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Tabla de Contenido
Conceptualización del Diseño Instruccional..........................................................2
Definición de Diseño Instruccional .......................................................................4
Teorías de Diseño Instruccional ...........................................................................7
Teoría Conductista ....................................................................................8
Teorías Instruccionales Cognitivistas ........................................................9
Teoría del Procesamiento de la Información ...........................................10
La Teoría de la Presentación de los Componentes .................................15
La Teoría de la Elaboración ....................................................................19
Teoría Constructivista ..............................................................................22
Teoría de la Educación holista y el proceso instruccional .......................24
Principios Orientadores del Diseño Instruccional ...............................................28
Referencias Bibliográficas ..................................................................................37
Dentro de este material Usted conseguirá unos íconos que le guiarán
respecto al contenido del mismo. Cada icono identificará algún aspecto a
considerar por el estudiante:
Sustento Teórico Reflexión
Importante Reforzar Preguntas Orientadoras
2
Conceptualización del Diseño Instruccional
En los últimos tiempos se ha podido percibir una tentativa por
renovar la pedagogía tradicional y en el discurso han predominado dos
tendencias: el docente científico (perspectiva tecnológica) y el docente
animador-terapeuta (tendencias humanistas). González y Flores (2000),
agregan otra tendencia, a la que denominan "metáfora": "el maestro
como profesional", la cual implica que el docente debe ser un profesional
de la docencia que tenga como punto de partida el conocimiento y
reflexión de su tarea , de manera tal que pueda proveer a sus alumnos
de condiciones favorables para el logro de las experiencias de
aprendizaje, a partir del diseño de sus cursos (Educación Presencial) o
materiales instruccionales (Educación a Distancia).
Tres procesos conforman y complementan el pensamiento práctico
de un docente diseñador: conocimiento en la acción, reflexión en la
acción, reflexión sobre o durante la acción. El conocimiento en la
A manera de complemento
indispensable, se puede agregar una cuarta
perspectiva, la de un docente-diseñador holista,
implicado en su propia autoconciencia, capaz de
mirarse interiormente, de descubrir su propia
naturaleza, y su sentido de conexión con el mundo y
con su propia práctica, todo lo cual le permitiría
desarrollar acciones adecuadas para atender las
necesidades de sus estudiantes, en función de los
cambios que la sociedad requiere.
3
acción , es el componente inteligente que orienta toda actividad humana
y se manifiesta en el saber hacer, cuando el profesor-diseñador bajo la
supervisión de las múltiples demandas de su labor instruccional, activa
sus recursos intelectuales en el más amplio sentido de la palabra
(conceptos, datos, creencias, procedimientos, técnicas) para elaborar un
diagnóstico rápido de dicha labor, valorar sus componentes, diseñar
estrategias alternativas y prever en lo posible, el curso futuro de los
acontecimientos.
La reflexión en la acción implica la inmersión consciente del
hombre en el mundo de su experiencia y supone tanto un sistemático
esfuerzo de análisis, como la necesidad de elaborar una propuesta
totalizadora, que captura y orienta la acción. La reflexión sobre o
durante la acción es el componente del pensamiento práctico que tiene
lugar cuando en la vida cotidiana pensamos sobre lo que hacemos al
mismo tiempo que actuamos.
El docente-diseñador contemporáneo,
al realizar su trabajo, debe ser capaz de atender las
cuatro perspectivas (tecnológica, humanista, la del
práctico reflexivo y la holista); y de ser así podríamos
obtener una concepción del Diseño Instruccional capaz
de responder a la pujante necesidad de ofrecer un
proceso de enseñanza aprendizaje (presencial o a
distancia) que enfatice ciertos saberes (aprender a
aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser), ciertas actitudes y valores que
promuevan la convivencia armónica, la preservación de
la vida y la del globo terráqueo.
4
Definición de Diseño Instruccional
En opinión de González y Flores (2000), el diseño es una reflexión
sobre el quehacer docente, que conduce a la racionalización de las
intenciones, los objetivos, los cursos de acción y la evaluación de un
proyecto educativo.
El Diseño Instruccional es concebido
como un proceso sistemático, planificado y estructurado
donde se produce una variedad de materiales
educativos de acuerdo a las necesidades de los
educandos, asegurándoles así la calidad del
aprendizaje (Yukavetsky, 2001).
La Universidad de Penn State
(1998), ofrece siete concepciones del Diseño
Instruccional, a saber: Diseño Instruccional como
proceso, Diseño Instruccional como disciplina, como
ciencia, como una realidad, como un sistema, como
tecnología y como desarrollo.
5
El Diseño Instruccional como proceso es el desarrollo
sistemático de las especificaciones instruccionales apoyándose en las
teorías de aprendizaje y las teorías instruccionales. Es el proceso
completo de análisis de las necesidades de aprendizaje y metas y el
desarrollo de un sistema deliberado para atender esas necesidades.
Incluye el desarrollo de materiales y actividades e implica el tratamiento de
la evaluación de toda la instrucción y de las actividades del estudiante.
El Diseño Instruccional como disciplina es esa rama del
conocimiento que tiene que ver con la investigación y la teoría acerca de
las estrategias instruccionales y el proceso de desarrollarlas e
implementarlas.
El Diseño Instruccional como ciencia es una ciencia de creación
de especificaciones para el desarrollo, implementación, evaluación y
mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje tanto de
unidades de conocimiento extensas y pequeñas y de todos los niveles de
complejidad.
El Diseño Instruccional como realidad puede iniciarse en
cualquier punto del proceso. Para el momento en el que se realiza el
proceso total el diseñador mira hacia atrás y puede darse cuenta de que
todas las partes de la ciencia han sido tomadas en consideración.
Entonces, a partir de allí se escribe el proceso como si hubiese ocurrido
en un modelo sistemático.
El Diseño Instruccional como sistema instruccional es un
acomodamiento de recursos y procedimientos para promover el
aprendizaje. El Diseño Instruccional es el procedimiento sistemático de
desarrollar sistemas instruccionales y el proceso de implementar el
sistema o el plan.
