SZKOŁAW S P Ó Ł C Z E S N E

K O N T E K S T YIN T E R P R E T A C Y J N E

redakcja naukowa Iwona Ocetkiewicz

Joanna Wnęk-Gozdek Natalia Wrzeszcz

WYDAWNICTWO NAUKOWI IUW«tBSY7TTU N tV C O O K /M C O * t* A U > .

SZKOŁAW S P Ó Ł C Z E S N E

K O N T E K S T Y

I N T E R P R E T A C Y J N E

SZKOŁAW SPÓŁCZESNE

KONTEKSTYINTERPRETACYJNE

redakcja naukowa Iwona Ocetkiewicz

Joanna Wnęk-Gozdek Natalia Wrzeszcz

iyWYDAWNICTWO NAUKOWEIUNIWERSYTETU PED A G O G IC Z N EG O !KRAKÓW

70U F

Recenzencidr hab. Inetta Nowosad, prof. UZ prof. dr hab. Jolanta Szempruch

© Copyright by Wydawnictwo Naukowe UP Kraków 2015

redakcja i korekta Marta Łukaszczyk projekt okładki Janusz Schneider

ISBN 978-83-7271-955-3

Wydawnictwo Naukowe UP30-084 Kraków, ul. Podchorążych 2tel. / faks 12-662-63-83, tel. 12-662-67-56e-mail: wydawnictwo@up.krakow.plhttp://www.wydawnictwoup.pl

druk i oprawa Zespół Poligraficzny UP, zam. 58/15

Wstęp

Szkoła od lat stanowiła dla badaczy istotny temat do dyskusji, będąc przed­miotem krytyki. Nie znaleziono jednak do dziś optymalnych rozwiązań, które byłyby receptą na to, jaka ma być idealna szkoła. Jedno jest pewne - szkołę tworzymy cały czas... Książka Szkoła. Współczesne konteksty interpretacyjne jest swego rodzaju platformą do dalszej refleksji, dyskusji, a przede wszyst­kim do podjęcia interdyscyplinarnych badań dotyczących tej instytucji. Auto­rzy poszczególnych artykułów dzielą się z Czytelnikiem swoimi naukowymi pasjami i wynikami prowadzonych poszukiwań badawczych.

Problematyka poruszana przez poszczególnych autorów koncentruje się wokół szkoły i współtworzących to środowisko podmiotów: nauczycieli, uczniów i rodziców. Celem opracowania było ukazanie dwu perspektyw, które się wzajemnie przenikają. Korespondują one z aktualnymi tendencjami, nad którymi podejmuje się dyskusje w środowisku naukowym. Najważniejszym podmiotem działań szkoły jest uczeń, którego sytuację zawsze należy rozpa­trywać indywidualnie. Szkołę z kolei można traktować, jako organizację życia zbiorowego, w której odbywa się przygotowanie ucznia do kreowania przy­szłości. Wymaga ona globalnego spojrzenia, gdyż stanowi przestrzeń, w której uczeń jest nie tylko odbiorcą procesów wewnątrzszkolnych, ale i kreatorem otaczającej go rzeczywistości. Uczeń zawsze „wpisany jest w szkołę” i dlatego trzeba pamiętać, że te dwie przestrzenie przenikają się. Stąd opracowanie zo­stało podzielone na dwie części: I. Szkoła i II. Uczeń.

Zamysłem autorów tej książki było przedstawienie miejsca, w którym do­konuje się proces edukacyjny. Atutem prezentowanych artykułów jest do­strzeżenie przez ich autorów roli i znaczenia współczesnej szkoły w aspekcie nowych potrzeb, jak i istniejących problemów. W takim ujęciu opracowanie stanowi interesujący dokument czasu - diagnozę postawioną polskiej szkole.

Wprowadzeniem do całości rozważań nad zagadnieniami związanymi ze szkołą są dwa otwierające pracę artykuły, pierwszy autorstwa Andrzeja Ryka oraz kolejny Iwony Ocetkiewicz. W artykule Polska szkoła wczoraj i dziś au­tor zwraca uwagę na zagadnienie transformacji szkoły. Kierując się zasadą, ,,że historia jest nauczycielką życia i najlepiej ją tłumaczy”, sięga do dorobku pisarskiego czołowych przedstawicieli myśli pedagogicznej. Zawarte w nim myśli konfrontuje z najnowszymi, nierzadko budzącymi kontrowersje, propo­zycjami reform szkolnictwa. Swoje przemyślenia kończy otwartymi pytania­

Wstęp

6

mi, dotyczącymi zakresu wpływu państwa na wychowanie młodego pokolenia. W drugim artykule, Iwona Ocetkiewicz analizuje w kontekście szkoły termin sprawiedliwość, odnosząc go do zjawiska nierówności społecznych i związa­nych z nimi szans edukacyjnych uczniów. Swoje rozważania w artykule Spra­wiedliwa szkoła? Problem równości szans łączy także z elementami wielokul- turowości. Przedstawia to na kanwie walki z nierównościami edukacyjnymi uczniów we Francji. Zwraca uwagę w tym zakresie na publikacje Francois Dubeta, socjologa francuskiego oraz nawiązuje do opracowania P. Bourdieu i J.-C. Passerona, stawiając tezę, że nie istnieje system edukacyjny, który nie byłby uwikłany w problematykę nierówności społecznych.

W pierwszej części pracy zatytułowanej Szkoła przedstawiono tę instytucję w ujęciu makro. Znajdujące się w niej artykuły pozwalają spojrzeć na nią wie­loaspektowo. Sukces edukacyjny dziecka uzależniony jest od dwóch istotnych czynników: prawidłowo przeprowadzonej diagnozy jego predyspozycji i moż­liwości intelektualnych oraz warunków, w których odbywa się proces dydak­tyczny. Aktualnie dostępna wiedza z zakresu kognitywistyki i neurodydaktyki umożliwia dobranie jak najbardziej zindywidualizowanych form, metod i środ­ków pracy z uczniem. Artykuł Aldony Kopik przybliża czytelnikowi twórczość Howarda Gardnera na temat „umysłów niepospolitych”, teorii inteligencji wie­lorakich oraz koncepcji „umysłów przyszłości”. Teoretyczne rozważania zosta­ły uzupełnione opisem dobrych praktyk pedagogów, którzy na podstawie teorii Gardnera tworzą własne programy autorskie. Metodą, która umożliwia pełną ekspresję intelektualną i emocjonalną ucznia, jest drama. Przygotowanie zajęć z jej wykorzystaniem wymaga od nauczyciela odpowiedniej wiedzy i umiejęt­ności. W artykule Katarzyny Walotek-Ściańskiej znalazły się najistotniejsze in­formacje na temat samej metody i stosowanych w niej technik.

Współcześnie przed szkołą stoi coraz więcej wyzwań. Do najważniejszych należy przygotowanie młodego pokolenia do życia w przyszłości, której nie da się przewidzieć ani zaplanować. Jedyną skuteczną drogą jest wyposaże­nie uczniów w niezbędne kompetencje, których posiadanie ułatwi im proces adaptacji do czekających ich warunków. Wśród kluczowych kompetencji na uwagę zasługują kompetencje informacyjne, które stanowią podstawę procesu kształcenia i funkcjonowania w społeczeństwie uczącym się. Zagadnieniom tym poświęcony został artykuł autorstwa Joanny Wnęk-Gozdek. Równie waż­ne są kompetencje społeczne, których posiadanie warunkuje budowanie pozy­tywnych relacji międzyludzkich oraz radzenie sobie w sytuacjach stresujących. Szkoła jest miejscem, w którym codziennie dochodzi do konfrontacji na linii nauczyciele - rodzice. Relacje pomiędzy tymi dwoma podmiotami narażone są na zakłócenia w komunikacji. Część z nich wynika ze sposobu ,,traktowania rodziców przez szkołę”. Anna Kwatera analizuje kwestie związane z miejscem

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

7

rodziców w szkole i ról, jakie mogą w niej pełnić w realizacji działań tak eduka­cyjnych, jak i wychowawczych. W swoich dociekaniach naukowych skupia się na odczuciach rodziców, którzy bardzo często doświadczają ze strony środowi­ska szkolnego tzw. ukrzesłowienia, czyli zamknięcia w takiej formule miejsca, która jest doświadczeniem tożsamym ich dzieci. Strukturę tego opracowania tworzą trzy kluczowe pytania: Jak jest? Jak może być? Jak osiągnąć więcej?

Pierwszą część książki zamyka interesujący tekst Natalii Wrzeszcz doty­czący motywów literackich w edukacji szkolnej. Wybór ma wpływ na sposób postrzegania przez uczniów opisywanej rzeczywistości. Autorka prezentuje Czytelnikowi obecnie obowiązujące w kanonie lektur motywy, ze szczegól­nym uwzględnieniem afrykańskich. Zwraca uwagę na niebezpieczeństwo utrwalania się stereotypów społecznych o Afryce.

Druga i jednocześnie ostania część książki zatytułowana Uczeń zawiera tek­sty odnoszące się do warunków funkcjonowania ucznia w szkole. Ich autorzy ukazują aspekty procesu kształcenia uczniów, począwszy od sześciolatków, przez tych o specjalnych potrzebach edukacyjnych, kończąc na młodzieży i osobach dorosłych. Tę cześć otwiera artykuł Wandy Kuleszy dotyczący kwe­stii motywowania uczniów. Właściwa motywacja stanowi podstawę wszelkie­go działania ludzkiego, w tym związanego z edukacją. Autorka zwraca uwagę na najistotniejsze aspekty motywowania uczniów, wskazując na możliwe od­działywania różnych środowisk wychowawczych. Motywatorami do działań mogą być właściwie sformułowane komunikaty. Kwestie te zostały podjęte przez Małgorzatę Mądry-Kupiec. W artykule Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem autorka przedstawia problem właściwej komunikacji pomiędzy tymi dwoma podmiotami w sytuacjach szkolnych. Od­wołując się do wyników badań własnych, zwraca uwagę na przeszkody w ko­munikacji szkolnej jako bariery postępów uczniowskich. Przeszkody te zostały podzielone na wynikające z cech i zachowań ucznia oraz nauczyciela. Cenne jest to, że można poznać zarówno jedną, jak i drugą perspektywę.

Interesującym uzupełnieniem wiedzy z zakresu edukacji szkolnej dzieci sześcioletnich, w ramach trwającej aktualnie debaty, jest opracowanie au­torstwa Bożeny Pawlak. Wychodząc od opinii zwolenników, jak i przeciwni­ków wprowadzenia obowiązku szkolnego dla sześciolatków, autorka poddaje krytycznej analizie program nauczania zawarty w najnowszym Elementarzu. Swoje refleksje odnosi do najnowszych doniesień naukowych z obszaru neuro- nauk, które zestawia ze stanowiskiem ministerialnym. Nauczyciel powinien nie tylko towarzyszyć uczniowi w procesie uczenia się, ale również wspierać go w podejmowaniu ważnych decyzji dotyczących przyszłości. Aby było to możliwe, powinien dysponować wiedzą na temat świata wartości podopiecz­nych. Kolejna autorka, Izabella Gałuszka, prezentuje czytelnikom doniesienia

Wstęp

8 Iwona Ocetkiewicz, Joanna W nęk-Gozdek

z badań dotyczących orientacji życiowych gimnazjalistów z niepełnosprawno­ścią somatyczną. Punktem odniesienia dla swoich poszukiwań badawczych czyni dwie orientacje „typu BYĆ” i „typu MIEĆ”.

Anna Czyż koncentruje się na zagadnieniach związanych z kształce­niem osób z uszkodzonym narządem słuchu. Skuteczna inkluzja edukacyj­na uczniów dotkniętych tego typu niepełnosprawnością uwarunkowana jest wieloma czynnikami. Najistotniejszym jest rozpoznanie potrzeb tych uczniów, kolejnymi, zapewnienie im właściwych warunków nauki (infrastruktury, pro­fesjonalnie przygotowanej kadry pedagogicznej oraz wolnej od uprzedzeń społeczności uczniowskiej). Współcześnie, zgodnie z założeniami edukacji całożyciowej, inkluzją powinny zostać objęte także osoby dorosłe, często za­grożone marginalizacją i wykluczeniem społecznym z powodu braku wyma­ganych aktualnych kompetencji zawodowych. Dydaktyka dorosłych zajmuje strategiczne miejsce w myśli pedagogicznej. Artur Łacina-Łanowski w swoich rozważaniach przypomina refleksję andragogiczną Franciszka Urbańczyka i zwraca uwagę na aktualność głoszonych przez niego poglądów. Koncepcje i myśli tego andragoga stanowią fundament teorii dydaktyki dorosłych.

Ostatni artykuł poświęcony jest pozaszkolnym formom edukacji przyrod­niczej i kształtowaniu wśród dzieci i młodzieży postaw proekologicznych. Autorzy, Bożena Alejziak i Wojciech Maciejowski, zaprezentowali autorsko opracowane ścieżki dydaktyczne wybranych parków-rezerwatów przyrody w południowej części Wyżyny Krakowsko-Częstochowskiej, z ukazaniem ich walorów edukacyjnych oraz możliwości wprowadzenia zajęć terenowych przez nauczycieli do praktyki szkolnej.

Autorki, przekazując Czytelnikom niniejsze opracowanie, żywią nadzieję, iż zaprezentowane tematy naukowe staną się inspiracją do dalszych twórczych refleksji, poszukiwań badawczych oraz podejmowania szeroko rozumianych działań praktycznych. Celem tych działań będzie zmierzanie do usprawnienia i doskonalenia funkcjonowania szkoły i jej przestrzeni oraz zoptymalizowania warunków pracy uczniów.

Iwona Ocetkiewicz, Joanna Wnęk-Gozdek

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Część I

SZKOŁA

A ndrzej Ryk

Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

Polska szkoła wczoraj i dziś

Abstrakt

Autor artykułu koncentruje się wokół kilku kluczowych kwestii dla przyszłości polskiej edu­kacji. Dokonując analizy wertykalnej, poszukuje odpowiedzi na pytania: Jaka wartość, czy grupa wartości są tymi, które organizują edukację, a szerzej życie polskiej szkoły? Dokąd podąża polska szkoła? Czy współcześnie istnieje w Polsce jakikolwiek system wychowania narodowego? Jakie są aktualnie „moralne skarby” polskiego narodu. W swoich rozważaniach sięga do myśli pedagogicznej Władysława Seredyńskiego, Bronisława Trentowskiego i Hen­ryka Rowida.

Słowa kluczowe: edukacja, wychowanie, wartości, edukacja narodowa, historia

Ustawa o systemie oświaty z 1991 roku definiuje szkołę jako:

Jednostkę edukacyjną powołaną - na podstawie aktu założycielskiego lub wpisu do ewidencji - przez organ administracji rządowej, jednostkę samorządu terytorialne­go, osobę prawną lub fizyczną na podstawie przepisów ustawy o systemie oświaty. Szkoła prowadzi kształcenie określonego rodzaju i na określonym poziomie, po­siada statut, nadany przez organ lub osobę prowadzącą szkołę, określający m.in. jej nazwę, typ, organ prowadzący oraz organizację wewnętrzną. Szkoły i placówki mogą być publiczne, niepubliczne o uprawnieniach szkół publicznych i niepublicz­ne, zaś placówki (w tym przedszkola) - publiczne i niepubliczne1.

Szkoła jest przede wszystkim jednostką o charakterze edukacyjnym. Przyj­rzyjmy się samemu słowu edukacja, ściślej rzecz biorąc etymologii tego słowa, które dziś coraz częściej wypiera rdzennie polskie słowo wychowanie. Ozna­cza ono wyprowadzanie kogoś z jednego stanu i przeprowadzanie go w kolej­ny nowy stan, czyli edukacja oznacza jakąś zmianę bądź o charakterze ilościo­wym, bądź o charakterze jakościowym. Jednak edukacja nie oznacza zmiany dla samej zmiany. Owa ewolucja powinna posiadać jakiś sens i cel wyznacza­ny przez określany system wartości. Zmiana bez odniesienia do wartości i au-

1 Dz.U. 2004, nr 256, poz. 2572, z późn. zm.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Polska szkoła wczoraj i dziś 11

tonomicznej akceptacji tychże wartości przez tych, którzy tym zmianom mają podlegać, staje się rodzajem manipulacji, czyli prowadzeniem kogoś (wycho­wanka, ucznia) za rękę (łac. manus), gdy ten tak naprawdę nie wie, dokąd podąża. Jawi się pytanie zasadnicze: jaka wartość, czy grupa wartości są war­tościami organizującymi edukację, a szerzej życie polskiej szkoły? Pewną od­powiedź uzyskuję, zapoznając się z założeniami nowego modelu nadzoru nad polską szkołą forsowanego przez MEN, w którym m.in. możemy przeczytać:

Nowy model nadzoru opiera się na założeniu, że szkoła może zmieniać społeczeń­stwo, a odpowiednie działania państwa mogą motywować szkoły (i inne placówki oświatowe) do podejmowania wartościowych inicjatyw edukacyjnych. Zadecydo­wano2, że państwo sformułuje wymagania wobec szkół i placówek. Wymagania te wyznaczają pożądany stan w systemie oświaty, pokazując jego, uznane za kluczo­we, cele i zadania, nie obejmując jednak wszystkich możliwych zagadnień związa­nych z różnymi obowiązkami szkół wobec uczniów i rodziców. Wskazują natomiast strategiczne i priorytetowe kierunki działań, które wiążą się z wyzwaniami stojący­mi przed współczesnymi społeczeństwami3.

Na kanwie powyższego wydaje się, że dziś trzeba sobie postawić pytanie: dokąd podąża polska szkoła? Jestem wyznawcą zasady, że historia jest na­uczycielką życia i najlepiej ją tłumaczy. Sięgam więc w przeszłość i czytam pierwsze słowa Pedagogii polskiej w zarysie pióra Władysława Seredyńskiego (doktora filozofii, kustosza zbiorów Biblioteki Jagiellońskiej), książki, która w zamiarze autora miała stać się podręcznikiem seminariów nauczycielskich w czasach autonomii Galicji. We wstępie autor pisze:

Przekonany, że wystawić system wychowania znaczy tyle, co pokusić się o wysta­wienie budżetu moralnych skarbów narodu na przyszłość; przekonany o ciężkiej odpowiedzialności, jaką autor podobnego dzieła na swe barki podjąć może, czuję wewnętrzna potrzebę wyłuszczenia szczegółowiej mych myśli, pobudek i celu, w ja­kich niniejszą pracę pod sąd i na użytek publiczny podaję4.

2 Rodzi się na samym wstępie pytanie: „kto” zdecydował!? - państwo(!?) - skoro szkoła tylko „ma”, „może”, a nie „musi” zmieniać (nie wiemy też, w jakim kierunku ma zmieniać) - okre­ślenie „wartościowe inicjatywy edukacyjne” tak naprawdę jest rodzajem nowomowy, opisanej swego czasu przez George’a Orwella w powieści Rok 1984, której rzeczywistym zadaniem jest narzucenie społeczeństwu przekonania o sensowności i celowości działań realizowanych przez władzę i kontrolowanie społeczeństwa.

3 Cyt. za: http://www.npseo.pl/action/requirements/wymagania_panstwa_wobec_szkol [do­stęp: 16.05.2014].

4 W. Seredyński, Pedagogia polska w zarysie, Lwów 1868, s. V.

Część 1 SZKOŁA

12 Andrzej Ryk

Już na wstępie pytania, jakie mi się nasuwają, czytając powyższy tekst i całą pracę Seredyńskiego są następujące: czy współcześnie istnieje w Polsce jakikolwiek system wychowania narodowego? Jakie są współcześnie owe mo­ralne skarby polskiego narodu, o których pisze przytaczany Seredyński? Jaką mamy, jeśli w ogóle mamy, wizję przyszłości, tego co moglibyśmy nazwać wy­chowaniem narodowym, czy takie wychowanie narodowe, o które upominali się poprzedzający nas (przecież tu w Krakowie) pedagogowie polscy - w ogóle jeszcze istnieje? A jeśli tak, to jaka jest jego tożsamość?

Aby poszukać odpowiedzi na te pytania - od Seredyńskiego - wydającego swe dziełko - na progu uzyskania przez Galicję autonomii - przechodzę do momentu, kiedy ta wizja zaczęła się urzeczywistniać.

Sięgam do tekstu Henryka Rowida (zamordowanego w 1944 w KL Au­schwitz), wybitnego polskiego pedagoga, który w „Ruchu Pedagogicznym” - miesięczniku wydawanym w Krakowie, a poświęconym sprawom wychowania i nauczania, w artykule Odrodzenie szkoły polskiej z grudnia 1918 roku pisał:

Jesteśmy w przededniu głęboko sięgających zmian, jakie niezawodnie w niedługim już czasie nastąpią w naszym szkolnictwie. Odzyskaliśmy najcenniejszy klejnot w życiu jednostki i narodu - wolność i niepodległość, odzyskaliśmy [...] własne państwo, ową naturalną ostoję i konieczny warunek wychowania, narodowego. O szkole polskiej decydować będzie Sejm polski [ . ] i odtąd już żadne czynniki obce i wrogie mieszać się nie będą w nasze ustawodawstwo, dotyczące wychowania narodowego.

A teraźniejszość? Zaglądam do „Gościa Niedzielnego” nr 16 z 21 kwietnia 2013 roku, gdzie na stronie tytułowej widnieje zaproszenie do lektury artykułu pt. Jak państwo niszczy rodzinę - rozmowa z profesorem Michałem Wojcie­chowskim, pracownikiem naukowym Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, a także ekspertem Centrum im. Adama Smitha.

Na pytanie prowadzącego rozmowę: Czy widzi Pan Profesor jakiekolwiek perspektywy, aby zmienić politykę państwa wobec rodzin?, uzyskujemy nastę­pującą odpowiedź:

Generalnie cały system zachodni poszedł w kierunku państwa biurokratyczne­go, które szermując hasłami opieki nad potrzebującymi, czy szerzej obywatelami, w rzeczywistości zawłaszcza efekty ich pracy. Ten system jest trudny do obalenia, gdyż w interesie aparatu rządzącego leży jego utrzymanie. Odpowiedzią na taki sys­tem może być ruch oddolny, taka „konfederacja rodzin”. [...] W ustroju biurokra­tycznym, przy pewnych pozorach demokracji władza ma jeden cel - jak najwięcej wydać. W tej sytuacji trzeba się domagać, aby z tego, co rząd wydaje, jak najwięcej

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Polska szkoła wczoraj i dziś 13

szło na politykę prorodzinną, a szczególnie na przeciwdziałanie katastrofie demo­graficznej5, która w perspektywie kilkudziesięciu lat może po prostu skończyć się zniknięciem Polski.

W latach 2000-2010 w Polsce zamknięto ponad 20% szkół podstawowych, 48% szkół zawodowych, 24% szkół policealnych. Ogółem zamknięto w Polsce co piątą szkołę, a prawie 10% nauczycieli straciło pracę6.

Powróćmy do tekstu Henryka Rowida, który w następujący sposób opisuje stan polskiej edukacji w byłym zaborze austriackim:

Szkolnictwo w byłym zaborze austriackim jest organizmem schorzałym. [...] Przy pomocy rąk polskich, przy pomocy odpowiednio wytresowanych urzędników [ . ] szczepił rząd zaborczy ów jad i udało mu się wytworzyć potworny system wy­chowania [podkr. - A.R.], do usunięcia którego wytężyć trzeba będzie wszystkie siły, jeśli pragniemy budowę szkoły polskiej oprzeć na zdrowych podstawach. [ . ] Jednym z bardziej zakorzenionych nawyków - to działanie w byłej szkole galicyj­skiej według stałych formułek, według narzuconych z zewnątrz przepisów, słowem - praca szablonowa. I oto, jako jedno z najważniejszych zagadnień w dążeniu do uzdrowienia i odrodzenia szkoły polskiej wyłania się konieczność samodzielnego postępowania nauczyciela zarówno w doborze materiału naukowego, jak i metod nauczania.

I znów powróćmy do współczesności. Na okładce jednego z opiniotwórczych tygodników („Uważam Rze”), widnieje hasło: Szkoła to więzienie. W rozwinię­ciu problematyki przedstawiony jest wywiad z prof. Peterem Grayem7, zna- 5 6 7

5 W latach 1772-1918 Polskę opuściło z przyczyn ekonomiczno-politycznych około 3,5 mln lu­dzi. Po I wojnie światowej w wyniku tzw. wielkiego kryzysu ekonomicznego wyjechało oko­ło 1 mln polskiej ludności w poszukiwaniu pracy i bezpieczeństwa ekonomicznego. Szacuje się, że podczas II wojny światowej zginęło około 5 mln 600 tys. obywateli naszego kraju. PoII wojnie światowej do kraju nie powróciło bądź z niego świadomie wyemigrowało kolejne 3 mln mieszkańców. Według danych GUS szacuje się, że w końcu 2011 r. poza granicami Pol­ski - w celach zarobkowych - przebywało czasowo około 2 mln 600 tys. mieszkańców naszego kraju, tj. o 60 tys. więcej niż w 2010 r. W Europie w 2011 r. przebywało ponad 1 mln 750 tys. osób, przy czym zdecydowana większość - około 1670 tys. - emigrantów z Polski przebywała w krajach członkowskich UE. Liczba ta zwiększyła się o 63 tys. w stosunku do 2010 roku. Spo­śród krajów UE, nadal najwięcej osób przebywało w Wielkiej Brytanii (625 tys.), Niemczech (470 tys.), Irlandii (120 tys.) oraz Niderlandach (95 tys.).

6 M. Herbst, A. Levitas, Decentralizacja systemu oświaty w Polsce, lata 2000-2010. Czas stabili­zacji i nowe wyzwania, Warszawa 2012.

7 Peter Gray, profesor Boston College w stanie Massachusetts w USA. Autor popularnego podręcznika dla studentów Psychologia (wznawianego od ponad 20 lat, obecnie w sprzedaży w USA jest szóste wydanie). W 1972 r. otrzymał doktorat na Rockefeller University. Specjali­zuje się w psychologii uczenia się i motywacji. W marcu 2013 r. wyszła w USA jego najnowsza książka Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier,

Część 1 SZKOŁA

14 Andrzej Ryk

nym amerykańskim psychologiem uczenia się i motywacji, w którym stwierdza on m.in.:

Problem z systemem szkolnictwa publicznego polega na tym, że jego zadaniem ni­gdy nie była edukacja, ale indoktrynacja i nauczenie posłuszeństwa wobec władzy. Politycy doszli do wniosku, że to państwo powinno się zająć edukacją obywateli, gdy pod koniec XVIII w. w Prusach obywatele zaczęli zagrażać panującemu syste­mowi feudalnemu: chłopi buntowali się przeciwko swoim panom, mnożyły się po­wstania, coraz głośniej mówiono o rewolucji. W 1794 r. król Prus Fryderyk Wilhelm II ogłosił, że obowiązkowa publiczna edukacja stała się funkcją państwa niezbędną

odo zapewnienia mu bezpieczeństwa, zaraz obok obowiązkowej służby wojskowej .

Rodzi się niepokojące pytanie: czyżby zabójczy dla rozwoju myślenia i oso­bowości dziecka schematyzm, który preferowała zaborcza szkoła, trwał na­dal9? „Rzeczpospolita” z 23 kwietnia 2013 roku epatuje wielkim tytułem: Lek­cje seksu dla czterolatka. Cytuję fragment artykułu:

Edukacji seksualnej powinny być poddane już male dzieci - wynika z konferencji współorganizowanej przez MEN [a więc jest to jakaś inicjatywa urzędu reprezen­tującego państwo]. Konferencja odbyła się 22 kwietnia w siedzibie PAN. Razem z PAN i dwoma ministerstwami (MEN i Zdrowia) organizowała ją agenda ONZ ds. rozwoju oraz polskie Biuro Światowej Organizacji Zdrowia (WHO), która to wspólnie z niemieckim Federalnym Biurem ds. Edukacji Zdrowotnej opracowała „standardy edukacji seksualnej”, które mówią m.in. o tym, iż edukację seksualną należy rozpoczynać już przed czwartym rokiem życia, między 9 a 12 rokiem życia

More Self-Reliant, and Better Students for Life (Wolność uczenia się), cyt. za: http://www. uwazamrze.pl/artykul/1002056.html?p=3 [dostęp: 16.05.2014].

8 http://www.uwazamrze.pl/artykul/1002056.html [dostęp: 16.05.2014].9 Miarą innowacyjności państwa może być liczba uzyskanych patentów. Dane Światowej

Organizacji Własności Intelektualnej (WIPO) potwierdzają, że o postępie technologii na świecie decydują naukowcy z nielicznych państw. W 2010 r. WIPO objęła ochroną patentową 164 tys. wynalazków. Ponad 27% z nich pochodziło z USA. Japończycy uzyskali ponad 32 tys. patentów (19,6%), a trzecie pod tym względem Niemcy 17,6 tys. (10,7%). Te trzy państwa od dawna przewodzą w światowym rankingu. Na dalszych miejscach znajdują się Chiny, Korea Południowa, Francja, Wielka Brytania i Holandia. Choć Stany Zjednoczone pozostają najbar­dziej innowacyjnym państwem, to ich dominacja stale się zmniejsza. W 2000 r. z USA pocho­dziło ponad 40% patentów. W tym samym roku z Chin pochodziło zaledwie 0,8%. W zeszłym roku Chiny awansowały na czwarte miejsce z udziałem wysokości 7,5%. Polska znalazła się na 31 miejscu rankingu. Choć na pierwszy rzut oka wygląda to nie najgorzej, to od czołówki rankingu dzieli Polskę prawdziwa przepaść. Z Polski pochodzi zaledwie 199 patentów, czyli 0,12% dorobku światowego. W porównywalnej pod względem liczby mieszkańców Hiszpanii uzyskano niemal dziewięć razy więcej patentów, za: http://forsal.pl/artykuly/507008,najbar- dziej_innowacyjne_gospodarki_swiata_ranking_panstw_z_najwieksza_liczba_patentow. html [dostęp: 16.05.2014].

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Polska szkoła wczoraj i dziś 15

dziecko powinno nauczyć się, jak skutecznie stosować prezerwatywy i środki an­tykoncepcyjne, a pomiędzy 12 a 15 samo zaopatrywać się w antykoncepcję. Stan­dardy te zostaiy pozytywnie ocenione [podkr. - A.R.] przez przedstawicieli MEN i Ministerstwa Zdrowia10 11.

Inny sztandarowy pomysł MEN to wielka akcja pod nazwą (pod kryptoni­mem) System Ewaluacji Oświaty. Mamy w ramach tego programu ewaluację wewnętrzną, zewnętrzną, raporty, szkolenia, konferencje, debaty. Mamy spo­tkania łączników regionalnych i dyrektorów wydziałów. W ramach spotkań odbywają się dyskusje wokół propozycji nowych wymagań i sposobu prezen­tacji danych w raportach ewaluacyjnych. Mamy szkolenia dla dyrektorów i wicedyrektorów placówek oświatowych. W ramach szkoleń system oferuje, m.in.: „bezpłatny udział w zajęciach prowadzonych przez doświadczonych tre­nerów i trenerki, bezpłatne materiały szkoleniowe, bezpłatny nocleg (zakwa­terowanie w pokojach 2-, 3- lub 4-osobowych), bezpłatne wyżywienie”11. Nic tylko przyjeżdżać i korzystać z dobrodziejstw, jakie oferuje nam Narodowy Program Ewaluacji, a ponoć w Polsce są głodujące i niedożywione dzieci. Jak czytamy na stronach Polskiej Akcji Humanitarnej:

w Polsce z powodu skrajnego ubóstwa cierpi około 2 milionów osób. Ich dochody nie pozwalają na zaspokojenie podstawowych potrzeb. Kolejne 5 milionów zma­ga się z trudnymi warunkami życiowymi. [...] W roku 2010 dożywiania wymagało ponad 130 tysięcy dzieci. Z takim wynikiem Polska plasuje się na trzecim miejscu w Unii Europejskiej za Bułgarią i Rumunią12.

Miliony złotych wydane na szkolenie szkolących i szkolenie tych, którzy kontrolują szkolących i uczących, z pewnością wyda wymierne efekty w po­staci zakonserwowania utrwalonego już systemu biurokracji i kontroli. Ponad­to, jak dowiadujemy się na stronie www.npkontrola.pl (nadzór pedagogiczny - kontrola), minister edukacji na lata 2012/13 ustaliła następujące priorytety: wspieranie rozwoju dziecka młodszego, w tym obniżenie wieku szkolnego do lat 6, wzmacnianie bezpieczeństwa w szkołach i placówkach oświatowych, podniesienie jakości kształcenia w szkołach ponadgimnazjalnych13.

10 http://www.rp.pl/artykul/1002779.html [dostęp: 16.05.2014].11 http://kuratorium.kielce.pl/10248/bezplatne-szkolenia-efektywna-ewaluacja-w-praktyce-

niezbednik-dyrektora [dostęp: 16.05.2014].12 http://www.pah.org.pl/o-pah/186/ubostwo_i_glod_w_polsce [dostęp: 16.05.2014].13 http://www.nadzorpedagogiczny.edu.pl/ [dostęp: 16.05.2014].

Część 1 SZKOŁA

16 Andrzej Ryk

Wdrażanie owych priorytetów będzie monitorowane za pomocą specjal­nych arkuszy kontrolnych. Kiedy kliknąłem na link zatytułowany: „więcej”, aby czegoś więcej dowiedzieć się o tych arkuszach kontrolnych, ukazał mi się: LICZNIK RAPORTÓW Z EWALUACJI na dzień 23.04.2013, wynosił on 7635 zebranych arkuszy kontrolnych. Dzień później było ich już 7666 a prawie rok później 14 235 (stan na dzień 16.05.2014). Jak widać, tylko przez jeden rok edukacja uczyniła wymierny postęp.

A wydawałoby się, że numerologia jest nie tylko grzechem - braku wiary, że to Bóg, a nie liczby kierują rzeczywistością, ale staje się również nowym rodzajem pseudometafizyki, dla której liczba - w skutek błądzącego: umysłu, rozumu i rozsądku - chce stać się ostateczną miarą tego, co tak naprawdę jest dla niej nieuchwytne - tzn. miarą wielkości, szlachetności i prawości ludzkiego ducha, miarą człowieczeństwa.

Rodzą się pewne pytania, które tymczasem pozostawimy bez odpowiedzi:1. W jakim stopniu państwo, jako reprezentant własnego narodu, społeczeń­

stwa działa w kwestiach wychowania w sposób samodzielny - niezależny od różnego rodzaju organizacji międzynarodowych, pozarządowych i lob- bujących ulegając ich ideologicznym naciskom? (kosmopolityzm, eurokra- cja, źle rozumiany humanizm, czy humanitaryzm).

2. Czy inicjatywy wychowawcze państwa mają przede wszystkim na celu dobro swych obywateli - rozumianego, jako miara ich człowieczeństwa, czy też służą konserwowaniu zbiurokratyzowanych struktur oświatowych utrwalających intelektualną apatię, społeczną bierność i adaptowanie się do proponowanej formuły lightowo-serialowego życia?

3. W jakim stopniu organy i urzędy reprezentujące państwo potrafią wznieść się w kwestiach wychowania ponad podziały polityczne i działać w intere­sie dobra narodu, a nie w interesie własnej partii?

4. Czy państwo posiada jakiś zwarty system pedagogiki, którą moglibyśmy na­zwać pedagogiką i pedagogią narodową odzwierciedlającą wzloty i upadki historycznej trajektorii naszego państwa i narodu?

5. Jaki system wartości uważa się za pożądany, bowiem np. w aktualnej podsta­wie programowej wychowania przedszkolnego mamy ogólnikowe określe­nie potrzeby wychowania do wartości - rodzi się pytanie, jakich wartości?! Na koniec, zgodnie z przyjętym założeniem, chciałbym jeszcze raz przy­

wołać historię - zapisaną w dziejach polskiej myśli pedagogicznej. Najpierw - powtórnie tekst Władysława Seredyńskiego, w którym autor w następujący sposób określa rolę i zadania wychowania:

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Polska szkoła wczoraj i dziś 17

Masz ziarno, wrzucając je w ziemię, dajesz mu odpowiednie życia warunki. A gdy ci kłos puści, polewasz je wodą świeżą, stawiasz ku słońcu i znów od skwaru zasła­niasz, dnie czuwasz i noce, a to wszystko w celu, aby wyrosło, zakwitło bujnie i jak najsowitszy plon ci przyniosło. [...] Masz przed sobą niemowlę słabe i nikczemne, pragniesz go niewątpliwie oglądać mężem dla Boga i dla ludzi, chcesz ujrzeć go człowiekiem w pełnej znaczenia treści tego wyrazu, nie chcesz przeto znów niczego więcej nad to, jak zrobić zeń wszystko, na co go stać tylko. [ . ] W istocie wycho­wanie jest to wielkie rodzenie się ducha - długie, bolesne, ale wspaniałe zarazem. Umiejętna pomoc przy tych ducha narodzinach oto [prawdziwa - A.R.] umiejętność wychowania14.

Druga praca to monumentalne dzieło Bronisława Trentowskiego: Chowan- na wydana po raz pierwszy w Poznaniu w 1842 roku. Jej pełny tytuł brzmi, jak z pewnością pamiętamy: Chowanna czyli system pedagogiki narodowej, jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży i dedykacja: „Ukochanej Matce Ojczyźnie poświęca dzieło to jeden z jej wiernych synów”. I ostatni już cytat, który uwypukla etyczny aspekt wy­chowania zarówno w jego wymiarze indywidualnym, jak i zbiorowym (w życiu rodzinnym i w życiu polskiej szkoły):

Chcąc dziatkom zapewnić szczęście, potrzeba je dobrze wychować. [ . ] Od wycho­wania dzieci nadzwyczaj wiele zawisło. Dzieci nasze są przyszłą Polską, Europą, są przyszłą ludzkością. Działając na nie, działamy na świat naszych następców, w któ­rym sami już żyć nie będziemy. Jak je wychowamy, takimi się staną, a więc obroń­cami lub zdrajcami ojczyzny, ludzkości ozdobą bądź hańbą. Ozdoba ta lub hańba spadnie w końcu na naszą głowę, bo byliśmy jej krynicą. W takim razie chwała nam lub biada przed Bogiem i Jego ostatecznym sądem. Taka, zatem ważna jest treść Chowanny15.

Bibliografia

Herbst M., Levitas A., Decentralizacja systemu oświaty w Polsce, lata 2000-2010. Czas stabilizacji i nowe wyzwania, Warszawa.

Rowid H., Odrodzenie szkoły polskiej, „Ruch Pedagogiczny” 1918.Seredyński W., Pedagogia polska w zarysie, Lwów 1868.Trentowski B., Chowanna czyli system pedagogiki narodowej, jako umiejętności wy­

chowania, nauki i oświaty, słowem, wykształcenia naszej młodzieży, Poznań 1842.

14 W. Seredyński, Pedagogika., s. 1.15 B. Trentowski, Chowanna czyli system pedagogiki narodowej, jako umiejętności wychowania,

nauki i oświaty, słowem, wykształcenia naszej młodzieży, Poznań 1842, s. 2-3.

Część 1 SZKOŁA

18 Andrzej Ryk

Netografia

http://forsal.pl/artykuly/507008,najbardziej_innowacyjne_gospodarki_swiata_ran- king_panstw_z_najwieksza_liczba_patentow.html [dostęp: 16.05.2014].

http://kuratorium.kielce.pl/10248/bezplatne-szkolenia-efektywna-ewaluacja-w- -praktyce-niezbednik-dyrektora [dostęp: 16.05.2014].

http://www.nadzorpedagogiczny.edu.pl/ [dostęp: 16.05.2014]. http://www.pah.org.pl/o-pah/186/ubostwo_i_glod_w_polsce [dostęp: 16.05.2014]. http://www.rp.pl/artykul/1002779.html [dostęp: 16.05.2014]. http://www.uwazamrze.pl/artykul/1002056.html [dostęp: 16.05.2014].

The past and present of Polish school

Abstract

The article concentrates on a number of key issues concerning the future of Polish educa­tion. With the use of vertical analysis the author seeks answers to the following questions: Which value or which group of values is the one organizing education and by extension the functioning of Polish schools? In which direction is Polish school going? Does any system of patriotic education function in contemporary Poland? What is the present “moral treasure” of the Polish? In his deliberations, the author refers to works of Władysław Seredyński, Bronisław Trentowski, and Henryk Rowid.

Key words: education, upbringing, values, patriotic education, history

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Iwona O cetkiewicz

Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

Sprawiedliwa szkoła? Problem równości szans

Abstrakt

Autorka artykułu wprowadza w tematykę związaną ze szkołą i jej funkcjami. W tym kontekście zajmuje się też nierównościami społecznymi oraz problemami międzykulturowymi i integracji wielokulturowej wobec współczesnych zmian społecznych i kultury. Zwraca uwagę między innymi na problem tożsamości kulturowej uczniów, w tym francuskich.

Słowa kluczowe: równość szans, selekcje szkolne, nierówności społeczne, wielokulturowość, międzykulturowość

Analizując termin sprawiedliwość1, można zauważyć, że określenie to łączy się z postępowaniem. Zwraca się uwagę na sprawiedliwość: należną, dziejo­wą, obywatelską, w sądach, w postępowaniu kogoś. Można także mieć poczu­cie sprawiedliwości (lub go nie mieć). Sprawiedliwości też trzeba się domagać, szukać. Zdarza się także, że o sprawiedliwość się walczy. Porusza się często problem sprawiedliwości społecznej. Sprawiedliwość wymierza się, orzeka, oddaje komuś lub czemuś. Mówi się także o uczynieniu zadość sprawiedliwo­ści. Sprawiedliwość nakazuje, ale i wymaga.

Określenie sprawiedliwy2 związane jest z człowiekiem, sędzią, nauczy­cielem. Stosuje się często również określenie sprawiedliwe oceny szkolne. W kontekście sprawiedliwości można zastanawiać się także nad problemem nierówności społecznych i związanych z nimi szans edukacyjnych.

Warto dodać, że nie chodzi tu o problem kolektywizmu czy też naiwnego egalitaryzmu. Współcześnie nierówności społeczne korespondują z równo­ściami szans edukacyjnych, mają związek z problemem selekcji szkolnych.

Zwraca się także coraz częściej uwagę na potrzebę prowadzenia polityki wielokulturowości. Dlatego też wprowadzane są programy wielokulturowe, które mają za zadanie utrzymywanie i kultywowanie tradycji, kształtowanie 1 2

1 Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1994, t. III, s. 304.2 Tamże.

Część I SZKOŁA

20 Iwona Ocetkiewicz

postawy tolerancji i akceptacji innych, uczenie prowadzenia dialogu, minima­lizowanie konfliktów etnicznych i niwelowanie stereotypów oraz uprzedzeń3. Interesującym przykładem państwa, w kontekście rozważań dotyczących szans edukacyjnych, jest niewątpliwie Francja. Od 1981 roku państwo fran­cuskie stara się wprowadzić w życie strefę edukacji priorytetowej. Stworze­nie systemu edukacji uprzywilejowanej jest przywróceniem równości szans. Pomimo walki z nierównościami szans we Francji, trudno jest powstrzymać zjawisko segregacji i dyskryminacji.

Szkoła „możliwie jak najmniej niesprawiedliwa" 4

„Wszyscy obywatele, będąc równymi w obliczu prawa, mają w równej mie­rze otwarty dostęp do wszystkich godności i bez jakiejkolwiek różnicy, wy­jąwszy tej, którą zawdzięczają swym cnotom i godności” (Artykuł 6 Deklaracji Praw Człowieka i Obywatela z 1789 r.)

Jak zauważa Francois Dubet, merytokracja i równość szans mają swoje miejsce w sprawiedliwej szkole. Według niego istnieją trzy kwestie, które od­noszą się do tematu merytokratycznych równości:1. Równość szans, jeśli nie jest realizowana, to nie tylko dlatego, że społeczeń­

stwo jest nierówne, ale dlatego, że szkolna walka jest bardziej przychylna najbardziej faworyzowanym. Powinno się, jak zaznacza Francois Dubet, rozwijać jednostkową równość szans - czyli nadzorować sprawiedliwość szkolnej oferty. Czasem oferując więcej - defaworyzowanym. Próbując ła­godzić najbardziej brutalne skutki czystej konkurencji.

2. Sprawiedliwość systemu szkolnego oceniana jest także poprzez pryzmat traktowania najsłabszych. Społeczna równość szans powinna skłaniać do dbania o los pokonanych, tym samym do zastanowienia się czy równość szans powinna obejmować całą edukację, czy powinno się zawiesić testy kompetencji i wybór wieku rozpoczęcia obowiązkowej nauki.

3. Poszukiwanie równości szans zmierza do usuwania skutków nierówności społecznych w związku z nierównościami szkolnymi5.

3 J. Nikitorowicz, Relacje i interakcje w komunikacji społecznej z perspektywy edukacji między­kulturowej, [w:] Edukacja. Równość czy jakość?, red. J. Łukasik, I. Nowosad, M.J. Szymański, Toruń 2010, s. 37.

4 Za F. Dubet, L’ecole des chances. Qu’est-ce qu’une ecole juste?, Editions du Seuil et La Repub- lique des Idees, Octobre 2004, s. 5.

5 Tamże, s. 7-9.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Sprawiedliwa szkoła? Problem równości szans 21

Jak stwierdza Dubet, jednym z głównych paradoksów szkolnych równości szans jest z jednej strony obecność równych jednostek, z drugiej obecność nierównych wyników i pozycji. To właśnie, według tego autora, prowadzi do pytania na temat modelu systemu edukacji, na temat miejsca, które przydziela się jednostkom, ich projektom, ich życiu społecznemu, ich wyjątkowości, nie­zależnie od ich wyników. W związku z tym, zgodnie z ujęciem Dubeta, etycz­ne wymiary edukacji stają się ideałem sprawiedliwości, podobnie jak kultura, użyteczność kwalifikacji i sprawiedliwe zasady selekcji6.

Dubet zwraca uwagę na społeczne przeszkody dla równości szans we Fran­cji. Podkreśla, że wraz ze zniesieniem egzaminów wstępnych do klasy szóstej, a następnie utworzeniem nowego typu szkoły w 1975 roku - gimnazjum, moż­na uznać, że strukturalne warunki równości szans zostały stopniowo zrealizo­wane. Pomimo tego, że dostęp do nauki na poziomie francuskiego szkolnictwa średniego zwiększył się, otwierając dla wszystkich dostęp do studiów wyż­szych - ostateczny rezultat nie jest zadowalający7.

