LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 15 hp

Svenska som andraspråk

Arbetssätt för progression

Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik, psykologi och Författare:

idrottsvetenskap Merita Ibrahimi

Handledare: Gunilla Sunesson Flurije Bajrami

Kurs: GO 2963

År och termin: 2011 HT

SAMMANFATTNING

Flurije Bajrami & Merita Ibrahimi

Svenska som andraspråk

Arbetssätt för progression

Swedish as Second Language

Methods of Progression

Antal sidor: 37

I uppsatsen undersöks olika arbetssätt som syftar till att stimulera språkutvecklingen i svenska

för barn med annat modersmål än svenska. Undersökningen har genomförts i förskolan och

grundskolans tidigare år, och den baseras på intervjuer med två förskollärare och två lärare i

ämnet svenska som andraspråk (SvA). Det handlar om hur barn lär sig ett andra språk i

förskolan och grundskolan samt hur deras språkinlärning ska kunna stimuleras. Vi vill öppna

upp för tankar om hur man kan hjälpa barn och elever med annat modersmål än svenska att

utveckla språkkunskaper.

Resultatet visar att förskollärare arbetar i första hand med modersmålspedagoger för att stärka

barnens modersmål, eftersom det har en positiv effekt vid andraspråksinlärning. Det är viktigt

att vara tydlig i sitt språk och att hela tiden sätta ord på det som finns i barnens omgivning.

Lärare i SvA använder olika arbetssätt och material som de plockar från olika läromedel.

Faktorer som främjar andraspråksutvecklingen och som innefattar en progression är

exempelvis social samvaro, kommunikation och skönlitteratur.

Calderon (2006) menar att många förskollärare visar en osäkerhet i sitt arbete med

tvåspråkliga barn. Därför är det viktigt att ha kunskaper i andraspråksutveckling. Resultatet

visar på en skillnad mellan förskolan och grundskolan vad gäller lärarnas utbildning i

tvåspråksutveckling hos barn. Skillnaden är att lärarna i grundskolan var behöriga att

undervisa i ämnet SvA, medan förskollärarna inte har någon sådan utbildning.

Nyckelord: Förskola, grundskola, andraspråksinlärning, andraspråksutveckling, arbetssätt,

SvA

Keywords: Preschool, elementary school, second language learning, second language

development, approach, Swedish as Second Language

Innehåll1 Inledning ............................................................................................................. 4

1.1 Syfte och frågeställningar ................................................................................................. 5

1.2 Begreppsdefinition ............................................................................................................ 5

2 Bakgrund ............................................................................................................ 6

2.1 Styrdokument i förskola och grundskola .......................................................................... 6

2.2 Språkutveckling ................................................................................................................ 7

2.3 Svenska som andraspråk ................................................................................................ 10

2.4 Arbetssätt för andraspråksutveckling .............................................................................. 13

2.5 Arbetssätt för andraspråksundervisning .......................................................................... 15

2.6 Samtalets betydelse i andraspråksinlärning .................................................................... 16

3 Metod ................................................................................................................ 18

3.1 Metodval ......................................................................................................................... 18

3.2 Urval ............................................................................................................................... 18

3.3 Tillförlitlighet .................................................................................................................. 19

3.4 Genomförande ................................................................................................................ 19

3.5 Forskningsetiska övervägande ........................................................................................ 20

4 Resultat ............................................................................................................ 22

4.1 Arbetssätt för tvåspråksutveckling ................................................................................. 22

4.2 Samverkan med hemmet och skolan i syfte att hjälpa barnen och eleverna i deras

språkutveckling ..................................................................................................................... 26

5 Analys och diskussion ...................................................................................... 28

5.1 Arbetssätt från förskola till grundskolan ........................................................................ 28

5.2 Arbetssätt för progression från förskola till grundskola ................................................. 31

5.3 Slutsatser ......................................................................................................................... 32

5.4 Metodkritik ..................................................................................................................... 33

5.5 Vidare forskning ............................................................................................................. 33

6 Källförteckning ................................................................................................. 34

4

1 Inledning I vårt examensarbete vill vi bidra med kunskaper om arbetssätt för barn och elever med annat

modersmål än svenska. Benckert, Håland, m.fl. (2009) menar att dagens förskolor är i hög

grad flerspråkliga, vilket betyder att barnen talar svenska på förskolan och ett eller flera andra

språk hemma. Hur förskolan bemöter barnens språk har betydelse för hur de kommer att

utvecklas som individer senare menar författarna (a.a). Som blivande förskollärare och

grundskollärare är det nödvändigt att ha kunskaper om barns språkutveckling. Calderon

skriver: ”Minst vart fjärde barn som växer upp i Sverige idag har sina rötter i andra delar av

världen”(Calderon 2006:5). Barn och elever med ett annat modersmål än svenska kan behöva

stöd i sin språkutveckling i förskolan och skolan, därför är det väsentligt att utreda på vilket

sätt dessa barn får lära sig ett andra språk, samt hur man kan stimulera deras språkinlärning.

Benckert, Håland m.fl. tar upp hur stimulans och attityder påverkar vilket språk barnen

använder.

Alla barn går igenom olika faser i sin språkutveckling. För de flerspråkiga barnen dominerar

olika språk under olika perioder beroende på graden av språkstimulans, motivation och

omgivningens attityder. Språk är färskvara och behöver ständigt få näring för att inte riskera att

försvinna. (Benckert, Håland, m.fl. 2009:35)

Det är följaktligen viktigt att språket ständigt används och förnyas för att kunna bevaras.

Under den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen mötte vi barn med annat

modersmål än svenska och vi blev intresserade av deras språkinlärning. Vi såg exempelvis när

de lärde sig ett nytt ord som de sedan började använda. Vi har egna erfarenheter av att lära sig

svenska efter modersmålet då vi var fyra år när vi fick lära oss ett nytt språk. I leken

tillsammans med barn som kunde tala svenska lärde vi oss språket anser vi. Calderon (2006)

hänvisar till forskning som visar att språkutveckling är betydelsefull i förskolan och skolans

tidigare år men också att kunskaper i modersmålet är betydelsefullt för språkutveckling.

Abrahamsson och Hyltenstam (2003) menar att när barn tidigt får chans att lära sig ett nytt

språk skapas goda förutsättningar för utveckling av annat språk.

Arbetet är relevant i såväl förskolan som skolan, då vi lever i ett mångkulturellt samhälle.

Hyltenstam (2003) anser att det är en förutsättning att behärska det svenska språket för att

individen ska kunna känna sig som en aktiv och fri medborgare i samhällslivet. ”Alla barn

har dessutom glädje av att möta olika språk och få inblick i olika kulturer” (Benckert,

Håland, m.fl. 2009:5). Genom egna erfarenheter av förskola och grundskola har vi också

upplevt att barn gärna vill höra hur andra kulturer lever, exempelvis hur andra firar högtider.

5

1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med vårt arbete är att undersöka och bidra med kunskap om arbetssätt för att stimulera

barn och elever med annat modersmål än svenska, i förskolan samt i ämnet Svenska som

andraspråk, (som förkortas SvA) i grundskolans tidigare år.

Frågeställning: Hur arbetar man för att stimulera andraspråksutvecklingen från förskolan till

grundskolans tidiga år?

Frågeställningen besvaras genom att skildra arbetssätt och progressionslinjer från förskolan

upp till grundskolans tidigare år. Detta gör vi genom en intervjustudie där vi intervjuar två

förskollärare samt två SvA-lärare.

1.2 Begreppsdefinition I grundskolan skriver vi om ämnet svenska som andraspråk med en egen kursplan. I förskolan

finns inte den benämningen utan där handlar det om att stimulera språkutvecklingen för barn

med annat modersmål än svenska. Svenska som andraspråk förkortas i kursplanen för

grundskolan som SvA och svenska som andraspråkslärare skrivs som SvA-lärare. I det här

arbetet kommer vi att använda oss av förkortningen, SvA.

I litteratur om språkinlärning används begreppet inlärare, exempelvis när det som beskrivs rör

lärande hos såväl vuxna som barn.

6

2 Bakgrund Inledningsvis beskrivs styrdokumenten i förskola och skola. Därefter följer en redogörelse om

språkutveckling och förstaspråksinlärning. Avslutningsvis behandlas ämnet SvA och

andraspråkinlärning men också om arbetssätt i syfte att utveckla språk.

2.1 Styrdokument i förskola och grundskola Rörligheten över nationsgränserna har aldrig varit större än idag, vilket skapar en kulturell

mångfald i förskolan. Detta ger barnen möjligheter att lägga grunden för respekt för varje

människa oavsett bakgrund. Genom att öka barnens medvetenhet om det egna kulturarvet och

andras kulturer hjälper vi barnen att leva sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan ska

vara anpassad till alla barn som deltar i förskolans verksamhet. Om ett barn tillfälligt eller

varaktigt behöver stöd ska förskolan ge detta med utformning efter barns behov och

förutsättningar. Det är viktigt att lärarna i förskolan skapar förutsättningar för en bra relation

med barnens vårdnadshavare för att i samarbete med föräldrarna skapa en god vistelse på

förskolan. Alla barn ska få känna att de lyckas göra framsteg och bemästra svårigheter men

också få känna att de är en tillgång i barngruppen (Skolverket reviderad 2010).

Ett av förskolans uppdrag är att utveckla barns förmågor till överföring av kulturarv, så som

traditioner, värden, historia och språk. Förskolan ska hjälpa barn med utländsk bakgrund att

utveckla en flerkulturell tillhörighet. Ett stort värde ska läggas i att stimulera varje barns

språkutveckling på förskolan. Barn med annat modersmål än svenska ska få möjligheter att

utvecklas både i det svenska språket och i sitt modersmål. Att behärska sitt modersmål är

positivt vid inlärning av annat språk. Vårdnadshavaren har det största ansvaret för sina barns

utveckling och fostran. Förskolan ska vara ett komplement till hemmet för att barnet ska

utvecklas rikt och mångsidigt. Det ska finnas ett nära och förtroendefullt samarbete med

hemmet (Skolverket reviderad 2010).

I skolförordningen (Utbildningsdepartementet 2011:185) föreskrivs att undervisning i ämnet

SvA ska anordnas om det behövs för elever med ett annat modersmål än svenska. Därutöver

står det i samma förordning (2011:185 15 §) att undervisningen i ämnet SvA ersätter

undervisningen i ämnet svenska. Om en elev ska få undervisning i SvA eller inte, beslutar

rektorn på respektive skola.

Skolverket (2011) skriver att syftet med undervisningen i SvA är att eleverna ska utveckla

kunskaper i och om det svenska språket. De ska ges möjlighet att utveckla sitt tal- och

skriftspråk i svenska, genom undervisning. Enligt kursplanen i SvA ska eleverna ges

möjlighet till att kommunicera på svenska i undervisningen utifrån sin egen kunskapsnivå.

Detta ska leda till att eleverna får förståelse för att sättet man kommunicerar på kan skapa

konsekvenser för andra människor. Elever med annat modersmål än svenska ska få möjlighet

att lära sig det svenska språkets uppbyggnad och utveckla kunskaper i språkets uttal, ord och

begrepp. Eleverna ska även få lära sig olika strategier för att kunna tolka och förstå texter och

därigenom kunna anpassa läsningen efter textens form och innehåll. Andraspråkselever ska

7

även få lära sig det svenska språkets uttal, betoning och satsmelodi, samt få skapa förståelse

för att detta har betydelse för att kunna göra sig förstådd. Användandet av datorer ses också

som betydelsefullt och därför ska eleverna få öva på att skriva på datorn (Skolverket 2011).

Undervisningen i SvA ska skapa intresse för eleverna att både läsa och skriva på svenska.

Eleverna ska dessutom ges möjlighet att i undervisningen kunna utveckla kunskaper om hur

man formulerar egna åsikter i olika slags texter. Dessutom ska eleverna få möjlighet att möta

skönlitteratur från olika delar av världen, och i mötet med olika texter ska eleverna ges

förutsättningar att utveckla det svenska språket. Slutligen poängteras att språket är

människans redskap för att kunna tänka, kommunicera samt att lära. Identitet utvecklas

genom språk och man kan genom språk uttrycka både känslor och tankar samtidigt som man

även skapar förståelse för hur andra människor tänker och känner. Det är betydelsefullt att ha

ett både rikt och varierat språk för att kunna verka i samhället och förstå ett samhälle där olika

kulturer, generationer och språk möts (Skolverket 2011).

2.2 Språkutveckling Språkutveckling är en lång process som startar vid födseln och fortsätter hela livet.

Språkutvecklingen innefattar olika faser som varje barn går igenom för att komma vidare i sin

utveckling (Strömqvist 2003). Språkinlärning är en progression som tar tid och som följer

barnet överallt och inte enbart under aktiviteter i skolan. Därför bör alla lärare som undervisar

i olika skolformer vara medvetna om språkutvecklingen från förskolan och uppåt.