La Diseño instruccional como tecnología instruccional es una
aplicación sistémica y sistemática de estrategias y técnicas derivadas de
6
las teorías conductista, cognitiva, y constructivista para la solución de
problemas. La tecnología instruccional es la aplicación sistemática de
teoría y otros conocimientos organizados a la tarea de diseñar y
desarrollar la instrucción.
A partir de lo señalado anteriormente, se propone la siguiente
definición de Diseño Instruccional:
El Diseño Instruccional es el proceso
de creación, construcción, desarrollo y evaluación
sistemática, sistémica y congruente de los
componentes estructurales básicos de una práctica
docente, plan de curso o material instruccional
(objetivos, contenidos, actividades de enseñanza-
aprendizaje y evaluación), así como la explicitación del
curso de acción para llevarlos a la práctica; lo cual se
realiza a partir de la reflexión existencial del docente-
diseñador (auto-conocimiento), con respecto a su
práctica profesional y de la consideración de las distintas
fuentes del curriculum (epistemológica, pedagógica,
sociocultural y psicológica), para promover la
reconstrucción del conocimiento y atender con calidad
las necesidades de aprendizaje de una población
determinada.
7
Teorías de Diseño Instruccional
Las teorías de Diseño Instruccional se refieren principalmente a la
búsqueda de métodos óptimos de instrucción que proporcionen los
cambios deseados en los conocimientos y destrezas de los alumnos.
Bruner, Snelbecker, Glasser y Reigeluth, entre otros, han considerado las
teorías de la enseñanza como teorías de naturaleza prescriptivas, dado
que éstas se proponen especificar las condiciones para optimizar el
aprendizaje. Estas teorías comprenden básicamente los elementos
siguientes:
Una clasificación de los objetivos de aprendizaje.
Una prescripción de cómo descomponer los objetivos generales en
específicos.
Una descripción de las acciones instructivas específicas y cómo
relacionarlas con los objetivos específicos.
Una prescripción de la secuencia de acciones instructivas
definiendo una estrategia instructiva.
Un conjunto de condiciones para las estrategias y acciones
instructivas, como por ejemplo, las características del alumno.
También pueden distinguirse dos modos básicos de organizar la
instrucción:
Desde una pequeña perspectiva referida a microestrategias, formas
de organizar la instrucción sobre un tópico particular como un
concepto o principio.
8
Desde la perspectiva referida a macroestrategias, formas de
organizar aquellos aspectos de la instrucción que conciernan a más
de un tópico, tales como mostrar interrelaciones entre conceptos,
secuenciar, anticipar y revisar conceptos.
Las teorías del aprendizaje ejercen una notable influencia en la
conceptuación del Diseño Instruccional. De esta manera, para los
conductistas, quienes imprimen un riguroso control del aprendizaje
logrado a través de los objetivos conductuales, conciben la instrucción
como un proceso altamente estructurado y lo limitan al desarrollo de lo
que sea necesario para alcanzar esos objetivos. Los diseños
instruccionales basados en teoría cognitivas, son menos estructurados,
permiten al estudiante el empleo de sus propias estrategias cognitivas y
estimulan la interacción entre los estudiantes. A continuación se
describen algunos de los postulados de las principales teorías
instruccionales, en atención a algunas de las principales teorías de
aprendizaje (conductista, procesamiento de la información, cognitivista,
constructivista) y a la posición del paradigma educativo holista.
Teoría Conductista
El conductismo tuvo un fuerte impacto en la tecnología educativa y
en el Diseño Instruccional hasta la década de los años 60 y en el
presente, una buena parte del material instruccional existente presenta
rasgos de la teoría instruccional conductista.
El conductismo se basa en los
cambios observables en la conducta del sujeto y
enfatiza la repetición de patrones de conducta hasta
que éstos se realizan de manera automática.
9
La teoría instruccional de corte conductista se ve representada en
los sistemas instruccionales siguientes: enseñanza programada, máquinas
de enseñar y uso de ordenadores. La Enseñanza Programada surgió
sobre las bases de las teorías conductistas elaboradas por Thorndike y
en las posteriores modificaciones de Watson, Hull y Skinner. Cada uno
de estos investigadores aportó evidencias para sugerir que un individuo
ante la presencia de un estímulo tiende a emitir respuestas que
sobrepasen los obstáculos que se interpongan en el logro de un objetivo.
La instrucción programada supone que el medio instruccional y la
definición de la tarea determinan las actividades de aprendizaje del
estudiante. La ayuda se refiere a la cantidad de información suministrada
al estudiante para que luego pueda escoger o construir una respuesta
correcta. La desaparición gradual de la ayuda significa que esa información
respecto al procedimiento y la parte dada de la respuesta se van retirando
en cada paso sucesivo hasta que el aprendiz pueda responder
correctamente sin ellas.
El enfoque conductista de la enseñanza se puede reducir a un
esquema bastante sencillo, las actividades de instrucción se pueden
concebir como de dos tipos, en cuanto a la presentación de contenidos:
explicar y preguntar. El contenido enseñado se clasifica en dos tipos
categorías: reglas y ejemplos.
Teorías Instruccionales Cognitivistas
La premisa fundamental del enfoque instruccional cognitivista es
que el instructor debe estar consciente de lo que sabe el estudiante y de
lo que está haciendo e incorpora ejemplos instruccionales
específicamente diseñados en aquellos puntos del programa donde
piensa que los estudiantes pueden equivocarse.
Lo que aprende el estudiante depende de su manera de procesar
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la información. Sus actividades de aprendizaje determinan lo que será
capaz de realizar posteriormente. Para diseñar estas actividades, es
necesario tomar en cuenta en cada etapa del proceso instruccional, las
estructuras del conocimiento, sus capacidades de procesamiento
cognitivo, los requisitos especiales de procesamiento de la tarea, sus
limitaciones y las maneras posibles de superarlas.
Teoría de Procesamiento de Información.
Los eventos de instrucción propuestos por Gagné y Briggs (1992)
constituyen uno de los aportes de la teoría de procesamiento de
información. Estos eventos son: captar la atención, informar el objetivo,
recordar destrezas previas, presentar el contenido, guiar el aprendizaje,
requerir ejecución de la respuesta, proveer conocimiento de resultados,
evaluar la ejecución de tareas y arreglar la práctica variada.