Już od lat 60. XX w. socjolodzy wykazują, że posiadanie nie jest jedyną przeszkodą w realizacji równości szans. Wskazują także na silnie nierówny podział w planowaniu karier i wynikach szkolnych. We wszystkich niemal pań­stwach, ale w różnym stopniu, uczniowie wywodzący się z warstwy społecznej bardziej uprzywilejowanej, lepiej wyposażonej w kapitał kulturowy i społecz­ny, uczęszczają na uczelnie wyższe bardziej prestiżowe8. Dubet zaznacza, że struktura karier i wyników szkolnych odbija się mniej lub bardziej na struk­turze nierówności społecznych. Przytacza ujęcie Pierra Merle9 dotyczące de­mokratyzacji segregacyjnej: jeśli dostęp do nauki wzrósł, a najbardziej presti­żowe profile pozostają w stałym zasięgu warstw najbardziej faworyzowanych, to ci, którzy nie należą do tej grupy, otrzymują monopol na profile i formacje najkrótsze i najmniej opłacalne. F. Dubet stwierdza, że system szkolny funk­cjonuje według procesu destylacji frakcyjnej, w którym najsłabsi uczniowie, którzy są również najmniej wspierani społecznie, są „ewakuowani” do klas i profili „spadkowych”, słabszych prestiżowo i użytecznie. Zdaniem Dubeta, szkoła zmierza do zneutralizowania efektów nierówności kulturowych i spo­łecznych w związku z nierównościami szkolnymi.

6 Tamże, s. 9.7 Tamże, s. 15.8 Tamże, s. 16.9 Tamże, s. 19.

Część 1 SZKOŁA

22 Iwona Ocetkiewicz

O szkole, która jest instytucją utrwalającą strukturę społeczną, instrumen­cie reprodukcji społecznej pisali Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passeron10 11.0 przebiegu kariery szkolnej ucznia, według tych autorów, oraz o osiągniętej przez niego pozycji klasowej w znacznym stopniu decydują: przynależność do klasy pochodzenia, związane z tym warunki życia, kapitał kulturowy oraz płeć1 miejsce zamieszkania. Uczniowie, pochodzący z klas wyższych, wyposażeni już w rodzinach w kapitał kulturowy i pozytywną motywację, łatwo osiągają sukces szkolny.

Poruszając problem nierówności społecznych, a także zwracając uwagę na selekcje szkolne, nie sposób pominąć kwestię płci. Nieprzerwany związek nie­równości społecznych z nierównościami szkolnymi, selekcjami może objawić się również w sposób paradoksalny w przypadku dziewcząt, które osiągają lepsze wyniki w nauce niż chłopcy. Albo w takim przypadku, gdy dziewczęta wychodzą na tym gorzej z powodu nierówności społecznych między płciami. Kobiety są mniej liczne w profilach matematycznych i kierują się lub są ukie­runkowywane do zawodów sfeminizowanych: w urzędach, szkolnictwie, służ­bie zdrowia, pracy socjalnej. Jak się może wydawać, szkoła nie jest w stanie uciec od jarzma nierówności społecznych. Jak zaznacza Dubet: „Można nawet sądzić, że warunki równości szans nie są w pełni wykonalne w nierównym społeczeństwie”11. Autor ten zastanawia się jak wytłumaczyć siłę i stabilność wpływu nierówności społecznych na szkołę? Mówi o dwóch typach rozumo­wania w tym kierunku. Pierwszy z tych typów zakłada, że różne grupy kultu­rowe i społeczne przedwcześnie rozwijają u dzieci zestawy zachowań i kom­petencji bardziej lub mniej korzystnych do osiągnięcia sukcesu szkolnego. Każda z tych grup waloryzuje - nadaje wartość mniejszą lub większą studiom, przekazuje dzieciom kompetencje kognitywne oraz w zakresie kompetencji językowych bardziej lub mniej bliskie oczekiwaniom szkoły. Sprawia to, że uczniowie, pochodzący z warstw społecznych bardziej faworyzowanych, mają bezpośredni udział w tworzeniu kultury szkolnej, a uczniowie z warstw spo­łecznie defaworyzowanych muszą się zintegrować w obcym dla nich środo­wisku szkolnym. W taki oto sposób jednostki są od wczesnego dzieciństwa bardziej lub mniej wyposażone, albo jak mówi Dubet, „bardziej lub mniej po­krzywdzone”12 w walce o sukces szkolny. Poddaje także w wątpliwość reali­

10 P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa2006.

11 F. Dubet, L’ecole des chances..., s. 20.12 Tamże, s. 21.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Sprawiedliwa szkoła? Problem równości szans 23

zację procesu zneutralizowania przez szkołę różnic umiejętności/kompetencji uczniów. Wyjątek stanowi całkowite zlikwidowanie nierówności społecznych.

Drugi model wyjaśnienia podkreśla rolę możliwości i zdolności strategicz­nych rodziny. Rodzice, znając lepiej lub gorzej system szkolny, jego ukryte zasady i zwyczaje, prowadzą swoje dzieci w sposób bardziej lub mniej sku­teczny. Dodatkowe, pozalekcyjne zajęcia, zagraniczne pobyty, nadzorowanie pracy w domu, wybór profili szkolnych, włącznie ze studiami, jest starannie zaprojektowany i realizowany. We Francji np. wybór języka łacińskiego (bar­dzo elitarny) przez ucznia w gimnazjum związany jest z uczęszczaniem do najbardziej elitarnej klasy w szkole. Klasa taka otwiera drogę do dobrego li­ceum. Ale gdy uczeń już znajdzie się w liceum, to okazuje się, że język łaciń­ski jest zastępowany przez inny przedmiot. Można zastanawiać się z punktu widzenia nierówności społecznych i selekcji szkolnych nad taką francuską strategią. Najbardziej rozważni i wykształceni francuscy rodzice korzystają z najbardziej subtelnych możliwości oferowanych przez system szkolny. Inni rodzice często w ogóle nie wiedzą, jak siebie i własne dziecko zmobilizować, by podążać drogą sukcesu edukacyjnego we Francji.

Można w kontekście rozważań nad sprawiedliwością w systemie eduka­cyjnym z pewnością zastanawiać się, czy należałoby wszystkich tych, którzy rozumieją wyżej opisaną strategię dotyczącą języka łacińskiego i traktują ją jako grę - potępiać? Można też zastanawiać się, czy łacina powinna funkcjono­wać jako przedmiot we francuskich gimnazjach? Ale też rozważyć, dlaczego języka łacińskiego nie uczyć wszystkich uczniów w gimnazjach lub też czy przestać uczyć łaciny w ogóle?

Zgodnie z ujęciem Dubeta, jeśli połączy się dwa wspomniane modele spo­łeczne, to można dojść do stworzenia decydujących nierówności, zwłaszcza że różnice szkolne obejmują też hierarchię społeczną. Tak więc można uznać za F. Dubetem, że wszystkie dyscypliny i profile szkolne są zhierarchizowane, a także wszystkie różnice szkolne odbijają się natychmiast w różnicach spo­łecznych. Zastanawiając się nad tymi problemami można dojść do przekona­nia, że w zakresie polityki i tradycji każdy system szkolny może być bardziej lub mniej bliski ideału nieskazitelnej równości szans, ale żaden naprawdę nie przyczynia się do ochrony przed wpływem nierówności społecznych w stosun­ku do nierówności szkolnych.

Jak zauważa Dubet

równość szans nie powoduje, więc równości wyników. Może to być również znie­chęcające, ale lepiej uznać to stwierdzenie za fakt. Zresztą, zmusza nas to do my­

Część I SZKOŁA

24 Iwona Ocetkiewicz

ślenia, że jedynie szkoła może stworzyć równość szans, a szczególnie do nieza- pominania, że redukcja nierówności szans społecznych pozostaje nadal środkiem najbardziej pewnym do stworzenia równości szans w szkole13.

Gimnazjum - konteksty reperkusyjne zmian społecznych?

Jednymi z głównych celów wprowadzonej ostatnio w Polsce reformy edu­kacji było podniesienie poziomu edukacji społeczeństwa poprzez upowszech­nienie wykształcenia średniego, wyrównywanie szans edukacyjnych, a także poprawa jakości edukacji. Te cele związane są ściśle z gimnazjami. To one zostały powołane do realizacji funkcji kompensacyjnych i wyrównawczych.

Z wielu pierwszych badań w Polsce, dotyczących gimnazjum, można było dowiedzieć się, że gimnazjum nie przewyższa, pod względem stanu technicz­nego, szkoły podstawowej. Gimnazja częściej dzieliły, i nadal zdarza się, że dzielą budynek z inną szkołą niż szkoły podstawowe przed reformą i po refor­mie. Zwłaszcza dzisiaj jest to aktualne, ze względu na zamykanie szkół, wyga­szanie ich, czy też przenoszenie do innych budynków w ramach prowadzonej polityki edukacyjnej w wielu miejscowościach w naszym kraju. Wyposażenie gimnazjów nie różni się od wyposażenia szkół podstawowych, wyjątek naj­częściej stanowią jedynie pracownie komputerowe. Gimnazjaliści tracą wię­cej czasu na dojazdy do szkoły. W porównaniu ze szkołami podstawowymi, gimnazja mają wyżej wykształconą kadrę, mniej sfeminizowaną i młodszą. Na podstawie badań w gimnazjach stwierdzono także, że zmniejszono różnice warunków kształcenia między wsią i miastem. Kolejne badania dowiodły, że dzięki powstaniu gimnazjum zmniejszono różnice warunków kształcenia po­między wsią i miastem, jednak zauważono, że gimnazjum (zwłaszcza miej­skie) przyczynia się do segregacji uczniów ze względu na status ich rodziny14. Proces ten dokonuje się głównie w trakcie dzielenia uczniów na oddziały. Po­wstają klasy dla uczniów lepszych i gorszych, co pogłębia różnicę poziomu nauczania, najczęściej zgodnie z pochodzeniem społecznym uczniów. Podsu­mowaniem niektórych badań dotyczących gimnazjów jest często stwierdze­nie, że aby zmierzać do wyrównywania szans edukacyjnych dzieci z miasta

13 Tamże, s. 22.14 R. Dolata, Procedury rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały w gimnazjach - ocena z per­

spektywy nierówności społecznych w edukacji, [w:] Zmiany w systemie oświaty. Wyniki badań empirycznych, red. E. Wosik, Warszawa 2002, s. 145-183.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Sprawiedliwa szkoła? Problem równości szans 25

i wsi należałoby w pełni upowszechnić opiekę i wychowanie przedszkolne. Zdaniem Elżbiety Putkiewicz, strategię tę należałoby rozpocząć od środowi­ska wiejskiego15.

We Francji gimnazjum utworzono w 1975 roku, jako nowy typ szkoły. Po­wszechnie uważa się, że ten typ szkoły we Francji miał od początku dwa cele: utworzenie szkoły dla wszystkich, a także takiej, która przedłuża edukację wspólną i obowiązkową aż do 16 roku życia, rozszerzając w ten sposób po­wołanie szkoły podstawowej. W taki oto sposób gimnazjum zostało utworzo­ne jako spadkobierca szkoły podstawowej, co wiązało się z przyjmowaniem wszystkich uczniów, a także jako szkoła średnia (I stopnia), kiedyś zarezerwo­wana dla wyselekcjonowanych uczniów. To oznacza, że jego programy i me­tody pedagogiczne przygotowują uczniów do kontynuowania nauki, także na studiach. Czyli używając języka socjologicznego szkoła dla stypendystów i dla spadkobierców. Jak się okazuje, projekt szkoły perfekcyjnej i dla wszystkich nie był możliwy do pełnej realizacji. Jednolite gimnazjum mogło funkcjono­wać w sposób względnie możliwy do zaakceptowania i do początku lat 90. XX w., jednolite gimnazjum nie było tak naprawdę jednolite. Wewnątrz tego samego gimnazjum różne techniki selekcji „ułatwiały” wychowywanie i kształ­cenie uczniów. Niektórych uznawano za słabych lub zbyt „odmiennych”, by mogli spełnić wymagania modelu licealnego. Jednolite gimnazjum francuskie jednolite było tylko z nazwy. Łatwo można było je potępić za skutki relegowa­nia uczniów nie tylko najsłabszych, ale również najbardziej defaworyzowa- nych z punktu widzenia społecznego. W czasie gdy Francja wpadła w kryzys ekonomiczny i społeczny, wywołując kształtowanie się ,,gett”, w których kry­stalizowało się większość trudności społecznych, niejednorodność uczniów opuszczających szkołę podstawową wydawała się wzmacniać, a presja pro­blemów społecznych akcentowała się w gimnazjum. Politycy, eksperci i inte­lektualiści francuscy jednolite gimnazjum uważają za powód wszystkich nie­szczęść w szkole: przemocy, niskiego poziomu, masowych porażek...

(Nie) sprawiedliwe opinie o gimnazjach?

Najczęściej doświadczenia gimnazjalistów są zdominowane przez napię­cia, które przeciwstawiają świat młodzieńczy ze światem szkolnym. Doświad­czenia te bywają różne - w zależności od dzielnicy, w której funkcjonuje gim­

15 E. Putkiewicz, Podsumowanie, [w:] Zmiany w systemie oświaty..., s. 287-298.

Część I SZKOŁA

26 Iwona Ocetkiewicz

nazjum. O czym można dowiedzieć się m.in. z publikacji F. Dubeta i Danilo Martuccelliego16.

Często gimnazja położone w centrach blokowisk różnią się zdecydowanie od tych, które są w ścisłym centrum miasta. Usytuowanie szkół w enklawach biedy, bezrobocia, jak się okazuje, może zagrażać poczuciu bezpieczeństwa uczniów, ale także powodować dyskomfort pracy nauczycieli i dyrekcji17.

Nauczyciele i dyrekcja francuskiego gimnazjum Garonne w Bordeaux mają poczucie, że szkoła, w której pracują jest zagrożona przez osiedle zdomino­wane przez różne problemy społeczne, takie jak: bieda, bezrobocie, rodziny niepełne, imigracja. Gimnazjum ma złą reputację ze względu na wcześniejsze drastyczne akty przemocy wśród uczniów. Wyniki uczniów, ich zachowanie, agresja są postrzegane, jako bezpośredni wyraz problemów dzielnicy.

Wspomniani autorzy, na podstawie badań własnych, przedstawili opis szkoły dokonany przez nauczycieli gimnazjum Garonne. Według nich, rodzice uczniów są zbyt obojętni lub zbyt opiekuńczy. Zdarza się nawet, że są brutal­ni lub zbyt pobłażliwi. Gimnazjum to ma złą opinię, spowodowaną przez ob­rót narkotykowy, przemoc względem nauczycieli. Stygmat ten określa naturę związków między gimnazjum a dzielnicą. W związku z tym wyniki uczniów, ich zachowanie, agresja są postrzegane jako bezpośredni wyraz problemów dzielnicy. Nauczyciele opisywanego gimnazjum zwracają uwagę na brak cią­głości między światem szkolnym a społecznym. To właśnie zerwanie nie pro­wadzi nauczycieli do postrzegania siebie, jako misjonarzy w społeczeństwie. Widzą siebie raczej jako obrońców obleganej twierdzy lub profesjonalistów umiejscowionych w sytuacji niemożliwej. Brak prawidłowych relacji pomiędzy szkołą a dzielnicą jest postrzegany także przez uczniów. Uczniowie przedsta­wili smutny obraz dzielnicy, który potwierdzili nauczyciele:

To dzielnica smutna, defaworyzowana, wychodzisz i wszędzie widzisz strzykawki, słyszysz cały czas bójki, zamykasz rolety, słyszysz osoby, które się kłócą, obrzucają obelgami, nie możesz spać. Nocą marzę o karabinie. Nie ma nawet jednego dnia, nawet w Boże Narodzenie, aby mogło być cicho18.

Dzielnica jest opisywana, jako niebezpieczna, nazywana dzielnicą Arabów. Imigranci znają się, przy spotkaniu podają sobie ręce. Mieszkańcy dzielnicy

16 F. Dubet, D. Martuccelli, A 1’ecole. Sociologie de I’experience scolaire, Editions du Seuil 27, rue Jacob, Paris VI e, avril 1996.

17 Tamże, s. 172-183.18 Tamże.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Sprawiedliwa szkoła? Problem równości szans 27

twierdzą, że należy sobie podawać ręce i znać się, by nie zostać potraktowa­nym, jako rasista. Uczniowie tłumaczą, że mają wielu kolegów Arabów, którzy są sympatyczni. Uważają, że czasem gorsi bywają Francuzi. Dodają jednak, że przewaga jakiejś części ludności sprawia, że inni, nie należący do niej, czu­ją się w świecie niepewnie. Pomimo tego wszystkiego, uczniowie w trakcie swych wypowiedzi na temat dzielnicy próbowali odwrócić opisany stygmat. Stwierdzali, że przecież gorsze są inne dzielnice. Jako argument podawali, że gdzie indziej są prawdziwe bandy, a tu to wszyscy są kolegami. Dodawali, że zła reputacja gimnazjum jest niesprawiedliwa, bo sąsiednie gimnazjum - to dopiero problem. Badani gimnazjaliści nagle odwrócili niechlubny wizerunek gimnazjum. Postrzeganie dzielnicy przez uczniów jest podwójne. Pierwszą zasadą ambiwalencji jest utrzymanie, że napiętnowana dzielnica jest także dzielnicą, w której się mieszka. Uczniowie bronią własnej dzielnicy i ignorują napięcia, które sprzeciwiają się wymaganiom szkoły i życia dzielnicy. Dru­gą zasadą ambiwalencji jest równoczesne postrzeganie dzielnicy, jako gniaz­da problemów społecznych, w których rodziny żyją w trudnych warunkach i przestrzenią społeczną dzieci i młodzieży. Jeśli tylko istnieje wymiar wspólny dzielnicy, jest on cenny dla wszystkich. Uczniowie informują też o tym, że w szkole nie ma rasizmu, próba odseparowania szkoły od dzielnicy powoduje, że gimnazjum to neutralne terytorium. W taki oto sposób, szkoła może przy­czyniać się do neutralizowania rasizmu. Niestety poza nią bywa inaczej. Jak się okazuje gimnazjum Garonne chroni dziewczęta. W dzielnicy bywają one nieprawidłowo traktowane zarówno przez chłopców, jak i równie często rodzi­ców. Oto przykłady wypowiedzi uczennic:

Jestem córką, ale czasami zastanawiam się, dlaczego to dziewczyny muszą wszyst­ko robić w domu, dlaczego chłopcy nie mogliby gotować, dlaczego to wszystko spa­da na nas? Gimnazjum jest dobre, szczególnie dla dziewczyn, dziewczyny u siebie w domu rodzinnym to sprzątaczki19.

Dystans pomiędzy szkołą a dzielnicą chroni dziewczęta, ustanawiając rów­ność płci, która niestety nie funkcjonuje poza szkołą. Można stwierdzić, że gimnazjum ustala równość stylów i wyglądu (np. problem islamskich chust u uczennic we Francji).

W przeciwieństwie do napięć życia gimnazjalnego, we wspomnianym wcze­śniej gimnazjum z przedmieścia, w gimnazjum o dobrym poziomie naucza­nia klasy średniej napięcia są o wiele mniejsze. Życie gimnazjalne uczniów

19 Tamże, s. 180.

Część I SZKOŁA

28 Iwona Ocetkiewicz

pochodzących z klasy średniej jest dużo bardziej związane ze szkołą niż ich kolegów z klasy zwykłej. Uczniowie ci pozostają jeszcze na etapie życia szkol­nego, doświadczając jedynie stresów związanych z nauką. Nie muszą na co dzień mierzyć się z przemocą. Styl wychowania klasy średniej jest liberalny, a waga kontroli szkolnej jest związana z rozwojem i wolnością. Gimnazjaliści są poddani sprzecznym wymaganiom.

Edukacja i spójność społeczna we Francji

Biorąc pod uwagę raport, który został opracowany przez zespół naukow­ców z Uniwersytetu Pierre Mendes w Grenoble, można stwierdzić20, że Francja ma problemy społeczne. Autorzy raportu uważają, że społeczeństwo francu­skie jest zróżnicowane i kontrastuje na kilku płaszczyznach np. kulturowej, etnicznej, religijnej.

Do zadań współczesnej edukacji narodowej zalicza się m.in. utrwalanie spójności w kontekście wielokulturowym. Procesy globalizacyjne zakłócają mocno tożsamość kulturową.

Pod względem demograficznym, co zaznaczają autorzy raportu, równo­legle można zauważyć postępujące procesy starzenia się populacji i przyrost naturalny utrzymany w dynamicznym zakresie w porównaniu z innymi pań­stwami europejskimi. Niestety, zauważalne są także coraz częściej większe dysproporcje w dochodach, znaczny podział przestrzenny - dzielnice bogate i zubożałe, regiony zasobne i biedne. Tego typu czynniki powodują, że społe­czeństwo francuskie ma obecnie większe problemy, by mówić o swojej spójno­ści rozumianej, jako jedność na tle politycznym.

Zgodnie z danymi (ostatnio wspomniany raport) - 64% uczniów ze środo­wisk defaworyzowanych koncentruje się w 10% gimnazjów, a 10% placówek oświatowych przyjmuje 90% uczniów ze środowisk imigranckich i odnotowuje ponad 50% przypadków przemocy lub dewastacji sprzętów. Obywatelstwo uj­mowane jest, jako równość między wszystkimi indywiduami i szacunek god­ności każdego z nich. Autorzy przytoczonych wyników badań informują, że

20 N. Bernard, E. Martin, J.-C. Fromet, E. Guilalot, M. Lopez, O. Navarro, J. Sayah, Education, Diversity et Cohesion Social en Mśditerranśe Occidentale, UNESCO, Maroc 2010, s. 143-180. Dane z tego raportu analizuję także w artykule: I. Ocetkiewicz, Nierówności społeczne a ko­munikacja międzykulturowa - konteksty edukacyjne, [w:] Komunikacja społeczna - negocja­cje - edukacja, red. Z. Nęcki i in., Toruń 2012.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Sprawiedliwa szkoła? Problem równości szans 29

61% czarnoskórych we Francji czuje się dyskryminowanymi rasowo; 56% osób zapytanych, potwierdziło doświadczenie, co najmniej takiej jednej sytuacji.

Zmiany społeczne we współczesnej Europie wiążą się z nierównościami edukacyjnymi. Analizując informacje dotyczące szkoły, zawarte na stronie MEN, można mieć odczucie, że polska szkoła jest „radosna, cyfrowa i z pa­sją”, oprócz tego „bezpieczna, przyjazna i otwarta”. Myśląc o nierównościach społecznych, najczęściej przywołuje się problem ubóstwa. Spowodowany jest on zwłaszcza bezrobociem, nisko płatną pracą. W Polsce od lat mówi się o po­dziale regionalnym na biedniejszą ścianę wschodnią i bogatszy zachód, a tak­że podział na biedniejszą wieś i bogatsze miasta. Coraz częściej słyszy się, że w jakimś mieście postanowiono odpowiednio (chyba - raczej nieodpowiednio) wyselekcjonować mieszkańców do udziału w „kontenerowym eksperymencie mieszkaniowym”. Tworzy się, więc getta ubóstwa. Do niedawna kontenery służyły do transportu towarów czy składowania czegoś, a dzisiaj bywają in­strumentem segregacji ludzi, jak się okazuje, zgodnie ze statusem społeczno­-ekonomicznym.

Bibliografia

Bernard N., Martin E., Fromet J.-C., Guilalot E., Lopez M., Navarro O., Sayah J., Edu­cation, Diversity et Cohesion Social en Mediterranee Occidentale, UNESCO, Maroc 2010.

Bourdieu P., Passeron J.-C., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warsza­wa 2006.

Dolata R., Procedury rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały w gimnazjach - ocena z perspektywy nierówności społecznych w edukacji, [w:] Zmiany w systemie oświa­ty. Wyniki badań empirycznych, red. E. Wosik, Warszawa 2002.

Dubet F., L’ecole des chances. Qu’est-ce que une ecole juste?, Editions du Seuil, Paris 2004.

Dubet F., Martuccelli D., A l’ecole. Sociologie de l’experience scolaire. Editions du Seuil, Paris 1996.

Nikitorowicz J., Relacje i interakcje w komunikacji społecznej z perspektywy edukacji międzykulturowej, [w:] Edukacja. Równość czy jakość?, red. J. Łukasik, I. Nowo­sad, M.J. Szymański, Toruń 2010, s. 37.

Część I SZKOŁA

30 Iwona Ocetkiewicz

Ocetkiewicz I., Nierówności społeczne a komunikacja międzykulturowa - konteksty edukacyjne, [w:] Komunikacja społeczna - negocjacje - edukacja, red. Z. Nęcki i in., Toruń 2012.

Putkiewicz E., Podsumowanie, [w:] Zmiany w systemie oświaty. Wyniki badań empi­rycznych, red. E. Wosik, Warszawa 2002.

Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1994, t. III, s. 304.

A just school? The equality of opportunities

Abstract

The article serves as an introduction into the issues of school and its functions. It also discusses social inequalities, intercultural problems and multicultural integration consider­ing contemporary socio-cultural changes. The author pays attention to students' (including French students] cultural identity problem.

Key words: equal opportunities, school selections, social inequalities, multiculturalism, inter- culturalism

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Aldona Kopik

Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

Gardnerowskie inspiracje (nie tylko) w edukacji

Każda naprawdę nowa myśl wydaje się z początku absurdalna.

Alfie Kohn

Abstrakt

Każdy uczeń posiada swój indywidualny styl uczenia się, którego częścią są m.in. rodzaj umysłu i rodzaj inteligencji. Autorka artykułu przedstawia trzy istotne dla procesu kształ­cenia kwestie: koncepcje niepospolitych umysłów, model teorii inteligencji wielorakich oraz koncepcję pięciu umysłów przyszłości autorstwa Howarda Gardnera. Przedstawiona teoria uzupełniona została licznymi przykładami dobrych praktyk w tym zakresie.

Słowa kluczowe: niepospolite umysły, inteligencja, teoria inteligencji wielorakich, profil inteli­gencji, umysł, pięć umysłów przyszłości, zmiana poglądów, inspiracja

Inspiracja pierwsza - Niepospolite umysły1

Moje pierwsze spotkanie z twórczością Howarda Gardnera było bardzo niety­powe, ale niezwykle inspirujące. Zawsze lubiłam słuchać muzyki Wolfganga Amadeusza Mozarta. Po obejrzeniu filmu Amadeusz moja miłość do jego mu­zyki jeszcze się pogłębiła, a postać genialnego kompozytora zaintrygowała mnie tak bardzo, że zaczęłam szukać informacji nie tylko o jego twórczości, ale również o nim samym - o jego życiu i o jego wyjątkowości. Światowa pre­miera filmu Milosa Formana odbyła się 6 września 1984 roku. Film wzbudził ogromny entuzjazm zarówno krytyków, jak i widzów. Został obsypany nagro - dami i wpisany na listę najwybitniejszych filmów świata. Było o nim głośno i bardzo chciałam go zobaczyć. Niestety na polską premierę filmu musiałam trochę poczekać. Odbyła się ona dopiero 31 grudnia 1990 roku. Niedługo po

1 H. Gardner, Niepospolite umysły. O czterech niezwykłych postaciach i naszej własnej wyjątko­wości, Warszawa 1998.

Część I SZKOŁA

32 Aldona Kopik

obejrzeniu filmu w moje ręce trafiło polskie wydanie książki Howarda Gard- nera zatytułowanej Niepospolite umysły. O czterech postaciach i naszej wła­snej wyjątkowości. Poleciła mi ją zaprzyjaźniona bibliotekarka, gdy szukałam „czegoś innego” o Mozarcie. Nazwisko autora pracy i wydawnictwo nie były mi wówczas znane. Seria Masterminds to seria wydawana niemal jednocze­śnie w kilkudziesięciu krajach, na czterech kontynentach. Składają się na nią książki poświęcone najważniejszym debatom współczesnej humanistyki, ta­kim jak: historia, religia, problemy społeczne, psychologia, technologia, filo­zofia czy sztuka.

Książkę tę czytałam bardzo nietypowo. W pierwszym podejściu intereso­wał mnie przede wszystkim Mozart. Zaczęłam od rozdziału czwartego, zaty­tułowanego Mistrz - przypadek Mozarta. Gardner przedstawia Mozarta, jako cudowne dziecko, jako kompozytora, jako wykonawcę i interpretatora dzieł własnych oraz dzieł innych twórców, jako nadzieję rodziny (szczególnie ojca), ale także, jako uczestnika życia towarzyskiego, który nie potrafi użyć swoich licznych talentów w stosunkach z ludźmi. Mozart zasługuje na miano mistrza bezsprzecznie, ale „nawet w gronie mistrzów jest jednak kimś wyjątkowym”2. Podziw budzi zarówno tempo jego twórczości, jak i jej wysoka jakość. Oso­bowość Mozarta jest „niezwykłą mieszaniną młodości i głupoty z jednej stro­ny, oraz dojrzałości i mądrości z drugiej”3. Mozart był genialnym, cudownym dzieckiem i stanowi prototyp tzw. cudownego dziecka. „Mozartowskim stan­dardem mierzy się inne cudowne dzieci, a miara ta rozciąga się także na inne dziedziny, włącznie z psychologią: filozof Stephen Toulmin nazwał rosyjskie­go erudytę Lwa Wygotskiego «Mozartem psychologii»4.

Howard Gardner w Niepospolitych umysłach opisał cztery niezwykłe posta­cie; osoby, które zdecydowanie wychodziły poza ramy własnej epoki. Oprócz Mozarta poznajemy jeszcze Zygmunta Freuda, Virginię Woolf i Mahatmę Gan- dhiego. Na podstawie szczegółowo przeprowadzonych analiz Gardner wyod­rębnił cztery odmiany tzw. umysłów niepospolitych. Każda z czterech opisa­nych postaci uosabia jeden rodzaj niepospolitego umysłu:• Wolfgang Amadeusz Mozart to Mistrz,• Zygmunt Freud to Sprawca,• Virginia Woolf to Inspektor,• Mahatma Gandhi to Wychowawca.

2 Tamże, s. 100.3 Tamże.4 Tamże, s. 101.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Gardnerowskie inspiracje (nie tylko) w edukacji 33

Każda z opisanych w książce postaci jest postacią szczególną. Każda z nich posiada najważniejsze cechy niezwykłości i niepospolitości. W każdej z opisa­nych ról mieszczą się najważniejsze cechy niezwykłości, a granica pomiędzy tymi rolami jest nieostra. „Ktoś, kto opanował mistrzostwo może być zarazem twórcą nowej dziedziny, badaczem własnej świadomości, doświadczeń i wy­wierać wpływ na współczesnych i na przyszłe pokolenia”5.

Pojęcie „umysł niepospolity” stworzone zostało przez Howarda Gardne- ra. Osobliwe jest to, że ludzie niepospolici to ludzie bardzo często podziwiani przez innych, ale równie często traktowani nieufnie, a nawet zdecydowanie odrzucani. Gardner stwierdził, że niepospolitość człowieka to szczególny dar, który zobowiązuje do tego, aby być odpowiedzialnym za ten dar i właściwie go wykorzystać.

Zdaniem Gardnera, istnieją cztery odmiany umysłów niepospolitych. Waż­ne jest jednak to, że umysł każdego człowieka kryje w sobie podstawowe składniki tych czterech typów niepospolitych umysłów. „Ludzie zamieszkujący Ziemię są tak różni i pochodzą z tak wielu kultur, że mogą być niezwykli na nieskończenie wiele sposobów”6. Gardner uświadamia nam, że jesteśmy win­ni sobie samym właściwe rozpoznanie i wykorzystanie tego, co zostało nam dane. Zgodnie z podtytułem książki (O czterech niezwykłych postaciach i na­szej własnej wyjątkowości), każdy z nas, nawet nie posiadając wybitnych talen­tów, może starać się lepiej wykorzystywać swoje umiejętności i nadarzające się w życiu szanse. Książka jest inspiracją do poszukiwania własnej niezwykłości.

Inspiracja druga - Inteligencje wielorakie7 8

Moje następne spotkanie z Howardem Gardnerem miało miejsce w 2002 roku, gdy w Polsce ukazała się książka Inteligencje wielorakie. Teoria w prak­tyce8. Amerykański psycholog i neurolog, twórca teorii inteligencji wielora­kich, przedstawił w pracy „świeże” spojrzenie na swoją teorię i ukazał możli­wości jej zastosowania w praktyce.

5 http://platformaedukacyjna.cba.pl/?q=node/25 [dostęp: 21.02.2015].6 H. Gardner, Niepospolite umysły..., s. 224.7 H. Gardner, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York 1983. Praca ta nie

została wydana w Polsce.8 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Poznań 2002.

Część I SZKOŁA

34 Aldona Kopik

Gardner przyjął, że istnieje wiele niezależnych od siebie rodzajów inteligen­cji. Naukowe dowody na uzasadnienie tej tezy odnalazł (wraz ze swoim zespo­łem) w wielu różnych dziedzinach nauki. Teorię oparł przede wszystkim na

syntezie informacji o człowieku, włącznie z wiedzą o rozwoju ludzkiego mózgu, na odkryciach dokonywanych podczas badań nad specjalnymi populacjami (takimi jak osoby autystyczne i cudowne dzieci) oraz na identyfikacji zdolności i umiejętności cenionych w kulturach bardzo odmiennych od naszej, także tych, które szkole przy­pisują niewielką wartość9.

Wyodrębnienie poszczególnych typów inteligencji było możliwe dzięki wy­znaczonym przez Gardnera precyzyjnym kryteriom wskazującym, że każda inteligencja:• ma przełożenie na język symboli,• ma własną specyfikę rozwoju,• może ulec obniżeniu w wyniku urazu lub uszkodzenia mózgu,• jest odrębnie wartościowana przez kulturę.

Gardner uważa, że klasyczne, psychometryczne ujęcie inteligencji10 11 jest ujęciem anachronicznym. Jego zdaniem, inteligencja jest znacznie bardziej zróżnicowana i wielopostaciowa niż zakłada to pojęcie inteligencji ogólnej. Inteligencja jest „wynikającą z ludzkiej biologii i psychologii zdolnością prze­twarzania pewnego rodzaju informacji”11. Zdaniem autora, teoria inteligencji wielorakich lepiej odzwierciedla dane na temat ludzkich zachowań inteligent­nych12. Zgodnie z koncepcją Gardnera, każdy człowiek ma wiele równopraw­nych, stosunkowo odrębnych inteligencji. Zdaniem Gardnera, zdolności inte­lektualne są nierozerwalnie związane z kontekstem, w którym żyjemy oraz z naszymi ludzkimi zasobami.

Dowolna inteligencja - jedna z wielu - jest zdolnością rozwiązywania problemów lub tworzenia produktów, które mają konkretne znaczenie w danym środowisku czy też kontekście kulturowym lub społecznym. Ta umiejętność rozwiązywania problemów pozwala jednostce na podejście do sytuacji, w której trzeba osiągnąć pewien cel, w taki sposób, by znaleźć właściwą drogę do niego prowadzącą13.

9 H. Gardner, Niepospolite umysły..., s. 57.10 Szerzej zob. A. Kopik, „Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich a środowisko” (monografia

w opracowaniu).11 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce, Warszawa 2009, s. 18.12 Tamże, s. 17.13 Tamże, s. 18.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Gardnerowskie inspiracje (nie tylko) w edukacji 35

Model teorii inteligencji wielorakich powstał na podstawie siedmiu inte­ligencji: muzycznej, ruchowej, matematyczno-logicznej, językowej, wizual- no-przestrzennej, interpersonalnej i intrapersonalnej. W dalszych badaniach Gardner wyodrębnił jeszcze inteligencję naturalistyczną. Zdaniem Gardnera, lista inteligencji nie jest jeszcze zamknięta. Może istnieć jeszcze wiele poten­cjalnych inteligencji, które nie zostały dotychczas poznane i opisane. W swojej najnowszej pracy Gardner mówi o „ośmiu i pół inteligencjach”14, gdyż szuka dowodów na istnienie inteligencji egzystencjalnej.

W myśl teorii inteligencji wielorakich wszystkie inteligencje są u każdego człowieka w różnym stopniu rozwinięte i tworzą niepowtarzalny, dynamiczny profil inteligencji, charakterystyczny tylko dla danej jednostki. Dzięki właści­wej stymulacji każdy rodzaj inteligencji może być modyfikowany i rozwijany. Wszystkie typy inteligencji wzajemnie na siebie oddziałują i ze sobą współpra­cują. „Ustalenie granic pomiędzy różnymi typami inteligencji nie jest prostym zadaniem; takie wyraźne oddzielenie stanowi w pewnym sensie osąd natury estetycznej, a nie naukowej”15. Gardner uważa, że każda inteligencja posiada własne specyficzne mechanizmy odbierania informacji ze świata zewnętrzne­go oraz ich przetwarzania lub wykorzystywania, co pozwala poszczególnym inteligencjom przypisać funkcje dla nich podstawowe16. Każda inteligencja charakteryzuje się własną specyfiką rozwoju, a przejawy poszczególnych inte­ligencji pojawiają się już na etapie dzieciństwa. Maksymalny potencjał możli­wości jest osiągany w różnych fazach życia.

Inteligencja językowa - zainteresowanie światem słowa mówionego i pisanego, umiejętność wypowiadania się i logicznego ujmowania zdarzeń; wrażliwość na rymy, znaczenie słów, dźwięki. Świat odbierany i rozumiany jest poprzez słowo. Inteligencja matematyczno-logiczna - zainteresowanie światem przedmiotów, symboli liczbowych i operacji matematycznych. Świat odbierany i rozumiany jest poprzez liczby oraz ciągi zdarzeń.Inteligencja ruchowa - zdolność wykorzystywania własnego ciała, ukierunkowa­nego ruchu oraz sprawne posługiwanie się przedmiotami. Świat odbierany i rozu­miany jest poprzez ruch i kontakt fizyczny.Inteligencja wizualno-przestrzenna - zdolność do tworzenia w umyśle obrazów, relacji przestrzennych oraz wizualizacji. Świat odbierany i rozumiany jest poprzez obraz i formy przestrzenne.

14 Tamże, s. 20-37.15 H. Gardner, Zmiana poglądów. Sztuka kształtowania własnych i cudzych przekonań, Kraków

2006, s. 34.16 T. Armstrong, 7 rodzajów inteligencji, Warszawa 2009, s. 255.

Część I SZKOŁA

36 Aldona Kopik

Inteligencja muzyczna - łatwość percepcji i tworzenia muzyki, muzykalność, do­strzeganie i rozumienie struktury utworów muzycznych. Świat odbierany i rozu­miany jest poprzez dźwięki, rytm, melodię i kompozycję.Inteligencja przyrodnicza - zdolność dostrzegania wzorców w naturze, rozpozna­wania i kategoryzowania przedmiotów oraz świata fauny i flory, duża wrażliwość. Świat odbierany i rozumiany jest poprzez naturalne środowisko i otoczenie. Inteligencja intrapersonalna - zdolność do refleksji nad sobą, własnym zachowa­niem i postępowaniem, motywacją i emocjami, wysoka samoświadomość, tworze­nie adekwatnego obrazu siebie i poszukiwanie odpowiedzi na trudne pytania. Świat postrzegany jest przez pryzmat własnej osoby.Inteligencja interpersonalna - zdolność do wchodzenia w interakcje z innymi, rozumienia innych ludzi, współodczuwania oraz umiejętność komunikowania się, negocjowania i wypracowywania kompromisów. Świat postrzegany jest przez pry­zmat drugiego człowieka.Inteligencja egzystencjalna - zdolność do zgłębiania problemów ludzkiej egzy­stencji. Świat odbierany jest przez pryzmat spraw ostatecznych, dotyczących życia i śmierci17.

Gardner, publikując prace dotycząc teorii inteligencji wielorakich, nie spo­dziewał się, że znajdzie ona tak wielkie uznanie wśród pedagogów. Sam nie stworzył żadnego programu służącego kształtowaniu inteligencji wielorakich, przedstawił jednak „pewne koncepcje edukacji utrzymane w duchu teorii inte­ligencji wielorakich”18.

Teoria inteligencji wielorakich zainspirowała bardzo wielu pedagogów „do tworzenia programów uwzględniających aspekty dotąd lekceważone w na­uczaniu szkolnym (takie jak: twórcze pisanie, sztuki plastyczne czy muzyka) i do wypróbowywania nowych sposobów pomiaru zdolności w różnych dzie­dzinach”19. Pierwsze programy i działania wykorzystujące teorię inteligencji wielorakich w procesie edukacji powstały na podstawie harwardzkiego Pro­jektu Zero - obszernego programu badawczego dotyczącego wielu aspektów rozwoju. W ramach Projektu Zero realizowany jest Projekt Spectrum, który koncentruje się na dzieciach w wieku przedszkolnym i jest nowatorską pró­bą mierzenia profili inteligencji i stylów pracy małych dzieci20. Prowadzone w ramach Projektu Spectrum badania empiryczne potwierdziły założenia teo­

17 A. Kopik, Inteligencje wielorakie, [w:] Mały leksykon pedagoga wczesnoszkolnego, red. J. Kar- bowniczek, Warszawa 2014, s. 119.

18 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Nowe..., s. 102.19 M.H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa 1997, s. 322.20 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Nowe..., s. 125.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Gardnerowskie inspiracje (nie tylko) w edukacji 37

rii inteligencji wielorakich. Założenia tej teorii są wdrażane w szkołach zrze­szonych w stowarzyszeniu Smart Schools, powstałym na podstawie Projektu Zero. Szkoły te realizują indywidualne programy oparte na rozpoznaniu moc­nych i słabych stron dziecka oraz na równoważeniu zdolności specjalistycz­nych i ogólnych. Teoria inteligencji wielorakiej nie wskazuje jedynego słusz­nego podejścia w nauczaniu. Gardner wyraźnie podkreśla, że „nauczyciele są tymi osobami, które mają podejmować najważniejsze decyzje w procesie nauczania i decydować o tym, w jakim stopniu można zastosować teorie inte­ligencji wielorakich we własnych praktykach nauczania”.

Teoria inteligencji wielorakich zainspirowała mnie do działań praktycz­nych. Na podstawie tej teorii wspólnie z Moniką Zatorską stworzyłyśmy naj­pierw koncepcję merytoryczną projektu „Pierwsze uczniowskie doświadcze­nia drogą do wiedzy”21, a następnie koncepcję „Wielointeligentnej edukacji dla dziecka”22.

Istotą projektu „Pierwsze uczniowskie doświadczenia drogą do wiedzy” było wieloaspektowe wspieranie rozwoju umysłowego, emocjonalnego, spo­łecznego, fizycznego i motorycznego dzieci rozpoczynających naukę w kla­sie pierwszej szkoły podstawowej oraz nabywanie kompetencji kluczowych. Model edukacji dostosowany został do indywidualnych potrzeb i możliwości uczniów. Zgodnie z tezą Gardnera, przyjęte zostało założenie, że każde dziec­ko jest zdolne. Nauczyciele powinni dostrzegać, rozwijać i wspomagać indy­widualne zdolności swoich uczniów, a szkoła zapewnić wszystkim uczniom możliwość wszechstronnego rozwoju. W założeniu przyjęto, że dzieci już od najmłodszych lat będą poznawały własne możliwości, uczyły się świadomie i funkcjonowały w warunkach zapewniających wielointeligentne poznawanie świata. Istotnym elementem koncepcji była rzetelna diagnoza, pozwalająca na poznanie i określenie indywidualnego profilu inteligencji każdego dziecka i wspieranie jego drogi edukacyjnej23. W trakcie realizacji projektu na polskim rynku księgarskim pojawiła się praca Gardnera Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce, a w niej nowe inspiracje.

U podstaw autorskiej koncepcji „Wielointeligentnej edukacji dla dziecka” leży teza, że każde dziecko ma potencjalne możliwości do rozwinięcia zdol­ności w różnych dziedzinach. Każde dziecko jest wyjątkowe, każde ma prawo

21 Zob. A. Kopik, M. Zatorska, Każde dziecko jest zdolne. Materiały metodyczne projektu „Pierw­sze uczniowskie doświadczenia drogą do wiedzy”, Kielce 2009.

22 Zob. A. Kopik, M. Zatorska, Wielorakie podróże - edukacja dla dziecka, Kielce 2010.23 A. Kopik, M. Zatorska, Każde dziecko jest zdolne...

Część 1 SZKOŁA

38 Aldona Kopik

do pełnego rozwoju umysłowego, fizycznego, motorycznego, emocjonalnego i społecznego. Rolą dorosłych jest wspierać jego zdolności, pasje, talenty, zain­teresowania, ale także rozwijać słabsze strony poprzez wykorzystywanie moc­nych. „Wielointeligentna edukacja dla dziecka” to koncepcja, która pozwala odkrywać potencjał każdego dziecka, rozwijać zdolności i pasje, pomaga bu­dować wewnętrzną motywację do nauki, sprzyja samodzielności i kreatywno­ści24. Koncepcja adresowana jest przede wszystkim do nauczycieli przedszkoli i pierwszego etapu kształcenia, ale można z powodzeniem (po pewnych mo­dyfikacjach) stosować ją na kolejnych etapach edukacyjnych. Stanowi ona inspirację do przemyśleń własnych nauczycieli. Wskazuje nowe możliwości tworzenia, odkrywania i doświadczania świata. Filarami koncepcji są: teoria inteligencji wielorakich, diagnoza własna i rozpoznawanie możliwości dziec­ka, indywidualizacja procesu nauczania-uczenia się, inspirujące środowisko edukacyjne, w którym funkcjonuje dziecko oraz dialog wszystkich podmio­tów procesu edukacyjnego25. Nauczyciele pracujący na podstawie koncepcji „Wielointeligentnej edukacji” mogą korzystać z programu wychowania przed­szkolnego26 i programu nauczania dla I etapu edukacyjnego27. Warto również wspomnieć, że koncepcja ta jest obecnie realizowana przez jej współtwórczy­nię - Monikę Zatorską, w szkole podstawowej w Konarach k/Krakowa.

Wiele interesujących propozycji wykorzystania teorii inteligencji wielora­kich odnosi się do nauczania języków obcych. Małgorzata Pamuła28 zwraca uwagę na fakt, że nauczanie języków obcych stało się obecnie powszechne, niestety nie zawsze jest ono skuteczne. Właśnie ze względu na efektywność edukacji językowej dziecka powstała, przygotowana przez M. Pamułę i Do­rotę Sikorę-Banasik29, ciekawa propozycja nauczania języków obcych dzie­ci w młodszym wieku szkolnym, w której podkreśla się rolę indywidualnego

24 A. Kopik, M. Zatorska, Wielointeligentna edukacja dla dziecka, [w:] Wczesna edukacja dziec­ka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków 2011, s. 128.

25 A. Kopik, M. Zatorska, Wielorakie podróże..., Kielce 2010.26 M. Zatorska, A. Kopik, Wielointeligentne odkrywanie świata w przedszkolu. Program wy­

chowania przedszkolnego, Kielce 2011.27 A. Kopik, M. Zatorska, Wielointeligentne odkrywanie świata. Program edukacji wcze-

snoszkolnej, Kielce 2011.28 M. Pamuła, Wielorakie sposoby uczenia języka - czyli jak wspierać rozwój umiejętności języ­

kowych w języku drugim, korzystając z koncepcji inteligencji wielorakich, „Meritum” 2010,nr 1 .

29 M. Pamuła, D. Sikora-Banasik, Inteligencje wielorakie na zajęciach języka angielskiego, czyli jak skutecznie i ciekawie uczyć dzieci w młodszym wieku szkolnym, Warszawa 2008.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Gardnerowskie inspiracje (nie tylko) w edukacji 39

podejścia do dziecka. Ewa Suchecka30 w swoich badaniach, za przykładem Gardnera, udowodniła, że istnieją różne typy wrodzonych inteligencji, których indywidualne wykorzystanie pomaga w szybkim i dobrym opanowaniu języka angielskiego.