Språkinlärning sker hela tiden och fritidspedagoger bör också vara medvetna om

språkutvecklingen för att stödja barnen på fritids (Flyman Mattsson & Håkansson 2010).

Den tidiga inlärningsteorin inom behaviorismen beskriver språkinlärning med en modell som

heter ”stimulus och respons-modell”. Teorin menar att barn lär sig språk genom att härma

vuxna. Exempelvis säger barnet ”da” och föräldrarna ”docka” samtidigt som en docka visas

upp. Barnet hör att det heter docka och försöker härma. Efter en tid låter ”da” mer som

”docka” för att slutligen kunna säga docka. Att skapa lust och intresse är betydelsefullt för att

barnet ska utforska vilka ljud man får fram i munnen. Ett problem med denna teori är dock att

behaviorismen inte kan förklara varför barn säger fel fast de hört rätt från vuxna, exempelvis

”gedde” för ”gav” (Håkansson 1998). Bloomfield skriver genom Håkansson (1998) att barn

hittar sina former och att det viktigaste är att de ändrar formerna när de växer, vilket de gör

när vårdnadshavare säger åt dem hur det ska vara. Vidare skriver Håkansson (1998) att det

inte finns någon forskning som visar på att barn ändrar sina former när vuxna korrigerar dem

utan att barn ändrar ordens form när de nått ett visst utvecklingsstadium.

Lev Vygotskij är en av de mest kända inom pedagogik och psykologi då hans teorier och verk

fyllde ett brett område inom psykologin och pedagogiken (Bråten 1998). Vygotskij delar

några tankar om barns språkutveckling med Piaget. Dock belyser Vygotskij mer om den

sociala samvaron som viktig för begreppsbildning och språkutveckling. Vygotskij menar att

barn upptäcker språket i interaktion med andra barn och vuxna (Håkansson 1998).

8

Hammarberg (2004) beskriver den generativa grammatikteorin som Noam Chomsky har

introducerat. Vidareutvecklingen kopplas till en nativistisk uppfattning om språkinlärning som

innebär att människan har en medfödd kunskap om hur ett språk kan vara uppbyggt. Detta är

alltså i sig en vägledning i inlärningen. Hammarberg (2004) och Håkansson (1998) menar att

den språkförmåga som människan innehar är en speciell förmåga som skiljer sig från

människans övriga intellektuella kunskaper. Universell grammatik kallas den språkförmåga

som är medfödd. Vidare förklarar Hammarberg (2004) vad den universella grammatiken,

kallat UG innebär. UG är ett begrepp som i första hand beskriver hur förstaspråksinlärningen

går till, men begreppet har också utvecklats och tillämpats i andraspråk. Begreppet UG är

kopplat till språkinlärningen där man försöker lösa det logistiska problemet, vilket betyder att

man försöker förklara hur ett litet barn lyckas lära sig förstaspråket genom bristfällig input

från omgivningen. Barnen har en förmåga, som har sin utgångspunkt i en nedärvd språklig

utrustning. UG innehåller principer som är liknande i alla språk och innehåller parametrar.

Detta innebär att en parameter anger det spelrum som kan användas som variation mellan

världens språk, dessa variationer finns oftast på bestämda punkter i språket. Barn har tillgång

till parametrar och dessa parametrar innehåller olika alternativ som kan väljas olika i olika

språk. Ett barn upptäcker i den språkliga responsen från omgivningen, vilka eller vilket

alternativ som råder i det aktuella språket. Dessa parametrar kan ge lösningen till olika

besläktade språkliga strukturer och dess grammatik, eftersom de kan innefattas i samma

parameter. Hammarberg (2004) skriver att det inom språkforskningen finns de som anser att

barn förlorar tillgången till den universella grammatiken då de växer upp, vilket betyder att

barnet måste förlita sig på andra språkliga mekanismer i språkinlärningen. Utifrån detta sker

andraspråksinlärningen oberoende av UG:s inverkan i förstaspråksinlärningen, medan andra

forskare anser att UG fortsätter och fungerar även i andraspråksinlärningen (ibid.).

Piaget kognitiva inlärningsteori lyfter fram språkinlärningen som att den till viss del kan vara

medfödd och att det finns ett visst mönster för när och hur barn lär sig språk på samma sätt

som det finns mönster för när och hur barn lär sig sitta och gå. Piaget skiljer mellan inlärning

och utveckling som han menar hänger ihop och menar att det förstnämnda är speciella

färdigheter medan utveckling är tankemekanism (Håkansson 1998). Vidare skriver Håkansson

(1998) om Piagets teori, att man måste ha kommit till ett visst utvecklingsstadium för att ha

förmåga att lära sig någonting i största allmänhet. Innan barn börjar använda språket går de

igenom en sensomotorisk period som pågår från födseln upp till två års ålder där barn

utprövar sina sinnen från omvärlden. I början förstår inte barnet att när ett föremål göms

bakom en duk finns den fortfarande kvar för att sedan förstå att föremål har en fri existens.

Efter den egocentriska perioden börjar språket ta en större del genom att används mer.

Perioden preoperationell intelligens som uppkommer vid ca 2 – 7 års ålder innehåller

aktiviteter med symboler som finns i drömmar och lekar. Det logiska tänkande har dock inte

utvecklats än, de förstår exempelvis inte att ett långt högt glas kan innehålla lika mycket som

ett lågt brett glas. De konkreta operationer perioden som uppstår vid 7 – 11 års ålder

kännetecknas av att barnen börjar kunna sätta sig in i andras situationer och tänka från olika

perspektiv (Håkansson 1998).

9

2.2.1 Förstaspråksinlärning

Håkansson (1998) och Waldmann (2008) skriver att joller är viktigt för språkutvecklingen

eftersom joller är stavelsesekvenser, på så sätt blir joller en övergång till språket. Barn börjar

skrika ”iii” och ”uuu” för att det sedan gå över till trivselläten, där barnet berättar för oss hur

de mår genom olika läten. Efter det leker barnen med konsonanter, ”boo”, ”bii”, daa” osv för

att till slut använda stavelesjoller som ”bababa” och ”dididi”. Jollerperioden är den tid i

språkutvecklingen som ser likartad ut i olika modersmål och utvecklas på samma sätt.

Håkansson (1998) hävdar att det är omöjligt att höra vilket språk barnet kommer att lära sig

genom att lyssna på spädbarn. De första ljuden produceras längst bak i gommen (uvulara ljud)

för att sedan gå fram via hårda gommen till läppar och tänder. Utvecklingen från joller

beskriver även Bjar om på likartat sätt (2003).

Förstaspråkinlärningen har sin början i hemmet med barnets närmaste familjemedlemmar.

Med stigande ålder fortsätter inlärningen i andra miljöer som lekplatser, förskolan, skolan,

bland kompisar och i vuxenålder på arbetsplats och föreningslivet (Viberg 1993). De flesta

barn går igenom samma utvecklingsmönster som börjar med en ordförrådsspurt vid ett till två

års ålder. Därefter kommer grammatik och böjning av ord. Innan ordförrådspurten infaller har

barn ett ordförråd på ungefär 25- 50 ord för att sedan utveckla ca 100 ord i första fasen med

flest substantiv ord. I den andra fasen kan barn 100- 400 ord, då ordförrådet av verb ökar

mest. I tredje fasen är det 400-700 ord som nu även innehåller prepositioner, konjunktioner

och hjälpverb. Redan i förskolan utvecklar barn grundläggande kunskaper i grammatik och

uttal (Strömqvist 2003).

I början av barn språkutveckling ger den vuxne gensvar åt barnets icke-verbala uttryck genom

att agera som om man förstår vad barnet säger. Ögonkontakten är som viktigast i detta skede.

Den vuxne tar barnets joller på allvar genom att svara tillbaka och barnet känner trygghet i att

fortsätta sitt joller vilket blir grunden för det språkliga självförtroendet som behövs för att

fortsätta utvecklas. Samtal som tidigt förs mellan vuxen och barn tidigt handlar om saker som

finns i närheten och sådant som händer just då vid det tillfället, den typen av samtal kallas för

handlingsackompajerande (Liberg 2003).

Barn ((ler))

Mamma Ja, du kan skratta idag!

Barn ((ler))

Mamma Ja så fint du skrattar! Jaa!

Barn ((jollrar))

Mamma Jaså säger du det.

Barn ((jollrar vidare))

Mamma Jaha du. Det tycker jag också. (Liberg Caroline 2003:79–80).

10

Detta är ett vanligt exempel av hur det kan se ut när barn och vuxen samtalar. Den vuxna tar

barnets joller på allvar genom att svara tillbaka som att man förstår det barnet säger. Det

skapar förutsättningar för barnet att vilja fortsätta jollra och utvecklas vidare i språket.

Barns första ord omfattar innehållsord i form av substantiv och verb men också utpekande ord

som du, jag, hon/han och idag. Eftersom det är de ord vi använder när vi talar med barnen blir

det de som barnen själva säger som första ord. Språkutvecklingen hos barn börjar med ett ord

i taget (Mamma! Lampa!) (Håkansson 1998:51). När barnet har börjat säga ett ord i taget ska

vi finnas där och tillsammans med barnet bygga vidare, exempelvis från att barnet kan säga

”äta” ska de utvecklas till att kunna säga ”jag äta ” osv. Att barnen sätter samman ord i en

mening sker vanligtvis mot slutet av andra levnadsåret, de första 2-ordsmeningen blir då

oböjda ”nalle sitta” (Espenakk, Frost m.fl. 2004; Bjar 2003; Liberg 2003 ). Vid slutet av andra

levnadsår börjar barn att kombinera oböjda ord, detta stadium kallas för tvåordsstadiet. Mest

förekommer substantiv som ”pappa”, ”boll” men också verb som ”äta” ”ramla”.

Återkopplingsord är också vanligt, ”mm” ”ja” ”nej”. Vuxna reagerar på barns yttrade genom

att förlänga det barnet säger, ex säger barnet ”där bak” och då förlänger den vuxne med att

säga ”ja där är boken”. På detta sätt hjälper vuxna barnen utveckla deras tvåordsyttrande

(Strömqvist 2003). Vid tvåordstadium börjar även användningen av regler som bestämmer

ordningsföljden, s.k. syntaktiska regler. I Sverige är s.k. ”SVO-språk”, vanligt, där subjektet

(S) kommer först, följt av verbet (V) och därefter objektet (O). Exempel på detta kan vara,

”Jag (S) dricker (V) kaffe (O)” (Håkansson 1998:51). De grundläggande samtalsfärdigheter

har också utvecklas genom att barn kommenterar, får återkoppling, ställer frågor och kan följa

uppmaningar. Från tre till fem års ålder sker en sociokognitiv utveckling där barn utvecklar en

förmåga att föreställa sig hur andra tänker. Detta blir positivt och utvecklande även inom den

kommunikativa utvecklingen eftersom anpassning av varandras förutsättningar sker vid en

kommunikation (Strömqvist 2003).

2.3 Svenska som andraspråk I början av 70-talet började ämnet SvA att växa som kunskapsfält, varje år publicerades

tusentals nya arbeten om andraspråksinlärningen och andraspråksundervisning. Svensk

lärarutbildning i ämnet är som mest avancerad i jämförelse med resten av världen. En

anledning till att forskningen tog fart om andraspråksinlärning var den stora

arbetskraftsinvandringen på 1960-talet. Att lära sig ett nytt språk var varken lätt för vuxna

eller deras barn därför behövdes teorier om språkinlärningen för att hjälpa dessa människor i

det nya landet Sverige (Hyltenstam 1993).

Det är allt vanligare med barn i förskolan som har svenska som sitt andraspråk. Många lärare

visar en osäkerhet i hur de ska bemöta dessa barn. Kunskap om vad det innebär att tala ett

modersmål hemma och ett annat i förskolan och skolan skapar en större säkerhet i arbetet med

barnen (Calderon 2006). Benckert (2000) menar att vårdnadshavare är viktiga i barns

utveckling och därför bör pedagogerna i samarbete med vårdnadshavarna tala om barnets

språkutveckling för att på bästa sätt stödja barnet. Det kan vara bra att fråga vårdnadshavare

vilket/vilka språk som talas hemma och vilket språk som de vill barnet ska tala, men också

fråga hur man tillsammans med hemmet kan stimulera språkutvecklingen för barnet. Det kan

11

vara värdefullt att veta barnets bakgrund, exempelvis då barn kommer från krigsdrabbade

länder. När pedagogerna vet vad som hänt tidigare kan vissa beteende lättare förstås men

också för att kunna hjälpa det barnet med olika insatser. Att visa ett intresse för barnets kultur

och modersmål är positivt så att, de barnen också får känna sig som en tillgång i gruppen och

uppmärksamma något som anknyter till barnens ursprung och som de känner till. För att

hjälpa barn i deras språkutveckling bör språkobservationer användas för att upptäcka barnets

svårigheter (Benckert 2000).