De acuerdo con Gagné y Briggs
(1977), el Diseño Instruccional es realizado de una
manera más efectiva empleando el enfoque de
sistemas. El enfoque de los sistemas comienza con el
análisis de necesidades y objetivos que hayan sido
adoptados por los diseñadores mismos o por otros
autorizados y luego recurre a modelos de enseñanza,
teorías de aprendizaje y otras fuentes relevantes para
construir un sistema instruccional adecuado.
11
Las etapas de cada uno de los niveles son:
Nivel del Sistema
1. Análisis de necesidades, objetivos y prio ridades
Los diseñadores instruccionales necesitan tomar las decisiones
acerca de qué contenido enseñar, a qué niveles de profundidad
y dominio, a cuáles estudiantes y en qué secuencia. Una vez
alcanzado el consenso en este sentido, desarrollan un alcance
del curriculum y un planteamiento de secuencia en el cual se
realiza una lista jerárquica de los objetivos instruccionales que
serán atendidos.
2. Análisis de recursos, restricciones y sistemas d e
distribución alternativos
En esta etapa el diseñador considera cómo puede ser logrado
cada objetivo, ¿qué métodos pueden ser los más efectivos?,
¿qué materiales serán necesarios?, ¿qué actividades podrían
apoyar el aprendizaje de los estudiantes?
Quienes diseñen la instrucción de
acuerdo al enfoque de sistemas deben ejecutar las
catorce etapas identificadas por Gagné y Briggs, en
función de cuatro grandes niveles que son: nivel del
sistema, nivel del curso, nivel de la lección y nivel del
sistema final.
12
3. Determinación del alcance y secuencia del curric ulum
En esta etapa el diseñador elabora el alcance y el planteamiento
de la secuencia asignando secuencia de objetivos a los cursos,
estableciendo objetivos en términos de desempeño del aprendiz
y esclareciendo los detalles del sistema de distribución que se va
a desarrollar, lo cual implica la identificación de materiales,
equipos y medios que deben adquirirse o desarrollarse, las
actividades de aprendizaje que se incluirán y los manuales y
procedimientos necesarios para entrenar a los profesores.
Nivel del Curso
4. Determinación de la estructura y secuencia del curso
En esta etapa se agrupan en unidades instruccionales
secuenciales los objetivos de cada curso. La organización
secuencial puede ser organizada de manera cronológica, esto
es, tomando los períodos de desarrollo y metiendo la cobertura
de cada tema principal dentro de cada uno de los períodos; o de
manera temática, es decir, tratando cada tema por separado y
metiendo la discusión del cambio a lo largo del tiempo dentro de
estas unidades temáticas.
5. Análisis de los objetivos del curso
En esta etapa el diseñador analiza los objetivos principales de
cada curso. Gagné y Briggs recomendaron tres tipos de análisis:
5.1 Análisis del procesamiento de información para determinar la
secuencia de las operaciones mentales requeridas para ejecutar
los objetivos
5.2 Clasificación de la tarea para categorizar los resultados del
aprendizaje e identificar las condiciones de aprendizaje que
tendrán que ser establecidas
5.3 Análisis de la tarea de aprendizaje para identificar los
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objetivos capacitadores que deberán enseñarse para lograr los
objetivos principales. El propósito de estos análisis es anticipar
el conocimiento previo que necesitarán los aprendices y los tipos
de procesamiento de la información que necesitarán llevar a cabo
para lograr los objetivos. De esta manera, la instrucción será
diseñada para suministrar el conocimiento previo necesario y
guiar a los aprendices a través de los procesos de aprendizaje
anticipados, de modo que se haga el aprendizaje más fácil y lo
más eficiente posible.
Nivel de Lección
6. Definición de los objetivos de desempeño
En esta etapa se escriben los objetivos específicos para cada
lección, los cuales serán empleados para guiar el desarrollo
instruccional y los mecanismos de evaluación.
7. Preparación de planes de la lección.
La naturaleza de estos planes dependerá de la naturaleza
instruccional anticipada. Si se desarrollarán módulos de
aprendizaje de ritmo propio individualizados, el plan será dirigido
al aprendiz e incluirá: el planteamiento de los objetivos, una lista
de los materiales que deberán leerse, una guía de actividades a
desempeñar, y una prueba de autoevaluación e instrucción. Si la
instrucción estará basada en grupo conducido por un profesor,
el plan de lección se dirigirá al profesor.
Cada objetivo de lección requerirá un plan que:
7.1 Especifique los eventos de aprendizaje que se cubrirán
7.2 Identifique los materiales, medios o agentes necesarios para
aplicarlos
7.3 Especifique planes para todas las actividades de aprendizaje
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incluyendo planes para la manera en que se usarán los
medios
7.4 Presente previamente los materiales y medios seleccionados
para planear los papeles del profesor durante la lección. Los
eventos de aprendizaje incluyen las acciones del profesor,
las cuales tomarán formas diferentes dependiendo de lo que
se esté enseñando, esto es, habilidades intelectuales,
estrategias cognoscitivas, información, actitudes o
habilidades motoras.
8. Desarrollo o selección de materiales y medios
Puede ser posible adaptar los materiales y medios necesarios de
fuentes ya existentes, pero será importante preverlas para
asegurarse de que son apropiadas. En el caso de no ser posible
su adaptación, el diseñador deberá producirlos. Estos materiales
deberán ser evaluados tomando en cuenta factores práctico,
tales como: el tamaño del grupo, posible impacto afectivo,
necesidad de entrenamiento especial para su uso, tiempo,
problemas y costos implicados en su compra, almacenamiento y
mantenimiento.
En esta etapa y en la siguiente, la
actividad del diseñador se vuelve un arte, ya que su
creatividad, el conocimiento de la materia, la pedagogía y
las necesidades de los aprendices deben ser bien
conjugados.
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9. Evaluación del desempeño de los estudiantes
En esta etapa se preparan las medidas para evaluar el
desempeño de los estudiantes, con respecto al logro de los
objetivos.
