�n de contig�idade, pasa sorpren-dentemente a cualificar outro termo.V�xanse alg�ns casos deste uso:


(a) o verde vento do mar...

o verde vento do campo(b) na branca noite do inverno [...]

envolveito no luar...

(c) o vento murcho dÕoutonoO m�is usual � que o despraza-

mento cualificativo afecte a un adxecti-vo de base crom�tica, tal en a) e b),onde o ÒverdeÓ Ñpropio do seusoporte natural, o ÒmarÓ ou o ÒcampoÓÑ se vai aplicar a ÒventoÓ, eonde o ÒbrancoÓ Ñque de feito corres-ponde � luz do luarÑ pasa a aplicarse,non menos sorprendentemente, aÒnoiteÓ. As�, o efecto de forte irrealida-de (e poderosa capacidade visualiza-dora) de Òverde ventoÓ e ÒbrancanoiteÓ.

Pero, en ocasi�ns, o adxectivopode ser doutra orde, segundo seadvirte en c). A�, o ÒmurchoÓ corres-ponde, como propio, a un termo--soporte connotado polo ÒoutonoÓ (asfollas murchas das �rbores na outo-n�a), que por elemental raz�n de con-tig�idade vai pasar a ÒventoÓ (enimaxe ben rechamante tam�n).

En segundo termo, abondoso �,pola s�a banda, o uso que o nosopoeta fai da imaxe xa propiamentevisionaria baseada no cruzamento outraslado de sensaci�ns, e que amosavariedade de rexistros (e ata complica-ci�ns). Te�amos unhas mostras repre-sentativas:

(1) auditivo x visual:Unha lua verdependuraba no mouro silenzo

...

A sua queixa [...]debulla con voz de prataa fonte

...

E o probe cegui�oenloita a sua voz

...

(2) visual x auditivo:un repinicar de estrelasvoa no meu coraz�n

...

(3) t�ctil (aud.) x visual:de loito vestiuse o vento

(4) auditivo x t�ctil:No fr�o silenzocaiu a pedradado cadaleito.

...

(5) visual x t�ctil:Fervendo luz de lua fresca

...

(6) A tua voz ateigadade dourados agarimos

...

Segundo se ve, os cruces sinest�ti-cos amosan, efectivamente, variedadena s�a natureza translaticia ou cruza-mento de esferas sensoriais. Os seus





Páxina do núm. 3 da revista Resol que inclúe un poema de Amado Carballo cinco anos despois do seu pasamento.



trazos de diferenciaci�n e rupturavisionaria p�dense comprobar coaproxecci�n dos exemplos sobre ocadro que marca os graos de relaci�n:

(5)(2)

TACTO - GUSTO - OLFACTO - OêDO - VISTA

(1)(4)

(3)

� dicir:(i) Temos casos determinados polacontig�idade das esferas senso-riais, co cruzamento auditivo x vi-sual(1) e visual x auditivo (2).(ii) Temos, logo, dous casos de ex-trema ruptura, de sorprendenteefecto, nas transposici�ns tacto x vis-ta (3) e visual x t�ctil (5).(iii) Outra transposici�n tam�n moiviolenta, de forte pulo irracional,con cruzamento auditivo x t�ctil (4).(iv) Xa por �ltimo, hai que subli�aro caso do exemplo (6), pois nel sed� a complexidade dun dobre cru-zamento sensorial, desta maneira:

dourados (visual)Voz(auditiva)

agarimos (t�ctil)

F�ra destes tipos do desprazamen-to cualificativo e da visi�n sinest�tica,p�dese dicir que a poes�a de AmadoCarballo Ña diferencia da de ManuelAntonio ou PimentelÑ non presentaoutras novidades de imaxe moderna.S� nalg�n caso moi illado caber�a

admitir certo achego Ñou resonan-ciaÑ da imaxe visionaria, tal cando enÒNoite mareiraÓ se establece a relaci�nidentificativa entre Òo treb�n pousa-doÓ nas p�las do vento e Òun mouchode negro prumaxoÓ, xa que este veh�-culo zoom�rfico sen d�bida Ñe m�isal� do fundamento na corÑ motivaunha impresi�n como de medo ou arre-p�o, de asexo sinistro, dalgunha manei-ra coincidente, pois, co que poida sus-citar o Òtreb�nÓ.

M�is complexo resulta, nesa li�a,o caso de ÒNa outa noiteÓ, o poema demeirande acento visionario do nosopoeta. Nel vemos como motivo amo-roso a ausencia da amada e o (t�pico)desvelo do amante, que a relembra ensoidade, emblematizado o eu neseÒcoraz�n anoitecidoÓ e o ti no Òagari-mo [...] da tua cabeleira como unalgaÓ. Claro que Ñe vela� a novida-deÑ ese motivo amoroso (ausencia--desvelo) ten ademais representaci�n, axeito de correlatos, nuns determina-dos elementos esc�nicos (estrofas(I/IV), precisamente enmarcadoras dodebate �ntimo) que, dese xeito, acadancerto transfondo simb�lico, marcadotam�n pola tensi�n dos r�ximes tem-porais (nocturno / diurno). Dito doutramaneira, eses correlatos axudan aexpresar, certo que por v�a da nebulo-sidade simb�lica, a ÒnegruraÓ do �nti-mo desacougo soidoso que vive o aman-te e o f�o de esperanza ÑÀ(re)encontrocoa amada, vida de amor renovada?Ñque a ÒluzadaÓ parece traer.

As novidades Ñe sorpresasÑ en relaci�n coa imaxe at�panse, sen



d�bida, en todo o relacionado coacomplicaci�n da estructura externa, das�a forma, trazos nos que AmadoCarballo acada mostras ben interesan-tes (e que, de modo rechamante, a cr�-tica non ten considerado).

Un aspecto desa complexidadeimaxinativa est� nos contaxios entre osdous termos que compo�en a figura,tal sucede nestas mostras:

(i) O sol Ñmanso boy bermelloÑ...

Os pinos, foguetes verdes...

(ii) Os saloucos mollados da herba [nova

...

(iii) as lampari�as tecen douradas[letan�as

...

Como se advirte, as imaxes cita-das amosan distinta forma (e mesmotipolox�a), pero comparten ese trazode complicaci�n do contaxio. No casodas imaxes apositivas (i), (A,B), a cordo sol Ñtermo realÑ pasa a aplicarse� Òmanso boyÓ (termo imaxinativo),do mesmo modo que o ÒverdeÓ dospinos (A) vaise a ÒfoguetesÓ (B).Semellante � o caso da f�rmula B de A(ii), pois ese ÒmolladosÓ que cualificaa ÒsaloucosÓ Ñe, a�nda m�is, propiciaunha sorprendente sinestesia (auditivo

x t�ctil)Ñ procede da Òherba novaÓ, oseu soporte real (herba do campomollada polo orballo ou a choiva.

Na mostra (iii), a luz das lampa-di�as (visual) trasl�dasenos Ñvisi�nsinest�ticaÑ en esfera auditiva (Òleta-n�asÓ), termo imaxinativo que ent�nrecibe ese ÒdouradasÓ, adxectivo pro-pio, obviamente, do teor ou elementoreal (luces das lampadi�as). De paso, epara maior complicaci�n, adv�rtasecomo en (B) Ñplano imaxinativoÑ secrea, � s�a vez, unha imaxe de segun-do grao (unha sinestesia, auditivo xvisual).

Polo tanto, teriamos estas f�rmu-las de contaxio10:

A {R} B-a (i)

B-a de A (ii)

Outro aspecto da complexidadev�n determinado polo desenvolvementodos planos da imaxe (co que a figuraadoita intensificar as s�as notas deirracionalismo), e, a mi�do implicadanese esquema, a presencia de certasderivaci�ns ou montaxes arborescentes.V�xanse estas mostras:

10 Nese exemplo (iii) aínda a complexidade é maior, se se quer, pois na base está unha imaxe verbal (“as lam-pariñas tecen”, S x b), sobre a que logo virá a transposición sinestética (luz = letanías) e o desprazamento (“doura-das”) que motiva outra sinestesia.



Pol-a ma��n de ben cedocolmeas dÕouro, as campanas,espallan o fulxo enxamede viaxeiras badaladas.

...

(ÒA ma��n de CorpusÓ, P, p. 34)

Duro coitelo de lua,o aturuxo da razafai vendima de cantaresna vi�a da mi�a alma.

...

(ÒVendimaÓ, G, p. 99)

Encol da Terra de Montesfunga o Sol como unha abelladeixando vinchas de melescoando pol-as leiras.

...

(ÒCanto de aradaÓ, G, p. 110)

E atendamos �s seus trazos m�isimportantes11:

(i) No primeiro exemplo hai, deprincipio, unha significativa altera-ci�n na orde dos planos da imaxeapositiva, pois aparece primeiro oveh�culo (Òcolmeas dÕouroÓ) Ñcongrande efecto visualizadorÑ e des-pois o teor (Òas campanasÓ).(ii) Os dous planos te�en, logo, unaxustado desenvolvemento. As�, asÒviaxeiras badaladasÓ (extensi�nde ÒcampanasÓ) atopa correspon-dencia imaxinativa (co cruce doauditivo x visual) nese Òfulvo enxa-meÓ que, obviamente, sae das col-meas. Teriamos, pois:

B, A b1 de a1

(iii) No outro exemplo, certamente,algo moi parecido. Tam�n aparece,de comezo, unha visualizaci�npoderosa do veh�culo (Òduro coite-lo de l�aÓ) por alteraci�n dos ter-mos, xa que o plano real (A) vir�despois (Òo aturuxo da razaÓ). Depaso, adv�rtase a complexa base devisi�n sinest�tica Ñt�ctil e visualÑque lle d� senso � construcci�nimaxinativa.Despois, ese Òduro coiteloÓ xera anova imaxe Òvendima de cantaresÒ(B de A), que � s�a vez motiva arelaci�n Òvi�a da mi�a almaÓ. Polotanto:

B, A b1 de a1 b2 de a2

(iv) Na mostra terceira, hai unhaimaxe de base que consiste nunhacomparaci�n motivada, posto que arelaci�n imaxinativa Ñs�milÑ deÒSol=abellaÓ ten marcado o seuapoio de sentido pola forma verbalÒfungaÓ.Despois, en dous versos desenv�l-vense unhas notas (Òdeixando vin-chas de mel...Ó) que, sendo propiasdo plano imaxinativo (Òas abe-llasÓ), se lle aplica en contaxio �plano real (Sol). Dese xeito, a imaxega�a fortes doses de sorpresa e irra-cionalidade merc� a eses puntos decomplicaci�n da forma [desenvolve-mento de (B) e contaxio (A)].

Xa por �ltimo, e para pecharestes aspecto, outro signo de compli-caci�n est� nas imaxes horizontais, � dicir, cando o �nico soporte real (A) recibe un abano de veh�culos

11 Pódese ver un significativo caso de amplo desenvolvemento e derivación na última estrofa de “Arrieiro” (G,p. 109), con catro imaxes continuadas da mesma forma (B de A) cos planos “muiño-ríos-moega-grau” de “luar /tebras / ceo / estrelas”, e, ademais, cun contaxio na terceira, en “moura moega do ceo”.



imaxinativos (B). No poema ÒFaroÓ (P,pp. 19-20) Ñco t�tulo que fixa o teorÑtemos un exemplo ben amplo e ilus-trativo, pois toda composici�n �, ninm�is nin menos, unha seriaci�n deplanos imaxinativos (� s�a vez condesenvolvementos, o que lle engadeirracionalismo � montaxe):

[FARO] (A)= primeira man amiga(B1)-foguete debecente (B2)-pano daderradeira despedida (B3)-lazarillodos barcos (B4)-arbor decote orfo(B5) [...]

4. A CONSTRUCCIÓN DO POEMA: ESMERO COMPOSITIVO E TENSIÓN DISONANTE

Tentando outro socalco na s�aobra, conv�n subli�ar como a cr�tica,en xeral, ten atendido polo mi�do aspautas m�trico-estr�ficas das s�ascomposici�ns, para destacar, desde a�,a pegada neopopularista e as notas desinxeleza expresiva. Ben claro � � res-pecto o profesor Carballo Calero:

Se esculcamos a m�trica de AmadoCarballo, ouservamos a preferenciapolas formas mais sinxelas. O versode arte menor e rima asonante.Versos de mais de oito s�labas sonpouco frecuentes nos seus poemas.[...] Non concede atenci�n especial� versificaci�n; pero non renunciaendexamais ao ritmo musical [...].Sinxeleza semellante amosan a sualinguaxe e o seu estilo. Nen a unhanen o outro rexistran o calco dunhatraballosa elaboraci�n12.

Pola s�a parte, o profesor AlonsoGirgado apunta:

O conservadorismo m�trico, nidia-mente antivangardista e non poucodescoidado, concr�tase na utiliza-ci�n do metro octos�labo, a aso-nancia da rima [...], o poema po-liestr�fico baseado na cuarteta aso-nantada nos versos pares e impareslibres, ou o romance l�rico con divi-si�n estr�fica13.

En principio, debemos ter certotento en relaci�n con esa idea ÑtanrepetidaÑ da ÒsinxelezaÓ (ou mesmodo descoido) que poida amosar o tra-ballo do noso poeta, e mais a funci�n eo valor do non menos subli�ado neo-popularismo, ben de certo tan seguidopor esa escola que Carballo Caleroquere Òneorrom�nicaÓ e M�ndezFerr�n ÒimaxinistaÓ.

A atenci�n prestada polos estu-diosos �s pautas m�trico-estr�ficasaclara soamente un aspecto do poema,un sinxelo esqueleto que o soporta.Pero hai unha clave m�is decisiva,complexa e definidora que queda f�ra,sen clarexar: a raz�n compositiva quesingulariza eses textos. Isto �: o urdi-do, os moldes cos que acadan configu-raci�n est�tica definitiva a forma inte-rior e mais a forma exterior do poema;ou o que v�n ser o mesmo, como axus-tan, en plenitude formal, o plano darepresentaci�n (ese bucolismo id�licoque sorprende a visi�n sensitiva impre-sionista) e o plano da figuraci�n (quelle d� o vertemento discursivo).

12 En Sete poetas galegos, Vigo, Galaxia, 1955, p. 122.

13 “Introducción”, á súa ed. cit., p. XL.



Tentaremos analizar este aspectosobre o poema ÒAbrenteÓ, da parte 2de Proel (pp. 14-15):

I) AntrÕos teixos pi�eiraleso rexoubante cami�ocingue os chorosos herbalesen feixes ama�ecidos.

II) 5 No mar dorretiuse a lua. No peitoril da montanaest� o sol a madurarantrÕunhas nubens de palla.

III) A camp�a aterecida10 abre os olli�os mollados

no dondo berce do abrentecon tenro mimo dourado.

IV) As campanas da parroquiabrincan na alma do campo

15 como puchos rebuldeirosna esponxa dos toxos bravos.

V) No r�o despeto aboyamorta a paisaxe calada,na corrente van as frores

20 desfeitas yÑesnaquizadas.

VI) O mozo vento mareirofunga un cantar esquencidoque chove frores nas leirasentumecidas de fr�o.

Tr�tase, neste caso, dun cadro doespertar do d�a (como xa o sinala o pro-pio t�tulo) nunha ampla paisaxe decamp�a, mar e horizonte de monta�a.O molde estr�fico das cuartetas octosi-l�bicas Ñtan do gusto neopopularistado autorÑ, con rima asonante e cam-biante, posibilita un fragmentarismo

de unidades ÑseisÑ con distribuci�nmoi axustada dos n�cleos (e as rela-ci�ns internas de contig�idade) doconxunto descritivo, que amosar�aent�n este debuxo:

I, cami�o / pi�eirales; II, l�a / mar; III,camp�a / abrente; IV, campanas /campo; V, paisaxe / r�o; VI, vento / lei-ras.

Esa distribuci�n fragmentaristado cadro, con autonom�a (relativa) dasunidades, queda logo tecida moi sutil-mente por un urdido de li�as e pers-pectivas. As�, establ�cese unha rela-ci�n de perspectiva horizontal sobre apaisaxe nas unidades impares (I, III,V), coa representaci�n do cami�o entreos pi�eirais, da camp�a aterecida queesperta, e da paisaxe calada que sereflicte no r�o; pola contra, as unidadespares (II,IV,VI) responden a unhaperspectiva descensional coas camp�sque ÒbrincanÓ no campo e o ventomareiro Òque chove frores nas leirasÓ,que ademais, e no caso de II, ten o con-traste entre a l�a que se perde no mar(descensional) e o sol que apunta entreas nubes de palla no peitoril da mon-ta�a (ascensional). Teriamos, polotanto:

I, III, V ➝II, IV, VI Por outra banda, sorprende neste

cadro Ñfronte � que se atopa noutrasmoitas composici�nsÑ o m�nimo rele-vo da cor, s� apuntada nos Òteixospi�eiraisÓ (v. 1), nas Ònubens de pallaÓ(v. 8) e nese Òtenro mimo douradoÓ (v.12) que agarima o sol no seu berce,

➝

➝


COR

DINAM.

AUDIT.

I

+

-

+

II

+

-

-

III

+

[+]

-

IV

-

+

+

V

[+]

+

-

VI

-

+

+


m�is o que poida connotar, xa noremate, esa choiva de Òfrores nas lei-rasÓ. Adv�rtase, nese apagamento cro-m�tico, como ademais o r�o leva nas�a corrente Òas cores / desfeitas yÑesnaquizadasÓ (v. 20). Asemade, tam-pouco � intensa a impresi�n din�mica(tan caracter�stica doutras mostras),que apunta a penas na unidade III coacamp�a que Òabre os olli�os molladosÓ(vv. 8-9), e logo vai engarzando as uni-dades IV-V-VI coas referencias �s cam-

p�s que Òbrincan na alma do campoÓ(vv. 13-14), � r�o e � s�a corrente (vv.19-20), e � acci�n do Òvento mareiroÓ,xa no remate. Complementariamented�se tam�n unha distribuci�n de sig-nos auditivos (I/IV/VI) marcados porunha gradaci�n ascendente (doÒrexoubanteÓ cami�o � vento queÒfunga un cantarÓ).

V�xase sobre un esquema a mon-taxe distribucional deses elementos docadro:

Segundo se pode comprobar,queda establecida unha certa simetr�aopositiva deste xeito:

(i) As tres primeiras unidades est�nmarcadas pola positividade da cor(dentro, por suposto, do seu limita-do relevo) e a negatividade din�mica(ag�s ese m�nimo apuntamento dacamp�a Òque abre os olli�osÓ).(ii) As outras tres unidades, bencontrariamente, amosan positivida-de din�mica Ñas camp�s, o r�o, oventoÑ e negatividade crom�tica(ag�s, neste caso, a referencia Ñdesigno privativoÑ �s Òcores / des-feitas...Ó que leva a corrente).

(iii) Outro contraste v�n dado,finalmente, polos elementos auditi-vos, que minimamente apuntan enI, e ga�an logo intensidade e relevoen IV (as camp�s) e VI (o vento).(IV) Xa que logo, e para a coidadamontaxe do cadro, � ben pertinenteque os signos din�micos e auditivosdominen nas unidades IV-V-VI,xustamente cando o espertar do d�avai cobrando forza, pulos de vida.

Esa ampla paisaxe de camp�a,mar e monta�a queda representada, lo-go, coas recorrentes t�cnicas impresio-nistas, os signos de vivificaci�n e hu-manizaci�n, tal se ve nese Òrexoubante



cami�oÓ (v. 2), os Òchorosos herbalesÓ (v.3), o Òsol a madurarÓ (v. 7), a camp�a queÒabre os olli�os molladosÓ (vv. 9-10) ascamp�s que ÒbrincanÓ (vv. 13-14), o r�oÒdespertoÓ (v. 17), a paisaxe Òmorta [...]caladaÓ (v. 18), ese ÒmozoÓ ventomareiro (v. 21) e, en fin, as leiras Òentu-mecidas de fr�oÓ (v. 24).

Signos Ñconv�n salientaloÑ queneste cadro, e como sucede en moitosexemplos de Pimentel, nos amosancon infinda tenrura un abrente que �un quedo agromar de vida, sen forza apenas para apuntar na Natureza. Todo

Ñadv�rtaseÑ est� no seu primeirogromo, transido da fraxilidade, deindefensi�n, sufrindo, no seu espertar(volver � vida), a dura inclemencia dotempo (os Òchorosos herbalesÓ, aÒcamp�a aterecidaÓ, Òmorta a paisaxecaladaÓ, Òleiras / entumecidas defr�oÓ), co sol Ñastro de luz e quen-torÑ a�nda durmindo nesas Ònubensde pallaÓ, e toda a camp�a recollida Ñe agarimadaÑ no Òberce do abrenteÓ.

O fragmentarismo das seis uni-dades ten outro importante engarcecompositivo desde a perspectiva gra-matical, na que cabe destacar estascaracter�sticas significativas:

(i) Moi curiosamente, d�se unemparellamento entre as unidadesexternas (I-VI) e as internas centrais(III-IV), todas elas constitu�das porunha cl�usula que abrangue oscatro versos da estrofa.(ii) Logo, empar�llanse as internaslaterais (II-V), pois nelas Ñnas estro-fas respectivasÑ se incl�en d�ascl�usulas, con Òl�a / sol, paisaxe /coresÓ como suxeitos (n�cleos Ñostres primeirosÑ do conxunto des-critivo, segundo apuntamos).(iii) Respectando eses emparella-mentos, as unidades poem�ticasest�n tam�n xunguidas por unhaforte lei estructural ou constructivade orde hipot�ctica. Quere dicirse,funcionan dous sistemas paralel�sti-cos que, en consecuencia, dictanunha poderosa cohesi�n.(iv) Un sistema serve para trabar asunidades II-V (internas laterais),constitu�das cada unha por d�ascl�usulas segundo o modelo b�sicode OC(A)-V(B)-Su(C). Teriamos,pois, un paralelismo de catro conxuntos de tres elementos

Amado Carballo nun debuxo de Maside.



(con algunha irregularidade, certa-mente):

No mar (A1) - derretiuse (B1) - alua (C1)No peitoril da... (A2) - est� [...] amadurar (B2) - o Sol (C2)No r�o [...] (A3) - aboya (B3) - [...] apaisaxe (C3)Na corrente (A4) - van (B4) - ascores [...] (C4)

(v) Outro sistema Ñmenos rigoro-soÑ dar�alles estructura cohesiva�s unidades externas (I-VI) e �s centrais (III-IV), sobre a base dun esquema Su(A)-V(B)-OD(C)--OC(D), o que supor�a, agora, catroconxuntos paralel�sticos de catroelementos. V�xase a mostra:

[...] o rexoubante cami�o (AÕ1)cingue (BÕ1) os chorosos herbales(CÕ1) en / feixes ama�ecidos (D1)a camp�a aterecida (AÕ2) abre (BÕ2)os olli�os mollados (CÕ2) nodondo berce [...] (DÕ2)As campanas... (AÕ3) brincan (BÕ3)[...] na alma do campo (DÕ3)O mozo vento... (AÕ4) funga (BÕ4)[...]

Ora ben, toda a raz�n compositivaque vimos considerando (e que tancomplexas caracter�sticas ten), man-tense sobre o esqueleto m�trico-estr�-fico (as cuartetas octosil�bicas) e a

modulaci�n dun esquema r�tmico queconv�n fixar un pouco polo mi�do.Vexamos, pois, o desenvolvementodese esquema14:

I) _ _ _« _ _ _ _« _ /_ _ _ _(«)_ _ _« _ /_« _ _ _(«)_ _ _« _ / _ _(«)_ _ _ _ _« _ ///

II) 5 _ _(«)_ _ _« _ _« _ // _ _ _ _(«)_ _ _« _ /_ _[«]_« _ _ _ _« _ /_ _(«) _ _(«)_ _ _« _ ///

III) _ _ _« _ _ _ _« _ /10 _« _ _ _(«)_ _ _« _ /

* _ _(«)_ _(«)_ _ _« _ /_ _(«)_ _(«)_ _ _« _ ///

IV) * _ _ _« _ _ _ _« _ /_« _ _ _(«)_ _ _« _ /

15 _ _ _« _ _ _ _« _ /* _ _(«)_ _ _« _ _« _ ///

V) _ _(«)_ _ _« _ _« _ /_« _ _ _(«)_ _ _« _ //_ _ _« _ _« _ _« _ /

20 _ _(«)_ _ _ _ _« _ ///

VI) * _ _(«)_ _(«)_ _ _« _ /_« _ _ _(«)_ _ _« _ /_ _(«)_ _(«)_ _ _« _ /_ _ _ _(«)_ _ _« _ ///

Para unha meirande claridade naan�lise, resumamos os datos acentuais(segundo a s�a natureza) nun cadro:

14 No esquema acentual indicamos os acentos extrarrítmicos (´), antirrítmicos [´], as pausas versais (//) eestróficas (///), mais os encabalgamentos.

→

→

→

→

→

→

→

→

→

→

→

→

→

→

→

→

E vexamos, pois, as notas m�issignificativas da funci�n r�tmica:

(i) En primeiro termo, resulta evi-dente a dominancia dos acentosextrarr�tmicos (23) no poema, isto �,o relevo que ten o esquema plurirr�t-mico de contraste, fronte �s r�tmicos(15). S� hai un caso (v. 7) de distor-si�n (acento antirr�tmico). Isto d�lle,sen d�bida, unha gran mobilidademel�dica � poema.(ii) Se atendemos � s�a distribuci�npor unidades, chama a atenci�n arelaci�n acentual que se estableceen II (2/4/1), III (2/5) e VI (1/6),unha medida gradaci�n na domi-nancia dos extrarr�tmicos. En II-IIIos excitantes mel�dicos modulan,significativamente, o espertar dosol e da camp�a, acubillados no seurefuxio, mentres que en VI est� ÑremateÑ a culminaci�n din�mi-co-auditiva do cadro.Ñ(iii) Rep�rese, complementaria-mente, no axuste e gradaci�n (xasinalada) das tres primeiras unida-des (e l�mbrense outras correspon-dencias anteriores) ÑI (2/3), II(2/4/1), III (2/5)Ñ, e o cambio quese establece en IV (4/2) e V (4/3),para chegar, finalmente � remateclim�tico.(iv) Dentro desa variedade de rexis-tros, axustes e contrastes, hai quesalientar as� mesmo a presenciadalg�ns paralelismos acentuais,como os que se dan en III (vv.11/12), en IV (vv. 13/15), en IV-V(vv. 16/17) e VI (vv. 21/23), e que

propician coa recorrencia outroefecto mel�dico.(v) Todas as unidades Ñag�s asinternas laterais (II-V, coas d�ascl�usulas)Ñ desenvolven un enca-balgamento encadeado que, en cadaunha, cae sobre a pausa estr�fica(///), e que sen d�bida axuda amotivar unha impresi�n de axilida-de, de pincelada r�pida no apunta-mento ou debuxo do cadro, refor-zando, � vez, a autonom�a dasunidades na distribuci�n fragmen-tarista do conxunto descritivo.(vi) Xa por �ltimo, o reparto darima presenta, tam�n, significativasmontaxes de emparellamentos, seatendemos � seu esquema:

Xa que logo:Ñtemos, dunha banda, a funci�nenmarcadora (I-VI) coa recorrenciaÒ�/oÓ nas unidades externas (aper-tura / peche);Ñhai unha posici�n axial, coa reco-rrencia Ò�/oÓ nas unidades centrais(III-IV);Ña unidade I ten pola s�a conta(vv. 1-3, os impares) unha rima(�nica) consonante (Òpi�eira-les-herbalesÓ), mentres que na VI



I

2

3

-

II

2

4

1

III

2

5

-

IV

4

2

-

V

4

3

-

VI

1

6

-

Total

15

23

1

I

�/o

II

�/a

III

�/o

IV

�/o

V

�/a

VI

�/o

r�tmicos

extrarr�tmicos

antirr�micos



aparece, case en correspondencia,unha recorrencia que non chega aser total nos versos impares daestrofa (Òmareiro-leirasÓ).

Se nos fiamos, pois, da an�lise doque a esculca ten amosado respecto daconstrucci�n poem�tica (e que se podeconstatar, claro �, noutras moitas com-posici�ns), parece evidente que nadahai en Amado Carballo da ÒsinxelezaÓ(sempre enganosa) ou ÒdescoidoÓ. Benpola contra, o modelo rev�lanos comopropia do seu traballo creador a clavedo esmero compositivo, tan cara � l�ricada modernidade. Baixo a aparencia desinxelos cadros ou estampas, de debuxospor veces case que inxenu�stas, latexaÑe d�lle forma est�tica plena �poemaÑ todo un complexo urdidocompositivo, unha montaxe de axus-tes, correspondencias e contrastes moimedidos, todo iso modulado, ademais,por unha axeitada e perfecta funci�nr�tmica chea de insospeitados matices.

Cando se fala, pois, de neopopula-rismo, pouco se explica das caracter�sti-cas definidoras do noso poeta. Porqueeses moldes que adoita utilizar, de feitoest�n � servicio Ñson un formantem�isÑ desa clave s�a Ñtan moder-naÑ do esmero compositivo, do rigorconstructivo do poema. E a�nda m�isÑe moi importanteÑ, esas formas neo-popularistas nas que se apoia o esmerocompositivo axudan, precisamente, aactivar unha segunda clave modernaÑa tensi�n disonante15Ñ, tam�n presen-te nalgunhas das s�as composici�nsrepresentativas. Tensi�n disonante Ñas�

hai que entendela neste casoÑ comocontraste (de fonda eficacia expresiva)entre o rigoroso dese�o de construc-ci�n do poema, suxeito a r�xidas leisestructurais de moi variada �ndole, e arica capacidade suxestiva, impresiva,evocativa que agroma e irradia doscontidos poem�ticos. Xa que logo, e nasmostras de Amado Carballo, a tensi�nentre a composici�n (sobre os moldesneopopularistas de base) sabiamenterexida, desde moitas perspectivas, porunha Òintelixencia vixianteÓ que selec-ciona e ordena, e logo ese mundo quesorprende a visi�n sensitiva impresio-nista, e que vai acadando representa-ci�n nun xogo de sensaci�ns suxesti-vas, imaxes vivificadoras, de gr�cildinamismo, todo tinguido dun senti-mento cordial, traspasado de conmovi-da tenrura, de signos inefables de vidagozosa, elemental, plena.

CONCLUSIÓNS

Cumprida a nosa esculca, benpodemos fixar no remate, e sobre o vis-to nos catro apartados do traballo, estesbreves puntos a modo de conclusi�n:

1. Amado Carballo pertence aunha xeraci�n po�tica Ña da vangardaou do 22Ñ de signo pol�mico ou de ruptu-ra, que � a que trae Ñe desenvolveÑ ossignos da modernidade � nosa l�rica.Isto �, a concepci�n asociativa (comopo�tica epocal) propia da tradici�nsimbolista vixente en Europa (1867--193[...]).

15 Cfr. Hugo Friedrich, Estructura de la lírica moderna, Barcelona, Seix Barral, 1974, pp. 21 e ss.



2. Dentro da s�a xeraci�n, o pon-tevedr�s vai ser Ñcon PimentelÑ om�is valioso representante do impresio-nismo, unha das p�las fundamentaisdesa l�rica de tradici�n simbolista. Oseu impresionismo Ñque el, nos seuscadros e estampas, vincula � paisaxefamiliarÑ amosa unha interesante va-riante egl�xica (bucolismo id�lico, paisa-xismo animado, sentimento de gozosaplenitude, certa unci�n relixiosa).

3. î darlle desenvolvemento atan importante p�la, o estilo deAmado Carballo caracter�zase polouso de determinadas t�cnicas impresio-nistas (de vivificaci�n, de humaniza-ci�n), de determinados tipos de ima-xes (entre as que destacan, comomodernas, o desprazamento cualificativoe a visi�n sinest�tica), presentando, �vez, complexos modos de complicaci�n

imaxinativa. Nos seus usos da imaxe Ñe en contra do que se ten repetidoÑ �m�nima a pegada vangardista16. Osseus usos est�n asociados a claves pro-pias do impresionismo.

4. Hai na s�a obra, as� mesmo, unesmero compositivo ben relevante (comotrazo de modernidade), � servicio doque est�n os moldes neopopularistas queadoita utilizar (esquema m�trico--estr�fico). Logo, tam�n hai que sa-lientar outra clave moderna Ña ten-si�n disonanteÑ, moi operativa nosseus mellores poemas.

En resumo, baixo a sempre enga-nosa aparencia de sinxeleza expresiva,rev�lasenos un gran poeta dono dunestilo complexo e dunha arte sabia-mente traballada. Isto �, un verdadei-ro mestre da nosa poes�a moderna.

ttt

Arcadio LîPEZ-CASANOVA, ÒO sistema po�tico de Amado Carballo. Para unha an�lise do impresionismoegl�xico na l�rica galega modernaÓ, Revista Galega do Ensino, n�m. 38, febreiro, 2003, pp. 73-106.

Resumo: Nun primeiro apartado establ�cense os trazos definidores da xeraci�n da vangarda ou do 22coa que chegan � l�rica galega os signos de modernidade e o sistema propio da concepci�n asociativacomo nova po�tica epocal. Sit�ase logo a obra de Amado Carballo nunha das p�las da l�rica de tradi-ci�n simbolista, que nel se amosa na orixinal variante dun impresionismo egl�xico. Desde esa localiza-ci�n, est�dianse as peculiaridades tem�ticas (mundo representado e formantes) dos cadros e estampas,e as t�cnicas propias da visi�n sensitiva impresionista (sistema crom�tico, signos auditivos e de dinamizaci�n), analizando asemade os trazos discursivos, moi especialmente as formas m�is caracte-r�sticas da imaxe, as tipolox�as anovadoras (desprazamento cualificativo e visi�n sinest�sica) e as

16 Convén salientar —e ter en conta— que nada hai na súa poesía dos signos propios das vangardas, comoa imaxe desrealizadora, a torsión de tempo e espacio, a ruptura compositiva, a inconexión sintáctica, o uso da liñaversal, a configuración do poema como “forma visual”... Só nun caso, o do seu “Poema para queimar na festa” (queparece ser o seu derradeiro texto), se poden ver certas notas vangardistas.



complicaci�ns da estructura externa (contaxios e derivaci�ns). No plano da construcci�n, est�diase aactividade e relevo do esmero compositivo do poema e a actividade da tensi�n disonante, ambas asd�as caracter�sticas ben definidoras da modernidade po�tica. Para pechar, nun cadro de conclusi�nsestabl�cese o conxunto de caracter�sticas singularizadoras da obra do poeta, unha das m�is funda-mentais da l�rica galega do s�culo XX.

Palabras chave: Modernidade. Vangarda. Ruptura. Impresionismo. Cadro. Estampa. Vivificaci�n. Imaxe.Composici�n.

Resumen: En un primer apartado se establecen los rasgos definidores de la generaci�n de vanguardiao del 22, con la que llegan a la l�rica gallega los signos de modernidad y el sistema propio de la con-cepci�n asociativa como nueva po�tica epocal. Se sit�a despu�s la obra de Amado Carballo en una de lasramas de la l�rica de tradici�n simbolista, que en �l se muestra en la original variante de un impresio-nismo egl�gico. Desde esa localizaci�n, se estudian las peculiaridades tem�ticas (mundo representado yformantes) de los cuadros y estampas, y las t�cnicas propias de la visi�n sensitiva impresionista (sistemacrom�tico, signos auditivos y de dinamizaci�n), analizando asimismo los rasgos discursivos, muyespecialmente las formas m�s caracter�sticas de la imagen, las tipolog�as renovadoras (desplazamien-to calificativo y visi�n sinest�sica) y las complicaciones de la estructura externa (contagios y deriva-ciones). En el plano de la construcci�n, se estudian la actividad y relevancia del esmero compositivodel poema y la actividad de la tensi�n disonante, ambos rasgos definidores de la modernidad po�tica.Para finalizar, en un cuadro de conclusi�n se establece el conjunto de caracter�sticas singularizadoras dela obra del poeta, una de las m�s fundamentales de la l�rica gallega del siglo XX.

Palabras clave: Modernidad. Vanguardia. Ruptura. Impresionismo. Cuadro. Estampa. Vivificaci�n.Imagen. Composici�n.

Summary: The defining features of the avant-garde generation or generation of 1922 are established inthe first section. This generation provides Galician poetry with signs of modernity and the systemtypical of the associate conception as a new epoch-making poetics. Thereafter, the work of AmadoCarballo is situated in one of the branches of the poetry of symbolist tradition, more specifically in hiscase, in the original variant of an eclogue impressionism. This allows the study of the thematicpeculiarities (depicted world and components) of pictures and scenes, and the characteristic techniquesof the impressionist sentient vision (chromatic system, auditory and dynamizing signs), as well as the analysis of the discoursive features, especially the most characteristic forms of the image, theinnovative typologies (qualifying displacement and synaesthetic vision) and the complexities of the external structure (contagions and derivations). In the field of construction, two aspects that definethe poetic modernity are dealt with: the activity and relevance of the careful construction of the poemand the activity of discordant tension. The essay ends with a conclusion chart which establishes thesingular characteristics of the work of the poet, one of the most outstanding in the Galician poetry ofthe 20th century.

Key-words: Modernity. Avant-garde. Rupture. Impressionism. Picture. Scene. Revitalization. Image.Composition.


O Novo Estado resultante dolevantamento militar de 1936 configu-rou un curr�culo escolar con claro pre-dominio ideol�xico e pechado �sinfluencias da renovaci�n pedag�xicaimpulsada polos movementos educa-tivos nacionais ou estranxeiros deprincipios de s�culo. As� � como que-dar�n instaladas a rutina e as formastradicionais de ensinar na escola doprimeiro franquismo. Agora ben, oscambios sociais e econ�micos que sesuceden � longo desta dilatada etapapol�tica demandar�n cambios curricu-lares substanciais, de xeito que, senrenunciar por completo � seu obxecti-vo ideol�xico, a escola experimentar�progresivas transformaci�ns, coma asrelativas �s novos modos e formas deensinar, seguindo as tendencias peda-g�xicas dominantes nos pa�ses desen-volvidos nun intento por conseguirmaiores cotas de eficiencia e eficacia.

Estes cambios, que se inician aprincipios dos anos cincuenta e crista-lizan na reforma educativa dos seten-ta, coa Lei Villar, afectar�n a todas asinstancias de decisi�n curricular: asdisposici�ns legais, reflexo das metaspol�ticas fixadas en cada momento; asdirectrices t�cnicas, producto daacci�n t�cnico-burocr�tica; e a pr�cticaescolar, resultado da acci�n concretado mestre na aula. Agora ben, nadam�is lonxe � pensar que o traballo doprofesor na aula sufrir� un cambiotallante � f�o das novas propostasdid�cticas, de corte funcionalista, cre-adas polos novos t�cnicos de educa-ci�n. � co�ecida a dificultade do colec-tivo docente para asimilar as reformascurriculares que implican unha ruptu-ra brusca dos h�bitos de ensinanzaxerados e transmitidos pola corpora-ci�n de ensinantes1. ç fin, a chama-da Òcultura emp�ricaÓ2 da escola,

107


A CULTURA PRÁCTICA DA ESCOLA FRANQUISTA: ENTRE A RUTINA E O CAMBIO

Carmen Benso Calvo*Universidade de Vigo

* Profesora Titular de Teoría e Historia da Educación.

1 Vid. C. Díaz e B. Prieto, “Entre el bricolage y la ciencia”, Vela mayor. Revista de Anaya Educación, 9, 1996, pp.19-25; A. Escolano, “Maestros de ayer, maestros del futuro”, Vela Mayor. Revista de Anaya Educación, 9, 1996, pp.41-48; deste mesmo autor “Sobre el oficio de maestro y los procesos de formación. Nuevos enfoques genealógicos”,en La Universidad en el siglo XX (España e Iberoamérica), Murcia, Sociedad Española de Historia de la Educación dela Universidad de Murcia, 1998, pp. 674-680.

2 Esta terminoloxía foi fixada polo profesor Agustín Escolano Benito. Vid. o seu traballo “Las culturas escolaresdel siglo XX. Encuentros y desencuentros”, Revista de Educación, núm. Extraordinario, 2000, pp. 201-218.

108 Carmen Benso Calvo

resultante da interiorizaci�n das pau-tas de traballo por parte dos profeso-res directamente da pr�ctica profesio-nal, imporase, en parte, � Òculturacient�ficaÓ transmitida polas institu-ci�ns de formaci�n de mestres, polaspublicaci�ns especializadas ou, en�ltimo termo, polas orientaci�ns dainspecci�n; e incluso � Òcultura pol�ti-caÓ marcada pola nova lexislaci�nescolar, co que o resultado ser� a coe-xistencia, en maior ou menor grao,dos modos tradicionais de actuar oprofesor coas innovaci�ns did�cticasque se introducen a partir dos anoscincuenta e cristalizan nos sesenta3.

O PRIMEIRO FRANQUISMO

Desde os seus inicios o NovoEstado marca as pautas curricularesda nova escola nacional, sobre a basedun discurso ideol�xico de lexitima-ci�n e o recurso a unha chamadapedagox�a ÒtradicionalÓ, de corte cat�-lico e de car�cter aut�ctono, nunintento por romper coa educaci�nrepublicana de ascendencia institucio-nista e conectada � vangarda pedag�-xica europea. O Curso de Orien-taciones nacionales de la Ense�anzaPrimaria realizado en Pamplona do 1

� 30 de xu�o de 1938, en plena GuerraCivil, avanzar� a proposta did�cticapara unha escola nacional, marcadapor un forte compo�ente patri�tico ecristi�n e inspirada no m�is rancioescolasticismo pedag�xico. Os encar-gados de transmitirlles �s mestres osprincipios b�sicos nos que deber�afundarse a s�a actuaci�n persoal nazona nacional foron D. AntonioMart�nez, inspector xeral dos Reli-xiosos Marianistas, e D. Jos� Talayero,director do ÒHogar Jos� AntonioÓ e doInstituto de Anormales de Zaragoza.Para o primeiro, � escola humana, cris-ti� e patri�tica, que afunde as s�as ra�-ces na tradici�n pedag�xica espa�ola,haber�a que infundirlle alg�ns ele-mentos propios dos novos tempos, �considerar que Òser�a necio desperdi-ciar esos m�todos y el no atender esasnuevas necesidades y esas nuevas pre-ocupacionesÓ; de a� que o inspectormarianista estimase que a escola doporvir deber�a ser, por esta orde, ale-gre, activa, pr�ctica e cun gran sentidosocial4. Para o segundo, os caracteresxerais que hab�a de reunir todaEnsinanza Primaria, apoiados no pen-samento pedag�xico espa�ol ÑÓen ladoctrina de nuestros grandes m�sti-cosÓ, en palabras do autorÑ, remit�an


3 A cultura práctica da escola neste ciclo histórico foi abordada recentemente por Ramón López Martín en Laescuela por dentro. Perspectivas de Cultura Escolar en la España del siglo XX (Valencia, Universidad de Valencia,Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación, 2001, pp. 113-173) e Agustín Escolano Benitoen La educación en la España contemporánea. Políticas educativas, escolarización y culturas pedagógicas (Madrid,Biblioteca Nueva, 2002, pp. 187-218).

4 A. Martínez, “La Metodología en la Escuela Primaria”, en Ministerio de Educación Nacional, Curso deOrientaciones Nacionales de la Enseñanza Primaria, T. I, Burgos, Hijos de Santiago Rodríguez, 1938, p. 434.

igualmente a unha ensinanza activa,graduada, intuitiva e pr�ctica5.

Nesta primeira declaraci�n deprincipios did�cticos xa se manifestaunha das contradicci�ns da escolafranquista: combinar o novo co vello,a�nda que nestes momentos se impo�ade xeito esmagante a tradici�n e a ruti-na6. De todos modos non hai que espe-rar que o sentido que ambos autoreslles dan �s principios did�cticos men-cionados sexa o que ofrec�a a pedago-x�a cient�fica moderna: Por alegre, A.Mart�nez entende non una escola fun-dada no principio l�dico do traballoescolar, no ensinar-aprender deleitan-do � maneira dos movementos educa-tivos de renovaci�n, sen�n un espacioescolar atractivo, con abundante luz,limpo e adornado, no que a pedagox�ado pracer se substit�e pola pedagox�ada dor, do esforzo, porque a escola,como a propia vida, Òes esfuerzo ysacrificioÓ. Fronte a unha did�ctica quese considera ÒdesvirtuadaÓ pola con-cepci�n que o moderno activismopedag�xico ten da actividade do neno,ap�stase pola Òactividad de la volun-tadÓ que non � sen�n froito dunhapedagox�a do traballo, do esforzo, dasuperaci�n, considerada a �nica eficaze educadora. Consecuentemente, auna chamada Òpedagox�a biol�xicaÓ,que Òbusca tan s�lo el placer por la rea-lizaci�n de las tendencias animales,

como ley de vida y como fin en s�mismaÓ, os pedagogos do R�xime opo-�en unha Òpedagox�a asc�ticaÓ, unhapedagox�a do esforzo e da dor encorrespondencia con Òel sentido reli-gioso y militar de la vidaÓ. E se porpr�ctica se alude a unha formaci�norientada no sentido pr�ctico da vida,a unha escola na que, indo m�is al� derealizar a aplicaci�n das materias, Òelmaestro lleve esa preocupaci�n de for-mar a sus alumnos para la vidaÓ, nondeixa de resultar unha proposici�n untanto ret�rica � vista do curr�culoincorporado pola Lei de Educaci�nPrimaria de 1945 e da precariedade, encanto �s elementos materiais e per-soais, que caracteriza a realidade esco-lar da �poca. Fronte � traballo coopera-tivo e en equipo que promove unhapedagox�a comprometida cunha socie-dade m�is igualitaria e solidaria, aescola enfocar� o seu obxectivo socialcara a unhas pr�cticas e unha orga-nizaci�n e r�xime escolares que potencien o modelo de sociedade xer�rquica, autoritaria, tradicional,aristocr�tica en que se sustenta o novor�xime. E se o traballo progresivo naescola se considera necesario, lonxe deadoptar o modelo de escola graduadaintroducida a principios de s�culo Ñque facilitaba a modernizaci�n orga-nizativa e metodol�xica da instituci�nescolarÑ, f�lase dunha distribuci�n

A cultura práctica da escola franquista: entre a rutina e o cambio 109


5 J. Talayero, “La Metodología en la Escuela Primaria”, en Ministerio de Educación Nacional, Curso deOrientaciones..., T. II, op. cit., p. 71.

6 A esta contradicción de combinar a tradición coa modernidade coa que se enfronta o currículo durante o fran-quismo fai alusión Francisco Beltrán na súa obra Política y reformas curriculares, Valencia, Servicio dePublicaciones de la Universidad de Valencia, 1991, p. 75.


ÒcualitativaÓ, v�lida tanto para a esco-la unitaria como graduada, na que asmaterias se substit�an por Ògrupos deconocimientos fundados en lo que yaconoce el ni�oÓ Ño que supo��aempezar a realizar un inventario detales co�ecementosÑ que despoishaber� que ir ampliando, perfeccio-nando e sistematizando, e pola forma-ci�n de grupos homox�neos, non enfunci�n da idade cronol�xica dos esco-lares, sen�n dos tipos resultantes deaplicar unha nova ciencia que se reve-laba de grande interese para aPedagox�a, a Tipolox�a. Facendo alardedo dominio da ideolox�a sobre a racio-nalidade, Jos� Talayero basea a perti-nencia da graduaci�n fundada nosgrupos homox�neos en que Òdesarro-lla la actividad pedag�gica y la volun-tadÓ, Òobliga al organismo a ser un fielservidor del esp�rituÓ e Òhace m�s ase-quible la sobrenaturalizaci�n del hom-bre por la graciaÓ7. Postos a afastarsedas pautas marcadas pola pedagox�afor�nea av�gase por unha Òense�anzasui generis, apoyada en el conocimientointuitivo tan caracter�stico del hombreespa�ol que permitir� penetrar en laprofundidad de las cosas, bastantem�s que con el conocimiento intelec-tualÓ8.

Na proposta curricular do pri-meiro franquismo, de clara hexemo-n�a ideol�xica, revisten especial im-portancia os contidos de Xeograf�a ede Historia patria, polo que non � de

estra�ar que desde o principio se ela-boren unhas orientaci�ns did�cticaspara estas disciplinas. O episodio, ofeito, a acci�n, os personaxes, conve-nientemente seleccionados e adorna-dos das virtudes adecuadas para seconverteren en modelos de vida dosescolares, integrar�n os contidos hist�-ricos. O inmediato, o pr�ximo, o queest� ante a vista Ñisto �, o que o nenoco�ece e o que lle xera fondos senti-mentosÑ, preparar� o cami�o para aÒviaxeÓ dos nenos a lugares m�is arre-dados nos programas de Xeograf�a.Nesa contradicci�n de unir o vello conovo, entre os recursos did�cticos,ademais dos manuais, acons�llase ogravado, a l�mina de asunto hist�ricoÑalgo parecido � que se empregapara a ensinanza da HistoriaSagradaÑ, as proxecci�ns, as l�minas,as visitas a museos, as excursi�ns...,isto �, todo un elenco de recursos pro-cedentes da nova educaci�n para facereficaz unha formaci�n Ñm�is que ins-trucci�nÑ centrada na forte inculca-ci�n ideol�xica, a transmisi�n de valo-res e a xeraci�n de emoci�ns noescolar. A elocuencia e o saber narrardo profesor, aderezados con fortesdoses de entusiasmo e de calor, e copoderoso auxilio da imaxe, suplir�n olibro escolar. Incluso o autor de talesorientaci�ns did�cticas, o citado ins-pector marianista, se atreve a realizarunha cr�tica sobre o instrumento tradi-cionalmente m�is empregado na esco-la, o manual. Para el non � un recurso


7 J. Talayero, op. cit., p. 97.

8 Ibidem.

aconsellable porque Òes exponerse aser muy extenso, lo que implica faltade tiempo para estudiarlo debidamen-te, gastos editoriales, etc., o redactareste manual en forma tan resumidaque no puede servir de nadaÓ. Por istoÒha de ser obra del maestro, que seextender� o acortar�, seg�n las cir-cunstancias, seg�n el tiempo de quedisponga, seg�n los ni�os que tienedelanteÓ. En correspondencia Òlosalumnos tomar�n notas, entresacar�ncuadros sin�pticos que les puedan ser-vir luego para recordar las explicacio-nesÓ9.

Atr�s quedaban os esquemasdid�cticos da escola republicana e osintentos por introducir a metodolox�aactiva nas aulas. O interese centr�baseagora, non nos m�todos instructivos,sen�n nos Òm�todos educativosÓcomo corresponde a unha escola queten como obxectivo Òla forja pol�tico--pedag�gica de un hombre nuevoÓ, eeste, segundo Adolfo Maillo, Òno sur-gir� a golpes de la metodolog�a de lainstrucci�n, del saber, sino principal-mente, a impulsos de un cincel edu-cativo movido por ambiciosos y me-ditados ritmos de la m�s honda sig-nificaci�n formativaÓ10. O xiro querepresenta a nova educaci�n respecto�s seus antecedentes m�is inmediatosqueda perfectamente reflectido noseguinte texto do mesmo autor:

Frente al absorbente intelectualis-mo liberal, que hac�a del programadocente un ÔfeticheÕ, y de la instruc-ci�n una cima pedag�gica, opone-mos la formaci�n total, con predo-minio del sentimiento, la voluntady el car�cter. Contra el Ôinfantilis-moÕ y ÔjuvenilismoÕ naturalistas deun Clapar�de o un Wyneken, nosdeclaramos decididos partidariosdel sobrenaturalismo cristiano ycat�lico. En oposici�n a la Ôeduca-ci�n negativaÕ de Rousseau y elÔrespeto a la conciencia del ni�oÕ deRodolfo Llopis y Compayr�, eleva-mos el principio de la disciplina, elesp�ritu de servicio y la represi�nasc�tica de los impulsos naturales11.



9 Ibidem.

10 A. Maillo, Educación y revolución. Los fundamentos de una educación nacional, Madrid, Editora Nacional,1943, p. 60. O autor, mestre e inspector de Ensinanza Primaria, é un dos máis destacados representantes do refor-mismo pedagóxico do primeiro franquismo. Ademais tivo un papel destacado nos inicios da reforma tecnocrática.

11 Ibidem, p. 61.

Rodolfo Llopis.


A Lei Ordenadora da EnsinanzaPrimaria de 1945, promulgada duran-te o ministerio de Jos� Ib��ez Mart�n,consolida a ruptura coa pedagox�amoderna no seu intento por acabar, enpalabras do ministro, Òcon el raciona-lismo pervertido que caracteriz� lasreformas docentes del viejo utilitaris-mo pol�ticoÓ12. Isto implicaba cons-tru�r un novo discurso que funda-mentase as decisi�ns de car�cter cu-rricular. Para isto, como sost�nFrancisco Beltr�n, substitu�ronse asbases cient�ficas da pedagox�a por untomismo vulgarizado que pasou aconverterse no Òprincipio fundamen-tanteÓ por excelencia do curr�culoescolar13. No libro de Ezequiel Solana,Did�ctica Pedag�gica (actualizado nosanos corenta por Escuela Espa�ola),utilizado como manual nos estudiosde Maxisterio durante un bo n�merode anos, podese ler que Òel m�todo deense�anza debe inspirarse siempre enla naturaleza de las facultades delalma, en las condiciones naturales desu actividad, en las relaciones queentre ellas existen y en los medios decultivarlasÓ14.

Ademais, nin a realidade daescola de posguerra, unha escolamaioritariamente unitaria, deficienteen recursos, carente de instalaci�nsadecuadas e rexentadas por mestresescasamente preparados, situaci�nque se ben se arrastraba desde �pocasprecedentes se agrava daquela poladepuraci�n que sofre un sector doprofesorado e a reclusi�n, pola v�a deurxencia, dun novo persoal docentepor procedementos pouco acad�mi-cos; nin o receo manifestado polaadministraci�n cara �s innovaci�nsmetodol�xicas estranxeirizantes, per-mit�an desenvolver novos m�todos eutilizar novas estratexias na pr�cticaescolar. Polo contrario, os factoresantes sinalados explican que se volva�s formas arcaizantes do traballo esco-lar e que incluso desde a inspecci�n serecomende recorrer � m�todo propiode cada docente Ñque non � outro c�herdado da corporaci�nÑ, aquel quelle infunde m�is confianza, o que cadamestre necesita, sabe e pode desenvol-ver15. En realidade, a�nda que no pri-meiro tercio de s�culo se dan s�ntomasinequ�vocos de renovaci�n escolar coa


12 J. Ibáñez Martín, “En torno a la nueva Ley de Enseñanza Primaria”, Revista Nacional de Educación, 55, 1945.O texto está tomado de Historia de la educación en España, T. V Nacional-Catolicismo y Educación en la España deposguerra, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1990, p. 259.

13 F. Beltrán, op. cit., pp. 80-81.

14 E. Solana, Didáctica Pedagógica. Completada hasta nuestros días por “Escuela Española”, Madrid, EscuelaEspañola, 1944, p. 11.

15 A. Serrano de Haro, La escuela rural, Madrid, Editorial Escuela Española, 1941. Sostén este autor que “cadamaestro debe ir haciendo, día tras día, su método, método que bien pudiera integrarse con tres géneros de aporta-ciones: a) Ideas elaboradas por los grandes Maestros de la Pedagogía. b) Ideas que vayan surgiendo de la expe-riencia diaria de la Escuela. c) Ideas que podríamos llamar autóctonas, que nacen en la misma alma del Maestro, alcontacto diario con las lecturas, con las realidades y las preocupaciones de su profesión” (p. 89).

aparici�n das primeiras escolas gra-duadas e a apertura �s novas correntesda pedagox�a europea,16 os cambiosnon afectaron � meirande parte dasescolas, que segu�an sendo unitarias, eos mestres, pese �s esforzos da admi-nistraci�n por introducir innovaci�nsna forma de ensinar, continuabanmaioritariamente aferrados �s seusmodos tradicionais de organizar o tra-ballo escolar. Moi expresivo � ocomentario que ofrece a principios doscorenta Adolfo Maillo � respecto:

[...] Cierto es que en algunosGrupos escolares madrile�os sehan establecido Òclases comple-mentariasÓ de tipo t�cnico-pr�ctico,imitando los modos franceses o bel-gas, a merced del influjo ministerialde varios maestros que hab�an visi-tado las instituciones escolaresextranjeras con pensiones de laJunta para Ampliaci�n de Estudios.Pero basta una ligera mirada a sufuncionamiento para convencersede que esos ÒtalleresÓ son entrenosotros algo pegadizo, sobrepues-to, artificial, ya que el nervio de laense�anza contin�a adherido a lavieja escuela del Òdar leccionesÓ.Hasta los �ltimos intentos delMuseo Pedag�gico para sustituir elmodelo de pupitre confeccionadopor �l (a imitaci�n de lo que hizo acomienzos de siglo el MuseoPedag�gico franc�s) por la mesaplana con sillas independientes,que facilitaba el trabajo manual y la

labor escolar en colaboraci�n, nohan pasado de ser un simple cam-bio de aspecto en la topograf�ainterna de las escuelas. Ni esasmesas han logrado introducir elmanualismo, ni aparece por partealguna el modelado en plastilina, nila caja de arena decrolyana sirve ala iniciaci�n psico-motriz de losalumnos que frecuentan los prime-ros grados. Y todo ello se da cuan-do los maestros han sido formadoscon arreglo a los dictados de laÒescuela activaÓ y han gozadodurante un lustro (el lustro republi-cano) de un clima pol�tico-pedag�-gico, no ya propicio, sino dedicadoa suscitar sistem�ticamente talesmaneras metodol�gicas. El libro, lapalabra del maestro, el esquema yla f�rmula intelectuales han conti-nuado su imperio omn�modo en laconcreta din�mica del hacer esco-lar17.