Teoria inteligencji wielorakich obecna jest również w obszarze edukacji artystycznej. Małgorzata Suświłło31 swoje zainteresowanie gardnerowską teo­rią łączy z poszukiwaniem związków i zależności między różnymi rodzajami zdolności specjalnych u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, szczególnie między zdolnościami muzycznymi uczniów a ich osiągnięciami w nauce. M. Suświłło uważa, że teoria inteligencji wielorakich „może w znacz­nym stopniu zmienić jednostronność myślenia nauczycieli o procesie naucza­nia w szkole i przyczynić się do szerszego spojrzenia zarówno na rozwój dzieci, jak i na zakres obszarów nauczania, które są istotne z punku widzenia dziecięcych uzdolnień”32. Jak wynika z prowadzonych przez autorkę badań33, istnieje tendencja transferowa między zdolnościami muzycznymi uczniów a osiągnięciami w innych przedmiotach. Autorka wskazała, jak ważną rolę pełnią one w nowoczesnym kształceniu.

Iwona Czaja-Chudyba34 zajęła się problem diagnozowania wielorakich inte­ligencji u dzieci, ustalenia profilu inteligencji na podstawie obserwacji dziecka podczas najbardziej naturalnej formy jego ekspresji, czyli zabawy. Przedsta­wia ona autorski pakiet zabaw pozwalających na diagnozowanie inteligencji wielorakich. Zabawy zostały dobrane tak, aby można było określić czy, na jakim poziomie i w jaki sposób dziecko może wykonywać pewne klasy czyn­ności. Zestaw zabaw uwzględnia wszystkie typy inteligencji. Do każdej za­bawy określony został właściwy sposób interpretacji zachowań dziecka oraz odpowiedni arkusz obserwacyjny35.

30 E. Suchecka, Uczmy inaczej. Inteligencje wielorakie w nauczaniu języka angielskiego, War­szawa 2012.

31 M. SuświHo, Inteligencje wielorakie w nowoczesnym kształceniu, Olsztyn 2004.32 Tamże, s. 53.33 Por. M. Suświflo, Psychopedagogiczne uwarunkowania wczesnej edukacji muzycznej, Olsztyn

2001.34 Por. I. Czaja-Chudyba, Odkrywanie zdolności dziecka, Kraków 2005; tejże, Jak rozwijać zdol­

ności dziecka?, Warszawa 2009.35 I. Czaja-Chudyba, Diagnostyczna zabawa w przedszkolu jako narzędzie poznania wielorakich

uzdolnień, [w:] Dziecko sukcesy i porażki, red. R. Piwowarski, Warszawa 2007, s. 299-300.

Część I SZKOŁA

40 Aldona Kopik

Teoria Gardnera była inspiracją dla wielu osób ze świata nauki i eduka­cji. W pracy Multiple Intelligences around the World36 przedstawione zostały edukacyjne doświadczenia wykorzystywania teorii inteligencji wielorakich na różnych kontynentach, w takich państwach, jak: Chiny, Japonia, Korea Połu­dniowa, Australia, Filipiny, Makau, Norwegia, Anglia, Irlandia, Szkocja, Wło­chy, Turcja, Argentyna, Kolumbia czy USA. Również w Polsce obserwuje się wzrost zainteresowania praktycznymi zastosowaniami teorii inteligencji wie­lorakich. Znajduje to odzwierciedlenie w rosnącej liczbie publikacji poświęco­nych temu zagadnieniu.

Inspiracja trzecia - Umysły przyszłości37

W swojej kolejnej interesującej książce, zatytułowanej Pięć umysłów przy­szłości, Gardner opisał pięć charakterystycznych typów umysłów, które - jego zdaniem - będą najbardziej potrzebne człowiekowi w przyszłości. Każdy umysł to inny sposób wykorzystania rozumowania, sposób postępowania za­równo w szkole, jak i w miejscu pracy. Zdaniem Gardnera

podstawą kształtowania umysłów przyszłości jest nabywanie umiejętności korzy­stania z różnorodnych źródeł informacji oraz krytyczna ocena ich przydatności, efektywne uczestnictwo w otaczającej nas rzeczywistości - w codziennym życiu, w kulturze. Aby wykształcić ludzi zdolnych do refleksji nad masowymi, często nieprzemyślanymi opiniami, do rozróżniania między tym, co właściwe, a tym, co niedopuszczalne, musimy nauczyć dzieci samodzielnego poszukiwania i oceniania wartości rozmaitych propozycji38.

Gardner uważa, że należy zdecydowanie inaczej spojrzeć na edukację. Ko­nieczne jest wyznaczenie kierunków przyszłości edukacji, ze względu na to, że przyszły świat będzie wymagał opanowania umiejętności, które obecnie uzna­wane są jeszcze tylko za opcjonalne.

Zdaniem Gardnera, refleksyjny pedagog powinien rozważyć kształto­wanie pięciu rodzajów umysłów: dyscyplinarnego, syntetyzującego, kre­atywnego, respektującego oraz etycznego. Trzy pierwsze rodzaje umysłów

36 J.Q. Chen, S. Moran, H. Gardner, Multiple Intelligences around the World, San Francisco 2009.37 H. Gardner, Pięć umysłów przyszłości, Warszawa 2009.38 Z. Zbróg, M. Kaleta-Witusiak, B. Walasek-Jarosz, Kompetencje nauczyciela w zakresie spraw­

nego prowadzenia lekcji. Casebook ze wskazówkami dla praktykantów, Kielce 2013, s. 175.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Gardnerowskie inspiracje (nie tylko) w edukacji 41

biorą swój rodowód ze sfery poznawczej, podkreślają różne aspekty roz­woju intelektualnego. Dwa kolejne umysły powstały na podstawie rozważań dotyczących istoty wartości.

Umysł dyscyplinarny potrafi przyswoić sposoby myślenia, które są zwią­zane z głównymi dyscyplinami naukowymi i zawodowymi. Człowiek, który posiada umiejętność pilnego przykładania się, systematycznego doskonalenia i regularnego wykraczania poza formalną edukację, to człowiek o umyśle dys­cyplinarnym. Osoba o umyśle dyscyplinarnym powinna posiąść taki poziom umiejętności i wiedzy przynajmniej w jednej dziedzinie (np. historii), aby mo­gła znaleźć się w gronie fachowców z danej dyscypliny zawodowej. Kompeten­cje te wymagają doskonalenia przez całe życie.

Umysł syntetyzujący posiada umiejętność selekcji, przetwarzania oraz ko­rzystania z aktualnych i rzetelnych informacji. W sposób świadomy wybie­ra właściwe dane spośród mnóstwa dostępnych. Potrafi umiejętnie wyłaniać koncepcje pochodzące z różnych dyscyplin i sfer, aby tworzyć z nich spójną całość. Człowiek, który ma zdolność sortowania danych i organizowania ich tak, aby były użyteczne i przydatne dla innych, aby wzbogacały zasoby wiedzy i umiejętności innych, to człowiek o umyśle syntetyzującym. „W dzisiejszym świecie, przesiąkniętym nadmiarem informacji, umiejętność ich selekcji i war­tościującej oceny wydaje się być jedną z najważniejszych umiejętności czło­wieka, który z czasem zapewne będzie narażony na jeszcze większy nadmiar i chaos informacyjny i konsumpcyjny niż obecnie”39.

Umysł kreatywny (twórczy) potrafi odrzucić szablonowe myślenie, zdecy­dowanie odchodzi od stereotypów. Umysł kreatywny wykracza poza aktualny zasób wiedzy i poza istniejące syntezy, odkrywa i wyjaśniania nowe problemy oraz zjawiska. Człowiek, który potrafi stawiać nowe pytania, kreować i przed­stawiać nowe rozwiązania, tworzyć nowatorskie dzieła, kreślić nowe wizje, to człowiek o umyśle twórczym. Ważne jest jednak to, aby uzyskać kompetencje przynajmniej w jednej dziedzinie, aby móc oceniać jej jakość i przydatność.

Umysł respektujący (tolerancyjny) jest świadomy różnic dzielących ludzi i zbiorowości. Potrafi zrozumieć i zaakceptować te różnice, a co więcej - od­nosi się do nich z szacunkiem. Umysł respektujący cechuje naturalna skłon­ność do poszukiwania porozumienia w każdej sytuacji. Człowiek, który potrafi efektywnie współpracować z innym człowiekiem (niezależnie od jego pocho­dzenia, poglądów czy statusu), to człowiek o umyśle respektującym. Jego umysł potrafi wykraczać poza zwykłą tolerancję i polityczną poprawność.

39 Tamże, s. 176.

Część 1 SZKOŁA

42 Aldona Kopik

Umysł etyczny jest wierny najważniejszym wartościom, niezależnie od występujących trudności czy przeciwności, a nawet zagrożenia własnego in­teresu. Rzetelnie wywiązuje się ze swoich obowiązków zawodowych i obywa­telskich. Człowiek, który dąży do osiągnięcia dojrzałości i chce uzyskać au­torytet, to człowiek o umyśle etycznym. Taki człowiek potrafi myśleć o sobie w sposób abstrakcyjny i uniwersalistyczny, jest gotów do poświęceń dla waż­nej sprawy lub idei.

Wszystkie umysły przyszłości to zdolności poznawcze, które w nadchodzą­cych czasach będą dawały przewagę tym osobom, które ukształtowały w so­bie pełen kwintet umysłów. Koncepcja „pięciu umysłów przyszłości” przed­stawiona została przez Gardnera z punktu widzenia naukowca zajmującego się socjologią i edukacją, a także człowieka mającego duże doświadczenie w zarządzaniu. Gardner uważa, że rozwijanie umysłów to zadanie nie tylko dla nauczycieli, ale dla tych wszystkich, którzy pracują z ludźmi40. Dzisiej­sza edukacja musi reagować na zmieniające się potrzeby uczniów. Należy pielęgnować każdy typ umysłu, aby kolejne pokolenia potrafiły sprostać nieznanym wciąż wyzwaniom przyszłości. Przygotowując uczniów do funkcjonowania w przyszłości, nauczyciele powinni kształtować zarówno kompetencje określane mianem akademickich, jak i charaktery. Powinni uczyć szacunku i tolerancji.

Człowiek, który zostanie wyposażony w umiejętności charakterystyczne dla po­szczególnych typów umysłów, potrafiący zintegrować je w sobie, będzie mógł sta­wić czoło wszystkiemu, czego w przyszłości się spodziewa i czego dzisiaj nie jest w stanie przewidzieć; będzie przygotowany na funkcjonowanie w nieznanej przy­szłości i na niespodziewane zdarzenia41.

Kultywowanie szacunku oraz inteligencji emocjonalnej i interpersonal­nej wśród uczniów, nauczycieli i całej społeczności szkolnej to zasadnicze cele w świecie, w którym różnorodność perspektyw jest już faktem.

Niezwykle istotne jest, aby każdy człowiek posiadał wybrane aspekty każdego z pięciu umysłów przyszłości, te, które najbardziej wiążą się z jego własnymi cecha­mi osobowymi. Najważniejszym wyzwaniem wydaje się być dopasowanie różno­rodnych umysłów do własnych potrzeb i możliwości42.

40 H. Gardner, Pięć umysłów..., s. 14.41 A. Kopik, Koncepcja „Wielointeligentnej edukacji” a umysły przyszłości, [w:] Praktyki pe­

dagogiczne i ich znaczenie w systemie kształcenia nauczycieli edukacji elementarnej, red. E. Miterka, E. Staropiętka-Kuna, Chełm 2013, s. 44.

42 M. Szpringer, A. Kopik, Z. Formella, “Multiple intelligences” and “Minds for the Future” in a child’s education, “Journal Plus Education” 2014, vol. Special issue, p. 350-359.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Gardnerowskie inspiracje (nie tylko) w edukacji 43

Książka Pięć umysłów przyszłości to dla mnie kolejna inspiracja. Pod jej wpływem powstał pomysł stworzenia projektu edukacyjnego „Umysły przyszło­ści”43. W projekcie uczestniczyło 20 doświadczonych i kreatywnych nauczycieli z terenu całej Polski. Jednym z założeń projektu było stworzenie nowego, inno­wacyjnego programu nauczania dla klas I-III szkoły podstawowej wraz z mate­riałami dydaktycznymi w formie multipakietów, które zawierają zdjęcia, filmy, pliki audio, multimedia (w formie puzzli, kolorowanek, gier: sudoku, memory, dobierz pary, połącz połówki, znajdź różnice), rysunki i scenariusze zajęć. Pro­gram „Umysły przyszłości”44 jest zorientowany na uczenie się dla przyszłości. Wskazuje nauczycielom, jak kreować rozwój ucznia we współczesnej szkole, jakie umiejętności ponadczasowe kształtować i jakie umysły rozwijać. Program ten jest z powodzeniem realizowany w wielu szkołach.

Na koniec zostawiłam sobie odpowiedź na pytanie, które intrygowało mnie od dłuższego czasu, a pojawiło się w 2002 roku, po obejrzeniu filmu Rona Ho­warda Piękny umysł. Ten piękny i wzruszający film oczarował mnie i skłonił do wielu przemyśleń. Od czasu polskiej premiery oglądałam go wielokrotnie i chyba jest to jeden z niewielu filmów, który wywarł na mnie większe wraże­nie niż książka na podstawie, której powstał. Jednym z pytań, które wciąż do mnie powracało było pytanie: czym jest umysł? To pytanie ma wiele odpowie­dzi, ale ja długo poszukiwałam takiej, która byłaby dla mnie najlepsza. Nie znalazłam takiej odpowiedzi u Gardnera, ale znalazłam ją w pracach profeso­ra Włodzisława Ducha - fizyka specjalizującego się w fizyce komputerowej, informatyce stosowanej i kognitywistyce.

Zdaniem W. Ducha

mózg ludzki jest najbardziej skomplikowanym obiektem w znanym wszechświe- cie, a umysł najbardziej tajemniczym. Przez „umysł” rozumiemy kompleks zdol­ności umożliwiających powstanie subiektywnego obrazu świata dzięki procesom poznawczym i aktywnej eksploracji. Subiektywny obraz świata obejmuje świat fi­zyczny, relacje społeczne oraz wyobrażenia dotyczące samego siebie. Specyficzną własnością umysłu jest świadomość, zdolność do „zdawania sobie sprawy” z włas­nych procesów poznawczych45.

43 http://umysly.edukacyjni.pl/44 Umysły przyszłości. Edukacja wczesnoszkolna. Program nauczania dla I etapu kształcenia,

red. M. Kędra, A. Kopik, Kielce 2013.45 W. Duch, Geometryczny model umysłu, „Kognitywistyka i Media w Edukacji” 2002, nr 6,

s. 199-230, http://www.fizyka.umk.pl/publications/kmk/02-geometr.html [dostęp: 21.02.2015].

Część I SZKOŁA

44 Aldona Kopik

Prace profesora Ducha pozwoliły mi ujrzeć zupełnie inny obraz fizyki. Wspaniała inspiracja własna.

Inspiracja czwarta - Zmiana poglądów46

Gardner uważa, że zmiany zachodzące na początku trzeciego tysiąclecia są zmianami tak ogromnymi, że „przyćmią wszystkie, które zachodziły w po­przednich okresach”47. To zdanie sprawiło, że po raz kolejny wróciłam do analizy pracy Gardnera Zmiana poglądów. Sztuka kształtowania własnych i cudzych przekonań. W tej pracy Gardner podjął się próby przedstawienia niezwykle istotnego problemu, jakim jest problem zmieniania poglądów wła­snych i poglądów innych ludzi. Gardner pokazuje sam proces zmiany, wyja­śnia, w jaki sposób nasze poglądy oraz poglądy innych ludzi podlegają wpły­wom i dostarcza narzędzi, które są konieczne, aby zmiana zaistniała. Zdaniem Gardnera, umysł człowieka wypełniony jest reprezentacjami umysłowymi, które charakteryzują się treścią - zawierają znaczenia. „Człowiek nieustan­nie tworzy lub konstruuje nowe reprezentacje umysłowe, tak więc zawartość treściowa umysłu jest z natury otwartą, nieskończenie elastyczną kategorią”48. Zmiany sposobu myślenia w większości przypadków dokonują się dzięki dzia­łaniu czynników zewnętrznych. Czasem jednak umysły wydają się samoistnie zmieniać sposób myślenia. Warren Bennis stwierdza, że wnioski wypływające z przeprowadzonej przez Gardnera analizy „mają zastosowanie w wielu dzie­dzinach życia codziennego, od środowiska pracy po szkolnictwo oraz od religii po terroryzm”49.

Każdy z nas poszukuje w swoim życiu inspiracji. Inspirować mogą nas lu­dzie, wydarzenia, książki czy filmy. Inspirować może nas także muzyka, litera­tura, malarstwo lub rzeźba. Czasem zainspiruje nas jedno zdanie lub ciekawy cytat. Czym jest zmiana, czym jest otwartość na zmiany i czym jest opór wobec zmian? - to pytania, które inspirują do poszukiwania odpowiedzi. To kolejna gardnerowska inspiracja.

46 H. Gardner H., Zmiana poglądów..., Kraków 2006.47 H. Gardner, Pięć umysłów., s. 21.48 H. Gardner, Zmiana poglądów., s. 19.49 Fragment recenzji pracy H. Gardnera, Zmiana poglądów.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Gardnerowskie inspiracje (nie tylko) w edukacji 45

Bibliografia

Armstrong T., 7 rodzajów inteligencji, Warszawa 2009.Chen J.Q., Moran S., Gardner H., Multiple Intelligences around the World, San Fran­

cisco 2009.Czaja-Chudyba I., Diagnostyczna zabawa w przedszkolu jako narzędzie poznania wie­

lorakich uzdolnień, [w:] Dziecko sukcesy i porażki, red. R. Piwowarski, Warszawa 2007.

Czaja-Chudyba I., Jak rozwijać zdolności dziecka?, Warszawa 2009.Czaja-Chudyba I., Odkrywanie zdolności dziecka, Kraków 2005.Dembo M. H., Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa 1997.Duch W., Geometryczny model umysłu, „Kognitywistyka i Media w Edukacji” 2002, nr 6.Gardner H., Five Minds for the Future, Harvard 2006.Gardner H., Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York 1983.Gardner H., Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce, Warszawa

2009.Gardner H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Poznań 2002.Gardner H., Multiple Intelligences. New Horizons in Theory and Practice, New York

2006.Gardner H., Multiple Intelligences. The Theory in Practice, New York 1993.Gardner H., Niepospolite umysły. O czterech niezwykłych postaciach i naszej własnej

wyjątkowości, Warszawa 1998.Gardner H., Pięć umysłów przyszłości, Warszawa 2009.Gardner H., Zmiana poglądów. Sztuka kształtowania własnych i cudzych przeko­

nań, Kraków 2006.Gardner H., Kornhaber M.L., Wake W.K., Inteligencja. Wielorakie perspektywy, War­

szawa 2001.Kaleta-Witusiak M., Kopik A., Walasek-Jarosz B., Techniki gromadzenia i analizy wie­

dzy o uczniu. Casebook ze wskazówkami dla praktykantów, Kielce 2013.Kopik A., „Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich a środowisko” (monografia w opra­

cowaniu).Kopik A., Inteligencje wielorakie, [w:] Mały leksykon pedagoga wczesnoszkolnego, red.

J. Karbowniczek, Warszawa 2014.Kopik A., Koncepcja „Wielointeligentnej edukacji” a umysły przyszłości, [w:] Praktyki

pedagogiczne i ich znaczenie w systemie kształcenia nauczycieli edukacji elemen­tarnej, red. E. Miterka, E. Staropiętka-Kuna, Chełm 2013.

Kopik A., Zatorska M., Każde dziecko jest zdolne. Materiały metodyczne projektu „Pierwsze uczniowskie doświadczenia drogą do wiedzy”, Kielce 2009.

Kopik A., Zatorska M., Wielointeligentna edukacja dla dziecka, [w:] Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków 2013.

Część I SZKOŁA

46 Aldona Kopik

Kopik A., Zatorska M., Wielointeligentne odkrywanie świata. Program edukacji wczesnoszkolnej, Kielce 2011.

Kopik A., Zatorska M., Wielorakie podróże - edukacja dla dziecka, Kielce 2010.Pamuła M., Wielorakie sposoby uczenia języka - czyli jak wspierać rozwój umiejętności

językowych w języku drugim, korzystając z koncepcji inteligencji wielorakich, „Me­ritum” 2010, nr 1.

Pamuła M., Sikora-Banasik D., Inteligencje wielorakie na zajęciach języka angielskie­go, czyli jak skutecznie i ciekawie uczyć dzieci w młodszym wieku szkolnym, War­szawa 2008.

Suchecka E., Uczmy inaczej. Inteligencje wielorakie w nauczaniu języka angielskiego, Warszawa 2012.

Suświłło M., Inteligencje wielorakie w nowoczesnym kształceniu, Olsztyn 2014.Suświłło M., Psychopedagogiczne uwarunkowania wczesnej edukacji muzycznej, Olsz­

tyn 2001.Szpringer M., Kopik A., Formella Z., “Multiple intelligences” and “Minds for the Future”

in a child’s education, “Journal Plus Education” 2014, vol. Special issue.Umysły przyszłości. Edukacja wczesnoszkolna. Program nauczania dla I etapu kształ­

cenia, red. M. Kędra, A. Kopik, Kielce 2013.Zatorska M., Kopik A., Wielointeligentne odkrywanie świata w przedszkolu. Pro­

gram wychowania przedszkolnego, Kielce 2011.Zbróg Z., Kaleta-Witusiak M., Walasek-Jarosz B., Kompetencje nauczyciela w zakre­

sie sprawnego prowadzenia lekcji. Casebook ze wskazówkami dla praktykantów, Kielce 2013.

Netografia

Gardner H., Five Minds for the Future. http://www.goodworkproject.org [dostęp: 21.02.2015]

http://platformaedukacyjna.cba.pl/?q=node/25 [dostęp: 21.02.2015] http://umysly.edukacyjni.pl [dostęp: 21.02.2015]

Gardner's inspirations (not just) in education

Abstract

Every student has an individual style of learning, which is composed of, among other, type of mind and type of intelligence. The article is an invitation to familiarizing oneself with three issues crucial to the process of learning: the concept of extraordinary minds, the theory of multiple intelligences, and the concept of five minds for the future by Howard Gardner. The theory present is complemented by numerous examples of proper practice.

Key words: extraordinary minds, intelligence, multiple intelligences theory, intelligence profile,

mind, five minds for the future, change of opinion, inspiration

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

K atarzyna Walotek-Ś ciańska

Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach

Drama w działaniach profilaktyczno-wychowawczych1

Abstrakt

Celem autorki artykułu jest opis dramy jako metody, którą z powodzeniem można stosować w pracy z młodymi ludźmi. Drama daje możliwości wyrażania uczuć i emocji, także negatyw­nych; rozstrzygania dylematów moralnych, rozwijania kreatywności. Może pełnić funkcję kom­pensacyjną i wspomagającą zachowania społecznie pożądane. Autorka opisuje strategie stoso­wane w dramie, przedstawia klasyczny przebieg tej metody. W szczególny sposób podkreśla zalety kulturoterapii w pracy z młodzieżą, zwłaszcza zagrożoną wykluczeniem społecznym.

Słowa kluczowe: drama, teatr, komunikacja, edukacja, kulturoterapia

Wpływ kultury na kształtowanie systemu wartości młodzieży, na wycho­wanie jest od dawna oczywisty i niepodważalny. Wychowanie przez kulturę, jak pisze H. Read, pozwala: utrzymać naturalną intensywność wszystkich ro­dzajów percepcji, spowodować komunikatywne wyrażanie uczuć, wyzwalać konstruktywne siły wyobraźni, nauczyć właściwego wyrażania swoich myśli1 2. Uczestnictwo w kulturze daje natomiast szansę na prawidłowe funkcjonowa­nie w społeczeństwie, zaspokajanie potrzeb3. Według „Diagnozy społecznej” J. Czapińskiego, w okresie 2011-2013 obserwujemy w Polsce wzrost zarówno skrajnego ubóstwa, jak i niedostatku (odpowiednio o 1 pkt proc. oraz o 11 pkt. proc.)4. Przybywa rodzin zagrożonych wykluczeniem społecznym z powodu ubóstwa. Ludzie młodzi nie mają często szans na to, by zostać wyposażonym w kapitał życiowy, a tym samym mieć szansę na wykształcenie kwalifikacji

1 Artykuł jest skróconą i zmienioną wersją tekstu: K. Walotek-Ściańska, Communication without borders. Drama in education and therapy of young people, [w:] Marketingova a medialm komunikace dnes, IV, red. K. Walotek-Ściańska, Z. Widera, Praha 2014.

2 H. Read, Wychowanie przez sztukę, Wrocław 1976.3 Zob. M. Konopczyński, Kultura i resocjalizacja, Warszawa 2006.4 http://www.dbp.wroc.pl/biblioteki/wroclaw/index.php/edukacja/dla-ucznow/materiay-

-dla-uczniow/doc_download/646-diagnoza-spoeczna-2013-warunki-i-jako-ycia-polakow, [dostęp: 04.02.2015].

Część 1 SZKOŁA

umożliwiających potem wejście na rynek pracy. Wykluczenie strukturalne (wynikające z sytuacji materialnej, miejsca zamieszkania) pociąga za sobą ko­lejne wykluczenia: normatywne, cyfrowe i kulturowe. Dzieci z takich rodzin często doświadczają odrzucenia, izolacji, także od grup rówieśniczych. Izola­cja zaś pogłębia się, bo grupa rówieśnicza nie rozumie sytuacji dziecka, nie potrafi wejść w jego „rolę”. Potrzebne są działania, by dzieciom i młodzieży z takich rodzin dać możliwość pełnego uczestnictwa w życiu społecznym.

Kulturoterapia jest ważna zarówno dla zagrożonych wykluczeniem, jak i dla tych, którzy muszą nauczyć się z wrażliwością reagować na ludzi wyklu­czonych. W Polsce w wielu miastach realizowane są projekty skierowane do młodzieży, których bazę stanowi kulturoterapia. Jednym z takich projektów jest „Zintegrowany Model Kulturoterapii w Pedagogice Młodzieży Zagrożonej Wykluczeniem Społecznym”. Jego celem jest upowszechnienie przetestowa­nych, innowacyjnych metod pracy wychowawczej z młodzieżą, w szczegól­ności dramoterapii, muzykoterapii (receptywnej - słuchanie muzyki o okre­ślonym ładunku emocjonalnym oraz aktywnej - tworzenie muzyki, gra na instrumentach) i zajęć fotograficznych, czyli przygotowywania subiektywne­go obrazu otaczającej rzeczywistości. Produktem finalnym tego projektu jest podręcznik (pod red. Edwarda Panasiuka i Janusza Skwarka), współfinanso­wany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego (Zamość 2013).

Arteterapia, czyli terapia przez sztukę (korzystająca z nauk medycznych, społecznych i humanistycznych) stwarza ludziom młodym możliwość wyra­żania negatywnych uczuć, redukowania typowych dla tego wieku napięć po­przez różne formy działań twórczych. Pozwala także na przywrócenie równo­wagi wewnętrznej.

Drama w edukacji i terapii ludzi młodych

Jedną z metod wspierającą nauczanie młodzieży a jednocześnie metodą kształcenia ich osobowości jest drama1. Drama może pełnić funkcje dydak­tyczne, komunikacyjne, rozrywkowe, profilaktyczne (przeciw wykluczeniu jednostek z grup), kompensacyjne oraz terapeutyczne. Pozwala, co ważne, 1

1 E. Konieczna, Arteterapia w teorii i praktyce, Kraków 2004, s. 78-80.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Drama w działaniach profilaktyczno-wychowawczych 49

wzmacniać kompetencje społeczne2, czyli zdolność do korzystania z własnych możliwości, zdolność do nawiązywania przyjaźni, asertywność, zdolność do rozwiązywania trudnych sytuacji, konfliktów bez uciekania się do przemocy.

( A

FizycznyV__________________________^

• Choreografia w trakcie improwizacji

• Praca z ciałem-rzeźba. Stop-klatka, etiuda pantomimiczna

( \

Emocjonalny_̂________________________ /

• Utożsamianie emocjonalne z rolą „bycie w roli"

Intelektualny • Pogłębienie umiejętności analizy, rozmowa z nauczycielem, terapeutą o roli

Rys. 1. Obszary działań w dramie (oprac własne]3

Dzięki dramie nauczyciel przestaje pełnić rolę tego, który jedynie dostar­cza informacji. Pełni raczej rolę wspierającą, staje się przewodnikiem, stwarza młodym ludziom odpowiednie warunki do rozwoju; jest animatorem, obser­watorem, słuchaczem.

Wychowawcze

\Terapeutyczne, rozładowanie

napięć

\

Cele dramyi y

Kreatywne, rozwijanie uzdolnień i zainteresowań

V

Komunikacyjne, wspieranie komunkacji werbalnej

i niewerbalnej

Rys. 2. Cele dramy (oprac. własne]

2 Na temat kompetencji społecznych zob. J.J. McWhirter i in., Zagrożona młodzież, Warszawa 2005.

3 Wszystkie rysunki, wykresy zostały przygotowane na podstawie własnych badań i obserwacji oraz informacji zawartych w publikacjach zamieszczonych w bibliografii (o ile nie zaznaczono inaczej).

Część I SZKOŁA

50 Katarzyna Walotek-Ściańska

Coraz więcej polskich nauczycieli pracuje metodą dramy na zajęciach lek­cyjnych i poza lekcjami 4. Termin „drama” pochodzi od greckiego „drao”, czyli „działam, usiłuję”. Techniki dramy to: wchodzenie i wychodzenie z roli, stop­-klatka, obraz, rytuał, stosowanie pytań, wywiad, prace w grupach, stosowanie kontrastów i wprowadzanie napięcia, improwizacja, cienie, lustro, struktura dystansu, zatrzymanie akcji dla refleksji, punkt startu (przynęta), przestrzeń i czas w dramie, punkt zwrotny, punkt kulminacyjny. W dramie najczęściej stosuje się następujące strategie (sposoby), za pomocą których osiąga się za­mierzone cele)5 :• „pięć poziomów świadomości w stop-klatce” (poziom czynności, poziom

motywacji, poziom oczekiwań, poziom modeli i wzorów, poziom przeko­nań),

• „antycypacja i retrospekcja” (wyprzedzanie i spojrzenie wstecz),• „w płaszczu eksperta” (wejście w rolę eksperta, przygotowanie ekspertyz

na zamówienie),• „teatr forum” (strategia do realizacji w dużych zespołach uczestników),• „telefon zaufania” (w rolę psychologa wciela się wybrany uczestnik lub na­

uczyciel),• „bycie w roli” (strategia ta pozwala na przechodzenie ze stanu rzeczywiste­

go w fikcyjny).Bazą dla dramy staje się fikcyjna, nowa sytuacja. Kilka, czasem kilkana­

ście osób używa swojego ciała, głosu dla zaprezentowania jakiegoś zdarze­nia, a jednocześnie doświadczenia jakiś emocji. Metoda ta doskonale trafia do ludzi młodych, bo wykorzystuje ich spontaniczność, skłonność do zabawy6. Drama przede wszystkim pozwala na samodzielność uczniów, daje im szan­sę na zrozumienie motywacji różnych zachowań, kształci umiejętność współ­pracy w grupie7. Zmusza do kreatywności, poszukiwań twórczych, sprzyja odkrywaniu swoich możliwości. Daje szansę na podmiotowe wypowiadanie swoich racji, na zdefiniowanie tożsamości. Pozwala zrozumieć swoje przeży­cia, emocje, prowokuje do spojrzenia w głąb siebie, zmniejsza lęk przed wy­

4 O sposobach wykorzystania dramy na zajęciach lekcyjnych zob. A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, Drama na lekcjach języka polskiego, Warszawa 1995; B. Przybylska-Matula, G. Duszyńska, B. Kotulska, B. Pocwa, Dramowa interpretacja lektur szkolnych, Warszawa 2005.

5 H. Machulska, A. Pruszkowska, J. Tatarowicz, Drama w szkole podstawowej, Warszawa 1997.6 A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, Drama na lekcjach..., s. 8.7 Zob. K. Bocheńska-Włostowska, Akademia umiejętności interpersonalnych. 20 spotkań z ko­

munikacją, Kraków 2009.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Drama w działaniach profilaktyczno-wychowawczych 51

rażaniem własnych poglądów, kształci umiejętność „stawiania granic”. Drama wymaga „wchodzenia w rolę”, a nawet więcej „wczuwania się w postać”. Cho­dzi o to, by „nie grać postaci”, ale „być nią, działać”.

Oto klasyczny przebieg dramy8:• wprowadzenie (np. przez nauczyciela) w formie opowiadania, zdarzenia

inicjującego fikcję dramatyczną,• przygotowanie uczestników do wejścia w rolę (poprzez rozmowy, dysku­

sje, opracowanie scenariusza sytuacji, charakteryzację),• odegranie ról przez uczestników. Wejście w rolę to wchodzenie w trzy po­

ziomy znaczeniowe odgrywanych faktów: poziom osobisty (np. moja sa­motność; chwile, kiedy czułem się samotny), poziom wynikający z fikcyj­nego zdarzenia („ja” w roli samotnego człowieka, „moje-jego” odczucia), poziom symboliczny, uniwersalny („ja” jako symbol ludzi samotnych, wy­kluczonych społecznie, odrzuconych). Młodzi ludzie konfrontują się z sytu­acjami trudnymi dla siebie - wizualizują sobie te sytuacje,

• omówienie przez osobę prowadzącą (nauczyciela, terapeutę) ćwiczenia dramowego (poprzez dyskusję, analizę poszczególnych „wejść w rolę”). Mamy szansę na korygowanie sposobu zachowania, analizę postaw mło­dych ludzi w sytuacji zagrożenia.Celem dramy jest budowanie wspólnoty a jednocześnie „określenie się”

wobec innych, zwerbalizowanie swojego „ja”. Praca nad rolą (np. w ramach psychodramy) oraz improwizacja pomaga w otwieraniu się na świat, odkry­waniu swojej sensualności i emocjonalności. Młodzi przedstawiają los innych - ich samotność, wykluczenie, ale równocześnie manifestują swoją historię. Mają szansę spojrzeć na konkretną historię z wielu perspektyw. Można w tym ćwiczeniu pokazać różne formy nacisków, manipulacji, prowokacji. Młodzi lu­dzie doświadczą trudnych sytuacji w bezpiecznej, komfortowej dla siebie prze­strzeni, łatwiej będzie się im z nimi zmierzyć. Opanują strategię odmawiania i opierania się naciskom. Mogą odgrywać różne role: przywódcze, partnerskie i podległe - a tym samym dokładnie poznać własne reakcje. Mogą poznać „od środka” konflikt interpersonalny, informacyjny, konflikt wartości, konflikt in­teresów i strukturalny. Dzięki temu nauczą się wypracowywać rozwiązania kompromisowe i opanują umiejętność decentracji, czyli przyjęcia punktu wi­dzenia rozmówcy.

8 A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, Drama na lekcjach...

Część 1 SZKOŁA

52 Katarzyna Walotek-Ściańska

Typowe role. Rozmowy w rolach. Wywiady, improwizacje

Techniki plastyczno-manulane. Plany, makiety, rysunki, mapy, przedmioty,

__________ I modele

Techniki dramowe (klasyfikacja

pragmatyczna)

Konwencja rzeźby, obrazu i filmu Ćwiczenia głosowe i pisemne

Rys. 3. Techniki dramowe (oprac. własne na podstawie: A . Dziedzic, J. Pichalska,

E. Świderska, Drama na lekcjach...)

Drama posługuje się bez wątpienia środkami teatralnymi, jednak nie moż­na jej utożsamić z teatrem. Różnice przedstawione zostały w poniższym zesta­wieniu.

Tabela 1. Teatr a drama - porównanie (oprac. własne)

Drama Teatr

B rak re ży se ra Za c a ło k s z ta łt d z ie ła te a tra ln e g o o d p o w ia d a reżyser.

T w o rz y ko n ce p c ję a r ty s ty c z n ą d z ie ła , k ie ru je a k to ra m i

B rak p o d z ia łu na a k to ró w i w id zó w A k to rz y g ra ją , w id zo w ie o g lą d a ją p rze d sta w ie n ie

B rak w y d z ie le n ia czę śc i sa li (p rze strze n i) do

re a liza c ji p o kazu , im p ro w iza c ji

A k to rz y g ra ją na sce n ie , w id zo w ie za sia d a ją na w id o w n i.

A k to rz y i w id zo w ie fu n k c jo n u ją za zw y c za j w o d d z ie lo n y ch

o d s ie b ie p rze strze n ia c h (g ra n ice b y w a ją cza se m

n a ru sza n e , p rze k ra cza n e )

N a jw a żn ie jsza je s t „o so b a w ro li” - to ona

d o św ia d c za o c zy s zc ze n ia , e m o c jo n a ln e g o

w y c isze n ia . „O so b a w ro li” p rze ży w a i ro zw iązu je

f ik c y jn e sy tu a c je k o n flik to w e (p o zw a la je j to na

zro zu m ie n ie sw o ich e m o cji i p rzy g o to w a n ie do

p e łn ie n ia ró żn ych ról sp o łe czn y ch )

N a jw a żn ie jszy je s t w id z (o g lą d a ją c y k re o w a n ie ro li przez

a k to ra ). A k t o r je s t ty lk o m e d iu m , któ re m o że w y zw a la ć

u czu c ia , e m o c je w id zó w , sk ła n ia ć do re fle k s ji, p o m a g a ć

w d e k o d o w a n iu św ia ta

P R Z E Ż Y C IE B E Z P O Ś R E D N IE P R Z E Ż Y C IE P O Ś R ED N IE

U c ze stn ic y d ra m y nie m ają p rzy g o to w a n ia

„ a k to rs k ie g o ”, nie p rzy g o to w u ją s ię też do u d zia łu

w ć w icze n iu d ra m o w y m (p o p rze z szk o le n ie

te c h n ik a k to rsk ic h , d ykcji, ge stó w )

A k to rz y p rzy g o to w u ją się do p rze d sta w ie n ia .

M ają ś w ia d o m o ść w id za . Są sk u p ie n i p rze d e w szy stk im

na ta k im kre o w an iu ro li, by w y w o ła ć o k re ś lo n e e m o cje

u w id zó w

U c ze stn ic y p rze ży w a ją p ra w d ziw e e m o cje Em o cje a k to ró w p rze w a żn ie są k o n tro lo w a n e , sztu czn ie

w y w o ły w a n e

D ram a b a zu je na im p ro w iza c ji, „b ez im p ro w iza c ji” W te a trze d ra m a ty czn y m p rze d sta w ie n ia o d b y w a ją

za sa d n ic zo zg o d n ie ze sc e n a riu sze m (ch o ć b y w a ją także

p rze d sta w ie n ia im p ro w izo w a n e )

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Drama w działaniach profilaktyczno-wychowawczych 53

B rak p ró b , d z ia ła n ia n ie sc h e m a ty c zn e , bez

p o w tó rze ń

W ie lo g o d z in n e , cza se m w ie lo m ie s ię c zn e pró b y;

p o w ta rza n ie ge stó w , ć w ic ze n ie d ia lo g ó w i m o n o lo g ó w

(p o w ta rz a ln o ść p e w n e g o sch e m a tu ).

P ro d u k t = im p ro w iza c ja , w k tó re j k lu czo w a nie

je s t fo rm a w y p o w ie d z i, a le p rze ży c ia u cze stn ik ó w

O im p ro w iza c ji m o żn a d y sk u to w a ć , p o d d a w a ć ją

re fle k s ji, a le n ie p o w in n o się je j o ce n ia ć

P ro d u k t d z ia ła ń = d z ie ło sztu k i (p o d d a w a n e o ce n ie w id zó w

i k ry ty k ó w )

Trzeba jednak pamiętać, że teatr służy dramie. Wykorzystuje ona jego techniki, korzysta z takich pojęć, jak: napięcie, skupienie, życie fikcją, rytm, tempo, metafora, symbol, rytuał, pauzy, środki werbalne i niewerbalne9.

„Bycie w roli” to główny sposób pracy w dramie. Daje szansę na postawie­nie młodego człowieka w sytuacji mu nieznanej. Mogą to być na przykład takie sytuacje:• „Jesteś człowiekiem bezdomnym, żyjesz na dworcu. Poproś przechodniów

o pieniądze na jedzenie”.• „Jesteś ubogi. Twoja córka jest bardzo chora. Poproś sąsiadów o pomoc”.• „Jesteś człowiekiem w podeszłym wieku, próbujesz wypłacić pieniądze

z bankomatu”.• „Jesteś niewidomy. Poproś innych o pomoc w robieniu zakupów”.

Celem zadania nie jest wykazanie się talentem aktorskim, by zagrać ludziniewidomych, starych, bezdomnych. Nie chodzi o naśladowanie zgarbionych sylwetek, głosu. Celem zadania nie jest po prostu utrwalanie stereotypów. Drama daje młodym ludziom możliwość doświadczenia emocji, uczuć czło­wieka starego, niewidomego czy bezdomnego; uczy empatii, litości, współ­czucia. Odgrywanie scen dotyczących problemów społecznych uczy także, jak prosić o pomoc, reagować na niepowodzenia, złość innych, na nieprzyjemne słowa, na różne formy dyskryminacji. Pozwala również na podmiotowe wy­powiedzenie swoich racji, określenie swojej tożsamości. Metoda ta prowoku­je do spojrzenia w głąb siebie a jednocześnie umożliwia mówienie różnymi głosami, ogląd sytuacji z wielu stron (by łatwiejsza była potem komunikacja ja-inni). A zatem drama daje szansę nie tylko na dialog zewnętrzny, ale także wewnętrzny. Pokazuje też konsekwencje złych wyborów.

Praca metodą dramy pozwala na osiągnięcie katharsis - oczyszczenia duszy, uwolnienia od ukrytych lęków (dzięki uczestnictwu w sztuce). Kinga Anna Gajda słusznie podkreśla, że proces twórczy pozwala na rozpoznawa­nie siebie, na wydobywanie obrazów pochodzących z wnętrza. Jest szansa na

9 H. Machulska, A. Pruszkowska, J. Tatarowicz, Drama w szkole podstawowej..., s. 27.

Część I SZKOŁA

54 Katarzyna Walotek-Ściańska

obnażenie i wydobywanie z siebie skrywanych uczuć, na usuwanie blokad, by odkryć prawdziwe „ja”10. Drama pozwala poznać siebie w sytuacji konflikto­wej, rozwiązanie problemu oraz odczucie ulgi i zadowolenia.

Celem dramy nie jest stworzenie trwałego dzieła, a raczej tworzenie narra­cji ważnych dla uczestników (funkcja terapeutyczna), by mogli opowiedzieć o swoich problemach, potrzebach. Ważne, że mogą to zrobić w grupie (a nie w izolacji). Można w określonych przypadkach nazwać tę grupę „terapeutycz­ną”. Uczestnicy są bezpieczni - nie ma widzów, którzy oceniają.

Dużą pomoc we „wchodzeniu w rolę” mogą stanowić pytania zadawane przez opiekuna, nauczyciela czy terapeutę, np. „Co byś czuł, gdybyś stracił dom? Gdyby opuścili Cię najbliżsi? Co byś czuł, gdybyś nie mógł wykonać najprostszych czynności?”

Kolejnym krokiem powinno być wprowadzenie w ćwiczeniu dramowym konfliktu, np. „Młodzi ludzie kradną zakupy i pieniądze niewidomego”, „Ktoś opluwa i wyśmiewa bezdomnego”.

Sposobem „działania w roli” może być także rozmowa „twarzą w twarz”, najlepiej w zespołach dwuosobowych. Rozmowa dotyczy jakiegoś konfliktu, np. młody człowiek namawia przyjaciela do wzięcia narkotyków; dziewczyna chce wyjechać na wakacje zagranicę z grupą przyjaciół - matka nie wyraża zgody; chłopak chce zrobić sobie tatuaż - matka stanowczo się sprzeciwia. Metoda ta pozwala opanować sztukę argumentacji, ale też uczy wsłuchiwania się w rację drugiego. Dialog, który jest też podstawą komunikacji teatralnej prowadzi do procesu budowania przestrzeni wspólnoty.

Rozmowa (dramowa) pozwala zatem na wykształcenie postawy dialo- gicznej, kształcenie umiejętności budowania relacji interpersonalnych, a tak­że umiejętności rozumienia i prawidłowego reagowania na rozmówcę. Brak dobrze rozwiniętych umiejętności komunikowania może być przyczyną wy­kluczania, odrzucania przez grupę i społeczeństwo. Metodą dramy można ro­zeznać przyczyny konfliktów rodzinnych, nauczyć się rozumieć racje, moty­wacje i emocje członków swojej rodziny. Kolejnym sposobem pracy w roli jest wywiad - zarówno ten intymny, dwuosobowy, jak i prowadzony przez całą grupę z jedną osobą.

Można też pracować w roli bez słów, np. za pomocą etiudy pantonimicz- nej. Ćwiczenie daje świadomość swojego ciała, uczy wyrażania siebie poprzez ciało, pomaga w koncentracji. Ludzie młodzi mogą także zamierać w bezru­

10 K.A. Gajda, Terapia poprzez teatr. Aspekt zaburzeń psychologicznych, http://spolecznieodpo-wiedzialni.pl/files/file/ha8yyan zl1xv0jk1s2egtemlvey80.pdf [dostęp: 20.09.2014].

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Drama w działaniach profilaktyczno-wychowawczych 55

chu, by wyrazić jakieś uczucie, postawę lub sytuację (poprzez ułożenie ciała, gesty, mimikę) - ćwiczenie to nazywamy rzeźbą. Może to być zadanie indywi­dualne lub grupowe (relacja między rzeźbiarzem a materiałem). Młodzi ludzie mogą wejść we wspólną przestrzeń - jedna osoba „rzeźbiarz” ustawia, kształ­tuje, podporządkowuje swojej inwencji twórczej drugą osobę. Ćwiczenie po­zwala na ekspresję ciała, służy wychowaniu estetycznemu. Wyzwala potencjał twórczy. Daje też możliwość kontroli nad komunikacją niewerbalną, uświada­mia jej znaczenie. Pozwala zrozumieć znaczenie postawy ciała, ruchu, gestów, proksemiki (wzajemnych relacji przestrzennych między rozmówcami), kon­taktu wzrokowego. „Rzeźba” to także dobre ćwiczenie na redukcję stresu, roz­ładowanie emocji i napięcia, usprawnienie funkcji percepcyjno-motorycznych.

Natomiast dzięki stop-klatce młody człowiek może zobaczyć zatrzymaną akcję, zatrzymany „problem” w najbardziej dramatycznym momencie i może go to skłonić do dokonania zmian. Opiekun może mu pomóc poprzez zada­wanie pytań, np. „Co robisz? Dlaczego? Co chcesz osiągnąć przez takie dzia­łanie?”