Nivel de Sistema Final
10. Preparación del profesor.
11. Evaluación formativa.
12. Prueba de campo, revisión.
13. Evaluación sumativa.
14. Instalación y difusión.
Estas etapas se aplican sólo a los diseñadores de sistemas de
aprendizaje globales e implican: diseñar métodos para
entrenar a los profesores, evaluación formativa, pruebas de
campo y evaluación sumativa, en la cual el sistema revisado
es aplicado en suficientes lugares para permitir el análisis de
su efectividad.
La Teoría de la Presentación de los Componentes
Es una teoría de aprendizaje relacionada con los elementos o
componentes que pueden reunirse para realizar la instrucción y fue
creada por David Merrill en 1983, posteriormente (1987) generaliza esta
teoría en lo que denomina Teoría de la Presentación de Nuevos
Componentes (New Component Display Theory), para incluir el
aprendizaje asistido por computadora. Merril diseñó la teoría de la
presentación de componentes para ser trabajada conjuntamente con la
teoría de la elaboración de Reigeluth.
La Teoría de la Presentación (CDT) clasifica el aprendizaje en dos
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dimensiones, el contenido, el cual tiene que ver con los hechos,
conceptos, procedimientos y principios; y la ejecución, la cual tiene que
ver con la recordación, el uso y la generalización o hallazgo.
Asimismo, esta teoría señala que la instrucción será más efectiva
si contiene todas las formas primarias y secundarias. Se establece el
objetivo, se determinan los contenidos y las prescripciones aplicadas
para crear la mejor estrategia instruccional para la ejecución deseada. El
orden y la cantidad de formas de presentación no son críticas en tanto
que las necesarias estarán presentes.
Esta teoría identifica cuatro formas
primarías de presentación que son: las reglas, los
ejemplos, la identificación y la práctica; de igual forma
identifica formas de presentación secundaría , tales
como prerrequisitos, objetivos, ayuda y
retroalimentación, entre otros. Combinando las
secciones de contenido y de ejecución especificadas
en una matriz, el instructor puede identificar cuales
elementos de la matriz constituyen las metas del
aprendiz. La matriz ha sido diseñada para ayudar al
docente en la selección para mejorar el nivel de
ejecución de un estudiante para cada área de
contenido. De acuerdo con Brooks(1995) es posible
para los docentes diseñar una instrucción
individualizada eficiente de una área de contenido
particular.
17
Las investigaciones de Merrill
confirman la idea de transferir la responsabilidad de
buscar la información correcta a los estudiantes. Sus
estudios le confirmaron que si el docente continúa
suministrando ayuda al estudiante hasta el momento de
la evaluación, éstos se hacen extremadamente
dependientes del profesor y en consecuencia cuando
los estudiantes llegan al momento de la evaluación sin
la disponibilidad de la ayuda del docente, entonces su
ejecución declina considerablemente. El punto más
importante de las investigaciones de Merrill es que lo
que necesitan hacer los profesores es suministrar a los
estudiantes una ayuda temprana y facilitarles el llegar
a ser independientes.
Otro punto importante que señala
esta teoría tiene que ver con el uso de estrategias y no
de contenidos, por parte del estudiante. Merrill
descubrió, mientras observaba a su propio hijo, que los
estudiantes tienen mejores ideas cuando necesitan más
práctica. Por ejemplo, se dio cuenta de que su hijo
sabía si necesitaba ver o no otro ejemplo o si
necesitaba practicar otro problema.
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Merrill reconoce que el desarrollo de su teoría tuvo gran influencia
de los trabajos de Robert Gagné La gran diferencia entre la Teoría de la
Presentación de los Componentes y los Eventos de Instrucción de Gagné
es el tipo de contenido. Merrill colocó el contenido en una categoría
separada y Gagné no. De igual forma, esta teoría emplea un grupo de
relaciones intercambiables; no sólo se necesita una regla, un ejemplo o
una práctica sino una interacción entre estos componentes
Pasos del diseño:
El primer paso para diseñar la instrucción de acuerdo con esta
teoría es la identificación del nivel de ejecución y la clasificación del
contenido y esto es complementado a través de la comparación del
objetivo instruccional con la clasificación del contenido.
El segundo paso consiste en determinar las cuatro principales
formas de presentación, que son: reglas, ejemplos, recuerdos y práctica.
Dependiendo del nivel de ejecución que se desee y de la clasificación del
contenido, se prefiere una forma determinada de presentación. Esto
también incluye la determinación de los requerimientos de la práctica.
El tercer paso consiste en examinar las segundas formas de
presentación. Las segundas formas de presentación incluye: prerrequisitos,
Reglas: Presentación expositiva de la generalidad.
Ejemplos: Presentación expositiva de instancias o ejemplos.
Recuerdos: cuestionamiento de la generalización.
Práctica: cuestionamiento del ejemplo.
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objetivos, mnemotecnias, y retroalimentación. Este esquema específico de
presentaciones capacita al estudiante para la adquisición de conceptos
de una manera más efectiva. También son más elaborativa y proveen
más información que las formas primarias de presentación.
Un aspecto significativo de esta teoría es el control del aprendiz,
por ejemplo, la idea de que los estudiantes pueden seleccionar sus
propias estrategias en términos del contenido y de la presentación de
sus componentes. En este sentido, diseñar la instrucción de acuerdo a
esta teoría proporciona un alto grado de individualización dado que los
estudiantes pueden adaptar su aprendizaje en función de sus propias
preferencias y estilos.
La Teoría de la Elaboración.
La Teoría de la elaboración (Elaboration Theory of Instruction) es
un modelo elaborado por Reigeluth y Merril y su objetivo principal es
prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los
contenidos de la instrucción de modo que provoquen una óptima
adquisición, retención y transferencia de la información transmitida.
Esta teoría se preocupa por recoger los aportes más significativos
de las teorías de aprendizaje de orientación cognitiva. De esta manera
caracterizan al aprendizaje en términos de componentes específicos de
procesamiento de información, mecanismos de codificación,
almacenamiento, recuperación y transferencia, así como en términos de
estructuras o esquemas de representación de conocimientos y de
componentes metacognitivos o estrategias de procesamiento. Describe
siete tipos de conocimiento previo que pueden ser utilizados para facilitar
la adquisición, organización y recuperación del nuevo conocimiento:
Conocimiento arbitrariamente significativo, conocimiento supraordinado,
conocimiento coordinado, conocimiento subordinado, conocimiento
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experiencia, conocimiento analógico.