Como observou FranciscoBeltr�n, a�nda que � Did�ctica se llereco�ecese nalg�n caso car�cter cient�-fico era sempre a partir da s�a defini-ci�n como arte, o que equivale a dicirque a formaci�n do docente deb�a con-seguirse segundo o modelo artesanal,aprendendo o oficio directamente dapr�ctica, observando como aprendiz epracticando el mesmo sen o concursodun corpo de co�ecementos formati-vos que permitise a s�a aplicaci�n sis-tem�tica18. O resultado da intervenci�n



16 Vid. A. Viñao Frago, Innovación pedagógica y racionalidad científica. La escuela graduada pública en España(1898-1936), Madrid, Akal, 1990.

17 A. Maillo, op. cit., pp. 190-191.

18 Vid. F. Beltrán, op. cit., p. 81. Isto non facía senón reforzar o modo tradicional de formación do docente,aprendizaxe empírica segundo o modelo artesanal. As palabras pronunciadas por D. Damián González, director doGrupo Escolar “García de Ribero” de Bilbao, con motivo do Curso de orientaciones nacionales de la EnseñanzaPrimaria realizado en Pamplona en 1938 ilustran o que cada mestre lle debe a algún dos mestres que lle precede-ron: “Antes de comenzar mi trabajo, quiero, ya que es la primera ocasión que se me ha presentado de hacerlo en


educativa ser�a producto da habilida-de ou ÒarteÓ do mestre, entendendopor tal a s�a vocaci�n Ñconcepto moiutilizado no momentoÑ, a s�a activi-dade creadora e a t�cnica aprendidaconforme �s pr�cticas artes�s acredita-das pola corporaci�n. De feito, candose trata de dar pautas para o traballoescolar, a literatura pedag�xica domomento recorre con frecuencia �experiencia daqueles mestres que seconsideran bos referentes para o que-facer diario nas escolas19.

Toda a pr�ctica escolar converxena lecci�n, que ser�, ata ben entradosos sesenta, o aut�ntico n�cleo do curr�-culo. Por lecci�n ent�ndese Òla canti-

dad de ense�anza que da el maestrode una sola vez sobre un punto cual-quiera del programa o sobre otra cues-ti�n ocasionalÓ20. Como Òa la escuelano se puede ir a salga lo que saliere Ñpr�ctica bastante usualÑ, sino a quesalga lo convenientemente razo-nableÓ21, o mestre deber� prepararcada lecci�n rexistrando nun cadernoÑou en fichasÑ, de maneira breve, odese�o de intervenci�n m�is adecua-da respecto � clase de escola, o tipo dealumnos, os recursos did�cticos exis-tentes, os materiais de apoio... Napr�ctica, o caderno non ser� m�is caun �ndice do que hai que facer ouexplicar � longo de cada xornada escolar22.


público, rendir un justo tributo de admiración a tres maestros, muertos ya, y que han ejercido una gran influenciaen mí. [...] Mi reconocimiento a todos ellos porque lo poquito, lo nada que soy, a ellos se lo debo” (“La metodolo-gía en la Escuela Primaria”, en Ministerio de Educación Nacional, Curso de orientaciones..., T. II., op. cit. pp. 126-127.

19 Así, por exemplo, cando Antonio J. Onieva lle dedica un capítulo do seu libro Modo de llevar bien una escue-la unitaria, a “La escuela en marcha” recorre á súa experiencia persoal, tamén como inspector, pero sobre todo comomestre de escola, para orientar a actividade dos mestres que rexen unha escola unitaria. Reproducimos o seguintetexto a xeito de exemplo: “Lo que hay que hacer es enfervorizar a los escolares durante la semana para que esperendicho día -el sábado- con ilusión. Recuerdo que en mi Escuela no disponía yo de pupitres bastantes para que todoslos chicos estuvieran sentados en ellos; pero esta falta la resolvimos sentándonos todos en el suelo, formando tressemicírculos; el de los pequeños, el más próximo a mí; detrás los del grado medio, y la tercera y última capa, losde la sección tercera o superior. Hasta este detalle insignificante, ilusionaba a todos ellos. Aquello no era la clase;era “otra cosa”, merecida por haber trabajado bien durante la semana” (op. cit., pp. 178-179).

20 Aínda que o currículo xire ó redor da lección, non é fácil atopar unha definición de lección escolar nun textoda época. A definición que damos está tomada de Eduardo Bernal y Espinar, Orientaciones escolares. T. II. Normaspara preparar y explicar las lecciones, Madrid, Editorial Escuela Española, 1965, 8ª edición (edición especial para oM.E.N.), p. 35.

21 A. Onieva e J. Piedrahita, Vida profesional y administrativa del maestro, Madrid, Editorial MagisterioEspañol, p. 295.

22 Velaquí un modelo de preparación de leccións -neste caso para unha unitaria de nenos- dos que insireEduardo Bernal no seu citado manual, tomados directamente de mestres da época (pp. 67-68):

Fecha: 24 de abril de 1948 (sábado)

Mañana

PRIMER TIEMPO.- Sección 1ª: Lectura y recitación del Padre nuestro y, después, lectura por sí solos.

Este instrumento did�ctico, orien-tado � planificaci�n do traballo escolare � personalizaci�n dos programas,comenza a usarse a principios de s�cu-lo nas escolas graduadas23, div�lgasena Rep�blica24 e no franquismo adqui-re car�cter obrigatorio (Orde de 20 dexaneiro de 1939), polo que se constit�enun excelente medio de control daactividade desenvolvida polo mestrena aula, � xustificar o seu labor ante ainspecci�n, fundamentalmente no queconcirne � elemento ideol�xico daensinanza. O alumno deber� realizarna clase cantos exercicios escritos25,inclu�dos os gr�ficos, xiren � redor dalecci�n, producto da cultura emp�ricaescolar Ñs�ntese, copias, dictado, ilus-traci�ns, problemas, vocabulario...Ñnun caderno individual, que se consi-

derar� un recurso metodol�xicoimportante para lograr unha ensinan-za activa e ademais constituir� unaut�ntico diario do traballo escolar26.Ser� igualmente obrigatorio confec-cionar un caderno, chamado de rota-ci�n, no que intervir�n os alumnos,por quendas, realizando os distintostraballos e actividades escolares, e que� fin de curso se depositar� no arquivoda escola � disposici�n do inspector. Apartir de 1957, unha Circular do 11 desetembro da Delegaci�n Nacional delFrente de Juventudes fixo tam�n obri-gatorio un Cuaderno de Rotaci�nEspecial para la Formaci�n delEsp�ritu Nacional nas escolas prima-rias. Non � necesario mencionar queos cadernos escolares dos alumnosdeber�an corresponder, punto por



Sección 2ª: Repaso de la primera parte de la Doctrina Cristiana.Sección 3ª: Lección primera del Sistema métrico. (Descanso)

SEGUNDO TIEMPO.- Clase general: Terminar el gráfico sobre “Hispanidad y redacción sobre el primer viaje deColón”.

Tarde

PRIMER TIEMPO.- 1ª y 2ª Sección: Lectura en impreso. Señala libro y página.3ª Sección: Lectura del manuscrito. (Idem) (Descanso)SEGUNDO TIEMPO.- 1ª, 2ª y 3ª Sección: Rezo del Santo Rosario y explicación del Evangelio.

Nota.- En la anterior distribución la Sección 1ª se refiere a los niños pequeños.

23 Segundo Antonio Viñao (Innovación pedagógica y racionalidad científica. La escuela graduada pública enEspaña (1898-1936), Madrid, Akal, 1990, pp. 113-114), “la no existencia de programas oficiales, la generalidad delos establecidos en las escuelas graduadas por la dirección y junta de maestros, y la autonomía y flexibilidad de quedisponía el maestro, hacían necesario este instrumento de trabajo”, no que o mestre trazaba o esquema da leccióndiaria que ía impartir, e reseñaba as actividades que realizaría, os libros para consultar e o material que utilizar.

24 Vid. J. L. Rodríguez Diéguez, “Balance de urgencias de cuatro reformas curriculares”, Bordón, núm. 42,1990, p. 257.

25 Nas orientacións que ofrece Eduardo Bernal (op. cit., p. 43) tampouco se descartan os exercicios orais, osmanuais e os experimentais.

26 O caderno individual de traballo do neno será igualmente revisado polo inspector, segundo unha disposi-ción do 23 de febrero de 1939.


punto, co do profesor. O contrariorevelaba a falta de constancia na pre-paraci�n e a ausencia de sinceridadena execuci�n. De calquera xeito, pese �s�a declarada obrigatoriedade, nontodos os mestres levaban � d�a ocaderno de preparaci�n das lecci�ns;alg�ns cubr�ano, por mera obriga, unavez desenvolvida a lecci�n, e un bon�mero deles manifest�banse contra-rios a esta pr�ctica por considerar querequir�a excesivo tempo e dedicaci�n,sobre todo nas escolas unitarias convarias secci�ns27. Ante as dificultadesmanifestadas polos profesores pararealizar a s�a propia adaptaci�n curri-cular conforme � realidade da s�aescola e os seus alumnos, a maiorparte unitarias e segmentadas en sec-ci�ns que requir�an cada unha a s�apropia programaci�n, moitos destescadernos non reflectir�n m�is que aprogramaci�n de car�cter xeral previs-ta polo autor do manual adoptadocomo texto na escola, que � fin era oinstrumento que realmente orientabao quefacer docente. As� o reco�eceEduardo Bernal, mestre-rexente deEscolas Anexas da �poca e autor dundos libros m�is usados para a discipli-na de pr�cticas escolares polos alum-nos de maxisterio, segundo o cal, afalta de costume de preparar diaria-

mente as lecci�ns levaba con frecuen-cia o mestre a recorrer � libro detexto28.

A�nda que non deixa de afirmar-se que Òel m�todo es el maestroÓ, alu-dindo � pegada persoal que o docentedebe deixar co seu labor na aula, ocerto � que, salvo excepci�ns, o traba-llo rutineiro transmitido � aprendiz demestre, a escaseza de recursos e acarencia dunha boa formaci�n peda-g�xica converter�n o manual naaut�ntica gu�a do traballo escolar,indicando o qu�, o c�nto e o c�mo sedeb�a ensinar na escola primaria.Malia ser para todos os mestres unmaterial insubstitu�ble, o uso domanual non era uniforme, pois men-tres para uns constitu�a unha aut�nti-ca gu�a, para outros chegaba a suplan-tar a s�a actividade � se limitar odocente a sinalar os contidos do textoque deb�an memorizar os alumnos29.Todo isto indica o papel estelar dolibro de texto na escola da �poca,representado daquela pola enciclope-dia. Recurso imprescindible do mestrepara a preparaci�n da lecci�n e confrecuencia �nico auxiliar co que esteconta para desenvolver o quefacerescolar, constit�e igualmente o princi-pal instrumento, e a mi�do o �nico, de traballo do alumno en tanto lle


27 Do receo duns mestres ante esta práctica nova e da animadversión que senten outros cara ó Cuaderno depreparación de lecciones dá conta Eduardo Bernal facéndose eco dunha enquisa que realizou Escuela Española entremestres e mestras para que desen a súa opinión sobre a necesidade e a forma de levar a cabo esta tarefa (op. cit.pp. 64-67).

28 E. Bernal, op. cit., p. 42.

29 A. Maillo, “El trabajo escolar activo”, Vida Escolar, 59-60, 1964, p. 1.

proporciona as pautas metodol�xicas,no mellor dos casos, que lle axudan acomprender o texto, a selecci�n decontidos que deber� memorizar e osexercicios pr�cticos que ten que reali-zar no seu caderno de traballo indivi-dual. De a� que, como observa Agust�nEscolano, a estructura did�ctica queen xeral presenta a lecci�n, a�nda quese poden apreciar notables variaci�nsentre os manuais m�is utilizados na�poca, responda � plan b�sico de tra-ballo na aula: o texto explicativo dotema en cuesti�n, cada vez m�isapoiado no elemento gr�fico Ñilustra-ci�ns, cadros, t�boas...Ñ, seguido dosexercicios pr�cticos de distinto feit�oÑsobre todo de car�cter escrito, a�ndaque algunhas enciclopedias introdu-cen a novidade dos exercicios oraisÑque corresponde � fase de exercitaci�ne aplicaci�n dos co�ecementos adqui-ridos30.

Posto que o libro de texto reflicte,en boa medida, as pautas metodol�xi-cas seguidas polos mestres, par�cenosoportuno dedicarlle un comentariobreve �s caracter�sticas did�cticas quepresenta este recurso educativo.Tr�tase, de novas edici�ns, adaptadas�s esixencias do R�xime, das enciclo-pedias m�is utilizadas na etapa ante-rior que harmonizan a contextura domodelo tradicional enciclop�dico,baseado no ciclismo, e a graduaci�n

da ensinanza coas orientaci�ns daEscola Activa. Editoriais cl�sicas comoHernando, Hijos de SantiagoRodr�guez, Dalmau... lanzan novosproductos que non son, na maior�ados casos, m�is que simples reedici�nsdos modelos anteriores, corrixidos eadaptados nos seus contidos � novasituaci�n pol�tica e enriquecidos coainserci�n de numerosas ilustraci�nsou abundantes exercicios. En xeral arenovaci�n did�ctica que achegan asenciclopedias da �poca Òno fue m�sall� del ornato material y la multipli-caci�n de las actividades que de formaredundante y mec�nica trataban decubrir las necesidades que los maes-tros expresaban en lo que se refiere ala cumplimentaci�n del tiempo declase con colectivos infantiles cada vezm�s amplios y diversosÓ31.

Integradas na rutina do traballoescolar, a vida na escola estar� marca-da por determinadas actividadesencami�adas � formaci�n do Òesp�ritonacionalÓ e do ideal cat�lico, que pro-longar�n a s�a presencia ata finais doR�xime. Entre os procedementosdid�cticos que est�n destinados a estefin figuran as lecci�ns patri�ticas, aslecci�ns conmemorativas, o relato his-t�rico, a confecci�n de l�minas mu-rais, as lecturas hist�ricas entre ascales destacan as biograf�as de per-sonaxes, masculinos e femininos,



30 Vid. A. Escolano, “Del imperio a la disolución de la enciclopedia. Los libros por áreas y materias”, en A.Escolano (dir.), Historia ilustrada del libro escolar en España. De la posguerra a la reforma educativa, Madrid,Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998, p. 278.

31 Ibidem, p. 282.


ilustres..., e toda unha serie de ritos epr�cticas que van desde izar e arriarbandeiras e entoar cantos populares ehimnos patri�ticos, a lectura do SantoEvanxeo, a asistencia en corporaci�nde todos os nenos e o mestre � ÒSantaÓmisa, os d�as de precepto, a celebra-ci�n do Òmes de Mar�aÓ32... Unha cir-cular do 5 de marzo de 1938, dirixida� Inspecci�n de Primeira Ensinanza e�s mestres nacionais, establec�a xa asnormas de educaci�n en materia reli-xiosa, patri�tica e c�vica, as� como osactos e pr�cticas que nesta �rea sedeb�an realizar.

OS ANOS DA TRANSICIÓN

A d�cada dos cincuenta repre-senta o primeiro intento do fran-quismo de romper co illamento e aautarqu�a Ñecon�mica, pol�tica e cul-turalÑ do per�odo precedente e avan-zar cara a unha sociedade que, sen sedesprender das esencias ret�ricas doR�xime, incorpore os signos de mo-dernidade e desenvolvemento dassociedades m�is avanzadas. No �mbi-to educativo este per�odo est�ndesedesde o acceso � carteira de Educaci�nde Joaqu�n Ruiz Gim�nez, en 1951, atao primeiro Plan de Desenvolvemento,

en 1964, e constit�e unha etapa detr�nsito desde o vello e trasnoitadomodelo pedag�xico da chamada�poca azul ata a plena incorporaci�ndos novos paradigmas cient�ficos asu-midos pola comunidade internacionalque, sen ser incompatibles coa dogm�-tica do R�xime, pod�an ser funcionaiscoas expectativas de modernizaci�nque se �an suscitando na sociedadeespa�ola do momento33.

O resultado ser� a convivencia,durante estes anos, das vellas tradi-ci�ns pedag�xicas, herdadas doper�odo anterior, con s�ntomas inequ�-vocos de modernidade educativa quepreludian Ñe preparanÑ o cami�o darevoluci�n metodol�xica levada acabo nos sesenta.

A nova proposta curricular veuimpulsada pola nova xeraci�n de t�c-nicos procedentes non xa das estructu-ras do R�xime sen�n da Universidade,abertos �s modelos pedag�xicos domomento de clara ascendencia positi-vista e funcionalista34. Sen d�bida, ainnovaci�n curricular m�is importan-te destes anos repres�ntana osCuestionarios Nacionais da PrimeiraEnsinanza aprobados en 1953, Òel pri-mer documento oficial de la Historiaescolar de Espa�a que normativiza la


32 Vid. R. López Martín, op. cit., p. 121.

33 A. Escolano, “Los comienzos de la modernización pedagógica en el franquismo (1951-1964)”, RevistaEspañola de Pedagogía, 192, 1992, p. 291.

34 En realidade prodúcese, como observa Agustín Escolano, unha especie de hibridación entre unha pedago-xía de corte espiritualista e as correntes neopositivistas da época, que se introducen a través das traduccións e dasviaxes (“Discurso ideológico, modernización técnica y pedagogía crítica durante el franquismo”, Historia de laEducación, 8, 1989, p. 8).



De esquerda a dereita e de arriba abaixo, o Quijote escolar na edición de Hernando, Madrid, 1944. A EnciclopediaCíclico-Pedagógica de Grado Medio, editada por Dalman, Girona-Madrid, 1962. El Libro Verde, volume correspon-dente ó segundo ciclo do Ensino Elemental da Enciclopedia Estudio, tamén de Dalman, Girona-Madrid, 1962. Por últi-mo, o libro específico de Geometría. Grado Preparatorio da editorial Edelvives, Zaragoza, 1961, publicado con anterio-ridade á disolución das enciclopedias.


actividad did�ctica de los maestrosÓen tanto se converten, en gu�as unifi-cadoras da actividade escolar, en pro-postas orientadoras para a elaboraci�nde programas, que posibilitan que osmestres se liberasen tanto da tiran�aimposta polos manuais e as enciclope-dias habituais, como das pr�cticasindividuais sustentadas na propiabagaxe da experiencia35. A implanta-ci�n dos Cuestionarios determinou unconxunto de creaci�ns institucionaisque impulsar�n os cambios curricula-res acontecidos uns anos despois, enplena �poca tecnocr�tica. Tr�tase, pororde de aparici�n, do Centro deOrientaci�n Did�ctica (1954), dosCentros de Colaboraci�n Pedag�xica(de procedencia republicana, son res-tablecidos en 1957) destinados �mellora cient�fica e t�cnica das tarefasescolares, e do Centro de Documen-taci�n e Orientaci�n Did�ctica daEnsinanza Primaria (CEDODEP), cre-ado polo Decreto do 25 de abril de1958, que representa a principal inno-vaci�n tendente � modernizaci�npedag�xica de Espa�a en tanto se des-tina a estudiar, promover e divulgarÒla utilizaci�n de nuevas t�cnicas ym�todos pedag�gicos, planes y pro-gramas, sistemas de organizaci�nescolar, procedimientos de medida ycalificaci�n y cuantos contribuyan alprogreso de la Ense�anza PrimariaÓ36;

o seu principal �rgano de expresi�nser� a revista Vida Escolar, que, intro-ducida en todas as escolas p�blicasÒser� la encargada de difundir losnuevos modos del trabajo docente enel aula y de pilotar, en suma, la orien-taci�n del cambio pedag�gico esco-larÓ37.

Deixaremos para m�is adiante ocomentario que nos suxire a activida-de desenvolvida por estes centros;agora �monos deter no significadopedag�xico dos primeiros Cuestio-narios Nacionais. En principio hai quedicir que, lonxe de constitu�r unhagu�a metodol�xica, se limitaban a es-pecificar, por temas, os programas dasdistintas materias que constitu�an oplan de estudio. Non obstante, vi�anprecedidos dunhas Ònormas did�cti-cas generales e instrucciones a lasInspeccionesÓ, que revelaban os su-postos did�cticos da nova organiza-ci�n curricular da Ensinanza PrimariaÑobrigatoria s� nas escolas p�blicas eorientadora no caso das privadas.Acudiremos a estas normas para facerunha sucinta an�lise do significadopedag�xico dos Cuestionarios: inten-cionalmente foxen da innovaci�n enexceso polo que se converten nunhamestura de modernizaci�n e tradi-ci�n. Deste xeito ren�nciase a introdu-cir innovaci�ns metodol�xicas moi



36 Decreto do 25 de abril de 1958 (BOE, 15-V-1958). Como director do CEDODEP foi nomeado Adolfo Maillo.Con el traballaron Ambrosio Pulpillo, Arturo de la Orden, Álvaro Buj, Eliseo Lavara, Sánchez Buchón, entre outros.Posteriormente será encargado da dirección Juan Manuel Moreno.

37 R. López Martín, op. cit., p. 136.

radicais que dificulten a s�a posta enmarcha por un profesorado moi afe-rrado �s pr�cticas tradicionais e �pta-se por Òser respetuosos con una tradi-ci�n escolar que ha convertido a laasignatura en realidad inesquivableÓ.Incluso nos cuestionarios m�is inno-vadores, os de Lingua espa�ola elabo-rados por Adolfo Maillo, que introdu-cen unha concepci�n did�ctica decar�cter activo, Òopuesta al yerto gra-maticalismo en que consist�a, general-mente, la ense�anza del idiomaÓ, seexpresa o convencemento de que Òlasmodificaciones que ello impone noson tan ins�litas que puedan pertur-bar la buena marcha de las escuelasÓ.Como declaraci�n de intenci�ns ins�s-tese en que Òla ense�anza toda ser�concreta, viva y activaÓ, o que na pr�cti-ca equivale a avanzar Ñsen consegui-lo plenamente, como veremosÑ cara aun modelo educativo enraizado nosprincipios do activismo pedag�xico.Os instrumentos did�cticos m�isimportantes ser�n os libros, uns libros,por suposto, renovados, e a palabra,elemento sempre imprescindible queser� reforzada pola intuici�n e aacci�n. Un aspecto da acci�n, comomedio did�ctico, ser�n as manualiza-ci�ns.

O curr�culo artic�lase en torno �materia, e o n�cleo b�sico do progra-ma seguir� sendo a lecci�n, definidapor Maillo como a unidade do traballoescolar. Superados os vellos criteriosda lecci�n como Òtrozo del libro de

texto a memorizarÓ ou como Òsimpleconjunto de nociones a explicarÓ,ap�stase por unha Òconcepci�n org�-nicaÓ consistente, en esencia, Òenhacer de la lecci�n un conjunto de acti-vidades de colaboraci�n entre maestroy ni�os que, comenzando por una pre-paraci�n, tanto de �stos como de aqu�l,se continua en un di�logo, lleno dedinamismo y de amenidad, en el quese intercalan acciones Ñilustrativas,corroborativas, sugestivasÑ y terminacon una serie, todo lo variada que sepueda, de ejercicios de aplicaci�nÓ, dexeito que se falta algunha destas tresfases, queda Òincompleta y truncadaÓ.A preparaci�n das lecci�ns adquire,por prescrici�n administrativa, unpapel mediador imprescindible para apr�ctica.

S�ntomas de innovaci�n, perotam�n expresi�n da continuidade, osCuestionarios seguen apostando porunha escola netamente feminina queasegure a formaci�n espec�fica dafutura muller, acabando con Òun igua-litarismo did�ctico, y en general edu-cativo, que pugna con la naturalezaÓ.

Se nos preguntamos acerca doimpacto dos Cuestionarios no profeso-rado todo parece apuntar que nontiveron o eco esperado, dadas as difi-cultades dos mestres para modificarun sistema de traballo moi afianzadono uso das enciclopedias escolaresonde todo estaba tratado, resumido edisposto para a memorizaci�n38. De a�



38 Vid. A. Maillo, Historia crítica de la inspección escolar en España, Madrid, Unión Sindical de InspectoresTécnicos de Educación, 1989, pp. 316-317.


que a pr�ctica escolar continuase enexceso pegada � rutina, � memoriza-ci�n, � pasividade do alumno e � esa-xerado rigor da disciplina na aula39.En canto �s innovaci�ns que presenta-ba a lecci�n, a realidade � descritadeste xeito por Fernando Beltr�n: ÒElprofesor [...] se limit� a asumir la lec-ci�n como lo que, en fin, estrictamenteera, un requisito formal de tipo buro-cr�tico que poco ten�a que ver conaquello que realmente suced�a en lasaulasÓ40. Non obstante, a renovaci�ncurricular ter� consecuencias notablesnalg�ns aspectos da cultura escolar:os libros de texto experimentar�n onecesario axuste �s Cuestionarios, oque significar� a s�a efectiva moderni-zaci�n (Decreto do 22 de setembro de1955) e a Inspecci�n ve actualizados oscriterios para desenvolver o seu labornas visitas �s escolas (Orde do 23 dexaneiro de 1957 e do 20 de febreirodese mesmo ano).

A REFORMA TECNOCRÁTICA DOS SESENTA

O acceso dos bur�cratas �s apa-ratos do Estado a finais dos cincuentasupuxo a introducci�n de criterios deracionalidade na xesti�n dos asuntosecon�micos e sociais, e, por suposto,nos educativos. A adaptaci�n do siste-ma educativo e a modernizaci�n daescola consider�ronse medidas im-prescindibles para lograr as cotas de

modernidade e desenvolvemento dasociedade espa�ola no contexto dapol�tica expansionista dos anos sesen-ta. A�nda que se introduciron cambiosparciais Ñelevouse, por exemplo, aescolaridade ata os catorce a�osÑintentando adaptar o aparato educati-vo �s novas expectativas socioecon�-micas do momento, a gran reforma dosistema educativo vir� � final destad�cada coa promulgaci�n da Lei Xeralde Educaci�n de 1970; pero as m�isimportantes e decisivas transforma-ci�ns curriculares, que se prolongar�nen �pocas posteriores e chegar�n prac-ticamente ata os nosos d�as, ter�nlugar nos a�os sesenta. � ent�n candoun cadro de t�cnicos en educaci�n moivinculados � inspecci�n, profundosco�ecedores das tendencias pedag�xi-cas de corte neopositivista que estabanvixentes noutros pa�ses europeos eamericanos, proxectar� as estratexiasnecesarias para transformar as inefica-ces rutinas pedag�xicas escolares enformas m�is eficientes e eficaces detraballo escolar, desde un novo orga-nismo, o CEDODEP, creado, como sedixo anteriormente, para pilotar areforma da escola. Sen que se abando-ne o discurso ideol�xico propio doR�xime, a ideolox�a ir� perdendoforza a medida que penetra a raciona-lizaci�n tecnocr�tica no �mbito esco-lar. O dito organismo converteuse noprincipal veh�culo para introducir areforma curricular no �mbito escolar


39 Vid. R. López Martín, La escuela por dentro, op. cit., p. 132-133.

40 F. Beltrán, op. cit., p. 101.

mediante estratexias encami�adas �necesaria formaci�n e perfecciona-mento profesional do maxisterio enexercicio. Un primeiro paso neste sen-tido Ñconsecuencia l�xica dos Cues-tionarios Nacionais de 1953 e dasreformas que seguiron a estesÑ fora arecreaci�n dos Centros de Colabo-raci�n Pedag�xica en 1957, rescatandoas� unha tradici�n anterior � GuerraCivil que posibilitaba �s profesoresdunha comarca a realizaci�n peri�dicade reuni�ns nas que se comentaban ediscut�an cuesti�ns de car�cter did�c-tico41, pero necesit�base implantarnovas acciones e estratexias que aca-basen coas pr�cticas tradicionais,sumamente ineficaces, tan enraizadasno traballo docente das nosas escolas,e impulsasen os novos modos e for-mas de ensinar de base cient�fica. Acreaci�n do CEDODEP, organismoque manti�a estreitos v�nculos coa

Inspecci�n, institu�u unha triple v�a decontacto co maxisterio, � vez queincorporaba os novos modos curricu-lares: a revista Vida Escolar, que chega-r�a puntual, gratu�ta e mensualmentea todas as escolas p�blicas, e se erixi-r�a no mellor veh�culo para transmitira nova visi�n da ensinanza; os Centrosde Colaboraci�n Pedag�xica para osque o CEDODEP elaboraba anual-mente o listado de temas que abordare facilitaba as necesarias referenciasbibliogr�ficas; e as publicaci�ns domesmo CEDODEP42, que gozar�an deenorme difusi�n e, en moitos casos,foron adoptadas como libros de textonas Escolas do Maxisterio e nasSecci�ns de Pedagox�a43.

Un fito relevante na racionaliza-ci�n curricular nesta etapa foi a pro-mulgaci�n duns novos CuestionariosNacionais da Ensinanza Primaria, porO. M. do 6 de xullo de 1965, que, en



41 Por Decreto do 2 de decembro de 1932, a República creaba os Centros de Colaboración Pedagóxica co finde agrupar “en ellos maestros de pueblos próximos que se reúnan periódicamente para estudiar aspectos concre-tos de la vida escolar, hacer lecciones modelos seguidas de crítica, adquirir el material y promover actos públicosa favor de los intereses de las escuelas”. Por O. M. do 22 de outubro de 1957 regulábase novamente a creación des-tes Centros de Colaboración Pedagóxica nos que se estimulará a unión entre todos os mestres da comarca e o per-feccionamento en todos os ámbitos. Vid. V. Arroyo del Castillo: “Evolución histórico-legal de los Centros deColaboración Pedagóxica”, Vida Escolar, 85-86, 1967, pp. 6-7. Trátase dun número extraordinario que a revista llesdedica ós Centros de Colaboración Pedagóxica.

42 Das publicacións deste organismo, así como de todas as actividades levadas a cabo por el na primeira déca-da de vida dá cuenta a publicación do MEC, El Centro de Orientación y Documentación Didáctica de EnseñanzaPrimaria. Diez años de actividades, Madrid, 1968.

43 Vid. F. Beltrán, op. cit., p. 128. Segundo este autor o CEDODEP editou tamén un boletín informativo baixo onome de Perfil. De feito, os técnicos do CEDODEP, a maioría procedentes da Inspección e vinculados igualmente áSección de Pedagogía da Universidade Complutense, colaboraron en proxectos editoriais destinados non só a pre-parar oposicións e ó profesorado en exercicio senón que se adoptaron como libros de texto na propia Universidade.É o caso, por exemplo, da colección denominada Biblioteca de Pedagogía Práctica, dirixida por Eliseo Lavara Gros,xefe do Departamento de Coordinación do CEDODEP e profesor da Universidade de Madrid, con títulos comoOrganización Escolar, Didáctica y Psicología Escolar Aplicada, editada pola Compañía Bibliográfica Española(Madrid, 1968).


substituci�n dos que estaban vixentesdesde 1953, eran destinados a rexertodas as actividades did�cticas daescola primaria. Unha dobre ambici�npersegu�an os novos Cuestionarios:asegurar a formaci�n b�sica e integralde todos os escolares que � final daescolaridade primaria houbese queintegrar na vida da comunidade, e ins-taurar definitivamente o traballo esco-lar activo e �til nas escolas44. TalesCuestionarios v�ronse precedidos polaOrde ministerial do 22 de abril de1963, mediante a cal se determinaba aadopci�n do curso como Òunidad fun-damental del trabajo escolarÓ e se esta-blec�a a promoci�n escolar de fin decurso de modo que soamente os alum-nos que alcanzasen uns determinadosniveis de co�ecementos, h�bitos e des-trezas poder�an ser promovidos �curso seguinte. Os Niveis EscolaresM�nimos aprob�ronse pouco despoisnunha resoluci�n da Direcci�n Xeralde Ensinanza Primaria, o 20 de abrilde 1964.

A aprobaci�n dos Niveis M�ni-mos, verdadeiro anticipo da progra-maci�n por obxectivos tayloriana deacusada utilizaci�n posterior45, supo-r�a un paso decisivo no cami�o cara �substituci�n dos Cuestionarios vixen-tes polos de 1965. Como advirte

Francisco Beltr�n, a medida supo��ainvestir a polaridade do control do sis-tema educativo primario, pois se atadaquela se pretend�a controlar � m�xi-mo o proceso, anque fose por raz�nscase exclusivamente ideol�xicas, anova norma pretend�a desprazar ocontrol �s productos, �s resultadosescolares46; isto fac�a necesario incidirna renovaci�n metodol�xica queimplicaba o novo paradigma curricu-lar co fin de garantir o �xito do alum-no. De feito, Adolfo Maillo, no n�me-ro 51-52 da revista Vida Escolardedicado a difundir entre o profesora-do esta orde, anunciaba que talesniveis e as probas nacionais destina-das a comprobar o seu logro, reclama-r�an necesariamente a apelaci�n �sm�todos activos, isto �, �s modos deaprender facendo, sen o cal se vatici-naba o rotundo fracaso nas probas.A�nda que isto significaba desterrarÒlas rutinarias maneras de la ense�an-za librescaÓ non quer�a dicir que hou-bese que renunciar �s libros, peroadvert�a Òque deb�an ser libros exce-lentes utilizados con arreglo a las exi-gencias psicopedag�gicasÓ47.

Os novos Cuestionarios foron ela-borados polo CEDODEP e ti�an porobxecto indicar os obxectivos a que,tanto en xeral como en cada materia,


44 J. M. Moreno García, “Los nuevos cuestionarios nacionales: análisis de sus objetivos y fundamentos”, enE. Lavara Gros (dir.), Didáctica, Madrid, Compañía Bibliográfica Española, 1968, p. 31.



47 A. Maillo, “Comprobación de los resultados del trabajo escolar y promociones de curso”, Vida Escolar, 51-52, 1963, p. 3.

deb�an aspirar os mestres, os rende-mentos que hab�an de conseguir e ascondici�ns en que deb�an realizar a s�aacci�n educativa. O documento intro-duc�a novidades Ñalgunhas xa apun-tadas previamente nos niveis de pro-moci�n. No seu aspecto formal, porqueconstitu�an unha coidadosa dosifica-ci�n das distintas materias escolares,organizadas en contidos, actividades eexperiencias; e porque non se limitabana propo�er a adquisici�n de contidos,sen�n que contemplaban ademais aformaci�n de h�bitos, habilidades, acti-tudes, valoraci�n e ideais que, enforma gradual e progresiva, deb�anconducir o neno � logro da realizaci�ne madurez da s�a personalidade Ñdefeito, as probas de promoci�n escolarxa introduciran, como aut�ntica novi-dade, o desenvolvemento de h�bitos eo perfeccionamento da conducta. Nocampo did�ctico, porque apuntabanunha serie de canles a trav�s das calesdeb�a discorrer a metodolox�a did�cti-ca, unhas v�as que �an impl�citas nosprincipios psicodid�cticos e sociais quelles serv�an de apoio �s Cuestionarios:Òprincipio de la actividad del educan-do, principio de la individualizaci�ndel aprendizaje, principio de creativi-dad, principio de funcionalidad de lassituaciones discentes y principio de lasocializaci�n did�cticaÓ48. Por primeiravez o principio do activismo transcen-d�a a mera formulaci�n e invit�base �seu exercicio mediante m�ltiples

suxesti�ns. A organizaci�n dos conti-dos romp�a coa concepci�n tradicionalda materia na que estaban baseados osanteriores Cuestionarios propo�endo aagrupaci�n dos co�ecementos en cincograndes sectores educativos: a) T�cnicasinstrumentais da cultura, � dicir, domi-nio da Linguaxe (Lectura, Escritura eIdioma e Lingua estranxeira) e com-prensi�n das relaci�ns num�ricas (Ma-tem�ticas), b) Unidades did�cticas, b�si-cas e realistas, sobre a Natureza e aVida Social, c) T�cnicas de Expresi�n ar-t�stica (Debuxo, M�sica e Manualiza-ci�ns), d) Materias de car�cter especial(Relixi�n, Educaci�n c�vico-social,Pr�cticas de Iniciaci�n Profesional, En-sinanzas do Fogar e Educaci�n F�sica) ee) Habituaci�n (Operativa, Social eMental), aspecto que se quere resaltarpese a que o mestre debe telo en contaen toda adquisici�n cognoscitiva. Osdous primeiros cursos est�n marcadospola estratexia did�ctica da globaliza-ci�n, para pasar a unha diferenciaci�nprogresiva dos saberes nos anosseguintes ata desembocar na sistemati-zaci�n de co�ecementos por materiasdos �ltimos cursos.

En definitiva, o proceso de racio-nalizaci�n curricular introduciu cam-bios importantes intentando substitu�ra ret�rica idealista pola da ciencia. Su-puxo a renovaci�n da did�ctica xeral eespecial na escola primaria, adapt�ndo-as �s novas esixencias sociopsicol�xicas



48 Tales principios, de claro ascendente funcionalista, eran así formulados por Arturo de la Orden en “Los tex-tos escolares en función de los Cuestionarios Nacionales para la enseñanza primaria”, Vida Escolar, 84, 1966, pp.6-7.


do momento, sen esquecer outro tipode esixencias derivadas da extensi�n daescolaridade obrigatoria. Incorporoudefinitivamente o concepto de unidadedid�ctica � vocabulario especializado,concepto que transcende o de lecci�n Ña unidade curricular utilizada ata omomentoÑ, acusado disimuladamentede pasividade, para incorporar o tra-ballo do alumno que implicaba a dis-posici�n de material autodid�ctico.Consolidou o tratamento formal dahabituaci�n. Xeneralizou o programacomo instrumento did�ctico, o quecomportaba a planificaci�n do traballo

escolar protexendo o alumno de arbi-trarias eventualidades e improvisaci�nsinfecundas49.

En efecto, � profesorado compe-t�alle transformar os Cuestionarios enprogramas, isto �, en proxectos de tra-ballo escolar adaptados � realidade decada escola. E como os Cuestiona-rios, que constit�en un documento demasiado sucinto e xeral, non se con-sideraban suficientes para a organiza-ci�n do contido da ensinanza, hab�aque concretalos en metas que puidesenser obxectivamente comprobadas ou,polo menos, susceptibles de avaliaci�n


Nos sesenta espállase a noción de unidade didáctica e colle pulo a figura do profesor como guía e solucionario quepersistirá co paso do tempo.

49 J. M. Vid. Moreno, “Los nuevos Cuestionarios Nacionales”, op. cit., p. 30.

ou estimaci�n con certo grao de seguri-dade50. Tal concreci�n, que en definitivaeran os niveis, ser�a a referencia obriga-da para que o mestre formulase oprograma da s�a escola, que hab�a detraducirse como pauta de organizaci�n dotraballo escolar, o que presupu�a, se-guindo as indicaci�ns ofrecidas porArmando Fern�ndez Benito en 1968,que na s�a confecci�n se tivesen enconta os seguintes aspectos51:

a) Expresi�n concreta e clara dasadquisici�ns nocionais (co�ecemen-tos) e formais (h�bitos, actitudes e des-trezas) de cada unha das unidades dosCuestionarios Nacionais.

b) Dese�o de actividades. Desig-naci�n de experiencias e exerciciosmediante os cales se puidesen alcan-zar as noci�ns e incoar e desenvolveros h�bitos, actitudes e destrezas sina-lados no apartado anterior.

c) Material did�ctico. Selecci�npara cada unidade de traballo domaterial adecuado de que a escola dispo�a. En caso de se prever a utili-zaci�n de medios audiovisuais, reco-m�ndase concretar o tipo de materialÑdiapositivas, discos ou gravaci�nsmagnetosc�picasÑ que empregar52.

d) Avaliaci�n. Fixaci�n dun siste-ma de avaliaci�n sinxelo, funcional ede control r�pido (probas obxectivas),que permitise verificar a eficiencia doprograma durante o seu desenvolve-mento, permitindo rectificar, se � ocaso, os fallos detectados, Òya que unprograma no puede ser consideradocomo una obra consumada sino comoun instrumento en constante procesode perfecci�nÓ.

d) Gu�a temporal, xa que tempo eprograma deb�an encaixar perfecta-mente para que este non se mutilase eperdese efectividade.

Cambiar as rutinas escolares,enormemente enraizadas na pr�cticadocente, por un novo modo de organi-zar e concibir o traballo escolar, tantodo alumno como do profesor, non foitarefa f�cil. Como se lamentaba JuanManuel Moreno a finais dos sesenta,Òdar el paso desde la vieja escuelaintelectualista o del pensar a la escue-la del hacer educativoÓ era unhaempresa arriscada e dif�cil53. Desde untempo atr�s vimos que os mestres eranobrigados a levar un sinxelo caderno depreparaci�n de lecci�ns, pero agora, atarefa que se lles esix�a era m�is com-plexa, pois a existencia de niveis que



50 A. De la Orden, “Programas, niveles y trabajo escolar”, Vida Escolar, 53, 1963, p. 2.

51 A. Fernández Benito, “Criterios básicos para la elaboración del programa en las escuelas de un solo maes-tro”, en E. Lavara Gros (dir.), Didáctica, op. cit., p. 98.

52 O CEDODEP estimulou o uso deste material, con este fin publicou un libro sobre Los medios Audiovisualesen la escuela, para explicar e precisar o emprego dos diferentes instrumentos didácticos, previr os problemas quepodían aparecer na escola ante a utilización destes medios e dar a coñecer o material e as instalacións precisas parao seu aproveitamento.

53 J. M. Moreno, “Los nuevos cuestionarios nacionales: análisis de sus objetivos y fundamentos”, en E. LavaraGros (dir.), Didáctica, op. cit., p. 19.


alcanzar e superar como condici�n paraa promoci�n dos escolares implicabaunha planificaci�n da materia de todo ocurso en funci�n xustamente desesniveis. Para este fin o CEDODEP pro-xectou uns programas diferenciais paradiversos tipos de escolas con car�ctermod�lico e orientador que lle servir�an� mestre para redactar o plan espec�ficoda s�a clase, pero soamente chegaron apublicarse os relativos �s Colexios Na-cionais Ñcentros completos de polomenos oito unidades. Pese a que � pare-cer estes programas tiveron un impactomoi positivo no profesorado54, o proble-ma subsist�a para un amplo sector domaxisterio primario, especialmente pa-ra moitos mestres rurais, nunha altaporcentaxe mestres de entrada, conpouca experiencia, que adoptaron, sena penas variaci�n, a proposta curricularofrecida polas novas producci�ns di-d�cticas que se lanzan � mercado; alg�ns incluso seguiron as pautas mar-cadas polos vellos manuais enciclo-p�dicos que se seguiron usando, pese �seu desfasamento, m�is al� da reformados sesenta55.

O cambio de rumbo que repre-sentan os Cuestionarios Nacionais encuanto � concepci�n e orientaci�n da

ensinanza reflectirase na viraxe para-lela que experimentaron os instru-mentos did�cticos, en especial os ma-nuais escolares que deb�an de plasmaras novas orientaci�ns did�cticas eadministrativas. Isto significaba rom-per definitivamente co x�nero enciclo-p�dico de longa traxectoria e de usoxeneralizado nas escolas por variasraz�ns: os Cuestionarios constitu�anun compromiso, unha soluci�n ecl�cti-ca, entre a programaci�n educativa detipo lineal e a de tipo c�clico, e a tradi-cional enciclopedia respond�a a crite-rios estrictamente c�clicos. Ademaisentend�ase que cada materia requireun tratamento espec�fico en funci�ndas s�as caracter�sticas propias, osseus m�todos, o seu campo de intere-se e o seu contido, polo que resultabaaltamente aconsellable o tratamentode cada materia nun libro indepen-dente, como garant�a de adecuaci�n eespecificaci�n did�ctica. Por �ltimo, amesma estructura dos Cuestionariosdeterminaba que cada texto cubrise amateria dun s� curso, xa que este eraadoptado como unidade de organiza-ci�n e non unicamente como normatemporal de periodizaci�n56.


54 Vid. Mª T. López del Castillo, “Planes y programas escolares en la legislación española”, Bordón, 242-243,1982, p. 194.

55 Vid. A. Escolano, “Del imperio a la disolución de la enciclopedia. Los libros por áreas y materias”, en A.Escolano (dir.), Historia ilustrada del libro escolar en España. De la posguerra a la reforma educativa, Madrid,Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998, p. 296. De feito, segundo este autor, as editoras de maior implantación,como Dalmau, Hijos de Santiago Rodríguez ou Miñón, continuaban ofrecendo as súas enciclopedias nos anos queseguiron á reforma.

56 Vid. A. de la Orden Hoz, “Los textos escolares en función de los Cuestionarios Nacionales para la enseñan-za primaria”, op. cit., p. 6.

As� � como as editoriais se dispu-xeron a lanzar libros espec�ficos pormaterias e cursos, elaborados porespecialistas en cada campo de co�e-cemento e orientados a facilitar a pre-paraci�n das probas finais de promo-ci�n que estaban centralizadas, poloque independentemente do seu autor,tend�an a mostrar unha certa unifor-midade. Ademais necesitaban estarinformados polo CEDODEP Ño orga-nismo que redactaba as probasÑ e re-quir�an a aprobaci�n previa � seu uso.Os novos textos por materias, conside-rados como o paso intermedio entre omanual tradicional e os textos progra-mados, modelo este �ltimo que, comoben di Agust�n Escolano, constitu�a ocanon da modernidade did�ctica57,xunto � secuencializaci�n por cursos,introduc�an outras variaci�ns did�cti-cas que alentaban a utilizaci�n demodelos de ensinanza activos e mix-tos e facilitaban unha m�is correctaprogramaci�n e graduaci�n da activi-dade: exercicios intercalados � lado daexposici�n destinados a apoiar a refle-

xi�n e asimilaci�n dos contidos, unhamaior pormenorizaci�n da materia,abundancia de actividades, notas, gra-vados, lecturas, comentarios... Talestextos �an acompa�ados de toda unhagama de materiais curriculares Ñli-bros activos, manuais de consulta,fichas, gu�as did�cticas e outras ferra-mentas complementariasÑ que cum-pr�an distintas funciones na organi-zaci�n da ensinanza moderna eencami�aban cara a unha ensinanzam�is activa, intuitiva e individualiza-da58. Desde as s�as p�xinas, a revistaVida Escolar dar� a co�ecer as expe-riencias dos docentes59 e divulgar� osnovos m�todos espec�ficos aplicados�s distintas materias ou �reas, tarefana que tam�n est�n implicados osmesmos t�cnicos do CEDODEP a tra-v�s de publicaci�ns espec�ficas60. Setan determinante segu�a sendo omanual para incorporar as novidadesdid�cticas � escola, o problema trasla-d�base � adecuada selecci�n e utiliza-ci�n dos libros por parte do docente,abraiado ante a enorme proliferaci�n



57 A. Escolano, “Del imperio a la disolución de la enciclopedia...”, op. cit., p. 298.

58 Segundo Agustín Escolano [“Libros de trabajo y cuadernos de ejercicios”, en Escolano (dir), Historia ilus-trada del libro escolar en España..., op. cit. p. 303], “la aparición de los modernos libros de trabajo, que tienen susprecedentes en los primeros manuales activos inspirados en los postulados pedagógicos de la Escuela Nueva,supone una importante innovación en el modo de concebir la textualidad de las obras didácticas”.

59 Con este fin o CEDODEP convocaba unha serie de concursos entre o persoal docente en exercicio, tenden-tes á publicación dos mellores traballos presentados sobre puntos concretos de organización escolar e didáctica narevista Vida Escolar. Vid. MEC, El Centro de Orientación y Documentación Didáctica de Enseñanza Primaria. Diezaños de actividades, op. cit., p. 38.

60 Na citada colección, Biblioteca de Pedagogía Práctica, que comeza a aparecer a finais dos sesenta baixo adirección técnica de Eliseo Lavara Gros (Madrid, Compañía Bibliográfica Española) incluía un título de Didáctica noque se inserían traballos a cargo de especialistas sobre o tratamento didáctico da Lingua —española e estranxei-ra—, a lectura, a escritura, as Matemáticas, as Ciencias Naturais, a Xeografía e a Historia, a Religión, a EducaciónFísica e Musical e a Expresión Artística, entre outros.


de novos productos editoriais; paraeste fin, desde a revista Vida Escolar eoutras publicaci�ns especializadas,insist�ase en ofrecer orientaci�ns e cri-terios para seleccionar e utilizar co-rrectamente os textos na ensinanzaprimaria61. Especial �nfase cobrar� adifusi�n dos medios audiovisuais nas�a aplicaci�n � ensinanza.

En efecto, a reforma tecnocr�ticaintroduciu na escola os medios audio-visuais considerando as s�as poten-ciais posibilidades como Ò�giles me-dios instrumentales en manos delmaestroÓ. Mediante o uso integradodestes recursos na actividade docentepersegu�ase a transformaci�n nos mo-dos de ensinanza e no estilo maxistral.Axi�a se entendeu que tal novidadedid�ctica requir�a, xunto � adecuadacapacitaci�n do profesorado, o desen-volvemento de campa�as a favor daaplicaci�n das axudas audiovisuais,como a que levou a cabo o CEDODEPa trav�s das p�xinas da revista VidaEscolar mediante a divulgaci�n dascaracter�sticas e posibilidades dos dis-tintos aparatos que se pod�an empre-gar na escola, a publicaci�n de traba-llos did�cticos nos que se inclu�se autilizaci�n dalgunhas axudas audiovi-

suais e a creaci�n dun clima propiciopara a progresiva difusi�n destas t�c-nicas62.

Todo isto deu lugar a que, comosost�n Francisco Beltr�n, o profesora-do vise restrinxir, coa reforma tecnol�-xica, o seu protagonismo Òal de media-dor entre los contenidos incorporadosen los libros de texto y los alumnosÓ demodo que Òsus intervenciones en elaula, al margen de las cuestiones dedisciplina, se limitaban a indicar a losalumnos las partes del libro a que deb�-an remitirse o, a lo sumo, explicabanalguna de esas partes que, a pesar detodo, pareciera especialmente compli-cadaÓ63. Ademais, hai que ter en contaque pese a �s intentos de renovaci�ncurricular procedentes de instanciaspol�ticas, administrativas e acad�mi-cas, a pr�ctica escolar denotar� unhacombinaci�n de formulaci�ns innova-doras e de tradici�ns pedag�xicas, dif�-ciles de extinguir, que permaneceroninvariables ata os nosos d�as. Un exem-plo claro constit�eno as orientaci�nsque ofrece Eduardo Bernal para o tra-ballo escolar no seu xa citado manualdestinado a servir de gu�a para a mate-ria de Pr�cticas Escolares nos estudiosde maxisterio64, a�nda reeditado nos


61 Vid., por exemplo, os traballos de Eliseo Lavara, Manuel Rivas, Martín Serradilla e Álvaro Buj contidos enE. Lavara Gros (dir.), Didáctica, op. cit., pp. 33-96.

62 Así o anunciaba en 1964 desde a propia revista Juan Navarro Higuera, xefe de Material Didáctico do CEDO-DEP (“Los modernos medios de comunicación y su empleo en la enseñanza”, Vida Escolar, 61, 1964, pp. 22-25).


64 O manual en cuestión é o xa citado Orientaciones Escolares Tomo II Normas para preparar y explicar las lec-ciones. O exemplar que nós manexamos corresponde á oitava edición, de 1965, pero sabemos doutra edición polomenos, de 1967.

sesenta, no que predomina a tradici�npedag�xica transmitida pola corpora-ci�n Ña�nda se mencionan os famosospasos herbartianosÑ sobre as novasorientaci�ns did�cticas.

O profesor seguir� moi apegado�s s�as rutinas pedag�xicas, as que eldomina, e tardar� en ir introducindonas s�as pr�cticas escolares os cam-bios did�cticos que implicaba a refor-ma curricular dos sesenta. Desta ma-neira a cultura emp�rica da escolaseguir� disociada da cient�fica e dapol�tica. Moi expresivo � o testemu�odunha mestra, publicado na revista

Consigna, que polo seu car�cter para-digm�tico reproducimos a continua-ci�n:

[...] Cuando estudiaba Òla escuelaactivaÓ, Òel m�todo de proyectosÓ,Òlos centros de inter�sÓ o Òlas glo-balizacionesÓ de Decroly, todo ellome parec�a algo ajeno, extra�o, pro-pio o caracter�stico de otros pa�ses,como lo era sus monta�as, sus r�oso sus costumbres, que tambi�nestudi�bamos. Algo que era precisosaber, pero que hab�a que dejardonde se encontraba.Pas� el tiempo, tuve mi escuela yno me volv� a acordar de ello. Perocuando aparecieron los actuales



Ás veces, en lugar de suxestións e orientacións didácticas, os libros dedicados ós mestres ofrecían as leccións xa preparadas.


Cuestionarios me pareci� que lasmonta�as y los r�os empezaban atrasladarse de lugar, me sent� inc�-moda. ÀEra preciso aquello? ÀEsque no estaba bien tal y como ve-n�amos haciendo? ÀEs que las ni�asno aprend�an bastantes cosas? ÀPorqu� cambiar incluso el nombre delas asignaturas fundamentales?En el fondo, despu�s lo he com-prendido: me cre�a incapaz dehacer lo que los Cuestionarios pe-d�an. Era, ahora lo veo, mitadmiedo, mitad pereza, y en este esta-do de �nimo comenc� el curso 66-67. En �l, como es de suponer, segu�echando tantas veces Òa lo deatr�sÓ, que todo en el fondo sigui�lo mismo. S�lo yo empec� a dudarcon la preocupaci�n de no estar yaen el camino verdadero [...]65.

A REFORMA DOS SETENTA

� admitido que a significaci�n daLei xeral de Educaci�n e Financia-mento da Reforma Educativa de 1970estribou m�is na reestructuraci�n doconxunto do sistema educativo ca nanovidade das s�as contribuci�ns decar�cter curricular. As�, a lei introdu-ciu importantes cambios na estructurado sistema educativo que vi�an acorrixir as disfunci�ns que puxo enevidencia o informe sobre o estado daeducaci�n espa�ola a finais dos sesen-ta Ño famoso Libro Branco de 1969. AEnsinanza Primaria, convertida agora

en Educaci�n Xeral Obrigatoria, pasa-ba a constitu�r un nivel educativocom�n para todos os nenos entre osseis e os trece anos, acabando coabifurcaci�n temper� da escolaridade,�s dez anos, entre os nenos que conti-nuaban a Ensinanza Primaria Ñamaior�aÑ e os que se dirix�an � estu-dio do Bacharelato Ñunha minor�a. AEXB comprend�a oito cursos e divid�a-se en d�as etapas: na primeira, paranenos de seis a dez a�os, acent�ase ocar�cter globalizado das ensinanzas;na segunda, para nenos de once atrece anos, real�zase unha moderadadiversificaci�n das ensinanzas por�reas de co�ecemento. As Orien-taci�ns Pedag�xicas que inspiraron aposta en pr�ctica da EXB (aprobadasna Orde do 2 de decembro, as do pri-meiro ciclo, e na orde do 6 de agostode 1971, as do segundo) conti�anunha serie de principios pedag�xicos,en parte xa procedentes da etapa ante-rior, entre os que cabe mencionar anecesidade dunha educaci�n b�sicacom�n para todos e adaptada �s nece-sidades de cada alumno, o fomentodas t�cnicas de individualizaci�n daensinanza, a evoluci�n continua dotraballo escolar, o est�mulo � orixinali-dade e a creatividade dos alumnos, amellor coordinaci�n do profesor pre-conizando a creaci�n de departamen-tos e equipos docentes, a titor�a e


65 “Confesiones de una Maestra”, Consigna. Revista de la Sección Femenina dedicada a las maestras, 316,1967, pp. 5-6. Na cabeceira do artigo lese: “Con el título ‘Confesiones de una Maestra’ publicamos un artículo reci-bido en nuestra Delegación y escrito por una colaboradora espontánea, cuyo nombre omitimos a petición de la inte-resada”.

orientaci�n continua do escolar e oco�ecemento pr�ctico e afectivo doalumno. Neste sentido, a nova refor-ma, apoi�ndose na rede institucionalCENIDE-ICES, sup�n dar un pasom�is para vehicular cara � pr�ctica acultura escolar que propugnaba, clarosinal da persistente disociaci�n entreas esferas do emp�rico e o pol�tico eacad�mico no �mbito educativo66.Tam�n supo��a a fin dunha �poca es-curantista, de espida inculcaci�n ideo-l�xica e de hexemon�a do sector ecle-sial na ensinanza, e a conseguinteincorporaci�n Ñe consolidaci�nÑ decontidos e procedementos laicos, cien-t�ficos e modernizadores67. O que seintentaba, no fondo, nos setenta eraliquidar os elementos tradicionais daensinanza e a simult�nea incorpora-ci�n doutros que os substitu�sen.