Kolejnym ćwiczeniem jest improwizacja (z tekstem lub dodatkowo z sytu­acjami), scena improwizowana, przedstawienie improwizowane. Podstawą takich ćwiczeń jest tekst tworzony na gorąco (bez wcześniejszego przygoto­wania). Określona jest sytuacja wyjściowa, wiemy, kto wchodzi, w jaką rolę. Nieznany jest natomiast przebieg zdarzenia i jego zakończenie. Improwizację można przerwać w momencie ujawnienia konfliktu, by pod kierunkiem na­uczyciela lub terapeuty dyskutować o postawach i możliwościach rozwiązania sporu.

Scena improwizowana natomiast ma klasyczny przebieg - początek-za- wiązanie akcji, punkt kulminacyjny, zakończenie. Scena nie jest przerywana, można się do niej przygotować. Rozmawia się o niej dopiero po zakończe­niu. Można odtwarzać fikcyjne zdarzenia i sytuacje konfliktowe (np. znane z literatury) albo prawdziwe, historyczne. Udział w takim ćwiczeniu pozwala na zrozumienie motywacji postępowania ludzi, skłania do pogłębionej ana­lizy postaci. Osoby, które przeszły ćwiczenia dramowe mogą wziąć udział w przedstawieniu improwizowanym, które pozwala na doświadczanie głębo­kich przeżyć. Nauczyciel, opiekun czy terapeuta pełni rolę obserwatora. Może przerywać sceny, omawiać je, komentować. Sceny mogą być powtarzane, z uwzględnieniem wskazówek opiekuna.

Część I SZKOŁA

56 Katarzyna Walotek-Ściańska

Dzięki dramie młodzi ludzie mają szansę opowiedzieć o sobie, swoich lę­kach, emocjach, potrzebach za pośrednictwem różnych form przekazu. Dra­ma ma bez wątpienia wartość:• poznawczą (pozwala na zrozumienie świata, relacji ja-inni oraz stwarza

możliwość ekspresji siebie),• intencjonalną (pozwala określić swoje intencje),• sensualną (pobudza zmysły),• komunikacyjną (uczy nawiązywania relacji z innymi).

W wychowaniu dzieci i młodzieży drama może pełnić funkcję kompensa­cyjną i wspomagającą zachowania społecznie pożądane oraz w ogóle rozwój. Istotna jest w tym zakresie, jak zauważa I. Ocetkiewicz, także funkcja kom­pensacyjna i wyrównawcza szkoły11. Dzięki tej metodzie młodzi ludzie mogą lepiej zrozumieć siebie i świat oraz swoje relacje z otoczeniem. Młodzież ma szansę na oswajanie ciała, integrację z otoczeniem oraz zdefiniowanie siebie. Może kształtować właściwe postawy, umiejętności życiowe, opanować stra­tegie dokonywania zmian i radzenia sobie ze stresem. Z dramą można łączyć inne rodzaje arteterapii: muzykoterapię, plastykoterapię, bajkoterapię, poezjo- terapię, choreoterapię oraz terapię ruchem i tańcem.

Bibliografia

Arteterapia w edukacji i rozwoju człowieka, red. M.T. Siemień, Wrocław 2008.Bielańska A., Teatr, który leczy, Kraków 2002.Dziedzic A., Pichalska J., Świderska E., Drama na lekcjach języka polskiego, Warsza­

wa 1995.Fox J., Playback Theater, The Community Sees Itself, [w:] Drama in therapy, eds.

C. Schatner, R. Courtney, vol. II, New York 1981.Gilroy A., Arteterapia - badania i praktyka, tłum. S. Sonczyński, Łódź 2009.Kwapiszewski J., Sygitowicz-Sierosławska K., Wychowanie przez sztukę i arteterapia

jako remedium na agresję i przemoc. Teatr w działaniach profilaktyczno-wycho­wawczych, Słupsk 2008.

Komunikowanie się ludzi młodych we współczesnym świecie, red. K. Walotek-Ściań­ska, M. Szyszka, Bielsko-Biała 2013.

Konieczna E., Arteterapia w teorii i praktyce, Kraków 2004.Konopczyński M., Kultura i resocjalizacja, Warszawa 2006. 11

11 I. Ocetkiewicz, Selekcje społeczne a selekcje szkolne w gimnazjum, Toruń 2010, s. 64.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Drama w działaniach profilaktyczno-wychowawczych 57

Machulska H., Pruszkowska A., Tatarowicz J., Drama w szkole podstawowej, Warsza­wa 1997.

Molicka R., Schejbal M., Teatr i terapia. Proces artystyczny - proces grupowy, Bielsko­-Biała 2006.

Ocetkiewicz I., Selekcje społeczne a selekcje szkolne w gimnazjum, Toruń 2010.

Netografia

Gajda K.A., Terapia poprzez teatr. Aspekt zaburzeń psychologicznych, http://spo- lecznieodpowiedzialni.pl/files/file/ha8yya11zl1xv0jk1s2egtemlvey80.pdf [do­stęp: 20.09.2014].

http://www.dbp.wroc.pl/biblioteki/wroclaw/index.php/edukacja/dla-ucznow/mate- riay-dla-uczniow/doc_download/646-diagnoza-spoeczna-2013-warunki-i-jako- -ycia-polakow [dostęp: 04.02.2015].

Drama in preventive and educational action

Abstract

The paper intends to present drama as a method that may be successfully used in working with the young. Drama provides an opportunity to express feelings and emotions, also the negative ones, to resolve moral dilemmas, and to develop creativity. Thus, it may fulfill the compensative function and enhance socially desirable behaviors. The author stresses the advantages of culture therapy in working with the young, in particular with those facing the possibility of social exclusion.

Key words: drama, theatre, communication, education, culture therapy

Część I SZKOŁA

J oanna W nęk- G ozdek

Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

Kształtowanie kompetencji informacyjnych uczniów w kontekście Deklaracji Kapsztadzkiej

Abstrakt

Kompetencje informacyjne stanowią strategiczny czynnik procesu uczenia się i podstawę funkcjonowania we współczesnym społeczeństwie. Kształtowanie ich stało się jednym z klu­czowych zadań szkoły i nauczycieli. Jedną z inicjatyw wpierających szkołę w tym zadaniu jest idea edukacji opartej na otwartych zasobach. Nauczyciele i uczniowie są w szczególny sposób zaproszeni do tworzenia i wykorzystywania otwartych zasobów edukacyjnych. Stanowią klu­czowe ogniwo w strategii promowania otwartej edukacji, opisanej i opracowanej w Deklaracji Kapsztadzkiej.

Słowa kluczowe: społeczeństwo informacyjne, kompetencje informacyjne, nowoczesna eduka­cja, Deklaracja Kapsztadzka, otwarte zasoby edukacyjne

Trudno sobie wyobrazić edukację bez umiejętności zarządzania informa­cją. Stanowi ona podwalinę całego procesu kształcenia. Kiedyś przekazy­wana z ust do ust niejednokrotnie narażona była na liczne zniekształcenia, wynikające z ludzkiej skłonności do interpretowania. Edukacja w głównej mierze opierała się na przekazie ustnym i bezpośrednim kontakcie z drugim człowiekiem. Dla niektórych środowisk informacje były tak cenne, że podej­mowały trud ich utrwalenia na różnego rodzaju nośnikach: od kamiennych tablic, przez skóry, papirusy aż po pergamin. Początkowo dostęp do nich mieli nieliczni, który posiedli umiejętność czytania. W celu zabezpieczenia i zachowania dla kolejnych pokoleń repozytoria te były depozytowane w po­mieszczeniach niedostępnych dla większości, pod czujnym okiem pierwszych kronikarzy. Wraz z wynalezieniem druku przez Gutenberga informacja za­częła docierać do szerszego grona odbiorców. Niestety jej upowszechnianie spowodowało wzrost zakłóceń i wypaczeń pierwotnego znaczenia.

Rozwój nowych technologii informacyjnych sprawił, że dostęp do wiedzy stał się powszechny. Każdy, kto posiada podstawowe kompetencje cyfrowe może docierać do informacji, zarządzać nią i tworzyć własny kapitał intelek­tualny. Kultura informacyjna zaczęła się dynamicznie rozwijać. Wzrost zna­

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

czenia informacji, zwłaszcza tej o charakterze naukowym, spowodował po­wstanie nowej rzeczywistości społecznej. W połowie XX wieku pojawiło się nowe pojęcie, społeczeństwa informacyjnego, które miało uchwycić zachodzą­ce przemiany i scharakteryzować ich specyfikę. W bardzo szybkim tempie zro­biło karierę naukową, jednak nie spełniło pokładanych w nim nadziei. Kolejne próby doprecyzowania tego terminu tylko go rozmywały. Obecnie pojęcie to stanowi znaczący punkt odniesienia do: tworzenia różnych koncepcji, opraco­wywania programów nauczania w edukacji informacyjnej oraz rozważań na temat kształtowania kompetencji informacyjnych.

Społeczeństwo informacyjne

Rozważając kwestie dotyczące społeczeństwa informacyjnego, należałoby wyjść od zdefiniowania samej informacji. Bezsprzecznie jest ona kluczowym zasobem we współczesnej, światowej gospodarce, a także podstawowym kom­ponentem edukacji. W. Cellary podkreśla, że informacja w aspekcie ludzkim powinna być rozumiana, jako wiedza, która stanowi fundament przyswajania, rozumienia i tworzenia informacji. Istnieje zatem silne sprzężenie pomiędzy tymi dwoma pojęciami, choć informacja jest szerszym terminem od wiedzy1. Definicje informacji można tworzyć w odniesieniu do formatu, nośnika, sposo­bu przekazywania, jak również w zależności od dyscypliny, w kontekście, któ­rej pojęcie to występuje. D. Case proponuje bardzo szerokie ujęcie definicyjne, które utożsamia informację z następującymi synonimami:• ukrytą wiedzą,• nośnikiem ludzkiego doświadczenia,• źródłem, które może dostarczyć niezliczoną ilość danych,• zasobem występującym w różnych formatach, na różnych nośnikach, prze­

kazywanych na różne sposoby,• ludźmi czy instytucjami1 2.

1 R. Żelazny, Ekonomia wieku informacji i wiedzy: w kierunku teorii gospodarki wiedzy i nowej specjalizacji, [w:] Rozwój ekonomii jako dziedziny nauki ze szczególnym uwzględnieniem ten­dencji do specjalizacji, red. G. Musiał, Katowice 2011, s. 81-83.

2 D. Case, Looking for Information: A Survey of Research on Information Seeking, Needs and Behavior, New York 2002 za: J. Lau, Kompetencje informacyjne w procesie uczenia się przez całe życie. Wytyczne, 2011, s. 13.

Część I SZKOŁA

60 Joanna W nęk-Gozdek

Gwałtowne przemiany technologiczno-komunikacyjne pociągnęły za sobą zmiany w organizacji społeczeństwa i sposobach zarządzania informacją. Po­wstające narzędzia technologiczno-komunikacyjne generują potrzebę wielo­stronnej transmisji i komercjalizacji informacji. S. Jaskuła, L. Korporowicz owe przemiany charakteryzują w kategorii nowych kryteriów rozwoju. Naj­istotniejszymi symptomami tego rozwoju są różnego rodzaju możliwości inte­raktywnego istnienia informacji w procesach uczenia się3.

Innym pojęciem, mającym ułatwić opisywanie rzeczywistości, jest społe­czeństwo informacyjne. Samo pojęcie jest rozmyte, co sprawia, że ma swo­ich zwolenników i przeciwników4. W społeczeństwie tym informacja jest intensywnie wykorzystywana we wszystkich sferach społecznych i gospo­darczych, a środki komunikacji i przetwarzania informacji stanowią istotne źródło tworzenia dochodu narodowego5. W najnowszym Raporcie6, poświęco­nym charakterystyce społeczeństwa informacyjnego, posłużono się definicją akcentującą kwestie poziomu rozwoju technologiczno-organizacyjnego i za­awansowania technologii informacyjno-telekomunikacyjnych. Sztandarową cechą tego społeczeństwa jest stwarzanie możliwości powszechnego dostępu i umiejętności korzystania z technologii teleinformatycznych w każdej sferze ludzkiego życia7. W odniesieniu do edukacji w społeczeństwie tym mamy do czynienia z podniesieniem wiedzy i kreatywności do rangi kapitału przynoszą­cego ogromne zyski; przejęciem części zadań edukacyjnych przez podmioty rynkowe oraz wzrostem mobilności ludzi w wielojęzycznej i wielokulturowej przestrzeni rzeczywistej lub wirtualnej8.

W Polsce niedawno dokonywano ewaluacji „Strategii rozwoju społeczeń­stwa informacyjnego” (2008-2013). Jednym z celów strategicznych było i za­pewne nadal pozostanie przyspieszenie rozwoju kapitału intelektualnego

3 S. Jaskuta, L. Korporowicz, Kultura informacyjna w zarządzaniu międzykulturowym. Ujęcie transgresje, [w:] Kompetencje informacyjno-komunikacyjne i międzykulturowe w gospo­darce, red. I. Sobieraj, Warszawa 2012, s. 38.

4 J.S. Nowak, Społeczeństwo informacyjne - geneza i definicje, http://www.silesia.org.pl/upload/ Nowak_Jerzy_Spoleczenstwo_mformacyjne-geneza_i_defmicje.pdf [dostęp: 11.02.2015].

5 E. Kiedrowicz, G. Kiedrowicz, Stan rozwoju społeczeństwa informacyjnego w ujęciu staty­stycznym, http://www.ktime.up.krakow.pl/symp2013/referaty_2013_10/kiedrowicz.pdf,s. 1 [dostęp: 09.02.2015].

6 Społeczeństwo informacyjne w liczbach 2014, red. W. Szymanek, https://mac.gov.pl/files/spo- leczenstwo_informacyjne_w_liczbach_2014_srodek_lekki.pdf [dostęp: 09.02.2015].

7 Tamże, s. 12.8 J. Mischke, Dylematy współczesnej edukacji: nauczanie tradycyjne czy zdalne? [w:] Pedagogi-

ka@środki informatyczne i media, red. M. Tanaś, Kraków 2004, s. 47-48.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Kształtowanie kompetencji informacyjnych uczniów w kontekście Deklaracji Kapsztadzkiej 61

i społecznego obywateli dzięki wykorzystaniu technologii informacyjnych i komunikacyjnych9.

Kompetencje informacyjne podstawą funkcjonowania w społeczeństwie jutra

Obecne gwałtowne zmiany zachodzące w środowisku życia człowieka ge­nerują powstawanie nowych potrzeb, wśród nich tych informacyjnych. Zależą one od różnych czynników egzogennych i endogennych, np. branży, dyscypli­ny; wykonywanej profesji; dostępności do źródeł pomocy; pozycji danej osoby w hierarchii społecznej i instytucjonalnej; czynników motywujących do po­zyskiwania informacji; potrzeby podjęcia decyzji; potrzeby szukania nowych pomysłów; weryfikacji pewnych tez; potrzeby przygotowania profesjonalnych opracowań oraz potrzeby określenia priorytetów10 11.

Część z tych potrzeb koresponduje z wymienianymi przez Bożenę Kędzier­ską edukacyjnymi konsekwencjami technologiczno-społecznych przemian i transformacji. Na uwagę zasługują potrzeby:

rozumienia nowych uwarunkowań gospodarczych, dynamicznej odpowiedzi na zmienne w czasie oczekiwania pracodawcy, efektywnego wykorzystania coraz częściej oferowanych nowych narzędzi informacyjno-komunikacyjnych, rozwija­nia indywidualnych zainteresowań oraz wyrównywania szans w globalizującej się Europie11.

Zapewnienie tych potrzeb uwarunkowane jest posiadaniem kompetencji informacyjnych (information literacy - IL). Stowarzyszenie na rzecz Komuni­kacji i Technologii w Edukacji (Association for Educational Communications and Technologies) określa je jako „umiejętność wyszukiwania i wykorzysty­wania informacji dla procesu uczenia się przez całe życie”12. Szersza definicja uwzględnia dodatkowo rozumienie informacji, a także ocenę jej wiarygod­

9 Społeczeństwo informacyjne w liczbach 2014..., s. 8.10 M. Grabowski, A. Zając, Dane, informacja, wiedza - próba definicji, http://www.uci.agh.edu.

pl/uczelnia/tad/PSI11/art/Dane_informacje_wiedza.pdf [dostęp: 11.02.2015].11 B. Kędzierska, Technologie informacyjno-komunikacyjne w kształceniu ustawicznym, Krosno

2007, http://slideplayer.pl/slide/422926/.12 Kompetencje informacyjne jako element założeń programowych KRK dla szkolnictwa wyż­

szego - oferta BGPW, http://www.bg.pw.edu.pl/dane/publikacje/Efekty_ksztalcenia_kom- petencje_informacyjne.pdf [dostęp: 11.02.2015].

Część 1 SZKOŁA

62 Joanna W nęk-Gozdek

ności i przydatności. Ponadto podkreśla, że jest to złożony zespół zdolności niezbędnych do rozpoznania, kiedy informacja jest potrzebna. Współczesny człowiek jest zewsząd bombardowany tysiącem informacji. Część z nich jest środkiem precyzyjnie zaplanowanej manipulacji środowisk, którym zależy na utrzymaniu władzy nad społeczeństwem. W tym wszechogarniającym smogu informacyjnym niełatwo odnaleźć wiarygodne i rzetelne źródła. Szkoła w spo­sób szczególny jest zobowiązana do podejmowania działań zmierzających do nabycia przez młode pokolenie kompetencji informacyjnych. Nie jest to łatwe zadanie, sama bowiem przez lata uwikłała się w liczne negatywne strategie na­uczania i uczenia się. Do niedawna uczeń był zobowiązany do pamięciowego i odtwórczego opanowania materiału. Z czasem miejsce pisemnych egzami­nów, opartych na indywidualnej interpretacji, zastąpiły egzaminy nastawione na trafienie w odgórnie opracowany klucz. Uczeń został zwolniony z kreatyw­ności i samodzielnego poszukiwania prawdy na rzecz mechanicznego opa­nowywania odpowiedzi. Nieograniczony dostęp do zasobów internetowych i możliwości, jakie stwarzają różnego rodzaju narzędzia technologiczne spra­wiły, że wywiązywanie się z obowiązków szkolnych zostało sprowadzone do funkcji CTRL C - CTRL V. Młodzi ludzie bezrefleksyjnie kopiują treści z sieci, nie podejmując trudu oceny ich wartości naukowej. W tej sytuacji postulat B. Kędzierskiej, aby nauczyciele podejmowali zakrojone na szeroką skalę dzia­łania przygotowujące uczniów do bycia myślącymi i odpowiedzialnymi współ­uczestnikami społeczeństwa informacyjnego, nabiera szczególnej wagi13.

Każde działanie dydaktyczne powinno podlegać ewaluacji. Nie inaczej jest w przypadku kształtowania kompetencji w wyżej wspomnianym zakresie. W celu usprawnienia oceny efektów końcowych, opracowano charakterystykę ucznia kompetentnego informacyjnie. Taka jednostka zdaje sobie sprawę, że

dokładna i kompletna informacja jest podstawą sprawnego decydowania; diagnozu­je potrzebę informacji i identyfikuje potencjalne źródła informacji; rozwija skutecz­ne strategie poszukiwania; ocenia zakres potrzebnych informacji; kompetentnie odczytuje informacje i potrafi dokonać jej wartościowania; odrzuca informacje nie­dokładne, błędne i niewiarygodne; włącza potrzebne informacje do zasobu swojej wiedzy, wykorzystuje zdobyte informacje do krytycznego myślenia i rozwiązywa­nia problemów; rozumie ekonomiczne, prawne i społeczne kwestie związane z wy­korzystaniem informacji oraz uzyskuje i wykorzystuje informacje w sposób etyczny i zgodny z prawem, tym obowiązującym w świecie realnym, jak i wirtualnym14.

13 B. Kędzierska, Uczelnie pedagogiczne w drodze do informacyjnego społeczeństwa wiedzy, [w:] Pedagogika@środki informatyczne i media, s. 85.

14 R. Pettersson, Analfabetyzm w nowym tysiącleciu, „Edukacja Medialna” 2000, nr 3, s. 24-28.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Kształtowanie kompetencji informacyjnych uczniów w kontekście Deklaracji Kapsztadzkiej 63

Kompetencje informacyjne stanowią strategiczny czynnik procesu uczenia się i wyjściową dla realizacji jakichkolwiek celów edukacyjnych. Uczeń posia­dający owe kompetencje realizuje założenia teorii konstruktywistycznej i wy­korzystuje naturalne zdolności edukacyjne mózgu opisane szczegółowo przez kognitywistykę i neurodydaktykę. Dzięki temu uczy się on o wiele bardzie efektywnie i potrafi w każdej sytuacji profesjonalnie wykorzystać posiadane zasoby wiedzy. J. MacKenzie podaje cały wachlarz umiejętności wchodzą­cych w zakres tych kompetencji: „poszukiwanie, lokalizowanie odpowiedniej informacji, odsiewanie, sortowanie, selekcjonowanie wyników wyszukiwań, interpretowanie, umiejętne przekładanie danych i informacji na wiedzę, spo­strzeżenie i rozumienie, generowanie nowych pomysłów, rozwijanie nowych hipotez”15. Przyglądając się tej liście, można odnieść wrażenie, że mamy do czynienia z czasownikami służącymi rozwinięciu poszczególnych celów ope­racyjnych według taksonomii B. Blooma.

Otwarte Zasoby Edukacyjne środkiem kształtowania kompetencji informacyjnych

Informacja może być, tak jak to było przez lata praktykowane, mocno strze­żona i udostępniana tylko wąskiej grupie osób. Taki układ sprzyjał kontroli i pozwalał zachować władzę nad tymi, którzy do danych informacji nie posia­dali dostępu. Następstwem takiej ograniczonej dystrybucji zasobów informa­cyjnych było rozwarstwienie społeczne na tych, którzy wiedzieli i tych, którzy pozostawali nieświadomi istotnych kwestii. Rodziło to wykluczenie społeczne, dyskryminację i wtórną analfabetyzację. Jednym z rozwiązań niniejszej sytu­acji stała się, budząca różne emocje, idea Otwartych Zasobów Edukacyjnych. Jej rozkwit był możliwy dzięki dynamicznemu rozwojowi technologii informa- cyjno-komunikacyjnych i modernizacji narzędzi cyfrowych.

Koncepcja Otwartych Zasobów Edukacyjnych (OZE) pojawiła się w 2002 roku podczas forum UNESCO poświęconego otwartym materiałom przezna­czonym dla szkolnictwa wyższego w krajach rozwijających się. Idea otwarto­ści miała umożliwić tym krajom korzystanie z kapitału intelektualnego kra­

15 J. McKenzie, Filling the Tool Box: Classroom Strategies to Engender Student Questioning, 1997 za: J. Lau, Kompetencje informacyjne w procesie uczenia się przez całe życie. Wytyczne, https://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Pavelka2/subor/piecuch.pdf [dostęp: 23.02.2015].

Część I SZKOŁA

64 Joanna W nęk-Gozdek

jów będących w ekonomicznej czołówce. Otwarte Zasoby Edukacyjne zostały zdefiniowane jako „zasoby, które dzięki współczesnej technologii mogą być udostępniane bez ograniczeń, w tym finansowych, w celach konsultacji, wy­korzystywania i adaptacji w środowisku użytkowników niemających w tym celu handlowego”16. Owe zasoby mogą być wykorzystywane przez wszystkich użytkowników sieci, ale w szczególny sposób zaproszone zostały środowiska związane z edukacją. Zdaniem D. Wiley’a fundamentalnym celem ich tworze­nia jest uzyskanie wsparcia procesu tworzenia programów nauczania i umoż­liwiających ich realizację materiałów dydaktycznych. Zalicza się do nich m.in.: „materiały wykładowe, materiały referencyjne i literaturę dodatkową, symula­cje, eksperymenty i pokazy, ale również sylabusy, programy nauczania i prze­wodniki dla nauczycieli”17. Z czasem do tej listy dołączono programy kompu­terowe oraz normy prawne regulujące zasady korzystania z tych zasobów tzw. licencje.

Kluczowym dokumentem poświęconym zagadnieniom OZE jest powstała 15 września 2007 roku Deklaracja Kapsztadzka. W pierwszej części jej twórcy odwołują się do powstającego ruchu otwartej edukacji, który ma integrować tradycję dzielenia się przez nauczycieli dobrymi praktykami z możliwościa­mi, jakie stwarza interaktywna kultura Internetu. Fundamentem tego ruchu jest przekonanie, że każdy obywatel świata, powinien mieć możliwość ,,wyko- rzystywania, dostosowywania do swoich potrzeb, ulepszania i rozpowszech­niania materiałów edukacyjnych bez ograniczeń”18. Działania te wpisują się w kulturę uczestnictwa, opartą na wspólnocie tworzenia, dzielenia się, współ­pracy i wzajemnego uczenia się.

Następnie autorzy dokonują krótkiej charakterystyki idei otwartej edukacji, która swoim zakresem obejmuje wszelkie otwarte zasoby edukacyjne, otwarte technologie, tworzące środowisko współpracy i elastycznego nauczania oraz otwartą kulturę wymiany doświadczeń zawodowych. Wdrożenie takich zało­żeń będzie wymagało pokonania licznych barier, w tym tych związanych ze świadomością uczestników procesu kształcenia oraz z ich obawami19.

16 D. Wiley, The current state of open educational resources. Blog. Iterating toward openness, http://opencontent.org/blog/archives/247 [dostęp: 23.02.2015].

17 Tamże.18 The Cape Town Open Education Declaration, www.capetowndeclaration.org [dostęp:

11.02.2015].19 Tamże.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Kształtowanie kompetencji informacyjnych uczniów w kontekście Deklaracji Kapsztadzkiej 65

Lista korzyści wynikających z uwolnienia zasobów edukacyjnych jest długa. Warto wspomnieć o następujących kwestiach: powszechny dostęp do informa­cji służy budowaniu marki instytucji, umożliwia wprowadzanie nowych mo­deli współpracy z innymi instytucjami. Otwartość stwarza optymalne warunki komunikowania się i realizowania wspólnych projektów czy przedsięwzięć. Poza tym zapobiega dublowaniu się podejmowanych wysiłków i powielaniu pomysłów. Instytucje mają możliwość szybszego aktualizowania posiadanych informacji i wiedzy oraz zdobywania doświadczeń.

Wśród barier najistotniejszą rolę odgrywają te związane z kwestiami finan­sowymi. Instytucje obawiają się kosztów udziału w otwartej edukacji. Jak wy­nika z dotychczasowych analiz, otwarte zasoby generują, znacznie większy od standardowego, zwrot nakładów na inwestycje. Czasem w postaci niefi- nansowej, ale jakże cennej, np. otrzymanej pomocy, informacji, powstałych innowacyjnych projektów będących wynikiem wymiany myśli i doświadczeń ludzi z różnych części globu. Poza tym zapewnienie dostępu do treści z wy­korzystaniem technologii cyfrowych może być realizowane przy praktycznie minimalnym nakładzie finansowym20.

Znacznie trudniejsze jest pokonanie barier tkwiących w jednostkach. Na­uczyciele i edukatorzy mają opór dzielenia się własnością intelektualną. Uwa­żają, że zdobycie jej wymagało od nich wielu nakładów czasowych i finanso­wych. Jest to z pewnością uzasadniona argumentacja, jednak trzeba popatrzeć bardziej perspektywicznie, przez pryzmat maksymalizacji społecznego zysku21.

Istnieją również przeszkody wynikające z ograniczeń natury legislacyjnej i or­ganizacyjnej. Doprecyzowywania wymagają kwestie licencji, na których otwarte zasoby są udostępniane innym użytkownikom. Ponadto nadal spora cześć ludz­kości ma ograniczony dostęp do Internetu czy sprzętu komputerowego.

Kompetentna informacyjnie wspólnota uczących się w służbie otwartej edukacji

Pokonanie tych wszystkich barier jest możliwe tylko przy podjęciu wspólne­go, zorganizowanego wysiłku. Na kartach Deklaracji Kapsztadzkiej zamiesz­

20 T. Ganicz, Anatomia wolnych licencji, Stowarzyszenia Wikimedia Polska 2010, http://pl.wiki- media.org/wiki/Plik:Broszura_o_licencjach.pdf [dostęp: 15.08.2012], treść licencji udostępnio­na jako domena publiczna.

21 The Cape Town Open Education Declaration...

Część I SZKOŁA

66 Joanna W nęk-Gozdek

czono zaproszenie skierowane do wszystkich środowisk i instytucji zaangażo­wanych w proces uczenia się: „nauczycieli, trenerów, autorów, szkoły, licea, uniwersytety, wydawców, związki zawodowe, stowarzyszenia zawodowe, de­cydentów, rządy, fundacje i wszystkich tych, którzy podzielają naszą wizję”22, aby podjęli działania na rzecz promocji i wspierania otwartej edukacji. Dzia­łania te powinny być zogniskowane wokół trzech strategii. Pierwsza dotyczy propagowania samej polityki otwartej edukacji, która powinna być wspierana przez organy zarządzające instytucjami i placówkami edukacyjnymi oraz po­litykę akredytacyjną. Zasoby edukacyjne finansowane ze źródeł publicznych z założenia powinny posiadać statut otwartych. Adresatami drugiej strategii są nauczyciele i uczniowie. To oni w bezpośredni sposób mogą się przyczynić do rozwoju powstającego ruchu. W ramach zajęć dydaktycznych i własnych działań samokształceniowych powstaje mnóstwo materiałów. Część z nich mogłaby być tworzona z myślą o wzbogaceniu otwartych zasobów. Nauczy­ciele i uczniowie, na co dzień sięgają po różnego rodzaju materiały zamiesz­czane w sieci. Powinni mieć świadomość, że istnieją specjalne miejsca, zwane repozytoriami, w których gromadzone są profesjonalne materiały. Mogą oni je wykorzystywać i dostosowywać do swoich potrzeb oraz podejmować działania na rzecz ich aktualizowania i ulepszania. Istotne jest również promowanie za­łożeń edukacji opartej na otwartych zasobach wśród kolegów i współpracow­ników. Opis tej strategii w Deklaracji kończy się zapisem, że tworzenie i wy­korzystywanie otwartych zasobów winno być uznawane za integralną część procesu edukacyjnego23. Ostatnia strategia dotyczy kwestii ochrony praw au­torskich i odwołuje się do stworzonych w tym celu licencji24. Licencje te powin­ny regulować kwestie wykorzystywania, opracowywania, tłumaczenia i rozpo­wszechniania oraz korespondować z przepisami prawnymi obowiązującymi w danym państwie. Ważne, aby wiedza na ich temat była rozpowszechniana we wszystkich środowiskach, nie tylko edukacyjnych.

Deklaracja kończy się przekonaniem, że otwarta edukacja daje możliwości „radykalnego poprawienia jakości życia setek milionów ludzi z całego świata poprzez zapewnienie im dostępu do istotnej, z lokalnego punktu widzenia, wysokiej jakości oświaty i edukacji”25.

22 Tamże.23 Tamże.24 Poznaj licencje Creative Commons, http://creativecommons.pl/poznaj-licencje-creative-

-commons [dostęp: 11.02.2015].25 The Cape Town Open Education Declaration...

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Kształtowanie kompetencji informacyjnych uczniów w kontekście Deklaracji Kapsztadzkiej 67

Tworzenie i korzystanie z Otwartych Zasobów Edukacyjnych (ang. Open Educational Resources, OER) wymaga od twórców i użytkowników posiadania wielu kompetencji, z informacyjnymi na czele. Eksperci zajmujący się tymi zagadnieniami podkreślają, że największy potencjał edukacyjny tkwi nie w sa­mych materiałach, ale w tym, co mogą z nimi zrobić uczniowie, jakie umiejęt­ności wykształcą, analizując twórczo i przetwarzając dostępne zasoby26. Po­szczególne zasady korzystania z OZE (ponownego użycia, ponownej redakcji dla własnych potrzeb, łączenia lub modyfikowania różnych elementów w celu uzyskania publikacji lepszej jakości, a także przetwarzania, służące wymia­nie informacji z innymi uczestnikami27) są najlepszym praktycznym spraw­dzianem posiadania kompetencji informacyjnych. Współczesna szkoła nie jest w stanie przewidzieć, co dokładnie będzie potrzebne uczniowi w życiu za rok, kilka czy kilkanaście lat. Nie jest możliwe poznanie kierunku przemian spo­łecznych i technologicznych, jakim będą podlegać społeczeństwa. Jedyne co może, to wyposażyć go w umiejętności, które pozwolą mu odnaleźć się w przy­szłej rzeczywistości. Zdobywająca coraz większą popularność teoria konek- tywizmu podkreśla, że szkoła i wykorzystywane w niej materiały edukacyjne powinny wyposażać ucznia w kompetencję rozróżniania w obecnym smogu informacyjnym, co jest istotne, a co można pominąć lub należy zignorować.

Kształtowanie kompetencji informacyjnych staje się kluczowym zadaniem systemów kształcenia na całym świecie. Współczesne społeczeństwa potrze­bują mądrych obywateli, którzy będą refleksyjnie podchodzić do zastanych informacji i odpowiedzialnie rozpowszechniać nowe. Przewodnikami na dro­dze zdobywania tych kompetencji powinni być odpowiednio przygotowani nauczyciele, dla których nowoczesne technologie będą stanowić integralną część dydaktyki i naturalne środowisko pracy. Wsparciem dla jednych i dru­gich mają być otwarte zasoby edukacyjne.

26 Koalicja Otwartej Edukacji, Otwarta Edukacja, 2010, http://koed.org.pl/otwartosc/otwarta- edukacja/, s. 12.

27 E. Chuchro, Otwarte Zasoby Edukacyjne: Idea i praktyka. Prezentacja z X Forum Informacji Naukowej i Technicznej, Zakopane 22-25 wrzesień 2009, s. 15.

Część I SZKOŁA

68 Joanna W nęk-Gozdek

Bibliografia

Case D., Looking for Information: A Survey of Research on Information Seeking, Needs and Behavior, New York 2002 za: J. Lau, Kompetencje informacyjne w procesie uczenia się przez całe życie. Wytyczne, 2011.

Chuchro E., Otwarte Zasoby Edukacyjne: Idea i praktyka. Prezentacja z X Forum Infor­macji Naukowej i Technicznej, Zakopane 22-25 wrzesień 2009.

Jaskuła S., Korporowicz L., Kultura informacyjna w zarządzaniu międzykulturowym. Ujęcie transgresyjne, [w:] Kompetencje informacyjno-komunikacyjne i międzykul­turowe w gospodarce, red. I. Sobieraj, Warszawa 2012.

Kędzierska B., Uczelnie pedagogiczne w drodze do informacyjnego społeczeństwa wie­dzy, [w:] Pedagogika@środki informatyczne i media, red. M. Tanaś, Kraków 2004.

Mischke J., Dylematy współczesnej edukacji: nauczanie tradycyjne czy zdalne? [w:] Pedagogika@środki informatyczne i media, red. M. Tanaś, Kraków 2004.

Żelazny R., Ekonomia wieku informacji i wiedzy - w kierunku teorii gospodarki wiedzy i nowej specjalizacji, [w:] Rozwój ekonomii jako dziedziny nauki ze szczególnym uwzględnieniem tendencji do specjalizacji, red. G. Musiał, Katowice 2011.

Netografia

Ganicz T., Anatomia wolnych licencji, Stowarzyszenia Wikimedia Polska 2010, http:// pl.wikimedia.org/wiki/Plik:Broszura_o_licencjach.pdf [dostęp: 15.08. 2012].

Grabowski M., Zając A., Dane, informacja, wiedza - próba definicji, http://www.uci.agh. edu.pl/uczelnia/tad/PSI11/art/Dane_informacje_wiedza.pdf [dostęp: 11.02.2015].

Kędzierska B., Technologie informacyjno-kominikacyjne w kształceniu ustawicznym, Krosno 2007, http://slideplayer.pl/slide/422926/ [dostęp: 11.02.2015].

Kiedrowicz E., Kiedrowicz G., Stan rozwoju społeczeństwa informacyjnego w ujęciu statystycznym, http://www.ktime.up.krakow.pl/symp2013/referaty_2013_10/kie- drowicz.pdf [dostęp: 11.02.2015].

Koalicja Otwartej Edukacji, Otwarta Edukacja, 2010, http://koed.org.pl/otwartosc/ otwartaedukacja/ [dostęp: 11.02.2015].

Kompetencje informacyjne jako element założeń programowych KRK dla szkolnictwa wyższego - oferta BGPW, http://www.bg.pw.edu.pl/dane/publikacje/Efekty_ksz- talcenia_kompetencje_informacyjne.pdf.

McKenzie J., Filling the Tool Box: Classroom Strategies to Engender Student Questio­ning, 1997 za: J. Lau, Kompetencje informacyjne w procesie uczenia się przez całe życie. Wytyczne, https://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Pavelka2/ subor/piecuch.pdf [dostęp: 23.02.2015].

Nowak J.S., Społeczeństwo informacyjne - geneza i definicje, http://www.silesia.org. pl/upload/Nowak_Jerzy_Spoleczenstwo_informacyjne-geneza_i_definicje.pdf [dostęp: 23.02.2015].

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Kształtowanie kompetencji informacyjnych uczniów w kontekście Deklaracji Kapsztadzkiej 69

Pettersson R., Analfabetyzm w nowym tysiącleciu, „Edukacja Medialna” 2000, nr 3.Poznaj licencje Creative Commons, http://creativecommons.pl/poznaj-licencje-cre-

ative-commons [dostęp: 11.02.2015].Społeczeństwo informacyjne w liczbach 2014, red. W. Szymanek, Warszawa 2014, ht-

tps:mac.gov.pl/files/spoleczenstw_informacyjno_w_liczbach_2014_srodek_lekki. pdf [dostęp: 09.02.2015].

The Cape Town Open Education Declaration, www.capetowndeclaration.org [dostęp: 11.02.2015].

Wiley D., The current state of open educational resources. Blog. Iterating toward open­ness, http://opencontent.org/blog/archives/247 [dostęp: 23.02.2015].

Developing information skills of students in the context of The Cape Town Open Education Declaration

Abstract

Information skills are a key factor in the process of learning and the fundament for func­tioning in the contemporary society. Developing those skills became one of the most crucial tasks of school and teachers. Open educational resources is one of the means of supporting schools in their tasks. Teachers and students are in a way invited to creating and utilizing open educational resources. They are the key link in the strategy of promoting open educa­tion as described in The Cape Town O pen Education Declaration.

Key words: information society, information skills, modern education, The Cape Town O pen

Education Declaration, open educational resources

Część I SZKOŁA

Anna Kwatera

Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

O ukrzesłowieniu rodziców w szkole

Abstrakt

Dobra współpraca pomiędzy szkołą i rodzicami dziecka ma istotny wpływ na jego funkcjono­wanie w środowisku szkolnym. Niestety badania naukowe i obserwacja szkolnej codzienności przynoszą smutny obraz, a relacje pomiędzy nauczycielami i rodzicami pozostawiają wiele do życzenia. Autorka opisując sytuację rodziców, posługuje się parafrazą ,,ukrzesłowienia” . W artykule poszukuje odpowiedzi na trzy wiodące pytania: Jak jest? Jak może być? Jak osiąg­nąć więcej?

Słowa kluczowe: relacje, komunikacja, rodzice, nauczyciele

W dokonywaniu zróżnicowanych analiz odnoszących się do funkcjonowania dzieci i młodzieży w przestrzeni szeroko rozumianej edukacji często uwaga koncentrowana jest na zagadnieniach, które odnoszą się do niej w skali ma­kro. Dotyczą zwykle rozwiązań (najczęściej ułomności) polityki oświatowej, wskazywania kierunków jej rozwoju i roli, jaką ma pełnić w zmieniających się warunkach społeczno-cywilizacyjnych. Równie ważne są jednak i te zagad­nienia ujmowane w skali mikro, które bezpośrednio przekładają się na jakość uzyskiwanych na tym polu efektów. Należeć tu będzie np. kwestia rozmaitych zakresów kompetencji nauczycieli, czy niezbyt często rozważane zagadnienia miejsca rodziców w szkole i ról, jakie ta pozwala im pełnić w realizacji dzia­łań edukacyjnych i wychowawczych. Rodzice są obecnie niewystarczająco docenianym ogniwem wsparcia w maksymalizowaniu efektów pracy szkoły. Dlatego właśnie, że ich rola jest marginalizowana, nie w każdym środowisku szkolnym dokłada się starań, aby tę współpracę nawiązać, by jej jakość była jak najbardziej efektywna z punktu widzenia rzeczywistych potrzeb dziecka lub szkolnej społeczności, by podejmować próby jej ciągłego doskonalenia, jeśli pojawiają się w związku z tym problemy.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

O ukrzesłowieniu rodziców w szkole 71

Składniki środowiska edukacyjnego

Na szeroko rozumiane środowisko edukacyjne składają się elementy, po­przez które definiujemy przestrzenie oddziaływania dydaktycznego (szko­ły, rodziny, instytucji wspierających) w ich wymiarze infrastrukturalnym (materialnym), jak i osobowym (relacyjnym). Biorąc pod uwagę specyfikę czasów współczesnych i fakt, że ich elementem kluczowym jest równoległe funkcjonowanie w wymiarze realnym i wirtualnym, to dotychczasowe rozu­mienie środowiska edukacyjnego trzeba rozszerzyć o te narzędzia i systemy technologiczne, które pozwolą uczyć się skutecznie, niezależnie od miejsca i struktury organizacyjnej, w jakiej uczący się znajduje. Co jednak szczególnie istotne, analizując elementy środowiska edukacyjnego, mające najważniej­sze znaczenie dla skutecznego nabywania wiedzy, umiejętności i postaw, nie możemy skupiać się wyłącznie na wysoko zaawansowanych technologicznie narzędziach i możliwościach kształceniowych, jakie dzięki nim są dostępne, także w tradycyjnie pojmowanej dydaktyce. Ważne jest również przywiązy­wanie znaczenia do wzmacniania tych układów w relacjach międzyludzkich, otoczenia szkolnego i domowego, które mają bezpośredni wpływ na jakość kształceniowego funkcjonowania dzieci i młodzieży. Nie można zapominać0 tym, że choć oba te środowiska (domu i szkoły) pełnią odmienne role, to zadania, jakie realizują, mają sprowadzać się do wspólnego mianownika, ja­kim jest wielostronne wspieranie indywidualnego rozwoju dziecka w zakresie intelektualnym, społecznym, moralnym, kulturowym, fizycznym. Stosownie do jego konkretnych potrzeb, na podstawie specyficznych dla niego potrzeb. Tylko taka ukierunkowana integracja wysiłków rodziców i nauczycieli skon­centrowana na tworzeniu wspólnej płaszczyzny oddziaływań tych dwóch, naj­istotniejszych dla dziecka środowisk wzrastania pozwala zakładać skuteczną realizację podejmowanych działań, które zwielokrotnione poprzez współpracę pozwalają osiągać cele, które w „pojedynkę” często w najlepszym wypadku są realizowane tylko połowicznie.

Jak pokazują badania R. Furgera1, budowanie ścisłej sieci współpracy po­między szkołą i rodzicami dziecka ma istotny wpływ na jakość jego edukacyj­nego funkcjonowania.

1 R. Furger, Making Connection between Home and School, [in:] The George Lucas EducationalFoundation, Edutopia: Success Stories for Learning in the Digital Age, San Francisco 2002;Jossey-Bass, za: http://www.p21.org/storage/documents/le_white_paper-1.pdf [dostęp:

Część 1 SZKOŁA

72 Anna Kwatera

Nie tylko badania naukowe, ale też obserwacja rzeczywistych działań szkoły (nauczycieli) w zakresie współpracy ze środowiskiem domowym, po­dejmowanych czy to programowo (w związku z realizacją literalnych zapisów zawartych w statucie bądź programie wychowawczym szkoły), czy sponta­nicznie z racji rzeczywistych potrzeb (konkretnych sytuacji, zdarzeń) pozwala zauważyć, że od jakości tych kontaktów uzależniona jest siła uzyskiwanego wsparcia, pozwalającego właściwie stymulować przestrzeń rozwoju dziecka.

Ukrzesłowienie, jako pozycjonowanie miejsca i roli rodziców w szkole

Sparafrazowanym źródłosłowem tytułowego ukrzesłowienia2 jest gom- browiczowskie upupienie, które należało rozumieć jako produkowanie przez szkołę ludzi niedojrzałych, niezdolnych do samodzielnego myślenia i działa­nia, takich, którzy tylko biernie powinni odtwarzać wzory, schematy, pewną konwencję, czyli to, co Gombrowicz nazywał formą.

Obserwując szkolne relacje, najpierw z pozycji nauczyciela, a teraz tak­że rodzica, dochodzę do wniosku, że w niektórych sytuacjach, w niektó­rych szkołach to upupienie, czy też ukrzesłowienie, czyli oczekiwanie wy­łącznie podporządkowania się zasadom, wytycznym, procedurom - jeśli mowa o uczniach - także egzaminacyjnym, gdzie kreatywność przegrywa z kluczem odpowiedzi testowych jest bardzo adekwatnym określeniem, także w odniesieniu do traktowania przez szkołę - rodziców. To ukrze- słowienie rodziców, czyli zamknięcie ich w takiej formule miejsca, która jest doświadczeniem tożsamym ich dzieci, a i ich także w karierze szkolnej do­tyczyła, jest jednocześnie pozycjonowaniem ich statusu w szkole, jako tych, którzy po herbartowsku mają przyjmować za pewnik propozycje, które są im przedstawiane przez instytucję szkoły w osobach nauczycieli. Powinni się zga­dzać, akceptować, nie krytykować, nie kwestionować, podporządkować?

1.12.2014]; Schools and Families: Creating Essential Connetions for Learning, ed. S.L. Chri­stenson, S.M. Sheridan, New York 2001, p. 1.

2 Pojęcie M. Żylińskiej zaczerpnięte z tekstu Walczą z ukrzesłowieniem uczniów w szkole. Może piłką? w tekście źródłowym użyte w odniesieniu do uczniów i nauczania, w niniejszym - do rodziców, http://wrodaw.gazeta.pl/wroclaw/1,35771,11822766,Walcza_z_ukrzeslowieniem_uczniow_w_szkole_Moze_pilka_.html [dostęp: 15.11.2014].

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

O ukrzesłowieniu rodziców w szkole 73

Jak jest

Posługując się opisem modeli realizacji dwóch podstawowych form współpracy szkoły z rodzicami: indywidualnej (kontakty spersonalizo­wane) i zbiorowej (wywiadówki), można zobrazować pewien uogólniony schemat traktowania rodziców. Przyjrzyjmy się klasycznej wywiadów­ce. Rodziców sadza się w rzędach ławek (dokładnie tak jak uczniów), jak­by ponownie chcąc po gombrowiczowsku wtrącić ich w dziecinność. Już na pierwszym spotkaniu w roku szkolnym przedstawia się im kwestie dotyczące zewnętrznych, statystycznych mierników określających pozycję szkoły w roz­maitych rankingach (to jest status szkoły na rynku edukacyjnym), pokazuje centylowe pozycje uczniowskich osiągnięć (czasem przy użyciu niezrozumia­łego dla wielu rodziców języka), prezentuje się procedury testowania śród­rocznego (wewnętrznego), będącego przygotowaniem do najważniejszych egzaminów (zewnętrznych, których rola, jak wiadomo, dawno przestała peł­nić tylko funkcję diagnostyczną). Omawia się także zagadnienia wycieczek (dydaktycznych - inne utrudniają realizację podstawy programowej), wyso­kości składek (na komitet rodzicielski, fundusz remontowy szkoły, fundusz klasowy etc.). Na zebraniach w ciągu roku szkolnego uwaga koncentruje się na rozpatrywaniu kwestii zachowania, frekwencji, ocen (ogółu klasy/grup/po- jedynczych uczniów). Na koniec zebrania ci spośród rodziców, którzy chcą porozmawiać z wychowawcą o swoim dziecku, ustawiają się w ogonku i szep­tem (dlaczego inni mają słyszeć, o czym rozmawiamy?) wypytują nauczyciela, który odpowiadając, nie zawsze uznaje za stosowne używać ściszonego tonu.