Skolämnet SvA innebär att lära elever de språkkunskaper som svensktalande barn oftast har

redan innan skolstart. Varje barn och elev har olika kunskaper i det svenska språket och därför

måste läraren bedöma varje barn och elev enskilt för att kunna lägga undervisningen på rätt

nivå. Frågan om vilken utbildning lärare skall ha för att undervisa i ämnet har varit

omdiskuterat. Det finns de som anser att det räcker med att vara utbildad i ämnet svenska,

andra menade att det i båda ämnena handlar om svenska men på olika sätt.

Undervisningsformerna skiljer sig åt och att det därför är nödvändigt med behörig lärare i

SvA menar Hyltenstam (1993).

Fokus har mest riktats mot språkinlärning och undervisning, men också på lärarens

handlingssätt och elevernas psykosociala situation. Vilken språkundervisning är då den bästa?

Det fanns tidigare en uppfattning bland personer som ville tjäna pengar på ”sin metod” om att

det går att komma fram till en enda metod som är den bästa för språkinlärning (Hyltenstam

1993). Trots att vi idag har goda kunskaper i ämnet SvA och att politiker och

utbildningsansvariga talar om att eleverna ska uppnå en god kunskapsnivå blir elever

undervisade av lärare som är obehöriga i ämnet SvA. Det är dessutom för lite resurser för

språkundervisningen i skolan menar Hyltenstam (2000).

2.3.1 Andraspråksinlärningen

Andraspråksinlärning är ett språk som lärs in efter ett första språk som redan finns, gränsen

brukar dras vid cirka 3 års ålder. (Viberg 1993). Barn har förmåga att lära sig två och ibland

flera språk samtidigt när de växer upp. Många barn använder ett språk hemma och ett annat i

förskolan och skolan idag i vårt mångkulturella samhälle. De som ska ta till sig ett nytt språk i

vuxen ålder har däremot betydligt svårare att lära sig vilket också visar på den viktiga

betydelsen som tidig språklig inlärning har i barns liv (Waldmann 2008). Ålder för inlärning

av andraspråk anses vara avgörande för hur snabbt barn lär sig det nya språket. Om

språkinlärningen börjar i förskolan finns goda möjligheter för barnet att lära sig svenska på

samma sätt som modersmålet lärts in, barnet får två förstaspråk (Viberg 1993). Faktorer som

medföddhet, den biologiska basen och egna egenskaper började man studera, vilket visade att

de felen som andraspråksinlärare uppvisade även fanns hos barn som lärde sig sitt modersmål

och att det var fel som var typiska för övergångsformer och normala stadier i utvecklingen

(Viberg 1993;Waldmann 2008).

Bergman (2003) menar att man bör definiera vad som egentligen menas med

andraspråksbehärskning, för att kunna relatera målen i svenska till andraspråkselevernas

12

förutsättningar. Ett sätt att förklara detta är att klargöra skillnaderna mellan begreppen, bas

och utbyggnad. Bergman förklarar att basen omfattar det som alla individer som talar ett

modersmål redan behärskar av språkbyggnaden, vilket bland annat innebär att man bör

behärska en muntlig färdighet som uppnåtts vid skolstarten. Det innebär även att individen

behärskar språkets ljudsystem, vilket innefattar ett felfritt uttal. I den här fasen bör barnet

även ha tillägnat sig språkets grundläggande grammatik och kunna böja orden korrekt. En

annan viktig komponent som hör till i baskunskaperna är ordförrådet, vars storlek är av

avgörande betydelse för fortsatt skolframgång. Undervisningen i skolan utgår från att barn har

tillägnat sig baskunskaperna innan skolstarten, vilket i sin tur betyder att undervisningen i

skolan framförallt går ut på att utveckla utbyggnaden i språket. Det första stadiet i

utbyggnaden handlar då om att lära sig läsa och skriva samt kunna upptäcka sambanden

mellan tal och skrift. Detta leder även till att andra kunskaper och färdigheter som ingår i

utbyggnaden ökar. Exempelvis ökar ordförrådet samt den grammatiska medvetenheten.

Bergman belyser därför frågan om vad som händer då andraspråkselever börjar skolan med

inga eller bristfälliga kunskaper det svenska språket, vilket innebär att de inte har en språklig

bas i svenska. I bästa fall finns det nyinflyttade elever och barn som redan har tillägnat sig

basen i varje fall i sitt eget modersmål. Dock kan det finnas elever och barn som är födda i

Sverige men har levt i en begränsad språkmiljö, vilket leder till brister i basen även i sitt eget

modersmål. Detta betyder alltså att basen i svenska inte är tillräcklig och att den inte är i

samma nivå som svenskfödda elevers, vilket innebär att det inte finns tillräckliga

baskunskaper för att utveckla en utbyggnad i svenska. Bergman belyser därför, att om dessa

elever inte först och främst får undervisning i sitt eget modersmål, blir inte heller utbyggnaden

på modersmålet utvecklade. Dagens skolor låter elever klara av det omöjliga, det vill säga att

låta elever som inte har en tillräcklig språklig bas jobba på utbyggnaden. Detta innebär att det

redan vid läsinlärningen, blir svår att bemästra för de elever som saknar en bas (Bergman

2003).

Bergman (2003) menar att andraspråkseleverna möter många olika svårigheter och hinder,

såsom svårigheten att koppla ljud och bokstav. Många gånger handlar det för

andraspråkselever att kunna komma ikapp jämnåriga elever som redan befäst baskunskaper i

det svenska språket. Det handlar om att andraspråkseleverna måste befästa basordförrådet i

svenska samtidigt som de lär det som ett helt nytt språk. Bergman menar att detta leder till ett

dilemma för lärare, då läraren antingen kan tvingas låta svenskfödda eleverna invänta

andraspråkseleverna, eller låta andraspråkseleverna tro att skolan kräver att man lär sig nya

saker som man inte kan eller behöver förstå. Målet med andraspråksundervisningen är

givetvis, att andraspråkselever ska tillägna sig språkkunskaper som är likvärdiga med

svenskfödda elevers kunskaper (ibid.).

Det som skiljer första och andraspråksinlärningen åt är att i förstaspråksinlärningen har den

kognitiva utvecklingen startat eller redan skapats innan andraspråksinlärningen börjar, men

också att i förstaspråksinlärningen präglas inlärningen av individens sociala identitet och

kulturbundna värderingar, den så kallade socialisationsprocessen. En diskussion har förts om

hur förstaspråket kan bidra med hjälp i SvA, vilka möjligheter det finns att överföra strukturer

och begrepp mellan språken (Ekerot 1994). Det finns en del likheter mellan första och

13

andraspråksinlärningen, exempelvis utelämnas grammatiska formord och ändelser vid både

första och andraspråksinlärningen. Inlärare använder oftare de ord i sitt ordförråd, som de är

mest säkra på betydelsen av. Uttalet förenar första och andraspråket genom att

konsonantkombinationer förenklas genom att en konsonant utelämnas. Skillnader mellan

första- och andraspråket kännetecknas av att förstaspråksinlärningen sker med mindre fel och

avvikelser medan i andraspråksinlärningen skapas det fler fel. För vissa individer sitter felen i

deras andraspråk kvar även efter många år i det landet där språket talas medan andra individer

lär sig använda det andra språkets struktur. Barn som formar frågor på sitt andraspråk, växlar

mellan rak och omvänd ordföljd. De kan exempelvis använda omvänd ordföljd och säga, ”nu

hon ska äta”. Istället för att använda sig av rak ordföljd, SVO-språket ”nu ska hon äta”

(Viberg 1993).

En annan viktig kunskap då man behärskar ett språk är att veta när det är rätt tillfälle att tala

och när det inte är det. Sådana ”turtagningsmönster” kan se väldigt olika ut beroende på var

man kommer ifrån, men även skilja sig mellan olika miljöer i ett och samma land. Några

faktorer som påverkar hur man bemöter och kommunicerar med olika människor, är

exempelvis samtalspartnerns ålder, kön, kultur, om det är en auktoritet eller nära vän. Det

finns inga specifika lärdomar om hur dessa mönster bör eller kan se ut. Det enda man som

individ kan göra för att kunna lära sig turtagningsmönster är att, delta i samtal som både är

identiska och av olika karaktär för att så småningom ta till sig de oskrivna regler som

framkommer vid varje samtal (Tingbjörn 2003).

Hammarberg (2004) poängterar att kognition innefattar olika processer för att lära sig saker,

minnas och förstå. I andraspråksinlärningen riktar sig ett kognitivt perspektiv mot de

processer som sker inom individen då språket tillägnas och används. Fokus ligger här på

inlärare och hur det fungerar när de tar emot och lagrar de språkliga kunskaperna och hur de i

sin tur automatiseras i en språkfärdighet. Hammarberg (2004) förklarar vidare att även teorin

om universell grammatik också betecknas som kognitiv, i den aspekten att den även innefattar

våra språkliga kunskaper.

I andraspråksinlärningen finns en aktuell teori som behandlar grammatisk utveckling, denna

teori kallas för processbarhetsteorin och bygger på att kognitivt kunna bearbeta grammatisk

struktur. Processbarhetsteorin förklarar en naturlig studiegång som är gemensam för alla

inlärare med ett andraspråk. Själva tanken med teorin är att andraspråksinlärare, enbart kan

tillägna sig strukturer i språket som de kan ta in, tolka och producera i löpande tal. Inläraren

måste genomgå ett steg i taget i studiegången och då ett nytt stadium har uppnåtts innebär det

samtidigt att inläraren skapat den förståelse i språkets som krävs för att kunna gå vidare till

nästa stadium. Det innebär att olika grammatiska strukturer får sin bestämda plats, vilket

hävdas vara en nödvändig inlärningsordning (Hammarberg 2004).

2.4 Arbetssätt för andraspråksutveckling Det finns olika teorier om hur barn lär sig språk, dock är språkinlärningsprocessen

sammansatt vilket gör att olika teorier förklarar olika delar. Därför är det svårt att hitta en teori

som passar alla. Barn från olika delar av världen visar en enighet i inlärningsmönstren så som

14

att de första ljuden hos barn är desamma, joller vid en viss tidpunkt och att vid ett års ålder

uppkommer det första orden (Håkansson 1998). Här presenterar vi arbetssätt för

andraspråksutveckling i förskola och grundskolans tidigare år.

2.4.1 Stimulans i barngrupp för språkutveckling

Pedagoger kan arbeta med teman som handlar om identitet i barngruppen, vilket är värdefullt

för barn med SvA. I temaarbetet kan man exempelvis arbeta med kroppsuppfattning, känslor,

sinnen och tillhörighet till barnens land och familjer (Nauclér, Welin & Ögren 1988). Det är

viktigt att arbeta med sådant som har betydelse för varje enskilt barn på förskolan. Alltifrån

leksaker och lekkamrater till vilket hus man bor i. Temaarbete ska sträcka sig över en tid och

barnens intresse ska vägleda arbetet som inte byts ut för ofta utan att barnen får tid att

utforska. Drama och motoriska övningar är också bra för språkutvecklingen. Pedagogerna kan

använda drama för att med kroppsspråket tydliggöra det som pedagogerna berättar om,

exempelvis en saga. Med motoriska övningar får hela kroppen uppleva det som sätts på ord

(Nauclér, Welin & Ögren 1988).

Benckert (2003) menar att som förskollärare är de viktigt att kunna skapa möjligheter för att

arbeta i smågrupper där alla barn kan komma till tals genom att använda sig av språket. Ett

förslag man kan använda sig av då man arbetar med yngre barn, såsom på förskolan kan vara

olika spel där man måste ställa frågor och besvara dessa. På så sätt måste barnen samtala med

varandra under trevliga former. Förutom det poängterar Benckert att för att inspirera barnen

till språkanvändning kan man använda sig av leken. Exempelvis kan man plocka fram olika

föremål och lära barnen vad föremålet heter och vad man säger när man leker med leksaken.

För att sätta språket i fokus och göra barnen språkligt medvetna kan man som förskollärare

använda sig av olika språklekar, som både är roliga för barnen samtidigt som de är berikande

för språkutvecklingen, menar Benckert. Det är lättare för barnen att minnas rim och ramsor,

vilket även gör barnen medvetna om ordens uppbyggnad. I början bör det användas ord som

barnen förstår i valet av rim. Även gåtor ger barnen hjälp att beskriva saker i sin omgivning,

vilket många barn kan ha svårigheter med (ibid.).