A Lei Villar non supuxo m�is caun novo elo, se ben moi importante, noproceso de racionalizaci�n curricularque se iniciara a finais dos cincuenta.Neste sentido, todo parece indicar,como sinala Francisco Beltr�n, que a leisupo��a un punto de inflexi�n no cam-bio entre Òun modo ÔtradicionalÕ y otraforma de actuar, de entender la profe-si�n, de sentirse maestroÓ68. O �xito da reforma tecnocr�tica Ñde corte tylorianoÑ pasaba por convencer o

profesor de que a s�a actividade obe-dec�a a supostos cient�ficos, entendi-dos como a aprendizaxe de t�cnicas.As principais innovaci�ns centr�bansena programaci�n por obxectivos, aavaliaci�n continua e os cambios noscontidos das materias, especialmenteen Lingua, Matem�ticas e Tecnolox�a.

O mestre quedaba definitivamen-te desposu�do da s�a lexitimidade tra-dicional para decidir o qu� e o paraqu�, limit�ndose � c�mo. En realidade,a s�a autonom�a limit�base a optar porunha ou outra li�a editorial. A s�atarefa centrarase en elaborar unha efi-caz programaci�n, � dicir, Òun proyec-to de actividades a realizar con losalumnos para la consecuci�n de unosdeterminados objetivos cuya determi-naci�n queda reservada a la tarea deexpertos en las Ciencias de la Edu-caci�n o en la Psicolog�a evolutivaÓ69.Isto permitiralle � docente combinaradecuadamente os diferentes Òmate-riaisÓ que ten asignados de partida cofin de obter o producto desexado epredefinido. A orientaci�n e axuda se-guiralle chegando da revista Vida Es-colar, da nova rede institucional CENI-DE-ICES e dunha modalidade deinstrumento que aparece no mercadoeditorial, as gu�as do profesor, mate-rial que a diferencia dos anteriores



66 Vid. A. Escolano, “Las culturas escolares del siglo XX. Encuentros y desencuentros”, Revista de Educación,núm. extraordinario, 2000, pp. 213-214.


68 F. Beltrán, “La reforma del currículo”, Revista de Educación, núm. extraordinario, 1992, p. 193.

69 Vid. F. Beltrán, Política y reformas curriculares, op. cit., p. 201.


ÒsolucionariosÓ Ñque, como o seunome indica, s� avanzaban a soluci�ndos exercicios do libro de textoÑ pro-porcionaban pautas para o seu traba-llo.

A�nda que a reforma influ�u deci-sivamente nos novos modos de ensi-nar, tam�n sementou a d�bida, aincerteza e incluso provocou o rexeita-mento de moitos docentes ante asnovidades curriculares que incorpora-ba. Isto explica que se seguisen alter-nando na escola as novas t�cnicas,producto da racionalizaci�n curricu-lar, cos modos tradicionais de traballona aula, producto do legado profesio-nal transmitido pola corporaci�n. As�,por exemplo, xunto � utilizaci�n dasfichas de traballo do alumno, expre-si�n do novo concepto de traballo doalumno e do profesor, seguirase man-tendo o tradicional caderno individualde traballo escolar, testemu�a das acti-vidades invariantes que se seguir�npracticando na clase: copias, dictados,contas, resumos, redacci�ns... De novoa disociaci�n entre as culturas acad�-mica e pol�tica e a cultura emp�ricados ensinantes determinou que apr�ctica quedase exclu�da das fontesacreditadas do saber e se avogase polo

que o profesor Escolano denominou oco�ecemento inxenuo70.

ç marxe da pedagox�a acad�mi-ca, a renovaci�n metodol�xica da es-cola primaria vir� da man dos chama-dos Movementos de Renovaci�nPedag�xica que inician a s�a andainaa mediados dos sesenta e promovenunha aguda cr�tica � sistema oficial.Catalu�a liderou, a�nda que non pro-tagonizou en exclusiva, os primeirospasos do chamado movemento derenovaci�n Ñal� xurdir� a Coordi-naci�n escolar que aglutina o grupo deescolas activas vinculadas estreita-mente � primeira �poca de ÒRosaSensatÓ e as ÒEscoles dÕEstiuÓ71. Desdeal� estenderase practicamente a todo oEstado. Tomando como referencia his-t�rica a ILE, a renovaci�n pedag�xicacatalana novecentista ou a EscolaModerna de Ferrer, agrupa o profeso-rado m�is activo e cr�tico que ti�acomo obxectivo a transformaci�n daescola e a sociedade na que estabainserta72.

A actividade m�is xenu�na dosMovementos de Renovaci�n Pedag�xi-ca, que agrupan maioritariamente amestres da escola p�blica, � a Escola deVer�n, a�nda que as s�as iniciativas sevan prolongando � longo do curso.


70 A. Escolano Benito, La educación en la España contemporánea, op. cit., pp. 216-217.

71 Tampouco hai que esquecer o Movemento Freinet en España, que se comezou a introducir a principios dosanos trinta e tralo letargo franquista reiniciou a súa andaina nos sesenta. Vid. Movimiento Cooperativo de EscuelaPopular, La Escuela Moderna en España, Madrid, Zero-CYX, 1979.

72 Remitimos ó traballo de Marta Mata, que co título “Renovación Pedagógica” foi publicado na revista VidaEscolar, 224, 1983, pp. 55-68.

Nunha primeira fase Ñfinais dossesenta ata a metade dos setentaÑ, naque a�nda o movemento aglutina apoucos colectivos, ponse a �nfase nomodelo pedag�xico da escola activa edo mestre; os debates e os cursos ori�n-tanse cara a esa busca dos sinais de

identidade dunha escola diferente. îpropio tempo existe unha preocupa-ci�n polas cuesti�ns relacionadas cocontorno natural, social e pol�tico. Can-do se aproba a Lei Xeral de Educaci�n,as Escolas de Ver�n servir�n de veh�cu-lo para as cr�ticas do profesorado73.



73 Vid. J. Carbonell, “De la Ley General de Educación a la alternativa de la Escuela Pública. Algunas notas intro-ductorias sobre los movimientos sociales en el sector de la enseñanza”, Revista de Educación, número extraordina-rio, 1992, p. 250 e ss.

ttt

Carmen BENSO CALVO, ÒA cultura pr�ctica da escola franquista: entre a rutina e o cambioÓ, Revista Galegado Ensino, n�m. 38, febreiro, 2003, pp. 107-136.

Resumo: O presente artigo analiza a pr�ctica escolar no per�odo franquista, unha dilatada etapa pol�ticana que os cambios sociais e econ�micos que se suceden van acompa�ados de importantes transforma-ci�ns curriculares que deixan pegada ata o presente. Tales cambios afectan a todas as instancias de deci-si�n curricular: as disposici�ns legais, as directrices t�cnicas e a pr�ctica escolar. Non obstante, a chama-da Òcultura emp�ricaÓ da escola, resultante da apropiaci�n das pautas de traballo polos ensinantesdirectamente da pr�ctica profesional, imporase, en parte, � Òcultura cient�ficaÓ transmitida polas institu-ci�ns docentes e as publicaci�ns especializadas, e ata � Òcultura pol�ticaÓ marcada pola nova lexislaci�nescolar que culminar� coa promulgaci�n da Lei Villar. O resultado ser� unha pr�ctica escolar na que coe-xisten doses variadas de tradici�n e modernidade.

Palabras chave: Escola primaria. Pr�ctica escolar. Cultura escolar. Historia da escola.

Resumen: El presente art�culo analiza la pr�ctica escolar en el per�odo franquista, una dilatada etapa pol�-tica en la que los cambios sociales y econ�micos que se suceden van acompa�ados de importantes trans-formaciones curriculares que dejan su huella hasta el presente. Tales cambios afectan a todas las instan-cias de decisi�n curricular: las disposiciones legales, las directrices t�cnicas y la pr�ctica escolar. Noobstante, la llamada Òcultura emp�ricaÓ de la escuela, resultante de la apropiaci�n de las pautas de tra-bajo por los ense�antes directamente de la pr�ctica profesional, se impondr�, en parte, a la Òcultura cien-t�ficaÓ transmitida por las instituciones docentes y las publicaciones especializadas, e incluso a la Òcultu-ra pol�ticaÓ marcada por la nueva legislaci�n escolar que culminar� con la promulgaci�n de la Ley Villar.El resultado ser� una pr�ctica escolar en la que coexisten dosis variadas de tradici�n y modernidad.

Palabras clave: Escuela primaria. Pr�ctica escolar. Cultura escolar. Historia de la escuela.


Summary: This essay analyses the teaching practice during the Franco regime, a long political periodwhen the social and economic changes bring about important curricular transformations still felt atpresent. These changes affect the process for taking curricular decisions: the legal requirements, thetechnical guidelines and the teaching practice. Nevertheless, the so-called Òempirical cultureÓ of theschool (the result of taking the criteria for work directly from the professional practice on the part ofteachers) will prevail, in part, over the Òscientific cultureÓ, passed on by the teaching institutions and thespecialized publications, and even over the Òpolitical cultureÓ marked by the new school legislationculminating in the enactment of the Villar Law. The result will be the coexistence of tradition andmodernity in the teaching practice.

Key-words: Primary school. Teaching practice. School culture. History of school.



Estudios

A. INTRODUCCIÓN

A urbanizaci�n e as actividadesindustriais presentan un alto potencialde contaminaci�n do solo e da augasubterr�nea mediante fugas, derramese o dep�sito de residuos e axentes qu�-micos, como poden ser os productospetrol�feros, disolventes clorados, pes-ticidas e outros.

Esta contaminaci�n sup�n unhaseria ameaza para o medio e a sa�dehumana e os custos para eliminalapoden resultar moi elevados, polo queexiste unha importante necesidade deavaliar a natureza e extensi�n da con-taminaci�n e as s�as implicaci�ns, as�como de desenvolver e implantar tec-nolox�as de descontaminaci�n eficacese econ�micas.

No VI Programa de Acci�n daComunidade Europea en materia do

Medio ins�stese na importancia dereducir o deterioro do ambiente causa-do polo mal uso, o esgotamento e acontaminaci�n dos recursos naturaiscomo o solo, a auga ou o aire. Osobxectivos fixados con respecto �medio e � sa�de consisten en Òobterunha calidade de medio tal que osniveis de contaminantes antropox�ni-cos, inclu�dos os diversos tipos deradiaci�n, non representen riscos sig-nificativos para a sa�de das persoasÓ1.

En canto � uso sostible e o man-temento da calidade dos recursosh�bridos, a Comunidade adoptourecentemente unha nova directivamarco da auga que estende a protec-ci�n da capa fre�tica a todas as augase fixa un obxectivo xuridicamente vin-culante de Òbo estado destas augasÓ2.Entre as acci�ns do VI Programaenc�ntrase a de garantir a plena apli-caci�n desta directiva. � de esperar,

139


DESCONTAMINACIÓN DE SOLOS

Isabel Vidal Tato*Universidade de Santiago

de Compostela

* Profesora Titular de Enxeñería Química.

1 Comisión das Comunidades Europeas, Comunicación da Comisión ó Consello, ó Parlamento Europeo, óComité Económico e Social e ó Comité das Rexións sobre o Sexto Programa de Acción da Comunidade Europea enmateria do Medio, Bruxelas, 24.1.2001COM (2001) 31 final 2001/0029 (COD).

2 Directiva 2000/../ CE do Parlamento Europeo e do Consello pola que se establece un marco comunitario deactuación no ámbito da política de augas.

140 Isabel Vidal Tato

polo tanto, que no per�odo de vixenciado Programa (2001-2010) se potencienas acci�ns dirixidas a paliar os proble-mas derivados da contaminaci�n deaugas subterr�neas, como son os pro-gramas comunitarios de investigaci�nque Òpoden axudar a desenvolver astecnolox�as avanzadas, as mellorespr�cticas de xesti�n e as metodolox�ase instrumentos necesarios para apoiara lexislaci�n sobre a augaÓ.

Por outra banda, as tecnolox�asde descontaminaci�n de acu�feros,que noutros pa�ses xa est�n consolida-das e foron aplicadas con �xito, son enEspa�a practicamente desco�ecidas, eos estudios sobre a posibilidade das�a aplicaci�n a�nda escasean.

O presente traballo � o primeirodunha li�a de investigaci�n na que seseguir� profundando e cubrindo moi-tos dos aspectos que se atopan nunhafase moi deficiente de estudio. Osprincipais obxectivos son os seguintes:

ÑProporcionar unha visi�n xeralda problem�tica da contaminaci�n desolos e augas subterr�neas.

ÑDescrici�n xeral dalgunhasdas principais tecnolox�as dispo�iblespara o tratamento de augas subterr�-neas e solos naturais contaminados.

O enfoque convencional para adescontaminaci�n de auga subterr�-nea foi a extracci�n, tratamento ensuperficie e reinxecci�n ou descarga da

auga tratada, m�todo que se co�ececomo Pump and Treat (P&T)3. Comezoua ser utilizado a principios ou media-dos da d�cada de 1980 e a�nda consti-t�e unha das tecnolox�as m�is ampla-mente utilizadas. No caso dos solosfalariamos de lavado (Soil washing).

As tecnolox�as in situ, nas que aauga contaminada non se bombea �superficie, consisten en evitar o mane-xo de auga contaminada en superficie,o almacenamento ou eliminaci�n deauga parcialmente tratada e a necesi-dade de escavar solos. Dentro destasdifer�ncianse os m�todos que tratan oterreo situado sobre o nivel fre�tico(Soil cleanup technologies) e aqueles quetratan os contaminantes baixo o ditonivel fre�tico (Ground water cleanuptechnologies). En calquera caso, existentecnolox�as de remediaci�n in situ quetratan a auga e o solo conxuntamente,como � o caso da extracci�n de dobrefase (Dual-phase Extraction, DPE).

Os contaminantes presentes nasaugas subterr�neas son frecuentemen-te compostos org�nicos vol�tiles,co�ecidos como VOC (Volatile OrganicCompounds) e, dentro deste grupo, acontaminaci�n at�pase asociada co-munmente � derrame de productospetrol�feros procedentes de vertidosaccidentais ou fugas en tanques subte-rr�neos de almacenamento en gasoli-neiras e outras instalaci�ns.


3 Anque non é do gusto da autora, mantéñense as denominacións orixinais das tecnoloxías en lingua inglesapor seren desenvolvidas principalmente nos Estados Unidos. Aínda coñecendo a falta de corrección desta nomen-clatura o seu uso é indispensable na profesión do enxeñeiro.

B. CONCEPTOS BÁSICOS

Descr�bense a seguir unha seriede conceptos b�sicos para o estudio dacontaminaci�n subterr�nea e as tecno-lox�as destinadas � seu tratamento.

O solo e as rochas constit�en omedio poroso polo que circula a augasubterr�nea baixo a acci�n de diversasforzas; est� formado por un agregadode part�culas minerais que deixanentre elas ocos, poros ou intersticiosque poden estar cheos de auga, gases,part�culas org�nicas ou minerais demenor tama�o. A porosidade def�nesecomo o cociente entre o volume deocos e o volume de s�lidos existentesnun volume dado de medio poroso. Sea porosidade depende do tama�o edistribuci�n dos grans da rocha co��-cese como porosidade primaria, men-tres que a porosidade secundaria � aproducida por fen�menos tales comoa disoluci�n do cemento ou matriz,disoluci�n a grande escala de poros efisuras en rochas solubles, ou contro-ladas estructuralmente pola fractura-ci�n, como � o caso m�is frecuente derochas como os granitos, gneises, etc.

A porosidade xoga un importan-te papel na aptitude dun medio para atransmisi�n da auga, aptitude que seexpresa pola conductividade hidr�uli-ca (K) (tam�n denominada coeficientede permeabilidade) e que constit�e oprincipal par�metro que caracteriza aspropiedades h�dricas dos materiaisxeol�xicos. A relaci�n entre a porosi-dade e a conductividade hidr�ulica

non � simple, xa que existen moitosfactores concorrentes.

O medio subterr�neo adoita pre-sentar d�as zonas claras en canto �estado de saturaci�n na auga de porose fisuras:

ÑZona de vao ou non saturada:zona m�is superficial, na que a auga s�enche parcialmente poros e fisuras e sedespraza pola acci�n da gravidade.

ÑZona saturada: zona m�is pro-funda, na que todos os poros est�ncheos de auga. Se deixa transmitir aauga con certa facilidade denom�naseacu�fero.

A zona non saturada presenta �s�a vez tres subdivisi�ns en funci�ndo estado no que se encontra a auga.Na zona solo-auga, que se estendedesde a superficie do terreo e a pro-fundidade m�xima ata a que penetranas ra�ces das plantas (uns dec�metros),o contido de humidade var�a en fun-ci�n das fluctuaci�ns de temperatura eda presi�n do vapor, causadas polasvariaci�ns de temperatura do aire e dosolo. Por baixo, cunha espesura varia-ble, est�ndese a zona de vao interme-dia, que termina onde comeza a zonacapilar, na que a auga satura os porose ascende pola capilaridade desde onivel fre�tico. O nivel fre�tico � unhasuperficie te�rica que delimita aszonas saturada e non saturada dosolo, e que se determina de maneiraaproximada polo nivel da superficieda auga no interior dos poros quepenetran baixo a zona saturada. Estalimita en profundidade cunha zona

Descontaminación de solos 141



onde a compactaci�n do terreo fai quea auga non poida emigrar.

Os acu�feros clasif�canse, deforma xeral, en acu�feros non confina-dos, nos que a parte superior da zonasaturada se atopa a presi�n atmosf�ri-ca, e acu�feros confinados, nos queunha capa xeol�xica pouco permeableimpide o fluxo cara a arriba e a pre-si�n na parte superior do acu�feroexcede a presi�n atmosf�rica.

Os contaminantes que penetranna zona non saturada moveranse lenta-mente. Unha vez que a contaminaci�n

subterr�nea acada o acu�fero, est�ndesepor el en forma de penacho ou plumade contaminaci�n, na direcci�n dofluxo da auga. A natureza da migraci�ndos contaminantes e, polo tanto, aforma e velocidade da pluma, depen-den de varios fen�menos que favore-cen o transporte (advecci�n, disper-si�n, gradientes de viscosidade oudensidade...) e doutros que contrib�ena retardalo (adsorci�n, precipitaci�n etransformaci�n). As caracter�sticas doscontaminantes que determinan en qu�medida influir� cada un dos procesosson, entre outras, a s�a densidade,


Figura 1. Movemento de contaminantes no medio.

AIRE

Volatilizaci�nAbsorci�n

CONTAMINANTE

AUGA

Adsorci�nAdsorci�n

Adsorci�n

Desorci�n

Disoluci�n

Volatilizaci�n

SOLO

Focos de contaminaci�nIndustria Vendas Vertido do residuo

Transporte Consumo Productos degradados

solubilidade, capacidade de adsorci�n,biodegradaci�n e presi�n de vapor.

C. CONTAMINANTES E SOLUBILIDADE EN AUGA

P�dese establecer a seguinte cla-sificaci�n dos contaminantes en fun-ci�n do seu grao de miscibilidade naauga:

CONTAMINANTES PARCIALMENTEMISCIBLES NA AUGA

Distinguiranse neste apartadodous casos en funci�n da densidadedos contaminantes respecto � da auga:

1. Contaminantes m�is densos c�auga. Tr�tase de contaminantes quetenden a flu�r verticalmente en sentidodescendente cara � fondo do acu�fero,ata se estancar sobre a unidade confi-nada inmediatamente inferior � zonasaturada. Unha vez no fondo, o move-mento da pluma contaminante est�condicionado en gran medida polatopograf�a da unidade confinadabaixo o acu�fero, de tal modo que adirecci�n do fluxo dos contaminantesnon coincide necesariamente coa daauga subterr�nea.

Debido �s fen�menos de disper-si�n e solubilizaci�n, os contaminan-tes que constit�en os bordes da plumadensa contribuir�n � sistema de fluxolocal da auga subterr�nea. Deste xeitoformaranse d�as �reas de contamina-ci�n: a pluma principal de flu�dodenso e unha �rea adxacente de augasubterr�nea contaminada, como resul-tado da dispersi�n e solubilizaci�n

das porci�ns de flu�do situadas nazona perim�trica da pluma densa.

� necesario establecer os l�mitesda �rea contaminada, tanto da plumacomo da auga subterr�nea. Para loca-lizar totalmente a pluma � necesario



Desde sempre a Humanidade aproveitou as augas sub-terráneas. Na imaxe, escaleiras de acceso a un pozo naorganización urbana de Hazor, tamén coñecida comoFortaleza de Salomón.


un co�ecemento detallado da situa-ci�n da superficie superior da primei-ra zona confinada (ou capa con menorconductividade hidr�ulica), para oque se fai necesaria a instalaci�n depozos de monitorizaci�n con interva-los apantallados que abrangan toda aespesura do acu�fero. En canto � por-ci�n de flu�do que permanece disoltana auga subterr�nea, esta pasar� a for-mar parte do sistema de fluxo daauga, pero nun per�odo de tempom�is longo que no caso de se tratar deflu�dos moi miscibles, xa que o fen�-meno de solubilizaci�n ser� m�islento que neses casos.

2. Contaminantes menos densos c�auga. No caso dos contaminantescunha densidade menor c� da auga eparcialmente miscibles nela, a maiorzona de contaminaci�n ten lugar naparte superior da zona saturada e amigraci�n da pluma est� controladapola forma do nivel fre�tico. Comoresultado da dispersi�n e solubiliza-ci�n, os contaminantes contribuir�n �fluxo de auga subterr�nea e a plumadisiparase gradualmente ata unha dis-tancia potencialmente elevada. Debi-do a isto, e � feito de que a compo�en-te do fluxo vertical non infl�e demaneira significativa, os puntos demonitorizaci�n concentraranse naparte superior do acu�fero.

CONTAMINANTES PRACTICAMENTEINMISCIBLES NA AUGA

Neste apartado ab�rdase o casodaqueles contaminantes que, indepen-dentemente da s�a densidade, presen-

tan unha solubilidade moi baixa e que,polo tanto, acadan o l�mite de satura-ci�n con pequenas cantidades de ver-tido contaminante. Tr�tase dunha si-tuaci�n na que o corpo principal doflu�do permanecer� sobre o nivel fre�-tico. Por outra parte, as fracci�ns m�issolubles do flu�do dispersaranse cara� acu�fero, chegando � auga subterr�-nea e mov�ndose na mesma direcci�nde fluxo ca esta.

D. CONTAMINANTES LÍQUIDOS EN FASE NONACUOSA

Os l�quidos en fase non acuosa(Non-aqueous phase liquids, NAPL) sonsubstancias org�nicas caracterizadaspola s�a baixa solubilidade na auga(inmiscibilidade). Tr�tase de fases conta-minantes presentes no subsolo e que seclasifican en funci�n da s�a densidade:

LêQUIDOS LIXEIROS EN FASE NONACUOSA (LIGHT NON-AQUEOUS PHASELIQUIDS, LNAPL)

Son os derivados do petr�leo condensidade menor c� da auga. Apa-recen no subsolo como consecuenciade vertidos de mesturas que podenconter diferentes proporci�ns de variasclases de compo�entes, nas que seincl�en compostos tales como frac-ci�ns arom�ticas vol�tiles (benceno,tolueno, etilbenceno e xileno, BTEX),alcanos de cadea curta e cadea longa,as� como outros aditivos como o metil-terbutil �ter (MTBE). Como exemplosdestas mesturas cabe citar a gasolina, odiesel, o queroseno e os distintos tipos


de fueles. Todos eles son adsorbidospolos solos e permanecen separadosen tres fases: libre, vapor e disolta (enmoi pequena proporci�n). Medianteun mecanismo de infiltraci�n acadan azona saturada e disp��ense en formade capa flotante sobre o nivel fre�tico.

LêQUIDOS DENSOS EN FASE NONACUOSA (DENSE NON-AQUEOUS PHASELIQUIDS, DNAPL)

Constitu�dos por compostos quete�en unha densidade maior c� daauga e corresponden a compostosm�is pesados. Incl�ense nestes osdisolventes clorados, tales como o clo-ruro de metileno, cloroformo, tricloro-etileno (TCE), fre�ns, etc. î igual c�sLNAPL, permanecen no solo separa-dos en tres fases, sen embargo, � che-gar � zona saturada, debido � s�a ele-vada densidade, migran ata o fondodo acu�fero, incluso ata o l�mite coazona impermeable inferior. No acu�fe-ro non se moven no sentido do fluxoda auga subterr�nea, sen�n que, comoxa se apuntou con anterioridade, o seumovemento verase influ�do pola uni-dade topogr�fica inmediatamenteinferior � acu�fero.

E. TECNOLOXÍAS DE REMEDIACIÓN

Ata a data, o maior desenvolve-mento das tecnolox�as de descontami-naci�n prod�cese no tratamento decombustibles derivados do petr�leoque difunden a trav�s do solo e doacu�fero (gasolina, diesel e combusti-bles de motor a reacci�n, jet fuel) e, en

menor medida, de disolventes clora-dos. En funci�n da estratexia adopta-da para o tratamento da contamina-ci�n, as tecnolox�as de remediaci�nÑnon t�rmicas (estas, pola s�a ampli-tude, merecen un tratamento diferen-ciado)Ñ para a descontaminaci�n desolos e acu�feros contaminados podendividirse nas seguintes categor�as:

1. Tecnolox�as de solidificaci�n eestabilizaci�n.

2. Procesos de reacci�n.3. T�cnicas de separaci�n, mobi-

lizaci�n e extracci�n.Tr�tase de tecnolox�as de trata-

mento in situ e ex situ de empraza-mentos contaminados, dirixidas �diminuci�n tanto da mobilidade comoda toxicidade dos contaminantesmediante a reducci�n da solubilidade,volatilidade e permeabilidade mediadestes. Dentro das s�as aplicaci�ns insitu enc�ntrase o tratamento de solospouco profundos. No que se refire �tratamento ex situ, apl�case en soloscon contaminaci�n complexa. Neste�ltimo caso, a reutilizaci�n do solodepender� dos niveis de contamina-ci�n residual as� como do uso � que sedestine, e nalg�n caso ser�n devoltos� lugar de orixe e inmobilizadosmediante capas protectoras para o seuposterior uso como emprazamento denaves de almacenamento, industriais,etc.

As tecnolox�as de estabilizaci�n esolidificaci�n desenvolv�ronse para otratamento de solos contaminados con




substancias pouco vol�tiles ou solu-bles. Existen distintas variedades:

1. Inertizaci�n (Asphalt batching):consiste na encapsulaci�n do solo con-taminado nunha matriz asf�ltica. Noscasos nos que haxa compo�entes org�-nicos vol�tiles presentes no solo, estesser�n paralelamente volatilizadosdurante o proceso e tratados nun sis-tema de tratamento de gases (sistemaoff-gas).

2. Bioestabilizaci�n: tratamentomicrobiol�xico ex situ que conduce �r�pida degradaci�n dos compostosm�is vol�tiles, as� como das fracci�nssolubles das mesturas contaminantespresentes no solo. O resultado destestratamentos � un residuo biodegrada-ble que se difunde en menor medidac�s compostos presentes inicialmenteno solo.

3. Vitrificaci�n: mestura do solocontaminado cos materiais necesariospara a formaci�n dunha matriz crista-lina. Tr�tase dun proceso que se podelevar a cabo no mesmo lugar (vitrifica-ci�n in situ) ou ben nunha unidade detratamento externa (vitrificaci�n exsitu). Para que ocorra, nun principiosom�tese o solo a temperaturas extre-madamente altas, co que se produce avolatilizaci�n dos compo�entes org�-nicos presentes e, posteriormente,som�tese a un proceso de arrefriamen-to tralo cal os metais non vol�tiles e oscompostos radioactivos pasan a for-mar parte do bloque cristalino resul-tante. � unha t�cnica cara debido �selevados requirimentos enerx�ticos.

4. Axentes puzol�nicos: a adici�ndestes axentes, por exemplo o cemen-to, fomentan a formaci�n de enlacesqu�micos entre as part�culas do solo epoden formar enlaces con contami-nantes inorg�nicos, de tal modo quedimin�e a permeabilidade do soloimpedindo o acceso dos contaminan-tes � matriz s�lida.

5. Adici�n de cal vivo: � un m�to-do utilizado para a estabilizaci�n; con-siste en provocar unha diminuci�n dapermeabilidade dos solos mediante orecheo dos espacios de poro intersti-ciais e a formaci�n de enlaces d�bilesentre as part�culas do solo. P�denseengadir simultaneamente cantidadesvariables de auga e cemento comoendurecedor e � vez catalizador dasreacci�ns puzol�nicas e de hidrata-ci�n.

Menci�n especial merecen osm�todos de contenci�n ou barreiras,dese�ados para previr o movementodos contaminantes f�ra da zona conta-minada mediante a creaci�n de barrei-ras f�sicas ou hidr�ulicas. Esta tec-nolox�a apl�case a solos de baixa per-meabilidade, tanto arxilosos comoestratificados. A s�a aplicabilidade es-t�ndese a solos artificiais compostospor capas xeot�xtiles. Existen sistemasinnovadores que consisten na combi-naci�n de procesos reactivos conm�todos f�sicos de contenci�n. Estessistemas denom�nanse barreiras reac-tivas e son tratamentos in situ que con-sisten na combinaci�n da instalaci�nde barreiras de contenci�n (unidadespermanentes ou semipermanentes) e a


canalizaci�n do fluxo de pluma conta-minante cara � dita barreira. Sonbarreiras permeables (conte�en pe-quenos espacios que permiten o fluxode auga subterr�nea � seu trav�s), e arecuperaci�n dos contaminantes nelasten lugar mediante procesos f�sicos,ou ben qu�micos e biol�xicos como aprecipitaci�n, adsorci�n, fixaci�n, oxi-daci�n/reducci�n e degradaci�n.

Co fin de evitar que a pluma con-taminante migre � outro lado dabarreira, p�dense engadir axentescomo os catalizadores met�licos,

nutrientes ou os�xeno. As reacci�nsque te�en lugar nestes sistemas de-pender�n de par�metros como o pH,potencial redox, concentraci�ns evelocidades de reacci�n. Por iso, unhaaplicaci�n con �xito require unhacaracterizaci�n dos contaminantespresentes, do r�xime de fluxo de augasubterr�nea e da xeolox�a do subsolo.

Nas tecnolox�as de reacci�n in-cl�ense os procesos de reacci�n, tantoqu�micos como biol�xicos, e tr�tase de procesos utilizados para a destruc-ci�n ou transformaci�n da estructura



Figura 2. Esquema básico do funcionamento das barreiras reactivas para a remediación de solos e acuíferos conta-minados.

muro de tratamento

superficie do chan

direcci�n do fluxo da auga

auga subterr�nea contaminada

auga subterr�nea limpa


qu�mica dos contaminantes, conver-t�ndoos en substancias inocuas ou,alomenos, menos perigosas c�s pro-ductos iniciais. Estas tecnolox�aspoden ser utilizadas na descontamina-ci�n in situ ou ex situ. A aplicaci�n insitu non require a escavaci�n ouextracci�n do material xeol�xico ou daauga contaminada, mentres que para aaplicaci�n ex situ, a auga, o solo, ouambos, son extra�dos e descontamina-dos en superficie, xa sexa no propioemprazamento (on site) ou f�ra del (offsite).

Nos procesos con reacci�n biol�-xica, co�ecidos xeralmente como bio-rremediaci�n, util�zanse microorga-nismos para provocar as reacci�ns detransformaci�n dos contaminantes,que atopan nos nutrientes presentesno solo a fonte de carb�n e enerx�anecesaria para o seu crecemento(tam�n se poden engadir nutrientespara favorecer o proceso). As t�cnicasde biorremediaci�n son amplamenteaplicables para o control e remedia-ci�n de hidrocarburos procedentes dopetr�leo. Non obstante, a capacidadede biodegradaci�n dos distintos deri-vados var�a, e � menor no caso doshidrocarburos m�is pesados. As velo-cidades de biodegradaci�n naturaisdos hidrocarburos poden verse inten-sificadas cando se lle subministra �zona contaminada a substancia quelimita o crecemento microbiano, feitoque constit�e a base dos procesos debiorremediaci�n.

En canto �s procesos de reacci�nqu�mica, estes us�ronse con menor

frecuencia c�s biol�xicos. Dentro des-tas tecnolox�as de destrucci�n outransformaci�n poder�anse inclu�rtam�n os m�todos de tratamento t�r-mico, xa que consisten na aplicaci�nde calor sobre o terreo para provocar aalteraci�n da estructura qu�mica dosproductos contaminantes presentes nomedio. Sen embargo, e polas s�ascaracter�sticas espec�ficas, merecen untratamento � parte que se deixar� f�radeste traballo.

As t�cnicas de separaci�n, mobiliza-ci�n e extracci�n bas�anse en procesosdese�ados para a separaci�n dos con-taminantes dos materiais xeol�xicosno solo (zona non saturada) e no acu�-fero (solo saturado con auga, situadobaixo o nivel fre�tico). A continuaci�nenum�ranse algunhas destas tecnolo-x�as de separaci�n, mobilizaci�n eextracci�n que se explican de xeitodetallado m�is adiante.

1. Extracci�n de vapores do solo(Soil vapor extraction).

2. Aspersi�n de aire (Air spar-ging).

3. Lavado de solo (Soil flushing).4. Extracci�n en fase m�ltiple

(MPE, Multi-phase extraction).Estas t�cnicas de separaci�n,

mobilizaci�n e extracci�n poden com-binarse entre si co fin de incrementaros obxectivos de descontaminaci�n.As�, por exemplo, � combinar a tecno-lox�a de aspersi�n de aire cos sistemasde extracci�n de vapores do solo(SVE), aplicados no tratamento de


solos exclusivamente, p�dese proce-der � remediaci�n simult�nea daszonas non saturada e saturada do sub-solo.

1. EXTRACCIîN DE VAPORES DOSOLO

A extracci�n de vapores do solo(Soil vapor extraction, SVE) � unha tec-nolox�a de remediaci�n in situ quereduce as concentraci�ns dos consti-tu�ntes vol�tiles dos productos petrol�-

feros adsorbidos nos solos da zona nonsaturada. Para iso, apl�case un baldeirona matriz do solo que crea un gradien-te de presi�n negativo que provoca avolatilizaci�n dos contaminantes pre-sentes (en fase l�quida) e o conseguintemovemento dos vapores obtidos cara�s pozos de extracci�n. Os vaporesextra�dos, contaminados cos compo-�entes presentes na matriz do solo, sontratados posteriormente e descargadosna atmosfera. Estes vapores conte�en,



Figura 3. Esquema dun sistema de construcción dos pozos de extracción utilizados na descontaminación coa tecno-loxía de extracción de dobre fase.

CompresorPozo de aspersi�n Efluente que hai que tratar

Zona non saturada

Orificios de extracci�npor baldeiro

Zona saturada

Zona lenticular de arxila

Acu�fero contaminado

Traxectoria de aire enaspersi�n


ademais dos contaminantes condensa-dos, trazas de auga subterr�nea e par-t�culas do solo. Por esta raz�n, e co finde minimizar os danos que poden cau-sar nos equipos de bombeo e aumentara efectividade do sistema de tratamen-to, os vapores extra�dos faranse pasarpor un sistema de separaci�n de con-densados e un filtro de part�culas.Demostrouse que esta tecnolox�a �efectiva na reducci�n da concentraci�nde compo�entes org�nicos vol�tiles(VOC) e en certos compo�entes org�-nicos semivol�tiles (SVOC), os cales seatopan presentes en productos petrol�-feros en tanques de almacenamento. Omaior grao de efectividade desta tec-nolox�a ac�dase cando se emprega cosproductos petrol�feros m�is lixeiros,como a gasolina. O �xito da aplicaci�nda extracci�n de vapores do solo ser�nulo no caso de que no solo estean pre-sentes contaminantes non vol�tiles,como aceites lubricantes.

Como vantaxes xerais desta tec-nolox�a p�dense destacar as seguintes:f�cil instalaci�n, curtos per�odos detratamento (de 6 meses a 2 anos),custo razoable e a posibilidade decombinaci�n con outras tecnolox�as deremediaci�n de augas subterr�neas.

2. ASPERSIîN DE AIRE

A aspersi�n de aire (Air Sparging)� unha tecnolox�a de descontamina-ci�n que permite eliminar substanciascontaminantes (compostos org�nicosvol�tiles e alg�ns semivol�tiles) dosolo e auga subterr�nea situados pordebaixo do nivel fre�tico. A aspersi�n

de aire consiste na introducci�n de airea presi�n na zona saturada, de formaque a medida que ascende cara � nivelfre�tico d� lugar a un proceso dedesorci�n e arrastre (stripping) doscompostos m�is vol�tiles disoltos naauga, � mesmo tempo que contrib�e �volatilizaci�n dos contaminantes ad-sorbidos no solo da zona saturada e nafranxa capilar. Por outra banda, esteproceso ten a vantaxe de aumentar aconcentraci�n de os�xeno no subsolo eas� contribu�r a acelerar a biorremedia-ci�n, � dicir, a transformaci�n dalg�nscontaminantes en substancias inocuaspor parte da flora natural do solo e daauga subterr�nea. Se os contaminantesnon son susceptibles de sufrir biode-gradaci�n en condici�ns aerobias, osvapores xerados durante a aspersi�nde aire poden ser recollidos na zonanon saturada do solo coa axuda dunsistema de baldeiro.

3. LAVADO DO SOLO (WASHING OUFLUSHING)

Debido a que unha cantidade sig-nificante de hidrocarburos pode que-dar retida na matriz s�lida como resi-duo (fase non acuosa, NAPL), p�denseutilizar tensioactivos ou disolventespara a s�a recuperaci�n. Estes axentesseparadores permiten diminu�r a ten-si�n interfacial de NAPL e desorber oshidrocarburos do solo. As�, f�rzase opaso destes a trav�s da matriz do solo(mediante inxecci�n ÑflushingÑ) e as�a extracci�n. A posterior coalescen-cia das part�culas de contaminantearrastradas permite a s�a separaci�n


do aditivo nas unidades situadas nasuperficie do terreo tratado.

A tecnolox�a consistente na esca-vaci�n, tratamento e posterior proce-sado do solo acost�mase a denominarWashing. Nalgunhas t�cnicas de lava-do, o solo � procesado en funci�n dotama�o das part�culas que cont�n paraconcentrar os hidrocarburos nas frac-ci�ns m�is finas, co fin de minimizar acantidade de disolvente requirida.

Outros sistemas de lavado dosolo consisten na adici�n do disolven-te (auga ou outros) directamente sobreo solo seguida de axitaci�n e, poste-riormente, proc�dese a unha separa-ci�n de auga, solo e fase NAPL. A�ndaque pode ser utilizada comercialmen-te para o tratamento de solos contami-nados con derivados do petr�leo, nonse trata dunha t�cnica comunmenteusada para a recuperaci�n dos pro-ductos m�is lixeiros e vol�tiles, comoson a gasolina e os combustibles demotor a reacci�n, xa que, para a recu-peraci�n deste tipo de productos, avolatilizaci�n � m�is efectiva economi-camente.

En canto � tipo de solo, a pesarde que o lavado se utiliza para o trata-mento dun amplo rango, ten unhalimitada aplicabilidade no caso desolos con altos contidos en arxila, pro-vocada polos problemas que presentaa separaci�n das part�culas arxilosasm�is finas. Un aspecto que debe terse

en conta � hora de p�r en marcha unproxecto de descontaminaci�n conesta tecnolox�a � a elecci�n dos aditi-vos que se utilizar�n durante o proce-so co fin de incrementar a mobilidadee solubilidade dos contaminantes pre-sentes. Esta soluci�n pode consistirnunha ou varias das citadas a conti-nuaci�n: auga, �cidos ou bases, oxi-dantes, disolventes e tensioactivos ecosolventes.

4. A EXTRACCIîN DE FASE MòLTIPLE(MULTI-PHASE EXTRACTION, MPE).

Consiste na recuperaci�n simul-t�nea de vapores do solo e a auga sub-terr�nea a trav�s dun �nico pozomediante a aplicaci�n dun elevadobaldeiro. Tr�tase dunha tecnolox�aque combina a eliminaci�n de augacoa extracci�n de vapores, e apl�case�s formaci�ns de menor permeabilida-de co fin de minimizar a cantidade deauga que � necesario recuperar ou tra-tar. A novidade da extracci�n de fasem�ltiple fronte � extracci�n de vapo-res do solo � que extrae, de formasimult�nea, os vapores do solo situa-do sobre o nivel fre�tico e a auga subterr�nea contida no acu�fero, benmediante a aplicaci�n dun baldeiroelevado, ben mediante a instalaci�ndunha bomba mergullada no po-zo. Desta forma, aumenta o volume da zona non saturada que se trata eampl�ase a zona de influencia daextracci�n de vapores do solo4.



4 Neste traballo resúmese o contido de dous amplos proxectos desenvolvidos polas miñas discípulas MartaIglesias e Silvia Fernández. Os proxectos mencionados recibiron, na súa avaliación, a cualificación máxima.


CONCLUSIÓNS

A urbanizaci�n e as actividadesindustriais presentan un alto potencialde contaminaci�n do solo e da augasubterr�nea e isto sup�n unha seriaameaza para o medio e a sa�de huma-na. As� mesmo, os custos da s�a des-contaminaci�n poden resultar moi elevados, polo que existe unha im-portante necesidade de avaliaci�n danatureza e extensi�n da contamina-ci�n e as s�as implicaci�ns.

Dentro das tecnolox�as de des-contaminaci�n difer�ncianse os m�to-dos que tratan o terreo situado sobre onivel fre�tico (Soil cleanup technologies)e aqueles que tratan os contaminantesbaixo o nivel fre�tico (Ground water cle-anup technologies). No que se refire �scontaminantes, estes p�dense atoparsolubilizados en auga, adsorbidos nosolo ou formando bolsas (o que seco�ece como fase libre).

As tecnolox�as de remediaci�nnon t�rmicas para a descontaminaci�n


Figura 4. Esquema detallado da construcción dos pozos de extracción utilizados na descontaminación coa tecnoloxíade extracción de doble fase.

Vapores a tratamento Auga a tratamento

Revestimento

Nivel fre�tico

Pantalla perforada

Bomba somerxidaPaquete filtrante

Selo anular

de solos e acu�feros contaminados p�-dense dividir nas seguintes categor�as:Tecnolox�as de solidificaci�n e estabi-lizaci�n, procesos de reacci�n e t�cni-cas de separaci�n, mobilizaci�n eextracci�n.

No VI Programa de Acci�n daComunidade Europea en materia doMedio ins�stese na importancia dereducir o deterioro do medio causadopolo mal uso, o esgotamento e a con-taminaci�n dos recursos naturaiscomo o solo, a auga ou o aire. Nestemarco � necesario seguir potenciandoo desenvolvemento de tecnolox�asm�is econ�micas e eficaces.

BIBLIOGRAFÍA

Allmon, W. E., et al., GroundwaterCirculating Well TechnologyAssessment, Washington DC,Naval Research Laboratory, 1999.

Boulding, J. R., Practical Handbook ofSoil, Vadose Zone and GroundwaterContamination, New York, LewisPublishers, 1995.

Brown, R. A., R. J. Hicks e P. M. Hicks,Use of Air Sparging for In SituBioremediation, Ann Arbor,Michigan, Lewis Publishers,1994.

Cohen, R. M., et al., Design Guidelinesfor Conventional Pump-and-TreatSystems. Ground Water Issue,Washington DC, Office ofResearch and Development &Office of Solid Waste and

Emergency Response, UnitedStates Environmental ProtectionAgency, 1997.

Do, D. D., Adsorption Analysis:Equilibria and Kinetics, Londres,Imperial College Press, 1998.

Hein, G., et al., Field-Scale Model for AirSparging Performance Assesmentand Design, Houghton, MichiganTechnological University, 1996.

Leeson, A., et al., Air Sparging DesignParadigm. Draft, Columbus (Ohio),Batelle, 1999.

L�pez Vera, F., Contaminaci�n de las aguassubterr�neas, Madrid, MOPU, Cen-tro de Publicaciones, 1990.

Miller, R. R., e D. S. Roote, TechnologyOverview Report. Air Sparging,Pittsburgh, Ground-WaterRemediation TechnologiesAnalysis Center, 1996.

_____Technology Overview Report. In-well Vapor Stripping, Pittsburgh,Ground-Water RemediationTechnologies Analysis Center,1997.

National Research Council, State of thepractice of Ground Water and SoilRemediation, Innovations inGround Water and Soil Cleanup,Washington DC, NationalAcademy Press, 1997.

Nielsen, D. M., Practical Handbook ofGround-Water Monitoring, LewisPublishers, 1991.




Puy, J., Procedimientos de sondeo,Madrid, Servicio de Publicacio-nes de la Junta de Energ�a Nu-clear, 1981.

Suthersan, S. S., In situ air sparging. Insitu treatment technology, BocaRaton (Florida), Lewis Publishers,1996.

Thibodeaux, L. J., Chemodynamics,New York, John Wiley and Sons,1979.

US EPA, Ground Water and WellheadProtection, Office of Reseach andDevelopment, Washington DC,United States EnvironmentalProtection Agency, 1994.

_____Handbook of Suggested Practicesfor the Design and Installation ofGround-Water Monitoring Wells,1991.

_____Innovative Technology EvaluationReport. Subsurface Volatilization andVentilation System (SVVS), NationalRisk Management ResearchLaboratory, Office of Research andDevelopment, Cincinnati, UnitedStates Environmental ProtectionAgency, 1995.

Wessenlingh, J. A., e R. Krishna, Mass Transfer in MulticomponentMixtures, Delft, Delft UniversityPress, 2000.


ttt

Isabel VIDAL TATO, ÒDescontaminaci�n de solosÓ, Revista Galega do Ensino, n�m. 38, febreiro, 2003, pp.139-155.

Resumo: Este sucinto informe tecnol�xico � unha revisi�n xeral da informaci�n recollida sobre a tecno-lox�a de descontaminaci�n de solos e acu�feros. Incl�ese unha introducci�n sobre os principios e t�c-nicas xerais, informaci�n sobre par�metros e contaminantes dos terreos e un repaso do emprego xeraldas mencionadas tecnolox�as. A bibliograf�a citada cont�n informaci�n adicional.

Palabras chave: Solo. Acu�fero. Descontaminaci�n. Aspersi�n. Extracci�n. NAPL. DNAPL. VOC.

Resumen: Este sucinto informe tecnol�gico es una revisi�n general de la informaci�n recogida sobre latecnolog�a de descontaminaci�n de suelos y acu�feros. Se incluye una introducci�n sobre los principiosy t�cnicas generales, informaci�n sobre par�metros y contaminantes de los terrenos y un repaso delempleo general de las mencionadas tecnolog�as. La bibliograf�a citada contiene informaci�n adicional.

Palabras clave: Suelo. Acu�fero. Descontaminaci�n. Aspersi�n. Extracci�n. NAPL. DNAPL. VOC.



Summary: This technology summary report is an overview of information collected on soil andgroundwater remediation technology. An introduction to the general principles and techniques,information about site-related parameters and contaminants, and an overview about the generalapplicability of the cited technologies are included. Cited literature contains additional information.

Key-words: Soil. Groundwater. Remediation. Sparging. Extraction. NAPL. DNAPL. VOC.


1. A NOVIDADE DOS TEMAS TRANSVERSAIS

A Reforma Educativa incorpora-ba, como unha das s�as novidadessubstanciais, a transversalizaci�ndunha serie de contidos que se consi-deraban fundamentais para a educa-ci�n integral dos nosos nenos. Tra-t�base, por unha banda, de manternos curr�culos educativos aquelas dis-ciplinas que podemos considerar cl�-sicas ou tradicionais, e, � vez, introdu-cir unha serie de contidos que acultura actual fac�a necesarios paraunha aprendizaxe funcional e para avida dos alumnos (Busquets et al.,1993; çlvarez et al., 2000). � o caso daEducaci�n para a Sa�de, a Educaci�npara a Paz, a Educaci�n Vial ou aEducaci�n para a Igualdade deOportunidades, entre outros. Pero,por outra banda, e dado que xa erantemas que con diferente tratamento setraballaban nas escolas (S�nchez,

1996), o orixinal da actual lexislaci�neducativa radicaba na maneira deabordalos:

La opci�n ministerial que se tom�para introducir la Educaci�n parala Salud en el curr�culo de la Re-forma educativa fue la de conside-rarla como un tema o ense�anzatransversal. El concepto de este t�r-mino, acu�ado en otros sistemaseducativos europeos, se refiere a unconjunto de contenidos, muy desa-rrollados en los �ltimos a�os, queson de gran relevancia social y degran contenido actitudinal, que nopertenecen al constructo de unasola disciplina y que precisan parasu tratamiento de la aportaci�n devarias disciplinas. En consecuencia,deben impregnar todas las �reascurriculares. No se trata, por lotanto, de a�adir muchos m�s temasa los ya existentes, sino de impreg-nar, siempre que sea posible, nues-tras unidades did�cticas de conte-nido saludable (Nieda, 1993, p. 13).

Este fragmento, referido en concreto � Educaci�n para a Sa�de, �

157


¿CHEGOU A TRANSVERSALIDADE ÁS AULAS?UNHA REFLEXIÓN SOBRE O TRATAMENTO DOS TEMAS TRANSVERSAIS NA PRÁCTICA

COTIÁ DAS NOSAS ESCOLAS

M. Teresa S�nchez Casta�o*Universidade de Santiago

de Compostela

* Profesora Titular de Psicoloxía Evolutiva e da Educación.

158 M. Teresa Sánchez Castaño

v�lido para calquera dos outros que desde a implantaci�n da LOXSEforon considerados como temas ouli�as transversais do curr�culo. Trat�-base, en definitiva, de que todas as�reas de co�ecemento e disciplinaseducativas incorporasen esta proble-m�tica, nos tres tipos de contidos �sque a Reforma se refer�a (conceptuais,procedimentais e actitudinais), � que-facer coti�n das aulas. Aparecer�an, enconsecuencia, recollidas nos obxecti-vos xerais das etapas de Educaci�nInfantil, Primaria e Secundaria Obri-gatoria, polo que deber�an ser unhatarefa de todo o equipo docente duncentro educativo e obxectivo doProxecto de Centro. Dada a estructuraorganizativa destas etapas educativas,os temas transversais adquirir�an unsentido interdisciplinario e globaliza-dor en Infantil e Primaria, etapas nasque o mestre � considerado un espe-cialista na acci�n educativa, mentresque na Secundaria, por presentar unhaestructura de departamentos e semina-rios, se esixir� un esforzo de coordina-ci�n m�is grande entre todos os impli-cados, coa finalidade de evitar quequeden relegados a unha parte dedeterminadas disciplinas.

Este novo xeito de traballo queimplicaban as transversais, segu�a, encanto � metodolox�a, principios seme-llantes �s que sustentaban toda a pro-posta educativa da Reforma: conside-rar os co�ecementos previos doalumnado, contar coas s�as experien-cias, promover aprendizaxes significa-tivas, partir do seu nivel evolutivo,

xerar aprendizaxes funcionais e, sobretodo, conectar o saber acad�mico cocoti�n; pretend�ase, en definitiva, edu-car para a vida (Gonz�lez Carvajal,1994). Unha educaci�n para a vida quenecesariamente ti�a que se ver con-templada nos diferentes niveis de con-creci�n curricular, xa que, partindodas orientaci�ns xerais recollidas nosDCB, tanto no Proxecto Educativo deCentro coma no Proxecto Curricularde Etapa e no labor de aula, deber�nrecollerse aquelas decisi�ns consen-suadas pola comunidade educativapara facer viable a posta en pr�cticadestes temas (MEC, 1993).

As�, cando no Proxecto Educativose enumeran e definen as notas deidentidade dun centro, se formulan osseus obxectivos xerais e se fai constar aestructura organizativa da instituci�n,non pode eludirse a presencia dostemas transversais. De feito, a formula-ci�n do PEC non deixa de ser a formu-laci�n do proxecto de persoa e de socie-dade que se quere acadar. Por iso, �necesario que neste nivel de concreci�ncurricular se vexan reflectidas todasaquelas decisi�ns sobre o que cada cen-tro �, e o que cada centro quere ser: unespacio saudable, non discriminatorio,pac�fico, respectuoso co medio... Paraacadalo, o Consello Escolar, �rganoencargado da s�a elaboraci�n, debecontemplar aspectos como o contextono que est� inmerso, as s�as caracter�s-ticas e problem�tica particular, os seustrazos definitorios e distintivos con res-pecto doutros centros; formular de-terminados obxectivos e finalidades


educativas d�ndolles prioridade esecuenci�ndoas de acordo coas deci-si�ns tomadas conxuntamente. Nonest� a ser esta unha tarefa doada, tantopola falta de preparaci�n e incluso demotivaci�n dos implicados como polofuncionamento e estructura do sistemaeducativo, pero non ha de ser unhamisi�n imposible. As�, por exemplo,Yus (1996) ref�rese a enfoques deducti-vos ou inductivos, segundo se tomencomo referencia os documentos nor-mativos existentes ou as experiencias econtribuci�ns dos integrantes do cen-tro educativo.

Se da concreci�n dos temastransversais no Proxecto Curricular deCentro estamos a falar, correspondera-lle agora � equipo docente traducir

esas grandes intenci�ns educativasformuladas no PEC pola comunidade,en mecanismos que permitan o seudesenvolvemento no centro. Debe ser,en consecuencia, coherente cos princi-pios e concepci�ns que se recollen noProxecto Educativo e nel deberansever reflectidos aspectos como a ade-cuaci�n dos obxectivos �s caracter�sti-cas do alumnado, a concreci�n e se-cuenciaci�n dos contidos segundo osdiferentes tramos educativos, a meto-dolox�a, as orientaci�ns sobre a avalia-ci�n, ou as indicaci�ns sobre c�moincorporar os temas transversais �actuaci�n docente.

O derradeiro paso ou nivel leva-r�anos � labor de aula, co mestrecorrespondente, pero sen perder de

¿Chegou a transversalidade ás aulas? Unha reflexión sobre o tratamento dos temas transversais na… 159


Co traballo en equipo pódenselles inculcar ós alumnos as actitudes de respecto e solidariedade. Foto de La Voz deGalicia, 5-11-2001.


vista ideas coma a da interdisciplina-riedade ou globalidade dos temastransversais, e implicar�a unha tomade decisi�ns e actuaci�ns sobre a orga-nizaci�n, os recursos did�cticos, asrelaci�ns na aula e, moi especialmen-te, os aspectos metodol�xicos.

Semella evidente que, cando seintroduce un cambio curricular destetipo, se fai necesario tomar medidasen diferentes aspectos, en especialreferidas � formaci�n do profesoradoe � elaboraci�n de materiais curricula-res. A este respecto, estableceuse anecesidade dunha formaci�n continuae en activo do profesorado co fin depreparalo para levar � pr�ctica estaproblem�tica, dado que a formaci�ninicial do mestre mostraba Ñe a�nda ofaiÑ una situaci�n moi variada. Senembargo, � certo que, tam�n no tramode formaci�n inicial, os planos deestudios das diferentes Universidadesson cada vez m�is sensibles � inclu-si�n destes temas entre as s�as disci-plinas, sobre todo se nos estamos areferir � mestre de Infantil ou Pri-maria, non as� � profesional queimpartir� docencia na etapa deSecundaria. Polo que se refire �s mate-riais curriculares e de apoio � docen-cia, o propio MEC elaborou as chama-das ÒCajas RojasÓ (MEC, 1993) coafinalidade de lle servir de gu�a � pro-fesor � hora de transversalizar, ade-mais de promover a elaboraci�n porparte dos centros dos seus propiosmateriais. A realidade � que, por unhabanda, proliferan materiais que podenaxudar a tratar nas aulas os temas de

sa�de, medio ambiente, sexualidade,paz ou educaci�n vial e, por outra, olibro de texto segue a ser, sobre todoen determinados niveis educativos, omaterial por excelencia, de xeito quemoitas veces queda nas mans das edi-toriais a real transversalizaci�n.