La premisa fundamental de la Teoría de la Elaboración es que los
principios más básicos deben enseñarse primero, por ello el diseño de
instrucción comienza por un epítome. Un epítome tiene dos
características que lo distinguen de una ojeada previa: 1. esencializa el
contenido disciplinar, 2. tiene una orientación específica al enfatizar el
tipo de estructura de orientación elegido.
El modelo de instrucción de la teoría de la elaboración comienza
presentando el conocimiento a un nivel muy general y simplificado, en
forma de una ojeada general, después trabaja sobre una de las partes de
la materia a un cierto nivel de detalle (llamado primer nivel de
elaboración), revisa entonces la presentación general inicial y muestra el
contexto de esta parte dentro de tal presentación.
Esta secuencia de lo general al detalle prescrita por la teoría de la
elaboración, ayuda a asegurar que el alumno sea siempre consciente del
contexto y de la importancia de los diferentes conceptos enseñados.
Permite a su vez que el alumno aprenda al nivel de detalle lo que sea
más apropiado y significativo para él, en función del estado de desarrollo
de su conocimiento.
Procedimiento para el diseño de la instrucción:
Los presupuestos en que se basa a la teoría de la elaboración son
resumidos por Reigeluth en una forma clara y precisa:
La instrucción debe comenzar con principios
(conceptos o procedimientos) establecidos a un bajo nivel de
complejidad.
Debe conducir a la temprana aplicación de sus derivaciones.
Debe secuencializarse añadiendo gradualmente principios
más complejos.
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Requerirá sistemática revisión y síntesis mediante la
integración periódica del aprendizaje más reciente con el
aprendizaje precedente.
Requerirá el dominio de complejidad antes de introducir
complejidad complementaria.
Pueden distinguirse ocho etapas principales para el diseño de la
instrucción según la teoría de la elaboración:
1. Seleccionar una orientación prioritaria en base a las metas y objetivos
de instrucción.
2. Desarrollar una estructura de orientación conforme a la decisión
adoptada en la etapa anterior. Es decir, se requiere conocer y
estructurar el contenido que el alumno necesita conocer en su versión
más compleja y detallada.
3. Analizar de forma sistemática la estructura de orientación para
determinar los aspectos más esenciales que serán presentados y
establecer una jerarquía de contenidos o tareas en función de su
carácter más o menos fundamentalmente para determinar el
contenido de los siguientes niveles de elaboración.
4. Rellenar el esqueleto que representa la secuencia de contenidos en la
estructura de orientación elegida, añadiendo los otros dos tipos de
contenidos al nivel más bajo de detalle apropiado.
5. Establecer los requisitos de aprendizaje que se consideran
imprescindibles para que el alumno asimile el contenido de manera
significativa.
6. Establecer la profundidad y amplitud que debe implicar cada nivel de
elaboración en función de las características de la materia y de las
capacidades del alumno.
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7. Diseñar la instrucción en cada nivel de elaboración. Se requiere
planificar en lo posible, la estructura interna de cada nivel.
8. Determinar la ubicación más adecuada de resúmenes y
sintetizadores. El diseño de instrucción de acuerdo con la teoría de la
elaboración no es una tarea sencilla que admita un tratamiento
improvisado y una aproximación superficial. Exige, por el contrario, un
conocimiento profundo y exhaustivo de las características de la
estructura semántica y sintáctica de la disciplina o cuerpo de
conocimientos que es objeto de aprendizaje, así como un trabajo
complementario para su diseño didáctico.
Teoría Constructivista
La postura constructivista del aprendizaje se alimenta de los
aportes de diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la
psicología cognitiva, el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los
esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el
aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como
algunas teorías instruccionales, entre otras. A pesar de que estos autores
se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la
importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de
los aprendizajes escolares.
Ante la pregunta ¿qué es el constructivismo? Carretero (1993)
argumenta:
Básicamente, puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo- tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser
23
humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea...
Díaz, Barriga y Hernández (2001) señalan que dicho proceso de
construcción depende de dos aspectos fundamentales que son:
De los conocimientos previos o representación que se tenga de
la nueva información o de la actividad o tarea a resolver,
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al
respecto.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar sustenta que
la educación debe estar orientada a promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al
que pertenece, lo cual puede lograrse a través de la participación del
alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas dirigidas
a propiciar en éste una actividad mental constructiva.
La concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas
fundamentales que son:
El alumno es el responsable último de su propio aprendizaje.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos
que poseen ya un grado considerable de elaboración, lo que quiere
decir que el alumno no tiene que inventar o descubrir todo el
conocimiento escolar. El alumno más bien reconstruye el conocimiento
existente en la sociedad, pero lo reconstruye en el plano personal
desde el momento que se acerca en forma progresiva y
comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos
curriculares como saberes culturales.
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La función del docente es enlazar los procesos de construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto
implica que la función del profesor o diseñador no se limita a crear
condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad
mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y
deliberadamente dicha actividad.
Los constructivistas creen que los modelos de aprendizaje deben
poner un énfasis mucho mayor en la propia construcción y organización
del conocimiento del aprendiz.
Teoría de la Educación Holista y el Proceso Instruc cional
El nuevo siglo tiene profundas implicaciones para la educación,
nos obliga a reconocer que ya no es posible educar con un paradigma
científico industrial del siglo XVII, para una sociedad sustentable en el
siglo XXI. El mundo de la ciencia es un elemento necesario pero no
suficiente para construir la cultura que nos exige el nuevo siglo.
Los sistemas educativos del presente deberán transformarse de tal
manera que puedan conducir a los seres humanos a una formación
integral, a una conciencia de interdependencia, cooperación y paz
global. En palabras de Gallegos Nava, en el documento titulado
Educación Holista para el Siglo XXI (2000), el gran reto de la educación
del siglo XXI es desarrollar una concepción genuinamente integral que
favorezca la evolución de la conciencia humana, que no se reduzca a una
simple formación profesional o al desarrollo de habilidades cognitivas.