Benckert (2003) förklarar att arbete med sagor är språkutvecklande, samtidigt som det är

spännande och lustfyllt. Det är viktigt att man som förskollärare tycker att berättelsen är

intressant, för att sedan kunna stimulera barnet. Vidare menar Benckert att barn lättare skapar

en förståelsen för berättelsen när förskollärare samlar ihop olika föremål som förekommer i

sagans innehåll, det vill säga skapa små ”sagopåsar” (ibid.). Benckert belyser att för att det

ska bli lättare att anpassa språket, kan det vara bättre att först presentera föremålen genom att

tala om vad de gör, hur de ser ut eller vad de används till. Då man ska läsa sagan för barnet

gäller det att som förskollärare använda sig av ett anpassat språk så att barnen kan förstå de

flesta av orden i sagan. Så småningom kommer barnet att förstå mycket mer av sagan så att

man kan läsa sagan för barnet, med den ursprungliga texten. Det är även väsentligt, menar

Benckert, att barnet ska ges tillfälle att återberätta sagan, vilket är ett viktigt moment i

språkutvecklingen. Det är betydligt svårare för barnen att kunna återberätta en saga eller något

som hänt förut, än att berätta om något som finns i nuet. Därför gäller det att använda sig av

sagopåsarna så att barnen lättare kan återberätta sagan, som blir ett bra stöd för minnet.

15

Bearbetning av litteratur är viktig för att befästa språket. Därför är det väsentligt att som lärare

se till att barnen kommer i kontakt med ett rikt utbud av bra litteratur. Detta blir samtidigt ett

naturligt sätt för barn att få känsla för andraspråkets syntax, få en förförståelse för

skriftspråket och grammatik samtidigt som deras ordförråd utökas (ibid.).

Språkinlärning sker inte för att barnen hör ett visst språk talas utan det är först när barnen

deltar i samtalet som språkinlärning sker. Att ta tillvara på vardagliga situationer för

språkinlärning är viktigt, exempelvis vid måltiderna, samlingar, fria aktiviteter osv. I den fria

leken kan pedagogen utgå från barnets konkreta upplevelser och begrepp utan att ”testa” barns

språkkunskaper då inlärning sker i vardagliga situationer varje dag. Att ta vara på olika lekar

från barnens bakgrund är positivt så barnen får en god upplevelse av sitt språk och sin kultur.

Att sjunga tillsammans på förskolan skapar gemenskap oavsett bakgrund (Nauclér, Welin &

Ögren 1988).

2.5 Arbetssätt för andraspråksundervisning Tingbjörn (2003) beskriver grammatik/översättningsmetoden som den traditionella metoden,

vilket är en metod som haft en stor framgång och utbredning eftersom den mesta

språkundervisningen bedrivs på det sättet och har även gjort det tidigare. Utifrån den här

metoden tas inga hänsyn till elevernas behov av ordförråd, utan det primära målet handlar om

att exemplifiera grammatiska företeelser. Även i grammatikboken läses allt mycket noggrant

och oftast får eleverna inte någon klar uppfattning om vilka huvudregler som är mer frekventa

än andra. Undervisningsmetoden var deduktiv, vilket innebär att man utgår från regel till

tillämpning, och det i form av olika exempel. Oftast förekom att eleverna fick markera vissa

meningar eller konstruktioner, efter lärarens anvisningar och som sedan gavs i läxa och som

eleverna till nästa gång skulle kunna återge utantill. Dessa understrykningar togs väldigt

sällan upp i ett sammanhang och togs inte heller upp vid de tillfällen då liknande

konstruktioner återfanns i texter. Detta är en mer traditionell undervisning som många kan

känna igen från sin egen skoltid (ibid.).

Metoden, kunskapskontroll genom översättning prövade elevernas förmåga till översättning,

som tidigare bestått i att översätta en svensk text till exempelvis tyska eller engelska

(Tingbjörn 2003). Tingbjörn påpekar att det gällde att inte göra några böjningsfel vid

översättandet, och den som var skicklig nog att hantera lexikon kunde leta reda på rätt ord och

använda i sina texter. Den skicklige i att använda lexikon, kunde även hitta användbara

konstruktioner i ordboken och därtill använda det i sin översättningstext. Dock togs lexikon

som hjälpmedel bort vid skrivningar, vilket ställde större krav på eleverna och deras

ordkunskap. Tingbjörn menar att det säkerligen finns en hel del språkundervisning i Sverige

som fortfarande bedrivs med en traditionell metod, många språklärare som haft samma

undervisningsmetod under sina skolår och haft framgång med den formen av undervisning,

vill möjligtvis också ha det på det sättet i sin språkundervisning. Tingbjörn menar vidare att

det gäller att vara medveten om för lärare i svenska som andraspråk, den traditionella

metodens förutsättningar, utformning och dess konsekvenser. Många som kommer från andra

länder har undervisats enligt denna metod, vilket gör att de har förväntningar om att även

svenskundervisningen ska gå till på liknande sätt. Därför möter många andraspråkslärare

16

oförståelse då de använder sig av ett mer kommunikativt undervisningssätt i

andraspråksundervisningen, då andraspråkseleverna vill ha en grammatikfokuserad

undervisning, precis som de är vana vis från sina hemländer (ibid.).

Direktmetoden handlar om att man här skulle gå direkt på målspråket (andraspråket) och inte

ta någon omväg över elevernas modersmål. Översättningsmetoden kom i skymundan i den

traditionella språkundervisningen, och försvann nästan helt och hållet. Alla glosor, textböcker

och ordförklaringar gavs på målspråket, vilket mestadels skedde genom synonymer och olika

omskrivningar. Hela lektionen fördes på målspråket, allt för att eleverna både skulle höra och

använda det språket så mycket som möjligt. Grammatiken prioriterades inte, och den tidigare

deduktiva undervisningen blev mer induktiv. Det vill säga att exemplen gavs före reglerna och

strävan var att eleverna skulle få så många och tydliga exempel som möjligt, i grammatiska

företeelser, allt för att de på egen hand skulle kunna finna reglerna i målspråket (Tingbjörn

2003).

Tingbjörn (2003) förklarar att insiktsmetoden är ett mellanting mellan den traditionella

metoden och direktmetoden och att det med den här metoden skulle bli tillåtet att använda

modersmålet i undervisningen.

Men han skriver också att all SvA undervisning måste ske på målspråket med utgångspunkt i

lärarnas begränsade språkkunskaper i elevernas modersmål och deras mångfald av olika

språk. För att skapa ett större ordförråd, måste eleverna få möta de nya orden i svenska gång

på gång, i både identiska och i olika sammanhang för att inlärning ska ske. I undervisningen

kan det vara svårt att kunna tillgodose det här behovet av ordinlärning. Därför menar

Tingbjörn att eleverna måste lära flertalet ord genom eget lärande i andra miljöer och sedan få

dessa ord bekräftade genom undervisningen i SvA. De ord som eleverna möter i

kommunikation utanför undervisningen måste alltså användas i klassrummet, där lärarens

uppgift är att hjälpa eleverna med orden och se om orden är rätt uppfattade och använda.

Därför blir det mycket angeläget att SvA utformas på ett sätt som i så stor utsträckning som

möjligt aktiverar eleverna och anvisar olika former av språkinlärning även utanför

klassrummet (ibid.). Erton (2006) skriver om den behaviorismens teori som menade att

situation anpassad undervisning är bra för språkinlärningen. I denna teori anser att misstag vid

språkinlärning inte är positivt utan att lärare snabbt bör vägleda eleverna. Ordkunskaper och

språk i allmänhet lärs in bättre när de sätts i ett sammanhang (Erton 2006).

2.6 Samtalets betydelse i andraspråksinlärning Lindberg (2004) belyser andraspråksforskares betoning av samtalets roll för

andraspråksutveckling, som sedan även inspirerat senare forskning inom samma område.

Redan på 70-talet presenterades en hypotes handlade om att samtalet hade en diskursiv

betydelse för språkutvecklingen, samt att ett andraspråkets grammatiska struktur utvecklades

så svenskfödda samtalade med utlandsfödda personer. Förutom det belyser Lindberg (2004)

att det i det här samtalet, fanns möjlighet för den svenskfödde individen att stötta, komplettera

och fylla ut den utlandsfödde talarens eventuella och ofullständiga tal i det svenska språket.

Liberg (2003) belyser samtalets betydelse i andraspråksutvecklingen. Det handlar om att som

17

lärare skapa utrymmen i klassrummet, därigenom skapa ett aktivt deltagande för eleverna,

istället för att läraren ska styra över klassrumssamtalen menar Liberg (2003). Läraren ska

stötta andraspråkseleverna i deras försök att uttrycka och formulera sitt tal, eftersom det är

angeläget om eleverna får möjlighet att kunna förmedla och uttrycka sina tankar och

funderingar skriftligen, men även muntligt (ibid.).

Eklund Heinonen (2004) skriver om den interaktion som utgörs av samtal mellan inlärare och

målspråkstalare, vilket även kan kallas för interaktionshypotesen. Detta innebär att

kommunikationen som görs mellan de båda parterna, fungerar som en sorts förhandling för att

kunna uppnå en gemensam förståelse, där båda samtalsparterna kan förstå varandra och dess

kommunikation. Vidare skriver Eklund Heinonen (2004) att inläraren förmedlar signaler av att

inte förstå och då leder det till att målspråkstalaren försöker anpassa sitt språk så att även

inläraren kan förstå. Denna process leder till att inläraren utvecklar en språkutveckling,

eftersom inflödet gått från att vara obegripligt till att bli begripligt. Eklund Heinonen (2004)

menar att andraspråksforskningen fokuserat på varje enskild individs språkliga bister och

förespråkar en kvalitativare forskning med fokus på samspelet mellan samtalsdeltagarna och

betonar starkt att språkinlärning grundar sig på språkanvändning. I Eklund Heinonen (2004)

hänvisas till van Lier som kritiserar hypotesen om interaktion mellan samtalsparterna och

menar att andraspråksforskningen bortser från det sociala sammanhang där inlärningen äger

rum. Eklund Heinonen (2004) presenterar en mer sociokulturell andraspråksforskning och

menar att man bör ta hänsyn till både sociala och kulturella kontext vid andraspråksinlärning.

Grundtanken ligger i att språket utvecklas i en social kontext där inlärningen sker på grund av

inlärarens sociala och kommunikativa behov. Inläraren får stöttning från samtalspartnern, som

exempelvis det stöd som läraren kan ge eleverna i undervisningen, eller genom grupparbeten

där inlärarna kan hjälpa varandra och bidra till språkutveckling (ibid.).

18

3 Metod Metodvalet bestäms efter arbetets syfte. Vårt syfte är att undersöka arbetssätt i förskola och

grundskola, för att stimulera språkutvecklingen. Detta gör vi med kvalitativ metod, som

innebär att försöka förstå ett fenomen genom frågor som: Hur? På vilket sätt? Varför? Vem?

(Nyberg 2000). Vi har valt att göra fyra intervjuer med informanter från förskola och

grundskola.

3.1 Metodval I vår undersökning har vi intervjuat två förskollärare som ansvarar för undervisningen av barn

med annat modersmål än svenska. I grundskolan handlar det om undervisning i ämnet SvA.

Intervju med lärare som undervisar i ämnet anser vi är det bästa sättet att nå vårt syfte om

arbetssätt. Enkäter valde vi bort för att vi ville ha en dialog med informanterna och kunna

ställa följdfrågor. Observationer tänkte vi först på men kom sedan fram till att intervjuer är

bättre eftersom observationer kräver mer tid för att få en rättvis bild av arbetssätt. Att

observera några gånger ansåg vi inte skulle ge oss en tillräcklig bild av arbetssätt som annars

används hela läsåret. Vi valde att dela upp intervjuerna efter vår egen utbildning, så en av oss

ansvarade för intervjuer i förskola och den andra för intervjuerna i skolan.

3.2 Urval Vi valde att intervjua förskollärare och lärare eftersom de bär ansvaret för hur undervisningen

genomförs i förskolan och skolan. Förskolorna ligger i en mellanstor stad i södra Sverige och

skolorna ligger i en lite större stad i södra Sverige. Två av våra informanter hade vi god

kontakt med sedan tidigare, eftersom vi gjort vår verksamhetsförlagda utbildning på de skolor

där informanterna arbetar. De andra två informanterna, varav en på förskola och en i

grundskola hade vi inte tidigare haft någon kontakt med. Vi fick förslag från de informanter vi

kände, att ta kontakt med informanterna som vi inte kände sedan tidigare. Kontakt med de

lärarna angående en intervju togs genom att skriva sms och mail till dem, för att bestämma tid

och datum.