Segundo isto, atopab�monos Ñpolo menos no papelÑ dando res-posta a unha necesidade social, a unhademanda do profesorado � curricula-rizar o tratamento nas escolas detemas como os antes mencionados eseguindo unha li�a de actuaci�n queestaba a ser a m�is aceptada no novomarco xeogr�fico no que nos movia-mos, o contexto europeo (San Miguel,1990). As�, a escola e o mestre ter�an aoportunidade de combinar activida-des e programas sobre aspectos con-cretos de sa�de, medio ambiente, con-sumo..., cun curr�culo que recoll�a,integradas e estructuradas, estas ensi-nanzas consideradas necesarias para ohome do novo s�culo (SerranoGonz�lez, 1988).

2. DIFICULTADES DESDE O PRINCIPIO

Sen embargo, e xa antes da s�aimplantaci�n e posta en pr�ctica defi-nitiva, xurdiron voces que alertabandas dificultades, contrariedades einconvenientes que implicaban, tantoos propios temas transversais, como amaneira na que �an chegar �s aulas.

Por unha banda, o profesoradosensibilizado e xa con certa tradici�n notraballo de temas como a sexualidade,


as drogas ou a sa�de, non deixaba desorprenderse ante o que semellaba unenorme salto cualitativo; � dicir, de nonseren abordados nas escolas a facelo tanestructuradamente. Realmente, si sefalaba nas aulas de contaminaci�n,seguridade ou solidariedade, a�ndaque, en moitas ocasi�ns, se fixese m�isno curr�culo oculto ca no expl�cito.

Doutra banda, e dado o gran con-tido actitudinal e de valores de todosestes aspectos (lembremos que, se benneles deb�an participar os tres tipos decontidos recollidos na LOXSE, se trata-ba m�is que de ensinar contidos, deaprender a facer, a comportarse e aadquirir unha serie de valores, normase actitudes), ata nos medios de comuni-caci�n se dic�a que por medio dos trans-versais chegar�an � escola unha serie devalores acordes cunha determinadaideolox�a social, pol�tica e econ�mica.

Ademais, estaban os que se pre-guntaban pola necesidade real deinclu�r os transversais no curr�culo, anon ser que este non estivese dese�adosegundo as s�as fontes disciplinarias(Gavidia, 1994). Un dese�o curricularben elaborado debe recoller as finalida-des e as funci�ns sociais da educaci�n,tendo como obxectivo que os alumnossexan activos e funcionais no contornosocial que lles tocou vivir; precisamenteson estas as funci�ns da denominadafonte sociol�xica do curr�culo. Se se fainecesario engadirlles �s contidos tradi-cionais outros novos, argumentando as�a relevancia social, a s�a necesidadena cultura presente, non semella estarclara a asunci�n do que implica elabo-

rar un dese�o curricular atendendo �fonte social ou sociol�xica. Outro tantose pode arg��r se nos referimos � posi-bilidade da interdisciplinariedade que apartir das transversais se lles pretendedar �s diferentes materias disciplina-rias: a fonte epistemol�xica do curr�cu-lo, encargada da estructura interna dasdisciplinas, debe translucirse na abor-daxe relacional entre elas, buscandonexos, sen provocar compartimentosestancos cando o alumno realiza o seuproceso de aprendizaxe, Ànecesitamosque sexan a paz, a sa�de ou a solidarie-dade as que, por lei, globalicen as nosasunidades did�cticas? � m�is, atender �sprocesos psicol�xicos do alumno (fontepsicol�xica do curr�culo) implica sercapaces de evidenciar, non s� as s�ascapacidades, logros e limitaci�ns nunmomento determinado do seu desen-volvemento evolutivo, sen�n tam�n defacer patentes as s�as necesidades, inte-reses e visi�n particular do mundo; se �o saber da r�a o que lle interesa � alum-no Àcal � a raz�n de non artellar uncurr�culo no que o saber acad�mico saiadas aulas e o faga en todas as discipli-nas, sen ter que acudir a uns contidosnovos que, despois de todo, van cargarm�is a xa sobrecargada carteira escolar?

En definitiva, se cando se elaboraun curr�culo se organizan as s�as disciplinas e os contidos que as com-po�en, deben terse en conta aspectoscomo as s�as relaci�ns co contextosocial, as particularidades e intere-ses dos alumnos e, se se pretende unenfoque unificado e non dividido




(Zabala, 1994), a transcendencia dostransversais non parece ser tal.

Por se estas cr�ticas non fosensuficientes, xurd�an, as� mesmo, d�bi-das e inquedanzas relacionadas coamaneira na que se levar�an �s aulas,sobre todo por parte de docentes sen-sibilizados e con experiencia de traba-llo nos distintos temas que se inclu�annos transversais. As�, sospeit�base queo seu desenvolvemento implicabaunha prolongaci�n das disciplinas eunha abordaxe non prioritaria sen�nÒa prop�sito deÓ ou Òen relaci�n conÓ:poder�a acontecer, como vi�a pasandoata ent�n, que quedasen nas mansunicamente de profesores interesadose non lograsen ser froito dun laborconxunto, ou se concibise o seu trata-mento como un simple engadido das�reas tradicionais.

A pregunta � se estes temores ecuesti�ns tiveron o seu reflexo napr�ctica, Àque pasou coa transversali-dade? Àpenetrou no quefacer coti�n?Àestase a vivir a transversalidade nasaulas ou cumpr�ronse, todos ou enparte, estes augurios?

3. O TRATAMENTO DOS TEMAS TRANSVERSAISNAS AULAS

Tempo despois da implantaci�nda LOXSE paga a pena facer, polomenos, unha reflexi�n sobre c�mocalou a filosof�a da transversalidadeno conxunto dos docentes. Son as s�asopini�ns, as s�as actuaci�ns, as difi-cultades coas que se atopan, as s�as

actividades na aula, as que nos dan p�a elaborar os seguintes comentarios.

Cabe comezar sinalando que,realmente, a LOXSE abriu un novoabano de posibilidades de actuaci�n �hora de tentar favorecer unha educa-ci�n integral do alumnado, de ofrecerun marco curricular que permitiseabordar temas como a educaci�n c�vi-ca e moral, as desigualdades sociais, amarxinaci�n, o sexismo, a implicaci�npersoal no coidado da sa�de... � unaspecto que o profesorado valora posi-tivamente. Neste sentido, p�dese afir-mar que, gracias � actual lexislaci�neducativa, se viu facilitado o desenvol-vemento destes temas as� como a con-secuci�n dunha maior resposta e sensi-bilizaci�n por parte dos mestres.

Son moitos m�is os materiais deapoio que chegan �s centros e quete�en como obxecto calquera dostransversais, editados por organismosoficiais, por particulares e tam�n polospropios centros educativos (RosalesL�pez, 1999); fin�ncianse axudas �investigaci�n para traballar estas pro-blem�ticas e increm�ntanse os cursose xornadas de formaci�n destinadas�s profesores.

A�nda que nunca de todo satis-feitas, as necesidades de infraestructu-ra dos centros reciben atenci�n, en boaparte dos casos, das administraci�nspertinentes, condici�n b�sica parapoder abordar outro tipo de proble-mas nas escolas.

Sen embargo, � cando se trata de concretar o labor de aula cos


transversais cando xorden as discre-pancias (Xunta de Galicia, 1999): atransversalidade non parece ser unfeito xeneralizado nos nosos centroseducativos; � certo que o profesoradoest� m�is sensibilizado e � m�is cons-ciente da relevancia social destestemas e constata que a escola � unmarco ideal para a s�a abordaxe, perotodo isto non conduce necesariamentea que act�e en consecuencia; unhamaior sensibilizaci�n e concienciaci�nnon redundan sempre en li�as deactuaci�n, e este semella ser un exem-plo.

Hai que reco�ecer que se incre-mentou o n�mero de experiencias,actuaci�ns e escolas onde se traballanos transversais pero estas iniciativasparecen depender, en moitos casos, detentativas particulares, de voluntaris-mo e motivaci�n persoal m�is que deprogramas conxuntos. Por outro lado,hai considerables diferencias na abor-daxe da transversalidade segundo osdistintos niveis educativos. As�, as eta-pas de Infantil e Primaria presentanunha maior implantaci�n, mentresque a Secundaria, en xeral, se caracte-riza por unha menor implicaci�n.

Dentro desta disparidade existea�nda unha m�is grande: a transversa-lidade interpr�tase de moi distintosxeitos, ou, o que � o mesmo, se anali-zamos as actividades que se realizannos centros, atop�monos cunha enor-me gama de posibilidades que vandesde unha m�nima implicaci�n ataunha m�is completa transversalidade.� dicir, hai centros onde os temas

transversais act�an como dinamiza-dores da ensinanza, como aut�nticosproxectos educativos en torno �s quexiran o resto dos contidos; outros, nosque calquera destes temas se reflicteno Òd�a deÓ (a paz, a muller traballa-dora, a SIDA...); alg�ns concretan as�as actividades transversais en pro-gramas sobre un tema determinado,abordado por un o varios profesores(as drogas ou a sexualidade, por po�eralg�n exemplo); moitos a�nda releganeste tipo de actividades a profesionaisde f�ra do contexto escolar (o m�dicoque lles fala da SIDA nunha conferen-cia, por exemplo); en ocasi�ns, son ostitores ou os orientadores os encarga-dos de abordar estas problem�ticas;moitas veces o seu tratamento � oresultado da implicaci�n dos profeso-res dun ciclo ou dunha �rea, e noutrasocasi�ns, as m�is, incl�ense comocomplemento das materias tradicio-nais (Pujol e Sanmart�, 1995).

En definitiva, tal variedade deactuaci�ns baixo unha mesma filosof�adebe implicar, cando menos, d�asinterrogantes: primeiro, se o profeso-rado non responde no seu conxunto �hora de tocar transversalmente estestemas Àa que � debido?, Àcales son asdificultades coas que se atopa? e,segundo, À� o da transversalidade unconcepto un�voco ou existen distintasmaneiras de entendela e, sobre todo,de po�ela en pr�ctica?

DIFICULTADES

Son moitas as trabas que o profe-sorado argumenta para explicar o




porqu� do pouco calado das transver-sais nos seus proxectos de ensino(Xunta de Galicia, 1999). En primeirolugar, considera que � imprescindibleo traballo en equipo e a implicaci�n detodo o profesorado, pero nin est� pre-parado para traballar de tal xeito, ninexiste unha participaci�n, implicaci�ne coordinaci�n nos centros como paraencher as aulas de contidos transver-sais en todos os niveis. Causas posi-bles son a falla de pr�ctica e formaci�nen traballo de grupo, algunhas situa-ci�ns conflictivas dentro do equipodocente, a dificultade de tomar deci-

si�ns consensuadas respecto dunstemas con moita carga actitudinal(Bol�var, 1992), ou o excesivo indivi-dualismo do sector Ñm�is destacadoen SecundariaÑ; en definitiva, a con-dici�n indispensable para levar �pr�ctica proxectos educativos trans-versais � o traballo en equipo, a impli-caci�n de todo o centro, o seu reflexonos diferentes niveis de concreci�ncurricular, desde o Proxecto Educativoata o labor de aula, pasando polo PCCe, sen embargo, � este un dos puntosfebles que dificulta a s�a posta enpr�ctica.


Hai niveis nos que, loxicamente, os temas transversais traspasan o ámbito das aulas. Foto de La Voz de Galicia, 18-11-2002.

Por outro lado, argum�ntaseunha falla de formaci�n e preparaci�nque capacite os docentes para enfron-tarse a estas problem�ticas con �xito.A formaci�n inicial de boa parte dosprofesionais da educaci�n en activocarec�a de contidos e metodolox�a re-levantes como para abordalos de xeitotan novidoso nas s�as aulas e, a�ndaque a situaci�n est� cambiando, estetramo formativo segue mostr�ndoseinsuficiente na preparaci�n do mestrepara as esixencias que o sistema edu-cativo no que desempe�a o seu traba-llo lle vai demandar. Polo que respec-ta � formaci�n en activo, se ben � certoque se est� a fomentar, tam�n semellaque non � a esperada nin a suficiente;que, en ocasi�ns, hai dificultades paraacceder �s cursos formativos; que estetipo de actividades son vistas moitasveces como m�is traballo nuns hora-rios xa sobrecargados; e que acabar�ninstru�ndose nestes temas os que xaest�n interesados neles. C�mpre sina-lar que o docente non s� demandainformaci�n sobre calquera dos trans-versais, sen�n, e sobre todo, adestra-mento psicol�xico e pedag�xico quelle facilite a actuaci�n diaria, demandaque se fai m�is evidente no profesora-do de Secundaria, cunha formaci�nmoi carente de contidos relativos �sCiencias da Educaci�n.

Ademais do traballo en equipo,outra das caracter�sticas que far�n po-sible a transversalidade � a da s�acontinuidade, a non limitaci�n a ac-tuaci�ns puntuais propias dun cursoou ciclo. Sen embargo, a situaci�n

laboral do mestre non sempre propiciaesta tarefa de proxectos continuos; amobilidade do profesorado � unharealidade: con contratos temporais,interinidades, suplencias..., que nonparecen ser as situaci�ns id�neas paraproxectar actividades de moita dura-ci�n.

A diversidade de centros, ocar�cter p�blico ou privado, as carac-ter�sticas do seu equipo directivo, as�a maior ou menor relaci�n conoutras instancias educativas como afamilia ou a comunidade na que est�inserido, a s�a localizaci�n xeogr�fica,son variables que tam�n infl�en naconsecuci�n deste modelo de educa-ci�n integral.

A�nda que semelle un t�pico �que sempre se recorre cando se tratantemas educativos, c�mpre facer refe-rencia � problema dos recursos: Àsonsuficientes os que se puxeron en mar-cha para afrontar o Proxecto daReforma e, consecuentemente, a che-gada da transversalidade �s aulas? Enocasi�ns, os docentes falan de caren-cias de medios materiais que faciliteno seu labor ou unha incorrecta distri-buci�n e control destes; pero tam�n serefiren a recursos humanos de apoio,capaces de contribu�r e moitas vecescatalizar e coordinar un proxecto detransversalidade. As�, o orientador, opedagogo, o psic�logo ou o equipopertinente non son sempre suficientesou non est�n � s�a disposici�n candoos precisan, dada a diversidade defunci�ns que a estes profesionais llescompeten. � evidente tam�n que os




centros deben contar coa infraestruc-tura axeitada, Àcomo, se non, dese�arun programa de Educaci�n para aSa�de nun colexio carente de duchas?

A sobrecarga de traballo e a faltade tempo son outras das raz�ns �s quese alude para responder � preguntaque faciamos m�is arriba. A visi�nxeneralizada do mestre � que, ademaisde dar Òo de sempreÓ, ten que engadiroutros temas, outros contidos, poloque se cuestiona, con toda l�xica,Àcomo?, Àcando?, e vese limitado porimperativos de tempo e programa-ci�n.

Sinalabamos � comezo que unhacaracter�stica dos transversais era oseu alto contido en valores e actitudes,pero non � doado educar en valores,sobre todo se non se aprendeu a s�adid�ctica. � esta outra das dificultades�s que o profesorado se enfronta:Àcomo facelo?, Àen que valores?, Àporque na escola?, son preguntas cunharesposta non moi sinxela e que retraenunha actuaci�n conxunta dos profe-sionais da educaci�n.

Por �ltimo, pero non menosimportante, o docente � consciente deque � escola lle est�n a chegar cada vezm�is demandas, pero, Àpode e deberesponder a todas elas? � preciso reco-�ecer o cambio no papel educativo daescola, que non � o �nico contexto for-mativo. A importancia dos medios decomunicaci�n � cada vez m�is grande;o papel da familia como contexto edu-cativo fundamental semella cada vezm�is dilu�do, polo que a situaci�n da

escola, e consecuentemente do mestre,precisa dunha reconsideraci�n queconstate as s�as funci�ns, limitaci�ns eposibilidades non s� � instru�r sen�ntam�n � educar.

DIFERENTES ACTUACIÓNS: DIFERENTES MANEIRAS DEENTENDER A TRANSVERSALIDADE

Era a segunda das cuesti�ns quenos formulabamos p�xinas atr�s. Adiversidade de actuaci�ns que os mes-tres poden sinalar cando se lles pre-gunta se inclu�ron, e c�mo, os temastransversais nos seus centros, l�vanosa afirmar que existen diferentes mode-los de integraci�n no curr�culo escolar.Podemos resumilos, con Gavidia eRodes (1996), nos seguintes:

ÑUn primeiro nivel, no que seatopar�an aqueles centros nos que nonse realizan actividades de transversali-zaci�n, polo menos de maneira expl�-cita, a�nda que poder�an aparecer nocurr�culo oculto.

ÑUn segundo nivel, no quehaber�a alg�n tipo de actuaci�ns leva-das a cabo de xeito espor�dico epuntual. Son actividades realizadasnormalmente por iniciativas de profe-sores interesados nalg�n tema, polotanto con contidos que non son obxec-to de programaci�n, non contan coaimplicaci�n de todos os docentes enon rompen o dese�o disciplinario ouvertical.

ÑO terceiro nivel referir�ase aunha abordaxe vertical ou disciplina-ria, na que o transversal recibir�a untratamento semellante a calquera outra


disciplina, ben constitu�ndo unha ma-teria completa, ben formando partedoutra. A s�a caracter�stica �, pois, ade non presentar un enfoque globali-zador e integrado nas materias docurr�culo, correndo, ademais, o riscode non atender a din�mica dunhatransversal, sen�n enfocando o seuensino como calquera outra materia.

ÑO cuarto nivel situar�anos nuncentro escolar que recolle na s�a orga-nizaci�n e nos seus proxectos educati-vo e curricular os temas transversais(ou alg�n deles), de xeito que as acti-vidades escolares reflicten actitudes evalores propios dos transversais: namaneira de realizar o proxecto de ensi-no-aprendizaxe, nas relaci�ns inter-persoais, nas acci�ns no contorno, etc.

ÑUn paso m�is, o quinto nivel,levar�anos a un tratamento transversaldesde as �reas de co�ecemento; � dicir,mantendo a estructura vertical dasdisciplinas, hai unha inclusi�n, entodas ou en parte, do ou dos temastransversais, de forma que colabora naconstituci�n dos contidos definidospara as �reas e require unha progra-maci�n propia.

ÑUnha interpretaci�n diferenteda transversalidade recoller�ase nunsexto nivel: o transversal ser�a o eixo atrav�s do que se estructura o procesode ensino-aprendizaxe; supor�a verte-brar � redor do transversal toda ou boaparte do curr�culo escolar, de xeito queos n�cleos estructurantes ser�an osseus contidos e non as materias tradi-cionais, que pasar�an a se converteren

en instrumentos � servicio destestemas que, como sinalamos xa, impli-caban educar para a vida. Loxica-mente, esta formulaci�n esixe unhanova estructura organizativa dos cen-tros e unha meirande implicaci�n doprofesorado, as� como un cambio deactitudes respecto das funci�ns e fina-lidades da ensinanza.

Realmente, e atendendo a c�mose nos describe a transversalidade,unicamente os dous �ltimos niveisnos dar�an unha idea da aut�nticatransversalizaci�n, os outros, a�ndaque sigan vixentes nas nosas escolas,mante�en unha li�a similar a actua-ci�ns que xa se vi�an realizando inclu-so antes da posta en marcha daLOXSE. Todo isto d�nos p� a pensarque, se ben � posible que a escola tratede sa�de, paz, solidariedade ou edu-caci�n moral, o que non semella tanclaro � que se acertase no xeito de face-lo; nin sequera cando se realizanactuaci�ns que supo�en asumir a filo-sof�a da transversalidade e a conse-guinte implicaci�n de todas as �reasparece haber acordo.

De feito, a transversalidade ab�r-dase de d�as maneiras no desenvolve-mento curricular, cunha v�a ou estrate-xia intermedia entre �mbalas d�as(Gavidia, 1994). Por unha parte Òatra-vesandoÓ as diferentes disciplinas,desenvolvendo nelas os contidostransversais, mantense a estructuratradicional de abordar os contidosdesde as disciplinas cun eixo vertical,pero como vantaxe presenta a necesi-dade de que aparezan claramente




especificados os obxectivos e contidosdos diferentes transversais � longodos sucesivos cursos ou ciclos, garan-tindo a s�a abordaxe en todas as eta-pas da escolaridade.

No outro extremo, estar�a acomprensi�n da transversalidadecomo eixo vertebrador do curr�culo; �dicir, non ser�an as disciplinas as que oorganizar�an, sen�n que ser�a a trav�sdos eixes transversais, actuando comoproxectos de investigaci�n ou �mbitosde interese, como se lle dar�a estructu-ra formal � desenvolvemento curricu-lar; os obxectivos prioritarios ser�an,pois, os transversais, mediante os quese van desenvolver os contidos dasoutras �reas.

Entre estas d�as posici�ns extre-mas poder�ase actuar tendo en conta,

por un lado, unha organizaci�n dosaber vertical, baseado nas disciplinas,nas que aparecen os contidos transver-sais, ademais de, en determinadosmomentos, presentarlle � alumnoalg�n proxecto ou centro de interesecapaz de romper ese trazado vertical(por exemplo un taller medioambien-tal, unhas xornadas de sa�de...).

4. ALGUNHAS CONSIDERACIÓNS

Pod�monos preguntar qu� foi oque fixo que a transversalidade tiveseunha importancia tan desigual e unhalectura tan diferente por parte doscentros docentes e do profesorado.

Lembrando a filosof�a da quexurdiu esta maneira de abordar


Nos primeiros niveis do ensino a transversalidade xa se practicaba a cotío nas aulas moito antes da posta en marchada LOXSE. (Quest. Edi. Rialp).

determinados temas, dic�asenos quenon ti�an que ser contidos espec�ficosdunha �rea ou dunha materia, sen�nque deb�an ÒimpregnarÓ todo o curr�-culo (Reiz�bal y Sanz, 1995). Pero, napr�ctica diaria, Àcomo se impregnannas nosas aulas? Àcomo absorben exeran os contidos tradicionais a paz, asa�de, a igualdade...? O certo � que opropio termo pode levar � confusi�n,a unha certa perda de identidade doque se quere transmitir. Pola s�a pro-pia etimolox�a (penetrar, estar inmer-so, estar impl�cito) � unha palabra que,m�is que aclarar, semella agachar.Posiblemente por iso, en moitos casos,os contidos transversais se dil�en ouÒgravitanÓ (Yus, 1996) enriba dos tra-dicionais, xa que seguen a ser estes osverdadeiros organizadores do curr�cu-lo, coa conseguinte perda de identida-de por parte dos transversais, que aca-ban sendo relegados a un segundolugar.

A gran pregunta para o profesorparece ser: e agora, Àcomo dou ostransversais na mi�a materia?

ÀQue implica esta cuesti�n tancomunmente formulada polos docen-tes?

Realmente, a idea orixinal eraque fosen estes os temas mediante osque se lle dese corpo � curr�culo; trat�-base de que, Ò� seu trav�sÓ se educasepara a vida, se lles dese resposta �snecesidades do home de hoxe en d�a,polo que, e necesariamente, a escolati�a que se abrir � mundo e rachar coaidea de que o centro � o �nico espacio

educativo (Moreno, 1993). En definiti-va, cos transversais, non soamente nosestariamos preguntando qu� ensinar,sen�n, e principalmente, para qu�ensinar. Non nos estamos a referir tans� a uns contidos m�is ou menos novi-dosos que deban contemplarse nasnosas aulas; tratar�ase de cuestionar-nos as finalidades da educaci�n, dereferirnos a un determinado modelode home, a un li�a educativa concreta.Neste sentido, a LOXSE establece unconcepto de educaci�n global, integrale humanista; a tan criticada e rexeita-da Ñpolo menos nos primeirosmomentosÑ aposta pola tecnolox�a ea cientificidade que reflect�a este siste-ma quedar�a compensada coa inclu-si�n no curr�culo destes temas, e sobretodo deste xeito de facer, co que sepretend�a Òcrear un humanismo parao s�culo XXIÓ acadable, tan s�, se aescola de hoxe � capaz de artellar oaprender a aprender co aprender avivir (Gonz�lez Lucini, 1993, 1994).

A transversalidade non deixa deser unha aposta pola renovaci�n epola innovaci�n educativa, tarefa dif�-cil e complexa, pero que non acaba denacer. No fondo, como afirma Yus(1996), cos transversais �brese unhavez m�is a pol�mica entre os contidosdisciplinarios e outras �reas que, polas�a tem�tica ou polo que implican notratamento dos contidos educativos,poden ser obxecto de ensino-aprendi-zaxe no medio escolar.

Dewey, Pestalozzy, Montessori ouPiaget xa suxeriron no seu momen-to a necesidade dunha educaci�n




integrada, hol�stica, non dividida encompartimentos estancos, e cunha vi-si�n humanizadora. Os temas transver-sais p�dennos dar a oportunidade dereabrir un debate nunca concluso sobrequ� contidos son os relevantes para ohome do noso tempo, pero corren orisco de moverse entre dous polosopostos: chegar a significar unha reac-tualizaci�n de todos os co�ecementos(h�bitos, valores, actitudes, proce-dementos) ou simplemente converter-se en ensinanzas epis�dicas e de escasaconsideraci�n, impartidas por aquelesdocentes m�is sensibilizados ou con-cienciados (Carbonell, 1994). Pareceque foi esta �ltima postura a que m�isadeptos tivo � luz do que anteriormen-te nos brindaban as actuaci�ns de pro-fesores e centros educativos.

� posible que isto sucedese as�debido a que se est�n tratando de com-binar dous modelos de escola, ou enfa-tizando d�as maneiras de entender ass�as funci�ns: por unha banda, unhaescola que transmite e preserva o saberadquirido pero que pode caer nunmodelo educativo distante do contor-no, nuns contidos excesivamente aca-d�micos, na busca da transmisi�n deco�ecementos, nun modelo escolarm�is instructivo ca educativo; poroutra banda, unha escola cr�tica coestablecido, que educa en valores (PuigRovira, 1994), que pretende formarindividuos aut�nomos e independen-tes, m�is aberta � medio e na que des-taca a necesidade de buscar outros con-textos educativos, pois entende quenon est� todo o saber no medio escolar.

Neste sentido, Yus (2000) afirma que aLOXSE presenta un modelo contradic-torio nos seus valores gu�a, pois partin-do dun modelo de escola que poderia-mos chamar cl�sica, na que impera osaber acad�mico e unha estructuraorganizativa disciplinaria, crea o cons-tructo da transversalidade comomaneira de lle dar resposta a unha seriede intenci�ns educativas que recolleentre as s�as propostas (educar para avida, fomentar a educaci�n integral e osaber globalizado, etc.).

Na realidade, est�selle a pedir �ensinante que sexa el quen organice ocurr�culo sobre os eixes transversais.As propostas gobernamentais nonforon capaces de resolver a cuesti�nde c�mo facelo e queda nas mans dodocente solucionar este problema nuncurr�culo o suficientemente abertocomo para lles dar cabida �s m�isdiversas actuaci�ns. Po�er esta tarefaen pr�ctica � dunha enorme complexi-dade pois, cun modelo de dese�ocurricular organizado disciplinaria everticalmente, t��ense que inclu�r unstemas e contidos que rompen esa l�xi-ca e pretenden un modelo de escolam�is educativo ca instructivo. Podeser que por iso, en xeral, os transver-sais non acadaron esa innovaci�n pre-tendida: seguen dependendo e seguensendo subsidiarios dunha estructura edunha escola administrativamenteinstruccional.

Por outra banda, e como dicia-mos anteriormente, a escola tampoucopode converterse na t�boa de salva-ci�n de todos os problemas sociais; a


situaci�n social na que nos atopamosfai que recaian no contexto escolarcada vez m�is funci�ns. A incorpora-ci�n dos pequenos �s aulas faise a ida-des m�is temper�s, a familia semellater dilu�do o seu papel educativo e astransformaci�ns que acontecen no seuseo (incorporaci�n da muller � merca-do laboral, decrecemento no n�merode membros, diferentes tipos e mode-los de familia...) repercuten nas esi-xencias � escola; a influencia dosmedios de comunicaci�n de masas, ocambio r�pido de valores sociais, etc.,son factores que tam�n inciden naeducaci�n e desenvolvemento dasnovas xeraci�ns. Pero a escola, consi-derada como o escenario educativoprivilexiado, ten que asumir cada vezmaiores responsabilidades, recaennela maior n�mero de esixencias quese ve incapaz de satisfacer. De a� a sen-saci�n de Òdesprofesionalizaci�nÓ domestre: nin pode nin ten que saber detodo, como parece enxergarse en moi-tos casos. � necesario, pois, reformularo papel da escola como un contextoeducativo pero non o �nico; ser� con-veniente reformular o sentido daacci�n educativa, falar, logo, de qu�nson os seus responsables, qu� funci�nspode desempe�ar cada un, diversifi-car os escenarios educativos, valorar afunci�n docente, mellorar a s�a for-maci�n e consideraci�n social...

Pode parecer esta unha lecturadesanimante da situaci�n da educa-ci�n no noso contexto, pero tampoucoten por qu� ser as�. Hai posibilidadesde actuaci�n e, consecuentemente, de

mellora e soluci�n dos problemas con-siderados. Sabendo a qu� nos atemos,facendo autorrevisi�n da pr�ctica,xerando condici�ns organizativas elaborais propicias, contextualizandoas actuaci�ns, implicando os diferen-tes contextos e responsables na fun-ci�n educadora, podemos tentar o quecalquera reforma lexislativa pretende:mellorar as nosas escolas.

BIBLIOGRAFÍA

Bol�var, A. (1992): Los contenidos actitu-dinales en el curr�culo de la Re-forma, Madrid, Escuela Espa�ola.

Busquets, M. D., et al. (1993): Los temastransversales, Madrid, Santillana.

Carbonell, J. (1994): ÒLa invenci�n delo cl�sicoÓ, Cuadernos de Peda-gog�a, 227, 7-8.

Gavidia, V. (1994): ÒLa EpS y las l�neastransversales del curr�culumÓ,Did�ctica de las Ciencias Experi-mentales y Sociales, 8, 135-149.

Gavidia, V., e M. J. Rodes (1996): ÒTra-tamiento de la EpS como materiatransversalÓ, Alambique. Did�cticade las Ciencias Experimentales, 9,III, 7-16.

Gonz�lez Carvajal, L. (1994): Unanueva escuela para una nueva socie-dad, Madrid, L.P.

Gonz�lez-Lucini, F. (1993): Temastransversales y educaci�n en valores,Madrid, Alauda.




_____(1994): Temas transversales y �reascurriculares, Madrid, Alauda.

MEC (1993): Temas transversales y desa-rrollo curricular, Madrid, MEC.

Moreno, M. (1993): Los temas transver-sales, claves de la formaci�n inte-gral, Madrid, Santillana.

Nieda, J. (1993): ÒEl reto de laReformaÓ, Cuadernos de Pedago-g�a, 214, 13-15.

Puig Rovira, J. M. (1994): C�mo educaren valores. Materiales, textos, recur-sos y t�cnicas, Madrid, Narcea.

Pujol, R. M., e N. Sanmart� (1995):ÒIntegraci� dels eixos transver-sals en el curr�culoÓ, Guix, 213//124, 7-16.

Reiz�bal y Sanz, A. (1995): Los ejestransversales, Madrid, EscuelaNueva.

Rosales L�pez, C. (1999): Textos para laense�anza de los temas transversa-les, Santiago, T�rculo.

San Miguel, M. (1990): ÒObjetivo:mejorar la calidad de vidaÓ,Comunidad Escolar, abril, 1-3.

S�nchez, M. T. (1996): ÒA sa�de vai �escolaÓ, Revista Galega do Ensino,10, 89-101.

Serrano Gonz�lez, I. (coord.) (1988): Laeducaci�n para la salud del sigloXXI, Madrid, D�az de Santos.

Xunta de Galicia (1999): Documento detraballo sobre a avaliaci�n do Pro-grama Experimental Educaci�n paraa Sa�de na Escola 1992-1998, I Xornadas de Transversalidade,Santiago de Compostela, Xuntade Galicia, Conseller�a de Sani-dade e Servicios Sociais/Con-seller�a de Educaci�n e Ordena-ci�n Universitaria.

Yus, R. (1996): Temas transversales: haciauna nueva escuela, Barcelona,Gra�.

_____(2000): ÒTemas transversales yeducaci�n global: una nueva es-cuela para un humanismo mun-dialistaÓ, en A. Parcerisa (dir.),Valores y temas transversales en elcurr�culum, Barcelona, Gra�, 25--39.

Zabala, A. (1994): ÒLa funci�n socialde la ense�anza, referente b�si-co en la organizaci�n y se-cuenciaci�n de contenidosÓ, Au-la de Innovaci�n Educativa, 23,40--48.


ttt

M. Teresa SçNCHEZ CASTA�O, ÒÀChegou a transversalidade �s aulas? Unha reflexi�n sobre o tratamen-to dos temas transversais na pr�ctica coti� das nosas escolasÓ, Revista Galega do Ensino, n�m. 38, febrei-ro, 2003, pp. 157-173.

Resumo: A implantaci�n dos temas transversais nas escolas est� a ter unha lectura moi diversa por partedos implicados no proceso educativo. Esta circunstancia, xunto coas dificultades que manifestan osdocentes � hora de po�elas en pr�ctica, leva a tentar facer unha reflexi�n sobre c�les poden ser as cau-sas deste feito e da abordaxe duns aspectos que ter�an como obxecto darlle unha visi�n m�is huma-nista a unha reforma con matices tecnicistas.

Palabras chave: Transversalidade. Desenvolvemento curricular. Interdisciplinariedade. Valores.Finalidades educativas. Innovaci�n educativa.

Resumen: La implantaci�n de los temas transversales en las escuelas est� teniendo una lectura muydiversa por parte de los implicados en el proceso educativo. Esta circunstancia, junto con las dificulta-des que manifiestan los docentes a la hora de ponerlas en pr�ctica, lleva a intentar hacer una reflexi�nsobre cu�les pueden ser las causas de este hecho y a analizar aspectos que tendr�an como objeto daruna visi�n m�s humanista a una reforma con tintes tecnicistas.

Palabras clave: Transversalidad. Desarrollo curricular. Interdisciplinariedad. Valores. Finalidades edu-cativas. Innovaci�n educativa.

Summary: The introduction of cross-curricular topics in schools is having a varied interpretation on thepart of the subjects involved in the educative process. This circumstance, together with the difficultiesthe teachers say they have to put them into practice, lead to the analysis of the causes and to theexamination of aspects that would give a reform with technical overtones a more humanist bias.

Key-words: Cross-curriculum. Curricular development. Interdisciplinarity. Values. Educative aims.Educative innovation.




O traballo pretende analizar eaclarar conceptos financeiros b�sicosque axudar�n a entender as opera-ci�ns m�is usuais que realizamos coasentidades financeiras. Pode ser unhaferramenta moi pr�ctica para decidirsobre qu� investimentos nos interesanm�is, tendo especialmente en conta ascondici�ns fiscais.

En todos os apartados se explicade forma clara e precisa a tributaci�nde cada un dos productos, como pezaclave na elecci�n da forma de investir.Cando se empregan capitais hai quebuscar a m�xima rendibilidade finan-ceiro-fiscal.

1. DEPÓSITOS BANCARIOS

Os dep�sitos p�dense definircomo o di�eiro depositado nun bancopara que este o custodie. Podemosatopar:a. Contas correntes: � un dep�sito �

vista mediante o cal o titular ingre-sa nesa conta fondos que poder�

retirar, incrementar ou diminu�rsegundo a s�a conveniencia.

Os rendementos consid�ranse ren-dementos do capital mobiliario, �scales se lles debe practicar unharetenci�n do 18%.

b. Conta de aforro: adoitan ter un inte-rese m�is elevado c� conta corren-te, polo demais ten a mesma fisca-lidade ca esta.

c. Dep�sitos a prazo: o depositario de-be esperar un determinado per�o-do de tempo (previamente especi-ficado) para recuperar os fondosconfiados � entidade financeira. Aretenci�n a conta destes productos� do 18%.

Unha das novidades fiscais radi-ca en que os rendementos xerados epercibidos a partir dos dous anos con-tan cunha reducci�n do 30%. Polodemais, son considerados como ren-dementos do capital mobiliario e tri-butan � tipo marxinal do titular.

175


O AFORRO E OS INVESTIMENTOS: A SÚA FISCALIDADE

Jes�s G�mez Arag�n*Instituto Zurbar�n

Navalmoral de la Mata (C�ceres)

* Profesor do Ciclo Formativo de Administración e Finanzas (Módulo de Contabilidade e Fiscalidade).

176 Jesús Gómez Aragón

2. INVESTIMENTO EN VIVENDA HABITUAL

Consid�rase vivenda habitual docontribu�nte a edificaci�n que consti-t�a a s�a residencia durante un prazocontinuado de, polo menos, tres anos.

Tam�n se entender� que � vivendahabitual cando, a pesar de non trans-correr os tres anos indicados, se produ-zan circunstancias que obriguen � cam-bio de domicilio, como o matrimonio,separaci�n, traslado laboral ou obten-ci�n do primeiro emprego.

Podemos atopar os seguintescasos:

A. CANTIDADES DEPOSITADAS EN CONTASVIVENDA

Ser� deducible o 15% da cantida-de achegada, co l�mite de 9.015,18euros (1.500.000 pesetas).

Consid�rase que se destinaron �adquisici�n ou rehabilitaci�n davivenda habitual do contribu�nte ascantidades que se depositen en entida-des de cr�dito, en contas separadas decalquera outro tipo de imposici�n,sempre que os saldos destas se desti-nen exclusivamente � primeira adqui-sici�n, construcci�n ou rehabilitaci�nda vivenda.

Perderase o dereito � deducci�n:ÑCando o contribu�nte dispo�a

de cantidades depositadas na contavivenda para fins diferentes da pri-meira adquisici�n ou rehabilitaci�n das�a vivenda habitual. En caso de dis-posici�n parcial entenderase que as

cantidades dispostas son as primeirasdepositadas.

ÑCando transcorran catro anos,a partir da data na que se abriu aconta, sen que se adquirise ou re-habilitase a vivenda. Para as contasabertas antes do 1 de xaneiro de 1999este prazo � de cinco anos.

B. ADQUISICIîN OU REHABILITACIîNDA VIVENDA HABITUAL

Ent�ndese por adquisici�n devivenda habitual a adquisici�n en sen-tido xur�dico do dereito de propieda-de ou pleno dominio dela, a�nda queesta sexa compartida.

Consid�rase rehabilitaci�n de vi-venda habitual as obras realizadas nelaque fosen cualificadas ou declaradascomo actuaci�n protexida en materiade rehabilitaci�n de vivendas nos ter-mos previstos no Real decreto 1186//1998.

A deducci�n que se aplicar� ser�do 15% das cantidades que se satisfi-xesen no per�odo impositivo, a�ndaque a base m�xima de deducci�n ser�de 9.015,18 euros (1.500.000 pesetas)anuais (inclu�dos os gastos e tributosorixinados que corresen por conta doadquirente e no caso de financiamentoalleo � amortizaci�n dos xuros edemais gastos derivados desta).

Se a vivenda se adquire ou rehabi-lita con financiamento alleo as porcen-taxes de deducci�n ser�n as seguintes:

ÑDurante os dous primeirosanos o 25% sobre os primeiros 4.507,59euros (750.000 pesetas) e o 15% sobre o


exceso ata 9.015,18 euros (1.500.000pesetas).

ÑPasados os dous anos as por-centaxes anteriores ser�n do 20% e do15% respectivamente.

As condici�ns regulamentariaspara a aplicaci�n das porcentaxesexpresadas arriba ser�n as seguintes:

ÑQue o importe financiado dovalor de adquisici�n ou rehabilitaci�nda vivenda supo�a, polo menos, un50% do dito valor.

ÑQue o financiamento se realicea trav�s dunha entidade de cr�dito.

ÑQue durante os tres primeirosanos do pr�stamo non se amorticencantidades que superen en conxunto o40% do importe total solicitado.

As porcentaxes anteriores non seaplicar�n �s cantidades destinadas �construcci�n ou ampliaci�n da viven-da nin �s depositadas nunha contavivenda.

C. CONSTRUCCIîN OU AMPLIACIîNDA VIVENDA HABITUAL

Para os efectos da deducci�n,consid�rase construcci�n de vivendahabitual cando o contribu�nte satisfa-ga directamente os gastos derivadosda execuci�n das obras ou lle entreguecantidades a conta � promotor, sem-pre que finalicen nun prazo non supe-rior a catro anos desde o inicio doinvestimento.

Ent�ndese por ampliaci�n devivenda habitual o aumento da s�a superficie habitable, producido

mediante o pechamento dunha partedescuberta ou por calquera outromedio, de forma permanente e duran-te todas as �pocas do ano.

Nesta modalidade de deducci�na porcentaxe aplicable ser�, en todocaso, o 15%.

Non obstante, no momento noque se produza a entrega da vivendaconstru�da, poderanse aplicar as por-centaxes incrementadas de deducci�n,sempre que se cumpran os requisitosde financiamento anteriormente co-mentados.

3. ACTIVOS DO TESOURO

Son activos emitidos poloTesouro (organismo p�blico encarga-do de financiar o Estado). Podemosdistinguir:

A. LETRAS DO TESOURO

O seu valor nominal � de 1.000euros (166.386 pesetas). î ser activosfinanceiros emitidos � desconto oucon rendemento impl�cito, a diferenciaentre o importe obtido na venda daletra e o importe pagado na s�a com-pra ten a consideraci�n de rendemen-to do capital mobiliario, que deber�integrarse na parte xeral da baseimpo�ible e tributar� � tipo de grava-me resultante de aplicar a escala degravame do imposto.

Non te�en retenci�n a contasobre o seu rendemento.

O aforro e os investimentos: a súa fiscalidade 177



B. BONOS E OBRIGAS DO ESTADO

O seu valor nominal � de 1.000euros. As obrigas (vencemento entredous e cinco anos) e bonos (vence-mento a dez, quince e trinta anos)difer�ncianse das Letras do Tesouro,en que a s�a emisi�n non se produce �desconto, sen�n que te�en un interesenominal expl�cito, que � fixo.

Nestes activos temos diferentestipos de prestaci�ns:

ÑCup�n ou importe dos intereses:Consid�ranse rendementos de

capital mobiliario no exercicio no quese perciben, e apl�caselles a escala degravame do imposto. Te�en unharetenci�n do 18%.

ÑAmortizaci�n ou venda:A amortizaci�n ou transmisi�n

dos bonos ou obrigas do Estado te�ena consideraci�n do rendemento docapital mobiliario suxeito � IRPF.P�dense deducir os gastos accesoriosde adquisici�n e alleamento, e a s�atransmisi�n non ten retenci�n a contado imposto.

Se son xerados nun per�odosuperior a dous anos red�cense nun30%.

4. INVESTIMENTOS EN BOLSA

ACCIÓNS

Os activos negociables en bolsapor excelencia son as acci�ns, que

forman a parte al�cuota do capitaldunha Sociedade An�nima.

Cando unha persoa vendeacci�ns p�dense producir dous feitos,unha ganancia ou unha perda patri-monial.

A ganancia patrimonial non est�suxeita a retenci�n e a s�a tributaci�ndepender� do tempo de permanenciano noso poder.

Os per�odos de permanencia dost�tulos no noso poder div�deos a lei daseguinte forma:

ÑSe as acci�ns se conservan du-rante unha etapa superior a un ano etivemos ganancias estas tributar�n �18%, e incluiranse na parte especial dabase impo�ible.

ÑSe, polo contrario, o prazo depermanencia das acci�ns nas nosasmans foi inferior a un ano e obtivemosganancias no seu alleamento, estas tri-butar�n � tipo marxinal que te�amos,e incluiranse na parte xeral da baseimpo�ible.

ÑSe o prazo de permanencia dasacci�ns foi superior a un ano e se obti-veron perdas, estas poderanse com-pensar no mesmo exercicio s� conganancias patrimoniais xeradas nunprazo superior a un ano e con ganan-cias patrimoniais xeradas a m�is dunano, nos catro anos seguintes.

ÑSe o prazo de permanencia foiinferior a un ano e obtivemos perdas � allear as acci�ns, poderanse com-pensar co saldo positivo das rendas


O aforro e os investimentos: a súa fiscalidade

(traballo, capital, actividades empre-sariais...) obtidas polo suxeito pasivono mesmo per�odo impositivo, col�mite do 10% do dito saldo positivo.Se tras esta compensaci�n queda saldonegativo o seu importe compensarasenos catro anos seguintes con saldospositivos das ganancias xeradas enmenos dun ano.

Debemos sinalar que os coeficien-tes reductores e actualizadores que se utilizaban para compensar os efec-tos da inflaci�n ata a entrada en vi-gor da nova normativa desapareceron,excepto para as acci�ns que se ad-quirisen antes do 31 de decembro de1994; neste caso a ganancia patri-monial que se xere red�cese nun 25%por cada ano de antig�idade que exce-dese de dous o 31 de decembro de1996.

A nova Lei do IRPF introduciuno seu texto a chamada norma antia-plicaci�n. Ent�ndese por aplicaci�n avenda dun activo e a s�a comprasimult�nea ou nun curto per�odo detempo, coa finalidade de materializarunha perda fiscal � mesmo tempo quese mant�n o t�tulo na carteira.

A nova lei intenta evitar estapr�ctica, establecendo que unicamentese pode declarar a perda patrimonialobtida que se xere � vender o valor, se durante os dous meses anterio-res ou os dous posteriores � venda non se adquiriron valores homox�-neos.

No caso de que non se cumpran osprazos anteriores, a perda patrimonial

integrarase a medida que se transmitanos valores que permanezan no patrimo-nio do contribu�nte.

ACCIÓNS LIBERADAS

Son acci�ns que se reciben sen terque facer ning�n tipo de desembolso(totalmente liberadas) ou pagandounha cantidade menor c� seu valor(parcialmente liberadas).

Nas acci�ns parcialmente libera-das o valor de adquisici�n ser� oimporte realmente satisfeito polo con-tribu�nte, considerando como data daadquisici�n a da entrega dos t�tulos.



Imaxe do título antigo dunha acción liberada.


O valor de adquisici�n, cando setrata de acci�ns totalmente liberadas,resultar� de repartir o custo total entreo n�mero de t�tulos que se te�an (anti-gos e novos). A antig�idade ser� acorrespondente �s acci�ns das queprocedan.

Cando se entregan acci�ns totalou parcialmente liberadas non existeningunha ganancia, esta producirasecando se vendan.

DEREITOS DE SUBSCRICIÓN

Cada acci�n ten inherente undereito de subscrici�n, que tomaforma cando se produce unha amplia-ci�n de capital.

Con estes dereitos, o accionistaantigo poder� adquirir acci�ns novasou vender na bolsa os dereitos paraque outros investidores adquiran asacci�ns.

O importe recibido da venda nonter� a consideraci�n de rendementodo capital mobiliario, nin de ganancia,pois minora o valor de adquisici�ndos valores dos que proceden, a efec-tos de futuras transmisi�ns.

Se o importe recibido na transmi-si�n dos dereitos supera o valor deadquisici�n dos valores dos que pro-cede, o exceso consid�rase gananciapatrimonial no per�odo.

5. DIVIDENDOS

Os dividendos representan aparte dos beneficios obtidos por unha

sociedade que se destinan a remune-rar os accionistas polas s�as contribu-ci�ns � capital da empresa.

Os accionistas que perciben osdividendos deber�n integralos comorendementos do capital mobiliario,multiplicando o seu importe porunhas porcentaxes que var�an en fun-ci�n da entidade da que proceden:

ÑCon car�cter xeral, o 140%para os dividendos derivados de enti-dades que tributan � 35% no impostosobre sociedades.

ÑO 125% para os rendementosderivados de entidades que tributan �25% no imposto sobre sociedades.

ÑO 100% dos rendementos pro-cedentes das entidades �s que se refireo artigo 26.5 e 6 da Lei 43/1.995 doimposto sobre sociedades (entidadesque tributan � 1% e � 0% ).

As rendas percibidas en forma dedividendos est�n suxeitas a un tipo de retenci�n do 18%, que lle corres-ponde realizar � sociedade que os dis-trib�e e que se aplica sobre o seuimporte �ntegro.

Unha vez declarado o rendemen-to do capital mobiliario, apl�case adeducci�n por dividendos sobre acota, coa finalidade de que o dividen-do non tribute d�as veces, � dicir, poloimposto sobre sociedades e cando selle distrib�en � socio no seu corres-pondente imposto.

Para a determinaci�n da presentededucci�n apl�case unha porcentaxe


fixada sobre o rendemento �ntegropercibido:

Ñ40% con car�cter xeral.Ñ25% cando os rendementos

procedan das entidades �s que se llesaplica o 125% para determinar o ren-demento �ntegro.

Ñ0% cando procedese multipli-car o rendemento �ntegro pola porcen-taxe do 100%.

No caso de que non se puideseaplicar integramente a deducci�n porinsuficiencia de cota, as cantidadesnon deducidas poderanse deducir noscatro anos seguintes.

Por outro lado, resultan deduci-bles os gastos de administraci�n edep�sito dos valores negociables dosque proceden os ditos dividendos.

6. SOCIEDADES DE INVESTIMENTO

As sociedades de investimentoson sociedades por acci�ns, constitu�-das por investidores privados coobxecto social do investimento en acti-vos financeiros e valores (acci�ns,obrigas...) ou en activos non financei-ros (inmobles e outros bens).

En canto � r�xime dos beneficiosobtidos que procedan destas entida-des � o seguinte:

A. VENDA DE TêTULOS

Para o c�lculo da ganancia ou per-da patrimonial, � prezo de venda (queser� minorado nos gastos e tributos

satisfeitos a consecuencia desta) rest�-moslle o prezo de compra (engadidopolos gastos e tributos inherentes aela). As� mesmo, deber� diferenciarse ocaso de que as participaci�ns fosenadquiridas antes ou despois do 31 dedecembro de 1994:1. Se as participaci�ns foron adquiri-

das antes do 31 de decembro de1994 apl�case un coeficiente reduc-tor sobre a ganancia patrimonialdo 14,28% por cada ano que excedade dous desde a data de compraata o 31 de decembro de 1996,redondeado por exceso. O resulta-do final tributa � 18%.

2. Se as participaci�ns foron adquiri-das o 31 de decembro de 1994 oucon posterioridade, a base impo�i-ble determ�nase pola diferenciaentre o prezo de adquisici�n e o detransmisi�n.

Ñ Se as participaci�ns te�en unhaantig�idade dun ano ou menosint�grase tal cal na base impo�ible,de forma que o resultado tributaconforme � escala do imposto.

Ñ Se as participaci�ns te�en unhapermanencia de m�is dun ano oresultado tributa � 18%.

B. DISTRIBUCIîN DE INTERESES

Se as sociedades de investimentodistrib�en intereses, � seu importepract�caselle unha retenci�n do 18%,de tal forma que o importe total formaa base impo�ible.

O resultado anterior tributa con-forme � escala de gravame.




7. FONDOS DE INVESTIMENTO

Est�n formados por patrimoniospertencentes a unha pluralidade deinvestidores (part�cipes), que est�nadministrados por unha sociedadexestora e o seu dereito de propiedaderepres�ntase mediante un certificadode participaci�n.

O reembolso das participaci�nsdos fondos de investimento ten a con-sideraci�n de ganancia ou perda patri-monial.

Se vendemos participaci�ns ad-quiridas en distintos momentos, sem-pre se consideran vendidas as que fo-ron adquiridas en primeiro lugar,debemos calcular de forma indepen-dente a s�a ganancia ou perda patri-monial.

En funci�n do tempo de perma-nencia no patrimonio do contribu�ntedistinguimos:

A. Se os fondos foron adquiridosantes do 31 de decembro de 1994 apl�-case un coeficiente reductor sobre aganancia patrimonial do 14,28% porcada ano que exceda de dous desde adata de compra ata o 31 de decembrode 1996.

Sobre a ganancia patrimonialapl�case unha retenci�n do 18% e oresultado final tributa � 18% na parteespecial da base impo�ible.

B. Se os fondos foron adquiridoso 31 de decembro de 1994 ou con pos-terioridade, a base impo�ible determ�-

nase pola diferencia entre o prezo deadquisici�n e o de transmisi�n.

Se os fondos te�en unha antig�i-dade dun ano ou menos a gananciaint�grase tal cal na base impo�ible, epract�case sobre ela unha retenci�n do18%.

As perdas xeradas en menos dunano compensaranse coas gananciasobtidas no mesmo per�odo e/ou co10% do saldo dos rendementos netospositivos. O resto ou o total, de nonexistir rendementos positivos, p�desecompensar nos catro anos seguintesde igual forma.

Se, polo contrario, os fondoste�en unha permanencia de m�is dunano pract�case unha retenci�n do 18%e a ganancia obtida int�grase na baseimpo�ible especial tributando � 18%.

A parte especial da base impo�i-ble estar� constitu�da polo saldo queresulte positivo de integrar e compen-sar soamente entre si, en cada per�odo,as ganancias e perdas patrimoniaisxeradas nun prazo superior a un ano.Se ese saldo que resulte da anteriorintegraci�n resultase negativo podera-se compensar soamente co das ganan-cias patrimoniais xeradas nun prazoque sexa superior a un ano e que sepo�an de manifesto nos catro anosseguintes.

8. FONDOS DE PENSIÓNS

Un Plan de pensi�ns � un pro-ducto financeiro de investimentocolectivo, orientado para que nun


futuro se poidan percibir, en funci�ndo capital achegado, rendas peri�di-cas ou capital, por motivos de xubila-ci�n, supervivencia, invalidez, viuvezou orfandade.

Tr�tase dunha f�rmula de aforrovinculada � xubilaci�n, a�nda quetam�n cobre outras continxencias.

Recentemente foron establecidosos plans de pensi�ns familiares, coobxecto de permitir o acceso �s plansde pensi�ns a determinados gruposde persoas que ata ese momento nonpod�an facelo. Tr�tase dos seguintescasos:

ÑPersoas con rendementos ne-tos do traballo ou profesionais inferio-res a 7.212,15 euros (1.200.000 pese-tas).

ÑO c�nxuxe que non te�a rende-mentos do traballo nin de actividadesprofesionais tam�n pode reducirse abase impo�ible, co l�mite m�ximo de1.803,4 euros (300.000 pesetas) porano.

A principal vantaxe que atopa-mos � subscribir un plan de pensi�ns� a reducci�n que se efect�a na baseimpo�ible do imposto.

Na actualidade as contribuci�nsm�ximas permitidas pola lei son de7.212,15 euros (1.200.000 pesetas) �ano, co l�mite do 25% dos rendemen-tos netos do traballo e de actividadesecon�micas percibidos individual-mente no exercicio. Non obstante,

aqueles que te�an 53 anos ou m�ispoden superar eses topes, a raz�n de601,01 euros (100.000 pesetas) por ano,ata 15.025,30 euros (2.500.000 pesetas)para os contribu�ntes con 65 anos oum�is.

Para os maiores de 52 anosampl�ase o l�mite m�ximo de reduc-ci�n polas achegas, situ�ndose nomenor de:

Ñ40% dos rendementos anuais.

Ñ15.025,30 euros (2.500.000 pesetas).

A tributaci�n ser� sempre comorendemento do traballo, pero variar�en funci�n da forma adoptada. As per-cepci�ns peri�dicas temporais ou vita-licias que desta forma se reciban con-sideraranse rendementos do traballo eintegraranse anualmente na baseimpo�ible.

Este rendemento reducirase nun40% se a prestaci�n se percibe enforma de capital e se transcorreronpolo menos dous anos desde que serealizou a primeira contribuci�n ataque se cobre a cont�a. O resto (o 60%)integrarase cos demais rendementosregulares e cotizar� � tipo marxinal dopart�cipe.

Outra posibilidade de recibir aprestaci�n � retirando unha cantidade� principio e deixando outra partepara recibila periodicamente en formade renda.

A parte que se percibe � princi-pio ten o tratamento de prestaci�n




en forma de capital e as cantidadesperi�dicas recibidas ser�n tratadascomo prestaci�n en forma de renda.

9. PLANS DE XUBILACIÓN

Ent�ndese como plan de xubila-ci�n o seguro de vida que cobre dife-rentes continxencias, como pode ser avida, a morte ou a invalidez. O benefi-ciario, a cambio dunha prima quepaga cunha periodicidade determina-da, recibe o capital asegurado � rema-te do contrato no caso de superviven-cia, ou con anterioridade � dataanterior se nos enfrontamos a casos deinvalidez ou morte.

As prestaci�ns do plan de xubila-ci�n reciben o tratamento fiscal de ren-dementos do capital mobiliario, inde-pendentemente de cal sexa a s�amodalidade de percepci�n, capital ourenda.

O rendemento do capital mobi-liario vir� determinado pola diferen-cia entre o capital percibido e o impor-te das primas pagadas.

A. PERCEPCIîNS EN FORMA DECAPITAL

O rendemento do capital resul-tante int�grase totalmente na baseimpo�ible do IRPF se � xerado porprimas que te�an un per�odo de xera-ci�n inferior �s dous anos no momen-to da percepci�n.