Wśród propozycji, z jakimi szkoła próbuje wychodzić do ogółu rodziców, znajdują się także te z zakresu zapoznawania ich z problemami natury wycho­wawczej, mającymi miejsce w domu, w szkole, w środowisku rówieśniczym, specyficznymi dla dzieci i młodzieży w zależności od momentu rozwojowego, w którym się znajdują, radzenia sobie z powstałymi trudnościami i niedopusz­czania do powstawania kolejnych.

Te ukierunkowane na wsparcie rodziców zamierzenia szkoły, niezmier­nie ważne w swej istocie, nie zawsze jednak przynoszą spodziewane efekty. Być może przeszkodę stanowi tu wykładowa (jak wiadomo - najmniej sku­teczna) metoda oddziaływania, zamiast na przykład warsztatowej, bardziej efektywnej? Niewykluczone, że zakłócająco działają bariery zlokalizowane zarówno po stronie nauczycieli, jak i po stronie rodziców. Ci pierwsi, choć

Część I SZKOŁA

74 Anna Kwatera

bardzo często starają się znaleźć jak najbardziej właściwe sposoby wsparcia rodziców w dziele wychowania, angażując całą swoją wiedzę i doświadczenie, nie zawsze są w stanie pozbyć się uprzedzeń względem konkretnych rodzi­ców, przyjąć ich krytykę, obronić przed manipulacją, czy powstrzymać przed otwartym atakowaniem.

Drudzy, co symptomatyczne dla współczesności, często próbują zasłaniać się brakiem czasu - także na koncentrowanie się na problemach dziecka, a co za tym idzie na poszukiwaniu prób ich rozwiązania. Istotna jest tu tak­że kwestia postaw przejawianych przez rodziców względem dzieci: nadmier­nie roszczeniowa/wymagająca, albo też życzeniowa, z których żadna będąc nieadekwatną, nie prowadzi do właściwej stymulacji ich osiągnięć i optyma­lizacji środowiska rozwoju. Jest to wynikiem niezauważania tych obszarów, w których mogliby pomagać dzieciom, albo brak umiejętności odpowiedniego zadziałania wtedy, jeśli je dostrzegają. Jeszcze innym powodem wychowaw­czych niedopełnień w rodzinie okazuje się brak konsekwencji, determinacji albo wiary we własną, rodzicielską skuteczność.

Czy w związku z powyższym można powiedzieć, że obecne w szkołach (in­dywidualne i zbiorowe) praktyki kontaktów z rodzicami są złe? Nie. Są ważne z punktu widzenia zasad organizacyjnych funkcjonowania szkoły oraz sze­regu realizowanych przez nią zadań. Podejmowane kwestie stanowią istotny element pracy szkoły, nauczycieli i procesów, jakie w niej zachodzą, z których szkoła, jako instytucja, jest rozliczana. Nie są złe. Są niewystarczające.

Jak może być

Rodzice, którzy chcieliby mieć możliwość współdecydowania o ważnych sprawach dziejących się w szkole stanowią znaczącą grupę. To zwykle ci, któ­rym zależy na tym, żeby szkoła nie była tylko budą dla ich dzieci, ale miej­scem rzeczywistego, wielokierunkowego rozwoju, a dla nich samych czymś więcej niż instytucją obowiązkowego pobytu ich dziecka. Żeby angażowanie rodziców nie ograniczało się tylko do opieki podczas wycieczek, malowania sal lekcyjnych, czy zakładania rolet. Owszem to też istotne i potrzebne formy rodzicielskiej aktywności, pod warunkiem, że nie jedyne.

Ważne, aby znalazło się także miejsce na kwestie zasadnicze, którymi ro­dzice są żywo zainteresowani. W jaki sposób rozwijają swoje kompetencje na­uczyciele, którzy pracują z dzieckiem, które z nowoczesnych metod nauczania

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

O ukrzesłowieniu rodziców w szkole 75

włączają w repertuar swoich codziennych działań, jakiego rodzaju innowacyj­ne rozwiązania są ich i uczniów udziałem, czy i jak starają się wyjść poza sche­maty funkcjonowania narzucone im przez system, którego założenia realizują, co czyni z nich nie tylko urzędników tego systemu, ale twórczych współorga­nizatorów stymulacji rozwoju dziecka. Gdzie przestrzeń do słuchania tego, co mają do powiedzenia rodzice, uwzględnienia ich nieszablonowego, bo wyro­słego z krytycznej analizy (także własnych doświadczeń edukacyjnych) spoj­rzenia na rozmaite kwestie edukacyjne, nadania temu realnego znaczenia? Wielu rodziców, którzy w szkole i nauczycielach chcą widzieć sprzymierzeń­ców w ich wysiłkach zmierzających do zapewnienia dziecku optymalnych wa­runków rozwoju, chciałoby móc przedstawiać swoje pomysły, kwestionować to, z czym się nie zgadzają, oponować przeciwko temu, co ich niepokoi. Jed­nakże równie mocno zależy im na stworzeniu przez szkołę takich warunków, w których będą mogli i chcieli działać. Kiedy nie będą się obawiali, że próby aktywnego włączania się, zgłaszania uwag i propozycji nie zostaną wykorzy­stane przeciwko ich dziecku, które ponosić będzie konsekwencje rodziciel­skiego „wtrącania się” w to, co się dzieje w szkole. Ważne, żeby otwierać takie przestrzenie, w tworzeniu których udział rodziców jest nie tylko dopuszczany, ale i mile widziany. Niezbędny!

W celu dopełnienia tego ledwie zarysowanego obrazu oczekiwań rodziców w zakresie ich możliwości współpracy ze szkołą trzeba tu także zwrócić uwagę na obecność w niej tej grupy rodziców, której odpowiada sytuacja braku czy to możliwości czy to propozycji współpracy, kiedy nic nie muszą, bo szkoła zapewni, zaproponuje, przedstawi, bo nauczyciele się zatroszczą. To bardzo wygodne, zwłaszcza dla tych matek czy ojców, którzy zasłaniają się bezrad­nością (bądź rzeczywiście są bezradni), dlatego cedują swoje wychowawcze obowiązki na szkołę i nauczycieli, nie rozumiejąc, że jest ona tylko instytucją, mającą za zadanie wspierać ich działania, a nie taką, która ma wyręczać rodzi­nę w ich realizowaniu.

Czynniki determinujące jakość relacji nauczyciel-rodzic usytuowane są po obydwu stronach tej relacji. Wśród ułatwiających komunikację kompetencji nauczyciela najbardziej istotne wydają się być społeczne i emocjonalne. Są one definiowane przez zdolności przekonywania i uzyskiwania przychylnych na­stawień, umiejętności adekwatnego oceniania sytuacji i dostosowania swojego przekazu do konkretnego rodzica (i jego nastawienia względem nauczyciela), umiejętność panowania nad własnymi emocjami i niwelowania skutków trud­nych do opanowania emocji rodziców. Szczególnie kiedy mamy do czynienia

Część I SZKOŁA

76 Anna Kwatera

z tzw. rodzicem problemowym: agresywnym, roszczeniowym, krytykującym, „wszystkowiedzącym”, nadopiekuńczym lub pozornie wspierającym dziecko.

Trudno nie zgodzić się ze słowami autorek książki Konflikty w szkole, kiedy konstruują obserwację, że przejmowana z pokolenia na pokolenie instytucjo­nalna tradycja utrwaliła pewien stereotyp postrzegania roli rodziców w szkole, sprowadzając ich do funkcji opiekunów podczas wycieczek i partycypujących finansowo w przedsięwzięciach organizowanych przez szkołę3. Dodajmy jesz­cze: i biernie przyjmujących to, co ma do powiedzenia (przez radiolę) w czasie wywiadówki dyrektor szkoły i wychowawca.

Jak pisał M. Winiarski, „rodzice wciąż jeszcze występują w roli słabszego, podrzędnego «pasterza» w relacji ze szkołą, pełnią rolę drugoplanową. Często traktuje się ich, jako dyletantów w sprawach dydaktyczno-wychowawczych”4. Choć od publikacji tych słów minęło 15 lat, w wielu szkołach wciąż są (nie­stety) aktualne.

Jak osiągnąć więcej

Dostrzec jednak należy przejawy pozytywnych działań w tym zakresie, jakie zostały podjęte na szczeblu ministerialnym. Działań, które mają umo­cowanie prawne w najważniejszych dla funkcjonowania i jakości edukacji w Polsce oraz udziału w niej rodziców. Mowa tu oczywiście o Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej5, Konwencji o Prawach Dziecka6, a zwłaszcza o Ustawie o systemie oświaty7, regulujących prawa i obowiązki rodziców w szkole. Krokiem w tym kierunku było powołanie w 2012 r. przez byłą minister edukacji Krystynę Szumilas, Forum Rodziców przy ministrze edu­

3 E. Maksymowska, M. Werwicka, Konflikty w szkole, Warszawa 2009, s. 88.4 M. Winiarski, Stare i nowe w relacjach szkoła - rodzina, „Nowa Szkoła” 1999, nr 2, s. 19-20.5 Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. uchwalona przez Zgromadze­

nie Narodowe w dniu 2 kwietnia 1997 r., przyjęta przez Naród w referendum konstytucyjnym w dniu 25 maja 1997 r., podpisana przez Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej w dniu 16 lipca 1997 r. (Dz.U. 1997, nr 78, poz. 483, art. 48, pkt.1 i 2), http://www.sejm.gov.pl/prawo/konst/ polski/kon1.htm [dostęp: 1.02.2014].

6 Konwencja o Prawach Dziecka przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczo­nych dnia 20 listopada 1989 roku, ratyfikowana przez Polskę 30 września 1991 r., art. 3, pkt. 2 (Dz.U. 1991, nr 120 poz. 526), http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19911200526 [dostęp: 10.01.2014].

7 Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. 1991, nr 95, poz. 425).

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

O ukrzesłowieniu rodziców w szkole 77

kacji narodowej, zrzeszającego ponad 30 rodzicielskich organizacji, fundacji i stowarzyszeń z całej Polski8, po to, by jak to określiła inicjatorka, Forum „stało się ważnym elementem polityki edukacyjnej państwa”.

Głównymi tematami jednego ze spotkań w dniu 17 maja 2012 r. w siedzibie MEN, były

przepisy prawa oświatowego dotyczące działalności rodziców w szkole, a także za­łożenia do projektu systemowego poświęconego wzmocnieniu roli rodziców w edu­kacji. Przygotowywany projekt pt. „Uczniowie i ich rodzice kapitałem społecznym nowoczesnej szkoły” [którego założenia zostały tam przedstawione - A.K.] ma zaini­cjować zmianę społeczną w myśleniu o szkole. Szkolenia dla rodziców, nauczycieli i dyrektorów oraz publikacje i otwarty dostęp do informacji o prawach i obowiąz­kach wszystkich stanów szkolnych mają być pierwszym krokiem do demokratyzacji życia szkoły, wspierania jej autonomii i samorządności oraz budowania zintegrowa­nej i silnej wspólnoty szkolnej, gdzie rodzice są jej integralną częścią9.

Skoro pozytywny klimat został zainicjowany, to zmiana sytuacji rodzi­ców w szkole na lepszą w dużej mierze zależeć będzie od aprobujących nastawień kadry zarządzającej szkołą do stworzenia na jej obszarze prze­strzeni umożliwiającej konkretne działania, w sposób autentyczny włącza­jącej rodziców we współpracę na różnych poziomach.

Dyrektorzy szkół powinni zmienić swoje podejście do ich roli na „swo­im” terenie i stworzyć możliwość urzeczywistniania innej niż dotąd, często praktykowanej, fasadowej (rada rodziców, rada szkoły) funkcji rodziców w szkole. Nauczyciele (ze wsparciem władz szkoły) są tymi, którzy mogą rodziców zachęcać do zaangażowania i pokazywać im te obszary, w któ­rych mogą i powinni być obecni w szkole. Jednak w pierwszej kolejności muszą pozbyć się obawy, że rodzice swoją aktywnością będą próbowali zaburzyć realizowanie przez szkołę jej podstawowych zadań, że będą ich nadmiernie kontrolować, a w związku z tym, z dużym prawdopodobień­stwem - krytykować, że inne niż dotychczas zasady miejsca i roli rodziców w szkole wygenerują potrzebę jeszcze większych nakładów czasu i do­datkowych obciążeń związanych z pracami dokumentacyjnymi i innymi. Wreszcie, że nawet, jeśli ich zaangażowanie nie wszystkim przyniesie po­zytywny skutek, to choć nieliczni na tym skorzystają. Dla tych nielicznych też warto się starać. Jest jeszcze jedna ważna zaleta dania rodzicom możliwo­

8 http://www.men.gov.pl/index.php/component/cedtag/rodzice [dostęp: 7.02.2014].9 http://www.rodzicewedukacji.pl/forum-rodzicow-przy-men/141-forum-rodzicow-przy-

men-ii-spotkanie [dostęp: 7.02.2014].

Część I SZKOŁA

78 Anna Kwatera

ści angażowania się w życie szkoły albo chociażby klasy: ich dzieci także będą się bardziej starać, bo rodzice będą zarażać ich entuzjazmem i pozytywnym nastawieniem.

I w końcu - sami rodzice powinni okazywać więcej odwagi we wkracza­niu w przestrzeń współdecydowania o nauce i wychowaniu swoich dzieci. Stanie się to możliwe, kiedy rodzice będą mieć przekonanie, że dobro ich dziecka jest dla szkoły/nauczyciela tak samo ważne, jak dla niego samego. A to przekonanie wtedy odniesie skutek, kiedy będzie tak w istocie. Kiedy po­stawa we wzajemnych relacjach nauczycieli i rodziców będzie opierała się na szacunku, niezależnie od tego, kim jest rodzic, jaki ma poziom wykształcenia, jakim kodem językowym się posługuje, czyli jakim potencjałem kulturowym dysponuje. Szacunek pozwala mu czuć się dobrze i swobodnie w obecności nauczyciela.

Innym ważnym elementem budowania atmosfery współpracy jest empatia. Niezależnie od tego, czy będziemy mieć na myśli tę poznawczą, odnoszącą się do zdolności intelektualnego rozumienia drugiego człowieka, czy emocjo­nalną, pozwalającą przeżywać te same emocje co druga osoba, ułatwi nam synchronizację z rodzicem, a to z kolei pozwoli wytworzyć pożądane stany emocjonalne, które potrzebne są do zbudowania dobrej relacji.

Niebagatelne znaczenie ma tu także zachowanie dyskrecji (oczywiście wszędzie tam, gdzie jest to możliwe, bo jeśli dowiemy się o czymś, co nie pozwala nam milczeć, musimy poinformować o tym rodzica i wyjaśnić mu, dlaczego nie możemy zachować tego tylko dla siebie). Dyskrecja wiąże się z budowaniem zaufania, będącego podstawą skutecznego oddziaływania. To z kolei implikuje inną konieczność: nieosądzania, które wiąże się z umiejęt­nością unikania w rozmowie oceny i wartościowania postępowania rodzica. Najlepiej w sytuacji rozmowy stosować informację zwrotną, jako neutralną metodę rozmowy. Wtedy uczestnik relacji poczuje się bezpiecznie, a będąc do­cenionym, doceni nauczyciela i jego propozycje rozwiązania problemu, z któ­rym przyszedł. Najlepiej to osiągnąć, pamiętając o oddzieleniu osoby od jej zachowania. Aby rodzic przyjął sugestie nauczyciela, a te przyniosły rezultaty, a przynajmniej zostały włączone w repertuar działań, należy zadbać o wia­rygodność. Można ją pokazać przez zachowanie, czyli spokój, opanowanie, otwartość, komunikatywność, kompetencję, sympatię dla ludzi i dobrą orga- nizację10, czyli te elementy stylu pracy nauczyciela, który B. Majerek nazywa stylem „otwierającym” zarówno w obszarze dydaktycznym, jak i wychowaw-

10 M. Frąckowiak, Gdy rodzic staje się roszczeniowy, Poznań 2011, s. 78-81.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

O ukrzesłowieniu rodziców w szkole 79

czym, który możliwy jest do przeniesienia również na poziom relacji z rodzi­cami uczniów11.

Kwestią oczywistą jest istnienie potrzeby uczynienia szkoły bardziej otwar­tą dla/na rodziców. Warunki podstawowe w postaci stosownych uregulowań w zakresie prawa oświatowego są zagwarantowane, zielone światło na po­ziomie polityki oświatowej włączającej rodzicielskie organizacje przedstawi­cielskie w system dialogu i współpracy z rodzicami zostało zapalone. Samo jednak debatowanie o potrzebach nie przyniesie wymiernych rezultatów w za­kresie ich realizacji. Konieczne są konkretne działania na poziomie bezpośred­nich kontaktów. Dobrze byłoby zacząć od podejścia do tej kwestii, tak jak jest wdrożone w jednej z krakowskich szkół niepublicznych, do której, jak mówi jej dyrektorka, nie przyjmuje się dziecka - przyjmuje się rodzinę, bo to ona uczy i wychowuje, a szkoła stanowi w tym względzie istotne, ale tylko wspar­cie. Dlatego rodzice w tej szkole, jak sami mówią, są partnerami w wychowa­niu, a nie tylko klientami oferty edukacyjnej.

Czyż w szkole publicznej nie jest to możliwe?

Bibliografia

Frąckowiak M., Gdy rodzic staje się roszczeniowy, Poznań 2011.Furger R., Making Connection between Home and School, [in:] The George Lucas Edu­

cational Foundation, Edutopia: Success Stories for Learning in the Digital Age, San Francisco 2002.

Majerek B., S ty l,,otwierający” i ,,domykający”, czyli kontrowersje wokół (nieefektyw­ności pracy nauczyciela, [w:] A. Domagała-Kręcioch, B. Majerek, Szkoła jako prze­strzeń edukacyjnego (nie)porozumienia, Kraków 2014.

Maksymowska E., Werwicka M., Konflikty w szkole, Warszawa 2009.Schools and Families: Creating Essential Connetions for Learning, ed. S.L. Christenson,

S.M. Sheridan, New York 2001.Winiarski M., Stare i nowe w relacjach szkoła - rodzina, „Nowa Szkoła” 1999, nr 2.

11 B. Majerek, Styl „otwierający” i „domykający”, czyli kontrowersje wokół (nie)efektywności pracy nauczyciela, [w:] A. Domagała-Kręcioch, B. Majerek, Szkoła jako przestrzeń edukacyj­nego (nie)porozumienia, Kraków 2014, s. 50.

Część I SZKOŁA

80 Anna Kwatera

Netografia

Jossey-Bass, za: http://www.p21.org/storage/documents/le_white_paper-1.pdf [do­stęp: 1.12.2014].

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz. U. 1997, nr 78 poz.483), http://www.sejm.gov.pl/prawo/konst/polski/kon1.htm [dostęp: 10.02.2014].

Konwencja o Prawach Dziecka przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjed­noczonych dnia 20 listopada 1989 roku, ratyfikowana przez Polskę 30 września 1991 r., art. 3, pkt. 2 (Dz.U. 1991, nr 120, poz. 526), http://isap.sejm.gov.pl/Deta- ilsServlet?id=WDU19911200526 [dostęp: 10.01.2014).

Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. (Dz.U. 1991, nr 95, poz. 425), http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19910950425 [dostęp: 10.02.14).

http://wroclaw.gazeta.pl/wroclaw/1,35771,11822766,Walcza_z_ukrzeslowieniem_uczniow_w_szkole_Moze_pilka_.html [dostęp: 15.11.2014].

http://www.men.gov.pl/index.php/component/cedtag/rodzice [dostęp: 7.02.2014]. http://www.rodzicewedukacji.pl/forum-rodzicow-przy-men/141-forum-rodzicow-

-przy-men-ii-spotkanie [dostęp: 7.02.2014].

Parents' “enchairment" in school context

Abstract

Proper co-operation between school and parents has an essential influence on the way a child functions within the school environment. Unfortunately, academic research and observation of school reality provides a rather grim image and relations between teachers and parents leaves much to be desired. In describing parents' situation, the author uses a paraphrase of “enchairment". In the article she seeks answers to three key questions about said situation: what does it like now, what can it look like in the future, and how to achieve more?

Key words: relations, communication, parents, teachers

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

N atalia W rzeszcz

Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

Przetrwanie i przemijanie motywów afrykańskichw edukacji szkolnej

Abstrakt

Autorka artykułu porusza tematykę afrykańskich motywów literackich w edukacji szkolnej. Zmiany w kanonach lektur pociągają za sobą modyfikację treści proponowanych uczniowi. Autorka przedstawia najczęściej stosowane motywy, a następnie omawia te dotyczące pre­zentacji świata afrykańskiego. Jak zauważa, tendencyjna prezentacja proponowanych tematów i zagadnień może doprowadzić do uogólnień opisywanych problemów i utrwalania się stereo­typów społecznych o Afryce.

Słowa kluczowe: motywy afrykańskie, kanon lektur, stereotypy społeczne

We współczesnej edukacji nauczyciele bardzo często lubią posługiwać się na wszystkich etapach nauczania motywami literackimi. W cyklu kształcenia prezentowane są w blokach tematycznych różne motywy literackie i kultu­rowe, których korzenie sięgają starożytności. W zależności od panujących norm, trendów wydawniczych i podstaw programowych przekazywany jest pewien zamknięty program, dostosowany do aktualnych przepisów i rozpo­rządzeń edukacyjnych.

Z okazji różnych planowanych zmian w systemie edukacyjnym toczą się co jakiś czas spory, dotyczące kanonu lektur szkolnych i treści edukacyjnych, jakie powinien poznać uczeń. Jaka tematyka jest aktualna dla współczesnego ucznia i zachęci go do lektury, a która jest całkowicie nieaktualna i zniechęca? Czy jesteśmy w stanie świadomie określić i ustalić aktualny kanon lektur, któ­ry sprosta oczekiwaniom młodych czytelników?

W rozważaniach na temat konieczności czytania oferty lekturowej istotnym tematem jest problematyka motywów literackich, które zostają zaprezentowa­ne w trakcie poszczególnych etapów kształcenia. Szkolny słownik motywów literackich podaje, że:

Część I SZKOŁA

82 Natalia Wrzeszcz

Motyw to podstawowa jednostka konstrukcji, część treści utworu, ważny element ukazanego w nim świata. Motywem literackim może być zdarzenie, sytuacja, prze­życie, uczucie, nawet przedmiot. Motywy powtarzają się w różnych epokach i lite­raturach poszczególnych narodów, zmieniają się i przekształcają, wchodzą między sobą w rozliczne związki, tworzą nieraz skomplikowane układy wyższego rzędu. Szczególnie mocno utrwalone w sztuce motywy (np. Arkadii, domu, wędrówki) no­szą nazwę toposów, są jednym ze świadectw ciągłości literatury1.

Mamy tu do czynienia z najmniejszą i najbardziej elementarną jednost­ką świata przedstawionego w prezentowanym utworze. Wszystkie motywy w utworze literackim układają się w pewnym porządku, decydują o wątkach i fabule. Dlatego motywy literackie są swoistym ułatwieniem dla uczniów przy zapamiętywaniu treści omawianych utworów oraz przyczyn postępowania głównych bohaterów. Wśród motywów występujących w utworach literackich rozróżnia się motywy spoiste, które wiążą się organicznie z zasadniczą linią tematyczną utworu i mogą sprzyjać jej krystalizacji, oraz motywy luźne, któ­re pozostają poza relacjami konstytutywnymi dla tematu. W utworach fabu­larnych rozróżnia się także motywy dynamiczne, dzięki którym świat przed­stawiony może się zmieniać i przekształcać w czasie oraz motywy statyczne, kształtujące przestrzeń świata przedstawionego. Motywy literackie mają cha­rakter mniej lub bardziej konwencjonalny, należą przez tę charakterystyczną cechę do tradycji literackiej. Najwyraźniejsze motywy, które ułatwiają czytel­nikowi rozpoznanie akcji i pojawiają się w utworach różnych epok literackich i rozmaitych gatunkach, zwane są motywami obiegowymi, zamiennie używa­ne jest również określenie motywów wędrownych1 2.

Lektura prezentowana w podstawie programowej i podręcznikach do kształcenia literackiego tworzy młodemu czytelnikowi pewne wyobrażenie0 świecie. Tematem trudnym do prezentacji i omówienia są problemy krajów Trzeciego Świata. Tendencyjna prezentacja proponowanych tematów i zagad­nień może doprowadzić do uogólnień problemów i ugruntowania stereotypów społecznych o Afryce. Problem odmienności, obcości i kultury Innego musi zostać przedstawiony w sposób obszerny, ponieważ uczeń ma nikły kontakt z omawianą kulturą, a co za tym idzie, nie jest w stanie dokonać samodzielnej analizy porównawczej omawianych problemów i sytuacji. Przedmiotem za­interesowań badawczych będzie analiza zawartości proponowanych tekstów

1 M. Chrzanowski, Szkolny słownik motywów literackich, Warszawa 2003, s. 3.2 M. Głowiński, T. Kostkiewiczowa, A. Okopień-Sławińska, J. Sławiński, Słownik terminów lite­

rackich, Wrocław 2000, s. 325.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Przetrwanie i przemijanie motywów afrykańskich w edukacji szkolnej 83

i treści dotyczących motywów afrykańskich w podręcznikach do kształcenia kulturowo-literackiego Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego, Wydawnic­twa Kleks, WSiP, Wydawnictwa Edukacyjnego w Krakowie i wydawnictwa Stentor. W czasie, gdy niewygodne tematy są spychane na margines kultu­ralny, należy zadać pytanie, jaka kreacja Afryki zostaje zaprezentowana w li­terackim kursie szkoły podstawowej, gimnazjum i szkołach ponadgimnazjal- nych?

Kanon lektur szkoły podstawowej, przedstawiający motyw afrykański, ofe­ruje książkę Henryka Sienkiewicza pt. W pustyni i w puszczy. Powieść noblisty przedstawiająca fascynującą przygodę i wielką podróż głównych bohaterów od kilku pokoleń pobudza wyobraźnię i kształtuje obraz młodych czytelników o Afryce. Staś i Nel pokonują bezkresne i pełne niebezpieczeństw przestrzenie Czarnego Lądu od Fajumu do Kilimandżaro i Mombasy. Wędrówka młodych bohaterów przez pustynię i puszczę jest głównym motywem tej powieści. Dy­namikę fabuły tworzą liczne, niebezpiecznie i niezwykłe przygody porwanych dzieci, które muszą sobie poradzić z czyhającymi na nie niebezpieczeństwa­mi groźnej afrykańskiej fauny, flory i klimatu. Tarkowski i Rawilson toczą na stronach powieści dramatyczną walką o życie w trakcie trwającego konfliktu politycznego. Uczeń podczas lektury zostaje zauroczony wielobarwną egzoty­ką kontynentu afrykańskiego. Na stronach powieści poznaje zalany słońcem Egipt, uczestniczy w budowie Kanału Sueskiego, ogląda Nil, przemierza roz­żarzoną słońcem pustynię Arabską i Libijską, odwiedza gruzy zniszczonego Chartumu i siedzibę proroka, Omdurman. Błądzi po stepach, przedziera się przez duszną i trudną do przebycia dżunglę pełną dzikich zwierząt, w trudzie pokonuje wysokie trawy puszczy. Musi stawić czoło burzy piaskowej i przeżyć tropikalny huragan, spędzić bezsenną noc, ocierając się o śmierć, gdy wygłod­niałe lwy atakują obozowisko i rozszarpują odpoczywające konie. Uważny czytelnik poznaje nowe kultury, odmienność Innego, zostaje wtajemniczony w obyczaje i religie Egipcjan, Arabów, Beduinów, Sudańczyków i Murzynów.

Zastanawiającym faktem jest, że w wybranych do analizy podręcznikach do kształcenia literackiego wydawnictw: WSiP, GWO i Wydawnictwa Eduka­cyjnego Kraków, w klasach od 4 do 6 nie zostają prezentowane żadne frag­menty z powieści Henryka Sienkiewicza. Jedynie w serii „Odkrywam świat...” Wydawnictwa Kleks pojawia się w 5 klasie szkoły podstawowej fragment W pustyni i w puszczy zatytułowany Oswobodzenie Kinga. Prezentowany fragment ukazuje problem wielowątkowości lektury, jak również jest wstę­pem do omawianej w całości książki oraz propozycją do nauki gramatyki ję­

Część I SZKOŁA

84 Natalia Wrzeszcz

zyka polskiego z zakresu zdania pojedynczego i złożonego pt. Słoń spełniał rozkazy Stasia. Najbardziej jednak kochał Nel. Wydawnictwo GWO w klasie 6 zamieszcza tekst pt. Z planu filmowego Bogdana Sobieszeka z czasopisma „Film”. Fragment artykułu jest opowieścią o trudach, jakie musiał pokonać re­żyser Gavin Hood w realizacji adaptacji filmowej powieści W pustyni i w pusz­czy. Prezentowany tekst ukazuje problem sposobu odczytania i zrozumienia powieści Sienkiewicza dla kogoś, kto nie jest Polakiem.

Seria Wydawnictwa Kleks w klasie piątej prezentuje również fragmenty powieści historycznej Bolesława Prusa pt. Faraon. Książka ta jest wpisana w kanon lektur szkoły gimnazjalnej. Czytelnicy zagłębią się w akcję powieści, która rozgrywa się w starożytnym Egipcie, znajdującym się w stanie kryzy­su państwowego. Jednym z głównych bohaterów jest Ramzes XII, namiestnik władzy państwowej z dwudziestej dynastii. Czytelnik poznaje tajemnice dwo­ru królewskiego i władzy kasty kapłańskiej. Zagłębia się w problemy państwa spowodowane niżem demograficznym i zadłużeniem finansowym u Fenicjan. Podąża za młodym następcą tronu po Egipcie, aby zrozumieć problemy pań­stwa, które pomogą mu wprowadzić konieczne reformy. Uważny czytelnik w trakcie lektury zrozumie, że działania młodego faraona skazane będą na porażkę, ponieważ nie można bezkarnie odsunąć od władzy kapłanów, którzy przyzwyczaili się do rządzenia państwem i władcą. Brak doświadczenia i lek­ceważenie wiedzy doprowadzą Ramzesa XIII do zguby, a rządy w państwie przejmie kapłan Herhor, który da początek nowej dynastii. Fragment pre­zentowany w podręczniku przedstawia piątoklasiście położenie geograficzne Egiptu i ukształtowanie terenu, współczesny wygląd państwa, mieszkańców i ich codzienne obowiązki, ukazuje miejsce faraona w systemie państwowym. Na wybranym fragmencie wprowadzone zostają powiedzenia, które w następ­nych latach kształcenia nazwane zostaną związkami frazeologicznymi (egip­skie ciemności, plagi egipskie).

Wydawnictwo Edukacyjne Kraków w serii „To lubię!”, w klasie 5 szkoły podstawowej zamieściło w podręczniku do kształcenia kulturowo-literackie- go fragment Faraona, dzięki któremu uczeń poznaje codzienne modlitwy współczesnych Egipcjan wznoszone do boga Amona. Faraon przysłuchuje się wieczornym modlitwom i składanym z czcią w szklanej, czarodziejskiej kuli, obserwuje modlitwy, które jak srebrzyste ptaki unoszą się nad ziemią, ale nie docierają do nieba. Do uszu Amona dociera tylko niepozorna modlitwa sze­ścioletniego chłopca, dzięki któremu na świat spływa promień szczęścia.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Przetrwanie i przemijanie motywów afrykańskich w edukacji szkolnej 85

Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe w serii podręczników „Między nami” dopiero w klasie 6 szkoły podstawowej wprowadza trzy fragmenty powieści Fa­raon. Pierwszy fragment ukazuje cześć oddawaną faraonowi przez poddanych oraz spotkanie faraona Ramzesa XII ze swoim synem Ramzesem, na łodzi. Faraon w trakcie rozmowy mianuje młodego następcę tronu wodzem korpusu Menfi oraz swoim namiestnikiem w Dolnym Egipcie. Na wybranym fragmen­cie uczniowie poznają związki frazeologiczne. Drugi fragment wybrany jest, aby ukształtować w wyobraźni położenie geograficzne Egiptu, wyjaśnia, dla­czego właśnie tam rozwinęła się tak wspaniała i potężna cywilizacja, ukazuje piramidę społeczną i rządzące w niej prawa. W zadaniach do fragmentu za­mieszczony jest fragment malowidła z grobowca Meneny, przedstawiającego żniwa w starożytnym Egipcie. Trzeci fragment zatytułowany Labirynt odsłania tajemnicę labiryntu odkrytą przez arcykapłana Samentu, prowadzi czytelnika do skarbca przez tajemnicze korytarze, po których może poruszać się tylko osoba posiadająca mapę i umiejąca odczytać tajemnicze hieroglify. Dodatko­wo w podręczniku zamieszczony jest fragment książki wydanej przez Przegląd Reader’s Digest. Jak to jest pt. Odkrywanie tajemnic zapomnianych języków. Uczniowie dowiadują się z niego, że naukowcom udało się rozszyfrować hie­roglify faraonów dopiero dzięki odkryciu w 1799 roku kamienia z Rosetty.

Jako że Faraon jest lekturą z kanonu lektur gimnazjalnych, fragmenty powieści historycznej znajdują się w podręcznikach do kształcenia literacko- -kulturowego Wydawnictwa Edukacyjnego w Krakowie, GWO i Wydawnictwa Kleks. W klasie 1 gimnazjum wydawnictwo GWO proponuje uczniom lektu­rę dwóch fragmentów Faraona. Pierwszy zatytułowany Tajemniczy przybysz ukazuje labirynt uliczek i dzielnic starożytnego miasta oraz opowiada historię tajemniczego podróżnego imieniem Phut. Babiloński Mag przybył do Egip­tu w celu spotkania z Mefresem - arcykapłanem świątyni Ptah w Memfis, Herhorem - arcykapłanem Amona w Tebach i Pentuerem - drugim prorokiem w świątyni Amona i doradcą Herhora, w celu przekazania przestróg i pouczeń od najwyższego kolegium Babilonu. Chaladyjczyk udziela przestróg stanu ka­płańskiemu oraz polityce państwowej. Ostrzega kapłanów przed dziesięciolet­nim okresem niepowodzeń Egiptu, klęską wewnętrzną państwa oraz koniecz­nością zawarcia ugody z Asyryjczykami, którzy w zamian za zawarcie pokoju zajmą tereny Fenicji.

Drugi fragment, zatytułowany Świątynie w czasach faraonów, ukazuje roz­mowę Ramzesa XIII z religijnym zastępcą, w sprawie planów nowych budowli na swoją cześć. Młody faraon nie zamierza wybudować grobowca i świątyni

Część I SZKOŁA

86 Natalia Wrzeszcz

w stylu egipskim. Grób ma mieć kształt okrągłej wieży z wewnętrznymi scho­dami na wzór wieży Babel, a świątynia ma zostać wybudowana dla Jedynego Boga, któremu wszyscy oddawać będą cześć. Arcykapłan tłumaczy Ramzeso­wi różnice w kulturze egipskiej i asyryjskiej, przekonuje faraona do zmiany planów budowli.

Motyw labiryntu, prezentowany w podręcznikach GWO w szkole podsta­wowej, pojawia się w 2 klasie gimnazjum w Wydawnictwie Edukacyjnym w Krakowie w kontynuacji serii „To lubię!”. Lektura fragmentu ukazuje czy­telnikowi kraj Piom, zbudowany przez faraona Amenhemata 3500 lat p.n.e. W kraju tym znajduje się ogromne sztuczne jezioro Moeris i kanał Józefa, które zaliczane są do cudów świata, a Fayum było jednym z najszczęśliwszych zakątków Egiptu. Na wschodniej granicy kraju Piom wybudowany został słyn­ny labirynt, w którym znajdowały się skarby Egiptu. Uczeń wraz z młodym fa­raonem, przemierza korytarze i komnaty labiryntu w towarzystwie kapłanów, aby dostać się do skarbca, w którym schowane są bogactwa Egiptu.

Wydawnictwo Kleks proponuje w 3 klasie gimnazjum lekturę pt. Państwo jest to coś trwalszego od granitu. Fragment opisuje rozległą panoramę z pira­midami Cheopsa, Chefrena i Mykerinosa w zachodzącym słońcu, dowiaduje­my się, że królewski cmentarz został przeniesiony do Teb, a przy piramidach chowano tylko chłopów i robotników. Największa piramida - Cheopsa, olśnie­wa swoim ogromem, najbliżej Nilu leży Sfinks, poniżej którego ciągnęła się podziemna świątynia Horusa. Zostaje przedstawiona historia budowy piramid i kosztów, jakie zostały przy niej poniesione. Młody książę Ramzes martwi się, co on zostawi po sobie w państwie, ponieważ to piramidy są symbolem wieku­istej potęgi Egiptu, natomiast zdaje sobie sprawę, że państwo to coś wspanial­szego od świątyni w Tebach i innych zjawiskowych budowli egipskich. O lek­turze Faraona przypomina w 2 klasie szkoły ponadgimnazjalnej wydawnictwo WSiP i Stentor. Seria podręczników „Pamiętajcie o ogrodach...”, w krótkim tekście pt. Nowy model powieści historycznej - Faraon Bolesława Prusa, na­kreśla główny wątek powieści, który ukazuje mechanizm władzy i tworzenie się historii w czasach starożytnego Egiptu. Seria „Przeszłość to dziś” we frag­mencie O historii inaczej, zwraca czytelnikowi uwagę, że powieść z dziejów starożytnego Egiptu trafiła do księgarń w 1896 r. Historia w powieści Prusa jest punktem wyjścia do refleksji nad tematami związanymi z ówczesną sytu­acją polityczną w Polsce. „Dzieje konfliktów młodego faraona z rządzącą ka­stą kapłanów służą analizie mechanizmów władzy o charakterze absolutnym.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Przetrwanie i przemijanie motywów afrykańskich w edukacji szkolnej 87

Jest to także powieść o buncie i jego możliwościach”3. Prus w przeciwieństwie do Sienkiewicza nie szuka w historii krzepiących mitów, w powieści wiele uwagi poświęca jednostce uwikłanej w historię.

Analizując twórczość Bolesława Prusa, w klasie 6 seria „To lubię!” prezen­tuje nowelę pt. Z legend dawnego Egiptu. Uczniowie poznają historię surowe­go i okrutnego stuletniego faraona Ramzesa, który na łożu śmierci zamierza przekazać swoją władzę wnukowi Horusowi. Jednak ludzkie plany i nadzieje są złudne i nietrwałe w stosunku do planów i wyroków boskich. Stary faraon zostaje uleczony dzięki cudownemu lekarstwu, a młody książę umiera w wy­niku ukąszenia przez jadowitego pająka. Wszystkie plany dotyczące zreformo­wania państwa oraz dekrety mające uwolnić ciemiężony lud i Berenikę, rozkaz o przeniesieniu zwłok Zefory do królewskich katakumb, edykt o odwołaniu z wygnania Jetrona, i zawarciu pokoju z Etiopami umierają wraz z Horusem. Z nowelą Prusa zapoznaje się ponownie uczeń 3 klasy gimnazjum w podręcz­niku GWO „Między nami”. Zadania do tekstu skupiają się na porównaniu cech władców oraz ocenie podejmowanych decyzji przez młodego księcia i stosun­ku urzędników wobec Horusa.

W kręgu kultury egipskiej pojawia się również fragment Wieży Babel. Le­gendy starożytnego Bliskiego Wschodu w tłumaczeniu Camilli Mondral, w kla­sie 5 wydawnictwa WSiP. Historia Ozyrysa wyjaśnia czytelnikom liczbę dni w roku, opowiada historię bogini Nut, która sprzeciwiła się wszystkowidzą- cemu Bogowi - Słońce i zawarła związek małżeński z bogiem ziemi Gebem. Z tego związku małżeńskiego i przy pomocy przebiegłego boga Tota mogła urodzić swoje dzieci. Pierwszego dnia przyszedł na świat bóg Ozyrys - Pan Wszechrzeczy, który panował nad Egiptem, nauczył ludzi uprawiać ziemię, ustanowił prawa i obrzędy na cześć bogów. Jego imię obiegło cały świat, a że szerzył zamiłowanie do sztuk pięknych wszyscy głosili jego chwałę. Kolejne motywy z kręgu kultury egipskiej pojawiają się w GWO w serii „Między nami” w klasie I gimnazjum. Pierwszy fragment pt. Kanały Bolesława Orłowskiego jest częścią książki Przygody pionierów cywilizacji. Z lektury dowiadujemy się, że starożytni Egipcjanie byli jednymi z pierwszych budowniczych kanałów nawadniających pola uprawne. Była ta bardzo ważna umiejętność architekto­niczno-budowlana w kraju spalonym przez słońce. Uroczyste otwarcie kanału uwiecznione zostało na berle „Króla Skorpiona”. Nil nie tylko nawadniał pola, ale odgrywał w starożytnym Egipcie rolę arterii komunikacyjnej. Przy tekście zamieszczony jest fragment malowidła z kaplicy grobowej, przedstawiający

3 „Przeszłość to dziś”, II, s. 116.

Część I SZKOŁA

88 Natalia Wrzeszcz

uprawę roli. Drugi wątek motywu egipskiego pt. Czas i kalendarz Frydery­ka Zawielskiego pochodzi z książki Czas i jego pomiary. Lektura fragmentu dostarczy wiedzy, że już w starożytnym Egipcie zrezygnowano z kalendarza księżycowego, a mierzenie czasu zaczęto dostosowywać do wylewów Nilu, który zbiega się z ruchem Syriusza i Słońca po egipskim wschodnim niebie w początkach lipca.

Motywy egipskie w kształceniu literacko-kulturowym powiązane są ściśle z motywem wędrówki Izraelitów do Ziemi Obiecanej. W klasie 2 gimnazjum w podręcznikach serii „Świat w słowach i obrazach” znajdują się fragmen­ty Księgi Rodzaju i Księgi Wyjścia, z których uczeń dowiaduje się, że Jahwe zawarł przymierze z potomkami Abrahama, ofiarowując im ziemię Kanaan. Gdy głód zapanował w ziemi Kanaan, ród Izraela wywędrował do Egiptu, gdzie otrzymał żyzne ziemie do użytkowania od Józefa. Izraelici stali się bar­dzo liczną i bogatą grupą społeczną w państwie faraonów, których taka sytu­acja napawała lękiem. Potęga Izraelitów doprowadziła do nałożenia na nich najcięższych prac w państwie oraz licznych prześladowań. Taka sytuacja do­prowadza do żądania przez Naród Wybrany otrzymania zgody od faraona na opuszczenie „domu niewoli”. Faraon, który sprzeciwia się żądaniom, nakłada na Izraelitów coraz cięższe obowiązki pracy. Przez to posunięcie Egipt zo­staje ukarany siedmioma plagami: inwazją żab, komarów, szarańczy, plagą gradu, grzmotu i ciemności, śmiercią pierworodnego. Po doświadczeniu kata­klizmów, faraon zgadza się na opuszczenie Egiptu przez lud izraelski, który zamieszkiwał przez ponad 400 latach ziemie położone nad Nilem. Faraon, nie mogąc pogodzić się z przegraną, posłał za Mojżeszem i jego ludem wojska, które miały zawrócić ród Abrahama. Izraelitom udało się uciec, gdy z woli Jah­we rozstąpiły się wody Morza Czerwonego, w których zginęły wojska faraona.

Motyw wędrówki po ziemi egipskiej obecny jest również w biografii i twór­czości jednego z wieszczów narodowych - Juliusza Słowackiego. Mapa pt. Śla­dami Juliusza Słowackiego pojawia się w podręczniku wydawnictwa Kleks w 2 klasie gimnazjum, zaznaczone są na niej Aleksandria i Kair, które odwie­dził Słowacki w 1836 r. Miesięczna podróż po Nilu wywarła ogromny wpływ na poetę, zwiedził słynne ruiny w Tebach, piramidy Luksoru, Asuan, podróżował po pustyni arabskiej. Wrażenia z podróży opisał szczegółowo w listach do mat­ki, w wierszu pt. Rozmowa z piramidami i wspaniałych szkicach w osobistym notatniku, które pokazują nieprzeciętne zdolności artystyczne Słowackiego. Motyw podróży Słowackiego wykorzystany jest również w 2 klasie szkoły po- nadgimnazjalnej w podręczniku wydawnictwa Stentor, GWO i WSiP. W serii

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Przetrwanie i przemijanie motywów afrykańskich w edukacji szkolnej 89

„Przeszłość to dziś” zamieszczona jest, podobnie jak w gimnazjum, mapka ze szkicem podróży Słowackiego. Podręcznik „Pamiętajcie o ogrodach...” pro­ponuje lekturę fragmentu poematu dygresyjnego pt. Podróż do Ziemi Świę­tej z Neapolu. A publikacja „Między tekstami” zawiera tekst Odyseja ducha, z którego dowiadujemy się o podróży wieszcza, przeżyciach, jakie mu towa­rzyszyły i skłaniały do rozmyślań o cywilizacji i religii starożytnych Egipcjan. Tekst ten jest przygotowaniem do odczytania wiersza Słowackiego Rozmowa z piramidami. W wierszu podmiot liryczny nawiązuje do niewoli i walk naro­dowowyzwoleńczych polskiego narodu. Piramidy mają stać się schronieniem i skarbcem łez i ofiar, odpowiadają osobie mówiącej, że jej naród jest nieśmier­telny. Piramidy otrzymują prawo głosu i stają się uczestnikiem dialogu. W czę­ści czwartej podręcznika „Między tekstami” dla szkoły ponadgimnazjalnej znajdują się również fragmenty Wycieczki do Egiptu Mirona Białoszewskiego. Wiersz jest swoistą konfrontacją do wierszy Juliusza Słowackiego, pisanych w zachwycie Egiptem. Jest pewnego rodzaju rozrachunkiem przeżyć roman­tycznego podróżnika i współczesnego zwiedzającego.

Oprócz powiązań z motywem wędrówki pojawia się również w podręczni­ku wydawnictwa WSiP dla klasy III gimnazjum motyw mitologiczny. W roz­dziale Mityczne świata początki jest zamieszczony fragment książki Dusze boga Re. Wśród egipskich świętych ksiąg pt. Księga o poznaniu stworzenia Re i obalenia Apopa. Uczniowie mają możliwość poznać tekst jednego z naj­starszych mitów egipskich o stworzeniu świata, który pochodzi z 3 tysiąclecia p.n.e. Dowiadują się w trakcie lektury, że Chepre to jedna z postaci boga słoń­ce Re, a Apop to bóstwo ciemności, które jest przeciwieństwem Re.