Förskollärarna har ingen speciell utbildning om undervisning av barn med annat modersmål,

däremot läser de in sig på litteratur om sådan som de behöver veta om språkutveckling. De

har en allmän kunskap om språkutveckling från sin utbildning. Det finns också

”språkombudsträffar” där förskollärare träffar varandra i kommunen och samtalar om språk.

Någon extra tid till planering av aktiviteter för barn med annat modersmål finns inte, det sker i

den allmänna planeringstiden uppger informanterna på förskolan.

sen har vi väl läst om språkinlärning allmänt, överhuvudtaget vad man ska tänka på med barn som

har ett annat modersmål, de har man läst om i den allmänna språkinlärning, men inget specifikt för

svenska för invandrarbarn, man har bara berört den i utbildningen (Förskollärare a)

SvA-lärarna var behöriga att undervisa i SvA och hade minst 45 högskolepoäng i ämnet. En

av lärarna har arbetat med SvA i sju år och läser samtidigt en kurs i psykologi som handlar om

19

kulturer och kulturmöten. Den andra informanten har arbetat med SvA i fyra år och arbetar

även i en förberedelseklass.

Jag har läst en kurs i psykologi om kulturer och kulturmöten. Jag har även gått i många kortare

kurser och seminarier i svenska som andraspråk, performansanalys och gällande mångkulturella

frågor. Jag är intresserad av språk och läser för närvarande en kurs i arabiska. Jag undervisar i

svenska som andraspråk i åk 1-3 50% samt undervisar i förberedelseklass 50%. (SvA c)

Barnen på de aktuella förskolorna var mellan ett och fem år. Barnens språkliga bakgrund var

albanska, ungerska, polska, kinesiska, bosniska, kroatiska, serbiska, vietnamesiska, dari och

arabiska. I kinesiska och bosniska fanns ingen modersmålspedagog. Förskolläraren berättade

att några barn var födda i Sverige, andra hade bott i här i 6 månader. Några barn kom från krig

och andra kom från lugnare bakgrund.

Totalt fanns det 47 elever i grundskolornas år 1 – 3 som var i behov av SvA. De

representerade bland annat modersmålen somaliska arabiska, bosniska, serbiska, kroatiska,

romani, tjetjenska och albanska. Sedan finns det även många språk som hade en eller två

talare, detta var exempelvis rumänska, litauiska, ungerska, malenki och komik.

3.3 Tillförlitlighet Genom våra fyra intervjuer på förskola och skola har vi försökt få en bild av hur

undervisningen genomförs för barn och elever med annat modersmål än svenska. Då

undersökningen endast utgår från de fyra informanternas svar kan inte generella slutsatser

dras, utan resultatet kan snarare vara en grund till vidare forskning inom ämnet. Patel och

Davidson (2003) skriver att tillförlitligheten i intervjuer också handlar om informantens

förmåga att berätta. Fel kan uppstå vid intervjuer då intervjuaren missuppfattar informanten,

för att undvika detta fel kan det vara bra att vara två intervjuare samtidigt. Men för att

resultatet ska bli så bra som möjligt behöver både informanten och intervjuaren vara tränade i

intervjutillfällen. För att öka tillförlitligheten i det här arbetet har vi grundligt gått igenom hela

intervjumaterialet och skrivit ner informanternas exakta svar på intervjufrågorna genom en

noggrann transkribering. Samtliga informanter svarade på samma frågor som till en början var

öppna men där följdfrågor ställdes för att få mer utvecklade svar. Svaren från informanterna

bearbetade vi på så sätt att vi transkriberade intervjuerna så att likartade svar utifrån de

inspelade intervjuerna kommer fram i arbetet.

3.4 Genomförande Mobiltelefonens funktion för inspelning användes vid intervjun efter godkännande från

informanterna. Fördelen med inspelning är att kunna gå tillbaka och lyssna på intervjun och

att slippa skriva under tiden för att kunna fokusera på samtalet och ställa följdfrågor.

Johansson och Svedner (2006) beskriver ett problem som lätt uppstår vid intervjuer om

intervjuaren påverkar informantens svar genom att uttrycka sina värderingar vilket inte är bra

för undersökningens tillförlitlighet. Vi valde att bara nicka eller svara ”okej” eller ”ja” i

intervjun. Anledningen till att vi valde att göra intervjuerna enskilt, var för att vi utgick från

att intervjua informanter med liknande utbildning som vi själva har. Därför intervjuades

förskollärare, av studenten med förskollärarutbildningen och SvA-lärare av studenten med

20

grundskollärarutbildningen. För att inga namn ska finnas med väljer vi alla kalla förskolorna a

och b och grundskolorna c och d.

Den första intervjun ägde rum på förskola a. Informanten föreslog att intervjun skulle äga rum

i ett mindre grupprum och vi hade inget som störde oss. Den andra intervjun var på förskola b

i samma kommun, förskolorna har inte samma enhetschef. Denna intervju (förskola b) ägde

rum efter arbetstid då förskolläraren ansåg att det var ett bra sätt att inte störa övrig

verksamhet. Denna gång satt vi i köket. Ibland fick vi besök av ett barn som en annan

förskollärare hämtade och de gick iväg till ett annat rum. Förskolan b hade jag kontakt med

sedan innan genom tidigare VFU.

Intervjun i grundskolans tidigare år gjordes i samma kommun, men med två olika SvA-lärare.

Samma sorters frågor ställdes till båda informanterna och spelades in på mobiltelefonen. Med

SvA-läraren från grundskola c fanns en god kontakt sedan tidigare, då den

verksamhetsförlagda delen av utbildningen hållits på skolan. SvA-läraren och den

intervjuande satt i ett grupprum där frågorna diskuterades och besvarades, även här spelades

intervjun in med mobiltelefon. Den andra intervjun ägde rum på en annan skola i samma

kommun, och kontakt angående intervju togs med andraspråksläraren genom mail. Likartade

frågor ställdes till båda och spelades även in. Intervjun med grundskola d ägde rum i

andraspråkslärarens klassrum efter att eleverna slutat för dagen. Det inspelade materialet som

vi fick fram från intervjuerna med våra informanter, satt vi tillsammans och bearbetade,

lyssnade och transkriberade. Detta gjordes gemensamt allt för att båda skulle kunna ta del och

lyssna på vandras utförda intervjuer. Varje intervju tog 20 - 30 minuter att genomföra. Efter

transkriptionen bearbetades materialet genom att vi läste igenom informanternas svar flera

gånger. De svar som var resultat på våra frågor skrev vi slutligen ner som ett citat från varje

informant. Dessa svar är grunden i vår resultatredovisning. Resultatet analyseras därefter

utifrån litteratur.

3.5 Forskningsetiska övervägande Alla typer av undersökningar måste bygga på respekt för dem som deltar. Deltagarna ska få ta

del av undersökningens syfte och de ska informeras i början om att de kan välja att avsluta sin

medverkan när de så känner utan att det uppstår negativa konsekvenser. Det är också av

betydelse att informera att deras anonymitet skyddas (Johansson & Svedner 2006). Våra

intervjuer började med en presentation av examensarbetets syfte och frågeställning. Därefter

informerade vi om att de fick avbryta intervjun utan negativa konsekvenser och att förskolan

och skolan skyddas i vårt arbete genom att inga namn finns angivna, vilket vi tagit hänsyn till

i det här arbetet då vi inte skriver informanternas namn eller skola de arbetar i, utan skrivs

som antingen informant a, b, c eller d. Vetenskapsrådet (2002) beskriver de forskningsetiska

principer som man bör utgå från i en vetenskaplig text. Där poängteras att den skrivande

forskaren ska informera informanterna att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har

rätt till att avbryta sin medverkan. Vidare ska undersökningens syfte i arbetet beskrivas för

informanten och tydligt förklara för informanten att deras svar endast kommer ingå i arbetets

forskning och ingenting annat.

21

Vi följde dessa principer och informerade informanterna innan varje intervju påbörjades. Vi

frågade även om informanterna ville ta del av vårt slutliga arbete, vilket de gärna ville.

22

4 Resultat I detta avsnitt redogör vi för resultatet av våra intervjuer, med utgångpunkt i frågeställning

och syfte. Undervisning och arbetssätt som används för att utveckla språket för barn och

elever med annat modersmål än svenska, i förskolan och skolans tidigare år. Samverkan med

hemmet och skola redogörs också i syfte att hjälpa barnen i deras språkutveckling. Slutligen

tydliggör vi progressionen med arbetssättcirkel.

4.1 Arbetssätt för tvåspråksutveckling Tidigare fanns det så kallade ”språkpedagoger” på förskolan som kan motsvara lärare i ämnet

svenska som andraspråk i grundskolan. Dessa ”språkpedagoger” skulle hjälpa barn med annat

modersmål än svenska att utveckla det svenska språket. I grupp träffades barnen tillsammans

med en förskollärare och där fick barnen bl.a. spela spel, memory och andra aktiviteter för att

utveckla det svenska språket. Informanterna berättade att ”språkpedagoger” inte längre fanns

utan istället var modersmålspedagoger den största insatsen som förskolan använder för barn

med annat modersmål. Hon förklarar:

Ett tag så hade vi språkpedagoger här på denna förskolan men nu har hon slutat. Vi gör så mycket

vi hinner med barnen. Det handlar också om resurser, tid och planering. Men barnen är med i alla

aktiviteter. (Förskollärare a)

När informanten säger ”i alla aktiviteter” menar hon att barn med annat modersmål än

svenska är med i de övriga aktiviteter så som rim och ramsor, sång, skapande, drama, rörelse

osv.

Ett av förskolans arbetssätt var att modersmålspedagoger fanns till för barnen på förskolan en

till två gånger i veckan upp till 4 timmar om dagen. De fungerade som en länk i leken eller i

dialog med kompisar på barnens modersmålspråk. Modersmålspedagogerna jobbade på olika

sätt i förskolan med barnen, ibland enskilt med varje barn och ibland i grupp med barn som

talade likadant språk. Modersmålspedagogen fanns även med under måltider och samlingar.

Syftet modersmålspedagogerna hade var att stärka barnens modersmål så att barnen hade en

bas i sitt modersmål. Modersmålspedagogerna talade enbart på barnens modersmål med

barnen, där de satte ord på allt som barnen mötte i vardagen på barnens modersmål och de

övriga förskollärare satte ord på saker och ting på svenska.

Förskolläraren b berättade om modersmålspedagogernas arbete och förklarar att tonvikten

läggs på att samtala på barnens modersmål. Hon sade:

Modersmålspedagogerna har sitt sätt att arbeta med dom här barnen och då läser hon mycket

böcker för barnen och leker med dom. Hon går undan en stund i ett annat rum med barnen och sen

gör dom vad hon har planerat. Sen så är hon med på våra vanliga samlingar och vid middag. Hon

översätter mycket till barnen om de vi pratar, på barnen språk. (Förskollärare b)

Vidare förklarar informant a hur modersmålspedagogerna arbetar på deras förskola. Även här

handlar det om att samtala på barnens modersmål. Hon säger:

23

Modersmålspedagogerna finns till som en länk i leken och i dialog med kompisar. Sätter ord i

vardagen. Jobbar också en till en, barn och vuxen. Dom är väldigt noga med att dom bara är till för

en förstärkning av modersmålet, inte som en hjälp att lära svenska. (Förskollärare a)

Hon tar även upp vikten av att få utveckla båda språken och säger:

Med det ger ju vart annat, att vara bra på sitt modersmål ger ju att man har lättare för att lära annat

språk också. Så om vi är där och ger dem svenska orden och dom får orden på sitt modersmål

också samtidigt så blir de ju dubbelt. (Förskollärare a)

Informanterna anser att det är viktigt att behärska både modersmålet och det svenska språket,

då de anser att det är positivt för språkutveckling. Därför anser de att det är lika viktigt att

barnen lär sig sitt modersmål som att tala svenska.

Informanterna berättade om ett annat arbetssätt som förskollärarna använde och det var att de

talade mycket med barnen, då förskollärarna ansåg att det var viktigt för språkutvecklingen.

Informanterna på förskolorna berättade i intervjuerna att de har ett medvetet sätt att tänka

kring språk, på så sätt att de är tydliga i sitt språk med barnen och sätter ord på allt som finns i

deras omgivning, vid avklädning, påklädning, måltider, leken osv. ”Vi har haft barn med

annat modersmål så länge att vi väver in det, det går automatiskt på något sätt”

(Förskollärare a). Förskollärarna uppgav att de såg språkinlärning som en naturlig del av

vardagen.