No puede limitarse a proponer nuevos métodos, contenidos o indicadores
de evaluación educativos. Una verdadera educación integral debe
avanzar a abarcar todas las experiencias humanas desde la corporal
hasta la. Abarcar la vida en todas sus manifestaciones debe ser el
25
curriculum de esta educación.
El término holista proviene del griego holos, lo cual significa
totalidad y se refiere a una forma de comprensión de la realidad en
función de totalidades en procesos integrados. Holista también significa
que la realidad es un todo no dividido. El todo desde la visión holista, no
es una estructura estática, sino más bien el flujo universal,
impermanencia, movimiento.
La visión holista se basa en la integración del conocimiento:
ciencia, arte, espiritualidad y tradiciones se articulan para crear una
cultura de sabiduría y superar la fragmentación del conocimiento
expresado en las disciplina académicas, pero dado que no es posible
comprender la nueva realidad desde las disciplinas aisladas, la visión
holista es transdisciplinaria por naturaleza. Se basa en la certidumbre de
que todo está conectado, que estamos unidos a los demás y a las formas
no humanas que nos rodean.
La educación holista es un paradigma educativo, generado por un
movimiento educativo mundial cuya generalización se inició en la década
de los 90. Gallegos (2000) concibe la educación holista de la manera
siguiente:
La educación holista es una educación para la paz, es
un sendero de fraternidad humana, promueve el desarrollo de una
conciencia de concordia, solidaridad y cooperación, lo cual es
posible porque considera que la esencia de la vida es la armonía,
no el conflicto. Las consecuencias culturales de esta posición son
la paz individual y social, la tolerancia (paciencia hacia los otros), la
aceptación de lo diferente como aspecto complementario.
La educación holista es una vía de diálogo, es el arte de
cultivar relaciones humanas significativas, se construye sobre una
relación de diálogo entre estudiante y profesor. El diálogo es
26
entendido como la creación de algo nuevo, una forma de aprender,
aprender a pensar juntos, escuchar al otro, compartir, cooperar
para lograr un discernimiento común y este proceso nos lleva a ser
más respetuosos, humildes, democráticos, pacientes, agentes de
concordia y tolerancia.
La educación holista es una educación para la vida y a lo largo de
la vida, un aprendizaje significativo permanente, una formación
integral para aprender el arte de vivir responsablemente,
inteligentemente, compasivamente. Su visión es integral y se dirige
a formar seres humanos capaces de insertarse creativamente en
la sociedad, ser hombres de bien, capaces de formar y mantener
una familia, un trabajo, tener amigos, ser buenos padres, buenos
hijos, buenos ciudadanos, con capacidad de ser felices,
compasivos, universales y vivir su plena realización.
La educación holista es una perspectiva transdisciplinaría que
reconoce la complejidad humana, la multidimensionalidad de la
realidad, la diversidad de estilos de aprendizaje y la multiplicidad de
inteligencias.
La educación holista es una visión global/local, una perspectiva
planetaria y comunitaria, un enfoque que transita desde lo mundial
hasta lo regional. La educación holista debe trabajar en términos de
una globalización del conocimiento y el bienestar y una
regionalización de las decisiones y las identidades.
La educación holista es la pedagogía del amor universal, un
proceso para formar seres humanos integrales nutriendo lo mejor
de su ser: la solidaridad, paz, concordia, tolerancia, paciencia,
dialogo, compasión, amor, fraternidad, etc. La posición holista es
que el conocimiento no necesariamente hace mejor al ser humano,
el conocimiento intelectual de muchas teorías no es lo que le
convierte en un ser humano más responsable, honesto y
compasivo. La base de la inteligencia holista es el amor universal,
la conciencia para actuar sin dañar a ningún otro ser, la conciencia
27
para darle una dirección y aplicación moral-espiritual al
conocimiento, de tal manera que estimulen los procesos de vida,
paz y armonía.
La educación holista es una práctica integral para la transformación
de la conciencia, valora el conocimiento y las destrezas físicas,
mentales y espirituales y presenta el conocimiento dentro de
contextos culturales y temporales, más que como hechos que
deben ser memorizados o dogmas que deben ser seguidos.
Un proceso instruccional sustentado en el paradigma de la
educación holista estará orientado hacia un aprendizaje más
significativo, lo cual podrá lograrse de la manera siguiente:
Entender la naturaleza del tópico o sujeto mediante: historias de
casos, motivación al logro, dilemas éticos y morales futuros;
relación con otros tópicos, estudiantes y mundos; sus paradojas,
enigmas y anomalías.
Tener clases de enseñanza y aprendizaje práctico que: muestren
diversas formas de pensamiento, basadas en aprendizajes
comunitarios y cooperativos, promuevan la curiosidad, el
descubrimiento y el pensamiento crítico, permitan la diversidad de
expresión a través del diálogo, el reportaje y las narraciones, crear
oportunidades para la elección personal y colectiva, la acción y la
responsabilidad.
Conocer la espiritualidad y el alma promoviendo la reflexión y la
práctica contemplativa; valorando el servicio y la práctica de la
ética; desarrollando un sentido de propósito, ubicación y vocación;
permitir la autoexpresion y la creatividad.
Reconocer el desarrollo de estadios de pensamiento y
conocimiento; el rango de necesidades de una persona integral; y
el crecimiento y descubrimiento físico, emocional, mental y
espiritual.
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Principios Orientadores del Diseño Instruccional
En este apartado se resumen los principios generales y
psicológicos del Diseño Instruccional, los principios para lograr la
motivación, la presentación de la información, la percepción visual y
auditiva, y la transferencia de aprendizaje.
La realización de un Diseño Instruccional es influenciada por un
conjunto de aspectos externos, a lo cual algunos autores denominan
marcos de referencia, que comprenden un marco filosófico y de valores:
el psicopedagógico, el sociológico y el epistemológico (fuentes del
curriculum). Estos referentes previos son básicos para el establecimiento
de las finalidades educativas y para configurar de manera congruente los
componentes estructurales mínimos de un Diseño Instruccional, esto es,
objetivos, contenidos, actividades y estrategias de enseñanza-
aprendizaje.