Se � xerado por primas m�is anti-gas �s dous anos benef�cianse dasseguintes reducci�ns:

Ñ30% para antig�idades supe-riores a dous anos e menores ou iguaisa cinco.

Ñ65% para antig�idades supe-riores �s cinco anos e menores ouiguais a oito.

Ñ75% para antig�idades supe-riores �s oito anos.

B. PERCEPCIîNS EN FORMA DERENDA

1. Rendas temporais: int�grase ocapital xerado resultante de aplicarlleas seguintes porcentaxes � suma dospagos recibidos durante o ano:


As prestacións do plan de xubilación reciben o trata-mento fiscal de rendementos do capital mobiliario […].

Ñ15% se a duraci�n da renda �igual ou inferior a cinco anos.

Ñ25% se se comprende entrecinco e dez anos.

Ñ35% entre dez e quince anos.

Ñ42% para duraci�ns superiores�s quince anos.

2. Renda vitalicia: integrarasedentro do IRPF o resultado de aplicar-lle � que recibamos durante o ano asporcentaxes que imos indicar, e quecorresponder�n � idade que ti�a a per-soa que recibe a renda no momento deconstitu�rse esta.

Ñ45% cando o perceptor te�amenos de 40 anos.

Ñ40% cando o perceptor te�aentre 40 e 49 anos.



Ñ20% cando o perceptor excedaos 69 anos.

Unha vez aplicadas as porcenta-xes anteriores f�xase unha retenci�ndo 18%.

Se temos o plan contratado antesdo 31 de decembro de 1994 a Lei doIRPF contempla un r�xime espec�fico.ç parte da prestaci�n que lles corres-ponda �s primas pagadas antes dadata sinalada anteriormente, reduci-ranse nun 14,28% por cada ano de

antig�idade que o d�a 31 de decembrode 1996 excedese de dous. Unha vezque te�amos reducida a prestaci�ncorrespondente �s primas, o resto daprestaci�n seguir� a tributaci�n co-rrespondente para os rendementosdas primas achegadas con posteriori-dade � 31 de decembro de 1994.

10. SEGUROS DE VIDA

Un seguro de vida defin�molocomo aquel no que o asegurador (per-soa xur�dica que ten a obriga de pagarunha indemnizaci�n, un capital, unharenda ou outra prestaci�n que se acor-dase se se produce o sinistro), a cam-bio dunha prima, se obriga a pagarlle� tomador (persoa f�sica ou xur�dicaque subscribe o contrato co asegura-dor e que asume as obrigas e dereitosderivados deste) ou a un terceirodesignado por el (beneficiario), unhasuma econ�mica determinada no casode morte ou supervivencia con datafixa.

A fiscalidade dos seguros de vidac�ntrase no momento de cobrar oscapitais asegurados, segundo comosexa o cobro tributarase polo impostosobre sucesi�ns e doaz�ns ou ben poloIRPF.

O cobro do capital asegurado porparte do tomador do seguro, ben porsuperar o per�odo de supervivenciaou ben por rescatar a p�liza, tributar�polo IRPF.




A percepci�n p�dese recibir enforma de capital e en forma de renda.

A. PERCEPCIîNS EN FORMA DECAPITAL

1. Primas aboadas despois do 31de decembro de 1994

O rendemento v�n determinadopola diferencia entre o capital recibidoe o importe das primas satisfeitas. Osrendementos reduciranse:

Ñ30% para primas xeradas nunprazo superior a dous anos e inferiorou igual a cinco.

Ñ65% para primas xeradas nunprazo superior a cinco anos e inferiorou igual a oito anos.

Ñ75% para primas xeradas nunprazo superior a oito anos.

A prestaci�n red�cese nun 65%cando o perceptor te�a un grao deminusval�a igual ou superior � 65 porcento. Esta porcentaxe ser� do 75% setranscorreron m�is de 12 anos desde aprimeira contribuci�n e, polo menos, ametade das primas foron pagadasdurante os 6 primeiros anos.

Non obstante, para os seguros devida cunha antig�idade superior a 12anos (desde o pago da primeira primaata o momento do rescate), e sempreque as primas satisfeitas garden unharegularidade e periodicidade suficien-tes, � dicir, que o per�odo medio depermanencia das primas fose superiora 6 anos, aplicar�selle o coeficiente do75% � importe total do rendemento,

con independencia do per�odo dexeraci�n da prima.

ç cantidade resultante da aplica-ci�n das reducci�ns anteriores apl�ca-selle unha retenci�n do 18%.

î resultado de aplicar as porcen-taxes anteriores apl�caselle a escala doimposto, xunto coas demais rendas dosuxeito pasivo, para a determinaci�nda cota que hai que pagar.

2. Primas aboadas antes do 31 dedecembro de 1994

A base impo�ible determ�nasepola diferencia entre a prestaci�n reci-bida e as primas satisfeitas. Sobre estabase impo�ible apl�case un coeficientereductor do 14,28% por cada ano queexceda de dous (redondeado por exce-so) transcorrido desde a data de ache-ga da prima ata o 31 de decembro de1996.

Unha vez aplicado este coeficien-te reductor apl�canse as reducci�nsanteriores do 30%, 65% e 75% en fun-ci�n do prazo no que se pagasen asprimas.

No caso de invalidez red�cesenun 65% cando o perceptor te�a ungrao de minusval�a igual ou superior� 65%.

ç cantidade resultante dasreducci�ns anteriores apl�caselle unharetenci�n do 18%, e � resultado deaplicar as porcentaxes anteriores apl�-caselle a escala do imposto, xunto coasdemais rendas, para determinar a cotaque hai que pagar.


As primas que o d�a 31 dedecembro de 1996 te�an m�is de oitoanos est�n exentas de tributaci�n.

B. PERCEPCIîNS EN FORMA DERENDA

Debemos diferenciar segundo se trate dunha renda vitalicia ou tem-poral.

1. Renda vitalicia: a base impo�i-ble determ�nase polo resultado demultiplicarlle a cada anualidade perci-bida a seguinte porcentaxe:

Ñ45% cando o perceptor te�amenos de 40 anos.

Ñ40% cando te�a entre 40 e 49anos.



Ñ20% cando te�a m�is de 69anos.

2. Renda temporal: a base impo�i-ble determ�nase unha vez aplicada acada anualidade a seguinte porcentaxe:

Ñ15% cando a renda te�a unhaduraci�n igual ou menor de cincoanos.

Ñ25% cando te�a unha duraci�nsuperior a cinco anos e menor ou iguala dez.

Ñ35% cando te�a unha duraci�nsuperior a dez anos e menor ou iguala quince.

Ñ42% cando a renda te�a unhaduraci�n superior a quince anos.

Coma nos casos anteriores, unhavez aplicada a reducci�n correspon-dente, apl�case unha retenci�n do 18%e eng�deselles �s demais rendementosdo suxeito pasivo para formar a baseimpo�ible.

11. UNIT LINKED

Podemos definir un unit linkedcomo un producto dual, que englobaunha conta de valores (que achegarendibilidade), unha conta corrente(que achega flexibilidade) e un seguro(cunha fiscalidade vantaxosa).

As s�as vantaxes son:

ÑFiscalidade: o investidor nontributa ata que non rescata o seu afo-rro. As� pode cambiar de cesta de fon-dos de investimento sen tributar, xaque non se produce o rescate da p�li-za.

ÑFlexibilidade: o investidordecide o tanto por cento que desexaque sexa investido na cesta, ou combi-naci�n de cestas de fondos, e ten totalliberdade para modificar o reparto encalquera momento. Desta forma podedecidir o perfil de rendibilidade-riscoque m�is se axusta �s s�as necesida-des en cada momento.




A principal diferencia dos unitlinked cos fondos reside en que os ren-dementos dos fondos son considera-dos como ganancias ou perdas patri-moniais, mentres que os unit linked,dado que son contemplados comoseguros de vida, os seus rendementosconsid�ranse de capital mobiliario, eapl�canse maiores reducci�ns.

î ser entendidos como seguros,os rendementos producidos polos unitlinked benef�cianse das reducci�nspola antig�idade das primas, peropara cualificar a rendibilidade comorendemento do capital mobiliario �necesario que o contratante e o benefi-ciario sexan a mesma persoa, xa quenoutro caso estar�an suxeitos � impos-to sobre sucesi�ns e doaz�ns.

O c�lculo deste rendemento rea-l�zase dependendo da antig�idade decada unha das primas satisfeitas.Unha vez calculado o rendemento dosunit linked reducirase nas porcentaxesdo 30%, 65% e 75% anteriormente cita-das.

Posteriormente estar� sometido aunha retenci�n do 18%.

12. DERIVADOS FINANCEIROS

OPCIÓNS E FUTUROS

As opci�ns financeiras ofr�cen-lles �s seus propietarios o dereito acomprar (call options) ou vender (putoptions) un activo financeiro determi-

nado a un prezo fixo nalg�n momentono futuro.

Polo que respecta �s contratos defuturos, te�en como obxecto a entregadun ben nunha data futura, pero �prezo fixado no momento da s�a cele-braci�n.

A diferencia fundamental entreopci�ns e futuros consiste en que nocontrato de futuro temos a obrigaci�nde comprar ou vender, mentres que naopci�n temos o dereito a comprar ouvender o activo subxacente, pero nona obrigaci�n.

As rendas procedentes destesinstrumentos financeiros non se consi-deran de capital mobiliario, sen�n quedeben ser englobadas no concepto fis-cal de ganancias e perdas patrimo-niais. Neste caso, hai que destacar anon suxeici�n dos rendementos deri-vados con futuros e opci�ns financei-ras � obriga de reter por parte dopagador.

O tratamento que haber�a quelles dar a estas ganancias e perdaspatrimoniais � distinto en funci�n daduraci�n do contrato, inferior ousuperior a un ano. En todo caso, asganancias e perdas obtidas por estesproductos te�en o mesmo tratamentofiscal en canto � s�a integraci�n ecompensaci�n na base impo�ible c�sacci�ns, analizadas no punto 4.1.

WARRANT

Un warrant � un certificado deopci�n mediante o cal o posuidor


dunha obriga ten a posibilidade deadquirir nun futuro, e a un prezodeterminado con car�cter previo, undeterminado n�mero de acci�ns damesma empresa que emitiu as obrigas.Deste modo, o investidor atopa unmaior atractivo na subscrici�n dasobrigas e � empresa emisora res�ltallem�is f�cil a colocaci�n destas; � dicir,un warrant � unha opci�n de compradunha acci�n ou outro valor mobi-liario.

O titular do warrant pode vende-lo (de forma que obt�n unha renda) oupode exercitalo no momento quecorresponda, subscribindo acci�ns amellor prezo se sobe a cotizaci�n;tam�n pode optar por deixar de utili-zar este dereito.

Os intereses ou cup�ns peri�di-cos que as obrigas con warrant poidanrepartirlles �s seus posuidores recibeno tratamento fiscal de rendementos do

capital mobiliario, e est�n sometidospor iso a un tipo de retenci�n do 18%.

As� mesmo, a amortizaci�n,transmisi�n, cambio ou conversi�ndestes activos recibe o tratamento fis-cal de rendementos de capital mobilia-rio e comp�tanse na s�a totalidade,salvo que te�an un per�odo de xera-ci�n superior a dous anos, nese casored�cense nun 30%.

13. COMPARACIÓN DA TRIBUTACIÓN DOS PRODUCTOS FINANCEIROS

A tributaci�n dos principais pro-ductos financeiros do mercado depen-de fundamentalmente do noso nivelanual de ingresos e do per�odo detempo no que mante�amos o investi-mento.

A xeito de resume, como princi-pais vantaxes atopamos:



Foto dunha obriga de 1953.



TIPO DE INVESTIMENTO

Ð Apl�case un tipo de retenci�n do 18%.Ð Os rendementos xerados e percibidos a partir dos dous anos e un

d�a contan cunha exenci�n do 30%.

Ð Deducci�n na cota do 15% das cantidades investidas, co l�mite de9.015,18 euros.

Ð Con financiamento alleo e cumprindo determinados requisitos,esta porcentaxe increm�ntase.

Ð Non est�n sometidas a retenci�n.

Ð A venda de acci�ns non ten retenci�n.Ð No caso de obtenci�n de perdas � allear as acci�ns (con per�odo de

permanencia menor dun ano), estas poderanse compensar co 10%dos demais rendementos regulares.

Ð Se as acci�ns foron adquiridas antes do 31 de decembro de 1994apl�case un coeficiente reductor do 25%.

Ð No caso de obtenci�n de perdas � allear as participaci�ns, estaspoderanse compensar con beneficios obtidos nos catro anosseguintes � da venda.

Ð Se as participaci�ns foron adquiridas antes do 31.12.1994 apl�caseun coeficiente reductor do 14,28%.

Ð Deducci�n na base impo�ible das cantidades achegadas, condeterminado l�mite.

Ð Este rendemento reducirase nun 40%, se a prestaci�n se recibe enforma de capital e se transcorreron polo menos dous anos desdeque se realizou a primeira contribuci�n ata que se cobre a cont�a,o resto (60%) sumarase � que queda dos rendementos regulares dopart�cipe.

Ð Se a prestaci�n se percibe en forma de capital, sobre o rendemen-to recibido apl�canse unhas reducci�ns en funci�n do prazo dexeraci�n das primas.

Ð Se a prestaci�n se recibe en forma de renda vitalicia, sobre o ren-demento percibido apl�canse unhas reducci�ns, segundo a idadedo perceptor no momento de constituci�n da renda.

Ð Se a prestaci�n se recibe en forma de renda temporal, sobre o ren-demento percibido apl�canse unhas porcentaxes, segundo a dura-ci�n da renda.

Ð No caso de que os t�tulos te�an unha antig�idade superior a dousanos, sobre a ganancia patrimonial derivada da s�a venda apl�ca-se unha reducci�n do 30%.

CONTA CORRENTE

CONTA VIVENDA

LETRAS DO TESOURO

ACCIîNS

FONDOS DE INVESTIMENTO

PLANS DE PENSIîNS

SEGUROS

OPCIîNS E FUTUROS

VANTAXE

BIBLIOGRAFÍA

Aparicio, Luis, Aprenda a invertir susahorros, Madrid, Espasa Calpe,1995.

Axencia Tributaria, Lei 40/1998 doimposto sobre a renda das per-soas f�sicas.

_____Real Decreto 214/1999. Regula-mento do imposto das persoasf�sicas.

_____Lei 43/1995 do imposto sobresociedades.

_____Lei 29/1987 do imposto sobresucesi�ns e doaz�ns.

_____Lei 46/1984 de instituci�ns deinvestimento colectivo.

_____Real Decreto 1393/1990. Regula-mento da Lei reguladora de insti-tuci�ns de investimento colectivo.

_____Real Decreto 1186/1998 de reha-bilitaci�n de vivendas.

_____Real Decreto lei 3/2000 de medi-das urxentes.

_____Real Decreto 1814/1991 polo quese regulan os mercados oficiaisde futuros e opci�ns.

Constituci�n Espa�ola.Mart�nez Abascal, Eduardo, Invertir en

bolsa: conceptos y estrategias,McGAW-HILL, IESE, 1998.



ttt

Jes�s GîMEZ ARAGîN, ÒO aforro e os investimentos: a s�a fiscalidadeÓ, Revista Galega do Ensino, n�m.38, febreiro, 2003, pp. 175-192.

Resumo: O investimento depende basicamente de tres factores: risco, rendibilidade e prazo. Se non que-remos asumir riscos podemos investir en dep�sitos bancarios, vivenda e activos do Tesouro; se procu-ramos rendibilidade investiremos en bolsa; se nos preocupa un futuro incerto depositaremos os nososcartos en fondos de pensi�ns, plans de xubilaci�n, seguros de vida ou unit linked e, para os arriscadosm�is expertos, atoparemos os derivados financeiros.

Palabras chave: Investimento. Fiscalidade. Rendibilidade. Aforro.

Resumen: La inversi�n depende b�sicamente de tres factores: riesgo, rentabilidad y plazo. Si no quere-mos asumir riesgo podemos invertir en dep�sitos bancarios, vivienda y activos del Tesoro; si buscamosrentabilidad invertiremos en bolsa; si nos preocupa un futuro incierto depositaremos nuestro dinero enfondos de pensiones, planes de jubilaci�n, seguros de vida o unit linked y para los arriesgados m�sexpertos encontramos los derivados financieros.

Palabras clave: Inversi�n. Fiscalidad. Rentabilidad. Ahorro.


Summary: Investment depends basically on three factors: risk, profitability and term. If we do not wantto run risks we can invest in bank deposits, housing and Treasury stocks; if we are looking forprofitability we shall invest in the stock market; if we are worried about an uncertain future, we shalldeposit our money in pension funds, retirements plans, life insurances or unit linked; and the riskiestexperts can invest in derivatives.

Key-words: Investment. Taxation. Profitability. Savings.



O pracer de lerLiteratura infantil e xuvenil

195


O pracer de ler

� sempre alentador darlle a ben-vida a unha nova colecci�n, e moitom�is se se trata dunha actualizaci�n,modernizaci�n e uni�n de esforzosentre editoras de moita implantaci�ncon outras m�is novas pero activas, nocanto de ter que lamentar a elimina-ci�n dunha colecci�n, cousa pordemais bastante com�n. Que estacolecci�n entra con bo p�, dem�stranoxa os t�tulos cos que sa�u � mercado,

t�tulos de autores pioneiros da litera-tura infantil e xuvenil, moitos xa cl�si-cos. � este o caso, por exemplo, deHelena Villar Janeiro (Becerre�-Lugo,1940), quen, preocupada pola falta dealimento literario para os nenos enenas galegas e pola renovaci�n peda-g�xica, xunto a un grupo de compa-�eiros, comezaron a responder a todasas chamadas que levasen a calque-ra tipo de iniciativa ou actividade

T�tulo: BelidadonaAutor: Helena Villar JaneiroIlustraci�ns: EnjamioColecci�n: Ala Delta, serie vermella

(a partir de 5 anos)Editorial: Luis Vives , Zaragoza, 2002

(Tambre/Edelvives)N�m. pp.: 59Tama�o 20 x 12

O PRACER DE LERLiteratura infantil e xuvenil

Blanca-Ana Roig Rechou*Universidade de Santiago

de Compostela

* Catedrática de Escola Universitaria de Literatura Galega.

encami�adas � renovaci�n do sistemaeducativo. Entre elas c�mpre hoxesalientar a creaci�n de obras destinadasa un lectorado infantil e xuvenil coobxectivo de crear h�bitos lectores enlingua galega, nun momento en queeste �mbito era un ermo. Esta escritoraxa nos ten ofrecido t�tulos de tanto inte-rese como O d�a que choveu de noite(1985), Viaxe � illa redonda (1987),Vermi�o (1988), Patapau, Ero e o capit�nCreonte e A cidade de Aldara (1989), A can-ci�n do rei, O av� de Pipa (1991), DonMerlo con chaqueta (1993), A voda do pap�e Contos do paxaro azul (1994), A camp� deL�a (1999); ademais de ter participadoen obras colectivas varias e noutras rea-lizadas conxuntamente co seu home,Xes�s R�bade Paredes. Contos, novelase poemarios nos que quixo achegarse acase todas as franxas etarias da infanciae mocidade e transmitirlles a tradici�n,a simbolox�a propia e universal, ade-mais do coidado da natureza, os afectoscara �s maiores e a comprensi�n e supe-raci�n de situaci�ns polas que hai quepasar en cada etapa. En todas estasobras se deixaba notar xa a vea l�rica coaque Helena Villar enchoupaba os seusrelatos, vea que agora culmina con estepoemario, no que plasma toda unhavida individual e dunha colectividade,que comezou Òna diminuta aldea / docuruto dun monte / nunha afastadaserra [...]Ó, con referencias directas �

lugar de nacemento da autora nunhascondici�ns case medievais, e desde estemomento fai un percorrido polas s�asvivencias, polos seus gustos (a m�sica,a lectura...) e pola terra que a viu nacere medrar, pola cidade que a acolleu, atachegar � �poca das novas Tecnolox�asda Informaci�n e da Comunicaci�n(TIC).

Unha obra po�tica que se constr�ecoas formas l�ricas m�is cl�sicas e m�ismodernas, formas adecuadas �s idadeslectoras esperadas: cuartetos, d�sticosmonorrimos, paralelismos, met�foras,etc., con xogos nemoct�nicos, con ele-mentos simb�licos vellos e novos, cosollos postos nunha universalidade quelle fai facer xogos intertextuais conobras cl�sicas de todos os tempos, unconxunto de formas e temas que axu-dan a comprender mellor o pa�s deBelidadona, as s�as vivencias e afec-ci�ns.

Estamos diante, en definitiva,dunha obra que axuda a encher as enci-clopedias do ser humano en xeral,a�nda que se dirixa en primeira instan-cia � franxa etaria indicada na serie dacolecci�n, � meu parecer non moi axus-tada dada a s�a textura ling��stica econstructiva. Unha obra realizada conoficio e sensibilidade e que c�mpre nondeixar de ler.

196


Blanca-Ana Roig Rechou

O pracer de ler 197

Inaug�rase esta colecci�n conobras de autores avezados na literatu-ra infantil e xuvenil galega, como � ocaso de Paco Mart�n que v�n acompa-�ado por escritores como PaulaCarballeira, Antonio Garc�a Teijeiro eXos� Manuel Mart�nez Oca. A colec-ci�n vai dirixida en primeira instancia� adolescencia e polo tanto pres�ntasecoas caracter�sticas dos libros de peto,con cores sobrias, letra mi�da, senilustraci�ns e con marcas paratextuaisinternas con grande incidencia funcio-nal para a s�a comprensi�n e parasituar o texto na �poca, por exemplo.

Neste conxunto de relatos PacoMart�n segue a li�a da s�a producci�nanterior, que el dirixe non s� � adoles-cencia sen�n, como indica na dedicato-ria, ÒA t�dalas nenas e a t�dolos nenos,e rapazas e rapaces, e vellas e vellos, �sque nunca ningu�n dedicou un libroÓ.Cont�n oito relatos: ÒGomb�Ó unhatenra historia na que, combinando pre-sente e pasado, un narrador omnis-ciente conta a peregrinaxe dun nenoafricano ata que, xa instalado en

Galicia, ser� adoptado por unha mullermoi singular. Dedica Paco Mart�n estahistoria a unha s�a sobri�a que axi�a acomprender�; s�guenlle ÒO PozoÓ, ÒUnregui�o na terra ChaÓ(dedicado aSaleta e Manuel Mar�a), ÒO Noso homeno cineÓ, ÒXograresÓ, ÒPierreÓ, ÒGraveperigoÓ e ÒO MaxiÓ, historias diversasdesde as que falan de lendas da terragalega, doutros tempos pero de actitu-des eternas, ata as que, centradas enpersonaxes determinados, fan reflexio-nar sobre a vida, o agradecemento, asolidariedade, o saber en qu� consiste afelicidade, conservala e dala, a saudade,etc., e nelas Paco Mart�n, como fixera enobras xa cl�sicas como Das cousas deRam�n Lamote (Premio Barco de Vapor1984 e Premio Nacional 1986) ou enLembranza nova de vellos mesteres (1988),xoga coa narraci�n oral, coas mellorest�cnicas do relato curto, coa imaxina-ci�n e co humor para formar e informara unha sociedade civil que sen esquecero pasado, este d�belle axudar a ver opresente e intu�r o futuro.

T�tulo: Auga para encher un cestoAutor: Paco Mart�nColecci�n: Catavento (a partir dos 12 anos)Editorial: Luis Vives (Edelvives/Tambre),

Zaragoza, 2002N�m. pp.: 90Tama�o 22 x 13


198 Blanca-Ana Roig Rechou

Con esta obra Pilar Mateos(Valladolid, 1942), unha escritora xamoi co�ecida pola s�a obra en literatu-ra infantil e xuvenil castel� desde ad�cada dos oitenta, mereceu, en 1999, ogalard�n da X» edici�n do Premio AlaDelta, un xusto galard�n para unhaobra ben constru�da que fai vibrar o lec-tor desde a s�a primeira p�xina, pois xana dedicatoria ÒA los ni�os que me ayu-daron a ÒverÓ a Guillermo, David, JuanCarlos, Enhamed y DanielÓ e na citaintroductoria, que toma prestada deAntoine de Saint-Exup�ry, ÒLo esenciales invisible para los ojos. S�lo el cora-z�n es capaz de verloÓ, fai un acenosobre o que vai vir. Logo, nos quincecap�tulos que seguen, cada un cun t�tu-lo alusivo � que se vai contar, o narra-dor omnisciente, cun modo de narrarcl�sico a base de descrici�n e moito di�-logo, despois de nos presentar os prota-gonistas: Guillermo, un neno invidente,e David, un neno adoptado, e os lazosde amizade que os unen familiarmenteintroduce a un ser que s� eles podenver, un neno inocente, Goyo, que

sempre vai descalzo, que aparece edesaparece, pero que os vai axudar aco�ecer por dentro �s s�as familias, �seu medio, � poboaci�n...

Todo se narra tendo moi presenteo lector esperado e tam�n o desexado,o modelo, pois se dirixe a varias enci-clopedias e faino dun xeito crible apesar de ter como protagonista a unneno cunha eiva visual moi importanteque precisa saciar a s�a curiosidadepor medio da imaxinaci�n e a reflexi�n.Ademais n�rrase coas mellores armasling��sticas, con insinuaci�ns e xogoscrom�ticos dunha gran riqueza e sensi-bilidade e sen perder de vista a l�xicainfantil.

Parab�ns pois para esta colecci�nAlantar, que substit�e a Sue�os dePapel, e que achega, xunto a obrasnovas de todas as latitudes, estoutrasque marcaron un fito non s� pola tem�-tica sen�n pola s�a estructura formal eling��stica, necesarias como referentesna busca da calidade deste sistema lite-rario.

T�tulo: El fantasma en calcetinesAutor: Pilar MateosColecci�n: Alandar (12 anos)Editorial: Luis Vives/Edelvives, Zaragoza,

2002N�m. pp.: 152Tama�o 22 x 13


O pracer de ler 199

Mer�� Rivas Torres (Barcelona,1954) in�ciase na literatura infantil exuvenil con Els somnis de la Nassima,t�tulo orixinal desta obra que achegaunha problem�tica moi actual como �a tiran�a dos talib�ns co seu pobo.Tema que, ademais, a partir do mes desetembro de 2001 est� a ser debatidoen todo o mundo. Ab�rdase esta tem�-tica con valent�a, tenrura e dureza cosque coartan as liberdades dos demaiscoa finalidade de impo�er unicamentea s�a ÒverdadeÓ.

Nesta obra a autora emprega t�cnicas xornal�sticas para narrar ahistoria dun pobo que ve perdidas ass�as liberdades, fantas�as e ilusi�ns. Atrav�s da historia de Nassima, unhanena de dez anos que xunto coa s�a nai debe marchar de Kabul a Romapara poder estudiar e traballar coaconfianza de, alg�n d�a, reunirse denovo co pai. Un narrador omniscienteconta a situaci�n na que vive ese pobodesde que os talib�ns tomaron opoder; f�lase das prohibici�ns dosm�is elementais principios humanos,

que afectan sobre todo as mulleres quenon poden sa�r soas, te�en que vestir oburka, non poden formarse nin traba-llar, non poden achegarse a co�ece-mentos ou distracci�ns transmitidaspola TV, v�deos, libros, m�sica, etc.,te�en que vivir nun estado de descon-fianza pois o medo fixo medrar osdetractores, pero tam�n de resistenciae de traballo ilusionado para sa�r condignidade cultural e profesional nomomento en que Afganist�n sexa conquistado por un poder diferente � dos talib�ns. Esperanza na capacida-de dun pobo por formarse e infor-marse a�nda que sexa na clandestini-dade, para estar preparado paraafrontar un futuro m�is libre candochegue.

Todo isto transm�tese � describira aventura que Nassima e o seu amigoMohamed deciden correr antes daviaxe da nena, o que levou � actuaci�ndas d�as familias e � relaci�n e uni�nde amigos, moitos separados polopoder talib�n.

T�tulo: Nassima, � sombra dos talib�nAutor: Mar�� Rivas TorresIlustraci�ns: Maria LiresTraducci�n: Mercedes Pacheco V�zquezColecci�n: O elefante contacontos, n�m. 20,

(m�is de 12 anos)Editorial: Ir Indo, Vigo, 2001N�m. pp.: 105Tama�o 20 x 12



Unha obra na que as t�cnicas rea-listas, o tratamento do tempo e do espa-cio permiten seguila con entusiasmo.

Xa van al� moitos n�merosdesde que o 17 de maio, D�a das LetrasGalegas do ano 2002, La Voz de Galiciaacolleu a Golfi�o, unha revista que xase iniciara nunha primeira �poca noano 2000, baixo o apoio de Edici�nsXerais de Galicia pero que por m�goanon conseguiu pasar do seu n�merocatorce. Por sorte para a cultura galegae para a banda dese�ada, La Voz deGalicia, coa sensibilidade que caracte-riza o seu equipo de cultura, souboacollela como suplemento do xornal eas� Golfi�o chega todos os venres �smans dos seus subscritores e lectores,co apoio da Direcci�n Xeral de Pol�ticaLing��stica. Un acerto, pois estamosdiante da �nica revista de banda dese-�ada para todas as idades, escrita inte-gramente en galego. Unha revistadin�mica, con series ou tiras de aven-turas moi do gusto da infancia, damocidade e de moitos adultos, algun-has con periodicidade semanal, outras

quincenal e outras alternando entre sia periodicidade para dar cabida a unn�mero maior de creadores. Moitasdestas series xa comezaron na primei-ra etapa e contin�an agora cunhamellor�a notable tanto no aspecto gr�-fico coma nos seus gui�ns.

A revista publ�case a toda corcunha concepci�n fundamentalmentel�dica e nela participan un amploabano de debuxantes, desde o decanodo c�mic galego Xaqu�n Mar�n, ata oscreadores m�is novos (como podenser David Gund�n, Daniel Docampo,Miguel Porto, Mar�a Vilar) pasandopor unha ampla n�mina, � que tam�nhai que sumar alg�n escritor: MarilarAleixandre e Fran Bueno, Andr�sMeixide, Jacobo Fern�ndez, MiguelRobledo, Norberto Fern�ndez,Miguelanxo Prado, Kiko Dasilva,Pinto e Chinto, David Rub�n,Primitivo Marcos, Macaco, KikeBenlloch e V�ctor Rivas, Alberto VarelaFerreiro, Abraldes, Jos� Tom�s e DiegoRosales, Alexandre Mar�n, MarcosCostoya, Leandro, Leticia Rodr�guez

T�tulo: Golfi�oDirector: Miguel V�zquez Freire

e Fausto IsornaEditorial: La Voz de Galicia, 2002N�m. pp.: 16Tama�o: 30 x 21


(Lets), Carlos Amil e Manel Cr�neo ouo equipo Dygrafilms.

A lectura da revista comeza xa nass�as capas, realizadas por FaustoIsorna, creador do personaxe que lle d�nome � publicaci�n e que participa enperipecias varias. Estas capas presentangags, ben en forma de vi�eta �nica benen varias vi�etas nas que Golfi�o adoi-ta ir acompa�ado doutros personaxes.Completan as dezaseis p�xinas as seriese tiras que acollen as aventuras dediversos personaxes, como Os Escacha-pedras e o gato Rabelo, Tobuso e osnenos da escola de Vilaverzas, Thom,Xiana, Archimboldo Roque, Fonsa eFerocio, O Capit�n Lixo, Os Tronantes,Luzbell, Per�y ou Marionetti, Iago, L�a,çgata e Coitelo, Kike e Berto, Fiz, Tito Longueir�n, os Kinkill�ns, osFern�ndez, Xurxo, Xen, Xabar�n, e unlongo etc�tera. Para rematar, e antes dascapas posteriores que tam�n son ocupa-das por series, ofr�cese unha p�xina coasecci�n ÒCartas � directorÓ � que o lec-torado fai chegar os seus escritos conopini�ns, comentarios e debuxos, ondese incl�e tam�n un espacio titulado ÒOsnosos artistasÓ no que se dan unhasnotas sobre os debuxantes que realiza-ron alg�n traballo para a revista, tem-poralmente substitu�do por ÒA lingua-xe da banda dese�adaÓ. Compl�tase ap�xina cunha secci�n dedicada a unconcurso que se realiza en colaboraci�nco programa Xabar�n Club da TVG.

Os n�meros de finais de 2002foron especiais, o 31 (13 decembro) tivocomo eixo tem�tico das s�as colabora-ci�ns a cidade de Ourense, debido �patrocinio do Eixo Atl�ntico; o 32 (20 dedecembro) xirou � redor da tem�ticanavide�a e o 33 (27 de decembro),cunha capa realizada por NorbertoFern�ndez, recolleu historietas prota-gonizadas por Golfi�o dadas a co�ecerna etapa anterior da revista, seguindoas� unha li�a tradicional e moi habitualdas revistas de c�mics, que adoita recu-perar periodicamente as s�as creaci�nspara ofrecerlle � seu lectorado a posibi-lidade dunha lectura conxunta; o 34 (3de xaneiro) converteuse nun agasallode Reis e nela apareceron colaboraci�nsespeciais de creadores novos xunto �sexperimentados do grupo Xofre, que sereuniu de novo nas p�xinas de Golfi�o.

Os nosos parab�ns � seu directorMiguel V�zquez Freire, � director art�s-tico Fausto C. Isorna e � s�a secretariaIsabel Soto, que conseguen o milagre deque semanalmente Golfi�o saia � r�a. çDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��stica ea La Voz de Galicia o agradecemento, coaesperanza de que esta revista nuncadesapareza, pois xa que recuperou con�xito en galego e desde Galicia a mellortradici�n dos c�mics cl�sicos, merececontinuidade. Para que isto ocorra, lec-tor, tes que po�er tam�n algo da t�aparte e aseg�roche que non te arrepen-tir�s.

201


O pracer de ler


A revista Malasartes (Cadernos deliteratura para a infancia e a juventude),dirixida polo incansable profesor,creador e investigador Jos� Ant�nioGomes, autor de estudios diversossobre a LIJ portuguesa, e amparadapolo Instituto Portugu�s do Livro edas Bibliotecas, acaba de nos agasallarcun monogr�fico sobre a autora Lu�saDacosta, unha escritora polifac�ticapois non s� escribiu para a infancia eadolescencia sen�n que o fixo para op�blico en xeral, tanto desde a narrati-va coma desde o teatro e a poes�a,como se explica de forma concienzudaneste n�mero nove que recolle unhahomenaxe dedicada � autora en Portoo 5 de xu�o de 2002, con motivo de lleser concedido o Premio ÒUma Vida,Uma ObraÓ.

Comeza a revista cunha nota edi-torial na que se fai un repaso polos pre-mios m�is importantes acadados polaautora e pola s�a obra m�is salientable.A seguir, Paula Mor�o en ÒA po�tica deLuisa Dacosta-Jardins submersos eoutros espelhosÓ (pp. 3-9), seguindo a

orde de publicaci�n da producci�n dahomenaxeada que se encontra nabibliograf�a de O planeta desconhecido eRomance da que foi antes de min (2000),tenta demostrar que a s�a po�tica,tanto nos libros destinados �s adultoscoma nos destinados � infancia, � moci-dade e os de obxectivos did�cticos, secaracteriza polo bo facer, pola perfec-ci�n t�cnica, polo coidado narrativo,pola preocupaci�n l�xica e mesmo polafuncionalidade dos elementos paratex-tuais que emprega para guiar o lectora-do; Teresa Rita Lopes en ÒParab�nsLu�sa DacostaÓ (pp. 11-12) d�lle as gra-cias � autora por escribir e recorda queLu�sa, de palabra e na s�a propia obra,di que ela escribe como Òas av�s borda-vanÓ para explicar a seguir o esmerot�cnico e ling��stico usado na construc-ci�n das s�as historias; Cl�udia SousaPereira con ÒPalavras, trazer mem�-rias, soltar sonhos-Os livros que Lu�saDacosta escreveu para a inf�nciaÓ (pp.13-26) detense na narrativa. Nos textosque trata salienta que Òquer atrav�s de importantes pref�cios, quer pelos pr�-pios ÔrecadinhosÕ que chegan com as

T�tulo: MalasartesDirector: Jos� Ant�nio Gomes Editorial: Campo das letras/Instituto

Portugu�s do Livro e as Bibliotecas (Minist�rio da Cultura), n�m. 9, outubro 2002

N�m. pp.: 40


narrativas, se descobre a vontade detransmitir, comunicar ao leitor un con-hecimento de caracter�sticas quaseancestraisÓ. Destaca a funci�n dos ele-mentos paratextuais na producci�n deLu�sa Dacosta que foi proposta para oPremio Andersen 2000. Trata a s�a pro-ducci�n en dous grupos que consideraaf�ns e concl�e dicindo que a autoraÒdilineou as fronteiras de uma produ��oliter�ria para a Inf�ncia com os mesmoscrit�rios de complexidade e de profun-didade exigidos �s obras para adultosÓ;a seguir Francisco Topa na s�a homena-xe que titula ÒO saber dos saberes: oconto popular em tr�s obras infant�s deLu�sa DacostaÓ (pp. 27-30) comenta exustifica que a obra desta autora se axus-ta � definici�n que de Literatura infantildeu Ant�nio Torrado no ano 1982 � rea-lizar o balance anual desta literatura.Reprod�cese un texto de Marisa SantosSilva, unha alumna de 6¼ ano da EscolaEB 2,3 de S. Mamede (Matosinhos) quelle suxeriu a lectura de A batalha deAljubarrota; finaliza o monogr�fico Jos�Ant�nio Gomes con ÒUm sopro de res-pira��o: Lu�sa Dacosta, a pintura e ailustra��oÓ (32-33) onde o especialista daobra desta autora se fixa en c�mo eladescribe o mar, unha pintura impresio-nista por medio da palabra, en c�mo foiilustrada a s�a obra e en c�mo esta inte-rrelaci�n de artes se vive e bebe na casada escritora.

Pero este monogr�fico non rom-pe totalmente a estructura habitual darevista, pois conserva, ademais dosÒEstudiosÓ, as ÒRecensi�ns e notas cr�ti-casÓ tanto de libros para a infancia emocidade coma para o p�blico lector en xeral, as� como Òlivros recentesÓ eÒnot�ciasÓ, que como os seus r�tulosindican dan a co�ecer de forma cr�ticaobras de autores portugueses perotam�n galegos a�nda que neste caso non se faga ningunha recensi�n destes�ltimos. Na listaxe informativa delibros recentes av�sase da publicaci�nen portugu�s da obra de Agust�nFern�ndez Paz, O centro do labirinto, daman de Isabel Ramalhete e publicadapor Ambar. Por �ltimo, no apartadoÒNot�ciasÓ an�ncianse eventos im-portantes de, ou sobre, a LIX portugue-sa e galega e sa�danse as novas inicia-tivas.

Lector, tes diante unha mostraexemplar de c�mo facer un estudiomonogr�fico que bebe tanto do histori-cismo coma do estructuralismo ou dasteor�as sist�micas, que deixa unhavisi�n clara e rigorosa da producci�ntotal dun escritor e que se presenta deforma did�ctica, no sentido da organi-zaci�n dos contidos para unha achegaformativa e informativa sobre unhavida e unha obra. Neste caso sobreLu�sa Dacosta, � que se te achegas nonquedar�s defraudado.

203


O pracer de ler

Recensi�ns

Recensións 207

Julio de Zan naceu en Santa Fe. As�a traxectoria profesional transcorreen Paran� como catedr�tico de Fi-losof�a Contempor�nea na Univer-sidad Naciones de Entre R�os. Cola-bora tam�n no Consejo Nacional deInvestigaciones (CONICET) da Arxen-tina.

Os seus traballos versan funda-mentalmente sobre temas de �tica efilosof�a pol�tica e neles predomina ainfluencia e o interese pola filosof�aalemana. Ademais da obra aqu� pre-sentada ten outros libros publicados,alg�ns como �nico autor e outros encolaboraci�n. Destacan, entre outros,os seguintes: Libertad poder y discurso(Bos Aires), �tica comunicativa y demo-cracia (Barcelona), �ticas del siglo(Rosario), e, en proceso de edici�n, Lafilosof�a pr�ctica de Hegel.

O texto que se rese�a nesta oca-si�n ofr�cenos unha visi�n hist�rica da�tica contempor�nea na que se move oparadigma ling��stico, pragm�tico ehermen�utico do pensamento filos�fico

a trav�s dalg�ns fil�sofos como L.Wittgenstein, K. O. Apel, P. Ricoeur, J.Habermas e E. Tugendhat. O percorridohist�rico, e � vez sistem�tico, faino atrav�s de sete cap�tulos.

No cap�tulo primeiro exp��ense,por unha parte, as diferencias entre as distintas teor�as �ticas e, � vez,paradoxalmente, a comunicaci�n einterrelaci�n que hai entre elas preci-samente porque se moven no contextote�rico dun mesmo paradigma filos�-fico.

Ent�ndese pois que o f�o conduc-tor deste cap�tulo sexa o Òxiro ling��s-ticoÓ de R. Roty. A filosof�a contempor�nea, na s�a opini�n, reflexionasobre a funci�n da linguaxe. Desdeesta situaci�n o logos non � s� re-presentaci�n sen�n tam�n comunica-ci�n.

O novo paradigma ling��stico,pragm�tico e hermen�utico da filoso-f�a implica a cr�tica e superaci�n dom�todo da filosof�a moderna: o co�e-cido Òsolipsismo metodol�xicoÓ. A

T�tulo: Panorama de la �tica continental contempor�nea

Autor: Julio de ZanEditorial: Akal Ediciones, Madrid, 2002N�m. pp.: 128Tama�o: 24 x 17


208 Recensións

intercomunicaci�n entre a formaci�n do pensamento propio gracias � reco�ecemento do pensamento dosoutros substit�e este solipsismo. Polotanto, dentro do xiro ling��stico pro-duciuse un novo xiro. Esta situaci�nsup�n que entendamos que a validezepist�mica do saber obxectivo e avixencia dunha comunidade inter-subxectiva se debe fundamentar nuns principios normativos de ordemoral.

No segundo cap�tulo, retomandoa Filosof�a do Dereito de Hegel, rec�-llese a distinci�n terminol�xica entremoralidade e eticidade. Vulgarmenteson termos sin�nimos, sen embargonon � as� no pensamento kantiano ehegeliano. Alg�ns fil�sofos contempo-r�neos parten desta diferencia e inten-tan entender a moral como unhatematizaci�n da eticidade. As refle-xi�ns �ticas contempor�neas buscan aintegraci�n e a articulaci�n entre amoralidade universalista e a proble-m�tica da identidade e dos ideais davida boa e feliz.

Exemplo desta concepci�n con-tempor�nea � a que, segundo o autor,nos ofrece Wittgenstein, a quen llededica o cap�tulo terceiro denomina-do a Òinefabilidade do ethosÓ. EnWittgenstein atopa o autor unha intui-ci�n profunda do ethos como o m�isimportante da vida. A �tica do benadquire neste fil�sofo un cariz con-tempor�neo pola tematizaci�n dascondici�ns previas da linguaxe e

por un ton existencial que se apro-xima � subxectivismo de Kierkegaard.

Xunto � �tica do ben, atopamosen Wittgenstein o tema da felicidade.Nos seus textos descubrimos que o �nico mandato que el pode enunciarcon certeza � Òvive felizÓ. Pero Àque �a felicidade? � algo que non se podedefinir, tal como exp�n nos seus textos. En todo caso, intentando sinte-tizalo, a�nda co temor de caer en simplificaci�ns, ser feliz ser�a go-zar da harmon�a cun mesmo e comundo.

Outra cuesti�n que nos prop�n,para expor a s�a visi�n da �tica comu-nicativa no cuarto cap�tulo, xira �redor da �tica de K. O. Apel, quen sededica a analizar a fundamentaci�ndas normas morais. Na s�a obraTransformaci�n de la Filosof�a marcaApel a diferencia entre a fundamenta-ci�n das ciencias formais e emp�rico--anal�ticas e a fundamentaci�n da �ti-ca. As normas �ticas te�en que ver coapraxe, cos discursos dos individuos eos seus plans. Apel prop�n por istounha �tica discursiva apoiada en dousargumentos: o primeiro, a universali-dade dos principios e a autonom�amoral dos suxeitos; o segundo, a apli-caci�n dos criterios morais na socieda-de moderna. Aparece pois aqu� a �ticada responsabilidade que, por certo,prov�n de Marx Weber. Moralidade eeticidade non se contrapo�en sen�nque se compenetran por medio doconsenso e a intercomunicaci�n.


Recensións 209

O problema da identidade �outro dos trazos que caracterizan este panorama da �tica actual. Parafundamentar tal caracter�stica tomacomo referencia no seu cap�tulo quin-to un dos �ltimos libros de P. Ricoeur:ÒS� mismo con otrosÓ (1996). Con P.Ricoeur volve � distinci�n entre �tica emoral que se realiza en tres momen-tos: 1) tender � vida boa; 2) con e parao outro; 3) en instituci�ns xustas. Ass�as propostas requiren penetrar noseu concepto da hermen�utica, nosseus presupostos ontol�xicos e tam�nteleol�xicos e relixiosos.

O autor, neste debate actual nocampo da �tica, finaliza o seu texto coaexplicaci�n das teor�as de J. Habermase E. Tugendhat, que aparecen comen-tadas de forma m�is breve nos dous�ltimos cap�tulos.

En Habermas at�panse conecta-das moralidade e eticidade. Para el opunto de vista moral e da racionalidadecomunicativa da �tica do discurso sonpostulados que se constr�en a partir desuposici�ns que se po�en en xogo napraxe da interacci�n coti�. Xorden as�os problemas da vida real ante os quehai que elixir entre diversos fins e osmedios para conseguilos. Xunto � solu-ci�n destes problemas morais, elemen-to pragm�tico, aparece en Habermas aracionalidade comunicativa. A s�a teo-r�a da acci�n comunicativa expresa a conexi�n intr�nseca da moral coa�tica.

Por �ltimo, no que se refire aTugendhat, o seu pensamento �tico

pasou por distintas etapas. Nun dosseus �ltimos traballos atopamos a s�ali�a de pensamento no campo �tico:en primeiro lugar a construcci�n dunconcepto formal de moral, a continua-ci�n a fundamentaci�n comparativadunha moral do respecto universal eigualitario e, por �ltimo, a resposta �interrogante Àpor que ser moral?Recorrendo de novo a Arist�teles, A.Smith A. e E. Froom defende a supe-rioridade da s�a moral fronte � utilita-rismo.

O autor termina a obra xustifi-cando o estudio dos diversos autorescoa intenci�n de ofrecer un panoramaplural das cuesti�ns �ticas que hoxe sediscuten. Non pretende refutar nin-g�n dos enfoques porque consideraque a �tica contempor�nea � unha his-toria sen desenlace. Usando as s�aspalabras: Òla circularidad de nuestrorecorrido es la que corresponde al c�r-culo hermen�utico de la compren-si�nÓ.

Agora ben, sendo esta a s�aopci�n m�is persoal b�tase de menos,non tanto a cuesti�n de refutar osargumentos duns ou doutros autores,sen�n de demostrar con maior siste-maticidade a converxencia que anun-cia nos inicios da s�a obra e que apa-rece un tanto difusa. Non existe unapartado de conclusi�ns, unha refle-xi�n pormenorizada de todo estedebate �tico. P�sase dun autor a outrocun certo f�o de continuidade peronon deixa entrever a madeixa coa quevai tecendo este discurso.


210 Recensións

O que atopar� o lector � unhaan�lise coidadosa e detallada dasobras principais destes autores mos-trando un bo co�ecemento deles eunha excelente erudici�n que resulta�til para mergullarse nun debate tanapaixonante. Por isto, estas p�xinascumpren debidamente a s�a funci�nde exposici�n da �tica continental

contempor�nea na s�a visi�n hist�ricapero sen intenci�n sistem�tica ningun-ha. � algo que se deixa � opci�n decada lector.

Mar�a del Carmen Garc�a S�nchezInstituto Rosal�a de Castro

Santiago de Compostela


Recensións 211

O presente libro publicado nacolecci�n de Informes e propostas doInstituto de Ciencias da Educaci�n(ICE) recolle os traballos do ForoEuropeo realizado no curso 2000-2001por iniciativa da Divisi�n de Relaci�nsInstitucionais e Programas Europeosdo devendito Instituto.

A funci�n deste Foro � precisa-mente analizar e debater os retos edemandas que se lle van presentar �educaci�n durante o terceiro milenio,tomando como referencia unha daspreocupaci�ns fundamentais nestecampo: contribu�r � dimensi�n euro-pea da educaci�n.

En efecto, hoxe en Europa dansecertas situaci�ns de converxencia natoma de decisi�ns pol�ticas, econ�mi-cas Ñdespois dun amplo per�odo detempo a moeda �nica resulta un ins-trumento de cambio para a maior�ados pa�sesÑ, e incluso, en determina-dos aspectos, sociais. Nembargantes,no caso da educaci�n a�nda asistimosa unha certa diverxencia nos sistemas

educativos producto da historia decada pa�s e da s�a evoluci�n sociocul-tural. Por iso, traballar por impregnaro feito educativo desa dimensi�neuropea resulta hoxe un importanteinstrumento para a construcci�n daEuropa dos cidad�ns.

O Foro Europeo, no que parti-cipan profesores do ensino p�blico e privado, presenta alg�ns dos re-tos m�is importantes cos que se vaiatopar a administraci�n educativa nospr�ximos anos: a profesionalizaci�ndocente, a incorporaci�n � acci�n edu-cativa das novas tecnolox�as informa-tivas e telem�ticas e, finalmente, aespecial atenci�n que � preciso pres-tarlle � diversidade individual e colec-tiva nun marco pluriling�e e multicul-tural.

Para traballar estas tem�ti-cas organiz�ronse tres conferenciasmaxistrais. A profesora Danielle Zay,da Universidade de Lille, disertousobre ÒLa formaci�n y profesionaliza-ci�n del profesorado en Europa. ÀUna

T�tulo: Pol�ticas Educativas na Dimensi�n Europea

Autor: J. M. Vez, M. D. Fern�ndez Tilve e S. P�rez Dom�nguez (coords.)

Colecci�n: Informes e propostas 9Editorial: ICE da Universidade de

Santiago de Compostela, 2002N�m. pp.: 304Tama�o: 24 x 17


212 Recensións

respuesta a la demanda social?Ó. Asegunda conferencia, baixo o t�tulo de ÒHerramientas vac�as: educaci�n y sentido de la sociedad de la in-formaci�nÓ, foi o tema de reflexi�n da profesora Juana Sancho da Univer-sidade de Barcelona. Por �ltimo, a terceira versou sobre ÒA educaci�n entempos de neoliberalismo: a construc-ci�n da escola p�blica como insti-tuci�n democr�ticaÓ e o encargo deimpartila recaeu sobre o profesorXurxo Torres da Universidade daCoru�a.

Cada unha destas conferencias,dentro da metodolox�a colaborati-va dese�ada, era un punto de refe-rencia para abrir temas de debate que lles servisen �s membros do Foropara presentar distintas interrogan-tes. Preto de cincuenta foron pro-postas como punto de partida para a reflexi�n conxunta e a exposici�n de distintas achegas escritas. A obrarecolle tanto a transcrici�n das con-ferencias como as interrogantes for-muladas polo grupo de Pontevedra, A Coru�a e Santiago de Compos-tela.

As diferentes cuesti�ns indivi-duais son discutidas en cada grupo e sintetizadas para que tras deste deba-te inicial se afonde nas m�is impor-tantes.

Aqu�, as respostas en forma de cap�tulos tem�ticos son moi desi-guais en canto �s documentos que se editan. î mesmo tempo, como �previsible en publicaci�ns desta

categor�a, non todas as interrogantesreciben o mesmo tratamento. Al-gunhas est�n moito m�is centradas notema, outras, con car�cter m�is ocasio-nal, son unha derivaci�n do n�cleodesde puntos de vista m�is particu-lares.

En canto � primeira cuesti�n,susc�tanse tres interrogantes de con-senso para o traballo dos grupos: asdemandas sociais na formaci�n doprofesorado, a profesionalizaci�n do-cente e o reto do ensino ante os valoresnun mundo cada vez m�is plural. Otema da profesionalizaci�n do profe-sorado como eixo central recolle doustraballos completados pola dimensi�nemocional no contexto da profesiona-lizaci�n docente fronte �s retos sociais,para conclu�r coa investigaci�n envalores e a incerteza como clave dodesenvolvemento profesional am-pliado.

Neste �mbito, � tempo que seconstata que a profesi�n docente gozadunha enorme responsabilidade, ta-m�n se atopa con m�ltiples problemassociais que chegan � escola. En consecuencia, non se pode pretender que exclusivamente os profesores re-solvan os dilemas de interacci�n esco-la-sociedade. Polo menos neste caso,deben tratar de integrar �s alumnosnun sistema educativo no que se sin-tan a gusto, potencien as s�as ac-titudes cr�ticas cara a elementos so-cioculturais, perdan prexu�zos fronte a orixes culturais diferentes e ad-quiran e contrasten pautas culturais


Recensións 213

que os leven � desenvolvemento de conceptos como igualdade e solidarie-dade.

Polo que respecta � incorpo-raci�n das novas tecnolox�as da infor-maci�n e comunicaci�n (TIC), esteresulta ser o elemento de debate m�ispuntualmente tratado. Circunscr�besea tres aspectos concretos: a s�a situa-ci�n no Ensino Primario e Secundario,a aplicaci�n nos sistemas titorais inte-lixentes e, finalmente, os problemasque formulen. En canto � primeiroreferente, os datos que se achegan des-tacan que a realidade escolar respectodas TIC non resulta ser moi brillanteÒnon s� en canto � dotaci�n, sen�ntam�n en canto � uso cando esa dota-ci�n existeÓ. A pesar do pouco usoescolar do ordenador e de internet, Òoalumnado parece co�ecer bastante asutilidades das TICÓ a teor das respos-tas que se derivan do cuestionariocuberto.

A utilizaci�n das TIC para as ti-tor�as c�ntrase nos sistemas intelixen-tes e a s�a aplicaci�n na aula comocomplemento do traballo docente.Recalca e recomenda a s�a posibilida-de como ferramenta de apoio � apren-dizaxe. Unha situaci�n que aparecematizada a trav�s da exposici�n dosseus posibles efectos: deshumaniza-ci�n versus novos modos de comuni-caci�n.

En canto � tema da globalizaci�ne diversidade, as interrogantes b�sicasxiran tam�n � redor dunha nova tr�ade:os cambios derivados da globalizaci�n

e da crise dos modelos socioecon�mi-cos tradicionais, a resposta da escola �sdiferentes grupos e intereses nas socie-dades democr�ticas nun contexto deescolarizaci�n da totalidade da po-boaci�n, e, por �ltimo, o rexistro destatensi�n por parte do profesorado deGalicia ante estes fen�menos.

Aqu� a distancia entre as interro-gantes e as contribuci�ns queda bas-tante marcada. Os textos seleccionadosnalg�n caso pouco te�en que ver coque se pretende debater. Practica-mente se concentran no tema da di-versidade, que �s veces � analizadaacudindo a situaci�ns extr�nsecas (aso-ciaci�ns e colexios profesionais, sindi-catos, administraci�ns educativas,ONG...) e rese�ando m�is actividadese proxectos que intervenci�ns porparte da escola e do profesorado.Unicamente se prop�n un exemplo deintervenci�n no barrio de Fonti�as deSantiago de Compostela, pero o tondescritivo da experiencia non deixaespacio suficiente para a s�a valora-ci�n, as� como para entender en pro-fundidade as relaci�ns entre escola--comunidade. As interrogantes que seformulan neste apartado parecen m�isun pretexto ca un punto de referenciaprecisa para os textos.

A obra, no seu conxunto, ten om�rito de achegar nas s�as conferen-cias e traballos unha reflexi�n intere-sante sobre aspectos moi importantesda pol�tica educativa presente e futura.O tema da formaci�n e profesionaliza-ci�n do profesorado en Europa destaca


214 Recensións

con maior relevo. Resulta o principalaglutinador deste Foro onde merecesubli�arse a metodolox�a de car�c-ter colaborativo na formulaci�n das preguntas �s que se pretende dar unharesposta coa elaboraci�n de distintosdocumentos por parte dos seus mem-bros. Neste senso, a s�a publicaci�nnesta obra resulta un elemento de refe-rencia para futuros debates e compa-

raci�ns respecto �s pol�ticas educati-vas europeas en relaci�n coa forma-ci�n inicial e continuada do profe-sorado.