Informanterna är tydliga med att berätta att de anser att en medvetenhet krävs när man arbetar

med barn som inte har svenska som sitt första språk, därför att medvetenhet gör att man är

tydlig i sitt språk med barnen. Att vara tydlig i sitt språk innebär enligt informanterna att man

talar med hela meningar och upprepar namn på saker och ting för barnen. Men också att hela

tiden benämna de som finns i barnens omgivning. Det beskrivs av förskollärare b:

Pratar så mycket som möjligt med dom med hela meningar och svarar dom med hela meningar när

vi pratar med dom och inte bara svarar ja och nej. När vi klär på dom eller när dom klär på sig så

pratar vi mycket om att stoppa in foten där i den stöveln eller skon och talar om vad allting heter

och pratar väldigt mycket i olika situationer och att vara väldigt tydlig är viktigt. (Förskollärare b)

Hon tar också upp att det är något som sker kontinuerligt:

När man är medveten om och tänker på när man jobbar med barnen att nu jobbar vi med språk och

då tänker man mer på det när man pratar med barnen i olika språk. Vi har blivit mer medvetna.

(Förskollärare b)

Förskollärare a beskriver också hur viktigt det är med upprepning. Hon säger:

Jag tror vi är väldigt medvetna om vikten att ge ord hela tiden, att benämna de vi gör i alla

situationer. Det kan verka lite tjatigt men att man säger vatten, mjöl, nämner allting som man har

på matbordet vid måltidsituationerna till exempel, och inte bara den där, ta du den utan att man

säger ta potatisen med din sked och lägg den på din tallrik. Att man verkligen är övertydlig och det

24

gäller i alla situationer, påklädning, avklädning, lek, var de än är, att man får ord för de man gör

hela tiden. (Förskollärare a)

Informanterna menar att det är viktigt att försöka sätta sig in i barnens värld. Genom att vara

tydlig i samtal med barnen kan vi hjälpa dem att utveckla språket menar informanterna.

Förskolorna använde inget läromedel för tillfället i arbete med barnen med annat modersmål

än svenska. Språkresan var ett material som förskolorna tidigare använt men som inte längre

används. Materialet innehöll små väskor med olika situationer i som barnen samtalade kring

med förskollärarna, exempelvis situationer i hemmet eller på staden. Bokläsning var något

informanterna poängterade som betydelsefull för barnen. Vid bokläsning delades barnen in i

grupper där barn med annat modersmål än svenska bildade en grupp tillsammans. Där kunde

bokvalet anpassas efter barnens förutsättningar och förmågor och istället för att läsa boken

samtalar förskollärarna med barnen om boken till en början för att sedan läsa den ursprungliga

texten i boken. ”vi berättar om bilden och kring vad som händer och vad som annars ha

kunnat hända i berättelsen och samtalar kring det” (Förskollärare b). ”dom behöver olika

stimulans” (Förskollärare a). Förskolläraren berättade också att de försöker hitta böcker som

är översatta på barnens modersmål. ”Vi försöker hitta samma bok på barnens modersmål och

svenska så att föräldrarna kan låna hem boken och läsa på deras språk så läser vi boken på

svenska på förskolan” (Förskollärare b). Förskollärare a säger: ”Vi har haft barn med annat

modersmål så länge att vi är vana och är medvetna och tänker på språkutvecklingen i det

dagliga arbetet med barnen” (Förskollärare a).

Förskollärarna poängterar också att de synliggör mångfalden på förskolan genom att sätta upp

flaggor från de representerade länderna och skriva hej, hejdå och välkommen på respektive

språk. Vid samlingar lyfter förskollärarna upp barnens ursprung genom att fråga hur olika

saker sägs på deras språk, barngruppen får försöka säga likadant för att få en förståelse att det

kan vara svårt att lära sig ett nytt språk. ”Det var nyligen Albaniens flaggdag och då var det

modersmålspedagogen som lyfte upp de, vilket är positivt” (Förskollärare a).

Vidare säger förskollärare b hur de försöker ta tillvara på barnens språk i förskolan:

Sen så försöker vi få in deras språk på samlingar, vad heter de och de på ditt språk. Sånt som faller

in naturligt. Färger, frukter. Försöker säga som barnen och det kan vara svårt. Bra att barnen då får

skapa en förståelse att det kan vara svårt att lära sig ett nytt språk. Viktigt att sätta sig in i andras

perspektiv ibland. (Förskollärare b)

Temaarbeten var också ett arbetssätt de använde sig av. Det aktuella temaarbetet handlade om

respekt, människors olikheter/likheter men också om människans lika värde oavsett bakgrund.

I temaarbetet som sträckte sig över ett läsår skulle barnen få samarbeta med kulturgruppen

Lika/olika som bedrivs av förståndshandikappade elever. Genom olika uttrycksformer så som

bild och form, bokläsning och drama skulle barnen få in språket naturligt och på så sätt

utveckla sitt språk. Informanten förklarar:

25

Där har vi satt i fokus att vi är från olika länder, vi pratar olika språk, det låter olika, vi har olika

vanor, ser olika ut men att alla har lika värde. De är de vi jobbar som tema just nu detta läsår. Just

nu i höst har vi satsat mycket på olika länder, flaggan, hur den ser ut och så har vi den uppsatt.

Som avslutningsfest till temat tänker vi be föräldrar klä sig deras folkdräkt om sånt finns eller

någon speciell maträtt från deras land. (Förskollärare b)

Lärare c och d i SvA hade en varierad undervisning där de jobbade med olika metoder. Det

finns inga speciella läromedel representerade, lärarna i SvA tillverkar det mesta själv och

plockar från andra material. Det används ingen särskild lärobok. Eleverna får skriva mycket,

exempelvis berättelser och sagor och rita bilder till. Det viktigaste är att utgå från varje elevs

behov berättar en av SvA-läraren. ”Det är viktigt att uppmuntra och uppmärksamma dem på

sina styrkor” (SvA d). Hon tar även upp elevernas olika bakgrund och skillnader i deras

språkkunskaper. Hon säger:

Det diskuteras mycket om elevernas olika språkkunskaper och kulturella kompetenser. De elever

som undervisades i ämnet svenska som andraspråk har väldigt varierande bakgrund. Det finns

både elever som är födda i Sverige och elever som hade varit här i sex månader. (SvA lärare d)

Informanten menar här att eleverna har olika förutsättningar och bör därför ha en

individanpassad undervisning med olika typer av uppgifter. Därför väljer informanten att ta

tips och idéer från olika läromedel och på så sätt anpassa undervisningen till varje elev.

SvA lärare d jobbar en hel del med de metoder som finns i Pauline Gibbons bok Stärk språket,

stärk lärandet. Hemgrupper består av elever som kommer från samma land. I hemgrupperna

kan eleverna hjälpa varandra att exempelvis förklara ord och begrepp från svenska till

modersmålet. Lekar och spel används mycket i hemgrupper. SvA lärare c samverkar mycket

med klassläraren, det vill säga att när eleven har svårigheter med något ämne i klassrummet

och har svårt för begrepp och förståelse, kan eleven få fortsätta arbeta med det i ämnet SvA

och få hjälp av SvA-läraren. Hon säger:

Klasslärarna tycker att det är väldigt betydelsefullt att eleverna får lite extra hjälp hos mig. Ibland

har många elever svårt förståelsen i texten och då läser vi oftast texten långsammare och så

förklarar jag ju också för eleven om det är något som upplevs som svårt. (SvA lärare c)

Informanten menar att det är betydelsefull för elever med svårigheter i det svenska språket att

få extra tid med lärare i mindre grupp där texten kan läsas och förklaras för eleven så att

förståelse och kunskap växer fram hos eleven.

Den svenska grammatiken undervisar lärarna då eleverna kommit längre i sin

språkutveckling. Då tränar man exempelvis på ordklasser och följer upp det i olika avseenden.

Datorn är ett viktigt hjälpmedel och används oerhört mycket då de finns tillgängliga. Det finns

olika typer datorspel på just svenska som utökar elevernas ordförråd. I undervisningen

används oftast kommunikativa övningar där eleverna får öva på att tala i dialog med varandra

och diskutera om ett visst ämne i smågrupper. ”Det är viktigt att uppmuntra eleverna till att

tala och att de inte ska känna sig rädda för att säga något fel på svenska” (SvA lärare d)

Även SvA lärare c tar upp samtalet som viktigt och säger:

26

I min undervisning får eleverna många gånger öva på att samtala och kommunicera med varandra.

Det händer ofta att de får i uppgift att diskutera om ett visst ämne i par eller i grupp. Sen så pratar

vi mycket i helklass också, där eleverna får vara med och tycka och uttrycka sin åsikt. (SvA lärare

c)

Informant c understryker att samtalet är betydelsefyllt och vill därför poängtera att eleverna

får ofta i uppgift att samtala i grupp om något speciellt område. Informanten tycker även det

är viktigt att eleverna får lov att uttrycka sina åsikter och tankar i skolan.

Om det finns elever som har svårt för något i det svenska språket, tas ibland elevernas

modersmål till hjälp. Exempelvis kan ett ord eller ett begrepp förklaras på elevens modersmål,

så att eleven lättare kan förstå det svenska ordets innebörd. Informanten säger:

Ibland brukar jag ta hjälp av elevens modersmålslärare om eleven går på modersmålundervisning.

Hon brukar villig att hjälpa till och brukar översätta någon kortare text eller begrepp som eleven

har svårt för på svenska. (SvA lärare d)

Att läsa poängteras som väldigt viktigt och både SvA-lärare c och d låter eleverna få läsa

skönlitterära böcker, eftersom de anser att eleverna lär sig det svenska språkets struktur samt

får ett utökat ordförråd. Ibland använder SvA-lärare d en högläsningsbok, som läses högt för

elever med SvA. Hon säger:

Att läsa och ha en egen bänkbok är omtyckt av eleverna och de tycker om att läsa och det är ju så

intressant att se vad varje elev vill läsa för typ av böcker och vad som intresserar dom. (SvA lärare

d)

4.2 Samverkan med hemmet och skolan i syfte att hjälpa barnen och

eleverna i deras språkutveckling Förskollärarna berättade att samverkan med hemmet sker genom daglig kontakt med

vårdnadshavaren där man strävar efter att ha en dialog om barnets utveckling. Dessutom blir

det mer diskussion under utvecklingssamtal om barnet, där alltid telefontolk finns om det

behövs. De vårdnadshavare som har svårigheter med svenskan tar med information till deras

utbildning (svenska för invandrare) där de får hjälp med översättning av information från

förskolan. ”Vi har haft tur, vi har ungerskt barn och ungersk städare och där hjälpte

städerskan till. Man får plocka hjälp från olika håll” (Förskollärare a).

Förskollärare b beskriver att samtal med vårdnadshavare sker varje dag, hon säger:

Vi pratar väldigt mycket med föräldrarna och sen har vi utvecklingssamtal, det är de vi gör kan

man säga och är det något speciellt som dyker upp så tar vi de då men det händer väldigt sällan.

(Förskollärare b).

Vidare förklarar förskollärare a att tolk alltid finns vid utvecklingssamtal för de föräldrar sin

behöver det, hon säger:

Vi har alltid telefontolk vid samtal. Många gånger går dom på SFI och då har den läraren hjälpt

dom med översättning av den text eller information vi gett dom. (Förskollärare a)

27

När barnen ska gå över till förskoleklass från förskola får barnen träffa den nya läraren vid

något tillfälle innan för att ”överlämningen” ska bli bra. Barnen får besöka den nya miljön

några gånger också innan sommarlovet. Förskollärare b säger:

Man brukar ha ett överlämnandesamtal med personalen och sen brukar de vara inskolning med

barnen så att barnet får träffa den nya pedagogen den ska ha i förskoleklassen innan de är dags att

börja där, då tar vi ansvar att skola in barnet. Vi bestämmer hur inskolningen ska se ut tillsammans

med förskoleklassens pedagog. Överinskolningen sköter personalen i samråd med föräldrar.

(Förskollärare b)

Vidare förklarar informant a om TRAS (Tidig Registrering Av Språkutveckling) och hon

säger:

Vi skickar med TRAS och är det något så berättar och skriver vi det. Så att dem ska veta det. Vi

har överlämningskonferans och är det något specifikt så säger vi det. Så läraren ska veta vad

barnen kan. (Förskollärare a)

Eftersom SvA-lärarna är ämneslärare är de inte så involverade i samverkan mellan hem och

skola. SvA lärare c samverkar mycket med klassläraren angående de elever som läser SvA.