Las Finalidades Educativas
La determinación de las finalidades educativas, entendidas como la
formulación de los propósitos generales acerca de los cambios que se
pretende lograr a partir de la intervención educativa, se constituye en el
punto de partida para la realización de un Diseño Instruccional, dado que
éstas le dan sentido a la tarea de la docencia, que pretenden crear las
condiciones para que los alumnos se apropien de las habilidades
cognitivas que le permitan tanto la integración a la sociedad como la
transformación y el cambio de ésta. Las finalidades educativas son los
enunciados explícitos de los aspectos valiosos y de interés para los
educadores, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la
sociedad en la que tiene lugar el proceso.
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Así mismo, es preciso considerar las necesidades de aprendizaje
de los participantes en un proceso educativo formal. La educación deberá
propender a la satisfacción aquellas que surjan de la reflexión sobre la
sociedad, la cultura, la ciencia y el conocimiento, de la reflexión misma
del participante, del estudio del ser humano y de las maneras apropiadas
para propiciar la constitución de su identidad y valores, y la
concientización de su lugar en la historia.
Marco filosófico y de valores
De igual forma, el diseño de una práctica de enseñanza para un
curso presupone a los docentes-diseñadores, un modelo de actuación
propio que orienta, primero su forma de vivir y luego su esencia de en
cada uno de sus roles. Este modelo mental opera como primer marco de
referencia del diseño de las prácticas de enseñanza.
Sus posiciones sobre la sociedad y el hombre, son
trascendentales, dada la relación y posible influencia en otros seres
humanos del proceso de enseñanza aprendizaje formal. Como a su vez
el proceso instruccional se inserta en una institución educativa que tiene
sus propias pautas, el modelo filosófico propio exige su validación en
dicha institución.
Principios generales del Diseño Instruccional
Todo educador, para evitar la inconsistencia e incoherencia
educativa debe hacerse una autoconfrontación previa de su teoría de la
educación: ¿A qué aspectos le da más importancia? ¿Se preocupa por
una enseñanza generadora de hábitos intelectuales de comprensión,
elaboración, sentido crítico o aplicabilidad de lo que aprendido, y no sólo
de que los alumnos dominen la información? ¿Se preocupa porque los
alumnos desarrollen su autonomía y altruismo social, o más bien, de su
simple adaptación a la situación escolar?
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Algunos principios generalmente aceptados que rigen las
actividades de diseño a cualquier nivel son: direccionalidad, equifinalidad,
retroalimentación, interacción, compatibilidad y contingencia.
Direccionalidad: para diseñar un sistema instruccional es necesario
formular sus metas u objetivos, es necesario que el diseñador
tenga una noción de los cambios que se espera que ocurran en el
participante como resultado de la instrucción, antes de pasar a
estructurar materiales y actividades.
Equifinalidad: un sistema de aprendizaje opera con mayor
efectividad y eficiencia cuando todos los componentes se asisten
unos a otros para lograr la meta del sistema (concepción
sistémica)
Realimentación: cada etapa del diseño debe ser sometida a
evaluación para facilitar la corrección progresiva del sistema. El
proceso de diseño implica múltiples momentos de evaluación que
proporciona información de retorno para mejorar los productos o
actividades.
Iteracción: aún cuando el diseñador pueda estar trabajando en una
fase particular del diseño, debe tener presente los requerimientos
de las otras fases, lo cual le permitirá regresar a trabajar en otra o
repetir el desarrollo de otra.
Compatibilidad: un sistema debe ser diseñado de manera tal que
opere en forma coherente con otros sistemas. Es importante estar
atento en cuanto a que un curso o unidad de instrucción forma
parte de un sistema más amplio y como tal, debe resultar
congruente y articulado con los principios que rigen el sistema en el
cual se encuentra inmerso.
Contingencia: no existe una solución única para un determinado
sistema de instrucción, por lo contrario existen diversas
alternativas, diversas vías para llegar a un objetivo, de las cuales
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se pueda seleccionar una que responda a las necesidades de la
situación.
Principios Psicológicos del diseño instrucciona l.
Existe un conjunto de principios psicológicos que facilitan el
proceso de Diseño Instruccional. En este caso, se refieren los principios
para motivar, presentar la información, percibir visual y auditivamente y
ambos simultáneamente, memorizar y transferir el aprendizaje.
Principios para la Motivación.
Existen algunos principios que señalan como puede influirse en la
motivación del alumno:
Una persona se siente más motivada para aprender cuando
domina los prerrequisitos del programa de instrucción.
Una persona encuentra motivada para aprender las cosas que
tienen significado para ella, en términos de sus experiencias, o
intereses y utilidad percibida.
El óptimo de motivación se logra cuando la tarea de aprendizaje
representa una dificultad moderada, un reto para la persona.
Una manera de motivar al estudiante es presentándole las metas
específicas y perceptibles e indicarle progresivamente el nivel de
logro obtenido.
Una persona tiende a mantenerse motivada por más tiempo
cuando participa activamente en el logro de los objetivos, que
cuando está en situación de recepción pasiva.
La motivación hacia el aprendizaje es un fenómeno muy complejo
que está condicionado por una serie de aspectos, entre los que se
encuentran, los siguientes:
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La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas que
se propone y la perspectiva asumida al estudiar.
Que el alumno sepa cómo actuar, qué proceso de aprendizaje
seguir para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le
presentan.
Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los
contenidos curriculares por aprender, de su significado y utilidad,
así como de las estrategias que debe emplear.
El contexto que define la situación misma de enseñanza, en
particular los mensajes que recibe el alumno por parte del profesor
y sus compañeros, la organización de la actividad escolar y las
formas de evaluación del aprendizaje
Los comportamientos y valores que el profesor-diseñador modela,
a través de los materiales instruccionales, en el estudiante, los
cuales pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el
aprendizaje.
El empleo de una serie de principios motivacionales que el
docente-diseñador puede utilizar en el diseño de los materiales
instruccionales.