Agust�n Requejo OsorioUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 215

çs veces, no noso intelecto, face-mos plans e avaliamos a s�a pertinen-cia � luz dalgunha carencia tem�tica,academicamente estimable e social-mente indispensable, co fin de desta-car a importancia, con frecuenciaestrat�xica, de proceder � s�a asun-ci�n e rigoroso tratamento o m�isacorde posible cun diagn�stico denecesidades que se puidese facer, ouque a mesma realidade patentice noseu discorrer coti�n. Tal � a idea queembargou (atrev�ndose incluso conalgunha que outra incursi�n) a estecomentarista acerca do eixe cognosci-tivo sobre o que xira este volume: atransversalidade na educaci�n univer-sitaria.

Posto que a circunstancia persoalafecta, e moito, a raz�n das cousas bio-gr�ficas, a de quen escribe impediuata o momento acometer un proxecto,formalmente trazado, sobre a com-petencia c�vica e a optimizaci�n da formaci�n Ñinclu�da a inserci�n

laboralÑ universitaria no noso pa�s.De a� a agradable sorpresa experimen-tada � saber da aparici�n, productodun seminario realizado en setembrode 2001, dun libro que ten un gui�n noque se poder�an atopar, presuntamen-te, aspectos coincidentes cos que noproxecto citado foran obxecto deintroductoria deliberaci�n.

Xa se sabe que certas garant�asna folla de cr�ditos empurran o intere-se e agrandan a expectativa (o profe-sor Michavila, dunha �rea de co�ece-mento matem�tica por certo, non �precisamente un ne�fito na abordaxeda cuesti�n). Por isto, dispuxen o meutempo e atenci�n cr�tica para unharevisi�n lectora de partes e cap�tulossincronizados � redor dunha grandeidea que un grupo de bos universita-rios converteran, � anello xeito querecomendar�a John Dewey, nun plande acci�n. Fagamos votos por que esaacci�n sexa suficientemente deliberati-va e poida chegar a marcar un punto

T�tulo: El car�cter transversal en la educaci�n universitaria

Autor: F. Michavila e J. Mart�nez (eds.)Editorial: Comunidad de Madrid e

C�tedra Unesco (Universidad Polit�cnica de Madrid), Madrid, 2002

N�m. pp.: 205Tama�o: 21,5 x 14


216 Recensións

de inflexi�n na marcha das universi-dades, incluso naquelas que a�nda quedese�aron, discutiron e aprobaron unplan estrat�xico precisan complemen-tar o obxecto da s�a misi�n e clarificaro sentido das propostas ante as cam-biantes circunstancias dos Campus.

Por m�is que se tratase de plas-mar, con introducci�n e ep�logo derelato � can�nica usanza, a relaci�n derelatorios que lle deron vida � evento,patrocinado e organizado pola Direc-ci�n General de Universidades daComunidade de Madrid, adianto oque considero un xusto reco�ecemen-to � bo dese�o e magn�fica previsi�nde puntos que, marcando as coordena-das do t�pico, fan que a lectura disco-rra en todo momento pola canle nucle-ar comprometida polos responsablesde tan oportuna iniciativa. Co valorengadido de ofrecer unha an�lise sufi-cientemente condensada, sen a penaserudici�n hist�rico-pedag�xica (nece-saria, sen d�bida, pero m�is intercala-ble no estudio doutros percorridos)dos principais aspectos que implicafalar do car�cter transversal da educa-ci�n universitaria, informando deexperiencias internacionais e subli-�ando propostas e ideas de cambio Ñalgunhas xa en marchaÑ unhasituaci�n tan necesitada como a doscampus espa�ois.

As� pois, a estructura do libro �didacticamente uniforme nas formaspero comprensiblemente asim�trica

na distribuci�n dos contidos a trav�sdos catro cap�tulos de que consta,cada uno dos cales comeza expo�endoo asunto central, d�ndolles paso �sdistintos expertos e as s�as correspon-dentes contribuci�ns, a maior�a conedificante mestura de co�ecementopr�ctico e reflexi�n desde a mesmaexperiencia, para desembocar en reco-mendaci�ns e propostas susceptiblesde mellorar a pol�tica universitaria e atoma de decisi�ns en cada instituci�nde ensinanza superior.

O que verdadeiramente interesa� unha nova maneira de ver aUniversidade e a s�a funci�n en tem-pos de complexidade, globalizaci�n eincerteza, sen botar abaixo nada do boque hai nela pero proxectando outrosprincipios e, sobre todo, outros modosde xestionar, de interaccionar, de ensi-nar e aprender, de afrontar os retos davida e o traballo, etc. En definitiva, atransversalidade ben entendida nonsignifica m�is que outorgarlle carta denatureza c�vica e cognitivo-social �curr�culo universitario, desbotando afragmentaci�n e compartimentaci�ndos saberes, que sempre act�a endetrimento dunha concepci�n hol�sti-ca da aprendizaxe, rest�ndolle oportu-nidades � realizaci�n dese paulatinoaxuste (complemento da formaci�nacad�mica convencional) actitudinal econductual que os estudiantes lle hande facer, antes ou despois, � ambientelaboral ou profesional.


Recensións 217

Cada vez somos m�is os conven-cidos de que a ensinanza universitarianon pode servir unicamente para facerqu�micos, m�dicos, enxe�eiros, fil�lo-gos ou periodistas sen m�is aderezo c�dunha fr�a credencial, habilitadorapara o exercicio dunha profesi�n. Emenos mal que as non moi afastadasdeclaraci�ns da Sorbona e de Boloniainsistiron en puntos antano chamadosde santurrona pedagox�a inoperante(actitudes e valores) pero que o aut�n-tico mundo da vida lles demanda conforza �s instituci�ns educativas, entreelas, de forma especial, �s universida-des do s�culo XXI. � as� como o espa-cio universitario europeo poder� irxerando fundada esperanza entre ostaff, os usuarios, e a sociedade enxeral que as pol�ticas e os programaseducativos tratar�n de fusionar noposible o que importa, isto �, a forma-ci�n cient�fica e t�cnico-profesionaldas novas xeraci�ns con aquelas acti-tudes, destrezas e formas de ser e estarque definen una xenu�na e cr�ticacapacitaci�n para a mellora dos hori-zontes individuais e colectivos.

ÀAcaso non dicimos que estamospreparando os estudiantes para a s�amellor inserci�n no mundo real?Daquela, Ànon � realista formalos paraque saiban liderar ou traballar enequipo, asumir riscos, ter iniciativa,ser responsables, comunicarse ade-cuadamente, ou xestionar a resoluci�nde determinados conflictos? � m�isque evidente que a Universidade e os

seus responsables deben pararse apensar para despois actuar con rapi-dez na correcci�n de erros clamorosose na eliminaci�n de prexu�zos est�pi-dos que socavan o desenvolvementoformativo do alumno. Importa, emoito, que nos programas se introdu-zan novas tendencias a xeito de revul-sivo para que os protagonistas funda-mentais da instituci�n practiquen otipo de destrezas que necesitar�n nunfuturo no que non se lles pedir� omanexo exclusivo de artefactos tecno-l�xicos, pois � moi probable que, para-lelamente, medre a solicitude de per-soas que sexan capaces de analizarproblemas, de pensar criticamente oude xestionar a comunicaci�n no seo degrupos.

Unha vez m�is, poderiamosdicir, como lecci�n de ÔlistosÕ, dosdemasiado listos: Çf�gao e ter� outracaraÈ. A que hai que lavarlle xa � nosaquerida Universidade, que debe pro-porcionar orgullo na esfera p�blica.As quince firmas que grad�an asestancias deste libro mostran a direc-ci�n. Non est� completa, nin poder�aestalo. Pero hai pistas suficientes paranon seguir fac�ndonos os distra�dos. Epor elas, parafraseando un t�tulo ante-rior dun dos responsables do volume,p�dese sa�r do labirinto.

Miguel Anxo Santos RegoUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 219

Baixo o lema ÒRE-visi�n: enfo-ques en docencia e investigaci�nÓ, ti-vo lugar na Coru�a, os d�as 25, 26 e 27de abril de 2002, o IX Congreso In-ternacional de Expresi�n Gr�ficaArquitect�nica. A organizaci�n correua cargo do Departamento de Repre-sentaci�n e Teor�a Arquitect�nica daEscola T�cnica Superior de Arquitec-tura da Coru�a.

Continuando coa tradici�n esta-blecida nos congresos anteriores da�rea de co�ecemento, as actas foronrecollidas e publicadas nunha coidadaedici�n e est� previsto editar un discocompacto onde se xunten, ademaisdos mesmos contidos das actas, ascontribuci�ns posteriores � edici�nimpresa.

Os diferentes relatorios agr�pan-se en catro puntos coordinados e orga-nizados, cada un deles, polo correspon-dente comit� cient�fico: ÒConcepcionestradicionales de la docenciaÓ, ÒNuevasmaterias en los planes de estudioÓ,

ÒEnfoques puntuales en la investiga-ci�nÓ e ÒGrupos de investigaci�nÓ.

A�nda que todo o traballo est�estructurado nos catro apartados pre-vistos polos organizadores, � vista dosresultados p�dese comprobar queabarcan aspectos m�is amplos, anqueque non consten de forma expl�cita, xaque neles se abordan moitos outrostraballos sobre un panorama m�isvariado de temas que ve�en sendohabituais nas anteriores edici�ns docongreso.

O tipo de relatorios que numeri-camente agrupa m�is contribuci�nsest� relacionado directa ou indirecta-mente coa docencia da �rea deExpresi�n Gr�fica Arquitect�nica dasEscolas Superiores; o debate sobre estacuesti�n v�n condicionado pola pro-pia tradici�n dunhas materias dosplans de estudios avaladas por unc�mulo de experiencias realizadas �longo dos seus anos de existencia, queforon merecendo as necesarias revi-si�ns cr�ticas derivadas das crises

T�tulo: IX Congreso Internacional de Expresi�n Gr�fica Arquitect�nica. RE-visi�n: Enfoques en docencia e investigaci�n

Autor: AA.VV.Editorial: Universidade da Coru�a, 2002N�m. pp.: 594Tama�o: 23,5 x 16,5


220 Recensións

provocadas, en gran parte, pola rixi-dez dos sistemas acad�micos, ademaisda revoluci�n tecnol�xica e social dasd�as �ltimas d�cadas.

Neste sentido, no congreso pre-sent�ronse algunhas experiencias edu-cativas recentes, tanto das materiastradicionais como das novas discipli-nas xurdidas nos actuais plans deestudios. Sirvan de exemplo os subt�-tulos Òuna experiencia did�cticaÓ ouÒuna experiencia docenteÓ dalg�nsdos traballos presentados.

As referencias non poden evitaro peso das disciplinas de m�is presti-xio e estabilizadas na ensinanza daArquitectura, tales como a An�lise deFormas, Debuxo Arquitect�nico ou aXeometr�a Descritiva, sistematicamen-te situadas no centro dos debates detodos os congresos. En comparaci�ncoas edici�ns anteriores const�tase aescasez de relatorios que traten daxeometr�a gr�fica en xeral ou dos sis-temas de representaci�n xeom�tricaen particular. Os poucos traballos pre-sentados sobre este aspecto est�nenfocados desde o punto de vista dainform�tica gr�fica, coma o que tenpor t�tulo: ÒLa perspectiva militar.Limitaciones del CADÓ, un estudio noque se critican as restricci�ns dos pro-gramas inform�ticos por non se supe-ditaren � comportamento dos siste-mas tradicionais.

En canto �s conceptos motivo deestudio, sempre presentes tanto nestecongreso como nas anteriores edi-ci�ns, seguen a presentarse traballos

sobre a expresi�n, a representaci�n, aan�lise gr�fica, a ideaci�n e proxecta-ci�n arquitect�nicas, o debuxo comolinguaxe, as� como os conceptos denarraci�n e comunicaci�n gr�fica;moitas reflexi�ns conceptuais � redordestes termos serven para conducir �elaboraci�n de propostas de redefini-ci�n da �rea en xeral e dalgunhas dis-ciplinas arraigadas no tempo. Sobreeste aspecto p�dese referir o relatorioÒT�rminos y definicionesÓ, no que selembran alg�ns dos antecedentes dodebate coa conclusi�n de que a�ndaque as palabras empregadas sexanincorrectas desde alg�n punto devista, as decisi�ns tomadas para pro-po�er novos nomes de materiaspoden ser comentadas e criticadascomo s�ntomas.

Desde o punto de vista da ampli-tude e trascendencia dos relatorios,nalg�ns ab�rdanse temas perfecta-mente acoutados, dos que se podetomar como exemplo un dedicado �an�lise gr�fica Òde la patolog�a de lasedificacionesÓ, ou outro consagrado �Òt�cnica del fotomontajeÓ; esta concre-ci�n dalg�ns aspectos adoita ser unhacaracter�stica xeneralizada na maiorparte das exposici�ns de car�cter his-t�rico, representadas en t�tulos coma odedicado � ÒReloj solar romano deCaesaraugustaÓ. Por contraste, outrostraballos tratan sobre temas concep-tuais moi amplos, con l�mites impreci-sos, como pode ser a Òimaginaci�narquitect�nicaÓ ou a Òpedagog�a de laexpresi�nÓ.


Recensións 221

Este �ltimo tipo de exposici�nsadoita recoller, en xeral, a cr�nica deexperiencias pedag�xicas particulares,dificilmente asumibles na s�a totali-dade por terceiras persoas � respon-der a criterios de car�cter po�tico queacompa�an a unha pr�ctica singular.O relatorio titulado ÒUna nueva peda-gog�aÓ ilustra moi ben este tipo detraballos. Neste, o seu valor principalradica na descrici�n minuciosa e por-menorizada das actividades propostas�s estudiantes e realizadas nun grupode materias baixo a responsabilidade eo traballo coordinado dun amploequipo docente.

Sen embargo, a atenci�n m�isimportante do congreso segue xirando� redor da inform�tica gr�fica a�ndaque non conste baixo un apartadoespec�fico, o que se debe a que no con-greso anterior mereceu un tratamentomonogr�fico. En efecto, no mes demaio de 2000, o lema da edici�n pre-cedente celebrada en Barcelona pro-pu�a ÒLas nuevas tecnolog�as de larepresentaci�n gr�fica arquitect�nicaen el siglo XXIÓ. Non obstante, malia aimportancia dos traballos publicadosnaquela ocasi�n, a�nda son causa dedebate moitas cuesti�ns que distandunha soluci�n definitiva.

Como mostra disto, nas actas quecomentamos aparece como t�tulo dunrelatorio a pregunta ÒÀPapel ou panta-lla?Ó, unha cuesti�n de moita actuali-dade a pesar de que se leva discutindosobre ela desde os primeiros momen-tos da xeneralizaci�n do uso dos

medios inform�ticos para a represen-taci�n da Arquitectura.

A pesar de que as respostas,coma no caso da exposici�n citada,adoitan argumentar a favor dunhaconvivencia de ambos medios, senexclusi�ns mutuas, outros relatoriosrecollen a opini�n de someter osnovos medios instrumentais � serviciodas disciplinas tradicionais. O t�tuloÒUna nueva experiencia docente: elordenador como instrumento para laense�anza de la Geometr�a descripti-vaÓ d� idea do enfoque dalgunhasexperiencias: non po�er en crise aautoridade e pervivencia da tradici�npara aproveitar desde ela a achega dosrecursos inform�ticos.

Malia todo isto, os relatoriosm�is rigorosos sobre a inform�ticagr�fica adoitan propo�ela � marxe dasdisciplinas tradicionais, cunha auto-nom�a total dos propios medios; comoexemplo p�dese sinalar a exposici�nÒAn�lisis de las formas complejas enarquitectura a partir de la generaci�ndigital de superficies. El techo deRonchampÓ. Nela desenv�lvese eens�iase un proceso de xeraci�n desuperficies de xeometr�a libre a trav�sdunha xeometr�a moi simple, precisa econstantemente controlable.

Nunha li�a similar, outras ache-gas presentadas argumentan as raz�nsque, a causa dos novos medios infogr�-ficos, fan irreversible a revisi�n total dopanorama xeral das disciplinas gr�ficasna ensinanza da arquitectura. Entre ostraballos con este enfoque, o m�is


222 Recensións

rigoroso e radical ten como t�tulo: Ò2D,3D, 4D. Una exploraci�n sobre los l�mi-tes y necesidad de redefinici�n de ladisciplinaÓ.

Como conclusi�n, e a prop�sitoda lectura das actas, hai que lembrarque deben ser contempladas comounha parte doutras contribuci�ns xa

publicadas en anteriores congresos,nos que alg�ns dos relatores partici-pan sistematicamente con traballosque se poder�an concibir como cap�tu-los sucesivos dun estudio prolongado.

Lino Cabezas GelabertUniversitat de Barcelona


Recensións 223

O PERSONALISMO DE MOUNIER

Xos� Manuel Dom�nguez Prietoacaba de escribir para a colecci�n Ba�aPensamento un breve ensaio sobre om�is enxebre representante do perso-nalismo cristi�n franc�s: EmmanuelMounier.

O s�culo XX foi dabondo contra-dictorio con relaci�n �s valores da per-soa. Nunca tanto se falou nin se recla-mou e mobilizou tanta xente a proldos dereitos humanos e, sen embargo,paradoxalmente, nunca se chegaron acometer tantas barbaries, nin houbotantas guerras e mortes. Nunca se vio-laron tanto eses dereitos dos que setoma agora conciencia e polos que seloita.

Non � de estra�ar que xurdisencorrentes de pensamento que afirma-ban o sentido absurdo da vida ou, oque a�nda � peor, a negaci�n da reali-dade do suxeito e da persoa, comofixo Lacan.

Mounier, catedr�tico de instituto,por certo, funda no ano 1932 a revistaEsprit, arredor da que se aglutinanmoitos colaboradores, como Berdiaev,Maritain, Biot, Touchard e outros.Detr�s est�n os efectos da crise de1929. Para o grupo de Esprit a soluci�nnon � nin s� moral nin s� econ�mica,sen�n ambas � vez. Pouco a poucoeste grupo ir� defin�ndose por unhali�a de compromiso, dif�cil de enten-der para aqueles que est�n asentadosno sistema. Apoian os republicanosespa�ois, son cr�ticos co gobernoVichy, axudan a resistencia, a revolu-ci�n de Alxeria, etc. Non se enmarcandentro de ningunha ideolox�a nin par-tido pol�tico.

Mounier, fillo do s�culo XX, arros-tra o di�logo coas d�as grandes corren-tes do pensamento da s�a �poca: o mar-xismo e o existencialismo. Non tenunha actitude puramente seguidistacara a eles, pero tampouco se atrinchei-ra nos seus prexu�zos e se pecha enbanda fronte a eles. El � consciente e valora positivamente as grandes

T�tulo: Emmanuel MounierAutor: Xos� Manuel Dom�nguez PrietoColecci�n: Ba�a PensamentoEditorial: Ba�a Edici�ns, A Coru�a, 2002N�m. pp. : 126Tama�o: 16 x 11


224 Recensións

achegas que ambos movementos fixe-ron cara � emancipaci�n do ser huma-no. Asume a idea existencialista de per-soa como tarefa, como realidade que sefai; como tam�n asume do marxismo aimportancia dos condicionantes econ�-micos, pol�ticos, hist�ricos e sociais noser e facerse persoal, ou a idea de alie-naci�n do Marx m�is novo. Pero v�lve-se cr�tico coas limitaci�ns de tipo ideo-l�xico que emanan destas correntes.Non acepta a idea de persoa como indi-viduo solitario e illado, nin tampouco oseu reduccionismo materialista.

Mounier non acepta o fatalismo.Defende un pensamento comprometi-do que trata de dar respostas a trav�sdunha acci�n pol�tica e prof�tica. Non� un movemento pol�tico, pero defen-de unha actitude activa, xa que a abs-tenci�n que lles deixa as mans libres�s que est�n no poder deu lugar �nazismo: ÒA non intervenci�n, entre1936 e 1939, enxendrou a guerra deHitler, e quen non fai pol�tica fai pasi-vamente a pol�tica do poder estableci-doÓ. O personalismo � compromisocoa realidade.

Pero, Àque � o personalismo? Paraevitar equ�vocos, o autor do libroempeza por precisar o concepto de per-sonalismo e sinala que, lonxe de indivi-dualismos ou espiritualismos, o perso-nalismo ten como eixe a persoa, o seuuniverso e a defensa da s�a dignidade.O personalismo Ò� un pensamentopara a acci�nÓ, alicerzado nunha antro-polox�a ou nunha �tica, sen chegar a serning�n sistema pechado. Non expendereceitas concretas para cada situaci�n

porque a mesma persoa escapa �s cate-gor�as cuantificadoras e obxectivado-ras das ciencias emp�ricas. O persona-lismo ent�ndese como pensamento enconstante proceso. Non � Òun refuxiopara c�modos benpensantes, nin unariete contra ningunha ideolox�aÓ.

O profesor Dom�nguez Prietoanaliza polo mi�do o concepto de per-soa, alicerce do movemento en cues-ti�n. A persoa non se identifica coindividuo porque este � unha realida-de abstracta e sen historia, soa fronte �verdade, o mundo e os demais: Òindi-viduo abstracto, bo salvaxe e paseantesolitario, sen pasado, sen porvir, senrelaci�nsÓ (p. 28). A persoa � algom�is, � comunicaci�n cos outros, doa-z�n e acollida, que non se enfronta soa�s problemas sen�n en unidade.Paradoxalmente a persoa at�pase per-d�ndose: Òso nos atopamos ao perd�r-monosÓ. Pero a persoa resulta dif�cilde entender, escapa a todo intento deobxectivala porque no fondo � miste-rio. Iso explica os reiterados intentosfrustrados dos racionalismos por eti-quetala en categor�as obxectivas.

Unha das dimensi�ns b�sicas dapersoa � a vocaci�n. Non entende opersonalismo a vocaci�n como algo xadado de antem�n, como chamada des-de a eternidade � que hai que respon-der, sen�n como realidade en curso,como Òidentidade concreta que se are-laÓ, que se descobre e experimenta �sapalpadelas. Sit�ase m�is al� do �xitoe do profesional. A vocaci�n cobrasentido desde os valores que orientana vida da persoa. Vivir significa elixir,


Recensións 225

aceptar l�mites e ter horizontes cara �sque dirixirse.

Est�ndese o noso autor nas dife-rentes formas de vida comunitaria,como a masa, camarader�a, gruposideol�xicos, sociedades vitais, etc.,para logo cinxirse � an�lise m�s detidada comunidade. Sinala que a comuni-dade � unha enleada de encontrosonde se trata � outro como ser libre enon como natureza. O outro non entraen comunidade ata que se descobrecomo un ti. A comunidade constit�esesobre a acollida, � para a persoa e non� rev�s, posto que a persoa nuncapode ser utilizada. Hai que alcanzarÒo h�bito de ver todos os problemashumanos desde o punto de vista doben da comunidade humana e nondesde os caprichos do individuo: Ocomunismo � unha filosof�a da tercei-ra persoa, impersoal. Pero hai d�asfilosof�as da primeira persoa: estamosen contra da filosof�a do ÔeuÕ e a prolda filosof�a do ÔnosÕÓ, afirma Mounier.

A verdadeira revoluci�n � a revo-luci�n persoal, a revoluci�n queempeza por un mesmo, por tomarconciencia da realidade na que esta-mos instalados, por romper cos vellos�dolos Ñcomo dir�a BaconÑ, que non� o mesmo o que dicimos e o que face-mos, que nos atopamos perdidos napura exterioridade: ÒChamamos revo-luci�n persoal ao proceso que nace encada instante dunha toma de concien-cia revolucionaria, dunha rebeli�ndirixida, en primeiro lugar, por cadaquen contra si mesmo, sobre a s�aparticipaci�n ou a s�a propia compra-

cencia na desorde establecida, sobre aseparaci�n que tolera entre aquilo aoque serve e aquilo ao que di servir, eque se desenvolver�, nun segundomomento, nunha conversi�n conti-nuada de toda persoa, solidaria dass�as palabras, os seus acenos, os seusprincipios, na unidade dun mesmocompromisoÓ (citado na p. 41-42). Oprimeiro paso � o descubrimento dospropios valores e a conversi�n cara aeles. Esta � a aut�ntica conversi�n, uncerto repregue cara � interioridadepara despregarse m�is tarde. Peroantes hai que vencer moitas dificulta-des, como os prexu�zos sociais queasocian o espiritual coa dereita pol�ti-ca e relixiosa, a fuxida habitual de cal-quera compromiso que non sexa ren-dible economicamente, a procura daeficacia inmediata e o desprezo dascosmovisi�ns e sistemas, por in�tiles.

A revoluci�n persoal ten que irpolo cami�o do silencio, da reflexi�nsobre os propios valores e vezos e,sobre todo, o compromiso, no que seinsiste � longo da obra. Pensamento eacci�n van moi vinculados.

Non abonda coa revoluci�n per-soal, � necesaria unha revoluci�nestructural, un cambio dun sistemainxusto. O personalismo critica condureza o fascismo Ñque � un capita-lismo de EstadoÑ, o comunismo Ñporque Òconverte toda actividadeespiritual nun reflexo das circunstan-cias econ�micas, agochando ounegando os misterios do ser e do serhumanoÓÑ e o capitalismo Ñ o poderdo di�eiro envelenou o sistema:


226 Recensións

ÒUnha das desviaci�ns do capitalismo� ter sometido a vida persoal ao con-sumo, o consumo � producci�n e aproducci�n ao proveito e gananciaduns poucosÓ.

Unha verdadeira democraciadebe aterse �s persoas que formanunha comunidade e onde prevalecen adignidade do ser humano, a liberdadee a igualdade. Os partidos pol�ticos loi-tan polo poder, son unha especie depequenos Estados totalitarios empe�a-dos en manipular as masas e exclu�ndoas minor�as cr�ticas e disidentes.Fronte a iso prop�n un ideal de vidaaustera Ñno que Mounier foi unexemplo vivoÑ, que todos te�an onecesario para vivir dignamente e sedesprendan do superfluo por ser ofen-sivo para os que non te�en o necesario.

Asume as ideas centrais cristi�sigual que a dura cr�tica que do mesmofai Nietzsche � presentalo como unharelixi�n de mulleres e nenos: ÒÀE, da-quela, verdade, que o cristianismo,axeitado para lanzar un fulgor apraci-ble sobre as civilizaci�ns envellecidas esobre as vidas no seu declive, � un ve-leno para os m�sculos x�venes, un inimigo da forza viril e da gracia natu-ral, unha enfermidade mol de Orienteca�da sobre o home grego porque unpequeno fan�tico de Tarso escapou pordesgracia � tempestade? À� o cristia-

nismo un pseud�nimo da coalici�ndos d�biles e dos medosos?Ó (p. 83).

Para Mounier o cristianismo � aant�tese do amolecemento, da pasivi-dade. O cristi�n ten que comprometer-se na pol�tica e loitar por unha demo-cracia real onde non se manipulen osmedios de comunicaci�n, se presentenprogramas pol�ticos veraces e os parti-dos exerciten internamente a demo-cracia. Defende a licitude de medidaspasivas Ñcomo a desobediencia pasi-vaÑ e activas Ñcomo as folgasÑ, oboicot a productos e actos que ataquena dignidade da persoa. O cristi�n nonpode desentenderse do social e caerno anonimato tan t�pico das socieda-des modernas, nas que se facilita aexplotaci�n dos m�is febles. Por isohai que rebelarse contra o burgu�s quetodos levamos dentro e participar acti-vamente en todos os campos, o social,pol�tico ou cultural.

O escrito remata cun desexo que� vez pode ser unha gu�a para o cris-ti�n: ÒQue po�a a gran vela no paomaior e, sa�do dos portos nos quevexeta, que emprenda a singraduracara � m�is arredada das estrelas, senatender � noite que lle envolveÓ.

Manuel Rivas Garc�aInstituto Rosal�a de Castro



Recensións 227

� ben co�ecida a inquedanza deMiguel de Guzm�n pola mellora noensino das Matem�ticas. A presidenciada ICMI (International Commision onMathematical Instruction) no per�odo1991-98, a s�a decisiva participaci�n noVIII Congreso Internacional de Edu-caci�n Matem�tica de Sevilla (1996), adirecci�n dun programa da RealAcademia das Ciencias Exactas dedetecci�n e est�mulo do talento precozen Matem�ticas en alumnos mozos, e apublicaci�n dun bo n�mero de textosde divulgaci�n amosan o seu intereseneste campo. De Guzm�n leva variosanos recollendo na s�a p�xina web per-soal cuesti�ns que non te�en un totalencaixe no tradicional traballo acad�-mico. O autor recl�mase como profe-sional da an�lise matem�tica, perotam�n declara a s�a afecci�n desde aadolescencia pola Xeometr�a.

Neste libro electr�nico (o impreso� simplemente unha gu�a para a utili-zaci�n do CD) re�ne Miguel deGuzm�n catorce ensaios que te�encomo com�n denominador a Xeo-metr�a elemental. Os ensaios recollen

algunhas das s�as experiencias nestecampo, aproveitando distintas ferra-mentas proporcionadas polas novastecnolox�as.

A�nda que � pretensi�n do autorque a lectura de cada cap�tulo se poidafacer de modo independente, a estruc-tura hipertextual do soporte permiteunha elecci�n totalmente individual dasecuencia de lectura. Ademais, se bense pode facer de maneira completa offline, ocasionais enlaces externos apun-tan a interesantes recursos para odocente ou simplemente para o lectorculto con curiosidade.

Todos os ensaios, ag�s o derradei-ro, describen unha situaci�n xeom�tricasinxela sobre a que o lector � invitado areflexionar e experimentar. Esta experi-mentaci�n recibe unha axuda na maio-r�a dos casos mediante arquivos do pro-grama de c�lculo simb�lico Derive. As�,Miguel de Guzm�n prop�n unha apro-ximaci�n mec�nica m�is que sint�tica �Xeometr�a. Como un apoio � visualiza-ci�n, ofrece simulaci�ns interactivaspara alg�ns experimentos. Estas est�n

T�tulo: La experiencia de descubrir en Geometr�a

Autor: Miguel de Guzm�n Oz�mizEditorial: Nivola, Madrid, 2002N�m. pp.: 157Tama�o: 21 x 15


228 Recensións

feitas co programa The GeometerÕsSketchpad, e poden verse medianteunha demo contida no propio CD.Nembargantes, o texto subli�a a supe-rioridade dos programas de c�lculosimb�lico fronte �s programas est�ndarde Xeometr�a din�mica para a aproxi-maci�n proposta: Òlos programasactuales de geometr�a interactiva [...]aventajan ampliamente a Derive en loque se refiere a la flexibilidad extraordi-naria que proporcionan para la experi-mentaci�n con elementos geom�tricoselementales, pero Derive [...] permite,adem�s de experimentar en geometr�aa su modo un tanto m�s pesado, llegarhasta la demostraci�n de muchas de lasconjeturas que la experimentaci�nsugiere y que los programas anterioresno son capaces de realizarÓ.

Arredor dos catorce anos o contac-to cos textos de Xeometr�a utilizados napreparaci�n para o ingreso nas escolasde enxe�eiros (en particular os Exercicesde G�om�trie, cinqui�me edition, MaisonA. Mame et fils, Paris, 1912, do Fr�reGabriel-Marie) e a magn�fica introduc-ci�n � Xeometr�a recibida nos primeiroscursos do Bacharelato dos profesoresPercha e Rodr�guez Sanju�n espertaronunha forte atracci�n no autor. O teore-ma de Kariya, tema do primeiro ensaio,rememora Ñe actualizaÑ o seu traba-llo adolescente sobre o problema resol-to no FGM.

Unha pregunta derivada do teo-rema de Kariya (Àcal � o lugar dos pun-tos M no plano do tri�ngulo ABC paraos que as proxecci�ns ortogonais sobreos lados son concorrentes?) d� lugar �

c�bica de Van Aubel, que � sinxela-mente obtida con Derive no ensaioÒDos c�bicas gemelasÓ. O ensaioÒTransformacionesÓ cont�n arquivosDerive para realizar transformaci�nselementais (translaci�n, rotaci�n) eoutras que non o son tanto (inversi�n,transformaci�n isogonal asociada a untri�ngulo...), que son utilizadas noutraspartes do libro. En ÒConcurrencias ycolineacionesÓ esb�zase unha intere-sante heur�stica para o descubrimentoÑou redescubrimentoÑ de resultadosna xeometr�a do tri�ngulo. Sen d�bida,de Guzm�n utilizou Ñe segue a utili-zarÑ tales regras para investigar notri�ngulo. Estas regras recordan partedas estratexias utilizadas por Lenat noseu sistema de descubrimento autom�-tico AM, que cita Davis nun artigo noAmerican Mathematical Monthly parcial-mente recollido no CD.

Outros ensaios abranguen a buscaxeral de lugares xeom�tricos no plano,o problema de Apolonio, a recta deWallace-Simson e a s�a envolvente Ñadeltoide de SteinerÑ, o c�rculo dosnove puntos, o tri�ngulo de Morley e oteorema dos pol�gonos pechados dePoncelet. O uso de Derive para unhasinxela aproximaci�n � Xeometr�a pro-xectiva, e un listado das principais fun-ci�ns de Derive usadas � longo dotexto forman os dous derradeirosensaios.

Francisco Botana FerreiroUniversidade de Vigo


Recensións 229

Entre os m�ltiples atractivos deLa idea de la Literatura. Fenomenolog�a yEstil�stica literaria en el �mbito hisp�nicoat�panse o seu rigor e a s�a claridadeexpositiva, que a converten nun ins-trumento �til e suxestivo para os noniniciados nas materias que desenvol-ve, dunha gran densidade intelectual,� tempo que asegura a s�a correctainterpretaci�n. Pola s�a parte, os espe-cialistas atopar�n nela un manual dereferencia obrigado, as� como un inte-resant�simo campo de investigaci�n,a�nda con moitos cami�os por abrir.

Sup�n, sen d�bida, unha inesti-mable achega � an�lise das complexasrelaci�ns entre a Filosof�a e a Litera-tura � demostrar as afinidades existen-tes entre a Fenomenolox�a e a Esti-l�stica, en concreto a rama da Estil�sticaliteraria hisp�nica, aqu� representadapor Amado Alonso, D�maso Alonso eCarlos Bouso�o. Empregando o m�to-do comparatista, Teresa Vilari�o reali-za unha detallada exposici�n dasnoci�ns fundamentais do pensamentofenomenol�xico, tales como os princi-

pios de percepci�n, Lebenswelt, intui-ci�n, intencionalidade, epoj�, reducci�n,eidos ou intersubxectividade, que vai ras-trexar no pensamento po�tico daEstil�stica.

O libro consta dun pr�logo, auto-r�a de Mario Vald�s, unha introduc-ci�n, sete cap�tulos, unha coda, as con-clusi�ns e as referencias bibliogr�ficas.

Xa na introducci�n se nos pro-porcionan as claves para a correctalectura da obra ademais de exporse oprop�sito fundamental que gu�a ainvestigaci�n: non se trata tanto dedemostrar a filiaci�n ou a incidenciadirecta da Fenomenolox�a sobre aEstil�stica canto de p�r en evidencia asconverxencias e similitudes entreambas correntes, debidas �s veces ainfluencias indirectas ou ben � feito decompartiren un mesmo esp�rito de�poca.

Os cap�tulos distrib�ense endous bloques. O primeiro f�rmano os dous primeiros cap�tulos, onde se

T�tulo: La idea de la Literatura. Fenomenolog�a y Estil�stica literaria en el �mbito hisp�nico

Autor: Teresa Vilari�oColecci�n: Tr�pica, Anexos de Tropel�as, 9Editorial: Universidad de Zaragoza,

Zaragoza, 2002N�m. pp.: 384Tama�o: 20,5 x15


230 Recensións

realiza unha aproximaci�n m�is xeral� Fenomenolox�a e � Estil�stica desdeunha perspectiva te�rica e hist�rica. Osegundo bloque recolle os seis cap�tu-los restantes, exclusivamente te�ricose provistos dunha mesma estructura:an�lise dun grupo de conceptos feno-menol�xicos, posta en relaci�n destesconceptos coas noci�ns estil�sticascorrespondentes, vinculaci�n dos con-ceptos co aparato terminol�xico deAmado Alonso, D�maso Alonso eCarlos Bouso�o.

O primeiro cap�tulo aborda demaneira xeral o pensamento dos fil�-sofos Edmund Husserl, MartinHeidegger e Roman Ingarden. As�mesmo, trata a orixe e a evoluci�n daEstil�stica, e da Estil�stica espa�ola enparticular, distinguindo entre a Esti-l�stica descritiva ou da expresi�n, deCharles Bally, centrada na lingua, e aEstil�stica xen�tica ou do individuo,que discorre arredor da figura de LeoSpitzer e que se ocupar� tam�n doestudio das obras literarias. Spitzerser�, xunto a Vossler, o responsableinmediato da introducci�n da Estil�s-tica en Espa�a.

Merece salientarse o valios�simotraballo de documentaci�n hist�ricalevado a cabo pola autora no segundocap�tulo. Nel abundan os datos con-cernentes � desenvolvemento dacorrente fenomenol�xica en Espa�a eHispanoam�rica, a cal se estender� ataben entrados os anos cincuenta.Est�diase o decisivo papel exercidopolo seu m�ximo representante, Jos�

Ortega e Gasset, a trav�s de canlescomo a Revista de Occidente, as� como olabor desenvolvido pola Escuela deMadrid, con figuras da talla de ManuelGarc�a Morente, Xabier Zubiri e Jos�Gaos, este �ltimo divulgador porexcelencia da Fenomenolox�a gracias�s s�as traducci�ns e a s�a actividadedocente. Reco��cese o traballo daEscuela de Barcelona, que aglutina dexeito m�is ou menos dispar a xentecomo Joaqu�n Xirau, Juli�n Mar�as,Eduardo Nicol ou Mar�a Zambrano.Pola s�a parte, o Centro de EstudiosHist�ricos e a Residencia de Estu-diantes conv�rtense en espacios privi-lexiados para o contacto entre a inte-lectualidade espa�ola e a europea,mentres que a Facultade de Filosof�a eLetras e os lectorados en Alema�a per-mitiranlles a Amado e D�maso Alonsotrabar co�ecemento coas obras deOrtega e Husserl. Precisamente,Carlos Bouso�o recibir� o influxofenomenol�xico a trav�s dos dousAlonsos. Ser� no seu ensaio sobre adoutrina orteguiana sobre a met�foraonde este estudioso far� palpable dexeito indiscutible a s�a vinculaci�ncoa filosof�a fenomenol�xica e, espe-cialmente, con Ortega.

A importancia te�rica dos restan-tes cap�tulos reside no descubrimentode diversas conexi�ns entre a correntefilos�fica e a literaria. En cada un delesa autora vai engarzando conceptosfenomenol�xicos af�ns: percepci�n, expe-riencia, existencia, vivencia (cap�tulo ter-ceiro); intencionalidade, reducci�n, epoj�(cap�tulo quinto), etc. coidando de pre-


Recensións 231

cisar o seu significado coa maior exac-titude; desta forma poderase compro-bar a lexitimidade das equivalenciascos conceptos da Estil�stica. No cap�tu-lo terceiro, por exemplo, establ�cese asimilitude entre o Lebenswelt (mundoda vida) fenomenol�xico e a noci�n derealidade verdadeira de Bouso�o. A intui-ci�n sentimental de Amado Alonso, coaque este pretende chegar Ò� m�is pro-fundo das cousasÓ, empar�llase �intuici�n eid�tica da Fenomenolox�a nocap�tulo cuarto, onde se logra afondarno verdadeiro alcance que o conceptode intuici�n ten en ambas as d�ascorrentes, e mais na Filosof�a e naLiteratura en xeral. No cap�tulo quin-to, rec�llese, entre outras, a equivalen-cia feita polo propio Bouso�o entre oconcepto de reducci�n fenomenol�xica eo de supresi�n da an�cdota. Todo o cap�-tulo sexto est� dedicado �s conceptosde eidos fenomenol�xico e esencia daEstil�stica, quiz� os m�is identificati-vos de cadans�a corrente as� como os

que xeran m�is pol�mica. A concomi-tancia entre a Einf�hlung (intersubxec-tividade) fenomenol�xica e a teor�a dainterrelaci�n do autor e o lector deD�maso Alonso, especialmente intere-sante para a teor�a literaria contempo-r�nea polo peso que nela ten o papeldo lector, desenvolverase no �ltimocap�tulo.

Tras este breve percorrido polaobra de Teresa Vilari�o, non nosqueda m�is que desexar a aparici�n deestudios que sigan a incidir nos inne-gables e fruct�feros contactos entre aFilosof�a e a Literatura, e que esteanrealizados coa mesma seriedade ecoherencia c� que te�o agora entre asmans.

Miriam S�nchez MoreirasCentro Ram�n Pi�eiro

para a Investigaci�n enHumanidades



Recensións 233

Non parece facerlles moito casoManuel Rivas �s que lle piden queescriba novelas. Afortunadamente.Hainos que non cesan nesta suposi-ci�n/superstici�n de que non haiescritor cabal se non prende na nove-la. (Ti�an que ler o que Cioran escribiusobre o x�nero, que seica v�n sendocon relaci�n � literatura o mesmo c�oficio m�is vello do mundo con rela-ci�n �s ocupaci�ns laborais).

Tam�n os hai que esperan queRivas acabe facendo contos borgianos,como se tal producci�n fose sinaldunha especie de maior�a de idadeliteraria. Pero o autor de As chamadasperdidas segue escribindo contos chejo-vianos, que � unha serie que nos tendado boa parte dos relatos m�is feiti-ceiros da narrativa occidental. Paraescribir contos chejovianos non haique considerar imprescindible ter lidaa obra de Ch�jov. � o que pasa, porpo�er un caso moi expresivo, conJoyce: reco�ec�a que non lera o autorruso, pero moitas das sustancias deste,debidamente transfiguradas, aparecen

mesmo en relatos joyceanos comaDublineses, obra que se pode calcularque ten un lugar de mimo no mundode Manuel Rivas.

As chamadas perdidas promete sen-sibilidade e percepci�n chejovianas xadesde o t�tulo, que resulta tem�tico evolve Ñsempre se volveÑ � narraci�nda vida non vivida, un fondo universalde sensibilidade con manifestaci�nsdiferentes en cada comunidade ou per-sonalidade existencial. Xa se sabe quenon s� somos resultado do que nospasou sen�n tam�n do que non nospasou, das fracturas do vivir, que cons-tantemente obrigan � encanamento coseguir vivindo. Sen embargo estefondo de sensaci�ns require dun recur-so no que o autor v�n demostrandomestr�a: a consecuci�n do ton. Ata talpunto o alento tonal lles pon tempera-tura a estes relatos que, como conse-cuencia, personaxes e narrador venseafectados pola quentura do autor, aquen se sente por todas partes e entodas as criaturas feitas � s�a imaxe esemellanza emocional. Desta quentura

T�tulo: As chamadas perdidasAutor: Manuel RivasEditorial: Xerais, Vigo, 2002N�m.pp.: 214Tama�o: 22 x 14,5


234 Recensións

do autor re-s�ntense primeiramente asmodalidades de narrador e punto devista, e non � de estra�ar que, en cohe-rencia co que se v�n dicindo, sexa pre-ferente o uso da primeira persoa (adoi-to un narrador testemu�a), que candom�is nos enfeitiza � cando se trata dunneno, que � o mesmo que leva dentro oautor, e que agradecemos que non sedesfixera del, que nin sequera o soltarada man, transfer�ndolle todo o seupoder ret�rico. No �nico caso en queesta transfusi�n (transubstanciaci�n)se fai un algo cuestionable � cando onarrador � feminino en A casa das gai-votas.

As� como nos compracemos enatopar o alento emocional do autor nonarrador hai que controlar o perigo deque a idioenciclopedia (o microcos-mos cultural e cognitivo) daquel seinfiltre no idiolecto deste. Choca aocasi�n en que un narrador testemu�a(ou personaxe) guinda inopinadamen-te expresi�ns e l�xico que superan asposibilidades do seu rexistro. Mesmohai casos en que se lle transfire � per-sonaxe esa capacidade ret�rica, estil�s-tica, que se lle reco�ece � autor.Porque � no nivel de competencia esti-l�stica onde Rivas alcanza un sitio moipersoal como gran facedor de imaxese desa �urea choiva de hip�rboles �que nos ten acostumados. Soamentepola orixinalidade do seu metaforis-

mo estas prosas xa lle confiren unchisco de eternidade � estilo deManuel Rivas. Tampouco faltan al-gunhas imaxes xa gastadas. ÇNa fra-gua oce�nica do p�r do sol, entreascuas...È (p. 132), pero case sempreson profundas, coma acabadas de cor-tar, sensuais, visualizadoras, cun efec-tismo fotogram�tico que o lector Ñtancriados no cine como todos somosÑsaborea de contado. De t�dolos xeitostampouco nos parece recomendableintensificar esta cobiza metas�micaporque chega un momento en que unpode ser comido polas met�foras. Xase queixaba do risco desta poluci�nFlaubert: ÇDev�ranme as met�foras,coma a outros os piollos, e paso o d�aesmag�ndoasÈ.

Non falta esoutra marca da escri-tura de Rivas que � o humor, cun tra-tamento que ag�s os casos en que caena facilidade da chiscadela anticleri-cal, tam�n se nos presenta intelixente,imprevisible, ocorrente, coma tiradodo mellor fil�n da iron�a paisana, datenrura orixinal e constitucional donoso ser. No fondo, por ventura,Manuel Rivas s� � un poeta l�rico inco-rrixible.

Xos� Manuel G. TrigoInstituto de Ames

Bertamir�ns


Recensións 235

Unha homenaxe a D. FranciscoFern�ndez del Riego, sexa cal sexa ainstituci�n, sociedade, agrupaci�n oucolectivo que a organice, non necesitaningunha xustificaci�n. Nunca osgalegos honrar�n canto se merece aeste ilustre pol�grafo que consagrou as�a vida � loita pola dignidade e reco-�ecemento de Galicia. Cando desde op�rtico deste volume Homenaxe aFrancisco Fern�ndez del Riego ÑÓRa-z�ns para unha homenaxeÓÑ o faiXos� Gonz�lez Mart�nez, deben en-tenderse as s�as palabras s� na pers-pectiva da s�a condici�n de Presi-dente da Fundaci�n Premios daCr�tica-Galicia. O seu principal valorest� sen embargo no que hai nelas,tanto de reco�ecemento persoal, comode traducci�n, consciente ou incons-ciente, do reco�ecemento de todosn�s, de todos os galegos. Incluso naselecci�n que as circunstancias e otempo lle impuxeron a esta institu-ci�n, a Fundaci�n Premios da Cr�tica,que Xos� Gonz�lez Mart�nez evoca

neste emocionado comezo da s�aintroducci�n:

Moitos de n�s a�nda gardamos nofaiado da memoria a grata lem-branza de d�as grandes homena-xes celebradas en Galicia. Unha, adon Ram�n Otero Pedrayo, a finsda d�cada dos sesenta, en Com-postela. A outra, en 1981, a donçlvaro Cunqueiro, en Vigo. D�asgrandes e sentidas homenaxes queGalicia lles tributou a estes forxa-dores da nosa identidade nacional.Otero Pedrayo e Cunqueiro, en ca-danseu eido, souberon facer Pa�s.Cunqueiro, fascinado pola mitolo-x�a e a literatura, recreou a nosaidiosincrasia; Otero, m�is enciclo-p�dico, descubr�uno-las claves paraentend�rmo-la paisaxe e o pasado.çmbolos dous, Cunqueiro e Otero,figuras insuperables, est�n unidasa Don Francisco Fern�ndez delRiego, para n�s, garimosamente,don Paco.

O volume, tan coidadosamenteilustrado que � � vez unha obra de artepl�stica e tipogr�fica, estruct�rase, nas�a parte textual, en dous apartadosperfectamente definidos.

T�tulo: Francisco Fern�ndez del Riego. Homenaxe a Francisco Fern�ndez del Riego

Autor: AA. VV.Editorial: Fundaci�n Premios da Cr�tica,

2002N�m. pp.: 232Tama�o: 24 x 24


236 Recensións

Un primeiro, ÒO que xa se dixerade D. PacoÓ, no que figuras do relevode Xes�s Ferro Roibal, SalvadorGarc�a Boda�o e Marcos Valc�rcelevocan lembranzas de momentospasados, respectivamente, en ÒO quedel se dixo en 1985Ó Ñextracto dolibro Rolda de amigos derredor deFrancisco Fern�ndez del Riego, Edici�sdo Castro, 1993Ñ e no ÒDiscurso pro-nunciado cando a Fundaci�n dosPremios da Cr�tica lle entregou oprimeiro t�tulo de Galego EgrexioÓ en1993, no poema ÒFrancisco Fern�ndezdel Riego: Retrato sobre papelÓ e enÒUn misterio a desvelar arredor dedon Francisco Fern�ndez del RiegoÓÑtexto da presentaci�n de donFrancisco en Ourense, con motivo das�a conferencia ÒCastelao no seutempoÓ (2000).

Un segundo apartado, ÒO queagora queremos dicir de D. PacoÓ,recolle contribuci�ns, en prosa e enverso, de personalidades das letras eda cultura como A. Alonso Font�n, X.Alonso Montero, Victoria çlvarezRuiz de Ojeda, Valent�n Arias, XelaArias, X. R. Barreiro Fern�ndez, X. L.Blanco Campa�a, Borob�, Caama�oSu�rez, Alfredo Conde, Isaac D�azPardo, Ana M» Fern�ndez del Riego, J.Fern�ndez Gayoso, X. Ferro Ruibal,Ramiro Fonte, X. L. Franco Grande,Olga Gallego Dom�nguez, C. Garc�aGonz�lez, L. G. Tosar, BernardinoGra�a, M. Hermida Garc�a, B. LedoCabido, A. L�pez Casanova, P. L�pezG�mez, Basilio Losada, MarinaMayoral, X. L. M�ndez Ferr�n, X.

Neira Vilas, Cami�o Noia, M» X.Queiz�n, X. R�bade Paredes, A.Santamarina, A. Sixto Seco, XohanaTorres, A. Torres Queiruga, H. VillarJaneiro e R. Villares. Unha n�mina deautores que aforra calquera comenta-rio sobre a consideraci�n na que tenGalicia enteira a Don FranciscoFern�ndez del Riego.

Pero este libro Homenaxe aFrancisco Fern�ndez del Riego �, ade-mais, como xa se sinalou, un poemaen branco e negro no que artistas pl�s-ticos tan reco�ecidos como Prego, A.Pulido, Colmeiro, J. Castillo, A.Pati�o, Arg�elles, Barreiro, F. Criado,Solveira, Lamazares, F. Rey Daluz, G.Aymerich, Moldes, X. Isla Couto, M.Granell, S. Espinosa, E. Gago, M.Lamas, Quintana Martelo, Laxeiro, A.Costa, L. Caruncho, Sucasas, A. AbreuBastos, X. Oro Claro, Seoane, R.òbeda, Bea Rey, Virxilio, X. Quessada,çlvaro de la Vega, Solla, A. Datas, A.Tenreiro, D�az Pardo, M» X. Pulido,Siro, Huete, Eiravella, M» V. de laFuente, M. Torres, A. Sobral, A.Quesada, A. Guerra, Fa�lde, X. Pousa,A. Goyanes, G. Su�rez, Lodeiro e A.Souto tecen, cos seus lapis e pinceis,outra fermosa coroa para o fillo predi-lecto de Galicia que, neste mesmolibro, lembran e cantan mestres, narra-dores e poetas. Obras, en moitos ca-sos, seleccionadas polos propios coor-dinadores desta obra e, en todos, or-denadas en brillante grilanda segundoas esixencias da s�a propia sensibili-dade.


Recensións 237

Non �, de certo, pequeno o m�ri-to de Xes�s Ferro Ruibal, Òcoordina-dor da edici�n literariaÓ, e de Ant�nPulido, Òcoordinador da edici�n pl�s-ticaÓ. Dous traballos que, xunto colabor de dese�o e maquetaci�n, lo-gran darlle unidade � conxunto, nundoado di�logo en linguaxes, verbal epl�stica, que se concertan para lograrun obxectivo com�n: faceren do libroun atractivo e suxestivo agasallo parao homenaxeado e para todos os lec-tores.

Sempre Ñnon podo deixar dediciloÑ se sente un lixeiramente des-nortado diante dunha publicaci�ndesta clase. Sen d�bida, unha simpleollada �s colaboradores, se cadra pre-cisamente porque son moitos, espertade inmediato a sospeita de que faltannomes e traballos, que o mesmohomenaxeado poder�a botar en falta.Sempre pasa coas felicitaci�ns e cosp�sames.

Ser�a importante, neste senso,facer un esforzo de comprensi�n eintentar entender que os responsablesdestes traballos act�an sempre desdeunhas posibilidades limitadas, someti-dos a condicionamentos que lles sonde todo alleos. Un libro ten sempre unn�mero determinado de p�xinas e untempo concreto para ser levado acabo.

Sen d�bida, a n�mina de auto-res que figura neste libro-homenaxe,literarios e pl�sticos, honran o au-tor obxecto da homenaxe. Pero soneles igualmente obxecto de honra

no reco�ecemento de todos os lectoresque se identifican coas s�as palabras e os trazos dos seus debuxos e pintu-ras. Penso que o que mellor define esta clase de publicaci�ns � mesmo esta coincidencia entre lectores e autores. ÀNon son, se cadra, pala-bras nosas, dos lectores, aquelas conque canta o poeta, coa s�a Voz in lon-tano, a Francisco Fern�ndez delRiego?:

Coro de voz timbrada, universal e [nova,

veu falar nel a m�sica, as escumasdo Cant�brico salobre,e o ritmo sorprendido das paisaxes

[in�ditas,e a serva misteriosa da manci�a de

[prata,e a abidueira posta cabo dun

[poldro branco,e o merlo, a pomba, o x�lgaro,e a longu�sima estirpe dos av�s que

[nos fundanno vello campesi�o neol�tico.

Alg�n d�a foron palabras deXes�s R�bade Paredes, pero hoxe son xa nosas, porque o libro no quefiguran e que presentamos aqu�,Homenaxe a Francisco Fern�ndez delRiego, � unha obra colectiva, tantopolo n�mero dos seus colaboradores,artistas e escritores, como polo dosseus lectores. Nos autores, desde onoso posto de lectores, sent�monosrepresentados cantos, desde o respec-to e admiraci�n que nos merece D.Francisco, queremos unirnos a estafermosa homenaxe.

Te�o a seguranza de que o pro-pio don Paco, como prefiren chamalo


238 Recensións

os m�is amigos, pensa deste mesmoxeito. Xunto a estes nomes que asinantraballos neste libro, alenta a solidarie-dade con el e a s�a obra de milleirosde galegos que non figuran nestasp�xinas. Sendo textos e ilustraci�nsque queren ser testemu�o e reco�e-cemento dunha vocaci�n, dun esforzoe dunha dedicaci�n a Galicia, que,lonxe de teren sido in�tiles, amosan xa os primeiros abrollos dun fermoso

futuro, son tam�n, na recreaci�n puntual de cada receptor, novos gri-tos de igual reco�ecemento e esperan-za.

M. Quint�ns S.Centro Ram�n Pi�eiro para a

Investigaci�n en HumanidadesSantiago de Compostela


Recensións 239

Os escritores norteamericanossemellan ter un problema co tama�ocando falamos da extensi�n dos seuslibros. Cada vez que un dos narrado-res de sona publica unha novela, unespera que o n�mero de p�xinas nonsexa inferior a cincocentas ou seiscen-tas, e se te�en d�bidas pensen en TomWolfe, T. C. Boyle, DeLillo, PhilipRoth, ou mesmo Richard Ford, quen,por certo, pronunciou as m�is eloxio-sas palabras a prol desta novela. E acuesti�n fundamental � que, en ter-mos literarios, cantidade non sempresignifica calidade. Outro problemaque te�en, ou mellor dito, unha inca-pacidade notoria por parte dos mes-mos escritores, � pensar que o �mbitono que se desenvolven as s�as vidasse pode extrapolar � resto do mundo,que a clase media ou media-alta dossuburbia � como un ep�tome daHumanidade, o que tampouco � certo.Daquela, un colle Las correcciones conprevenci�n, un pouco farto de sufrirtombos infumables que levan a bitolade xenialidades, pregando que non lle

caia das mans �s primeiras de cambio.E, afortunadamente, esta novela noncae.

Las correcciones narra a vidadunha familia criada no Medio-Oestedos Estados Unidos, isto �, a Nor-team�rica m�is conservadora. Osmembros maiores son unha nai obce-cada coa reuni�n cos seus fillos para acomida do Nadal, e un pai duro einexpresivo que, inda por riba, tenAlzheimer: �mbolos dous constit�en oparadigma da tradici�n m�is refracta-ria � novo, en todos os sensos. Osfillos son Chip, un profesor conproblemas de saias metido nun enre-do en Lituania; Denise, a xefa de coci-�a dun restaurante de moda que vaisaltando de home en home ata quedescobre que non era iso o que en rea-lidade buscaba; e Gary, un executivocasado cunha muller que rexeita aber-tamente os pais del e que lle fai chan-taxe emocional cos nenos. Ning�n dosfillos responde �s expectativas daluminosa idea do modo de vida americano. As s�as vidas, xa de seu

T�tulo: Las correccionesAutor: Jonathan FranzenTraductor: Ram�n BuenaventuraEditorial: Seix Barral, Barcelona, 2002N�m. pp.: 734Tama�o: 23,5 x 15,5


240 Recensións

ca�ticas, vanse complicando paulati-namente ata chegar a unha r�a cega, ea mestr�a de Franzen est� precisamen-te na minuciosa anatom�a do fracaso,na an�lise de todos os recunchos eintersticios que configuran calqueraexistencia, tanto na Norteam�rica dos�culo vinte�n como noutra parte domundo.