Det är oftast klassläraren som har hand om själva föräldrakontakten och vid behov så deltar

även SvA-läraren, men det är mycket sällan. Samverkan mellan hem och skola sker genom

klassläraren, utvecklingssamtal och veckobrev. SvA-läraren fungerar som en

informationslänk, som informerar klasslärare och som vidare informerar vårdnadshavare.

SvA-läraren säger:

Jag har inte mycket kontakt med elevernas vårdnadshavare, utan är det något speciellt som hänt

under min lektion så informerar jag alltid klassläraren så att hon får veta vad som hänt. Sen är det

ju upp till klassläraren att ta kontakt med vårdnadshavarna om det skulle behövas. (SvA lärare c)

Det finns ingen samverkan mellan förskola och skola heller i just ämnet SvA. Vid den

samverkan som finns i förskola, förskoleklass och grundskola inför skolstarten i årskurs ett är

SvA-läraren inte involverad. Då barnet börjar år 1 samverkar klassläraren och SvA-läraren

med varandra för att få information om de elever som är i behov av SvA.

28

5 Analys och diskussion I detta avsnitt diskuterar och analyserar vi resultatet utifrån vår frågeställning om arbetssätt.

Vi kopplar även resultatet till tidigare forskning samt drar slutsatser utifrån resultatet. Som en

avslutning till detta kapitel skriver vi om vår metodkritik och fortsatt forskning inom ämnet.

5.1 Arbetssätt från förskola till grundskolan Förskollärarna berättade att det inte längre finns ”språkpedagoger” för barn med annat

modersmål utan att arbetet med undervisning av språkkunskaper av det svenska språket vävs

in i den dagliga verksamheten. Vilket innebär att barn med annat modersmål än svenska deltar

i alla de aktiviteter som de övriga barnen gör, såsom sång, drama, skapande, rörelse m.m.

Förskollärarna uppgav att den främsta insatsen för barn med annat modersmål är

modersmålsundervisning. Syftet med modersmålundervisning menade förskollärarna var att

stärka barnens modersmål och inte det svenska språket. Calderon (2006) och Skolverket

(2010) skriver att språkkunskaper i modersmålet är av värde när annat språk ska läras in.

Modersmålspedagogerna fanns med vid måltider och samlingar för att sätta ord på saker och

ting på barnens språk. Men också i den fria leken som en länk i leken och i dialoger med

kompisar. Förutom att finnas med i barngrupperna jobbade modersmålspedagogerna enskilt

och i grupp med barnen för att stärka deras modersmål. Benckert (2003) menar att det är

viktigt att skapa tillfällen att arbeta i smågrupper så att alla barn får använda språket och

komma till tals. Förskolläraren berättade att modersmålspedagogerna exempelvis leker och

spelar spel med barnen som talar samma språk. Men också annat som

modersmålspedagogerna planerat som inte informanterna tar del av och därför inte kan uttala

sig om.

Förskollärarna informerade om att de har ett medvetet sätt att tänka kring språkutveckling

genom att de är tydliga med språket när de talar med barnen. Språkinlärning är en naturlig del

av vardagen och att sätta ord på allt som finns i omgivningen anser förskolelärarna är viktigt.

Tidigare forskning menar också att det är viktigt med social samvaro vid språkinlärning.

Håkansson (1998) skriver om Vygotskij teori som innebär att språkinlärning sker genom

social samvaro. Även Strömqvist (2003) menar att barn lär sig språk i samspel med andra i sin

omgivning. Nauclér, Welin och Ögren (1988) beskriver att det är viktigt att ta tillvara på

vardagliga situationer för språkinlärning, exempelvis vid måltider och samlingar så att det

sker på ett naturligt sätt. Den behavioristiska inlärningsteorin hävdar att barn lär sig språk

genom att härma andra barn och vuxna. Skolverket (Lpfö98, rev.2010)

I förskola och skola används skönlitteratur då det anses gynna språkutvecklingen hos barn och

elever berättar samtliga informanter, vilket också Benckert (2003) lyfter fram. Vid bokläsning

delas barnen in i grupper där barn med annat modersmål än svenska får vara i en grupp för att

läsningen ska kunna anpassas till barnens förutsättningar och förmågor. Att barnen får komma

i kontakt med litteratur är också betydelsefullt för språkutvecklingen skriver Nauclér, Welin

och Ögren (1988). I skolan får eleverna både läsa egna böcker men också skriva egna

berättelser förklarar informanterna från skolan. Skolverket (2011) skriver att eleverna ska

använda dator i undervisningen. Informanterna i skolan berättar att de ser datorn som ett

29

viktigt hjälpmedel i elevernas språkutveckling, då det idag finns många bra pedagogiska

program att använda.

Nauclér, Welin & Ögren (1988) beskriver ett arbetssätt genom temaarbeten om identitet,

vilket de menar är positivt för barn med annat modersmål. Barnen får samtala och berätta om

något som ligger i deras intresse. Exempelvis berättade förskollärare a om deras temaarbete

Lika/olika som handlade om människors olikheter men ändå samma värde. Temaarbeten är

positivt då det omfattar en längre tid och aktiviteter kan anpassas både till de små barnen i

förskolan till 5-åringarna. Barnen får samma tema med olika aktiviteter som är anpassade till

deras nivå. Barnen i förskolan som är tre till fem år uppskattar spel skriver Benckert (2003)

och då får man in språket under trevliga former. Leken är också ett bra tillfälle för alla åldrar i

förskolan, då barn går in i leken och inte tänker på att de samtalar med varandra.

Förskolläraren är betydelsefull då hon/han ska leda barnen in i leken med ett rikt varierat

språk och finnas till i leken för barnen. Språklekar utvecklar språket och gör barnen språkligt

medvetna, därför anser Benckert (2003) att förskollärare ska använda språklekar för barnen i

förskolan, exempelvis rim och ramsor av olika slag.

Förskollärarna poängterade att de tar vara på barnens mångfald på förskolorna. Det finns

flaggor upphängda som representerar länderna barnen kommer ifrån. På samlingar berättar

förskollärare att de lyfter upp barnens ursprung genom att fråga hur olika saker sägs på deras

språk. På så sätt får de andra barnen i barngruppen en förståelse att det kan vara svårt att lära

sig ett nytt språk. Skolverket (Lpfö98, rev.2010) och Benckert (2000) skriver att varje barn i

förskolan ska få känna att de är en tillgång i gruppen.

SvA-lärarna påpekade att det fanns en väldigt varierad undervisning där olika arbetssätt

blandades. Det finns ingen särskild lärobok, utan materialen tillverkas på egen hand. Vidare

påpekades att det i undervisningen användes mycket sagor och berättelser där eleverna fick

läsa tillsammans och enskilt och därefter följa upp med exempelvis diskussioner. I

diskussionerna menar Eklund Heinonen (2004) att eleverna kan få stöttning av varandra i

samtalen och bidra till språkutveckling. Benckert (2003) menar att sagor är språkutvecklande

för eleverna, samtidigt som det är lustfyllt och intressant för eleverna. Dock poängterar

Benckert (2003) att sagan bör vara intressant och utgå från elevernas nivå, för att eleverna ska

stimuleras. Det viktigaste i undervisningen i SvA är att alltid utgå från elevernas perspektiv

och behov. SvA- lärarna förklarar att det finns, många elever med olika sorts språkkunskaper

och kulturella kompetenser. Med koppling till detta skriver Bergman (2003) om begreppen

bas och utbyggnad och poängterar att elever bör tillägna sig basen i det svenska språket för att

gå vidare med utbyggnaden. Därför handlar det om att kunna se var varje elev befinner sig i

sin språkutveckling, för att sedan gå vidare i språkinlärningen. Det finns elever som aldrig

tidigare gått i skola och som möjligtvis inte ens befäst kunskaper i basen, på sitt eget

modersmål. Baskunskaperna handlar om att man redan tillägnat sig exempelvis språkets

ljudsystem, språkbyggnad och skapat ett gott ordförråd. All undervisning i skolan utgår från

att elever redan tillägnat sig baskunskaperna, då de kommer till skolan för att då bygga vidare

på utbyggnaden. Dock har många elever med ett annat modersmål än svenska inte tillägnat sig

dessa exempel på baskunskaper. Därför anser vi att det handlar om att SvA- läraren är

30

observant och kan individualisera undervisningen, så att varje elev får hjälp på sin egen nivå.

Det poängteras även att SvA lärarna arbetar mycket med olika sorts lekar och spel, där

eleverna får öva på att samtala och öva på olika begrepp.

Då eleverna bättre behärskar det svenska språkets och har ett någorlunda gott ordförråd och

en god förståelse i det svenska språket, får eleverna öva på den svenska grammatiken. Det

handlar om att eleverna får öva på grammatikens enklaste uppbyggnad samt öva på

ordklasserna. Hammarberg (2004) belyser processbarhetsteorin som behandlar grammatisk

utveckling. Denna teori bygger på att eleven måste tillägna sig ett steg i taget i inlärningen.

Då detta uppnåtts har eleven tillägnat rätta kunskaper för att kunna gå vidare till nästa

stadium, vilket innebär att grammatiska strukturer får bestämda platser i inlärningsordningen

och är gemensam för alla elever med ett andraspråk.

Vidare påpekar Tingbjörn (2003) grammatik/översättningsmetoden, vilket är en traditionell

metod. Undervisningen förklaras vara deduktiv, vilket betyder att man utgår från regel till

tillämpning genom olika exempel. SvA lärarna använder sig inte av metoden igenom hela sin

undervisning och som ett enda inlärningssätt, utan har det som utvecklande del i

språkutvecklingen. Vi anser att det är viktigt att även för de elever som redan tillägnat sig

basen, kunna gå vidare i utbyggnaden för att kunna nå samma nivå som sina kamrater med

svenska som modersmål. I undervisningen används kommunikativa övningar där eleverna får

tala i dialog med varandra och diskutera i helklass eller i smågrupper. Med koppling till detta

belyser Skolverket (2000) att elever ska ges möjlighet att i undervisningen kunna utveckla sitt

tal- och skriftspråk, samtidigt som elever ska få tillfälle att kommunicera på svenska i

undervisningen. Även Håkansson (1998) belyser Lev Vygotskij tankar om den sociala

betydelsen för en ökad språkutveckling. Lev Vygotskij menar att barn upptäcker språket i

samvaro med andra barn och vuxna.

SvA-lärarna förklarar även att elevernas modersmål tas till hjälp i undervisningen. Om det

finns något ord eller begrepp som eleverna kan ha svårt för, kan exempelvis SvA läraren

översätta detta på elevens modersmål, så att eleven kan förstå ordets innebörd. Tingbjörn

(2004) belyser att det är nästintill omöjligt att undervisa elever med SvA på deras modersmål,

med utgångspunkt i att lärarna inte har kunskaper i elevernas modersmål. Därför menar

Tingbjörn (2004) att SvA undervisning måste ske på svenska, det vill säga det språk som

eleverna ska lära sig. Direktmetoden belyser även att det inte skulle finnas någon omväg

genom elevernas modersmål i språkinlärningen.

31

5.2 Arbetssätt för progression från förskola till grundskola

Detta är en progressionscirkel i syfte att förtydliga den progression vi sett från förskola vidare

i skolans tidigare år.

Till en början i förskolan handlar det mycket om att vara tydlig i sitt språk och samtalet med

barnen om vardagssituationer i förskolan. Den sociala samvaron poängteras också genom att

skapa förutsättningar för diskussioner som i förskolan handlar om spontana samtal som dyker

upp i vardagen. Modersmålpedagoger anses också viktigt för att barnen ska få en god grund

att stå på, d.v.s. att de har kunskaper i sitt modersmål. Därför finns modersmålspedagoger på

barnens olika språk så att barnen får goda språkkunskaper i deras modersmål. Detta sker

under olika former, så som genom lek, sång, ramsor, spel o.s.v. på barnens modersmål. I

förskolan arbetar man också med temaarbeten och läser mycket böcker för barnen vilket man

anser är positivt.

När barnen sedan blir elever i skolan fortsätter modersmålsundervisningen, som också ibland

blir en förstärkning i det svenska språket. Genom att man tar hjälp av hemspråksläraren som

översätter svenska ord till modersmålet. Även bokläsningen fortsätter och anses viktig och nu

får eleverna även skriva egna berättelser med egna bilder och egen tid för bokläsning.

Eleverna i skolan har olika kunskaper i det svenska språket vilket gör att läraren måste

använda en individanpassad undervisning med olika material till eleverna efter deras

förutsättningar. Grammatikövningar för eleverna kommer efter en viss tid, i elevernas

språkutveckling.