Wydawnictwo GWO wykorzystało również motywy egipskie w trakcie na­uczania gramatyki języka polskiego w klasie 5 pt. Listy z podróży z gramatyką w tle. W podręczniku pojawiają się trzy listy od Wiktora, który spędza waka­cje w Afryce. Pierwszy list wysyła swojemu przyjacielowi Pawłowi z Kairu, opowiada o świętej rzece - Nil, Egipt zawdzięcza jej życie, coroczne wylewy użyźniają pola uprawne, wspomina koledze legendę o bogu Ozyrysie i jego bracie Secie. Tekst jest wprowadzeniem do zagadnień związanych z nauką rzeczownika. Drugi list przychodzi z Gizy i opisuje uciążliwą podróż w upal­nym słońcu po piaszczystych bezkresach pustyni. Wiktor zwiedza grobowiec Cheopsa - największą piramidę z III tysiąclecia p.n.e. oraz opowiada legendę o bogu Ozyrysie i jego podstępnym bracie Secie, który pragnął go zabić. Plany zabójstwa pokrzyżowała wierna żona Ozyrysa, Izyda. Ozyrys stał się bogiem zaświatów i najwyższym sędzią zmarłych. Fragment jest wstępem do nauki

Część I SZKOŁA

90 Natalia Wrzeszcz

o przymiotniku. List trzeci przychodzi z Doliny Królów. Wiktor od 20 dni zwie­dza Egipt, jego obozowisko znajduje się w pobliżu starożytnego cmentarza faraonów, odwiedził wnętrze piramidy i przesyła przyjacielowi narysowane hieroglify z ich tłumaczeniem, które poznał w czasie wyprawy. Ostatni list jest wstępem do nauki o liczebniku. W klasie 1 szkoły ponadgimnazjalnej wy­dawnictwa WSiP w tekście pt. Pochodzenie i początki języka według różnych przekazów. Wynalazek pisma, znajduje się fragment dotyczący pisma ideo- graficznego na przykładzie staroegipskich hieroglifów i procesu przekształca­nia znaków w zapis sylab.

Podręcznik GWO z serii „Między nami” w klasie 4 zamieścił tekst Marii Terlikowskiej pt. Zaklęta Dorota. Uczniowie w trakcie lektury dowiadują się, że w Afryce rosną ogromne liściaste drzewa - baobaby i żyją lwy. Motyw ba­obabów pojawia się również w podręcznikach do klasy 5 Wydawnictwa Kleks pt. Strzeżcie się baobabów i GWO pt. Baobaby. Prezentowane fragmenty pochodzą z Małego Księcia Antoine’a de Saint-Exupery’ego, który w całości omawiany jest w gimnazjum. Oprócz typowych dla krajobrazu afrykańskie­go baobabów, które znajdują się na planecie zamieszkiwanej przez głównego bohatera, w książce pojawia się również pustynia Sahara, która położona jest w północnej części Czarnego Lądu i jest największym, gorącym, pustynnym miejscem na świecie. Właśnie w tym miejscu spotyka się Mały Książę z nar­ratorem baśniowego opowiadania, którym jest pilot-rozbitek. Przy omawia­niu motywu drzew można wykorzystać również fragment książki Złota ga­łąź, który zamieszczony jest w podręczniku „Między nami” GWO w klasie 6 pt. Kult drzewa. Uczniowie z lektury fragmentu dowiadują się, że w Afryce Środkowej mieszka plemię Basongów, którzy wierzą, że drzewa zamieszkują duchy. Aby uniknąć gniewu duchów, podczas ścinania drzewa należy uzyskać zgodę lokalnego znachora, złożyć ofiarę, a po pierwszym uderzeniu siekiery, czy toporka drwal musi przyłożyć usta do drzewa i wyssać sok, aby nawiązać braterskie połączenie z drzewem. Dopiero wtedy można ściąć drzewo. Duchy drzew również wpływają na dojrzewanie plonów. Gallowie afrykańscy tańczą wokoło świętych drzew parami, modląc się o dobre zbiory. Niektóre plemiona murzyńskie w Kongo wierzą, że święte drzewa chronią kobiety przed kompli­kacjami w trakcie porodu.

Motyw krajobrazu afrykańskiego rodem z równiny Serengeti, pełnego oka­pi, żyraf i porykujących lwów pojawia się również w tekście Raya Bradburego pt. Sierpień 2026. Nadejdą ciepłe deszcze, który został wykorzystany w klasie 6 przez wydawnictwo GWO i w klasie 3 gimnazjum przez Wydawnictwo Edu­

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Przetrwanie i przemijanie motywów afrykańskich w edukacji szkolnej 91

kacyjne i serię „To lubię!”. W podręczniku do klasy 2 gimnazjum wydawnic­two GWO w rozdziale Śladami cywilizacji - dom zamieściło fotografię ubogiej murzyńskiej chaty z małym Murzynkiem na pierwszym planie. Fotografia ta stoi w opozycji do innych fotografii domów. Uczeń ma za zadanie wyszukać różnice w budowie mieszkań, podać potrzeby ludzi w kwestii budowy domów i dokonać oceny i uzasadnienia twierdzenia, że dom jest znakiem postępu cy­wilizacji. Proponowany temat upraszcza problematykę budownictwa w Afryce i powoduje stereotypizację myślenia u ucznia o warunkach mieszkaniowych na Czarnym Lądzie. W czwartej części podręcznika wydawnictwa GWO dla szko­ły ponadgimnazjalnej, przy fragmencie tekstu Rogera Cailloisa pt. Człowiek i sacrum zatytułowanego Człowiek i święto, znajduje się fotografia przedsta­wiająca uroczysty wjazd panny młodej do wioski w Kongo. Na fotografii widać skąpo ubranych Murzynów, którzy niosą pannę młodą skąpo odzianą w liście z okazałą koroną z kwiatów i liści na głowie. W klasie 1 szkoły ponadgimna­zjalnej seria „To lubię!” zamieściła fotografię cesarza Republiki Środkowoafry­kańskiej w stroju koronacyjnym i notę biograficzną, w panelu zatytułowanym Nie oszczędza się na cesarskim stroju... Z informacji pod zdjęciem uczeń do­wiaduje się, w jaki sposób Bokassa zdobył władzę w państwie i jak wyglądały uroczystości koronacyjne po zamachu stanu, które były miażdżącym punktem dla finansów państwa. Z lektury tekstu uczeń dowie się, jakie były losy cesarza, który okazał się tyranem i został obalony przez wojska francuskie.

Będąc przy tematach mało medialnych, pojawia się w podręczniku wy­dawnictwa Kleks do 2 klasy gimnazjum fragment artykułu Eryka Mistewi- cza pt. Rzeź w raju. Autor artykułu nakreśla problem wymierania gatunków w ekosystemie w XXI w., problem ten spowodowany jest brutalną polityką i zachowaniem ludzi, którzy zabijają zwierzęta dla przyjemności i ozdoby, zanieczyszczają środowisko naturalne i zagarniają tereny, na których żyją zagrożone gatunki. Uczeń dowiaduje się, że w Afryce żyje już tylko około 3 milionów antylop gnu, których do niedawna było na Czarnym Lądzie kilka­dziesiąt milionów. Zagrożone wyginięciem są słonie, których dziś nie sposób spotkać na Wybrzeżu Kości Słoniowej, a jedynie w ściśle strzeżonych rezer­watach Tanzanii i Kenii, jak również koty afrykańskie, na które poluje się dla pozyskania naturalnych skór.

W klasie 3 gimnazjum wydawnictwo WSiP i GWO proponuje uczniom lek­turę reportaży literackich Ryszarda Kapuścińskiego, mistrza polskiego repor­tażu, który był korespondentem Polskiej Agencji Prasowej w Afryce i bezpo­średnim świadkiem wojen, rewolucji, przewrotów i zamachów stanu. Autor

Część 1 SZKOŁA

92 Natalia Wrzeszcz

Hebanu docierał tam, gdzie biały nie miał prawa postawić nogi. Seria „Świat w słowach i obrazach” zamieściła w podręczniku fragment Wojny futbolowej pt. Płonące bariery. Uczeń przy lekturze tego fragmentu może odbyć podróż po Nigerii z 1966 r., kiedy toczyła się w niej wojna domowa pomiędzy partia­mi UPGA i NNDP. Wyprawa po ziemi Jorubów, która stoi w płomieniach jest pełna niebezpieczeństw i płonących barier na drogach, utrudniających prze­jazd. Reportażysta dwukrotnie zostaje zatrzymany przez aktywistów UPGA. Oprócz opłacenia haraczu, zostaje pobity, chcąc przeżyć decyduje się na de­speracki krok staranowania kolejnej płonącej bariery na drodze. Kapuściński tłumaczy, że biały w Afryce do tej pory jest kojarzony z kolonistą, plantatorem, który wykorzystywał i poniżał niewolników, budzi strach i czarny zawsze szu­ka słabych miejsc, aby uderzyć w niego z zaskoczenia. Fragment obrazuje spe­cyfikę pracy reportera, który jest poszukiwaczem i badaczem świata obcego, przedstawia zagrożenia, z jakimi musi się liczyć dziennikarz.

Drugi fragment prozy Ryszarda Kapuścińskiego zamieszczony w podręcz­niku z serii „Między nami” pochodzi z Cesarza, prezentuje sposób sprawowa­nia władzy w państwie przez Hajle Sellasje. Ukazany zostaje stosunek cesarza do podwładnych, najbliższych współpracowników i zwierząt. Polityka pań­stwa oparta jest na donosach urzędników, którzy rywalizują między sobą o po­parcie i zaufanie Sellasje. Cesarz jest osobą niepiśmienną, która nie ukończyła żadnej szkoły, wszystkie jego dekrety i decyzje zostają spisywane przez mini­stra pióra. W pałacu trwa nieustanna walka o pozycje, a podwładni żyją w lęku o swoją przyszłość. Fragmenty Cesarza Kapuścińskiego zostały również za­mieszczone w podręczniku do klasy 1 szkoły ponadgimnazjalnej wydawnic­twa „To lubię!”. Pierwszy fragment zatytułowany Cesarz i stugębna magma w początkowej części zawiera fragment prezentowany przez serię „Między nami” w klasie 2 gimnazjum. Następne części opowiadają w jaki sposób można było otrzymać na dworze cesarskim nominację i zdobyć przychylność władcy. W jaki sposób Hajle Sellasje zdobył tron i dzięki jakim poczynaniom utrzymy­wał swoją władzę. Hierarchia stanowisk opierała się na wewnątrzpałacowych intrygach. Wszystkie układy w państwie opierały się na silnie rozbudowanej sieci donosicieli i siatkach wywiadowczych. Każdy żył w strachu o swój los, nikt nikomu nie parzył w oczy z obawy o posądzenie spiskowania i zdrady państwa. Drugi fragment pt. Osobliwe nieszczęście naświetla problem, jaki wy­nika z faktu myślenia i posiadania w państwie ludzi wykształconych. Myślenie doprowadza ludzi do smutku i frustracji. Cesarz był gorliwym przeciwnikiem edukacji, środowisko uniwersyteckie stało się swoistym antypałacem, walka

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Przetrwanie i przemijanie motywów afrykańskich w edukacji szkolnej 93

między pałacem a uniwersytetem trwała czternaście lat i pochłonęła dziesiątki ofiar. Wykazując się ogromną intuicją, w przeczuciu nastrojów społecznych, nakazał w całym cesarstwie rozrywki, zabawy i tańce, aby odciągnąć ludzi od myślenia. Uczeń w trakcie lektury dowiaduje się, w jaki sposób postrzegany był Sellasje na arenie międzynarodowej i w opinii rodzimej. Jakimi metodami były pacyfikowane demonstracje i manifesty. W klasie 3 szkoły ponadgimna- zjalnej podręcznika „To lubię” przedrukowany jest fragment Lapidarium III Kapuścińskiego pt. Kultura ubóstwa. Tekst ten uświadamia młodemu czytel­nikowi, że jedna trzecia ludzkości żyje w dostatku, a dwie trzecie w ubóstwie. Kultura ubóstwa dotyczy w głównej mierze społeczeństw Trzeciego Świata, a co za tym idzie - Afryki. Wydawnictwo Stentor również w klasie 3 szkoły po- nadgimnazjalnej zamieszcza na stronach podręcznika krótką notę biograficz­ną Ryszarda Kapuścińskiego i zdawkową informację o reportażu literackim pt. Cesarz, który proponowany jest w kanonie lektur szkolnych.

Wydawnictwo Edukacyjne w Krakowie proponuje w 5 klasie lekturę baśni Buszmenów pt. Dziewczyna i gwiazdy. Uczeń poznaje historię afrykańskiej dziewczyny imieniem Mbi, która była najpiękniejsza w Afryce, ale również była dobra dla ludzi i zwierząt. Martwiła się, że noce nad ziemią Afryki były ciemne i nie rozjaśniło ich żadne światło. Prosiła Słońce i Księżyc, aby chciały świecić również w nocy, ale jej prośby nie zostały wysłuchane. Aby chronić ludzi i zwierzęta, pewnej nocy rozpaliła ogromny stos, który rozświetlił nocne ciemności, jednak nie mogąc podtrzymywać go w nieskończoność, zapłakała nad daremnością czynu i poprosiła Ziemię o pomoc. Gdy ognisko dogasało, Mbi zgarnęła rozpalony popiół i rzuciła nim w niebo. Iskry rozsypały się po ciemnym niebie i rozjaśniły je swoim blaskiem, zostają tam aż po dzień dzi­siejszy. Mbi za swój czyn zapłaciła osmoloną skórą, która przybrała czarny kolor i opalonymi włosami. Baśń ta tłumaczy w sposób legendarny, dlaczego Buszmeni mają ciemną skórę i krótkie, kręcone włosy.

W kanonie lektur szkoły podstawowej znajduje się powieść Daniela Defoe Przypadki Robinsona Cruzoe. W powieści przygodowej Defoe możemy znaleźć wątki afrykańskie. Poznajemy przygody Robinsona, który ucieka z domu jako 17-latek do Londynu i tam podejmuje decyzję, że będzie pracować na statku jako marynarz. Pierwsza wyprawa młodego bohatera odbywa się do Gwinei, gdzie handluje z Murzynami. Podróż do wybrzeża afrykańskiego przebiegła pomyślnie i rozbudziła chęć podróży w Cruzoe. Kolejna przygoda doprowadzi­ła bohatera do niewoli mauretańskiej, w której spędza dwa lata. Po uwolnieniu Robinson udaje się do Brazylii, w której wiedzie życie plantatora. Brak rąk

Część I SZKOŁA

94 Natalia Wrzeszcz

do pracy zmusza go do ponownego wypłynięcia na ocean i przybycia do wy­brzeży Czarnego Lądu, aby zakupić niewolników. Podróż zostaje przerwana przez ogromną morską nawałnicę, z całej załogi przeżywa tylko Cruzoe, który będzie musiał spędzić wiele lat na bezludnej wyspie.

W podręcznikach Wydawnictwa Edukacyjnego w Krakowie do klasy 1 i 2 szkoły ponadgimnazjalnej zamieszczone są fragmenty opowiadań Anto- ine 'a de Saint-Exupery’ego, pochodzące z tomu Ziemia, planeta ludzi. Utwór stanowi cykl opowiadań bez jednolitej fabuły, łączy je osoba narratora, który jest pilotem francuskim zajmującym się przewozem poczty między różnymi kontynentami. W trakcie podróży powietrznych doświadcza niezliczonych i niebezpiecznych przygód. W klasie 1 uczniowie mogą przeczytać tekst pt. Twarz wszystkich ludzi, który jest fragmentem opowiadania W sercu pusty­ni. W czasie lektury czytelnik poznaje dramatyczną sytuację lotników-rozbit- ków na saharyjskiej pustyni. Pustynia przedstawiona jest jako żywioł, który na każdym kroku grozi ludziom śmiercią. Sahara raz jest światem mineral­nym, pełnym kamieni i pagórków, innym - bezkresem piaskowych wydm, pełnych fatamorgan i miraży. Człowiek staje się bezradny wobec jej ogromu, z wyczerpania i odwodnienia popada w szaleństwo. Największym skarbem i wartością na pustyni jest woda, której główny bohater w rozpaczliwy sposób poszukuje wraz ze swoim przyjacielem Prevotem. Kilkudniowe poszukiwanie wody i osad ludzkich doprowadza do skrajnego wyczerpania pilota i mecha­nika. Bliscy śmierci znajdują na piasku świeże ślady, które doprowadzają ich do karawany. W klasie 2 znajduje się w podręczniku fragment opowiadania pt. Na pustyni, które przedstawia historię niedoli niewolników mauretańskich. Antoine de Saint-Exupery, jako pilot, mianowany jest na kilka miesięcy kie­rownikiem portu lotniczego w Cup Juby. W czasie sprawowania swojego urzę­du poznaje losy niewolnika Barka, który został porwany i sprzedany w nie­wolę, prosi on pilota o pomoc w powrocie do ojczyzny. Pisarzowi z pomocą przyjaciół we Francji udaje się wykupić Mohamed’a Ben Lhausin’a, któremu zwraca wolność i wysyła samolotem do Agadiru, skąd autobusem ma dojechać do Marakeszu. W opowiadaniu poruszony zostaje problem porywania ludzi, z plantacji w Senegalu lub Maroka. Ukazany zostaje codzienny los niewolnika, traktowanie go przez właścicieli i jego zatracenie człowieczeństwa, które bar­dzo ciężko odzyskać, ponieważ wolność jest wartością, którą każdy człowiek musi odnaleźć w sobie.

Omawiając lektury, które pozostają w kręgu kultury afrykańskiej nie moż­na pominąć opowiadania napisanego przez Josepha Conrada w 1899 r. Jądro

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Przetrwanie i przemijanie motywów afrykańskich w edukacji szkolnej 95

ciemności. Ta niewielkich rozmiarów książka została stworzona pod wpły­wem przeżyć pisarza w czasie podróży po afrykańskim Wolnym Kongo, któ­re było belgijską kolonią. W czasie lektury uczeń poznaje opowieść Charlesa Marlowa, wspominającego czasy młodości, kiedy jako kapitan małego statku parowego pływał pomiędzy belgijskimi placówkami handlowymi przewożąc kość słoniową. Odkrywał białe plamy na mapie, przepłyną rzeką Kongo w głąb afrykańskiej dżungli w poszukiwaniu agenta Kurtza, który pracował na zle­cenie francuskiej spółki handlowej. Marlow słyszy dziwne legendy o młodym agencie, gdy do niego dociera, znajduje go w stanie szaleństwa i bliskiego śmierci. W murzyńskiej wiosce, która znajdowała się w górnym biegu rzeki Kongo, młody agent stworzył namiastkę totalitarnego państwa zła. Wszystko tam należało do niego, zgromadził ogromne zapasy kości słoniowej, stał się miejscowym, okrutnym władcą, który podległe mu tereny przemienił w pie­kło, w skrajnie nieludzkiej rzeczywistości. Podróż, którą odbył kapitan parow­ca w głąb lądu, była podróżą do „jądra ciemności” - cywilizacji, moralności i ludzkiej duszy. W 2 klasie szkoły ponadgimnazjalnej, wydawnictwo Stentor zamieszcza zwarte treści na temat Jądra ciemności, które jest przykładem po­wieści otwartej. Uczeń znajduje w podręczniku informacje, że opowiadanie Conrada było inspiracją dla amerykańskiego reżysera Francisa Forda Coppoli, który nakręcił w 1979 r. film pt. Czas Apokalipsy. Przy lekturze fragmentu książki Sztuka i wierność. Szkice o twórczości Josepha Conrada pt. Conrad - pisarz nowoczesny autorstwa Zdzisława Najdera wyłania się obraz pisarza, który skupia się na problemach moralnych i filozoficznych. Porusza tematy pracy i wynagrodzenia jednostki ludzkiej i jej miejsca w świecie, niszczenia kultur kolonizowanych, żądzy władzy i zła.

W kanonie lektur szkoły ponadgimnazjalnej znajduje się również Dżuma Alberta Camusa. Akcja powieści rozgrywa się Oranie, algierskim mieście, po­łożonym nad Zatoką Orańską, na północnym wybrzeżu Czarnego Lądu. Czas akcji przypada na lata 40. XX wieku. Algieria w tym okresie jest kolonią fran­cuską. Oran jest miastem portowym, w którym ludzie nieustannie pochłonięci są interesami, handlem, pracą i weekendową rozrywką. Miasto jest nijakie, brzydkie i przeciętne, pozbawione duszy i zieleni, przydomowych ogrodów i ptaków, pomimo że położone jest nad Morzem Śródziemnym, cała architek­tura miejska zwrócona jest w kierunku lądu. Pory roku rozróżnia się po ko­szach kwiatów na targu, spalonych od słońca domach, wszechpanującym pyle czy tonących w błocie ulicach. Ludzie zamieszkujący prefekturę francuską są bezbarwną i bezmyślną masą, która zostaje zaskoczona wybuchającą zarazą.

Część I SZKOŁA

96 Natalia Wrzeszcz

Mieszkańcy stają się zakładnikami miasta, odciętego od świata na czas pano­wania epidemii. Budynki zamieniają się w szpitale, stadiony są miejscem kwa­rantanny dla rodzin zmarłych osób, w mieście zaczyna brakować pożywienia i benzyny. Wydawnictwo Edukacyjne w Krakowie w podręczniku do klasy 1 szkoły ponadgimnazjalnej zamieściło fragment Dżumy pt. Bracia moi, chwila nadeszła. Proponowany tekst prezentuje nastrój panujący w Oranie w czasie zarazy. Ludzie w początkowym okresie epidemii nie przyjmują do wiadomości, że zaraza będzie trwać przez nieokreślony czas, w późniejszym okresie starają się zrozumieć przyczynę plagi i odnaleźć jak najwięcej informacji w przeka­zach historycznych o chorobie. Szukają pocieszenia i wytłumaczenia w koście­le, uczeń odczytuje kazanie ojca Paneloux, które zakrawa w oczach doktora Rieux na herezję. W klasie 3 szkoły ponadgimnazjalnej odwołania do Dżumy znajdują się w podręcznikach Wydawnictwa Edukacyjnego w Krakowie, WSiP oraz Stentor. Seria „Pamiętajcie o ogrodach...” oprócz biografii francuskiego prozaika, w tekście pt. Zło nigdy nie umiera - egzystencjalna proza Alberta Camusa mówi o motywie egzystencjalnym w literaturze europejskiej, który podkreślał tragizm ludzkiego istnienia. Przypomina o różnych modelach od­czytania i interpretacji powieści paraboli, prezentuje postawę głównych boha­terów wobec epidemii, cierpienia, zła, śmierci i kwestii istnienia Boga. Seria „Przeszłość to dziś” w rozdziale Wielka proza światowa przedstawia uczniowi w formie krótkich notatek ogólny cel i próbę wytłumaczenia istoty napisania Dżumy przez Alberta Camusa.

Bibliografia

Camus A., Dżuma, Warszawa 1976.Conrad J., Jądro ciemności, Kraków 2004.Defoe D., Przypadki Robinsona Cruzoe, Warszawa 1990. Kapuściński R., Cesarz, Kraków 1994.Prus B., Faraon, Warszawa 1982.Prus B., Z legend dawnego Egiptu, Rzeszów 1986. de Saint-Exupery A., Mały Książę, Toruń 1997. Sienkiewicz H., W pustyni i w puszczy, Łódź 1990.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Przetrwanie i przemijanie motywów afrykańskich w edukacji szkolnej 97

Bibliografia przedmiotowa

Chrzanowski M., Szkolny słownik motywów literackich, Warszawa 2003.Głowiński M., Kostkiewiczowa T., Okopień-Sławińska A., Sławiński J., Słownik termi­

nów literackich, Wrocław 2000.

African themes coming and going in school education

Abstract

The article deals with african themes in literature used in schools. Changes in obligatory reading lists entail modification of educational content proposed. The author presents the themes that are used most often and discusses those connected with portraying the African world. She observes that partial presentation of topics may lead to generalization of prob­lems in question and supporting social stereotypes treating about Africa.

Key words: African themes, obligatory reading, social stereotypes

Część I SZKOŁA

Część II

UCZEŃ

Wanda K ulesza

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Tarnowie

Wybrane aspekty motywowania uczniów do nauki

Abstrakt

Odpowiednia motywacja ucznia jest podstawą efektywnego procesu uczenia się. W artykule przedstawiono stanowiska najważniejszych klasyków psychologii, omówiono dekalog zasad postępowania nauczycielskiego z uczniami oraz scharakteryzowano indywidualne cechy de­terminujące motywację wewnętrzną.

Słowa kluczowe: wsparcie, motywacja zewnętrzna, motywacja wewnętrzna, zasady postępowa­nia w nauce

Problematyka wspierania i motywacji uczniów do nauki była i jest przed­miotem wielu rozpraw naukowych i dyskusji nauczycieli-praktyków. Coraz więcej pytań na temat motywowania dzieci do nauki pada również ze strony rodziców, którzy często bezradni w sytuacjach edukacyjno-wychowawczych w relacjach ze swoimi dziećmi nie wiedzą, gdzie szukać pomocy i informacji na ten temat.

Sięgając do klasyków psychologii należy przywołać E. Reykowskiego:

proces motywacyjny rozumiemy, jako proces regulacji, który pełni funkcje stero­wania czynnościami, tak, aby doprowadziły one do osiągnięcia określonego wyni­ku (W1), którym może być zarówno zmiana zewnętrzna stanu rzeczy, jak zmiana w samym sobie, czy też zmiana własnego położenia. Wynik, którego człowiek jest świadomy, będziemy nazywać celem. Aby powstał cel motywacyjny, muszą być spełnione dwa podstawowe warunki:• wynik W1 musi być przez przedmiot oceniany, jako użyteczny,• podmiot musi mieć przeświadczenie, że wynik W1 da się w danych warunkach osiągnąć z prawdopodobieństwem wyższym od zera1.

Motywacja jest czynnikiem powodującym działanie człowieka - słuszna jest zatem definicja W. Łukaszewskiego, który pojmuje motywację, jako „ze­

1 J. Reykowski, Emocje i motywacja, [w:] Psychologia, red. T. Tomaszewski, Warszawa 1976, s. 579.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Wybrane aspekty motywowania uczniów do nauki 101

spół mechanizmów powodujących uruchomienie, ukierunkowanie, podtrzy­mywanie i zakończenie zachowania. Mechanizmy te są jednak odmiennie opi­sywane w poszczególnych koncepcjach”2.

Źródła zachowań motywacyjnych mogą tkwić w otoczeniu zewnętrznym jednostki (motywacja zewnętrzna) lub też wywołane jej wewnętrznymi stana­mi psychicznymi (motywacja wewnętrzna)3. Omawiając czynniki motywują­ce uczniów do nauki, uwzględniono powyższy podział, jako podstawowy, na którym opiera się wielu psychologów, analizujących omawiany problem. Do czynników wewnętrznych należy zaliczyć właściwości osobowościowe ucznia takie jak: właściwości indywidualne (cechy ucznia), zainteresowania, zdolno­ści specjalne, czy poziom aspiracji, wśród czynników zewnętrznych znajdu­ją się takie jak: szkoła i nauczyciele, dom i rodzice, środowisko rówieśnicze, inne środowiska społeczno-kulturowe. Ważne dla osiągnięcia sukcesu eduka­cyjnego ucznia jest budowanie systemu wspierania jego motywacji wewnętrz­nej, „gdyż uczeń pod jej wpływem wykonuje czynności dla siebie, dla własnej satysfakcji, zadowolenia, z własnego przekonania o słuszności określonego działania”4.

Jak to osiągnąć? Wielu autorów (M. Tyszkowa 1964, H. Hamer 1994, Z. Wło­darski, A. Matczak 1998, H. Mejza 2002, M. Harmin 2008, S. Korczyński 2013) rozważa zależności uczenia się uczniów od rozwoju ich cech indywidualnych, takich jak: inteligencja, zdolności specjalne, czy zainteresowania, podkreśla­jąc znaczącą rolę nauczyciela w procesie pobudzania motywacji wewnętrznej u uczniów. Na uwagę zasługuje opracowany przez S. Korczyńskiego dekalog postępowania nauczycielskiego z uczniami:

aby rozwijać lub podtrzymywać ich motywację na określonym poziomie, nauczycielwinien przestrzegać następujących zasad:1. Zasada podmiotowości,2. Zasada okazywania uznania i doceniania osiągnięć,3. Zasada wsparcia społecznego,4. Zasada asertywnego komunikowania się z uczniami,5. Zasada dostrzegania i uwzględniania różnic między uczniami,6. Zasada dostrzegania zamian występujących w psychice ucznia,7. Zasada wywoływania zaciekawienia i rozbudzania zainteresowań,

2 W. Łukaszewski, Motywacja w najważniejszych systemach teoretycznych, [w:] J. Strelau, Psy­chologia. Podręcznik akademicki, t. II, Gdańsk 2004. s. 439.

3 W. Szewczuk., Słownik psychologiczny, Warszawa 1985.4 S. Korczyński, Wspomaganie motywacji do uczenia się, „Problemy Opiekuńczo-Wychowaw­

cze” 2013, nr 6.

Część II UCZEŃ

102 Wanda Kulesza

8. Zasada umiejętnego stosowania wzmocnień,9. Zasada tworzenia zdrowego klimatu psychicznego w zespole klasowym,10. Zasada ciągłości współpracy między szkołą i domem5.

Zamysłem autorki prezentowanego opracowania jest próba przedstawienia integracji działań środowiska szkolnego (nauczyciela), rodzinnego i rówieśni­czego w celu pobudzania motywacji wewnętrznej uczniów do nauki.

Analizując cechy indywidualne determinujące motywację do nauki, należy wskazać przede wszystkim na inteligencję ucznia. Psychologowie (Z. Włodar­ski) udowadniają, że im wyższa inteligencja, tym większe możliwości ucznia, zastrzegając jednocześnie, że osoby bardziej inteligentne nie zawsze osiągają lepsze wyniki w szkole, w uzyskiwaniu bowiem dobrych rezultatów w nauce konieczny jest inny czynnik, mianowicie - pracowitość. Jakże często rodzi­ce słyszą opinie o swoim dziecku: „inteligentny - ale leń”. Rozpoznana przez nauczyciela inteligencja dziecka winna być dostrzegana i doceniana przez nauczyciela (indywidualizm w nauczaniu), ale również „kontrolowana” przez rodziców, którzy mają jednak tendencje do nadmiernego zaufania w umiejęt­ności swojego dziecka („jest inteligentny, da sobie radę, nie musi wkuwać jak inni”). Kontakt nauczyciela z rodzicami, wspólne ustalanie wymagań i sposo­bów ich realizacji spowoduje, że odczuwane przez ucznia możliwości intelek­tualne mogą motywować go do pracy szkolnej.

Zainteresowania uważane są za podstawowy motyw uczenia się uczniów - wyrażają się one w wybiórczym spostrzeganiu pewnych fragmentów z po­minięciem innych, w koncentrowaniu na nich uwagi, w gotowości zajmowa­nia się określonym przedmiotem i w podejmowaniu działań kierunkowych6. Co może budzić zainteresowania? W pracy dydaktycznej nauczyciela to: tre­ści, materiał, z jakim zapoznaje się uczeń, przedmiot, czynności przy uczeniu się (np. eksperymentowanie, sposób wyjaśniania zjawisk, rzeczy). Jednakże pierwszymi osobami, które dostrzegają zainteresowania i zdolności dzieci są ich rodzice, dlatego tak ważna jest wymiana informacji i ustalenie strategii wsparcia dla dziecka w tym względzie. D. Fontana wskazuje, że systemy moty­wacyjne rozwijają się w reakcji na silne wzmocnienie. Zainteresowania dziec­ka (np. hobby) mogą się pojawić, ponieważ związane są z tym

silne nagradzanie i wzmacnianie przez rodziców w dzieciństwie. Pochwała rodzi­ców jest bardzo silną formą wzmocnienia i dziecko może równie dobrze odkryć, że

5 Tamże.6 Z. Włodarski, A. Matczak, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1998, s.105.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Wybrane aspekty motywowania uczniów do nauki 103

zwrócenie się w stronę tej aktywności jest doskonałym sposobem uzyskania takiej pochwały. W konsekwencji aktywności te stają się częścią behawioralnego repertu­aru zachowań dziecka i wkrótce wywołają dalsze wzmocnienia nie związane z do­mem (np. pochwała nauczyciela)7.

Dziecko, którego zainteresowania spotkały się z pozytywnym nastawie­niem ze strony rodziców, będzie motywowane do dalszego, głębszego pozna­wania wiedzy, a zachęcane przez nauczyciela, osiągnie sukces.

Fundamentalne znaczenia dla motywowania uczniów ma ich poziom aspi­racji, który w znaczący sposób wpływa na wyniki uczenia się. Poziom aspiracji dotyczy sfery zamierzonych osiągnięć - wyznacza go to, co jednostka pragnie osiągnąć:• niższy poziom aspiracji sprawia, że jednostka nie realizuje swoich moż­

liwości rozwojowych - poprzestaje na rezultatach niższych od tych, jakie mogłaby osiągnąć,

• poziom aspiracji przekraczający maksymalne możliwości jednostki rów­nież jest niekorzystny, prowadzi bowiem do niepowodzeń.Ważne jest stwarzanie warunków do odnoszenia sukcesów. Jednakże przy­

zwyczajenie do ciągłych sukcesów może utrwalić poziom aspiracji niższy od optymalnego, dlatego postuluje się układ sytuacji, w których częste są sukce­sy, ale występują również porażki. Dostrzeganie małych sukcesów, stosowa­nie wzmacniania pozytywnego przez nauczyciela i rodziców jest dobrym spo­sobem podnoszenia uczniowskich aspiracji. Nie można jednak zapominać, że równie ważne jest uczenie dzieci przeżywania porażek. Służą temu różne sy­tuacje w rodzinie, szkole, czy w grupach rówieśniczych, gdzie dzieci w sposób naturalny doświadczają porażek. Często podkreśla się wartość uczestniczenia dziecka w grupie sportowej, która uczy zasad wygrywania i przegrywania. Ważne jest, aby niepowodzenia, bądź związane z życiem szkoły, czy też w ro­dzinie lub w grupach uczniowskich nie dostarczały dzieciom negatywnych emocji, żalu, zniechęcenia i utraty wiary we własne możliwości. Niewielkie porażki - hartują, częste i potężne - zabijają dziecięce ambicje.

Motywowanie uczniów do nauki może mieć odmienną formę w różnych okresach rozwojowych dzieci. Współpraca nauczycieli z rodzicami jest nie­zbędna w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Pełna wiedza na te­mat możliwości i trudności, zdolności, zainteresowań, aspiracji, właściwości indywidualnych dziecka jest niezbędna, aby dobrze zrozumieć jego możli­

7 D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli, Poznań 1995, s. 238.

Część II UCZEŃ

104 Wanda Kulesza

wości i wypracować wspólne działanie pobudzające motywację wewnętrzną ucznia. W okresie szkoły średniej, gdzie młodzież zna już swoje możliwości, często jest świadoma swoich zainteresowań, ale równie często poddana jest konformistycznym wpływom grup rówieśniczych, rolą nauczyciela i rodzica jest współdziałanie z grupami rówieśniczymi, służenie radą i wskazaniami po­szczególnym uczniom, którzy potrzebują pomocy. Pod warunkiem, że zarów­no rodzice, jak i nauczyciele będą cieszyć się ich zaufaniem.

Bibliografia

Bropy J., Motywowanie uczniów do nauki, Warszawa 2014.Fontana D., Psychologia dla nauczycieli, Poznań 1995.Korczyński S., Wspomaganie motywacji do uczenia się, „Problemy Opiekuńczo-Wy­

chowawcze” 2013, nr 6.Laguna M., Motywacja wewnętrzna i zewnętrzna, „Edukacja i Dialog” 1996, nr 1. Mejza H., Sztuka motywowania, „Edukacja i Dialog” 2002, nr 4.Przetacznik M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza, Warszawa 1983. Psychologia, red. T. Tomaszewski, Warszawa 1985.Strelau J., Psychologia. Podręcznik akademicki, t. II, Gdańsk 2004.Szewczuk W., Psychologia, Warszawa 1990.Szewczuk W., Słownik psychologiczny, Warszawa 1985.

Selected aspects of motivating students

Abstract

Proper motivation is the fundament of effective learning process. The article presents views of the most important psychology scholars, the rules of teachers' conduct, and determines individual qualities determining internal motivation.

Key words: support, external motivation, internal motivation, rules of proceeding in learning

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

M ałgorzata M ądry-K upiec

Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem

Abstrakt

Komunikacja pomiędzy nauczycielami i uczniami narażona jest na szereg trudności wyni­kających między innymi z zajmowanych pozycji, doświadczeń i nagromadzonych emocji. W artykule przedstawiono najważniejsze czynniki zakłócające relacje między tymi dwoma podmiotami i dokonano ich charakterystyki. W celu uchwycenia jak najszerszego spektrum uwarunkowań, analizie poddano trudności wynikające z cech i zachowań obu stron, uwzględ­niając perspektywę ucznia i nauczyciela.

Słowa kluczowe: komunikacja, bariery w komunikacji, uczeń, nauczyciel

Rozmowa nauczyciela z uczniem w szkole nacechowana jest specyfiką, z uwagi na instytucjonalny charakter miejsca, w którym się rozgrywa, role, które mogą ją determinować oraz trudności i problemy, z którymi boryka się uczeń, jak i nierzadko nauczyciel. Te trzy grupy czynników utrudniają w nie­małym stopniu porozumiewanie w relacji wychowawczej, niemniej wiele za­leży od tego, kim jest nauczyciel i kim jest uczeń, jakimi są osobami. Dlatego że właściwy odbiór i przekaz informacji zależy od obydwu partnerów rozmo­wy - zarówno od nadawcy, jak i od odbiorcy, ponieważ obaj pełnią podwójne role, osoby mówiącej i słuchającej. To, co stanowi trudność dla nauczyciela, niekoniecznie jest tym samym dla ucznia. Analiza przeszkód jest tu podykto­wana specyficznymi pozycjami obu rozmówców, mających dwa różne punk­ty widzenia. Perspektywa ucznia pokazuje, jakie zachowania i komunikaty nauczyciela przeszkadzają mu w rozmowie czy utrudniają nawiązanie z nim kontaktu. Z kolei perspektywa nauczyciela wskazuje na bariery pojawiające się w zachowaniach komunikacyjnych ucznia.

Omówione poniżej przeszkody stanowią rozszerzenie i pogłębienie tematy­ki podjętej w książce, w której zasygnalizowano czynniki utrudniające nauczy­

Część II UCZEŃ

106 Małgorzata M ądry-Kupiec

cielowi i uczniowi mówienie i słuchanie w klasie szkolnej1. Dodatkowo zwró­cono uwagę na te z trudności, które mogą wynikać ze specyfiki ról pełnionych przez nauczyciela i ucznia.

Przeszkody w rozmowie wynikające z cech i zachowań nauczyciela - perspektywa ucznia

Nastawienie i samospełniająca się przepowiednia. Nastawienie nauczy­ciela do ucznia odgrywa kluczową rolę w nawiązaniu kontaktu i budowaniu relacji z dzieckiem. Często jest ono uwarunkowane sytuacją, jaka miała miej­sce przed podjęciem rozmowy i rzutuje na sposób widzenia dziecka przez pe­dagoga. Dużą rolę odgrywa tu dodatnie lub ujemne zabarwienie emocjonalne, które sprzyja zgodnemu z nim dostrzeganiu w większości pozytywów lub ne­gatywów w zachowaniach uczniów.

Może się również wiązać z pewnym schematem myślowym wychowawcy dotyczącym np. wyglądu, sposobu bycia uczniów i ogólnie klasyfikowania lu­dzi według określonych typów, przykładowo: cichy = spokojny, sympatyczny = otwarty. Taki sposób myślenia nauczyciela o innych sprzyja wybiórczemu odbieraniu informacji usłyszanych od uczniów i etykietowaniu ich, zwanym potocznie „szufladkowaniem uczniów”.

Ponadto wokół tych racjonalnych schematów będą rodzić się uprzedzenia względem pewnych osób. Prowadzą one do nieinicjowania przez nauczyciela kontaktu z pewnymi uczniami, a także do postrzegania i słuchania młodzieży przez pryzmat swoich uprzedzeń. Taka postawa pedagoga zniekształca nie tylko relację z dziećmi, również ogranicza i deformuje odbiór informacji. Źró­dło tych nieporozumień tkwi w nauczycielu, ponieważ to on ma uprzedzenia, a nie dziecko, z którym się spotyka.

Nastawienie wiąże się również z tzw. samospełniającą się przepowiednią. A mianowicie z pewnym przypuszczeniem nauczyciela na temat np. zacho­wań uczniów, ich zdolności, sposobów odnoszenia się do wychowawcy. Sa- mospełniająca się przepowiednia dotycząca kogoś lub czegoś związana jest ze zgodnym z danym przypuszczeniem sposobem myślenia, czucia, zachowania. Przyjęcie określonej postawy, będącej odbiciem żywionego przypuszczenia,

1 Czynniki te zostały wyłonione na podstawie analizy badań poświęconych komunikacji werbal­nej nauczyciela z uczniem w książce M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011, s. 108-118.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem 107

oddziałuje na dzieci, które odpowiadając na nią, stają się „subiektywnym lu­strem” zachowań komunikacyjnych nadawcy.

Dlatego, jeśli nauczyciel spodziewa się, że uczeń nie będzie chciał z nim rozmawiać, to zazwyczaj niezbyt przychylnie o nim myśli, lub nie żywi wobec niego pozytywnych emocji i swoim zachowaniem raczej nie zachęca dziecka do kontaktu. W związku z tym uczeń również stroni od kontaktu z nauczycie­lem i z nim nie rozmawia, co stanowi dla wychowawcy potwierdzenie, że jego przypuszczenie się spełniło.

Jak widać, samospełniająca się przepowiednia poważnie zakłóca proces komunikacji, czyniąc ją uboższą i schematyczną. Zniekształceniu ulega także kontakt z uczniem, jako osobą. Jest ona krzywdząca dla odbiorcy, jak i nadaw­cy. Nadawca-nauczyciel, który ją stosuje ma ograniczone pole widzenia - wi­dzi to, co chce zobaczyć, odbiorca - uczeń nie ma szans na pełną ekspresję siebie w rozmowie.

Nadmiar mówienia i moralizowanie. W dialogu lub polilogu (rozmowa kilku osób) istotna jest aktywność rozmówców, określana mianem wkładu konwersacyjnego w rozmowę. W przypadku nauczycieli wkład ten jest nad­mierny, ponieważ mówią 50-70% czasu na lekcji2, co podkreśla ich gadatli­wość i większą aktywność, która z kolei wzmacnia bierność uczniów. Na tę problematykę zwrócił już uwagę N.A. Flanders, twierdząc, że na lekcji prze­waża mówienie nauczyciela nad mówieniem ucznia, a zjawisko to określane jest mianem reguły Flandersa.

Nadmiernie mówiący nauczyciele nie dają szans słuchaczom - uczniom na wypowiedzenie własnej opinii czy zdania. W związku z tym mogą doświad­czyć z ich strony ciszy i braku reakcji lub nadmiernego przeszkadzania, co stanowi specyficzny, bynajmniej nie bezcelowy przekaz kierowany do danego nauczyciela. Poprzez takie zachowania uczniowie paradoksalnie upominają się o głos, radząc sobie w tej sytuacji na miarę swoich możliwości. Zdaniem D. Barnesa, mówienie dzieci odgrywa szczególną rolę w rozwijaniu myślenia, rozwiązywaniu zadań, kształtowaniu poglądów itp.3 Według S. Jourarda, oma­wianie przeżyć i odsłanianie się jest nie tylko formą terapii, ale i podstawowym warunkiem utrzymania zdrowej osobowości4. Monologowanie nauczyciela

2 Tamże, s. 52.3 G. Koć-Seniuch, Komunikacyjny charakter procesów edukacyjnych, [w:] Nauczyciel i ucznio­

wie w dyskursie edukacyjnym. Wybrane problemy do zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki, red. G. Koć-Seniuch, A. Cichocki, Białystok 2000.

4 Z. Nęcki, Komunikacja międzyludzka, Kraków 1996, s. 204.

Część II UCZEŃ

108 Małgorzata M ądry-Kupiec

zwłaszcza w sytuacjach problemowych dla ucznia jest dużą barierą, która tyl­ko wzmacnia trudność ucznia.

Na szczególną uwagę zasługuje tu moralizowanie, które jest na tyle po­wszechne, co nieskuteczne w przekazach nauczycieli. Stanowi ono swoistą ba­rierę, ponieważ nauczyciel mówiąc uczniowi, co powinien robić, tak naprawdę nie liczy się z jego opinią, często zresztą jej nie znając. Podobnie czyni wzglę­dem uczuć i emocji ucznia, tym samym wykorzystując i podkreślając władzę, jaką ma nad dzieckiem. Moralizowanie daje nauczycielowi tylko złudzenie oddziaływania na ucznia i oferowanej mu pomocy, ponieważ uczniowie nie stosują się do narzucanych im wskazówek wychowawcy. Tym bardziej, jeśli to, co mówi nauczyciel, nie uwzględnia ich opinii.

Moralizowanie podyktowane nawet największą troską nie przynosi oczeki­wanego skutku, ponieważ pozbawia uczniów samodzielności w podejmowa­niu decyzji i uzależnia ich od moralizatora-nauczyciela. Jest ono jedną z ba­rier, w imię której wychowawca decyduje za dziecko, nie pytając go o zdanie, tym samym daje mu do zrozumienia, że jego odczucia i problemy są nieważne.

Radzenie i pocieszanie. Radzenie, choć powszechnie i laicko uważane za formę niesienia pomocy, stanowi barierę w rozmowie, ponieważ jeśli nie do­tyczy poradnictwa, to jest metodą uciekania od cudzych problemów. Dlatego że udzielając komuś rady, osoba czyni to za kogoś, nie poświęcając na to dużo czasu i wysiłku, wręcz przeciwnie „rozwiązuje” problem szybko i prosto, wła­ściwie się w niego nie angażując. Innymi słowy, nauczyciel zaczyna stosować rady wtedy, gdy nie chce zająć się obawami i trudnościami ucznia lub gdy nie wie, co ma zrobić, ponieważ problem go przerasta. Udzielając konkretnych wskazówek, nie bierze pod uwagę opinii i emocji dziecka, ponieważ on „wie”, co należy w takiej sytuacji zrobić. Wówczas radząc, ma przekonanie o udzie­lonej pomocy, która jest namiastką wsparcia, jakiego mógłby udzielić. Dodat­kowo trzeba podkreślić, że uczniowie rzadko stosują się do nauczycielskich rad, ponieważ sami chcą decydować o sobie. W związku z czym rady, jakich udziela nauczyciel są tak naprawdę pomocne jemu samemu, ponieważ dzięki nim nie czuje się bezradny.