E isto si � fundamental paramedir a grandeza do autor: Franzenconsegue plasmar a universalidadeduns sentimentos, dunhas aspiraci�nse contradicci�ns; a loita do homecom�n coa sociedade na que vive ecos modelos que ten que imitar: isto �o que lle d� � novela un car�cter ecu-m�nico do que carecen moitos escrito-res prestixiosos, presos no embigo domundo. As�, a polarizaci�n entre a tra-dici�n, representada polos pais e aterra na que viven, e a modernidade,simbolizada nos fillos e mais na cida-de de Nova York-Babilonia, � transfe-rible a calquera pa�s no que pensemos.A outra peza decisiva no motor que faimover os personaxes � o das relaci�nspersoais Ñxa familiares, xa de pare-

llaÑ, que se asoma como un factordesestabilizante e revolucionario, des-tructor e creativo. O sexo aparece notexto sen o s�ndrome do voyeurismoque acosa a novela moderna: � m�isben un estudio das motivaci�ns e dosdesexos dos personaxes, unha longaviaxe ata a aceptaci�n dun mesmo.

O final da novela responde �spremisas da expiaci�n. Denise acepta� fin a s�a atracci�n sexual polasmulleres e descobre o sacrificio nuncarevelado que o pai fixo por ela; Garybusca novas v�as no seu tormentosomatrimonio tras facer as paces co paitot�mico; e Chip, a ovella negra, tomao paradoxal papel do fillo pr�digo. OsLambert acaban sabendo m�is sobreeles mesmos � remate desta longaobra narrativa, e n�s, os lectores,aprendemos un pouco m�is de n�smesmos.

Miguel çngel Otero FurelosInstituto Rosais II

Vigo


Recensións 241

ÒDavid ergo totus Christus estÓPedro Lombardo

1917 � unha data clave para osestudios de iconograf�a medieval.Aquel ano Charles R. Morey (1877--1954) deu os primeiros pasos para aformaci�n dun arquivo no que se des-cribiran obras de escultura, pintura,esmalte ou calquera outra manifesta-ci�n das artes visuais, producidasentre os anos 500 e 1400, acompa�adasdunha reproducci�n fotogr�fica e debibliograf�a.

O que comezou sendo un mo-desto repertorio ordenado en variascaixas de zapatos foi medrando gracias � entusiasmo de sucesivasxeraci�ns de historiadores da arte e especialistas no campo da iconogra-f�a, ata converterse nunha ferramen-ta fundamental para calquera inves-tigador da historia das artes vi-suais.

Co fin de facer m�is accesible oxigantesco instrumento de referencia(hoxe en d�a con m�is de 200.000

obxectos fotografados e catalogados),fix�ronse varias copias, d�as delasdestinadas � Vello Continente: Uni-versidade de Utrech e BibliotecaApost�lica Vaticana. Isto facilitabarelativamente a s�a consulta sen ne-cesidade de pasar o mar (quen istoescribe lembra as fecundas horaspasadas mergullado na pequena es-tancia da Biblioteca Vaticana onde seconserva a copia regalada � Papa P�oXII en 1951). Mais o certo era que oprivilexio de acceder a tan abraiantefonte de informaci�n segu�a tendo unton elitista (por non falar de todas asinc�modas formalidades burocr�ticasnecesarias para poder franquear aporta de Santa Ana do Vaticano e acce-der � cobizado tesouro). A era dainformaci�n dixital que, para a nosafortuna, nos toca vivir est� a resolver oproblema: desde hai algo m�is dunlustro un equipo, dirixido polo doutorColum Hourihane, traballa na posta apunto dunha base de datos consulta-ble a trav�s de internet: Áo êndice daArte Cristi� na nosa casa!

T�tulo: King David in the Index of Christian Art

Autor: C. Hourihane (ed.)Colecci�n: Index of Christian Art ResourcesEditorial: Princeton University Press,

New Jersey, 2002N�m. pp.: 438Tama�o: 25 x 16


242 Recensións

Isto leva ÑirremediablementeÑ� reflexi�n en voz alta sobre a accesi-bilidade de certas bases de datos porparte dos que non traballamos nomundo universitario: se xa antes esta-ba claro o abismo que Ñmoitas vecesmaliciosamente fomentadoÑ separaos profesionais de Secundaria dos doEnsino Superior, agora as diferenciasfanse m�is dram�ticas: Àpor que aXunta non fai accesible tam�n �s pro-fesores non integrados na rede univer-sitaria as bases de datos (PCI,Patrolog�a, Disertations Abstracts...) fi-nanciadas cos cartos p�blicos? A cues-ti�n resulta m�is ferinte cando se com-proba que alg�ns deses repertorioselectr�nicos est�n absolutamente in-frautilizados polos seus te�ricos receptores... E no que respecta � ICA,os meus datos non est�n actualizadospero, a finais do ano 2001, ColumHourihane coment�bame que ningun-ha universidade espa�ola estaba subs-crita a tan �til arquivo.

Nesta li�a de difusi�n dos fon-dos do êndice est�n os volumes edita-dos por Hourihane. O primeiro de-les vai dedicado � iconograf�a dasVirtudes e os Vicios (Virtue and Vice.

The Personifications in the Index ofChristian Art, 2000: v�xase unha recen-si�n en Minius, IX, 2001, pp. 257-260).O agora comentado c�ntrase na figurado rei b�blico David1.

A figura deste gobernante vete-rotestamentario � de crucial importan-cia para a comprensi�n non s� decuesti�ns relixiosas sen�n tam�n daideolox�a pol�tica de boa parte daIdade Media, cunha tendencia a iden-tificar a realeza da �poca cos monarcasda �rbore de Xes� 2.

A diferencia dos outros volumescoordinados polo doutor Hourihane,o agora comentado non presentatraballos de investigaci�n sobre o tema sen�n que se limita a unhabreve introducci�n � importanciadeste para pasar de seguido �s fichasde catalogaci�n. Un curto percorridobibliogr�fico pecha a obra. Distoded�cese o car�cter especializadodesta achega, que serve exclusivamen-te como ferramenta para o investiga-dor, quen pode empregalo como gu�ade referencia para as s�as pescudassobre un aspecto determinado dotema.


1 Están tamén dispoñibles os seguintes títulos (todos en Princeton UP): Image and Belief: Studies inCelebration of the Eightieth Anniversary of the Index of Christian Art (1998) e Insigths and Interpretations: Studiesin Celebration of the Eighty-fifth Anniversary of the Index of Christian Art (2002), traballo este último que non tivena ocasión de consultar.

2 Sobre o tema iconográfico da árbore de Xesé traballa actualmente a profesora Ana Domínguez Rodríguez(Universidad Complutense de Madrid). O resultado será, á vista do ata agora publicado, un traballo de referenciaineludible para todo aquel que desexe afondar na cuestión.

Recensións 243

Deste xeito, o apartado de fichasiconogr�ficas organ�zase seguindo aseguinte metodolox�a: David: Scenes;David: Unidentified scenes; David:Portraits; Horseman: David; Orant:David; Soldier: David; David andJonathan; David and Musicians3;

David and Scribes; David andSolomon.

Carlos Sastre V�zquezInstituto Rosais II

Vigo


3 Iconografía que explica en boa medida o protagonismo de escenas “xograrescas”. A esta cuestión dedícansevarias páxinas na excelente Tese de Doutoramento do profesor J. I. González Montañés: Drama e iconografía en elarte medieval peninsular (siglos XI-XV), Madrid, 2002.

Novidadeseditoriais

NARRATIVA

AA.VV., El castillo del espectro. Antología derelatos fantásticos españoles del sigloXIX, sel. e pról. de David Roas, Barcelona,Círculo de Lectores, 2002.

AA.VV., Longa lingua. Os contos da Mesa, Vigo,Xerais, 2002.

AA.VV., Materia prima. Relatos contemporáneos,Vigo, Xerais, 2002.

AA.VV., Todos los cuentos. Antología universaldel relato breve. I. De la Antigüedad alRomanticismo, II. Del Realismo a nuestrosdías, presentada por Ramón MenéndezPidal e Francisco Rico, Barcelona,Planeta, 2002.

Ampuero, Fernando, Caramelo verde, Barcelona,Seix Barral, 2002.

Andahazi, Federico, El secreto de los flamencos,Barcelona, Destino, 2002.

Arce, Juan Carlos, Los colores de la guerra,Barcelona, Planeta, 2002.

Arlt, Roberto, Cuentos completos, Madrid,Losada, 2002.

Bayly, Jaime, La mujer de mi hermano,Barcelona, Planeta, 2002.

Benítez Reyes, Felipe, El pensamiento de losmonstruos, Barcelona, Tusquets, 2002.

Benito, Antonio, A casamenteira, Ourense,Linteo, 2002.

Beyer, Marcel, Espías, trad. de Isabel Payno,Madrid, Debate, 2002.

Bolaño, Roberto, Amberes, Barcelona,Anagrama, 2002.

Borrazás, Xurxo, Pensamentos impuros, Vigo,Xerais, 2002.

Botero, Juan Carlos, La sentencia, Barcelona,Ediciones B, 2002.

Bryce Echenique, Alfredo, El huerto de miamada, Barcelona, Planeta, 2002.

Campos Pico, Raquel, Otma Nicolaievna. Ascatro grandes descoñecidas, Vigo, Ir Indo,2002.

Camus, Albert, El extranjero, trad. de José ÁngelValente, ilust. de Eduardo Úrculo, epíl. deMario Vargas Llosa, Barcelona, Círculo deLectores / Galaxia Gutenberg, 2001.

247


ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAISLiteratura

Ana Mar�a Platas TasendeInstituto Rosal�a de Castro


248 Ana María Platas Tasende

Caneiro, Xosé Carlos, Ébora, Madrid, EspasaCalpe, 2002.

Cansinos-Assens, Rafael, Bohemia, Madrid,Fundación Rafael Cansinos-Assens,2000.

Caride, Ramón, Escáner, Vigo, Xerais, 2002.

Carrol, Lewis, Alicia no país das marabillas, trad.de Teresa Barro, Vigo, Xerais, 2002.

Casalderrey, Fina, Derradeira carta ós reismagos, Vigo, Xerais, 2002.

Casavella, Francisco, Los juegos feroces,Barcelona, Mondadori, 2002.

Chacón, Dulce, La voz dormida, Madrid,Alfaguara, 2002.

Chesterton, Gilbert K., El Napoleón de NottingHill, trad. de César Palma, Valencia, Pre-Textos, 2002.

Coetzee, John M., La edad de hierro, trad. deJavier Calvo, Barcelona, Mondadori,2002.

Collison, Roger, As cousas de Berta, Vigo,Xerais, 2002.

Collodi, Claudio, Pinocchio, trad. de AntónSantamarina, Vigo, Xerais, 2002.

Conde, Alfredo, Memoria de soldado, trad. doautor, Barcelona, EDHASA, 2002.

Cortines, Jacobo, Este sol de la infancia,Valencia, Pre-Textos, 2002.

Delgado, Fernando, Isla sin mar, Barcelona,Planeta, 2002.

DeLillo, Don, Body Art, trad. de Gian Gastelli,Barcelona, Circe, 2002.

Díaz Conde, Edmundo, La ciudad invisible,Sevilla, Algaida, 2002.

Dickens, Charles, Dombey e hijo, trad. deFernando Gutiérrez e Diego Navarro,Barcelona, Ediciones del Azar, 2002.

Döblin, Alfred, Berlin Alexanderplatz, trad. deMiguel Sáenz, Madrid, Cátedra, 2002.

Docampo, Xabier P., O pazo baleiro, Vigo, Xerais,2002.

_____A casa da luz, Vigo, Xerais, 2002.

Egido, Luciano G., La piel del tiempo, Barcelona,Tusquets, 2002.

Estévez, Abilio, Los palacios distantes, Barce-lona, Tusquets, 2002.

Fernández, Miguelanxo, Un nicho para Marilyn,Vigo, Galaxia, 2002.

Fernández Ferreiro, Xosé, Millo verde, Vigo,Xerais, 2002.

Fernández Paz, Agustín, Noite de voraces som-bras, Vigo, Xerais, 2002.

_____No corazón do bosque, Vigo, Xerais,2002.

_____Cos pés no aire, Vigo, Xerais, 2002.

Forn, Juan, Puras mentiras, Madrid, Alfaguara,2002.

Freixanes, Víctor F., A cidade dos césares, ed.revisada, Vigo, Xerais, 2002.


Fresán, Rodrigo, La velocidad de las cosas,Barcelona, Mondadori, 2002.

Genazino, Wilhelm, Un paraguas para ese día,trad. de Beatriz Galán, Barcelona, GrijalboMondadori, 2002.

González, Xoán Xesús, A modelo de Paco Asorei,ed. de Marcos Seixo, Vigo, Xerais, 2002.

Grillparzer, Franz, El pobre músico, trad. de EvaFructuoso, Castellón, Ellago Ediciones,2002.

Gutiérrez, Menchu, Latente, Madrid, Siruela,2002.

Hardy, Thomas, Lejos del mundanal ruido, trad.de Catalina Martínez Muñoz, Barcelona,Alba, 2002.

Heine, Helme, Os tres amigos, Vigo, Xerais,2002.

Heller, Joseph, Retrato del artista adolescente,viejo, trad. de Mariano Antolín Rato,Madrid, Alianza Editorial, 2002.

Hettche, Thomas, El caso Arbogast, trad. deCarlos Fortea, Barcelona, Tusquets, 2002.

Houellebecq, Michel, Plataforma, trad. deEncarna Castejón, Barcelona, Anagrama,2002.

Jaureguizar, Santiago, ¡Balea morta ou lancha apique!, Vigo, Xerais, 2002.

Jiménez Bartlett, Alicia, Serpientes en el paraíso,Barcelona, Planeta, 2002.

Kafka, Franz, El desaparecido. El proceso. El cas-tillo, trad., pról. e n. de J. RafaelHernández Arias, Madrid, Valdemar, 2002.

Kertész, Imre, Yo, el otro, trad. de AdanKovascics, Barcelona, El Acantilado,2002.

Koeppen, Wolfgang, Muerte en Roma, trad. deCarlos Fortea, Barcelona, RBA, 2002.

Laclos, Choderlos de, Las amistades peligrosas,pról. de Félix Romeo, Madrid, EspasaCalpe, 2002.

Landa, Mariasun, Elefante corazón de paxaro,Vigo, Xerais, 2002.

Lindo, Elvira, Algo más inesperado que la muer-te, Madrid, Alfaguara, 2002.

Lispector, Clarice, Cuentos reunidos, trads. vv.,Madrid, Alfaguara, 2002.

Lobato, José M., Diáspora.com, Noia, A Coruña,Toxosoutos, 2002.

Lobo Antunes, António, Las naves, trad. deMario Merlino, Madrid, Siruela, 2002.

London, Jack, La casa del orgullo, trad. deAlejandro Palomas, Barcelona, Alba,2002.

_____A chamada da selva, trad. de GonzaloNavaza, Vigo, Xerais, 2002.

López Pacheco, Jesús, El homóvil, Madrid,Debate, 2002.

López Silva, Inma, Concubinas, Vigo, Xerais,2002.

Loureiro, Ánxela, Camiño perigoso, Vigo, Xerais,2002.

Lourenzo González, Manuel, Estanislao, príncipede Sofrovia, Vigo, Xerais, 2002.

Algunhas novidades editoriais. Literatura 249



Maalouf, Amin, El amor de lejos, Madrid, AlianzaEditorial, 2002.

Madieri, Marisa, El claro del bosque, trad. deValeria Bergalli, Barcelona, Minúscula,2002.

Manera, Danilo (ed.), Cuentos dominicanos,Madrid, Siruela, 2002.

Marías, Javier, Tu rostro mañana. 1. Fiebre ylanza, Madrid, Alfaguara, 2002.

Marsé, Juan, Cuentos completos, ed. de EnriqueTurpin, Madrid, Espasa Calpe, 2002.

Martín Acero, Begoña, Termodonte e outros con-tos, A Coruña, Baía Edicións, 2002.

Martín Gaite, Carmen, Cuentos completos,Madrid, Alianza Editorial, 2002.

Martínez, Tomás Eloy, Santa Evita, Madrid,Alfaguara, 2002.

Mayoral, Marina, La única libertad, Madrid,Alfaguara, 2002.

McEwan, Ian, Expiación, trad. de Jaime Zulaika,Barcelona, Anagrama, 2002.

Melo, João de, Antología del cuento portugués,trad. de Mario Merlino, Madrid, Alfaguara,2002.

Mendicutti, Eduardo, El ángel descuidado,Barcelona, Tusquets, 2002.

Mendoza, Eduardo, El último trayecto de HoracioDos, Barcelona, Seix Barral, 2002.

Miranda, Xosé, e Antonio Reigosa (eds.), Contosde encantamento I e II, Vigo, Xerais, 2002.

Miranda, Xosé, Pel de lobo, Vigo, Xerais, 2002.

Moix, Ana María, De mi vida real nada sé,Barcelona, Lumen, 2002.

Molina Foix, Vicente, El vampiro de la calleMéjico, Barcelona, Anagrama, 2002.

Muñoz Molina, Antonio, El jinete polaco, ed.revisada, Barcelona, Seix Barral, 2002.

Murdoch, Iris, El castillo de arena, trad. de FloraCasas, Madrid, Alianza Editorial, 2002.

_____La campana, trad. de Flora Casas,Madrid, Alianza Editorial, 2002.

Neuman, Andrés (ed. e sel.), Pequeñas resisten-cias. Antología del nuevo cuento español,Madrid, Páginas de Espuma, 2002.

Palma, Félix J., Las interioridades, Madrid,ONCE / Castalia, 2002.

Pardo Bazán, Emilia, Obras completas VI.Novelas ejemplares. Novelas cortas, edi-ción de Darío Villanueva e José ManuelGonzález Herrán, Madrid, BibliotecaCastro, 2002.

Parei, Inka, La luchadora de las sombras, trad. deL. Gross e María E. Romero, Barcelona, ElAcantilado, 2002.

Perrault, Charles, Contos completos de CharlesPerrault, trad. de Carmen Torres París,Vigo, Xerais, 2002.

Pirandello, Luigi, La tragedia de un personaje,trad. de José Ramón Monreal, Barcelona,El Acantilado, 2002.

Poe, Edgar A., Berenice e outros relatos, trad. deAna Belén Varela Miño, Vigo, Ir Indo,2002.


Powell, Anthony, Una danza para la música deltiempo: Otoño, trad. de Javier Calzada,Barcelona, Anagrama, 2002.

Quintiá, Xerardo, O libro dos aparecidos, Vigo,Francka Editora, 2002.

Reverte, Javier, Los caminos perdidos de África,Barcelona, Areté, 2002.

Reza, Yasmina, Hammerklavier, trad. de JoaquínJordá, Barcelona, Anagrama, 2002.

Rico, Eugenia, La muerte blanca, Barcelona,Planeta, 2002.

Rico, Manuel, Los días de Eisenhower, Madrid,Alfaguara, 2002.

Risco, Antón, O embrión, Vigo, Galaxia, 2002.

Rodoreda, Mercè, Cuentos completos, trads. vv.,Madrid, Fundación Santander CentralHispano, 2002.

Roth, Henry, Réquiem por Harlem, trad. deBeatriz Ruiz Arrabal, Madrid, Alfaguara,2002.

Roth, Philip, El animal moribundo, trad. de JordiFibla, Madrid, Alfaguara, 2002.

Rufin, Jean-Christophe, Rojo Brasil, trad. de L.Paredes, Barcelona, Ediciones B, 2002.

Ruiz Zafón, Carlos, La sombra del viento,Barcelona, Planeta, 2002.

Ruiz, Luis Manuel, Obertura francesa, Madrid,Alfaguara, 2002.

Sánchez-Ostiz, Miguel, En Bayona, bajo los por-ches, Barcelona, Seix Barral, 2002.

Sebald, W. G., Austerlitz, trad. de Miguel Sáenz,Barcelona, Anagrama, 2002.

Sierra i Fabra, Jordi, Nun lugar chamado guerra,Vigo, Galaxia, 2002.

Silva, Lorenzo, El nombre de los nuestros,Barcelona, Booket, 2002.

_____La niebla y la doncella, Barcelona,Destino, 2002.

Schlink, Bernhard, El lector, trad. de Joan ParraContreras, Barcelona, Anagrama, 2002.

Sontang, Susan, En América, trad. de Jordi Fibla,Madrid, Alfaguara, 2002.

Steinbeck, John, El invierno de mi desazón, trad.de Miguel Martínez-Lage, Barcelona, ElAleph, 2002.

Tabuyo, Domingo, Carmín, Vigo, Xerais, 2002.

Terradas, Jaume, A viaxe de Omoh, Vigo, Xerais,2002.

Theroux, Paul, Hotel Honolulú, trad. de DiegoFriera e María José Díez, Barcelona, SeixBarral, 2002.

Tolkien, John R. R., O señor dos aneis. III Oregreso do rei, trad. de Moisés RodríguezBarcia, Vigo, Xerais, 2002.

Toro, Suso de, Trece campanadas, trad. do autor,Barcelona, Seix Barral, 2002.

Torrente Ballester, Gonzalo, La saga/fuga de J.B., ed. especial 30 aniversario, Barcelona,Destino, 2002.




Valle-Inclán, Carlos, Escenas gallegas, Vilanovade Arousa, Pontevedra, Asociación deAmigos de Valle-Inclán, 2002.

Vázquez, Pura, O frade era galego e outros rela-tos, Sada, A Coruña, Ediciós do Castro,2002.

Vázquez-Rial, Horacio, Revolución, Barcelona,Ediciones B, 2002.

Ventura, Lourdes, El poeta sin párpados,Barcelona, Destino, 2002.

Verdier, Carlos, La familia de Agamenón, Sevilla,Algaida, 2002.

Vila-Matas, Enrique, El mal de Montano,Barcelona, Anagrama, 2002.

Villaverde, Mariví, Tres tempos e a esperanza,Vigo, A Nosa Terra, 2002.

Walsh, Rodolfo, Variaciones en rojo, Madrid,Espasa Calpe, 2002.

POESÍA

AA.VV., 25 anos de poesía galega (1975-2000),ts. I, II e III, sel. de Luciano Rodríguez, ACoruña, La Voz de Galicia, 2002.

AA.VV., Las ínsulas extrañas. Antología de poe-sía en lengua española (1950-200), sel.de Eduardo Millán, Andrés SánchezRobayna, José Ángel Valente e BlancaVarela, Barcelona, Galaxia Gutenberg / / Círculo de Lectores, 2002.

Aganzo, Carlos, Manantiales, Valladolid,Fundación Jorge Guillén, 2002.

Álvarez Cáccamo, Xosé María, Lúa de pan, Sada,A Coruña, Ediciós do Castro, 2002.

Álvarez Ortega, Manuel, Desde otra edad,Madrid, Devenir, 2002.

Álvarez, José María, Museo de cera, Sevilla,Renacimiento, 2002.

Arellano, Ignacio, e Victoriano Roncero (eds.),Poesía satírica y burlesca de los Siglos deOro, Madrid, Espasa Calpe, 2002.

Armada, Alfonso, Pita velenosa, porta dos aza-res, Pontevedra, Tambo, 2002.

Badosa, Enrique, Parnaso funerario, Barcelona,DVD, 2002.

Baquero, Gastón, Antología poética, sel. e pról.de Francisco Brines, Valencia, Pre-Textos,2002.

Bonilla, Juan, El belvedere, Valencia, Pre-Textos,2002.

Briones, Carlos, Memoria de la luz, Barcelona,DVD, 2002.

Cano, Javier, Lugares para un exilio, Madrid,Rialp, 2002.

Carnero, Guillermo, Espejo de gran niebla,Barcelona, Tusquets, 2002.

Cebreiro, María do (sel.), Damas negras. Músicae poesía cantada por mulleres, Vigo,Xerais, 2002.

Cernuda, Luis, La realidad y el deseo, ed. facsi-milar, Sevilla, Renacimiento, 2002.


Colinas, Antonio, La hora interior. Antologíapoética 1967-2001, Junta de Castilla yLeón, 2002.

Díaz Martínez, Manuel (sel. e ed.), Poemas cuba-nos del siglo XX, Madrid, Hiperión, 2002.

Díez de Revenga, Francisco Javier, Poetas delveintisiete. Cien poemas, Devenir, Madrid,2002.

Domin, Hilde, Poemas, trad. de Hans LeopoldDavi, Barcelona, El Bardo, 2002.

Enzensberger, Hans Magnus, Más ligero que elaire, trad. de José Luis Reina, Barcelona,La Poesía, 2002.

Escudero, Isabel, Cifra y aroma. El día menospensado, Madrid, Hiperión, 2002.

Ferrater, Gabriel, Mujeres y días, trad. de JoséMaría Valverde, José A. Goytisolo e PereGimferrer, Barcelona, Seix Barral, 2002.

Florit, Eugenio, Doble acento (1930-1992),Madrid, Huerga y Fierro, 2002.

Fonte, Ramiro, Capitán Invierno, trad. de XavierR. Baixeiras, Valencia, Pre-Textos, 2002.

Frías Conde, Xavier, Axarquia, Madrid, ArteTripharia, 2002.

García Baena, Pablo, En la quietud del tiempo(Antología), Sevilla, Renacimiento, 2002.

García Montero, Luis, Antología poética, sel. deMiguel Ángel García, Madrid, Castalia,2002.

García-Bodaño, Salvador, Ao pé de cada hora.Tempo en Compostela, ed. de IriaSobrino, Vigo, Xerais, 2002.

Gelman, Juan, Valer la pena, Madrid, Visor,2002.

Gimferrer, Pere, El diamante en el agua, ed. bilin-güe, trad. de Justo Navarro, Barcelona,Ediciones del Bronce, 2002

González Iglesias, Juan Antonio, Un ángulo mebasta, Madrid, Visor, 2002.

Hernández, Miguel, El rayo que no cesa, ed. deJosé María Balcells, Madrid, SialEdiciones, 2002.

Hernanz, Beatriz, La epopeya del laberinto,Palma de Mallorca, Calima, 2002.

Hierro, José, Antología poética, sel e pról. de J.O. Jiménez, Madrid, Alianza Editorial,2002.

Jiménez Lozano, José, Elegías menores,Valencia, Pre-Textos, 2002.

López Álvarez, Luis, Amor en el tiempo deAcuario, Valladolid, Fundación JorgeGuillén, 2002.

Luque, Aurora, Portuaria (Antología 1982-2002),Cuenca, El Toro de Barro, 2002.

Martí i Pol, Miquel, Después de todo, trad. deCarles Duarte, Barcelona, DVD, 2002.

Martínez, Verónica, Deshabitada e sen verdugo,Madrid, Arte Tripharia, 2002.

Masoliver Ródenas, Juan Antonio, La memoriasin tregua, Barcelona, El Acantilado, 2002.

Méndez, José, La mirada, Palma de Mallorca,Calima, 2002.




Mendoza, Ángel, Cercanías, Valencia, Pre-Textos, 2002.

Meyer, Franck, Caderno a destempo, Santiago deCompostela, Follas Novas, 2002.

Ortiz, Juan L., Antología, Madrid, Losada, 2002.

Pardo, Carlos, Desvelo sin paisaje, Valencia,Pre-Textos, 2002.

Pato, Claudio, Unha vida de traballo nos bos-ques do cánabo, Vigo, Xerais, 2002.

Pondal, Eduardo, Poesía galega completa III,Poemas manuscritos ed. de ManuelFerreiro, Santiago de Compostela, SoteloBlanco, 2002.

Pujol, Carlos, La pared amarilla, Valencia, Pre-Textos, 2002.

Rei Lema, Xosé Mª, Namorados da Costa daMorte, Cee, A Coruña, Asociación Neria,2002.

Rilke, Rainer Maria, Las elegías de Duino, trad.,pról. e n. de Otto Dörr, Madrid, Visor,2002.

Ripoll, José Ramón, Hoy es niebla, Madrid,Visor, 2002.

Rúa, Xosé Lois, O tránsito da auga, Sada, ACoruña, Ediciós do Castro, 2002.

Rubén Darío, Prosas profanas, ed. de J. OlivioJiménez, Madrid, Alianza Editorial, 2002.

Rubinos, José, Cantigas, fábulas e outros poe-mas, Santiago de Compostela, FollasNovas, 2002.

Salvador González, Tomás, La divisoria de lasaguas, Barcelona, Icaria, 2002.

San Juan de la Cruz, Cántico espiritual y PoesíaCompleta, ed. de Paola Elia e María JesúsMacho, est. prel. de Domingo Ynduráin,Barcelona, Crítica, 2002.

Soto, Juvenal, Paseo marítimo, Madrid,Hiperión, 2002.

Susanna, Alex, Inútil poesía, trad. de ÁngelGuinda, Zaragoza, Olifante, 2002.

Torga, Miguel, El espíritu de la tierra, trad. deJosé Luis Puerto, Ourense, Linteo, 2002.

Unamuno, Miguel de, Cancionero. Poesías suel-tas. Traducciones, ed. de Ricardo Senabre,Madrid, Biblioteca Castro, 2002.

Vallejo, Alfonso, Plutónico ser, Madrid, Huerga yFierro, 2002.

Van-Halen, Juan, La vida entera. Antología desonetos, Madrid, Visor, 2002.

Velaza, Javier, Los arrancados, Barcelona,Lumen, 2002.

Veyrat, Miguel, La voz de los poetas, Palma deMallorca, Calima, 2002.

Vitale, Ida, Reducción del infinito, Barcelona,Tusquets, 2002.

TEATRO

AA.VV., Teatro Brasileiro: textos de fundação.Glória e Infortúnio ou A Morte de Camo~es.António José ou O Poeta e a Inquisição. OJuiz de Paz da Roça, sel., intro. e n. de


María Aparecida Ribeiro, A Coruña,Universidade da Coruña, Biblioteca-Arquivo Teatral Francisco Pillado Mayor,2002.

AA.VV., Teatro breve del Siglo de Oro, ed. de A.Rey Hazas, Madrid, Alianza Editorial,2002.

Becerra de Becerreá, Afonso, Agnus patris, Vigo,Xerais, Libros do Centro DramáticoGalego, 2002.

Cabanillas, Ramón, A Virxe do Cristal. Lenda deCurros Enríquez axeitada para ópera, intro, ed. e n. de Manuel Ferreiro e GorettiSanmartín Rei, A Coruña, Universidade da Coruña, Biblioteca-Arquivo TeatralFrancisco Pillado Mayor, 2002.

Calderón de la Barca, Pedro, La vida es sueño,intro. e n. de Domingo Ynduráin, Madrid,Alianza Editorial, 2002.

Castelao, Alfonso R., Castelao, los ojos deGalicia. “Os vellos non deben de namorar-se” y versión teatral de “Los viejos nodeben enamorarse”, versión de XesúsAlonso Montero, Madrid, Ayuntamientode Madrid, 2002.

Cordovani, Roberto, Teatro brasileiro na Galiza,edição de Eisenhower Moreno, A Coruña,Universidade da Coruña, Biblioteca-Arquivo Teatral Francisco Pillado Mayor,2002.

Cortezón Álvarez, Daniel, Os Irmandiños, Vigo,Xerais, Libros do Centro DramáticoGalego, 2002.

Dürrenmatt, Friedrich, O colaborador, versióngalega de Manuel Guede Oliva, est. crítico

de Carlos Buján, Xunta de Galicia, IGAEM,Centro Dramático Galego, 2002.

Eurípides, Ifigenia en Aulide. Electra. Orestes,intro. trad. e n. de L. M. Macía Aparicio,Madrid, Alianza Editorial, 2002.

_____Las troyanas, trad. de Ramón Irigoyen,Madrid, Alianza Editorial, 2002.

Fernández de Moratín, Leandro, El sí de lasniñas, Barcelona, DeBolsillo, 2002.

Guasp, Joan, O vendedor de amendoíns, intro.de Gabriel Sabrafín, ed. e trad. de XesúsGonzález Gómez, A Coruña, Universidadeda Coruña, Biblioteca-Arquivo TeatralFrancisco Pillado Mayor, 2002.

Lope de Vega, La famosa tragicomedia dePeribáñez y el Comendador de Ocaña,intro. de Rosa Navarro Durán, orienta-cións para a montaxe de José Luis Alonsode Santos, Madrid, Biblioteca Nueva,2002.

Luigi, Giuliani (coord.), Comedias de Lope deVega (Parte III), Prolope, UniversitatAutònoma de Barcelona, Lleida, Milenio,2002.

Mihura, Miguel, Tres sombreros de copa.Sublime decisión, intro. e n. de ArturoRamoneda, Madrid Alianza Editorial,2002.

Miller, Arthur, Morte dun viaxante, trad. de MªXosé Noia Ansede, Vigo, Xerais, Libros doCentro Dramático Galego, 2002.

Pousa Antelo, Avelino, O entroido enPerruscallos, Silleda, Pontevedra,Fervenza, 2002.




San Luis Romero, Xesús, Xenreira, ed. deAlfonso Rey López e Breogán Rey Souto,Santiago de Compostela, Follas Novas,2002.

Shakespeare, William, La fierecilla domada. Lacomedia de las equivocaciones, trad. deAdolfo R. Varela, Madrid, Edaf, 2002.

_____Troilo y Crésida, trad. e ed. de Ángel-LuisPujante, Madrid, Espasa Calpe, 2002.

Toro, Suso de, Servicio de urxencias, Vigo,Xerais, 2002.

Travesí Sanz, Fernando, Ilusiones rotas, Madrid,INAEM, Centro de Documentación Teatral,2002.

VARIOS

Aguilera Sastre, Juan, El debate sobre el TeatroNacional en España (1900-1939). Ideo-logía y Estética, Madrid, INAEM, Centrode Documentación Teatral, 2002.

Bernat Vistarini, Antonio, e John T. Cull (eds.),Los días del alción: Emblemas, Literaturay Arte del Siglo de Oro, Barcelona, José deOlañeta, Editor / Edicións UIB / College ofthe Holy Cross, 2002.

Bloch-Dano, Evelyne, Flora Tristán. La mujermesías, trad. de Teresa Clavel, Madrid,Maeva, 2002.

Bouza-Brey, Gonzalo, e Xosé Ramón Fandiño,Obra completa de Luís Bouza-Brey, Sada,A Coruña, Ediciós do Castro, 2002.

Cappelli, Guido M., El humanismo romance deJuan de Lucena. Estudios sobre el “De vita

felici”, Bellaterra, Universidad Autónomade Barcelona, 2002.

Casa, Frank P., Luciano García Lorenzo e GermánVega (dirs.), Diccionario de la comedia delSiglo de Oro, Madrid, Castalia, 2002.

Cátedra, Pedro M., La literatura popular impresa(s. XVI), Editora Regional de Extremadura,2002.

Chabás, Juan, Literatura española contemporá-nea, ed. de Javier Pérez Bazo, Madrid,Verbum, 2002.

Chimal, Carlos, Luz interior. Conversaciones so-bre ciencia y literatura, México, Tusquets,2002.

Cunqueiro, Álvaro, El pasajero en Galicia, comp.de César Antonio Molina, Barcelona,Tusquets, 2002.

Delibes, Miguel, e Josep Vergés, Correspon-dencia, Barcelona, Destino, 2002.

Domínguez Matito, Francisco, e Julián BravoVega, Calderón. Entre veras y burlas.Actas de las II y III Jornadas de TeatroClásico de la Universidad de La Rioja,Logroño, Universidad de La Rioja, 2002.

Domínguez Rey, Antonio, Limos del verbo (JoséÁngel Valente), Madrid, UNED / Verbum,2002.

Fernán Gómez, Fernando, Puro teatro y algomás, Barcelona, Alba, 2002.

Fernández Álvarez, Manuel, El fraile y laInquisición, Madrid, Espasa Calpe, 2002.

Ferres, Antonio, Memorias de un hombre perdi-do, Madrid, Debate, 2002.


García Márquez, Gabriel, Vivir para contarla,Barcelona, Mondadori, 2002.

García Montero, Luis, Poesía, cuartel de invier-no, Barcelona, Seix Barral, 2002.

Gide, André, Et nunc manet in te. Corydon, trad.de Santiago Roncagliolo, Madrid, Odisea,2002.

Gómez de la Serna, Ramón, Obras completasXIX. Retratos y biografías IV. Biografías deescritores (1930-1953), Barcelona, Gala-xia Gutenberg / Círculo de Lectores, 2002.

Gómez Santos, Marino, La memoria cruel,Madrid, Espasa Calpe, 2002.

González del Valle, Luis T., La canonización deldiablo. Baudelaire y la estética modernaen España, Madrid, Verbum, 2002.

González, Isabel, Escolma literaria do italianocontemporáneo, Santiago de Compostela,Citania / Xunta de Galicia, 2002.

Goytisolo, Luis, El porvenir de la palabra,Madrid, Taurus, 2002.

Grupo de Investigación de Literatura Hispa-noamericana. Facultade de Filoloxía, Davontade testemuñal á incerteza narrativa.Estudios sobre Carlos Montenegro, San-tiago de Compostela, Universidade deSantiago de Compostela, 2002.

Hay, Louis, La littérature des écrivains.Questions de critique génetique, Paris,Librairie José Corti, 2002.

Hierro, José, Guardados en la sombra, ed. deLuce López-Baralt, Madrid, Cátedra, 2002.

Jiménez, Juan Ramón, Libros de Madrid, ed.José Luis López Bretones, Madrid, Hijosde Muley-Rubio, 2002.

Juaristi, Jon, La Tribu atribulada. El nacionalis-mo vasco explicado a mi padre, Madrid,Espasa Calpe, 2002.

Juliá, Jordi, La perspectiva contemporánea.Ensayos de teoría de la literatura y literatu-ra comparada, Santiago de Compostela,Universidade de Santiago de Compostela,2002.

López-Baralt, Luce, Entre libélulas y ríos deestrellas: José Hierro y el lenguaje de loimposible, Madrid, Cátedra, 2002.

López-Silva, Inma, e Dolores Vilavedra, Unabrente teatral. As Mostras e o Concursode teatro de Ribadavia, Vigo, Galaxia,2002.

Loving, Jerome, Walt Whitman. El canto a símismo, trad. de Carles Roche, Barcelona,Paidós, 2002.

Mann, Thomas, Ensayos sobre música, teatro yliteratura, trad. de Genoveva Dieterich,Barcelona, Alba, 2002.

Martín Gaite, Carmen, Cuadernos de todo,Barcelona, Areté, 2002.

Mascato, Antón, Paco del Riego, Vigo, Ediciónsdo Cumio, 2002.

Miller, Arthur, Al correr de los años. Ensayos reu-nidos (1944-2001), trad. de Jordi Fibla,Barcelona, Tusquets, 2002.

Monterroso, Augusto, Pájaros de Hispanoamé-rica, Madrid, Alfaguara, 2002.




Navajas, Gonzalo, La narrativa española en la eraglobal, Barcelona, EUB, 2002.

Navarro Durán, Rosa, “Lazarillo de Tormes”, deAlfonso de Valdés (c. 1530), Salamanca,Seminario de Estudios Medievales yRenacentistas, 2002.

Núñez Rivera, Valentín, Razones retóricas para el“Lazarillo”. Teoría y práctica de la parado-ja, Madrid, Biblioteca Nueva, 2002.

Ortés, Federico, El triunfo de Don Quijote.Cervantes y la Compañía de Jesús: unmensaje cifrado, Brenes, Sevilla, MuñozMoya / Junta de Extremadura, 2002.

Pena Sánchez, Xosé Ramón, Historia da literatu-ra medieval galego portuguesa, Santiagode Compostela, Sotelo Blanco, 2002.

Pérez de Ayala, Ramón, Obras completas, IV.Obra poética. Traducciones poéticas.Teatro. Prólogos, ed. e intro. de JavierSerrano Alonso, Madrid, BibliotecaCastro, 2002.

Pontón, Gonzalo, Correspondencias. Los oríge-nes del arte epistolar en España, Madrid,Biblioteca Nueva, 2002.

Prado, Bejamín, A la sombra del ángel (13 añoscon Alberti), Madrid, Aguilar, 2002.

Rico, Francisco, El sueño del Humanismo. DePetrarca a Erasmo, nova ed. corr. e aum.,Barcelona, Destino, 2002.

_____Estudios de Literatura y otras cosas,Barcelona, Destino, 2002.

Rodríguez Cuadros, Evangelina, Calderón,Madrid, Síntesis, 2002.

Rosales, Manuel, A linguaxe literaria. Guía derecursos para a análise textual, Vigo,Xerais, 2002.

Samosata, Luciano de, Diálogos de deuses.Diálogos de prostitutas, Vigo, Galaxia,2002.

Sastre, Alfonso, Los intelectuales y la utopía,Barcelona, Debate, 2002.

Seoane, Xavier, O sol de Homero. Unha defensada poesía, Vigo, Xerais, 2002.

Steiner, George, Extraterritorial. Ensayos sobreLiteratura y la revolución lingüística, trad.de Edgardo Russo, Madrid, Siruela, 2002.

Todd, Olivier, André Malraux. Una vida, trad. deEncarna Castejón, Barcelona, Tusquets,2002.

Tolstói, Lev, Diarios (1847-1894), trad. de SelmaAncira, Barcelona, El Acantilado, 2002.

Valente, José Ángel, Elogio del calígrafo.Ensayos sobre arte, Barcelona, GalaxiaGutenberg / Círculo de Lectores, 2002.

Vaquero Serrano, Mª Carmen, Garcilaso, poetadel amor, caballero de la guerra, Madrid,Espasa Calpe, 2002.

Vega, María José, Los libros de prodigios en elRenacimiento, Bellaterra, UniversidadAutónoma de Barcelona, 2002.

Vilariño, Teresa, La idea de la Literatura.Fenomenología y Estilística literaria en elámbito hispánico, Zaragoza, Universidadde Zaragoza, 2002.

Zweig, Stefan, Momentos estelares de laHumanidad, trad. de Berta Vías,Barcelona, El Acantilado, 2002.


259


AA.VV., Educación Secundaria. Organización, fun-cionamiento e itinerarios, Granada, GrupoEditorial Universitario, 2002.

AA.VV., Inmigrantes y mediación cultural. Mate-riales para cursos de formación, Univer-sidad de Deusto, 2002.

AA.VV., La mejora en la escuela, Barcelona,Octaedro, 2002.

AA.VV., Las ciencias sociales: concepciones yprocedimientos, Barcelona, Graó, 2002.

AA.VV., Transición a la vida universitaria,Universidad de las Palmas de GranCanaria, 2002.

AA.VV., Una asamblea de la humanidad. PortoAlegre. Foro Social Mundial 2002,Barcelona, Icaria, 2002.

Aguaded, J. I., e J. Cabero, Educar en Red. Internetcomo recurso para la educación, Archidona(Málaga), Aljibe, 2002.

Aguilar Ramos, M. C., Educación familiar: unapropuesta disciplinar y curricular,Archidona (Málaga), Aljibe, 2002.

Alberdi, I., e N. Matas, La violencia doméstica.Informe sobre los malos tratos a mujeresen España, Barcelona, Fundación “laCaixa”, 2002.

Alcover de la Hera, C. M., El contrato psicológico.El componente implícito de las relacioneslaborales, Archidona (Málaga), Aljibe,2002.

Alderoqui, S., e P. Penchansky, Ciudad y ciudada-nos. Aportes para la enseñanza del mundourbano, Barcelona, Paidós, 2002.

Álvarez de la Rosa, M., La contratación laboral delprofesorado en la Ley Orgánica de Uni-versidades, Universidad de La Laguna,2002.

Álvarez Lires, M., Sarmiento: un científico daSegunda Ilustración, Santiago de Com-postela, Servicio de Publicacións e Inter-cambio Científico da Univesridade de San-tiago de Compostela, 2002.

Álvarez Rojo, V., e Á. Lázaro (coords.), Calidad delas universidades y orientación universita-ria, Archidona (Málaga), Aljibe, 2002.

ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAISEducación

M. del Mar Lorenzo MoledoUniversidade de Santiago

de Compostela

260 M. del Mar Lorenzo Moledo


M. del Mar Lorenzo Moledo

Alves, R., A escola com que sempre sonhei semimaginar que pudesse existir, Campinas(Portugal), Papirus, 2002.

Arranz, J., e outros, Los “días mundiales”. Valoresy actitudes que se desarrollan en su cele-bración, Madrid, MECD/Narcea, 2002.

Bach, E., e P. Darder, Sedúcete para seducir. Viviry educar las emociones, Barcelona, Paidós,2002.

Ballesta, J., La educación cuestionada, Murcia,Nausícaä, 2002.

Barret, M., e A. Phillips (comps.), Desestabilizar lateoría, Barcelona, Paidós, 2002.

Barrio, M. V. del, Emociones infantiles. Evolución,evaluación y prevención, Madrid, Pirámide,2002.

Biggs, J., Calidad del aprendizaje universitario,Madrid, Narcea, 2002.

Bolívar, A., e J. L. Rodríguez Diéguez, Reformas yretórica. La reforma educativa de la LOGSE,Archidona (Málaga), Aljibe, 2002.

Bouché, H., e outros, Antropología de la educa-ción, Madrid, Síntesis, 2002.

Bourdieu, P., Lección sobre la lección, Barcelona,Anagrama, 2002.

Breines, I., e outras, Mujeres a favor de la paz.Hacia un programa de acción, Madrid,Narcea/UNESCO, 2002.

Brockbank, A., e I. McGill, Aprendizaje reflexivoen la educación superior, Madrid, Morata,2002.

Cabello Martínez, M. J., Educación permanente yeducación social, Archidona (Málaga),Aljibe, 2002.

Caldeira, C., Reinventando a escola, Sao Paulo(Brasil), AnnaBlume, 2002.

Canosa, P., e F. Minguell, Niños y animales decompañía: si, pero..., Madrid, Debate,2002.

Carnell, E., e C. Lodge, Supporting effective lear-ning, Londres, Paul Chapman, 2002.

Casado, J. C., e J. A. Adrián, La evaluación clíni-ca de la voz, Archidona (Málaga), Aljibe,2002.

Castán, G., Las bibliotecas escolares. Soñar, pen-sar, hacer, Sevilla, Díada, 2002.

Castells, M., e P. Himanen, El Estado del bienes-tar y la sociedad de la información. Elmodelo filandés, Madrid, Alianza, 2002.

Castells, P., e I. de Botarull, Enganchados a laspantallas. Televisión, videojuegos, internety móviles, Barcelona, Planeta, 2002.

Castro, R., La intuición de leer, la intención denarrar, Barcelona, Paidós, 2002.

Cava, Mª.J., e G. Musitu Ochoa, La convivencia enla escuela, Barcelona, Paidós, 2002.

Cerreruela, E., e outros, Hechos gitanales.Conversaciones con tres gitanos de SantRoc, Servei de Publicacions de laUniversitat Autònoma de Barcelona, 2002.

Chacón, F., e M. L. Vecina, Gestión del voluntaria-do, Madrid, Síntesis, 2002.

Algunhas novidades editoriais. Educación 261


Chartier, E., Charlas sobre educación. PedagogíaInfantil, Madrid, Losada, 2002.

Colectivo Ioé, Inmigración, escuela y mercado detrabajo. Una radiografía actualizada,Barcelona, Fundación “la Caixa”, 2002.

Cortina, A., Por una ética del consumo, Madrid,Taurus, 2002.

Díaz Alcaraz, F., Didáctica y currículo, Cuenca,Ediciones de la Universidad de Castilla- LaMancha, 2002.

Elbaz, M., e D. Helly (dirs.), Globalización, ciuda-danía y multiculturalismo, Granada,Maristán, 2002.

Escolano Benito, A., La educación en la Españacontemporánea, Madrid, Biblioteca Nueva,2002.

Esteban Ortega, J., Memoria, hermenéutica y edu-cación, Madrid, Biblioteca Nueva, 2002.

Fernández García, E. (coord.), Didáctica de la edu-cación física en la educación primaria,Madrid, Síntesis, 2002.

Fernández Soria, J. M., Estado y educación en laEspaña contemporánea, Madrid, Síntesis,2002.

Fernández, I., E. Villaoslada e S. Funes, Conflictoen el centro escolar. El modelo del ‘alumnoayudante’ como estrategia de intervencióneducativa, Madrid, Los Libros de laCatarata, 2002.

Fichtner, B., Enseñar y aprender, Barcelona,Octaedro-Rosa Sensat, 2002.

Formariz, A., M. Casanovas e C. Balaguer,Educació de persones adultes per a la con-vivència i la cooperació en una societatmulticultural, Barcelona, Fundació JaumeBofill, 2002.

Frey Martín Sarmiento, La educación de la niñez yde la juventud, Madrid, Biblioteca Nueva,2002. Edición de Antón Costa Rico e MaríaÁlvarez Lires.

Fullan, M., Los nuevos significados del cambio en la educación, Barcelona, Octaedro,2002.

Galvis Leal, P., Valorar la emoción, Bogotá,Universidad Pedagógica Nacional, 2002.

Garaigordobil, M., Intervención psicológica paradesarrollar la personalidad infantil. Juego,conducta prosocial y creatividad, Madrid,Pirámide, 2002.

García Amilburu, M., La educación, actividadinterpretativa. Hermeneútica y Filosofía dela Educación, Madrid, Dykinson, 2002.

García Fuster, E., J. Herrero Olaizola e G. MusituOchoa, Evaluación de recursos y estresorespsicosociales en la comunidad, Madrid,Síntesis, 2002.

García Guerrero, J., Actividades de dinamizacióndesde la biblioteca escolar, Archidona(Málaga), Aljibe, 2002.

García Mínguez, J., e M. Bedmar Moreno(coords.), Hacia la educación intergenera-cional, Madrid, Dykinson, 2002.

García Ruso, H. M., El practicum. Herramienta pa-ra la investigación y la formación en la

Algunhas novidades editoriais. Educación




educación física, Santiago de Compostela,Instituto de Ciencias da Educación/Serviciode Publicacións e Intercambio Científico daUniversidade de Santiago de Compostela,2002.

García-Mina, A., e M. J. Carrasco (eds.), Cues-tiones de género en el fenómeno de lasmigraciones, Universidad Pontificia deComillas, 2002.

Garreta, J., El miratge intercultural. L’escola decatalunya davant la diversitat cultural,Barcelona, Fundació Jaume Bofill, 2002.

Garrido Genovés, V., Contra la violencia. Lassemillas del bien y del mal, Alzira(Valencia), Algar, 2002.

Gervilla Castillo, E. (coord.), Globalización, inmi-gración y educación, Granada, SeminarioInteruniversitario de Teoría da Educación,2002.

Gil Saénz-Hermúa, P., Érase una vez un lamentopersistente, Sevilla, Publicaciones MCEP,2001.

Gómez Moreno, Á., Una teoría contemporánea dela educación, Zaragoza, Mira Editores,2002.

Gracia Fuster, E., Las víctimas invisibles de la vio-lencia familiar, Barcelona, Paidós, 2002.

Grande Esteban, I., Marketing de los serviciossociales, Madrid, Síntesis, 2002.

Hansen, D. T., Explorando el corazón moral de laenseñanza, Barcelona, Idea Books, 2002.

Haynes, F., Ética y escuela. ¿Es siempre éticocumplir las normas de la escuela?, Bar-celona, Gedisa, 2002.

Herbert, M., Padres e hijos. Problemas cotidianosen la infancia, Madrid, Pirámide, 2002.

Hogarth, R. M., Educar la intuición, Barcelona,Paidós, 2002.

Kertzter, D. I., e M. Barbagli, La vida familiar aprincipios de la era moderna 1500-1789,Barcelona, Paidós, 2002.

Laso, I., e Marta. I., Internet, comercio colaborati-vo y mcomercio: nuevos modelos de nego-cio, Madrid, Mundi Prensa, 2002.

Lebrero Baena, M. P., Estudio II. Diagnóstico delos centros infantiles en las CC.AA. deEspaña, Madrid, Dykinson, 2002.

Llorca, M., e outros, (coords.), La práctica psico-motriz. Una propuesta educativa medianteel cuerpo y el movimiento, Archidona(Málaga), Aljibe, 2002.

Lomas, C., La vida en las aulas, Barcelona,Paidós, 2002.

López Cubino, R., e B. López Sobrino, La prensaen la escuela, Barcelona, Cisspraxis, 2002.

López García, M. L., e M. C. San José Garcés,Necesitamos conocernos. Un proyectointegrado sobre el ser humano. Materiales12-16 para Educación Secundaria, Madrid,CIDE, Ministerio de Educación, Cultura yDeportes, 2002.

López, J., e I. Leal, Aprender a planificar la forma-ción, Barcelona, Paidós, 2002.



Luque, D. J., e J. F. Romero, Trastornos del desa-rrollo y adaptación curricular, Archidona(Málaga), Aljibe, 2002.

Luzuriaga, L., La escuela nueva pública, Madrid,Losada, 2002.

Martín-Caro, L., e M. Junoy, Sistemas de comuni-cación y parálisis cerebral, Madrid, ICCE,2001.

Martínez Olmo, F., El cuestionario, un instrumen-to para la investigación de las cienciassociales, Barcelona, Laertes, 2002.

Martiniello, M., e B. Piquard, Diversity in the city,HumanitarianNet/Universidad de Deusto,2002.

Martín Portugués, C., Ruido y estrés ambiental,Archidona (Málaga), Aljibe, 2002.

Méndez Zaballos, L., e outros, La tutoría enEducación Infantil, Barcelona, Cisspraxis,2002.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,Desarrollo de los valores en las institucio-nes educativas, Madrid, CIDE, Ministeriode Educación, Cultura y Deportes, 2002.

_____El lenguaje de las matemáticas en sus apli-caciones, Madrid, Ministerio de Educación,Cultura y Deportes, 2002.

_____En clave de calidad: la dirección escolar,Madrid, Ministerio de Educación, Cultura yDeportes, 2002.

_____La educación española a finales del XIX.Una mirada a través del periódico La

Libertad, Madrid, CIDE, Ministerio deEducación, Cultura y Deportes, 2002.

_____La universidad en la nueva economía,Madrid, Consejo de Universidades,Ministerio de Educación, Cultura yDeportes, 2002.

_____Las cifras de la educación en España.Estadísticas e indicadores. Edición 2002,Madrid, Ministerio de Educación, Cultura yDeportes, 2002

_____Treinta años de investigación educativa,Madrid, CIDE, Ministerio de Educación,Cultura y Deportes, 2002.

Monod, J., Los Barjots. Etnología y bandas juve-niles, Barcelona, Ariel, 2002.

Montero Alcaide, A., Las enseñanzas de régimenespecial en el sistema educativo español,Archidona (Málaga), Aljibe, 2002.

Moreno Martínez, A., Técnicas y estrategias paraafrontar el estudio de manera eficaz,Archidona (Málaga), Aljibe, 2002.

Moreno Murcia, J. A. (coord.), Aprendizaje a tra-vés del juego, Archidona (Málaga), Aljibe,2002.

Moya Maya, A., El profesorado de apoyo.¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?...Realiza sutrabajo, Archidona (Málaga), Aljibe, 2002.

Navarro Jurado, A. (coord.), La universidad en la formación del profesorado: una forma-ción a debate, Universidad de Burgos,2002.

Algunhas novidades editoriais. Educación




Navarro, M., Reflexiones de/para un direc-tor escolar. Lo cotidiano en la dirección de un centro educativo, Madrid, Narcea,2002.

Navarro, V., Bienestar insuficiente, democraciaincompleta, Barcelona, Anagrama, 2002.

Nogúes, R. M., Ingeniería genética y manipulaciónde la vida. Bases para la educación,Barcelona, Cisspraxis, 2002.

Núñez Seixas, X. M., O inmigrante imaxinario,Santiago de Compostela, Servicio dePublicacións e Intercambio Científico daUniversidade de Santiago de Compostela,2002.

Núñez, V., La educación en tiempos de incerti-dumbre: los aportes de la PedagogíaSocial, Barcelona, Gedisa, 2002.

OCDE, Analyse des politiques d’education 2002,Paris, OCDE, 2002.

Ojeda Awad, A., Convivencia y globalización.Aportes para la paz, Bogotá, UniversidadPedagógica Nacional, 2002.

Orellana Vilches, I., Paradojas de la convivencia,Madrid, San Pablo, 2002.