Tradicionalmente la motivación se ha dividido en dos clases:
motivación intrínseca y motivación extrínseca. La motivación intrínseca se
centra en la tarea misma y en la satisfacción personal que representa
enfrentarla con éxito. La motivación extrínseca depende más bien de lo
que digan o hagan los demás respecto a la actuación del alumno, o de lo
que éste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista, la motivación no se asume
de manera automática ni es privativa del inicio de la actividad o tarea,
sino que abarca todo el proceso del aprendizaje, desde su planificación
hasta su evaluación, lo cual exige del docente- diseñador la realización
deliberada de ciertas acciones antes, durante y después de la instrucción
33
para que persista o se incremente una disposición favorable para el
estudio. Por tanto, es indispensable, por parte del docente-diseñador el
manejo consciente de las variables que definen el contexto de la actividad
del alumno, esto es: contenidos, tareas, organización de la actividad,
recursos patrones de interacción y evaluación.
La Presentación de la Información.
La forma como se presenta la información es un factor de
primordial importancia en el aprendizaje, ya que a través de la misma se
obtiene la organización inicial del contenido mediante la percepción.
Existe una estrecha relación entre percepción y memoria. Existen tres
etapas para formar el recuerdo de algo. A partir de un estímulo, se forma
una huella perceptual de lo que se ha visto, oído o sentido, luego se
produce un almacenamiento primario o memoria a corto plazo, donde se
guarda un número limitado de cosas a las cuales se puede prestar
atención simultáneamente.
Finalmente hay un almacenamiento secundario o memoria a largo
plazo, mediante el cual se retiene relativamente lo aprendido. Esta
memoria es de naturaleza semántica porque los elementos que la
conforman están relacionados entre sí, en una compleja red de
asociaciones significativas.
Aquello que es percibido como claro, ordenado y bien delimitado
tiene mayor probabilidad de ser memorizado. Por lo tanto, el diseñador
instruccional debe manejar a fondo los principios de presentación de
información.
Principios relativos a la percepción visual y aud itiva.
El diseñador ha de observar los siguientes principios referidos a la
percepción visual y auditiva:
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La percepción es muy selectiva, la persona presta atención sólo a
unos pocos estímulos que están presentes en su ambiente en un
momento dado. Esta selectividad puede ser influida mediante la
novedad y la motivación.
La percepción es organizada, la persona combina los estímulos
que recibe y los percibe como objetos, relaciones, grupos, palabras y
personas. Esta tendencia a la organización puede ser influida
favorablemente a través de: la distinción figura-fondo, la
continuidad, la coordinación palabra-imagen, el movimiento común, y
las instrucciones previas.
Se puede percibir de una sola mirada, hasta aproximadamente
siete elementos e informar de ellos. Igualmente se puede almacenar
hasta siete elementos en la memoria ordinaria.
La percepción de relaciones se facilitará cuando los objetos y
eventos sean mostrados a la persona como parte de una misma
estructura o secuencia.
Principios referidos a la utilización simultánea de l canal visual y
auditivo
Cuando la información que recibimos de manera verbal es difícil o
compleja, el medio impreso tiene predominancia en la comprensión
sobre el medio auditivo (habla, grabación).
La comprensión y la motivación puede mejorar cuando la persona
recibe la información a través de dos vías simultáneas (audición y
visión).
Si una presentación audiovisual es muy rápida, la persona debe
seleccionar entre uno de los dos canales, normalmente reportará
trozos distintos de información recibidos por cada canal.
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Principios referidos a la memorización.
Los siguientes principios facilitan la memorización:
Cuando la persona que recibe la instrucción tiene poca familiaridad
con la materia, ésta debe comenzar con mensajes muy concretos y
avanzar progresivamente hacia los aspectos más complejos o
abstractos.
Las figuras de objetos se recuerdan más fácilmente que las
palabras, y las palabras referidas a cosas concretas mejor que las
que se refieren a abstracciones.
La memorización de los aspectos importante de un mensaje se
facilita cuando se utilizan indicadores complementarios, tales como;
aumentar las imágenes o letras, usar recuadros o subrayados y
separar los elementos del fondo.
Los indicadores complementarios deben utilizarse intensamente en
las primeras etapas de la instrucción y luego, eliminarlos poco a
poco para que el participante sea más activo.
El material ubicado en las secciones iniciales y finales de la
instrucción se recuerda mejor que el que está colocado en el
medio.
Principios referidos a la transferencia de Apren dizaje.
En una tarea de aprendizaje, cuando un estímulo es semejante a
otro aprendido previamente, se facilitará el aprendizaje si la
respuesta al segundo estímulo es parecida a la aprendida
previamente.
En una tarea de aprendizaje, cuando un estímulo es semejante a
otro aprendido previamente, se inhibirá el aprendizaje si la
respuesta es diferente a la previamente aprendida. Este tipo de
transferencia se denomina inhibición reactiva, porque la persona
recibe el mismo estímulo en ambos casos, pero tiene en su
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repertorio dos respuestas para emitir: la nueva y la antigua. Esto
produce una especie de colisión en la cual una respuesta inhibe a
la otra.
Debe procurarse que las condiciones de adiestramiento sean
semejantes, en lo posible, a las situaciones de trabajo. Una de
las consecuencias más interesantes de este principio ha sido el
desarrollo de simuladores, a través de los cuales se reproduce con
fidelidad una situación de trabajo determinada.
Cuando no es posible lograr una similitud entre educación a
distancia y trabajo, conviene enseñar los principios generales que
son válidos tanto en la educación a distancia como en el
trabajo.
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Referencias Bibliográficas
- Brooks, C. (1995) Component Display Theory (On Une).
Available: http://tecfa.unige.ch/themes/sa2/act-app-dos2-fic-
component.htm
- Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación.
Edelvives: Zaragoza.
- Diaz, Barriga, F y Hernández Rojas, G. (2000). Estrategias
Docentes para un Aprendizaje Significativo. MacGraw Hill:
Bogotá.
- González, O. & Flores, M. (2000). El trabajo Docente.
Enfoques Innovadores para el Diseño de un Curso.
Universidad Virtual. Editorial Trillas: México
- Penn State University. (1998). Definitions of Instructional Design.
Disponible en: http://www.umich.edu/~ed626/define.html
- Yukavetsky, G. (2001). ¿Qué es el diseño instruccional?. En
línea:
http://ticsunermb.wordpress.com/2008/04/08/%C2%BFque-
es-el-diseno-instruccional-por-gloria-j-yukavetsky/
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