Z kolei pocieszanie także stanowi formę ucieczki od problemów innego, ponieważ pocieszając, nauczyciel zaprzecza aktualnym uczuciom i emocjom dziecka. „Pocieszający przekaz” nie trafia do ucznia, ponieważ nie współgra z jego stanem emocjonalnym. A umysł emocjonalny traktuje swoje przekona­nia, jako absolutnie prawdziwe i niepodważalne, zarazem odrzucając dowody, które temu przeczą. Dlatego trudno dyskutować z osobą przygnębioną, kiedy

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem 109

argumenty nie korespondują z jej emocjonalnym nastawieniem5. W związku, z czym nauczyciel pocieszając, podnosi nastrój swój a nie ucznia. Zwłaszcza że wykorzystuje pocieszanie w sytuacjach trudnych, w których nie wie, co ma powiedzieć i zrobić, a taka forma pomocy jest dla niego znowu obroną przed własną bezradnością.

Przesądzanie o uczniu. Ludzie często słuchają innych po to, by ich oceniać i mieć satysfakcję z trafności swoich wcześniejszych przypuszczeń. „Zazwy­czaj takie oceniające nastawienie słuchacza jest jakoś przekazane partnerowi, który na ogół staje się bardziej ostrożny i skłonny do obwarowywania tego, co ma do zakomunikowania, licznymi zastrzeżeniami i zniekształceniami”6. Na­uczyciele często osądzają i zarazem przesądzają o zachowaniu, trudnościach czy ocenach ucznia, nie dając mu w swoim postrzeganiu i ocenie szansy na dostrzeżenie czegoś, co mieści się poza utrwalonym schematem.

To oceniające nastawienie wychowawcy może wyrażać się także skrajny­mi, czarno-białymi kategoriami w interpretacji komunikatów ucznia. Dzięki takiemu uproszczeniu, łatwiej dokonać oceny i przeforsować wyrok na temat danego dziecka. Ponadto zniekształcenie w odbiorze i w odczytaniu treści usłyszanych komunikatów „pomaga” nauczycielowi w uzyskaniu lub podtrzy­maniu jednoznacznej oceny ucznia i nie wymaga zaangażowania w relację z dzieckiem. Efektem takiego zachowania nauczyciela jest wycofanie i za­mknięcie się ucznia na relację z danym nauczycielem.

Projekcja i błędna empatia. Projekcja, będąca mechanizmem obronnym, stanowi również barierę komunikacyjną. Polega ona na rzutowaniu na innych i przypisywaniu im nieakceptowanych przez siebie cech, myśli, przeżyć, moty­wów. Jest także wynikiem spostrzegania własnej osoby, jako gorszej od innych i może być powodowana również nikłą sympatią do otoczenia. Dlatego ten­dencje do projekcji nasilają się w sytuacji zagrożenia własnego JA, a dzieje się to poza świadomością osoby7. Może ona pojawić się w rozmowach nauczycie­la z uczniem, zniekształcając ich wzajemną relację i prowadząc do konfliktu.

Przykładem jest sytuacja, gdy nauczyciel, będąc w złym humorze, upatruje w postępowaniu uczniów złych intencji względem niego. Dochodzi tu do pro­jekcji, która pozwala nauczycielowi na wyładowanie złości. Jego postrzeganie

5 D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Poznań 2007.6 J. Melibruda, Ja-Ty-My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich,

Warszawa 1980, s. 224.7 M. Mądry, „Mechanizmy obronne w schizofrenii” (niepublikowana praca magisterska), 1995,

s. 69.

Część II UCZEŃ

110 Małgorzata M ądry-Kupiec

uczniów jest „wykrzywione”, ponieważ nie widzi ich zachowania takim, jakie ono jest, podobnie nie słyszy, choć słucha ich komunikatów. Rozmowa odby­wa się w tej relacji przez pryzmat nieuświadomionej, tym samym nieakcep­towanej złości nauczyciela, czego konsekwencją jest brak dobrego kontaktu wychowawcy z uczniami i z samym sobą. Projekcja staje się podwójną barierą, przez którą nauczyciel nie dociera i do siebie i do uczniów oraz implikuje jego dalsze problemy, jak: brak dyscypliny w klasie, nieposłuszeństwo uczniów, nieskuteczne upomnienia, celowe przeszkadzanie młodzieży na jego lekcji itp.

Z projekcją łączy się często tzw. błędna empatia, która dotyczy tych sytuacji, w których chcemy znaleźć się w czyimś położeniu oraz czuć i myśleć tak samo. Jednak jest mało prawdopodobne, by myśleć, przeżywać i czuć tak samo jak drugi człowiek, ponieważ to samo doświadczenie życiowe nie determinuje ta­kich samych myśli czy uczuć. Pojawia się błąd generalizacji, który sprawia, że patrzymy na inną osobę przez pryzmat własnych odczuć, myśli, doświadczeń. Czyli pragnienie (chęć) bycia na czyimś „miejscu” zostaje zastąpione nieświa­domie przez „realne” „zajęcie się samym sobą”.

Wtedy dochodzi do głosu projekcja, która uruchamia cały ten mechanizm mylnej empatii. Prowadzi ona do niezrozumienia nadawcy i do nieadekwat­nego udzielania pomocy, w sytuacjach, które jej wymagają. Dlatego, że „ro­zumienie twórcze nie zrzeka się siebie, swojego miejsca w czasie, swojej kultury i niczego nie zapomina. W rozumieniu sprawą największej wagi jest niewspółobecność poznającego (czasowa, przestrzenna, kulturowa) w stosun­ku do tego, co pragnie on twórczo pojąć”8. W empatii najistotniejszym będzie uznanie osoby, jej uczuć, myśli, doświadczeń z jednoczesnym ich twórczym rozumieniem. Natomiast bycie na jej miejscu jest na tyle niemożliwe, co i nie­potrzebne.

Nastawienie odnoszące (ksobne). Nastawienie „odnoszące”, stanowiące dużą barierę w rozmowie, potocznie zwane jest „przewrażliwieniem na swoim punkcie”. Polega ono na tym, że nauczyciel odnosi do siebie pewne zdarzenia, komunikaty, zachowania uczniów bez dostatecznej przyczyny. Kieruje on nie tylko do siebie, lecz przede wszystkim przeciwko sobie to, co mówią lub ro­bią uczniowie na lekcji, co stanowi jego subiektywną opinię i często mija się z prawdą.

Wynikiem takiej błędnej percepcji nauczyciela jest nieadekwatna inter­pretacja zachowań i komunikatów uczniów i podobnie nieadekwatna reakcja nauczyciela na komunikaty młodzieży, która sprzyja wzajemnemu niezrozu-

8 M. Bachtin, Estetyka twórczości słownej, Warszawa 1986, s. 474.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem 111

mieniu i przyczynia się do nieinicjowania i niepodtrzymywania kontaktu wy­chowawcy z uczniami i vice versa.

Nastawienie to często wypływa z nieufności nauczyciela do otoczenia, z niepewności lub z obawy, aby o pewnych osobistych sprawach nie dowie­dzieli się inni. Sprawia ono, że nauczyciel bardzo koncentruje się na sobie i na własnych trudnościach. Zresztą sami pedagodzy uważają, że dużą barierę w mówieniu do uczniów stanowią ich osobiste problemy, złe samopoczucie i zdenerwowanie9, które wskazują na trudność w oddzieleniu życia osobiste­go od zawodowego. Jednocześnie fakt ten podkreśla konieczność nabycia dystansu pedagoga do samego siebie, a szczególnie do negatywnych emocji, jakie przeżywa.

Przekonanie nauczyciela o własnej racji. Przekonanie nauczyciela o wła­snej racji zniekształca usłyszane treści zgodnie z przyjętym stanowiskiem. Często przejawia się w odbieraniu głosu uczniowi, który nie chciał jeszcze kończyć wypowiedzi, lub w przerywaniu mu, jak i w kategorycznym wyra­żaniu stwierdzeń10. Może również wyrażać się brakiem chęci porozumienia, do którego dojście wymuszałoby na nadawcy częściową choćby rezygnację ze swojego punktu widzenia, z jakichś zachowań, bądź czynów. Tymczasem to, co mówi i jak reaguje nauczyciel jest najważniejsze.

Wiara w słuszność własnych racji przejawia się po części niesłuchaniem komunikatów ucznia, a przede wszystkim nadmiernym koncentrowaniem się na sobie i przekonaniem, iż to, co nauczyciel mówi jest ważniejsze, od tego, co mówi uczeń. Taki sposób traktowania partnera rozmowy ma miejsce również w bagatelizowaniu opinii, zachowania, czynu, czy co gorsza problemów dziec­ka. Czasami zdarza się też, że nauczyciel dobrze wie, co uczeń ma mu do po­wiedzenia, mało tego, on wie lepiej i dlatego m.in. dokańcza wypowiedzi roz­mówcy. Te dokończenia są oczywiście błędne i wynikają z mylnej interpretacji intencji dziecka oraz z przekonania nauczyciela o znajomości ucznia i tego, co ma on do zakomunikowania11. Ich skutkiem jest niezrozumienie ucznia i jego rosnąca frustracja oraz dystans do wychowawcy.

Nieszczerość. Brak zaufania między partnerami jest podstawowym źró­dłem zakłóceń w komunikowaniu się. Wzajemna nieufność bywa powodem ograniczania ilości i rodzaju wymienianych informacji. Tym samym nauczy­ciel i uczeń, mało wiedząc o sobie, stają się wobec siebie podejrzliwi. Wówczas

9 M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna..., s. 113.10 Tamże, s. 108-118.11 Tamże, s. 127.

Część II UCZEŃ

112 Małgorzata M ądry-Kupiec

sytuacja przybiera postać błędnego koła, gdyż komunikacja nadal jest ograni­czona i niedokładna, co stanowi dalsze jej zakłócenie.

Uczniowie szczególnie w wieku dorastania cenią sobie szczerość i auten­tyczność nauczyciela, ponieważ na tych dwóch cechach mogą i chcą budo­wać z nim relację12. Szczerość ze strony nauczyciela stanowi podstawę do nawiązania kontaktu i rozmowy z uczniem. Staje się ona również sygnałem0 obecności i zaangażowaniu wychowawcy w to, co się dzieje pomiędzy nim a dzieckiem.

Niesłuchanie. Niesłuchanie jest poważną trudnością w dialogu nie tylko wtedy, gdy ktoś „informuje” nas o tym wprost, poprzez najogólniej mówiąc, brak zainteresowania, lecz gdy czyni to pośrednio. Czyli pozornie słucha, a w rzeczywistości nie słyszy robiąc „dobrą minę do złej gry” (dobrą minę zwłaszcza dla siebie). Dlaczego tak się dzieje? Otóż jedną z przyczyn, dość powszechną jest funkcjonowanie w społeczeństwie przekonania „mitu”, że trzeba być miłym, uprzejmym dla wszystkich. Ma ono jednak zgubne skutki, a jednym z nich jest prowadzenie pozornego dialogu. Wiąże się to z umiejęt­nością odmawiania innym, sprzeciwu i wyrażania złości. Osoba, która nie ak­ceptuje u siebie negatywnych uczuć, emocji będzie częściej przyjmowała po­stawę „pozornego słuchacza”, czego wynikiem jest brak kontaktu z rozmówcą1 z samym sobą.

„Trzeba wspomnieć jeszcze o takich sytuacjach, w których słuchacz sły­szy i rozumie słowa, ale nie odczytuje ich prawdziwego znaczenia zgodnego z intencją nadawcy. Często tak się dzieje przy komunikowaniu nie wprost tre­ści, które mogłyby być niewygodne dla odbiorcy”13. W przypadku nauczycieli, są oni nastawieni na odpowiedź ucznia, a nie na jego wypowiedź. Nauczy­ciel, chcąc ułatwić sobie słuchanie, słucha tego, co go interesuje, czyli słucha wybiórczo. Cechami warunkującymi słuchanie ucznia przez nauczyciela są: otwartość, pozytywne nastawienie i szacunek dla ucznia14. Na cechy te wska­zują nie tylko uczniowie, lecz także nauczyciele, dla których dodatkowym ułatwieniem w słuchaniu młodzieży jest ich motywacja do nauki, jak i dobre samopoczucie uczącego. Widać, że nauczyciele wiedzą, co jest im pomoc­ne w słuchaniu ucznia. Jednak wiedza nie jest tożsama ze świadomością, co

12 A. Oleszkowicz, A. Senejko, Psychologia dorastania. Zmiany rozwojowe w dobie globalizacji, Warszawa 2013.

13 J. Melibruda, Ja-Ty-My..., s. 225.14 M. Madry-Kupiec, Komunikacja werbalna., s. 114.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem 113

tłumaczy, lecz nie jest usprawiedliwieniem selektywnego słuchania uczniów przez nauczycieli.

Przeszkody w rozmowie wynikające z cech i zachowań ucznia - perspektywa nauczyciela

Interpretacja. Błędne interpretowanie komunikatów nauczyciela przez ucznia jest bardzo częstym źródłem nieporozumień w ich rozmowie. Przy czym uczeń, interpretujący usłyszane słowa, zazwyczaj jest przekonany o słuszności swojego odbioru i najczęściej go nie sprawdza. Tymczasem odbiór ten bywa niedokładny, zniekształcony, nietrafnie zrozumiany, co prowadzi tak napraw­dę do „niesłyszenia” komunikatów nauczyciela, ponieważ dziecko gubi sens jego wypowiedzi.

Przyczyną mylnej interpretacji przekazu nauczyciela przez ucznia jest nie tylko brak uwagi, zaangażowania i zainteresowania, lecz także to wszystko, co w danej chwili determinuje ucznia, a mianowicie: to, o czym myśli, co prze­żywa, czym się obecnie zajmuje, jakie i z czym ma problemy etc. Za przy­kład może posłużyć prosta zabawa w „głuchy telefon”. Osoby, biorące w niej udział, zniekształcają usłyszane informacje, nie tylko ze względu na niedosły­szenie, lecz także zgodnie ze swoimi myślami, uczuciami i czynami, jak i pod wpływem sytuacji sprzed rozpoczęcia rozmowy. U dzieci dzieje się podobnie, zwłaszcza, że one odbierają świat uczuciami, które mogą deformować racjo­nalny przekaz.

Sytuacja, która rozegrała się przed lekcją może bardzo rzutować na obec­ny przebieg dialogu nauczyciela z uczniem. Szczególnie, kiedy podziałała ona na ucznia negatywnie, tzn. wzbudziła złość, niezadowolenie, poczucie winy itp. Wówczas te uczucia i związane z nimi punkty widzenia rzutują na to, jak dziecko prowadzi rozmowę z wychowawcą oraz jak go „widzi”.

Wybiórczość słuchania. Wybiórczość słuchania to słyszenie przez ucznia tych komunikatów, które są zgodne z jego przekonaniem, opinią, nastawie­niem do treści lub do nauczyciela, albo dotyczą wcześniejszej sytuacji, bądź odpowiadają jego emocjom, zainteresowaniom czy problemom. Wówczas nowe tj. usłyszane komunikaty dziecko „dopasowuje” do istniejących tak, by stanowiły ich uzupełnienie, lub były odpowiedzią czy rozwiązaniem np. jego problemów. Można rzec, że czasami uczniowie zajęci sobą na pozór słucha­ją, lecz faktycznie słyszą to, co chcą usłyszeć. Inną kwestią argumentującą

Część II UCZEŃ

114 Małgorzata M ądry-Kupiec

wybiórczość słuchania dzieci może być ich zmęczenie nadmiarem słuchania w klasie szkolnej.

Przyjęcie postawy słuchającego i nadmierna spolegliwość. W tej pierwszej trudności chodzi o skłonność ucznia do bycia w większości słuchaczem i do niepodejmowania, lub w małym stopniu aktywności na rzecz bycia nadawcą. Taka postawa dziecka, które więcej słucha niż mówi, stwarza dogodną sytu­ację dla monologu nauczyciela. Problem tkwi w nierówno rozłożonej aktywno­ści, zbyt dużej u nadawcy, a zbyt małej u odbiorcy. Ponadto ciągłe przyjmo­wanie postawy słuchacza wzmacnia w nim bierność i może rodzić u ucznia niezadowolenie i frustrację oraz poczucie zagubienia. Dlatego że dziecko, nie wypowiadając się na lekcji, często nie zna swojego zdania, czyli ani się w nim nie utwierdza ani go nie kształtuje.

W parze z taką postawą ucznia może występować skłonność do uległości, zgadzanie się i podporządkowywanie się innym, zwłaszcza autorytetom. Trud­no w takim wypadku mówić o dialogu, gdy jedna z osób nie wyraża w pełni siebie, pozwalając by inni „mówili” za nią.

Trudności z emisją przekazu. Problem dotyczy emisji zniekształconego, czy też niepełnego lub wieloznacznego komunikatu. Mówiąc krócej, chodzi o to, że uczniowie nie mówią tego, co myślą. Wychowawcy podkreślają, że w mówieniu uczniów przeszkadza im „niemożność wyrażenia przez ucznia tego, co chce powiedzieć”15. Źródłem takiego stanu rzeczy może być nieumie­jętność „przełożenia” myśli na słowa, bądź kłopoty z werbalizacją, czy też oba­wa dziecka o to, że reakcje nauczyciela będą dla niego niekorzystne. Zdarza się, że ludzie w taki sposób „formułują swoje wypowiedzi, aby mieć zapewnio­ną możliwość wycofania się z wyrażonego stanowiska, gdyby narażało ono na kłopoty”16. Stwierdzenie to dotyczy także i uczniów, szczególnie tych, którzy asekurują się, mając nieustanne obawy.

Tego typu trudności wzmacnia przeżywanie silnych emocji, nerwowość oraz pobudliwość młodzieży. A niekiedy powodem będzie brak świadomo­ści własnych pragnień, co przejawia się mało jasnymi i konkretnymi komu­nikatami, wycofywaniem się z wcześniej przyjętego stanowiska, kłopotami w podejmowaniu decyzji itp. Najogólniej mówiąc, nauczyciele stwierdzają, że „uczniowie są mało komunikatywni”17, co prowadzi do niezrozumienia ich ko­

15 Tamże, s. 116.16 J. Melibruda, Ja-Ty-My..., s. 222.17 M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna...

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem 115

munikatów, lub do błędnej interpretacji. Może również skłaniać wychowawcę do dopowiadania dalszych treści, jak i do odnoszenia tych informacji do siebie.

Specyficzny język nadawcy. Kod, jakim posługuje się uczeń może być klu­czową barierą w dialogu z nauczycielem. Język specyficzny dla młodych ludzi bywa niezrozumiały dla nauczycieli. Zwłaszcza gdy uczeń przynależy do ja­kiejś subkultury, z którą silnie się utożsamia, co prowadzi do wykorzystywa­nia przez niego specyficznych komunikatów, zwrotów itp.

Wtedy młodzież używa pewnych słów kluczy, nic niemówiących osobom przebywającym poza danym środowiskiem. Język staje się tu hermetyczny, tzn. zrozumiały tylko dla bardzo wąskiego grona ludzi przynależnych do okre­ślonej grupy. Posługiwanie się przez uczniów takim specyficznym językiem rodzi u nauczyciela poczucie niezrozumienia, wyobcowania i izolacji. Stanowi dużą barierę, którą można pokonać, starając się rozumieć poszczególne słowa dzieci i nie mówić tak samo, jak one. Dlatego że sposób komunikowania się nauczyciela zawsze stanowi punkt odniesienia dla uczniów.

Chaotyczność wypowiedzi. Brak spójności w wypowiedziach uczniów jest poważnym problemem dla słuchających nauczycieli, którzy tę przeszko­dę określają mianem „braku precyzji wypowiedzi”18. Przejawia się ona tzw. przeskakiwaniem z tematu na temat i wypowiadaniem komunikatów całkiem oderwanych od siebie, lub niesłuchaniem uwag rozmówcy i koncentrowaniem się na sobie, a także mieszaniem wypowiedzi ogólnikowych z osobistymi i wie­loznacznymi. Wychowawcy mówią także o „zapomnieniach i niedomówie- niach”19 ze strony uczniów.

Język jest odbiciem naszego stanu umysłu, psychiczności, dlatego zakłóce­nia na tym poziomie np. nieuporządkowanie swoich problemów, niewyrażenie emocji będą znajdowały wyraz w języku nadawcy-ucznia. Niekoniecznie będą one informowały o ubogim słownictwie, czy braku kompetencji komunikacyj­nych dziecka. Niemniej chaotyczność jego wypowiedzi będzie źródłem dezo­rientacji nauczyciela, który może w pewnym momencie dojść do wniosku, że nie wie, o czym obaj rozmawiają.

Poniżanie innych i złośliwość. Poniżanie kogoś niekoniecznie wynika z chęci dokuczenia i nie zawsze odbywa się wprost. Zdarza się, że uczeń nie jest świadomy treści komunikatów, które pośrednio wysyła, żywiąc przekona­nie, iż nie są one uszczypliwe dla nauczyciela. Podłożem takiego zachowania mogą być nieuświadomione problemy dziecka, zwłaszcza gdy charakter ko-

18 Tamże, s. 116.19 Tamże.

Część II UCZEŃ

116 Małgorzata M ądry-Kupiec

munikacji z nauczycielami lub nauczycielem w pewnych okolicznościach się powtarza. Przyczyną stają się także uraz, pretensje do kogoś bądź niedopusz­czanie do siebie pewnych myśli, czy też celowe niepodejmowanie w rozmowie jakichś kwestii, które uczeń chce zachować dla siebie lub czeka na odpowiedni moment, by o tym porozmawiać z nauczycielem.

W poniżaniu innych zawiera się bardzo dużo złości, czasami agresji, któ­re sprzyjają poniżaniu (błędne koło). Ta złość ucznia wobec nauczyciela jest dla niego krzywdząca, ponieważ wychowawca najczęściej nie jest związany z daną sprawą, czy osobą, która tę złość wywołała. Trudność rodzi się wów­czas, gdy uczeń nie potrafi skanalizować złości na obiekt, który ją spowodo­wał, a złość musi znaleźć ujście i znajduje je niestety często na osobach z nią niezwiązanych. W takich wypadkach nierzadko dochodzi do konfliktu między rozmówcami.

Przedstawiona powyżej analiza nieporozumień w komunikacji nauczyciela z uczniem podkreśla siłę oddziaływania percepcji, myśli, uczuć, czy też proble­mów obu osób na proces wzajemnego porozumiewania. Uwydatnia ona także hierarchiczność tej relacji, w której uczeń jest zależny od nauczyciela, co może stanowić dużą barierę dla ich kontaktu i rozmowy. Choćby z uwagi na fakt, że słowo i sposób słuchania wychowawcy znaczą więcej niż podobne zachowa­nia ucznia. Jednak należy zauważyć, że role nabierają znaczenia zależnie od specyfiki ich pojmowania tak przez nauczyciela, jak i przez ucznia. Mogą być wykorzystane in plus i in minus w ich wzajemnej relacji. Nie można również pominąć faktu, że nauczyciel z racji większej władzy ma większe pole do dzia­łania. Zwłaszcza, jeśli do posiadanej władzy dołączy własną odpowiedzialność i dojrzałość, wówczas może kształtować relację z uczniem w sposób konstruk­tywny, tak by przynosiła ona korzyści nie tylko dziecku, lecz i jemu samemu. Jednak w takim postępowaniu nauczyciel musi pamiętać, że w rozmowie biorą udział zawsze dwie osoby i są dwa różne punkty widzenia. Pojawiające się trudności w relacji mogą również być sygnałem, że istnieją granice naszych możliwości i chęci zrozumienia uczniów, szczególnie tych, których sposób my­ślenia i działania różni się od naszego. Nie zawsze postępujemy racjonalnie, mimo własnego przekonania na ten temat, o czym nie można zapominać.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem 117

Bibliografia

Bachtin M., Estetyka twórczości słownej, Warszawa 1986.Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Poznań 2007.Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa 2000.Mądry M., „Mechanizmy obronne w schizofrenii” (niepublikowana praca magisterska),

1995.Mądry-Kupiec M., Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011.Melibruda J., Ja-Ty-My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów między­

ludzkich, Warszawa 1980.Nauczyciel i uczniowie w dyskursie edukacyjnym. Wybrane problemy do zajęć konwer-

satoryjnych z pedagogiki, red. G. Koć-Seniuch, A. Cichocki, Białystok 2000.Nęcki Z., Komunikacja międzyludzka, Kraków 1996.Oleszkowicz A., Senejko A., Psychologia dorastania. Zmiany rozwojowe w dobie glo­

balizacji, Warszawa 2013.

Barriers and misunderstandings in teacher-student communication

Abstract

Teacher-student communication is prone to a number of obstacles that stem from the po­sition of the participants, their experiences and accumulated emotions. The article presents and analyzes the most important factors impeding relations between those two groups. In order to observe the broad spectrum of conditions, analyzed were the difficulties stemming from the attributes and behavior of both the student and the teacher.

Key words: communication, barriers in conversation, student, teacher

Część II UCZEŃ

Bożena Pawlak

Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich

Abstrakt

Artykuł składa się z dwóch części. W pierwszej autorka zaprezentowała ideę upowszechnienia edukacji szkolnej dzieci sześcioletnich z perspektywy zwolenników, jak i przeciwników. Druga część poświęcona została opisowi mechanizmów uczenia się sześciolatków w świetle najnow­szych wyników badań z obszaru neuronauk.

Słowa kluczowe: edukacja wczesnoszkolna, wczesny start, program nauczania, mechanizmy uczenia się

Od kilku lat trwa w naszym kraju dyskusja o edukacji dzieci sześcioletnich. Najgłośniej toczą się spory związane z objęciem tej grupy wiekowej obowiąz­kiem szkolnym. Twórcami i uczestnikami zamieszania wokół tej kwestii są różne grupy „odpowiedzialnych” dorosłych, do których należą w pierwszym rzędzie: politycy, rodzice i dziennikarze, a w drugim - w mojej ocenie mniej aktywni, a może słabiej słyszalni w mediach - nauczyciele i naukowcy.

Warto przypomnieć, że obowiązek szkolny dla dzieci sześcioletnich został wprowadzony do polskiego systemu edukacji ustawą w 2009 roku. Wtedy także zmienione zostały zasadnicze dokumenty regulujące funkcjonowanie polskiej szkoły, czyli podstawy programowe, i to zarówno dla edukacji wczesnoszkol- ne, jak i dla wychowania przedszkolnego. Zmiana dotyczyła np. nauki czyta­nia i pisania. Nauczyciele przedszkoli zostali zobowiązani do koncentrowania działań na wyrabianiu gotowości dzieci do czytania i pisania, a nauczyciele klas I-III do kształtowania tych umiejętności w klasie I. Wybrano rok 2009 (po­sługując się danymi demograficznymi) ze względu na najmniejszą liczebność rocznika sześciolatków. Wkrótce jednak, m.in. z powodu licznych protestów społecznych, złagodzono stanowisko, przyjmując, że lata 2009-2011 będą okresem przejściowym, w którym o rozpoczęciu nauki w szkole przez dzie­ci mają prawo decydować ich rodzice. Planowano, że wszystkie sześciolatki obowiązkowo zasiądą w ławach klas pierwszych od września 2012 r. Sytua­cję zmieniła decyzja sejmu, który chcąc dać samorządom dodatkowy czas na

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich 119

przygotowanie szkół, ponownie przesunął termin realizacji obowiązku szkol­nego wszystkich dzieci sześcioletnich na wrzesień 2014 r.

W listopadzie 2013 r. weszła w życie nowa „ustawa sześciolatkowa”, na mocy której od 1 września 2014 r. obowiązek szkolny obejmie wszystkie dzieci 7-letnie (rocznik 2007) oraz dzieci 6-letnie, urodzone w okresie od 1 stycznia do 30 czerwca 2008 r. Spełnianie obowiązku szkolnego będą mogły rozpocząć również dzieci urodzone w okresie od 1 lipca do 31 grudnia 2008 r., jeśli taka będzie wola ich rodziców. Ustawa stanowi również, iż od 1 września 2015 r. obowiązek szkolny obejmie dzieci 7-letnie urodzone w okresie od 1 lipca do 31 grudnia 2008 r., czyli te, które rok wcześniej nie rozpoczęły szkolnej eduka­cji oraz wszystkie 6-latki, czyli dzieci z rocznika 2009. Z przywołanych regula­cji wynika, że dopiero we wrześniu 2016 roku uczniami klas pierwszych szkół podstawowych będą tylko dzieci 6-letnie.

Powyższa analiza nasuwa dosyć oczywiste pytania: czy tym razem plany rządu zostaną rzeczywiście zrealizowane, czy po raz kolejny politycy zasto­sują unik, a może dadzą się przekonać i diametralnie zmienią swoje stanowi­sko. Przedstawione kalendarium pokazuje ogromny brak konsekwencji Mini­sterstwa Edukacji Narodowej w realizacji podjętych decyzji oraz stosowanie strategii, którą nazwałabym upartym unikaniem zmiany stanowiska wobec społecznych sprzeciwów. Spór toczy się już 5 lat, a będzie trwał, co najmniej kolejne 2 lata. Co ciekawe w okresie tych - łącznie 7 lat, urodził się i ma szansę ominąć omawianą reformę jeden nowy rocznik 6-latków.

Idea upowszechnienia szkolnej edukacji dzieci sześcioletnich ma w naszym kraju swoich gorących zwolenników, ale ma także sporą rzeszę przeciwników. Tych pierwszych z pewnością cieszą publikowane przez MEN komunikaty o przygotowaniu szkół do przyjęcia sześciolatków:

kontrole sanitarne potwierdzają przygotowanie szkół do pracy z młodszym dziec­kiem; nauczyciele pracujący w szkołach posiadają kwalifikacje do pracy z młod­szym dzieckiem; poprawia się opieka świetlicowa w szkołach podstawowych; coraz więcej dzieci uczących się w szkołach podstawowych ma możliwość korzystania z posiłków w szkole; od lat systematycznie spada liczba uczniów w klasie, w szcze­gólności w szkołach podstawowych; w latach 2009-2013 naukę w pierwszych klasach rozpoczęło 240 tys. sześciolatków; sytuacja demograficzna sprzyja obni­żeniu wieku szkolnego i przyjęciu do szkół dodatkowego rocznika dzieci sześcio- letnich1.

1 http://www.6latki.men.gov.pl/index.php/dla-uczniow-i-nauczycieli/454-9-faktow-o-przy- gotowaniu-szkol-do-przyjecia-szesciolatkow [dostęp: 11.01.2015].

Część II UCZEŃ

120 Bożena Pawlak

Do grupy przeciwników należą przede wszystkim rodzice, którzy już w 2009 r. zorientowali się, że w ławkach szkolnych ich sześcioletnie dzieci mają zasiąść razem z siedmiolatkami, w większości absolwentami tzw. zerówek, i że te dwa roczniki mają razem przejść przez całą edukację, wszystkie etapowe egzaminy, studia i równocześnie (co dla wielu najistotniejsze) wejść na rynek pracy. I tak zaczął rodzić się protest. Dalsze działania rodziców były i są nadal w dużej mie­rze inspirowane przez twórców akcji „Ratuj Maluchy”, która dziś funkcjonuje, jako Stowarzyszenie Rzecznik Praw Rodziców. Jednym z zasadniczych celów tego stowarzyszenia jest „powstrzymanie niekorzystnych dla rodzin i dzieci rozwiązań w edukacji”, najbardziej zaś, w mojej ocenie, spektakularnym efek­tem działań jest właśnie - rodzicielski bojkot obniżenia wieku rozpoczynania edukacji szkolnej przez dzieci. To wyjątkowo skuteczny i długotrwały sprze­ciw, o czym mogą świadczyć również najnowsze doniesienia medialne (z IV1 V 2014) typu: „MEN przyznaje się do porażki, rodzice znaleźli pomysł na omi­nięcie prawa”2; „Tylko co trzeci objęty obowiązkiem sześciolatek rozpocznie naukę w pierwszej klasie, pozostali otrzymali odroczenie”3.

Kolejną grupą zaangażowaną w omawianą problematykę są dziennikarze reprezentujący różne media. Edukacja dzieci sześcioletnich stała się w ostat­nich latach dyżurnym tematem, a nawet serią tematyczną gwarantującą spore zainteresowanie odbiorców, umiejętnie zresztą podsycane bardzo emocjonal­nymi tytułami i sformułowaniami typu: Szkoła krzywdzi dzieci4, Szkoła to kon­serwa. Nie dajmy zapuszkować naszych dzieci5 lub Sześciolatki to nie malu­chy6, Tu nie chodzi o maluchy, a o paranoje rodziców7 itp.

Niestety, w mojej ocenie, zdecydowana większość tych publikacji to po­wierzchowne opracowania lub typowe newsy, pozbawione prezentacji róż­nych stanowisk i przemawiających za nimi argumentów, czy prób szukania kompromisów i nowych rozwiązań.

2 http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/790599,szesciolatki-men-przyznaje- -sie-do-porazki.htm [dostęp: 11.01.2015]

3 http://www.tvp.pl/krakow/aktualnosci/spoleczenstwo/czy-szkoly-sa-dobrze-przygotowa- ne-na-przyjecie-szesciolatkow/15169985 [dostęp: 11.01.2015].

4 A. Szulc, M. Szumer, Szkoła krzywdzi dzieci, „Przekrój” 10 listopada 2010, s. 1-13.5 Tytuł zamieszczony na okładce czasopisma „Focus. Poznać i zrozumieć świat”, wrzesień 2009.6 Rozmowa A. Czupryn z prof. Łukaszem Turskim z Centrum Fizyki Teoretycznej PAN i prze­

wodniczącym Rady Programowej Centrum Nauki Kopernik, o tym, dlaczego sześciolatki powin­ny iść do szkoły; http://www.polskatimes.pl/artykul/922319,prof-turski-szesciolatki-to-nie- -maluchy-moj-wnuk-jeszcze-nie-pisze-ale-zna-sie-na-ipadzie,id,t.html [dostęp: 11.01.2015].

7 http://www.tokfm.pl/Tokfm/1,103085,14839860,Zakowski_o_szesciolatkach_Tu_nie_chodzi_o_maluchy_.html [dostęp: 11.01.2015].

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich 121

Zdania naukowców w kwestii edukacji szkolnej dzieci sześcioletnich także są podzielone. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN w 2013 r. ogłosił: „Szkol­nictwo początkowe budzi bardzo wiele zastrzeżeń i niepokojów, i to one po­winny być przede wszystkim tematem zainteresowania MEN, i one powinny być usunięte przed jakąkolwiek decyzją o obniżeniu obowiązku szkolnego”8. Tymczasem prof. Łukasz A. Turski z Centrum Fizyki Teoretycznej PAN i Centrum Nauki Kopernik zwraca uwagę na fakt uczestnictwa ogrom­nej rzeszy 5- i 6-letnich dzieci w różnych imprezach naukowych, w tym np. w Uniwersytetach Dziecięcych, czy zajęciach organizowanych we wspomnia­nym Centrum Nauki Kopernik. Ł.A. Turski krytycznie ocenia działania wła­dzy: „rząd źle przeprowadził procedurę wprowadzania zmiany, jaką jest wysyłanie młodszych dzieci do szkoły”, ale i opinię ekspertów z PAN, uznając ją za „w dużej mierze polityczną wypowiedź, którą media przekazały społeczeństwu jako opinię naukową”9.

Przedstawiony obraz decyzji i działań podejmowanych przez „odpowie­dzialnych” dorosłych, w kwestii przyspieszenia obowiązku szkolnej edukacji dzieci sześcioletnich, mnie jakoś nie przekonuje o konieczności realizacji pro­ponowanych przez rząd zmian, ani nie pomaga w dopracowaniu się własnej opinii na ten temat czy dokonaniu odpowiedzialnej oceny aktualnej i przyszłej sytuacji. Nadal szukam pomysłów na optymalizację warunków edukacji sze­ściolatków. Mogę też się domyślać, że nie jestem w tym zagubieniu odosobnio­na. Jednak skoro podjęłam się tych rozważań to znaczy, że się nie poddaję...

Spróbuję skoncentrować się teraz nie na organizacji, ale na istocie uczenia się i nauczania dzieci. Uczenie się i nauczanie to pojęcia, które w potocznym rozumieniu często są traktowane łącznie, jako jeden proces. Wiele osób do dziś uważa, że efektem nauczania zawsze jest uczenie się i że nauczanie winno poprzedzać uczenie się. Ten sposób myślenia można w odniesieniu do rela­cji nauczyciel-uczeń zilustrować zdaniem: siedź, słuchaj, ja cię teraz nauczę, a w efekcie - ty będziesz umiał. Tymczasem, jak zauważa Marzena Żylińska, „fakt, iż nauczyciel lub wykładowca coś wyjaśnił, nie oznacza, że treści te zo­stały przez uczniów lub studentów przyswojone”10.

8 http://www.bibliotekako.pl/news.aid,2262,PAN_najpierw_zreformujmy_nauczanie_po-tem_zaprosmy_szesciolatki.html [dostęp: 11.01.2015].

9 Por. http://www.polskatimes.pl/artykul/922319,prof-turski-szesciolatki-to-nie-maluchy- -moj-wnuk-jeszcze-nie-pisze-ale-zna-sie-na-ipadzie,id,t.html [dostęp: 11.01.2015].

10 M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2013, s. 55.

Część II UCZEŃ

122 Bożena Pawlak

Najnowsze wyniki badań z obszaru neuronauk (neurologia, neurobiologia, czy neurodydaktyka) dowodzą, że nauczanie i uczenie się to dwa zupełnie różne procesy. Przekonują o tym np. obserwacje pracy mózgu, prowadzone za pomocą technik neuroobrazowania, a zatem przy użyciu takich urządzeń, jak: tomograf, elektroencefalograf czy rezonans magnetyczny. Ostatnie z wy­mienionych narzędzi pozwala np. rejestrować te fragmenty mózgu, które uak­tywniają się (niektórzy mówią: rozświetlają - zużywając tlen) w czasie, kiedy człowiek wykonuje różne działania, np. czyta, pisze lub też marzy. Wyjątkowo obrazowo pisze o tym Olga Woźniak:

Błysk. Trzask. Impuls elektryczny pomknął między splątanymi autostradami szla­ków nerwowych. Błysk. Trzask. Błysk. Trzask. W kłębowisku neuronów jarzą się sygnały aktywności komórek. O czym świadczą? Może o tym, że w tłumie dostrze­głeś znajomą twarz? A może o strachu przed upadkiem na nierównym chodniku i dramatycznej walce o utrzymanie równowagi? Każda czynność, myśl i każdy gest sprowadza się w naszym mózgu do [...] przepływu elektrycznych impulsów11.

Ta wymieniona wcześniej, wysoce zaawansowana technologia badawcza umożliwiła dokonanie odkrycia, że kiedy mówi, prezentuje, naucza - nauczy­ciel, to w mózgach jego uczniów niestety nie zawsze następuje - rozświetlenie, dowodzące uczenia się!

Mózg każdej osoby, koordynując przepływ impulsów przez miliardy ko­mórek nerwowych, nadaje sens jej przeżyciom i emocjom, ślady zaś tych wszystkich doświadczeń zapisuje w połączeniach komórek nerwowych, czy­li w synapsach. Pod wpływem kolejnych, podejmowanych przez daną osobę aktywności, struktura jej sieci neuronalnej i siła, jakość połączeń synaptycz­nych zmienia się, inicjując w ten sposób skomplikowany proces konstruowa­nia osobistej wiedzy, umiejętności i wyuczonych reakcji, czyli proces uczenia się. A zatem do najważniejszych rezultatów współczesnych eksploracji ludz­kiego mózgu trzeba zaliczyć dziś tezę, wedle której uczenie się to aktywny proces osobistego nadawania znaczeń otaczającej rzeczywistości, który u każ­dej jednostki przebiega inaczej.

Warto w tym miejscu zauważyć, że przytoczona teza podważa zasadność przyjętego około 200 lat temu założenia, wedle którego: poddając wiele osób tym samym oddziaływaniom, w tym samym czasie, uzyskujemy identyczne rezultaty tych oddziaływań. Takie właśnie stwierdzenie leży u podstaw two­

11 O. Woźniak, Na czym polega chemia mózgu, „Polityka”, Niezbędnik Inteligenta, wydanie spe­cjalne, 2013, nr 4, s. 28.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich 123

rzonego na przełomie XVIII i XIX wieku systemu edukacyjnego, który w na­szym kraju przetrwał do dziś. Potrzebna jest zmiana! Jednak musi to być taka zmiana, która spowoduje, że w centrum zainteresowania kreatorów procesu edukacji będzie jednostka (z jej potencjałem rozwojowym), a nie klasa czy grupa wiekowa.

Powstawanie i jakościowe przeobrażenie połączeń nerwowych zależy od wielu czynników. Jednym z nich jest działalność neuroprzekaźników (sub­stancji, które „odpalają” bodziec elektryczny w sąsiedniej komórce). M. Żyliń­ska odnosząc wspomniany aspekt funkcjonowania mózgu do rozwoju dzieci pisze tak:

Żywiołowe reakcje małych dzieci na wszystko, co budzi ich ciekawość, pozwalają uwolnić w międzymózgowiu [...] neuroprzekaźniki [...]. Wysyłane za ich pośred­nictwem sygnały stymulują neurony do produkcji białek niezbędnych do tworzenia nowych wypustek. W ten sposób w mózgu powstają połączenia neuronalne, które są namacalnym skutkiem uczenia się12.

Niestety ani nauczyciele, ani nawet sami uczniowie nie mogą zmusić neu­ronów do uwalniania neuroprzekaźników. Pojawiają się one samoczynnie i to dopiero wtedy, gdy mózg danej jednostki widzi sens w podjęciu danej aktyw­ności. Warto również pamiętać, że oceny takiej mózg dokonuje autonomicznie i subiektywnie. Gdy wokół nie dzieje się nic nowego, interesującego wówczas komórki nerwowe nie zostają pobudzone, zaktywizowane, a zatem nie ma szans na uruchomienie procesu uczenia się. (Zastanawiam się, jak będzie od­działywać na dzieci nowy podręcznik do klasy I, na który każdy sześciolatek może sobie jedynie popatrzeć, bo przecież - nie może w nim nic narysować, pokolorować, podkreślić, uzupełnić, czy dokończyć. Musi go w nienaruszo­nym stanie oddać kolejnym rocznikom uczniów13).

Warto wiedzieć, że uwalniane przez synapsy substancje chemiczne (neu- roprzekaźniki) mogą działać pobudzająco (dopamina - hormon szczęścia) lub hamująco (kortyzol - hormon stresu, w małych dawkach działający mobilizu­jąco, ale w dużych lub w długotrwałym stresie - upośledzająco). Aby zatem możliwy był proces uczenia się, każda jednostka musi działać w atmosferze pozytywnych emocji i relacji, bez lęku, nudy i agresji. Postawmy pytanie - czy dziś każdy polski uczeń pracuje w takim „otoczeniu edukacyjnym”?

12 M. Żylińska, Neurodydaktyka..., s. 24.13 Opracowywany aktualnie podręcznik MEN do klasy I, zgodnie z zapowiedzią minister Joanny

Kluzik-Rostowskiej, ma służyć trzem rocznikom dzieci.

Część II UCZEŃ

124 Bożena Pawlak

Czy w naszych szkołach dostatecznie o takie właśnie warunki uczenia się dzie­ci dbamy? Czy my nauczyciele mamy wystarczająco dużo czasu, możliwości i kompetencji, by poznać naszych wychowanków - rozmawiając z nimi o ich pasjach i lękach, obserwując ich relacje i z innymi oraz stosunek do samych siebie, i to zarówno w momentach sukcesów, jak i porażek?

Jeszcze innym, ważnym warunkiem efektywnej pracy mózgu jest często­tliwość podejmowania działań przez jednostkę. Okazuje się, że „im częściej coś robimy, tym lepiej funkcjonują określone obwody neuronalne”14. Zasada ta obejmuje wszystkie powstałe połączenia nerwowe, a jak łatwo się domyślić, nie ze wszystkich korzystamy w równym stopniu. Jakie są tego konsekwen­cje? Otóż obecnie uważa się, że około 6 roku życia w płacie czołowym mó­zgu dziecka występuje maksymalna liczba połączeń neuronalnych. Ponieważ jednak nie wszystkie okazują się być równie przydatne, mózg, kierując się zasadą - używaj lub wyrzuć eliminuje dużą ich liczbę. „Im mniejsza aktyw­ność jednostki i mniejsza różnorodność docierających do niej bodźców, tym więcej neuronów i synaps zostaje usuniętych”15. (Zdolność do ciągłego two­rzenia i likwidowania połączeń między komórkami nerwowymi nazywa się neuroplastycznością mózgu). A co dzieje się z tymi synapsami, które pozosta­ją - podobno grubieją. Niemiecki psychiatra i neurobiolog - Manfred Spitzer pisze: „grube (izolowane) włókna przesyłają impulsy 30 do 40 razy szybciej niż cienkie. Dopiero te duże szybkości pozwalają optymalnie wykorzystać po­łączenia i umożliwiają włączanie dużych obszarów mózgu w proces przetwa­rzania informacji”16.

Odnieśmy informacje o neuroplastyczności mózgu do edukacji dzieci. Oka­zuje się, że jeśli w szkole pozbawiamy naszego wychowanka pobudzających jego mózg bodźców, wówczas hamujemy jego rozwój (nie tworzą się żadne nowe połączenia synaptyczne, a te które powstały, ale nie są wzmacniane, w efekcie czego te najsłabsze - obumierają). Każde zajęcia, w toku których nie uda się ucznia zaktywizować, poruszyć są dla niego czasem straconym. Są także nieefektywnym czasem pracy nas - nauczycieli. Kto wie może wkrótce powstaną urządzenia do pomiaru czasu rzeczywistego uczenia się młodych ludzi w placówkach oświatowych. Tylko jak wtedy wypadnie porównanie ja­kości pracy np. Centrum Naukowego Kopernik i Szkoły Podstawowej nr...?

14 M. Żylińska, Neurodydaktyka..., s. 18.15 Tamże, s. 76.16 M. Spitzer, Jak uczy się mózg, Warszawa 2007, s. 51.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich 125

Przetwarzanie danych to kolejny istotny element procesu uczenia się. Sprzyjają mu działania wymagające samodzielności w myśleniu i kreatyw­ności, czyli tzw. zadania otwarte, do których zalicza się np. doświadczenia i eksperymenty badawcze, projekty, sporządzanie map myśli, konstruowanie zadań przez samych uczniów, prowadzenie zeszytu i sporządzanie w nim au­torskich notatek, robienie ściąg. Nie wszystkie z tych pomysłów można oczy­wiście zaproponować sześciolatkom, ale z pewnością wiele z nich przyda się nieco starszym uczniom.