Ortega gutiérrez, D. (dir.), Glosario de términos delárea de Didáctica de las Ciencias SocialesI, Universidad de Burgos, 2002.

Parini, P., Los recorridos de la mirada. Del este-reotipo a la creatividad, Barcelona, Paidós,2002.

Perelman, Y., Matemáticas recreativas, Barcelona,Martínez Roca, 2002.

Peters, T., La formación y la empresa del III mile-nio, Salamanca, Nowtilus, 2002.

Pointer, B., Actividades motrices para niños connecesidades especiales, Madrid, Narcea,2002.

Polaino-Lorente, A., e C. Ávila, Cómo vivir con unniño/a hiperactivo/a. Comportamiento,diagnóstico, tratamiento, ayuda familiar yescolar, Madrid, Narcea, 2002.

Prada, C., Centros educativos. Poder, conflictos yposibles soluciones, Madrid, Dykinson,2001.

_____Relaciones de poder en las instituciones.Investigación etnográfica sobre un centroescolar, Madrid, Dykinson, 2001.

Racionero, Q., e P. Perera (coords.), Pensar lacomunidad, Madrid, Dykinson, 2002.

Reimers, F. (coord.), Distintas escuelas, diferentesoportunidades, Madrid, La Muralla, 2002.

Repetto Talavera, E., Comprender y aprender en el aula. Programa para la integración en el currículum de las estrategias de com-prensión lectora. 2º ciclo de EducaciónPrimaria, Madrid, UNED, 2002.

Repetto Talavera, E., e outros, Intervención psico-pedagógica para la mejora de la compren-sión lectora y del aprendizaje, Madrid,UNED, 2002.

Reyzábal, M. V., Didáctica de los discursos per-suasivos: la publicidad y la propaganda,Madrid, La Muralla, 2002.



Robles Sastre, E., Metodología e investigación.Contenidos y formas, Universidad CamiloJosé Cela, 2002.

Rodríguez Rojo, M. (coord.), Didáctica General.Qué y cómo enseñar en la sociedad de lainformación, Madrid, Biblioteca Nueva,2002.

Roig Vila, R., Las nuevas tecnologías aplicadas ala educación, Madrid, Marfil, 2002.

Rosenfeld, A., e N. Wise, La hiperescolarizaciónde los niños, Barcelona, Paidós, 2002.

Rubal Rodríguez, X. (coord.), Léxico básico de Métodos de Investigación e Diagnós-tico en Educación. Galego-Español, San-tiago de Compostela, Servicio de Pu-blicacións e Intercambio Científico daUniversidade de Santiago de Compostela,2002.

Ruiz, A. (coord.), La escuela pública, Madrid,Biblioteca Nueva, 2002.

Sáez Carreras, J. (coord.), Pedagogía Social yprogramas intergeneracionales. Educaciónde personas mayores, Archidona (Málaga),Aljibe, 2002.

Sánchez Moreno, E., Individuo, sociedad ydepresión, Archidona (Málaga), Aljibe,2002.

Sandoval Osorio, S. (comp.), La formación de educadores en Colombia (Tomo I),Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional,2002.

_____(comp.), La formación de educadores enColombia (Tomo II), Bogotá, UniversidadPedagógica Nacional, 2002.

Sanmartí, N., Didáctica de las ciencias en laEducación Secundaria Obligatoria, Madrid,Síntesis, 2002.

Sanz Fernández, F., La educación de perso-nas adultas entre dos siglos: historia pasa-da y desafíos de futuro, Madrid, UNED,2002.

Sarramona, J., La formación continua laboral,Madrid, Biblioteca Nueva, 2002.

Segura Morales, M., Ser persona y relacionarse.Habilidades cognitivas y sociales y creci-miento moral, Madrid, Narcea, 2002.

Sherpa, V., Una maestra en Katmandú, Madrid,Aguilar, 2002.

Sobrado Fernández, L. M., Diagnóstico en educa-ción: teoría, modelos y procesos, Madrid,Biblioteca Nueva, 2002.

Téllez Iregui, G., Pierre Bourdieu. Conceptos bá-sicos y construcción socioeducativa,Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional,2002.

Terrén, E. (ed.), Razas en conflicto, Barcelona,Anthropos, 2002.

Trilla, J., La aborrecida escuela, Barcelona,Laertes, 2002.

Turton, D., e J. González, Diversidad étnica enEuropa: desafíos al estado nación, Hu-manitarianNet / Universidad de Deusto,2002.


Val, J. del, La escuela posible. Cómo hacer unareforma de la educación, Barcelona, Ariel,2002.

Valero Escandell, J. R., Inmigración y escuela. Laescolarización en España de los hijos deinmigrantes africanos, Publicaciones de laUniversidad de Alicante, 2002.

Valverde, J., El diálogo terapéutico en exclusiónsocial. Aspectos educativos y clínicos,Madrid, Narcea, 2002.

Velázquez Martín, M. A. (coord.), Educación yderecho. Aspectos jurídicos prácticos paraprofesores, padres y alumnos, Madrid,Tecnos, 2002.

Vez, J. M. (ed.), Didáctica de la lengua extranjeraen educación infantil y primaria, Madrid,Síntesis, 2002.

Villalaín Benito, J. L., Los manuales escolares enEspaña. Tomo III: libros de textos autoriza-dos y censurados (1874-1939), Madrid,UNED, 2002.

Warnier, J-P, La mundialización de la cultura,Barcelona, Gedisa, 2002.

Zabalza, M. Á., Diseño curricular en la Univer-sidad. Competencias del docente universi-tario, Madrid, Narcea, 2002.

Zenhas, A., e outros, Enseñar a estudiar, aprendera estudiar, Madrid, Narcea, 2002.


Noticias

269


270


271


272


Lexislaci�n

1. CENTROS PÚBLICOS

1.1. CREACIÓNS— Decreto 305/2002, do 31 de outubro, polo

que se crea a Escola Oficial de Idiomas de Ribadeo(Lugo). (DOG, 13/11/02).

2. POSTAS EN FUNCIONAMENTO— Orde do 19 de novembro de 2002 pola que

se autoriza a posta en funcionamento da Escola Oficialde Idiomas de Ribadeo (Lugo). (DOG, 29/11/02).

2.1. CAMBIO DE DENOMINACIÓN— Orde do 1 de outubro de 2002 pola que se

autoriza o cambio de denominación do colexio deEducación Infantil e Primaria de Vilariño, Nigrán(Pontevedra). (DOG, 24/10/02).

— Orde do 1 de outubro de 2002 pola que seautoriza o cambio de denominación do Instituto deEducación Secundaria número 1 de Vilalba (Lugo).(DOG, 25/10/02).

3. CENTROS PRIVADOS

3.1. CONCERTOS EDUCATIVOS — Orde do 5 de decembro de 2002 pola que

se modifica o concerto educativo cos centros docentes

privados de Educación Primaria e Secundaria Obri-gatoria. (DOG, 13/12/02).

— Orde do 18 de decembro de 2002 pola quese modifica a Orde do 5 de xullo de 2002 (DiarioOficial de Galicia do 18 de xullo) e corrección de erros(Diario Oficial de Galicia do 8 de agosto) pola que seaproban os concertos educativos cos centros docen-tes privados de Educación Primaria, Educación Se-cundaria Obrigatoria, Educación Especial, programasde garantía social, ciclos formativos de grao medio eciclos formativos de grao superior. (DOG, 30/12/02).

3.2. PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL— Resolución do 22 de novembro de 2002, da

Dirección Xeral de Centros e Inspección Educativa,pola que se autorizan os programas de garantía socialen centros privados e institucións sen ánimo de lucro,que figuran nos anexos I e II, respectivamente, para ocurso 2002-2003. (DOG, 02/12/02).

3.3. AXUDAS ECONÓMICAS A UNIDADES DE EDUCACIÓNINFANTIL

— Orde do 5 de decembro de 2002 pola quese adxudican axudas económicas para o curso 2002-2003 a unidades que escolaricen alumnos deEducación Infantil de 4 ou 5 anos en centros docentesprivados. (DOG, 12/13/02).

3.4. ESCOLAS-FOGAR— Orde do 24 de outubro de 2002 pola que se

adxudican axudas económicas para as corporacións

275


NORMATIVA.SELECCIÓN LEXISLATIVA APLICABLE NOÁMBITO EDUCATIVO DA COMUNIDADE

AUTÓNOMA DE GALICIA(Meses de outubro, novembro e decembro do ano 2002)

Compilaci�n realizada porVenancio Gra�a Mart�nez

Colexio V�ctor L�pez SeoaneA Coru�a

276

locais que sexan titulares de escolas-fogar. (DOG,18/11/02).

4. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBRIGATORIA

4.1. CURRÍCULO— Corrección de erros.-Decreto 233/2002, do

6 de xuño, polo que se modifica o Decreto 78/1993,do 25 de febreiro, polo que se establece o currículo daEducación Secundaria Obrigatoria na ComunidadeAutónoma de Galicia. (DOG, 05/11/02).

5. FORMACIÓN PROFESIONAL

5.1. ESTADÍAS FORMATIVAS— Orde do 30 de outubro de 2002 pola que se

convocan estadías formativas en empresas ou institu-cións para o curso 2002-2003, destinadas a funciona-rios docentes non universitarios e se aproban as súasbases de concesión. (DOG, 04/12/02).

5.2. AVALIACIÓN— Orde do 8 de outubro de 2002 pola que se

rectifican erros advertidos na do 16 de xullo de 2002(Diario Oficial de Galicia do 13 de setembro), pola quese regula a avaliación e acreditación académica doalumnado que cursa as ensinanzas da formación pro-fesional específica de réxime xeral na ComunidadeAutónoma de Galicia. (DOG, 17/10/02).

— Orde ECD/2764/2002, do 30 de outubro,pola que se regulan os aspectos básicos do procesode avaliación, acreditación académica e mobilidade doalumnado que curse a Formación ProfesionalEspecífica establecida na Lei Orgánica 1/1990 do 3 deoutubro, de Ordenación Xeral do Sistema Educativo.(BOE, 08/11/02).

5.3. CICLOS FORMATIVOS— Orde do 28 de outubro de 2002 pola que se

modifica a oferta educativa de ciclos formativos, a par-tir do curso 2002-2003. (DOG, 14/11/02). Correcciónde erros (DOG, 03/12/02).

5.4. PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL— Resolución do 25 de setembro de 2002, da

Dirección Xeral de Centros e Inspección Educativa,pola que se modifica a autorización dos programas degarantía social en centros públicos para o curso 2002-2003. (DOG, 15/10/02).

5.5. PREMIOS NACIONAIS E EXTRAORDINARIOSCorrección de erros.— Orde do 18 de setem-

bro de 2002 pola que se convocan premios extraordi-narios de Formación Profesional correspondentes ócurso 2000/2001. (DOG, 18/10/02).

— Resolución do 15 de outubro de 2002, daDirección Xeral de Centros e Inspección Educativa,pola que se procede a designar os membros e a facerpública a composición do tribunal de selección queanalizará e valorará as solicitudes dos aspirantes óspremios extraordinarios de Formación Profesionalcorrespondentes ó curso 2000/2001. (DOG, 24/10//02).

— Resolución do 18 de outubro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se convocan os Premios Nacionais deFormación Profesional correspondentes ó curso2000/2001. (BOE, 30/10/02).

— Resolución do 18 de novembro de 2002, daDirección Xeral de Centros e Inspección Educativa,pola que se publica a concesión dos premios extraor-dinarios de Formación Profesional correspondentes ócurso 2000/2001 convocados pola Orde do 18 desetembro de 2002. (DOG, 02/12/02)

6. BACHARELATO

6.1. ORGANIZACIÓN E CURRÍCULOCorrección de erros.— Decreto 231/2002, do

6 de xuño, polo que se modifica o Decreto 275/1994,do 29 de xullo, polo que se establece o currículo doBacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia.(DOG, 05/11/02).

6.2. PREMIOS DE BACHARELATO— Resolución do 21 de novembro de 2002, da

Secretaría de Estado de Educación e Universidades,


pola que se adxudican os Premios Extraordinarios deBacharelato, correspondentes ó curso 2001/2002.(BOE, 10/12/02).

6.3. CURSO DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA— Resolución do 10 de outubro de 2002, das

direccións xerais de Ordenación Educativa e Forma-ción Profesional e de Centros e Inspección Educativa,pola que se establece unha convocatoria extraordina-ria de gracia durante o ano académico 2002-2003 paraa avaliación do Curso de Orientación Universitariamediante probas extraordinarias. (DOG, 23/10/02).

7. ENSINANZAS DE RÉXIME ESPECIAL

7.1. ESPECIALIDADES DO PROFESORADO— Real Decreto 1284/2002, do 5 de decem-

bro, polo que se establecen as especialidades dosCorpos de Profesores de Artes Plásticas e Deseño eMestres de Taller de Artes Plásticas e Deseño, se ads-criben a elas os profesores dos ditos Corpos e sedeterminan os módulos, materias e materias quedeberán impartir. (BOE, 20/12/02).

7.2. ENSINANZAS DE MÚSICA E DANZA— Orde do 6 de novembro de 2002 pola que

se determinan as materias optativas e as materias delibre elección dos estudios das ensinanzas do graosuperior de música establecidas polo Decreto 183//2001. (DOG, 28/11/02).

7.3. ENSINANZAS DE TÉCNICOS-DEPORTIVOS— Orde ECD/3310/2002, do 16 de decembro,

pola que se regulan os aspectos curriculares, osrequisitos xerais e os efectos da formación en materiadeportiva, ós que se refire a disposición transitoriaprimeira do Real Decreto 1913/1997, do 19 de decem-bro. (BOE, 30/12/02).

7.4. CONSERVATORIOS— Orde do 6 de novembro de 2002 pola que

se publica a convocatoria para a concesión de axudasa conservatorios de música non dependentes daConsellería de Educación e Ordenación Universitaria.(DOG, 18/11/02). Corrección de erros. (DOG,21/11/02).

7.5. ESCOLAS DE MÚSICA— Orde do 17 de outubro de 2002 pola que se

autoriza a inclusión da Escola de Música Municipal daBaña (A Coruña) no Rexistro de Escolas de Música eDanza da Comunidade Autónoma de Galicia. (DOG,15/11/02).

— Orde do 6 de novembro de 2002 pola quese publica a convocatoria para a concesión de sub-vencións a escolas de música privadas dependentesde institucións sen ánimo de lucro. (DOG, 18/11/02).

— Orde do 6 de novembro de 2002 pola quese publica a convocatoria para a concesión de sub-vencións a escolas de música públicas. (DOG, 18/11/02).

7.6. ESCOLAS OFICIAIS DE IDIOMAS

7.7. PERSOAL— Anuncio do 14 de novembro de 2002, da

Dirección Xeral de Persoal, pola que se comunica apublicación das puntuacións provisionais do baremoaberto polo anuncio do 15 de outubro de 2002 (DiarioOficial de Galicia do 18 de outubro) para prazas deinterinidades e substitucións en especialidades docorpo de profesores de música e artes escénicas nasespecialidades de acordeón, fagot, guitarra, funda-mentos de composición, historia da música, percu-sión e violonchelo. (DOG, 22/11/02).

8. EDUCACIÓN DE ADULTOS

8.1. CONVOCATORIA DE AXUDAS— Orde do 10 de outubro de 2002 pola que se

modifica a do 4 de marzo de 2002 (Diario Oficial deGalicia do 11 de marzo) pola que se convocan axudaspara a realización de actividades de alfabetización eformación de adultos na Comunidade Autónoma deGalicia durante o ano 2002, cofinanciadas polo FondoSocial Europeo. (DOG, 17/10/02). Corrección deerros, (DOG, 05/11/02).

— Orde do 2 de decembro de 2002 pola quese establecen axudas para a realización de actividadesde alfabetización e formación de adultos naComunidade Autónoma de Galicia durante o ano

277


278

2003, cofinanciadas polo Fondo Social Europeo.(DOG, 16/12/02).

— Orde do 4 de decembro de 2002 pola quese conceden axudas para a realización de actividadesde alfabetización e formación de adultos. (DOG,20/12/02).

9. EDUCACIÓN NO EXTERIOR

9.1. A ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA NO EXTERIOR— Real Decreto 1138/2002, do 31 de outubro,

polo que se regula a Administración do Ministerio deEducación, Cultura e Deporte no exterior. (BOE,01/11/02).

9.2. PRAZAS DE AUXILIARES DE CONVERSACIÓN

— Orde ECD/2769/2002, do 25 outubro, polaque se convocan prazas de Auxiliares deConversación de Lingua Española en centros docen-tes de Austria, Bélxica, Canadá, Estados Unidos,Francia, Irlanda, Italia, Reino Unido, República Federalde Alemaña e Nova Zelandia. (BOE, 08/11/02).

9.3. ENSINANZA DE LINGUAS— Real Decreto 1137/2002, do 31 de outubro,

polo que se regulan os “diplomas de español comolingua estranxeira (DELE)”. (BOE, 08/11/02).

10. INSPECCIÓN EDUCATIVA

— Orde do 10 de outubro de 2002 pola que seconvoca concurso de traslados para a provisión deprazas vacantes na Inspección educativa. (DOG,14/10/02).

11. LEIS EDUCATIVAS E DISPOSICIÓNS XERAIS

11.1. LEIS EDUCATIVASLei Orgánica 10/2002, do 23 de decembro, de

Calidade da Educación. (BOE, 24/12/02).

11.2. DISPOSICIÓNS XERAIS— Resolución do 31 de outubro de 2002, da

Dirección Xeral de Cooperación Territorial e AltaInspección, pola que se da publicidade ó Convenio decolaboración para a mellora da calidade da ensinanzanon universitaria subscrito entre o Ministerio deEducación, Cultura e Deporte e a Consellería deEducación e Ordenación Universitaria da Xunta deGalicia. (BOE, 14/11/02).

12. MODIFICACIÓN DA LEI 4/1988, DO 26 DEMAIO, DA FUNCIÓN PÚBLICA DE GALICIA

— Artigos 6 a 13 da Lei 7/2002, do 27 dedecembro, de medidas fiscais e de réxime administra-tivo. (DOG, 30/12/02).

13. LINGUA GALEGA

13.1. PROXECTOS DE INVESTIGACIÓN— Orde do 15 de novembro de 2002 pola que

se aproban as bases que rexerán o concurso públicode seis bolsas de colaboración en proxectos de inves-tigación que se están a desenvolver no Centro RamónPiñeiro para a Investigación en Humanidades, e seanuncia a súa convocatoria. (DOG, 03/12/02).

13.2. VALIDACIÓNS— Orde do 25 setembro de 2002 pola que se

fai pública a validación do curso de especialidade enlingua galega. (DOG, 22/10/02).

14. CLASES PASIVAS

— Real Decreto 1425/2002, do 27 de decem-bro, sobre revalorización das pensións do Sistema daSeguridade Social para o exercicio 2003. (BOE,31/12/02).


15. ORGANIZACIÓN DAS ACTIVIDADES DOCENTES

15.1. APRENDIZAXE DE LINGUAS ESTRANXEIRAS— Orde do 7 de outubro de 2002 pola que se

conceden axudas a alumnos e profesores de centrosdocentes da Comunidade Autónoma de Galicia sosti-dos con fondos públicos, que participen en estadías eintercambios con centros educativos doutros paísespara favorecer a aprendizaxe activa de linguas. (DOG,23/10/02).

— Resolución do 8 de outubro de 2002 polaque se fai pública a relación de centros autorizadospara participar no Plan Experimental de Creación deSeccións Europeas nos institutos de educación secun-daria e centros públicos integrados convocado polaOrde do 18 de abril de 2002. (DOG, 23/10/02).

15.2. SERVICIOS MÍNIMOS— Orde do 22 de outubro de 2002 pola que se

dictan normas que determinan os servicios mínimosdo persoal docente dependente da Consellería deEducación e Ordenación Universitaria, durante a folgasectorial do ensino convocada para o día 29 de outu-bro de 2002. (DOG, 25/10/02).

15.3. PREMIOS E CONCURSOS— Resolución conxunta do 20 de novembro

de 2002, da Dirección Xeral de Ordenación Educativae Formación Profesional da Consellería de Educacióne Ordenación Universitaria e do Instituto Galego deConsumo, pola que se publica a selección dos pre-mios de debuxos, bandas deseñadas, carteis e relatoscurtos, para escolares de niveis non universitariossobre a educación do consumidor, en conmemoracióndo Día Mundial dos Dereitos do Consumidor de 2002.(DOG, 02/12/02).

16. PARTICIPACIÓN E GOBERNO

16.1. CONSELLO ESCOLAR DE GALICIA— Orde do 27 de novembro de 2002, de dele-

gación de competencias da presidencia do Consello

Escolar de Galicia no vicepresidente. (DOG,05/12/02).

16.2. CONFEDERACIÓNS, FEDERACIÓNS E ASOCIACIÓNSDE PAIS

— Orde do 10 de decembro de 2002 pola quese conceden axudas para financiar actividades dasconfederacións e federacións de pais de alumnos easociacións de pais de alumnos de centros deEducación Especial.(DOG, 20/12/02).

16.3. XUNTAS PROVINCIAIS E AUTONÓMICAS DE DIRECTORES

— Resolución do 25 de setembro de 2002pola que se establecen as datas de elección dos mem-bros das xuntas provinciais e autonómica de directo-res de centros de ensino non universitario. (DOG,02/10/02).

17. POSTOS DE TRABALLO

17.1. ACCESO Ó CORPO DE MESTRES— Resolución do 24 de outubro de 2002, da

Dirección Xeral de Persoal, pola que se regula a fasede prácticas establecida na Orde do 6 de marzo de2002 (Diario Oficial de Galicia do 18 de marzo), polaque se convocaba concurso-oposición para ingresono corpo de mestres en expectativa de ingreso naComunidade Autónoma de Galicia, así como a adqui-sición de novas especialidades. (DOG, 11/11/02).

17.2. ACCESO Ó CORPO DE PROFESORES DE ENSINOSECUNDARIO

— Resolución do 23 de outubro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se fai pública alista provisional de admitidos e excluídos para partici-par nos procedementos selectivos de acceso ó corpode profesores de Ensino Secundario, quenda especial,na especialidade de Psicoloxía e Pedagoxía. (DOG,04/11/02).

— Resolución do 23 de outubro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se fai pública a lista provisional de admitidos e excluídos para

279


280

participar nos procedementos selectivos de ingreso eacceso ó corpo de profesores de Ensino Secundario,quenda de prazas afectadas polo artigo 15 da Lei demedidas, na especialidade de Psicoloxía e Pedagoxía.(DOG, 04/11/02).

— Resolución do 24 de outubro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se anuncia apublicación das puntuacións provisionais da fase deconcurso dos procedementos selectivos de acceso ócorpo de profesores de Ensino Secundario, quendaespecial, na especialidade de Psicoloxía e Pedagoxía.(DOG, 05/11/02).

— Resolución do 24 de outubro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se anuncia apublicación das puntuacións provisionais da fase deconcurso dos procedementos selectivos de acceso ócorpo de profesores de Ensino Secundario, artigo 15da Lei de medidas, na especialidade de Psicoloxía ePedagoxía. (DOG, 05/11/02).

— Resolución do 14 de novembro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se procede anomear e facer pública a composición do tribunal quexulgará os procedementos selectivos de ingreso eacceso ó corpo de profesores de Ensino Secundarioconvocados por ordes do 11 e 16 de xullo de 2002(Diario Oficial de Galicia do 2 de setembro), quendaespecial e quenda das prazas afectadas polo artigo 15da Lei de medidas na especialidade de Psicoloxía ePedagoxía. (DOG, 22/11/02).

— Resolución do 20 de novembro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se fai pública aresolución do tribunal que xulgará os procedementosselectivos de ingreso e acceso ó corpo de profesoresde Ensino Secundario convocados por ordes do 11 e16 de xullo de 2002 (Diario Oficial de Galicia do 2 desetembro), quenda especial e quenda das prazas afec-tadas polo artigo 15 da Lei de medidas na especiali-dade de Psicoloxía e Pedagoxía, na que se anuncia adata, a hora e o lugar en que se realizará a proba.(DOG, 26/11/02).

— Resolución do 25 de novembro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se eleva a defini-tiva a lista provisional de admitidos e excluídos paraparticipar nos procedementos selectivos de ingreso eacceso ó corpo de profesores de Ensino Secundario,quenda de prazas afectadas polo artigo 15 da Lei demedidas, na especialidade de Psicoloxía e Pedagoxía.(DOG, 03/12/02).

— Resolución do 25 de novembro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se eleva a defini-tiva a lista provisional de admitidos e excluídos paraparticipar nos procedementos selectivos de ingreso eacceso ó corpo de profesores de Ensino Secundario,quenda especial, na especialidade de Psicoloxía ePedagoxía. (DOG, 03/12/02).

17.3. CONCURSOS DE TRASLADOS— Orde do 10 de outubro de 2002 pola que se

convoca concurso de traslados entre funcionarios docorpo de mestres. (DOG, 21/10/02).

— Orde do 10 de outubro de 2002 pola que seconvoca concurso de traslados entre funcionariosdocentes dos corpos de profesores de EnsinanzaSecundaria, profesores técnicos de FormaciónProfesional, profesores de escolas oficiais de idiomas,catedráticos e profesores de música e artes escénicas,profesores e mestres de taller de artes plásticas edeseño. (DOG, 21/10/02).

— Orde do 10 de outubro de 2002 pola que seconvoca concurso de traslados específico, entre fun-cionarios docentes do corpo de profesores de EnsinoSecundario e profesores técnicos de FormaciónProfesional, para cubriren prazas da especialidade deeconomía. (DOG, 28/10/02). Modificada pola Orde do12 de decembro de 2002. (DOG, 26/12/02).

— Orde do 10 de outubro de 2002 pola que seconvoca concurso de traslados específico, entre fun-cionarios docentes do corpo de profesores de EnsinoSecundario, profesores e mestres de taller de artesplásticas e deseño, para cubriren prazas na Escola deRestauración e Bens Culturais de Pontevedra. (DOG,28/10/02).

— Orde do 10 de outubro de 2002 pola que seconvoca concurso de traslados específico, entre fun-cionarios docentes do corpo de profesores de EnsinoSecundario, para cubriren prazas nos centros especí-ficos de educación e promoción de adultos. (DOG,28/10/02).

— Orde do 20 de outubro de 2002 pola que seanuncia procedemento para cambio de destinos ereingresos a resultas del por profesores especiais deinstitutos técnicos de ensinanzas medias para extin-guir. (DOG, 28/10/02).

— Resolución do 10 de decembro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se determina a


composición da comisión dictaminadora do concursode traslados específico, entre funcionarios docentesdo corpo de profesores de Ensino Secundario e profe-sores e mestres de taller de artes plásticas e deseño,para cubriren prazas na Escola de Restauración e BensCulturais de Pontevedra. (DOG, 18/12/02).

— Resolución do 11 de decembro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se anuncia apublicación das puntuacións definitivas da fase deconcurso dos procedementos selectivos de acceso ócorpo de profesores de Ensino Secundario, quendaespecial, na especialidade de Psicoloxía e Pedagoxía.(DOG, 18/12/02).

— Resolución do 11 de decembro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se anuncia apublicación das puntuacións definitivas da fase deconcurso dos procedementos selectivos de acceso ócorpo de profesores de Ensino Secundario, artigo 15da Lei de medidas, na especialidade de Psicoloxía ePedagoxía. (DOG, 18/12/02).

— Resolución do 10 de decembro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se determina acomposición das comisións dictaminadoras do con-curso de traslados entre funcionarios docentes do cor-po de profesores de Ensino Secundario, para cubrirenprazas nos centros específicos de educación e promo-ción de adultos. (DOG, 24/12/02).

— Resolución do 20 de decembro de 2002pola que se resolve provisionalmente o concurso detraslados específico entre funcionarios docentes docorpo de profesores de Ensino Secundario, profesorese mestres de taller de artes plásticas e deseño, paracubriren prazas na Escola de Restauración e BensCulturais de Pontevedra. (DOG, 27/12/02).

— Resolución do 20 de decembro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se resolve provi-sionalmente o concurso de traslados específico entrefuncionarios docentes do corpo de profesores de En-sino Secundario e profesores técnicos de FormaciónProfesional para cubriren prazas da especialidade deEconomía. (DOG, 30/12/02).

— Resolución do 20 de decembro de 2002pola que se resolve provisionalmente o concurso detraslados específico, entre funcionarios docentes docorpo de profesores de Ensino Secundario para cubri-ren prazas nos centros específicos de educación epromoción de adultos. (DOG, 30/12/02).

— Resolución do 20 de decembro de 2002pola que se resolve provisionalmente o procedementopara cambio de destinos e reingresos a resultas delpor profesores especiais de institutos técnicos deensinanzas medias para extinguir. (DOG, 27/12/02).

17.4. PRAZAS DE INTERINIDADES E SUBSTITUCIÓNS— Anuncio do 4 de outubro de 2002, da

Dirección Xeral de Persoal, pola que se comunica apublicación das puntuacións definitivas do baremoaberto polo anuncio do 12 de xuño do 2002 (DiarioOficial de Galicia do 26 de xuño) para prazas de inte-rinidades e substitucións en especialidades do corpode profesores de música e artes escénicas nas espe-cialidades de piano, contrabaixo e gaita galega. (DOG,14/10/02).

— Anuncio do 4 de outubro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se comunica apublicación das puntuacións definitivas do baremoaberto polo anuncio do 12 de xuño do 2002 (DiarioOficial de Galicia do 26 de xuño) para prazas de inte-rinidades e substitucións en especialidades do corpode profesores de música e artes escénicas nas espe-cialidades de piano, contrabaixo e gaita galega. (DOG,14/10/02).

18. PROFESORADO

18.1. FORMACIÓN E PERFECCIONAMENTO— Orde do 30 de setembro de 2002 pola que

se resolve a convocatoria de axudas económicas paraa realización de actividades de formación dirixidas óprofesorado de niveis non universitarios daComunidade Autónoma de Galicia durante o ano 2002e organizadas polos movementos de renovación peda-góxica e as asociacións e fundacións con fins peda-góxicos. (DOG, 08/10/02).

— Orde do 18 de novembro de 2002 pola quese regula o procedemento para o reintegro individualde gastos por asistencia a actividades de formación doprofesorado non universitario. (DOG, 03/12/02)

18.2. CURSOS DE ESPECIALIZACIÓN— Resolución do 19 de novembro de 2002, da

Dirección Xeral de Ordenación Educativa e Formación

281


282

Profesional, pola que se fai pública a lista de aproba-dos no curso de especialización en Educación Infantilpara mestres convocado pola Orde do 10 de abril de2001 (Diario Oficial de Galicia do 4 de maio). (DOG,04/12/02).

18.3. RETRIBUCIÓNS PAR O ANO 2003— Artigos 10 ó 17 da Lei 6/2002, do 27 de

decembro, de orzamentos xerais da ComunidadeAutónoma de Galicia para o ano 2003. (DOG,30/12/02).

18.4. XUBILACIÓN ANTICIPADA— Orde do 3 de decembro de 2002 pola que

se regula a convocatoria para o ano 2003 da xubila-ción anticipada voluntaria conforme a disposicióntransitoria novena da Lei orgánica 1/1990, do 3 deoutubro, de ordenación xeral do sistema educativo.(DOG, 17/12/02).

18.5. PROFESORADO DE RELIXIÓN— Real Decreto 1327/2002, do 13 de decem-

bro, sobre determinación do custo efectivo correspon-dente ós servicios traspasados á ComunidadeAutónoma de Galicia polo Real Decreto 1838/1999, do3 de decembro, en materia de ensinanza non universi-taria (profesorado de Relixión). (BOE, 30/12/02).

19. PROGRAMAS E PROXECTOS EDUCATIVOS

19.1. PROGRAMAS DA UE— Orde do 2 de decembro de 2002 pola que

se convocan as axudas correspondentes ás acciónsdescentralizadas da segunda fase do ProgramaSócrates da Unión Europea: Comenius 1: Asociaciónsescolares transnacionais: 1.1. Proxectos escolares,1.2. Proxectos lingüísticos, 1.3. Proxectos de desen-volvemento escolar. Acollida de axudantes lingüísti-cos. Visitas preparatorias. Comenius 2.2: Bolsas indi-viduais de formación: 2.2.A. Futuros profesores,2.2.B. Axudantes lingüísticos, 2.2.C. Cursos de prác-ticas (formación continua do profesorado). Grundtvig:Grundtvig 2. Asociacións de aprendizaxe e Grundtvig3. Mobilidade para a formación do persoal docente evisitas preparatorias. Observación e innovación: visi-

tas de estudio Arión para responsables na toma dedecisións en materia de educación. (DOG, 13/12/02).

— Orde do 4 de decembro de 2002 pola quese conceden axudas económicas para alumnos e pro-fesores de centros docentes que participen en proxec-tos de mobilidade transnacional no marco do progra-ma europeo de Formación Profesional Leonardo daVinci durante o ano 2002. (DOG, 20/12/02). (DOG,20/12/02).

19.2. LEITE E PRODUCTOS LÁCTEOS— Orde do 23 de decembro de 2002 pola que

se convocan, para o ano 2003, as axudas ós alumnosde centros escolares para o consumo de leite e pro-ductos lácteos. (DOG, 31/12/02).

19.3. ESCOLAS VIAXEIRAS— Orde do 29 de outubro de 2002 pola que se

convocan axudas para a realización de escolas viaxei-ras durante o ano 2003. (DOG, 15/02/02).

19.4. PROXECTOS DE EXPERIMENTACIÓN— Orde do 20 de setembro de 2002 pola que

se autoriza un proxecto de experimentación educativasobre utilización da informática nos procesos de ensi-no-aprendizaxe no colexio público de EducaciónInfantil e Primaria Ponte dos Brozos, do concello deArteixo (A Coruña). (DOG, 08/10/02).

19.5. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA— Resolución do 13 de decembro de 2002

pola que se conceden as axudas para a realización detres proxectos de investigación relativos ós centros deeducación non universitaria de Galicia, convocadas naOrde do 4 de novembro de 2002. (DOG, 26/12/02).

— Resolución do 28 de novembro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se fai pública a relación de bolsas concedi-das dentro do Programa Español de axudas para amobilidade de estudiantes “Séneca”. (BOE, 17/12/02).

— Resolución do 25 de novembro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se dá publicidade á concesión dos PremiosNacionais á Investigación Educativa 2002. (BOE,19/12/02).


— Resolución do 26 de novembro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se da publicidade á concesión dos PremiosNacionais á Innovación Educativa 2002. (BOE,19/12/02).

19.6. PROGRAMAS DEPORTIVOS— Resolución do 17 de xullo de 2002, do

Consello Superior de Deportes, pola que se convoca oCampionato de España Infantil para o ano 2003. (BOE,07/10/02).

19.7. PROXECTOS EDUCATIVOS— Orde do 20 de setembro de 2002 pola que

se autoriza un proxecto de experimentación educativasobre utilización da informática nos procesos de ensi-no-aprendizaxe no colexio público de EducaciónInfantil e Primaria Ponte dos Brozos, do concello deArteixo (A Coruña). (DOG, 08/10/02).

20. TÍTULOS

— Orde ECD/3305/2002, do 16 de decembro,pola que se modifican as de 14 de marzo de 1988 e de30 de abril de 1996, para a aplicación do disposto noReal Decreto 104/1988, do 29 de xaneiro, sobrehomologación e validación de títulos e estudiosestranxeiros de educación non universitaria. (BOE,28/12/02).

21. UNIVERSIDADE

21.1. DISPOSICIÓNS XERAIS— Corrección de erros do Real Decreto

774/2002, do 26 de xullo, polo que se regula o siste-ma de habilitación nacional para acceso a Corpos deFuncionarios Docentes Universitarios e o réxime dosconcursos de acceso respectivos. (BOE, 03/10/02).

— Real Decreto 1052/2002, do 11 de outubro,polo que se regula o procedemento para a obtenciónda avaliación da Axencia Nacional de Avaliación daCalidade e Acreditación, e da súa certificación, ós

efectos de contratación de persoal docente e investi-gador universitario. (BOE, 12/10/02).

— Orde ECD/2964/2002, do 13 de novembro,pola que se resolve a Orde ECD/1881/2002, do 5 dexullo, pola que se establecen as bases para a conco-rrencia e seguimento do II Plan da Calidade dasUniversidades. (BOE, 23/11/02).

— Real Decreto 1282/2002, do 5 de decem-bro, polo que se regula o Rexistro Nacional deUniversidades, Centros e Ensinanzas. (BOE, 20/12//02).

— Real Decreto 1285/2002, do 5 de decem-bro, polo que se establece o título universitario oficialde Licenciado en Biotecnoloxía e as directrices xeraispropias dos plans de estudios conducentes á obten-ción daquel. (BOE, 20/12/02).

— Real Decreto 1286/2002, do 5 de decem-bro, polo que se establece o título universitario oficialde Enxeñeiro de Sistemas de Defensa e as directricesxerais propias dos plans de estudios conducentes áobtención daquel. (BOE, 20/12/02).

21.2. PROBAS DE ACCESO Á UNIVERSIDADE— Real Decreto 1025/2002, do 4 de outubro,

polo que se modifica o Real Decreto 1640/1999, do 22de outubro, modificado e completado polo RealDecreto 990/2000, do 2 de xuño, polo que se regula aproba de acceso a estudios universitarios. (BOE,22/10/02).

21.3. PREMIOS FIN DE CARREIRA— Orde do 4 de decembro de 2002 pola que

se resolve a concesión de premios fin de carreira daComunidade Autónoma de Galicia para os alumnosque remataron os seus estudios universitarios no ano2002, nas universidades do sistema universitario deGalicia. (DOG, 13/12/02)

21.4. AXUDAS, BOLSAS, BOLSAS E SUBVENCIÓNSa) Publicadas no Boletín Oficial do Estado

— Resolución do 16 de setembro de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que se conce-den bolsas de posgrao para a Formación deProfesorado Universitario. (BOE, 02/10/02).

283


284

— Resolución do 10 de agosto de 2002, doConsello Superior de Deportes, pola que se convocansubvencións a Universidades públicas e privadas conProgramas de Axudas a Deportistas Universitarios deAlto Nivel correspondente ó ano 2002. (BOE,02/10/02).

— Resolución do 25 de setembro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se convoca o Programa Nacional de axudaspara a mobilidade de profesores de universidade einvestigadores españois e estranxeiros. (BOE,10/10/02).

— Resolución do 16 de outubro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se convocan axudas para incrementar asposibilidades formativas e favorecer a adquisición decapacidades profesionais non curriculares para alum-nos de 3º ciclo e Profesores universitarios. (BOE,02/11/02).

— Resolución do 18 de outubro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se adxudican axudas para “estancias de pro-fesores de universidade e escolas universitarias espa-ñois en centros de ensinanza superior e de investiga-ción españois e estranxeiros, incluído o programa“Salvador de Madariaga””, dentro do Programa Nacio-nal de axudas para a mobilidade de profesores de uni-versidade e investigadores españois e estranxeiros.(BOE, 09/11/02).

— Resolución do 30 de outubro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se fai pública a relación de bolsas concedi-das dentro do Programa Español de Axudas para aMobilidade de Estudiantes “Séneca”. (BOE, 14/11//02).

— Orde ECD/3204/2002, do 18 de novembro,pola que se convoca a presentación de solicitudespara a obtención da Mención de Calidade nos progra-mas de doutorado das Universidades públicas priva-das sen ánimo de lucro, así como de axudas de mo-bilidade para profesores e alumnos dos ditosprogramas. (BOE, 17/12/02).

— Resolución do 8 de outubro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se conceden axudas para favorecer a mobili-dade de profesorado universitario nos programas dedoutorado das universidades públicas. (BOE,20/11/02).

— Resolución do 9 de decembro de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que se adxudi-can axudas para estancias de Profesores deUniversidade e Escolas Universitarias españois enCentros de Ensinanza Superior e de Investigación es-pañois e estranxeiros, incluído o programa “Salvadorde Madariaga”, dentro do Programa Nacional de axu-das para a mobilidade de Profesores de Universidadee Investigadores españois e estranxeiros. (BOE,27/12/02).

b) Publicadas no Diario Oficial de Galicia

— Orde do 10 de outubro de 2002 pola que seresolve a convocatoria da Orde do 8 de abril de 2002(Diario Oficial de Galicia do 18 de abril) e se fai públi-ca a concesión de bolsas destinadas ós galegos e ósseus descendentes que residan en Iberoamérica e seincorporen ó sistema universitario de Galicia no cursoacadémico 2002-2003. DOG, 18/10/02).

— Orde do 11 de outubro de 2002 pola que seresolve a convocatoria de bolsas e axudas ó estudiode carácter especial para estudiantes galegos, descen-dentes de galegos ou residentes en Galicia que cursenestudios universitarios de primeiro ou segundo ciclono curso 2002-2003, cunha necesidade urxente derecursos económicos motivada por causas sobrevidase non previstas (Orde do 23 de abril de 2002, DiarioOficial de Galicia do 6 de maio). DOG, 18/10/02).Corrección de erros. (DOG, 25/11/02).

— Orde do 10 de outubro de 2002 pola que seresolve a convocatoria da Orde do 25 de abril de 2002(Diario Oficial de Galicia do 14 de maio) e se fai públi-ca a concesión de axudas para a mobilidade de estu-diantes das universidades do sistema universitario deGalicia, adheridas ó programa de intercambio Sicue,no curso académico 2002-2003. (DOG, 21/10/02).

— Orde do 10 de outubro de 2002 pola que seresolve a convocatoria da Orde do 8 de abril de 2002(Diario Oficial de Galicia do 18 de abril) e se fai públi-ca a concesión de bolsas para os alumnos galegos ouresidentes en Galicia que inician os seus estudios fórado sistema universitario de Galicia no curso académi-co 2002-2003, como consecuencia da implantacióndo distrito aberto. (DOG, 21/10/02).

— Orde do 22 de novembro de 2002 pola quese modifica o artigo 2 da Orde do 31 de xullo de 2002ampliando o importe existente para a concesión de bolsas de nova adxudicación para a realización de


estudios de 3º ciclo nas universidades do SistemaUniversitario de Galicia. (DOG, 26/11/02).

— Orde do 3 de decembro de 2002 pola quese resolve a convocatoria pública de axudas ós estu-diantes universitarios que cursen os seus estudiosnalgunha universidade do sistema universitario deGalicia, así como para aqueles estudiantes universita-rios que, tendo a súa residencia na ComunidadeAutónoma de Galicia, cursen os seus estudios nal-gunha universidade de fóra do sistema universitariode Galicia, interesados en solicitar os créditos banca-rios para financiamento dos seus estudios universita-rios de 1º ciclo e 1º e 2º ciclo, e prorrogar os concedi-dos nas convocatorias anteriores. (DOG, 12/12/02).Corrección de erros. (DOG, 24/12/02).

— Orde do 3 de decembro de 2002 pola quese resolve a convocatoria pública de axudas ós estu-diantes universitarios que cursen os seus estudiosnalgunha universidade do sistema universitario deGalicia, así como para aqueles estudiantes universita-

rios que, tendo a súa residencia na ComunidadeAutónoma de Galicia, cursen os seus estudios nal-gunha universidade de fóra do sistema universitariode Galicia, interesados en solicitar os créditos banca-rios para financiamento dos seus estudios do 3º ciclo,e prorrogar os concedidos na convocatoria anterior.(DOG, 12/12/02).

— Orde do 4 de decembro de 2002 pola quese resolve a concesión de bolsas de residencia para arealización de estudios universitarios de primeiro,segundo ou 3º ciclo, no curso 2002-2003, en centrosda Comunidade Autónoma destinadas ós galegos queresidan fóra de Galicia e ós seus descendentes. (DOG,13/12/02).

— Orde do 9 de decembro de 2002 pola quese resolve a Orde do 31 de xullo de 2002 (DiarioOficial de Galicia do 9 de agosto) de convocatoria debolsas de nova adxudicación para a realización deestudios de 3º ciclo nas universidades do sistema uni-versitario de Galicia. (DOG, 19/12/02)

285


Normas para os autores

289

Os profesores interesados en remitir estudios,recensións de libros ou noticias para a súa publicaciónna Revista Galega do Ensino (RGE) deberán aterse ásseguintes indicacións, tendo en conta que non se acep-tarán os traballos que non as respecten:

1ª) As colaboracións serán inéditas. Consistiránen investigacións teóricas ou prácticas relacionadas coensino. Deben presentar especial interese para calque-ra dos niveis do ensino que se integran no contido mul-tidisciplinario da RGE. Preferiranse os traballos dun sófirmante e non se aceptarán os asinados por máis dedous. O nome e os apelidos do autor, seguidos do docentro docente ou institución onde traballe, figurarándebaixo do título. As recensións darán noticia de librosde actualidade (enténdese do mesmo ano en que seenvían á Revista) e nelas o nome, apelidos e centro doautor poranse ó final. Cando se trate dunha primeiracolaboración, indicaranse, en folio á parte o nome, cen-tro, enderezo e teléfono. Xuntarase un breve currículo(15 a 20 liñas).

2ª) Os autores presentarán os traballos ensoporte informático, acompañados de copia impresaen letra Courier tamaño 12, paso non compensado.Cada páxina debe ter 2.275 matrices (caracteres +espacios en branco), o que equivale a folios Din A4 de35 liñas con 65 matrices ou pulsacións por liña.

3ª) Os orixinais deberán estar correctamenteredactados e puntuados, e escritos, se for posible, enlingua galega. A RGE, que seguirá as normas oficiais doidioma galego, incluso nas opcións preferidas por elas,resérvase a capacidade de facer correccións de estilo,maiormente naqueles puntos que poidan resultar escu-ros ou ambiguos. Evitarase o emprego da primeira per-soa. Non se usará letra negra (grosa). A cursiva ou as comiñas deberán responder ás convencións inter-nacionais. Toda sigla ha de ser desenvolvida entre

parénteses a primeira vez que se cite nun traballo.Exemplo: RAG (Real Academia Galega).

4ª) Así mesmo, a RGE prégalles ós autores oenvío de ilustracións de boa calidade, en cor ou enbranco e negro (fotografías, fotocopias, mapas, debu-xos, gráficos). Para a publicación das recensións éimprescindible a fotocopia da cuberta do libro.

5ª) Os traballos, previa atención á norma 2º,terán a extensión seguinte (cítanse a mínima e a máxi-ma en folios Din A4, entendendo incluídos cadros eesquemas):

“Colaboracións Especiais”, 15-25; “Estudios”,15-22; “Noticias”, 1; “Recensións”, de 3.400 a 3.800matrices (pulsacións), ou ben de 7.800 a 8.200.

6ª) No caso de estaren divididos en apartados esubapartados, os orixinais han ir acompañados docorrespondente índice, organizado con cifras ou letras.Este índice non se publicará.

7ª) Cada artigo deberá achegar un resumo, quenon ha supera-las 8 liñas (65 matrices por liña), e denon máis de 6 palabras chave.

8ª) O Comité de Redacción decidirá a conve-niencia da publicación dos traballos, que serán avalia-dos por especialistas nas materias de que se trate.

9ª) Os colaboradores da RGE recibirán unhaficha, que cubrirán cos seus datos e o seu perfil acadé-mico e profesional.

10ª) A cada autor dun traballo publicado na RGEenviaránselle un exemplar dela e vintecinco separatas.

11ª) As notas poñeránse a pé de páxina.


NORMAS PARA OS AUTORES

Comit� de Redacci�n


290

12ª) As referencias bibliográficas que aparezanno corpo do traballo disporanse abreviadamentesegundo un dos modos seguintes, máis adiante deta-llados:

(A. Parrilla, La integración..., p. 18) — sistemaeuropeo:

(Parrilla, 1992a, 18) — sistema americano:

Debe terse en conta que o sistema europeo pre-fire a substitución das referencias bibliográficas incrus-tadas no corpo do traballo por chamadas e notas a péde páxina, nas que non hai orde alfabética e os nomesdos autores figuran antes dos apelidos; nelas adoitanusarse as referencias bibliográficas cos datos editoriaiscompletos.

O sistema americano permite suprimir as notasa pé de páxina cando son exclusivamente bibliográfi-cas, polo que resulta indispensable unha bibliografíafinal na que se detallen todos os datos.

13ª) A bibliografía correspondente a cada traba-llo non poderá superar as tres páxinas.

14ª) A bibliografía consultada como base dascolaboracións colocarase ó final delas, ordenada alfa-beticamente polos apelidos dos autores, seguidos dosseus nomes, completos ou abreviados coa letra inicial;despois poñerase coma ou dous puntos. Debe enten-derse que, feita calquera destas eleccións, non se mes-turará coa outra.

Utilizarase sangría francesa, é dicir, sangraransetodas as liñas, agás a primeira de cada entrada.

Os títulos de libros, revistas e xornais irán enletra cursiva; os de capítulos de libros, de artigos apa-recidos en revistas e xornais, ou de traballos en libroscolectivos poñeranse entre comiñas, indicando a conti-nuación o xornal, revista ou libro en que se integran.

Escribiranse logo todos os datos editoriais,sempre pola mesma orde: lugar de edición, editorial,ano (se non se citou antes, segundo o sistema ameri-cano) e, se se desexa, colección. No caso das revistasabonda con poñer o número e o ano; no de xornais, adata completa.

Indicarase o número da edición do libro, abre-viadamente ou voado, só cando non sexa a primeira.

Sinalaranse as páxinas que comprenden o capí-tulo ou o artigo ós que se fai referencia.

Cando se citen dous ou máis traballos dunautor, ordenaranse cronoloxicamente, pero o apelido eo nome só aparecerán na primeira entrada: nas seguin-tes substituiranse por un trazo longo ó que seguirá, senpuntuación intermedia, o título que corresponda.

Elixido un sistema (o europeo ou o americano),non se mesturará co outro.

Prégase un uso atento e rigoroso da puntua-ción, tal como se observa nos exemplos que seguen.Os apartados, que aparecen aquí por razóns de clarida-de, non se reproducirán na lista de referencias biblio-gráficas, que debe compoñerse con atención exclusivaá orde alfabética.

Reitérase, así mesmo, que esta orde non se res-pecta nas notas a pé de páxina, nas que os nomes pro-pios van antepostos ós apelidos. En todo caso, osnúmeros xa publicados da RGE poden servir de guíapara estas ou outras dúbidas.

SISTEMA EUROPEO

A) LIBROS dun só autor:

Goldstein, A., Prescription for child mentalhealth and education, New York, Pergamon, 1978.

Parrilla, A., La integración escolar y los profeso-res, Madrid, Cincel, 2ª ed., 1992 (ou 19922).

Tarrío Varela, A., Literatura galega. Aportaciónsa unha Historia crítica, Vigo, Xerais, 1995.

★ ★ ★

B) LIBROS de varios autores:

Cando os autores son dous ou tres, só se inver-te o nome do primeiro. Se son máis de tres adóitasecitar só o primeiro, seguido de “e outros”. Se fosenmoitos e ningún deles figurase como coordinador, edi-tor, director, recompilador, etc., utilizaranse as siglasAA.VV. ou VV. AA. (Varios Autores).

Ares Vázquez, M. Carme, e outros, DiccionarioXerais da Lingua, Vigo, Xerais, 1986.

López Casanova, A., e E. Alonso, El análisis esti-lístico. Poesía /Novela. Valencia, Bello, 1975.

Santamaría, Andrés, Augusto Cuartas e JoaquínMangada, Diccionario de incorrecciones, particularidadesy curiosidades del lenguaje, Madrid, Paraninfo, 1995.


291

VV. AA., Comprensión lingüística en estudiantesde Primaria y ESO, Madrid, Ministerio de Educación yCultura, 1996.

★ ★ ★

C) ARTIGOS aparecidos en revistas e xornais:

Laín Entralgo, P., “¿Generación del 98?”, ElPaís, 26-XI-1996, pp. 13-14.

Siguán, M., “O ensino bilingüe. Unha perspecti-va de conxunto”, Revista Galega do Ensino, 1, 1993,pp. 13-30.

Theilgaard, A., “Aggression and the XYY perso-nality”, International Journal Law & Psychiatric, 6,1983, pp. 413-421.

★ ★ ★

D) CAPÍTULOS de libros dun só autor:

Moreno Báez, E., “Manierismo y Barroco”, enReflexiones sobre el ‘Quijote’, Madrid, PrensaEspañola, 19712, pp. 107-125.

★ ★ ★

E) TRABALLOS en publicacións colectivas(libros de varios autores, diccionarios, enciclopedias,actas, misceláneas...):

Fernández Mosquera, S., “Quevedo y los emble-mas: una comunicación difícil”, en S. López Poza (ed.),Literatura emblemática hispánica. Actas del I SimposioInternacional, A Coruña, Universidade, 1996, pp. 447--459.

Oliveira, A. Resende de, “Pai Gómez Charinho”,en G. Tavanni e G. Lanciani (eds.), Diccionario deLiteratura Medieval Galega e Portuguesa, Lisboa,Caminho, 1993, pp. 502-503.

Requejo Osorio, A., “Desarrollo Comunitario yEducación”, en J. M. Quintana (coord.), Iniciativassociales en educación informal, Madrid, Rialp, 1991,pp. 349-360.

SISTEMA AMERICANO

O sistema americano permite unha maior brevi-dade debido ás referencias bibliográficas intercaladasno corpo do traballo e ó aforro de notas a pé de páxina.Na bibliografía todo se pon igual ca no europeo, con

excepción da data, que figura entre parénteses despoisdo nome do autor e leva dous puntos a continuación.Cando se mencionen varios libros dun autor publicadosno mesmo ano, usaranse letras minúsculas comezan-do polo a. Daremos só algúns exemplos elixidos entreos dos apartados anteriores:

A)Parrilla, A. (1992a): La integración escolar y los

profesores, Madrid, Cincel, 2ª ed.

Tarrío Varela, A. (1995): Literatura galega.Aportacións a unha Historia crítica, Vigo, Xerais.

B)López Casanova, A., e E. Alonso (1975): El aná-

lisis estilístico. Poesía/Novela, Valencia, Bello.

C)Siguán, M. (1993): “O ensino bilingüe. Unha

perspectiva de conxunto”, Revista Galega do Ensino, 1,13-30.

D)Moreno Báez, E (19712): “Manierismo y

Barroco”, en Reflexiones sobre el ‘Quijote’, Madrid,Prensa Española, 107-125.

E)Oliveira, A. Resende de (1993): “Pai Gómez

Charinho”, en G. Tavanni e G. Lanciani (eds.),Diccionario de Literatura Medieval Galega ePortuguesa, Lisboa, Caminho, 502-503.

15ª) Nas RECENSIÓNS deben figurar sempre osmesmos datos e pola mesma orde:

Título: Letra cursiva minúscula.

Autor: Nome e apelidos.

Traductor: Cando sexa pertinente.

Editorial: Nome dela, lugar e ano de edición.

Colección: Se a hai e desexa mencionarse.

Núm. pp.: Número de páxinas.

Tamaño: Número de cm de alto por número decm de largo.

16ª) Enténdense como NOTICIAS as que infor-men sobre investigación, educación e ensino. Poderánanunciarse congresos, cursos, certames, bolsas, actosculturais, etc., sempre que sexa coa anticipación


292

conveniente e non resulten desfasadas no momento daaparación da RGE.

Así mesmo, mediante breves resumos, póden-se dar NOTICIAS de acontecementos recentes: congre-sos, cursos, exposicións, estreas teatrais, concertos eactos culturais diversos.

17ª) O Comité de Redacción resérvase a facul-tade de introducir as modificacións que estime oportu-nas na aplicación das normas publicadas. Os orixinaisnon serán devoltos e non se manterá correspondenciacos autores.

18ª) O envío de orixinais á RGE supón a acepta-ción destas normas.

Colaboraci�ns especiais A obra narrativa de Carlos CasaresAnxo Tarr�o Varela¿Que facemos coa Química? A perspectiva dun químicoJos� M. Sa�O sistema poético de Amado Carballo (Para unha análise do impresionismo eglóxico na lírica galega moderna)Arcadio L�pez-CasanovaA cultura práctica da escola franquista: entre a rutina e o cambioCarmen Benso Calvo

Estudios Descontaminación de solosIsabel Vidal Tato¿Chegou a transversalidade ás aulas? Unha reflexión sobre o tratamento dos temas transversais na práctica cotiá das nosas escolasM. Teresa S�nchez Casta�oO aforro e os investimentos: a súa fiscalidadeJes�s G�mez Arag�n

O pracer de lerRecensi�nsNovidades editoriaisNoticiasLexislaci�nNormas para os autores

Sumario

Revista

Galega

do

Ensino

38

CONSELLERÍA DE EDUCACIÓNE ORDENACIÓN UNIVERSITARIA

REVISTAGALEGA

DOENSINO

REVISTAGALEGA

DOENSINO

XUNTA DE GALICIA

.Núm. 38 . Febreiro 2003Núm. 38 Febreiro 2003

sumario colaboraciŠns especiais a obra narrativa de carlos ... · moderna) arcadio lŠpez-casanova...

Documents