32

5.3 Slutsatser Några slutsatser vi drar utifrån resultatet är att förskollärarna och SvA-lärarna har en stor

frihet i hur de väljer att lägga upp arbetssätt och undervisning för barn och elever med annat

modersmål än svenska. När det gäller förskolan skriver Skolverket (2010) att barnen ska få

möjligheter att utveckla språkkunskaper i modersmålet och i svenska språket men inte hur

förskollärarna ska gå tillväga konkret. Skolverket poängterar mångfalden som finns idag på

förskolorna vilket informanterna också belyser genom temaarbetet Lika/olika, men också

genom att de lyfter upp barnens språk och hänger upp flaggor som representerar de olika

språken. I barngruppen försöker förskollärarna synliggöra språk genom att fråga barn med

annat modersmål vad ett visst föremål heter på deras språk. På så sätt arbetar förskollärare

efter styrdokumenten, då mångfald belyses och barnen ses som en tillgång i gruppen då de

kan berätta om ett visst ord på deras språk, som inte lärarna kan. Nauclér, Welin och Ögren

(1988) menar att det är betydelsefullt för barn att arbeta med temaarbeten som handlar om

identitet, så som om barnens land och familj. I grundskolans kursplan finns det utförligare

beskrivet vad eleverna bör få ut av undervisningen. Till exempel att eleverna ska få

möjligheter att kommunicera på svenska utifrån egen kunskapsnivå. Eleverna ska även

utveckla kunskaper i uttal, ord och begrepp. Informanterna från grundskolan berättade att de

gör eget material till eleverna. Vid varje nytt område ser lärarna först till vad styrdokument

och kursplan säger, för att kunna arbete efter den. Vi är kritiska till om de aktiviteter som

förskollärarna planerar för alla barnen är tillräckligt för barn med annat modersmål? Lärare

behöver få kunskaper i vad det innebär att vara tvåspråklig och hur de ska arbeta inom olika

områden, såsom bas, utbyggnad, ordförråd, uttal osv. Vi menar också att förskolläraren

behöver mer planeringstid och resurser i sin verksamhet, för att hinna ”se” alla barns behov

och skapa goda förutsättningar till ett medvetet tänkande kring arbetssätt och

undervisningsformer. Att inte ge barn och elever rätt stimulering av språkutveckling anser vi

kan leda till negativa konsekvenser för vidare utveckling av det svenska språket. Bergman

(2003) skriver om betydelsen av att ha baskunskaper i båda språken för att kunna följa

grundskolans undervisning som är mer inriktad på utbyggnaden i språket.

Samtliga informanter berättade att de arbetade med sagor och bokläsning för att stimulera

barns och elevers språkutveckling. Detta var något som förskola och grundskola hade

gemensamt. I Förskolan samtalade man mer medan i grundskolan skapades istället

diskussionstillfällen för eleverna. Skolverket (2000) och Benckert (2003) betonar att elever

ska få möjlighet att möta skönlitteratur i undervisningen. Skillnaden var hur de arbetade med

böckerna. I förskolan pratade förskollärarna med barnen om bokens bilder och skapade en

dialog med barnen utifrån boken. I grundskolan när barnen lärt sig läsa fick de läsa böcker

själva utifrån deras läskunskaper och nivå. En progression i undervisningen i SvA kan ses

tydligt. Med utgångspunkt i att läraren i ämnet först och främst utgår från varje individ och

dess behärskning av den språkliga basen, i det svenska språket. Därefter går läraren vidare

med detta i sin undervisning och individualiserar arbetet utifrån varje elev. Eleverna kan efter

en tid börja lära sig nya ord och öka sitt ordförråd och sedan gå vidare till att föra en dialog

och ett samtal med sina kamrater och sin lärare. När eleven tillägnat sig går läraren vidare och

arbetar med det svenska språkets grammatik, och går djupare in i språkets uppbyggnad.

33

Gemensamt för förskolans och grundskolans språkundervisning är att samtalet sätts i fokus.

Tidigare forskning och våra samtliga intervjuer poängterar samtalet som en viktig komponent

vid språkinkärning. B.la tar Vygotskij upp vikten av social samvaro vid språkinlärning och

menar att barn lär sig språk i interaktion med andra barn och vuxna. Lindberg (2004) tar också

upp betydelsen av att samtala. På förskolan kan vi tydligt se att barnen får lära sig att sätta ord

på saker och ting. I skolan kan man se en progression och undervisningen inriktas mer mot att

eleverna har ett utökat ordförråd och kan samtala och diskutera utifrån ett visst ämne. Vi kan

även se en progression i användandet av olika arbetssätt. Vidare kan vi dra den slutsatsen att

varken förskollärarna eller SvA-lärarna hade speciella material eller läromedel som de utgick

ifrån. Lärarna utgick från barnens behov och hade en väldigt varierad undervisning. Förutom

det kan vi se snarare se den brist på samverkan som fanns mellan förskola och skola. Det

visade sig att både förskollärarna och SvA-lärarna ansåg att det fanns för lite eller ingen

samverkan mellan dessa parter. Samverkaninsatserna handlade mestadels om allmänna frågor

kring exempelvis övergång från förskola till skola, men inget som specifikt behandlade ämnet

SvA.

I förskolan uppgav informanterna att förskollärarna på deras förskola inte hade någon

utbildning i andraspråksutveckling. Vi anser att det kan bero på att det inte ställs krav på

sådan utbildning i förskolan på samma sätt som det görs i grundskolan. Eftersom

språkinlärning sker tidigt i barns liv anser vi att utbildning behövs i förskolan också. Calderon

(2006) menar att många förskollärare visar en osäkerhet i deras arbete med tvåspråkliga barn.

Därför är det viktigt att ha kunskaper i andraspråksutveckling.

5.4 Metodkritik För att nå vårt syfte om arbetssätt i förskolan och grundskolans tidigare år valde vi att

intervjua två lärare i förskolan respektive två lärare som undervisar i ämnet SvA. Två av fyra

informanter kände vi till sedan innan vilket vi ser som både positivt och negativt. De positiva

är att vi som intervjuare kände oss mer avslappnade då vi visste vilka informanten var. Det

negativa kan vara att vi kanske hade fått ut mer svar om vi hade valt informanter vi inte kände

till sedan innan. Att intervjua fler förskollärare och SvA-lärare i grundskolan anser vi också

hade gett oss ett bättre underbyggt resultat så att större slutsatser kunde dras.

5.5 Vidare forskning För att få en djupare inblick i elever med svenska som andraspråk syn på undervisningen,

anser vi att det hade varit intressant att även intervjua elever med andraspråk och

modersmålspedagoger. Detta med utgångspunkt för att kunna jämföra barnens åsikter med

lärarnas och sedan dra paralleller där emellan. Därför är ett förslag på fortsatt forskning, att

undersöka elevernas syn på att lära svenska som ett andraspråk, men också att intervjua

modersmålspedagoger för att få större inblick i deras arbete med barnen.

34

6 Källförteckning

Abrahamsson, Niclas & Hyltenstam, Kenneth (2003): ”Barndomen – en kritisk period för

språkutveckling?”. I: Bjar, Louise & Liberg, Caroline [red]. Barn utvecklar sitt språk.

Lund: Studentlitteratur.

Benckert, Susanne (2000): Flerspråkliga barn i förskolan - hur gör man? I: Att undervisa

elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial. Stockholm: Myndigheten för

skolutveckling.

Benckert, Susanne & Håland, Pia & Wallin, Karin (2009): Flerspråklighet i förskolan- ett

referens- och metodmaterial. Stockholm: Myndighet för skolutveckling.

Bergman, Pirrko (2003): Andraspråkseleverna och deras förutsättningar. I: Att undervisa

elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial. [red] Stockholm: Myndigheten för

skolutveckling.

Bjar, Louise & Liberg, Caroline (2003): [red] Barn utvecklar sitt språk. Lund

Studentlitteratur.

Bråten, Ivar (1998): [red] Vygotskij och Pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Calderon, Lena (2006): Komma till tals - flerspråkiga barn i förskolan. Stockholm:

Myndighet för skolutvecklingen.

Ekerot, Lars-Johan (1994): Ordföljd, tempus och bestämdhet: föreläsningar om svenska som

andraspråk. Stockholm: Gleerups.

Eklund Heinonen, Maria (2004): Processbarhet på prov. Bedömning av muntlig språkfärdighet

hos vuxna andraspråksinlärare. Avhandling. Uppsala universitet.

Erton, Ismail (2006): Semiotic Nature of Language Teaching Methods in Foreign Language

Learning and Teaching. [www]. Journal of Language and Linguistic Studies Vol.2, No.1,

April.

Espenakk, Unni Frost, Jörgen Klepstad, Faerevaag, Margaret m.fl. TRAS Tidig registrering av

språkutveckling. En filial inom special- pedagogisk forlag. Danmark, (2004), ISBN: 91-

975434-4-6.

Flyman Mattson Anna & Håkansson Gisela, 2010: Bedömning av svenska som andraspråk-

en analysmodell baserad på grammatiska utvecklingsstadier. Lund: Studentlitteratur AB.

Gibbons Pauline (2009): Stärk språket, stärk lärandet. Uppl. 2 Hallgren & Fallgren.

35

Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (2004): Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle. I: Hammarberg, Björn [red] Teoretiska ramar för

andraspråksforskning. Lund: Studentlitteratur.

Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (2004): Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle. I: Lindberg, Inger [red] Samtal och interaktion – ett

andraspråksperspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Hyltenstam, Kenneth (1993): Om kunskapsfältet svenska som andraspråk. I: Cerú Eva [red]

Svenska som andraspråk- mera om språket och inlärning. Lärobok 2. Uppl. 2 Stockholm:

Natur och kultur.

Hyltenstam, Kenneth (1993): Lärarroll och undervisningsmetod. I: Cerú Eva [red] Svenska

som andraspråk- mera om språket och inlärning. Uppl. 2 Stockholm: Natur och kultur.

Hyltenstam, Kenneth (2000): Ämnesutveckling i svenska som andraspråk och praktiskt

genomförande av undervisningen I: Att undervisa elever med Svenska som andraspråk – ett

referensmaterial. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Håkansson, Gisela (1998): Språkinlärning hos barn. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006): Examensarbete i lärarutbildningen-

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppl. 4. Författarna och kunskapsföretaget.

Liberg, Caroline (2003): Samtalskulturer – Samtal i utveckling. I: Bjar Louise & Liberg

Caroline [red] Barn utvecklar sitt språk. Studentlitteratur.

Lindberg, Inger (1994): Språk, kommunikation och språkundervisning. I: Cerú Eva [red]

Svenska som andraspråk. Mera om undervisningen. Lärarbok 3. Stockholm: Natur och kultur.

Nauclér Kerstin, Welin Ritva & Ögren Margreth (1988): Kultur- och språkmöten. Om

tvåspråkiga arbetssätt i förskolan. Uppl. 1:2 Helsingborg: Författarna och

Utbildningsförlaget.

Niclas, Abrahamsson & Kenneth, Hyltenstam (2003): Barndomen: en kritisk period för

språkutveckling? I: Bjar Louise & Liberg Caroline [red] Barn utvecklar sitt språk.

Studentlitteratur.

Nyberg, Rainer (2000): Skriv vetenskapliga uppsatser och avhandlingar: med stöd av IT och

Internet. Uppl. 4. Lund: Studentlitteratur.

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003): Forskningsmetodikens grunder - att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Uppl. 3 Lund: Studentlitteratur.

36

Skolverket (2010): Läroplan för förskolan Lpfö 98,2010: Ny, rev. utg. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011): Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm:

Skolverket.

Utbildningsdepartementet (SFS 2011:185): Skolförordningen.

Strömqvist, Sven (2003): Barns tidiga språkutveckling. I: Bjar Louise & Liberg Caroline [red]

Barn utvecklar sitt språk. Studentlitteratur.

Tingbjörn, Gunnar (2003): Svenskans struktur i tvärspråklig belysning. I: Att undervisa elever

med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial. Stockholm: Myndigheten för

skolutveckling.

Vetenskapsrådet (2002): Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Vetenskapsrådet.

Viberg, Åke (1993): Andraspråksinlärning i olika åldrar I: Cerú Eva Svenska som andraspråk-

mera om språket och inlärning. Uppl. 2 Stockholm: Natur och kultur.

Waldmann, Christian (2008): Barns uttalsutveckling. Växjö universitet: Institutionen för

humaniora.

Bilaga 1 Intervjufrågor

Intervjufrågor i förskolan och grundskolans tidigare år.

Berätta om de barn/elever som har svenska som andraspråk? Antal, ålder, tid i

Sverige?

Berätta om ert arbetsätt och er undervisning av svenska som andraspråk i

förskola/grundskolan? Arbetssätt, material, lärare, tid och grupper.

Hur ser samverkan ut runt de barn/elever som har svenska som andraspråk? (Skola-

förskola, med föräldrar, andra lärare osv.