A jaka jest dziś oferta zadań dla sześciolatków? No cóż, w tej kwestii znów jesteśmy świadkami toczących się zmian, ale te w mojej ocenie są rewolucyj­ne, niestety idą w złym kierunku, a na dodatek ich skutki zobaczymy dopiero za 20 lat. Oto w miejsce zestawów podręczników oferowanych przez różne, konkurujące ze sobą wydawnictwa, MEN wprowadza do klas I szkół podsta­wowych własny, obligatoryjny dla wszystkich, ale i darmowy Nasz elemen­tarz. Podręcznik powstaje w rekordowym tempie (część pierwsza - w czasie dwóch miesięcy!). Dla ministerstwa ważne jest, że „Ma 96 stron. Jest mądrze i ciekawie napisany, kolorowy i na wiele lat”17. A ja niestety widzę w nim m.in.:• błędy ortograficzne już na okładce (pomysł na wyeksponowanie skrótowej

nazwy ministerstwa zdobywa priorytet przed zasadami ortografii, których tajniki mają zgłębiać dzieci),

• nieokreślony sposób nauki czytania (zapowiadana na początku podręcz­nika metoda globalna, nie znajduje właściwego odzwierciedlenia na kolej­nych stronach),

• niedostateczną wiedzę autorek o rozwoju społecznym dziecka 6-letniego, od którego wymaga się odpowiedzi na pytanie: o czym należy pamiętać pracując w grupie (dzieci w tym wieku charakteryzuje jeszcze egocentryzm i dlatego dopiero rozpoczynają naukę budowania relacji rówieśniczych np. poprzez pracę w diadach, a dopiero potem w małych grupach),

• chaos graficzny i edytorski (ramka zwykle służy do wyeksponowania wy­branych treści, pytanie, co ma być przez dzieci zauważone i zapamiętane, jeśli na jednej rozkładówce jest dziewięć ramek?).Istnieje także szereg innych ważnych aspektów edukacji dzieci, których

we wspomnianym podręczniku próżno szukać. Należy do nich niewątpliwie: kształcenie literackie dzieci (w podręczniku nie ma tekstów literackich, ani klasycznych ani współczesnych), wprowadzanie uczniów w świat wiedzy o języku (w elementarzu MEN są błędy interpunkcyjne, jak w zapisie: La-la.

17 Wypowiedź minister edukacji Joanny Kluzik-Rostowskiej z dnia 18 kwietnia 2014 r.

Część II UCZEŃ

126 Bożena Pawlak

La-la-la.), kształtowanie gustów i smaku estetycznego, czy wreszcie - wielka nieobecna - nauka pisania. Autorki omawianego podręcznika zaproponowały w jego pierwszej części (pierwszej z czterech) wprowadzenie następujących liter: a, l, o, m, t, i, e, k, y, j, s, ś, d, r, w, u, ó, p. Łącznie to 18 liter, czyli 72 znaki graficzne do rozpoznania przez dzieci (dwa drukowane - wielka i mała litera oraz dwa pisane), 36 znaków do nauki pisania, a wszystko to uczniowie mają opanować w 3 miesiące! Przypomnę, że mówimy także o uczniach sześciolet­nich, dla których pismo to nowy język, a ich litery, jak twierdzą psychologowie: mogą być geometryzujące i nie mieścić się w liniaturze, albowiem sprawność manualna tych dzieci była o cały rok, czyli o setki ćwiczeń mniej rozwijana.

A oto jak ocenia omawiany materiał prof. Bogusław Śliwerski:

to, co zostało już opublikowane, jest jak chińska tandeta - tanie, prymitywne, infan­tylne, nieestetyczne, pozbawione metodologii elementarnego kształcenia dziecka oraz jakości konstruowania podręcznika. Złamane tu zostały wszelkie reguły, także wydawnicze, więc jeśli mamy być dumni, że za 5 mln zł oferuje się polskiemu spo­łeczeństwu taki „dydaktyczny kicz”, to nie dziwię się narastającym głosom krytycz­nym w tym zakresie18.

Za dobór działań, realizowanych w toku zajęć szkolnych odpowiadają na­uczyciele i to oni, jako pierwsi odczuwają skutki realizowanych lub zaniecha­nych zmian. Oni muszą odnaleźć się w nowej rzeczywistości i ocenić, jaką wartość dla uczniów ma każde z proponowanych w podręczniku lub innym źródle zadanie. Które zainteresują, poruszą dzieci, zachęcą je do pracy i zara­zem wymuszą w ich mózgach aktywność neuronalną. A pamiętajmy, że prze­twarzane przez mózg jest tylko to, co zostało przez niego (przez jego układ limbiczny) bardzo subiektywnie ocenione, jako: nowe, ważne, użyteczne, cie­kawe, zaskakujące, śmieszne, wymagające namysłu.

Podsumowując warto jeszcze raz przytoczyć słowa M. Spitzera:

Wszystko, co robimy i czemu poświęcamy dużo czasu, znajduje odbicie w sieci neu- ronalnej. [...] Dlatego tak ważne jest, co uczniowie robią w czasie wielu godzin spędzanych w szkole. [ . ] Mózg każdego ucznia jest inny, ma inną strukturę i na swój sposób przetwarza informacje. Człowiek może nauczyć się tylko tego, co po­trafi przetworzyć19. [...] Mózgom niczego się nie przekazuje. One wytwarzają to

18 Rozmowa K. Kawlewskiej z prof. B. Śliwerskim z dnia 16 maja 2014 r. http://wpolityce.pl/ spoleczenstwo/195772-prof-sliwerski-o-tzw-darmowym-podreczniku-to-co-zostalo-juz-opu- blikowane-jest-jak-chinska-tandeta-tanie-prymitywne-infantylne-nieestetyczne-pozbawione- -metodologii-elementarnego-ksztalcenia-dziecka [dostęp: 11.01.2015].

19 M. Spitzer, Jak uczy się mózg..., s. 52.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich 127

samodzielnie. Głód powstaje sam i uczenie się też się samo dzieje - każde na swój sposób20.

Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich to dziś fascynujący temat, bo tak wiele wokół tej problematyki teraz się dzieje. Możliwość spojrzenia na edu­kację z nowej perspektywy - procesów, jakie zachodzą w głowach uczniów, w różnych sytuacjach, daje nam nowe szanse poznania mechanizmów uczenia się oraz kreowania procesu nauczania, ukierunkowanego na wspieranie wie­lokierunkowe każdej jednostki.

Nie możemy zapominać, że sześciolatek nie jest jakąś wyimaginowaną przez media postacią, ale to może - Kasia, może - Piotruś, pani lub pana - dziecko, ukochana kogoś z nas - córka lub wnuk. A jeśli spojrzeć z tej perspek­tywy, to wszystkim nam przecież musi bardzo zależeć na ich dobru, czyli pełni rozwoju w bogatym w pozytywne bodźce środowisku.

Bibliografia

Spitzer M., Jak uczy się mózg, Warszawa 2007.Szulc A., Szumer M., Szkoła krzywdzi dzieci, „Przekrój” 10 listopada 2010.Woźniak O., Na czym polega chemia mózgu, „Polityka”, Niezbędnik Inteligenta, Wy­

danie specjalne, 2013, nr 4.Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2013.

Netografia

http://www.bibliotekako.pl/news.aid,2262,PAN_najpierw_zreformujmy_naucza-nie_potem_zaprosmy_szesciolatki.html [dostęp: 11.01.2015].

http://www.polskatimes.pl/artykul/922319,prof-turski-szesciolatki-to-nie-maluchy--moj-wnuk-jeszcze-nie-pisze-ale-zna-sie-na-ipadzie,id,t.html[dostęp:11.01.2015].

http://www.6latki.men.gov.pl/index.php/dla-uczniow-i-nauczycieli/454-9-faktow-o- -przygotowaniu-szkol-do-przyjecia-szesciolatkow [dostęp: 11.01.2015].

http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/790599,szesciolatki-men-przy- znaje-sie-do-porazki.htm [dostęp: 11.01.2015].http://wpolityce.pl/spoleczenstwo/195772-prof-sliwerski-o-tzw-darmowym-podrecz- niku-to-co-zostalo-juz-opublikowane-jest-jak-chinska-tandeta-tanie-prymitywne- -infantylne-nieestetyczne-pozbawione-metodologii-elementarnego-ksztalcenia- dziecka [dostęp: 11.01.2015].

20 Tamże, s. 288.

Część II UCZEŃ

128 Bożena Pawlak

http://www.tokfm.pl/Tokfm/1,103085,14839860,Zakowski_o_szesciolatkach_Tu_nie_chodzi_o_maluchy_.html [dostęp: 11.01.2015].

http://www.tvp.pl/krakow/aktualnosci/spoleczenstwo/czy-szkoly-sa-dobrze-przy- gotowane-na-przyjecie-szesciolatkow/15169985 [dostęp: 11.01.2015].

Teaching and learning of six-year-olds

Abstract

The article consists of two parts. In the first part, the author presents the idea of popularizing the schooling of six-year-olds from the perspective of both its supporters and opponents. The second part describes the mechanisms of learning of six-year-olds in light of the recent results from the field of neurosciences.

Key words: primary education, early start, curriculum, mechanisms of learning

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Izabella G ałuszka

Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną

Abstrakt

Tematyka orientacji życiowych młodych ludzi, jako przedmiot badań naukowych z różnych dziedzin jest istotnym elementem mającym wpływ na rozwój człowieka. Wskutek zmian ustrojowych i wzrostu konsumpcyjnego odbioru świata coraz większa liczba osób nastawia się w swoich dążeniach życiowych na tzw. posiadanie. Szkoła, jako placówka oświatowa mająca za zadanie kreować uczniów na młodych wartościowych ludzi, zapomina o wychowa­niu, skupiając się jedynie na osiąganiu coraz to lepszych wyników ewaluacyjnych. Zamknięci na siebie uczniowie coraz częściej komunikują się ze światem jedynie w sposób wirtualny. Artykuł jest próbą odpowiedzi na pytanie czy uczniowie z niepełnosprawnością somatyczną również poddają się panującej wokół tendencji materializacji życia. Prezentowane ujęcie wie­lości zagadnień zawężono do próby odpowiedzi na pytania: Jakie typy orientacji życiowych przejawia młodzież przewlekle chora? Czy choroba przewlekła oraz sytuacje z nią związane wpływają na kształtowanie się orientacji życiowych?

Słowa kluczowe: uczeń, szkoła, gimnazjum, niepełnosprawność, orientacje życiowe

Problem orientacji życiowych młodych ludzi od wielu już lat jest przedmiotem badań naukowców z różnych dziedzin. Wskutek zmian ustrojowych i rozwoju społeczeństwa konsumpcyjnego coraz większa liczba osób nastawia się w swo­ich dążeniach życiowych na tzw. posiadanie. Szkoła, jako placówka oświatowa mająca za zadanie kreować uczniów na młodych wartościowych ludzi zapo­mina o wychowaniu, skupiając się jedynie na osiąganiu coraz to lepszych wy­ników ewaluacyjnych. Pozostawieni sami sobie młodzi ludzie, dla których nie mają czasu ani rodzice ani pedagodzy obserwują i uczą się życia z telewizji i Internetu. Zamknięci na siebie coraz częściej komunikują się ze światem je­dynie w sposób wirtualny. Pokolenie obrazkowe dążące do posiadania coraz to nowszych „cudów techniki” zapomina o tym, co w życiu ważne. Niniejszy artykuł jest próbą odpowiedzi na pytanie, czy uczniowie z niepełnosprawno­ścią somatyczną również poddają się panującej wokół tendencji materializacji życia. Określenie ich orientacji życiowej, jako młodych ludzi u progu dorosłości pozwoli wytyczyć drogę pedagogicznych działań zmierzających do kreowania świata wartości egzystencjalnych, a nie jak to ma miejsce materialnych.

Część II UCZEŃ

130 Izabella Gałuszka

Orientacje życiowe młodzieży oraz ich uwarunkowania - ustalenia terminologiczne

Orientacje życiowe zaliczane są do kategorii pojęć charakteryzujących się wieloznacznością1. Pojęcia te pochodzą z języka nauk empirycznych koncen­trujących się na badaniu społecznej świadomości. W polskiej tradycji badaw­czej można wyodrębnić różne teoretyczne ustalenia koncepcji wartości. Wy­korzystywane do opisu tego problemu są również różne konwencje językowe. Ujęcia osadzane są przez autorów w ogólnych orientacjach aksjologicznych lub wprost w systemach wartości. Czasem zdarza się, że opisują oni pojedyn­cze wartości zupełnie odchodząc od systemowego podejścia lub tylko składo­we elementy wartości takie jak: dążenia, preferencje czy aspiracje1 2.

Nawiązując do przeprowadzonych dotychczas badań związanych z orien­tacjami życiowymi uczniów, należy stwierdzić3, że najczęściej pojawiająca się definicja tego terminu wskazuje, iż są to: „względnie trwałe cele życio­we i środki ich realizacji przejawiające się w preferencjach, dążeniach i sytu­acjach wyboru”. Istnienie zaś orientacji jest uwarunkowane czynnikami: bio­logicznymi, psychologicznymi, społecznymi i kulturowymi4.

W ujęciu problematyki orientacji życiowej dominują dwie opcje: teoretycz­na i empiryczna, które wzajemnie się uzupełniają. Pierwsza z nich podejmuje próbę zdefiniowania i usystematyzowania podstawowych pojęć tego zakresu wieloaspektowo. W opcji empirycznej natomiast wyróżnia się dwa nurty po­szukiwań badawczych współzależnych i silnie powiązanych. Jeden nastawiony jest na diagnozę stanu, bazującą na różnych zagadnieniach, będących elemen­tami składowymi orientacji życiowej takimi jak: wartości, aspiracje, postawy, potrzeby. I drugi koncentrujący się na poszukiwaniu w badanych zjawiskach zależności między różnymi kategoriami5.

W literaturze można spotkać się z różnymi koncepcjami orientacji życio­wych, gdzie klasyfikacje i rozróżnienia zależą od przyjętego kryterium, zakre­

1 T. Hejnicka-Bezwińska, Orientacje życiowe młodzieży, Bydgoszcz 1991.2 B. Idzikowski, Orientacje życiowe młodzieży miasta przygranicznego, „Rocznik Lubuski” 1996,

s. 39-60.3 T. Hejnicka-Bezwińska, Orientacje życiowe młodzieży...4 M. Łyżwińska-Kustra, Orientacje życiowe uczniów z Nowej Huty, ,,Nowa Szkoła” 2003, nr 7,

s. 31-36.5 A. Cudowska, Rola czynników środowiska lokalnego w generowaniu i rozwoju orientacji ży­

ciowej młodzieży studiującej w latach dziewięćdziesiątych, ,,Test” 1996, nr 2, s. 35-44.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną 131

su przedmiotowego czy wybranej metody badawczej. Popularnym podziałem w literaturze jest typologia przyjmowana za B. Suchodolskim6. Wyróżnia on trzy orientacje ze względu na kryterium podmiotowe: ku sobie, ku ludziom i ku światu. Orientacje te cechują się pewnymi podobieństwami do czterech świa­tów transgresji, jakie wyróżnia J. Kozielecki7, a mianowicie: ku rzeczom, ku lu­dziom, symboliczne i ku sobie8. Autor ten proponuje transgresyjną koncepcję człowieka, która odpowiada typologii orientacji życiowych Suchodolskiego. Kiedy autor ów przyjmuje, jako kryterium ustosunkowanie się do kategorii czasu, to wówczas wyróżnia: życie dla przyszłości, życie chwilą i wyzwolenie się spod władzy czasu. Z kolei w kategorii postawy jednostki - styl uczestni­czący, zdystansowany, zaangażowany, twórczy i tragiczny9.

Zgodnie z teorią E. Fromma10 11 życiowe orientacje można podzielić na dwie kategorie: orientację MIEĆ i orientację BYĆ. Orientacja BYĆ warunkowana jest przez zdolności do krytycznego myślenia, wolność, niezależność. Neguje ona egoizm i egocentryzm, skupiając się na aktywności twórczej. Jest to wyob­cowana aktywność wewnętrzna niezakładająca tworzenia rzeczy użytecznych, wiąże się ona raczej z byciem, jako przeżywaniem. Orientacja MIEĆ charakte­ryzuje natomiast człowieka, którego modus posiadania w istocie odwołuje się do statycznego ujęcia podmiotu „ja” i przedmiotu. Osoba taka nigdy nie będzie zadowolona z tego, co już posiada, ponieważ poczucie jej tożsamości wiążę się z ciągłym gromadzeniem dóbr. Pożądanie wartości buduje u niej pragnienie sprawowania kontroli nad innymi ludźmi. Można zatem powiedzieć, że orien­tacja MIEĆ odzwierciedla model posiadania daleko wychodzący poza ramy posiadania egzystencjalnego, które jest koniecznością, a powinno być również przywilejem każdego człowieka. Z kolei orientacja BYĆ to postawa głosząca wyższość wartości duchowych11.

W przypadku orientacji życiowych młodzieży, wiedza o nich może przyczy­nić się do skuteczniejszego poznania tej części społeczeństwa, a przyjęta ty­pologia ułatwić rozpoznawanie związanych z nią zjawisk oraz porównywania z wcześniejszymi. Potrzeba konstruowania takich typologii wynika również z konieczności diagnozowania wartości i potrzeb młodego pokolenia. Może

6 B. Suchodolski, Pedagogika nadziei, „Badania Oświatowe” 1982, nr 4.7 J. Kozielecki, Transgresja i kultura, Warszawa 2002.8 J. Kozielecki, Koncepcja transgresyjna człowieka, Warszawa 1987.9 A. Cudowska, Rola czynników...10 Tamże.11 Tamże.

Część II UCZEŃ

132 Izabella Gałuszka

się to przyczynić do stworzenia profilu badanych oraz prognozowania przy­puszczalnych kierunków rozwoju społeczeństwa, gdzie będą funkcjonowały badane osoby12.

Niepełnosprawność somatyczna i sytuacje z nią związane, jako czynniki modyfikujące orientacje życiowe

Poniżej zaprezentowana zostanie synteza wyników dotychczasowych ba­dań nad orientacjami życiowymi młodych ludzi oraz osób z niepełnosprawno­ścią somatyczną. Przedstawione zostaną również sytuacje modyfikujące oma­wiane orientacje. Analiza pragnień młodzieży daje możliwość poznania jej przekonań na temat przyszłych orientacji życiowych. Z marzeniami nie musi iść w parze tendencja do osiągnięcia ich, brak działań może być wynikiem przekonania jednostki o niedostępności określonych wartości13.

Dla teorii oraz praktyki pedagogicznej niezwykle ważna jest znajomość aspiracji i zainteresowań młodych ludzi. Tworzą oni swe plany na przyszłość w tym samym momencie, w którym następuje ich biologiczne dojrzewanie oraz społeczne dostosowanie, odkrywają swoje uczucia, potrzeby, postawy i możli­wości. Młody człowiek gromadzi wiedzę o sobie samym na podstawie swych doświadczeń i kontaktów ze światem zewnętrznym, tworzy obraz, jak postrze­ga samego siebie i otaczający go świat. Bardzo ważna w działaniach jednostki oraz w kształtowaniu jej życiowych planów jest znajomość samego siebie, do­głębne poznanie swoich wartości, zainteresowań i zdolności. Dzięki tworze­niu planów na przyszłość, młody człowiek ma możliwość uzyskania większej autonomii, może się określić i samodzielnie kierować swoim rozwojem oraz dalszym życiem14. Niestety zwykle dzieje się tak, że plany życiowe dzieci z dys­funkcją ruchu często nie mają szans na realizację z powodu choroby15.

12 M. Łyżwińska-Kustra, Orientacje życiowe...13 K. Bidziński, Wartości młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i jej pełnosprawnych rówieśni­

ków, ,,Ruch Pedagogiczny” 2003, nr 5/6, s. 69-79.14 B. Szczupał, Aspiracje edukacyjne i zainteresowania młodzieży niepełnosprawnej ruchowo

w zakładzie leczniczym; [w:] Nauki pedagogiczne w teorii i praktyce edukacyjnej, red. J. Kuź- ma i J. Morbitzer, t. I, Kraków 2003.

15 B. Arusztowicz, W. Bąkowski, Dziecko kalekie, jakiego nie znamy, Warszawa 1989.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną 133

Z wyników badań B. Szychowiak16 nad ujmowaniem swojej przyszłości przez młodzież niepełnosprawną widać, że postrzeganie siebie przez tę mło­dzież w przyszłości jest zbieżne z antycypacjami ich zdrowych rówieśników. Istniejące różnice dotyczą ujmowania czynników, które utrudniają czy nawet uniemożliwiają realizację marzeń życiowych. Takim czynnikiem dla niepeł­nosprawnej młodzieży na ogół są ograniczenia wynikające z niepełnospraw- ności17.

Podobne wnioski w analizach swoich badań prezentuje K. Bidziński18. Za­równo pełnosprawna, jak i niepełnosprawna młodzież posiada podobne cele, zbliżone wzorce życiowego sukcesu i postawy wobec siebie i świata. Pragnie zaspokoić potrzeby własne oraz swojej rodziny, prowadzić ustabilizowane, spokojne życie, odnaleźć sens w życiu, zdobyć uznanie, przyjaźń, zrozumienie. Chce służyć innym i zdobyć niezależność. Grupy młodzieży niepełnosprawnej i pełnosprawnej różnią się sposobami dojścia do tychże celów. Osoby niepeł­nosprawne spotykają się z większymi przeszkodami. Istotny jest fakt, że jeśli wystąpi niezgodność między celami a możliwościami, może to owocować ob­niżeniem samooceny i utrudniać dalszy rozwój19.

Na podstawie tych oraz innych badań można stwierdzić, jak wielki wpływ na późniejsze życie dziecka mają jego aspiracje i zainteresowania - szczegól­nie w przypadku jednostek niepełnosprawnych20. W wyniku zaistnienia nie­pełnosprawności system wartości, kształtowany z tak wielkim trudem w ciągu całego życia, zostaje zburzony. Powoduje także zmianę jego odniesienia do warunków, od których zależy realizowany sens życia. Niepełnosprawność nie podlega kontroli jednostki, zagraża cenionym przez nią wartościom, burzy do­tychczasowe życie. Wymaga od człowieka zmiany sposobu regulowania relacji ze światem21.

Wiedza o sobie samym, poczucie własnej wartości i kompetencji, aspiracje oraz poziom samooceny to czynniki, które wpływają na postrzeganie przez człowieka funkcjonowania w przyszłości. Do oceny możliwości swego roz-

16 B. Szychowiak, Wychowanie dzieci niesprawnych ruchowo, [w:] Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. I. Obuchowska, wydanie trzecie, Warszawa 1999.

17 Tamże.18 K. Bidziński, System wartości młodzieży z dysfunkcją narządu ruchu i sprawnej ruchowo,

„Psychologia Wychowawcza” 1995, nr 5, s. 430-439.19 Tamże.20 B. Szczupał, Aspiracje edukacyjne...21 R. Ossowski, Znaczenie akceptacji siebie i celów rehabilitacji w rozwoju wartości i możliwości

osoby niepełnosprawnej, Bydgoszcz 1997.

Część II UCZEŃ

134 Izabella Gałuszka

woju konieczna jest refleksja odnośnie zadań, jakie człowiek sobie wyzna­cza, wartości, które go motywują i cele, do jakich dąży. Aby dziecko mogło poprawnie funkcjonować konieczne jest, aby odnosiło swe poczucie warto­ści do tych aspektów funkcjonowania, które nie mają związku ze zdrowiem, wyglądem, sprawnością fizyczną. Przykładem może być realizowanie zadań społecznych w rodzinie, czy też w szerszym środowisku. Jeżeli dziecko posia­da niskie poczucie swej wartości, powoduje to ciągły lęk przed odrzuceniem. Znacznie utrudnia to kontakty z innymi ludźmi. Powoduje też, że nawet te kontakty społeczne, które mają minimalnie ujemne zabarwienie są odbiera­ne, jako wielka porażka, wrogość, odtrącenie i potępienie. Powoduje to, że jednostka, która mogłaby żyć w bardzo dobrych kontaktach z ludźmi, żyje zamiast tego w stosunkach wrogich, w poczuciu izolacji i krzywdy - właśnie z powodu swej negatywnej oceny22.

Porównanie systemów wartości młodzieży pełnosprawnej i niepełnospraw­nej wykazuje, nawiązując do wcześniej przedstawionych badań, że osoby z dysfunkcją narządów ruchu bardziej cenią sobie poczucie swej godności, niżej stawiając wartości takie jak życie dostatnie i pełne wrażeń. Młodzież nie­pełnosprawna ruchowo posiada niższy niż młodzież zdrowa poziom poczucia własnej wartości i charakteryzuje się mniejszą samoakceptacją. Ich „ja” realne jest niżej ulokowane. Behawioralny wymiar własnego „ja” jest oceniany niżej23.

Badania prowadzone przez J. Bieleckiego24 wskazują, że dla młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu większe znaczenie mają następujące warto­ści: rozumne dokonania, wewnętrzna harmonia, wyrozumiałość, skłonność do przebaczania. Natomiast takie wartości jak wygoda życia (prosperity - życie dostatnie) są odrzucane25. Porównanie nasilenia orientacji MIEĆ i BYĆ wśród osób niepełnosprawnych i zdrowych wskazuje, że orientacja BYĆ jest silniej­sza u tych pierwszych. Niepełnosprawni przejawiają także znacznie słabszą orientację MIEĆ. Innymi słowy są oni znacznie bardziej zainteresowani re­alizowaniem wyznaczonych przez wyższe wartości zadań, niż gromadzeniem i posiadaniem dóbr. Osoby chore somatycznie pragną przeżywać i w imię tego rezygnują z posiadania26.

22 B. Szychowiak, Wychowanie dzieci...23 P. Majewicz, Obraz samego siebie a zachowania młodzieży niepełnosprawnej ruchowo, Kra­

ków 2002.24 Tamże.25 Tamże.26 Tamże; por. B. Szczupał, Aspiracje edukacyjne...

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną 135

Wartości pełnią rolę: kryterium dążeń ogólnospołecznych, standardu wy­boru indywidualnej drogi życia w ramach określonego społeczeństwa, różni­cowaniu społecznej sfery osobowości ludzkiej, a także są standardem inte­gracji jednostki ze społeczeństwem27. Dzieciom łatwiej jest identyfikować się z nowymi rolami, wartościami, łatwiej im określić swoje „ja” czy też znaleźć pozytywne identyfikacje, jeżeli w okresie dorastania wzbudzimy w nich zain­teresowania. Plany życiowe i zainteresowania niepełnosprawnej młodzieży są ściśle związane z rodzajem jej samooceny. Istotny jest status społeczny oraz subiektywny system wartości młodzieży28.

Z wypowiedzi osób z niepełnosprawnością ruchową, dotyczących ich aspi­racji i planów życiowych wynika pewne zróżnicowanie. Jednostki niepełno­sprawne nierzadko lękają się nieznanego, trudności, wysiłku, odpowiedzial­ności i niewłaściwego traktowania, nie wierzą w swe siły. Młodzież czuje bezradność i wykształca w sobie przekonanie o swojej własnej niższości w sto­sunku do innych, nierzadko rezygnuje z podjętych działań. W zachowaniu do­minują reakcje obronne. Podczas pobytu w szpitalu młodzież zdaje sobie spra­wę ze swego stanu zdrowia i wynikających z niego ograniczeń. Nowe warunki dają jej mniej okazji do sprawdzenia samej siebie29.

Widoczne jest również, że niepełnosprawność ruchowa i związane z nią sytuacje kierują człowieka ku ostatecznym wartościom, noetycznym (ducho­wym). Jest tak, dlatego że niepełnosprawne osoby doświadczają cierpienia już od wczesnego dzieciństwa, cierpią frustrację z powodu nierealizowania się ich podstawowych potrzeb. Sytuacja taka pociąga za sobą trudności w zabiega­niu o zgromadzenie dużych zasobów materialnych. Ma tu także spore znacze­nie obiektywna niepełnosprawność, przez którą osiągnięcie tego, co wytycza orientacja MIEĆ, staje się niemożliwe30.

Zarówno u młodzieży pełnosprawnej ruchowo, jak i chorej przejawia się dominacja orientacji życiowej BYĆ, jest to jednak wyraźniej zaznaczone u młodzieży niepełnosprawnej. Młodzież ta także przejawia znacznie słabszą orientację MIEĆ - oznacza to, że jest ona bardziej zainteresowana realizacją zadań narzuconych przez wartości wyższe, niż potrzebą gromadzenia i po­

27 K. Bidziński, System wartości...28 B. Szczupał, Aspiracje edukacyjne...29 Tamże.30 P. Majewicz, Obraz samego siebie...

Część II UCZEŃ

136 Izabella Gałuszka

siadania. Wpływ płci na orientacje życiowe niepełnosprawnej młodzieży jest nieznaczny, przejawia się tylko silniejszą orientacją MIEĆ u chłopców31.

Niezwykle istotny dla budowania poczucia swej własnej wartości jest mo­ment, w którym następuje akceptacja swojego kalectwa. Jeżeli tak się stanie, to tworzy to perspektywę ułożenia dalszego życia pomimo uszkodzenia. Nie­pełnosprawność może także być oceniana pozytywnie, gdyż odgrywa dodatnią rolę w bieżących zdarzeniach życiowych czy też w planach odnośnie przyszło­ści. Jednakże jednostka będzie zdolna do starań na rzecz aktywnego i warto­ściowego życia tylko i wyłącznie wtedy, gdy zaakceptuje swe kalectwo - jest to krok konieczny i musi nastąpić32.

Przebieg procesu przystosowywania różnicowany jest przez wiek dziecka. Wiadomy jest fakt, że źródła stresu i problemy dzieci zmieniają się w biegu życia - przykładowo młodsze dziecko przeżywa znacznie bardziej rozstanie z rodzicami, które ma miejsce podczas leczenia. Dla dzieci starszych bardziej przykre jest odrzucenie przez rówieśników i zagrożenie realizacji planów ży­ciowych. Na proces przystosowania wpływają również czynniki takie jak: doj­rzałość osobowości dziecka przed wystąpieniem kalectwa, sytuacja społecz­na, psychologiczna i jej specyfika, rodzaj choroby itp. Dopiero uwzględnienie wszystkich tych czynników umożliwia określenie tego, co tak naprawdę wpły­wa na orientacje życiowe dziecka niepełnosprawnego somatycznie33.

Orientacje życiowe uczniów niepełnosprawnych somatycznie - perspektywa badań własnych

Celem prezentowanych badań było określenie typów orientacji życiowych młodzieży przewlekle chorej. Aby osiągnąć podstawowy cel, określone zosta­ły problemy badawcze. Główny problem badawczy sformułowano w postaci pytania: Czy choroba przewlekła oraz sytuacje z nią związane wpływają na kształtowanie się orientacji życiowych? W badaniach poszukiwano również odpowiedzi na pytania: Jakie orientacje życiowe dominują u młodzieży nie­pełnosprawnej somatycznie, a jakie u jej pełnosprawnych rówieśników? Jakie drogi kształcenia wybierają osoby niepełnosprawne somatycznie po gimna-

31 Tamże.32 R. Ossowski, Znaczenie akceptacji...33 L. Kowalewski, Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych, [w:] Dzieci

niepełnosprawne w rodzinie...

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną 137

zjum, a jakie młodzież zdrowa? Czy płeć jest czynnikiem różnicującym uzy­skane wyniki badań?

W badaniach zastosowano metodę sondażu diagnostycznego, w ramach której użyto technikę skali. Narzędziem badawczym była „Skala Postaw «Mieć» i «Być» (SPBiM)”. Skala ta została opracowana i wystandaryzowana przez ks. B. Grulkowskiego34. Zawiera ona dwadzieścia cztery twierdzenia, z których dwanaście wskazuje bezpośrednio na postawę „być” i dwanaście na postawę „mieć” (rozumianą tu, jako brak orientacji „być”), jedno twierdze­nie buforowane (nr 1 w „Skali”) oraz cztery twierdzenia eksperymentalne (nr 26-29 w „Skali”). Badani otrzymali „Skalę” złożoną z dwudziestu dziewięciu twierdzeń. Do zestawu twierdzeń dołączone zostały instrukcja i siedmiostop- niowa skala ocen, za pomocą której badany miał wyrazić stopień zgodności własnych przekonań i zachowań z treścią danego twierdzenia35.

Dodatkowo do skali dołączono test zdań niedokończonych z techniki pro­jekcyjnej proponowany wcześniej przez M. Dudzikową36 w badaniach na te­mat pracy młodzieży nad sobą. Była to prośba o dokończenie jednego z trzech zdań związanych z planami gimnazjalistów na przyszłość.

Charakterystyka grupy badawczej

Badania przeprowadzone zostały w Zespole Placówek Oświatowych w Szpitalu Rehabilitacyjnym dla Dzieci „Solidarność” przy Małopolskim Cen­trum Rehabilitacji Dzieci w Radziszowie. W skład Zespołu wchodzą: Przed­szkole i Szkoła Podstawowa, Gimnazjum Specjalne.

Dobór grupy badawczej był celowy. Badaniami objęta została grupa trzy­dziestu dwóch osób w wieku od piętnastu do szesnastu lat, uczęszczających do drugiej i trzeciej klasy gimnazjum. Rozkład grupy ze względu na miejsce zamieszkania wskazywał na większość osób zamieszkujących miasto. Naj­częściej pojawiające się w badanej grupie schorzenie (72,5%) dotyczyło wady postawy. Podyktowane było ono charakterem placówki, w jakiej prowadzono badania. U uczniów zdiagnozowano takie wady postawy, jak skolioza (57,5%), lordoza (12,5%) oraz kifoza (2,5%). Stosunkowo dużą grupę, z kolejnym pod

34 B. Grulkowski, Elementy motywacyjne postaw „Mieć” i „Być”, Lublin 1996.35 Tamże.36 M. Dudzikowa, Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki, Warszawa 1993.

Część II UCZEŃ

138 Izabella Gałuszka

względem ilości schorzeń, stanowiły osoby z wadą wzroku (10%). Pozostałe niepełnosprawności dotyczyły pojedynczych osób i występowały samodzielnie oraz w połączeniu z inną wadą, najczęściej wadą postawy.

Z grupą badawczą została zestawiona celowo dobrana grupa kontrolna uczniów zdrowych, uczęszczających do gimnazjum ogólnodostępnego. Gru­pa kontrolna również liczyła trzydzieści dwie osoby w wieku od piętnastu do szesnastu lat, uczących się w drugiej i trzeciej klasie gimnazjum.

Wyniki z badań

Analiza uzyskanych wyników badań dotyczyła dominującej orientacji ży­ciowej u osób niepełnosprawnych oraz pełnosprawnych. Za zmienne przyjęto stan zdrowia i płeć badanej młodzieży. Określona została ogólna orientacja życiowa wśród badanej populacji oraz przedstawiono deklaracje wyboru szkół przez osoby niepełnosprawne i ich pełnosprawnych rówieśników.

Opierając się na uzyskanych wynikach można stwierdzić, iż pomiędzy badanymi grupami pojawiają się istotne statystycznie różnice. Dotyczyło to dwóch orientacji życiowych: orientacji typu BYĆ oraz ogólnej orientacji ży­ciowej przejawianej w badanej grupie. Po zestawieniu w badanych grupach średnich wyników orientacji typu BYĆ zauważono, że w grupie niepełno­sprawnych osób nasilenie jest większe o 3,87 i wynosi X=58,12. Odchylenia standardowe są na zbliżonym poziomie, co wskazuje, że zróżnicowanie w obu grupach jest podobne.

W orientacji typu MIEĆ nie wystąpiła istotna statystycznie różnica. Zauwa­żono jednak tendencję w grupie osób pełnosprawnych do nastawienia się na model życia daleko wychodzący poza ramy posiadania egzystencjalnego.

Analizując dalej dane dotyczące orientacji życiowej, zauważono, iż w za­kresie ogólnej orientacji życiowej przejawianej przez badaną grupę przewa­gę uzyskały osoby niepełnosprawne, dla których średnia wynosiła X=111,03. Ogólna orientacja życiowa tworzona była przez zsumowanie ze sobą wyni­ków uzyskanych w zakresie orientacji typu BYĆ i przeliczonych (odwróco­nych) wyników w zakresie orientacji typu MIEĆ. Uzyskanie wysokiej ogólnej orientacji życiowej mogło być wynikiem występowania w tej grupie niskiego natężenia orientacji typu MIEĆ, przejawiającej się w odwróconej punktacji. Odchylenie standardowe w ogólnej orientacji życiowej, tym razem w grupie

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną 139

osób pełnosprawnych było wyższe od odchylenia w grupie niepełnosprawnych (S = 18,10). Wskazywało to na większe rozproszenie wyników uzyskanych przez osoby z grupy kontrolnej.

Zestawiając ze sobą uzyskane wyniki pod względem zmiennej, którą była płeć, stwierdzono, iż pojawiają się istotne statystycznie różnice pomiędzy badanymi grupami. Zauważalne było to podobnie, na poziomie tych samych dwóch orientacji: orientacji typu BYĆ oraz ogólnej orientacji życiowej. W obu grupach różnica ta była istotna na poziomie 0,05. W ogólnej orientacji nie­znacznie różniły się między grupami, w których występował podział na płeć. Widoczna w ogólnej orientacji różnica na poziomie istotnym statystycznie (0,05) była taka sama w grupie badanej, jak w grupie osób pełnosprawnych, gdzie za dodatkowy czynnik różnicujący przyjęto płeć. Orientacja typu MIEĆ nie była różnicowana na poziomie istotnym statystycznie. Różnice natomiast były podobne do ogólnie zestawionej grupy badanych osób, w której nie był uwzględniony podział na płeć.

Brak zbieżności wyników w obu grupach pojawił się dopiero podczas anali­zy odchyleń standardowych. W zestawieniu zauważono, iż u dziewcząt niepeł­nosprawnych (S = 11,51) występuje wyższe niż u chłopców (S = 11,07) odchy­lenie i tym samym większe rozproszenie uzyskanych wyników dotyczących postawy BYĆ. Grupa kontrolna w tym ujęciu charakteryzowała się odwrotną sytuacją (dziewczęta: S = 10,26, chłopcy: S = 13,07).

Dalsza analiza i porównania wyników badań wykazały, że odchylenie wy­stępujące w ogólnej orientacji życiowej u osób niepełnosprawnych wskazu­je na większe rozproszenie wyników u dziewcząt (S = 13,99), niż u chłopców (S = 11,05). Odwrotna sytuacja występowała w grupie kontrolnej rozpatrywa­nej ze względu na płeć, gdzie chłopcy wykazywali większe rozproszenie wyni­ków, które przewyższało odchylenie standardowe dziewcząt z tej grupy o 5,06. Można stwierdzić, że chłopcy (S=20, 21) w tej grupie osiągnęli o wiele bar­dziej zróżnicowane wyniki w zakresie ogólnej orientacji życiowej niż dziew­częta (S=15,15). Jest to wynikiem dużej rozbieżności pomiędzy wynikami wskazującymi na postawę BYĆ i MIEĆ. W kategorii MIEĆ, gdzie podobnie jak w ogólnie badanej populacji nie istniała różnica na poziomie istotnym staty­stycznie, rozproszenie wyników było większe u dziewcząt niepełnosprawnych (S = 11,12) w porównaniu z chłopcami, u których wynik odchylenia był niższy (S=8,63). W grupie kontrolnej, choć była to nieznaczna różnica, bardziej zróż­nicowane wyniki występowały, podobnie jak w badanej grupie z podziałem na niepełnosprawnych i pełnosprawnych, u chłopców.

Część II UCZEŃ

140 Izabella Gałuszka

Po przeanalizowaniu wyników stwierdzono, iż płeć jest czynnikiem mo­dyfikującym aspiracje życiowe. W obu badanych grupach, nasilenie posta­wy BYĆ było większe u dziewcząt (X=60,90 niepełnosprawne dziewczęta i X=57,26 pełnosprawne dziewczęta), które równocześnie wykazywały niższą niż u chłopców postawę MIEĆ (X=38,43 niepełnosprawne dziewczęta, X=44 pełnosprawne dziewczęta), a co za tym idzie przejawiały wyższą ogólną orien­tację życiową.

Wybór szkoły jest dla każdego młodego gimnazjalisty, będącego w drugiej lub trzeciej klasie, niezwykle ważną decyzją, która może wpłynąć na całe jego przyszłe życie. Dlatego ważna jest świadomość skutków tej właśnie decyzji.

W aspiracjach do wyboru szkół widoczna była zaznaczająca się w obu gru­pach tendencja do wyboru liceum, który deklarowała ponad połowa respon­dentów z każdej z grup. Do szkół średnich przygotowujących do zawodu wy­bierało się odpowiednio 40% osób niepełnosprawnych i 28% pełnosprawnych, co wskazywało na większe zainteresowanie takim typem szkoły w grupie pod­stawowej. W grupie kontrolnej występowała 6% tendencja do wyboru zasadni­czej szkoły zawodowej, gdzie w porównaniu z grupą niepełnosprawnych osób taka tendencja w ogóle się nie pojawiła.

Uwzględniając podział na płeć, stwierdzono bardzo wysoką przewagę wy­boru liceum przez dziewczęta w porównaniu do chłopców, w obu badanych grupach. Procentowo ponad 80% dziewcząt chciała po gimnazjum uczyć się w liceum. Analizując deklarowane wybory szkół średnich chłopców, stwier­dzono większe nasilenie wyboru liceum przez uczniów zdrowych, niż u mło­dzieży z niepełnosprawnością, gdzie dominował wybór technikum. Prawdopo­dobnie spowodowane jest to próbą zapewnienia sobie kwalifikacji do pracy. Ciekawy był fakt, iż w podstawowej grupie nie pojawiły się deklaracje wyboru zasadniczej szkoły zawodowej. Spowodowane jest to zapewne świadomością własnych ograniczeń u niepełnosprawnych osób, które chcą zdobyć wyższe wykształcenie i nie być w przyszłości zmuszonym do wykonywania prac fi­zycznych.

Reasumując wyniki badań własnych, stwierdzono, że dziewczęta w więk­szym stopniu niż chłopcy odznaczają się nastawieniem na orientację typu BYĆ przy równoczesnym wysokim natężeniu ogólnej orientacji życiowej. Świad­czyć to może o ich chęci niesienia pomocy innym i realizowania się, jako osoby społeczne.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną 141

Zasadniczym celem badań było określenie typów orientacji życiowych mło­dzieży przewlekle chorej, która przebywała na leczeniu w sanatorium. Badano również rodzaje szkół preferowanych przez osoby niepełnosprawne soma­tycznie i czy są one powiązane z typem prezentowanej przez nich orientacji.

Na podstawie analizy wyników uzyskanych przez wyróżnione grupy osób niepełnosprawnych i pełnoprawnych wykazano, iż w grupie badawczej osób, które przynajmniej raz przebywały na leczeniu w sanatorium, przeważa orien­tacja życiowa o typie BYĆ. Stwierdzono również większą przewagę wysokiego natężenia tej orientacji u dziewcząt niż u chłopców w obu badanych grupach. Nie ma jednak wyraźnej zależności między takim typem orientacji a planowa­ną dalszą edukacją. Na podstawie uzyskanych wyników badań można stwier­dzić, że osoby niepełnosprawne wykazują większe niż pełnosprawni nastawie­nie na model życia, którego głównym wyznacznikiem jest dobro wszystkich ludzi i chęć pomocy w osiągnięciu tego założenia.

Płeć jest czynnikiem modyfikującym orientacje życiowe młodzieży niepeł­nosprawnej. Jak wynika z przeprowadzonych badań, dziewczęta wykazują znaczną przewagę w badanych orientacjach typu BYĆ i ogólnej orientacji ży­ciowej nad chłopcami. Wyniki te świadczą o nastawieniu na prospołeczny mo­del życia, w którym dziewczęta pragną realizować się, jako osoby pomagające innym.

W celu poprawienia oddziaływań pedagogicznych należy wprowadzić na zajęcia do klas gimnazjalnych trening interpersonalny. Mógłby on pomóc oso­bom wykazującym wysokie nastawienie na posiadanie zrozumieć innych ludzi pod względem egzystencjonalnym. Trening taki, dzięki kontaktowi z grupą, ćwiczeniom rozwijającym zdolności komunikowania się oraz kreujący umie­jętność współodczuwania (empatia), mógłby pomóc wypracować w sobie wrażliwość na drugiego człowieka. Dzięki temu natężenie orientacji typu BYĆ u tych osób wzrosłoby w stosunku do natężenia orientacji typu MIEĆ i podnio­sło ogólną orientację życiową.

Dobrym rozwiązaniem dla młodzieży o niskiej orientacji typu BYĆ jest udział w akcjach wolontaryjnych i szeroko rozumianym wolontariacie wiążą­cym się z koniecznością kontaktów z osobami chorymi, niepełnosprawnymi i starszymi, co pozwoliłoby młodym ludziom uświadomić sobie, które wartości są tak naprawdę istotne w życiu.

Nie zaobserwowano zależności pomiędzy natężeniami orientacji a wybie­raną szkołą. Dzieje się tak zapewne z powodu małej świadomości dotyczącej konkretnych zawodów. Aby to zmienić, proponowałabym rozpoczęcie rzetel­

Część II UCZEŃ

142 Izabella Gałuszka

nego realizowania założeń ustalonych choćby w programie zajęć wychowaw­czych, a odnoszących się do rozpowszechniania informacji na temat projek­towania własnej przyszłości. Często jest bowiem tak, że uczniowie deklarują chęć wyboru szkół, na których temat nie mają wystarczających informacji.

Bibliografia

Arusztowicz B., Bąkowski W., Dziecko kalekie jakiego nie znamy, Warszawa 1989.Bidziński K., System wartości młodzieży z dysfunkcją narządu ruchu i sprawnej rucho­

wo, „Psychologia Wychowawcza” 1995, nr 5.Bidziński K., Wartości młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i jej pełnosprawnych

rówieśników, ,,Ruch Pedagogiczny” 2003, nr 5/6.Cudowska A., Rola czynników środowiska lokalnego w generowaniu i rozwoju orien­

tacji życiowej młodzieży studiującej w latach dziewięćdziesiątych, ,,Test” 1996, nr 2.

Dudzikowa M., Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki, Warszawa 1993.Grulkowski B., Elementy motywacyjne postaw „Mieć” i „Być”, Lublin 1996.Hejnicka-Bezwińska T., Orientacje życiowe młodzieży, Bydgoszcz 1991.Idzikowski B., Orientacje życiowe młodzieży miasta przygranicznego, „Rocznik Lubu­

ski” 1996.Kowalewski L., Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych, [w:]

Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. I. Obuchowska, wydanie trzecie, War­szawa 1999.

Kozielecki J., Koncepcja transgresyjna człowieka, Warszawa 1987.Kozielecki J., Transgresja i kultura, Warszawa 2002.Kutiak K., Orientacje życiowe rodzin wsi podkarpackiej, a wartości wychowawcze, „So­

cjologia Wychowania” 2000.Larkowa H., Człowiek niepełnosprawny: problemy psychologiczne, Warszawa 1987.Łyżwińska-Kustra M., Orientacje życiowe uczniów z Nowej Huty, ,,Nowa Szkoła” 2003,

nr 7.Majewicz P., Obraz samego siebie a zachowania młodzieży niepełnosprawnej ruchowo,

Kraków 2002.Ossowski R., Znaczenie akceptacji siebie i celów rehabilitacji w rozwoju wartości i moż­

liwości osoby niepełnosprawnej, Bydgoszcz 1997.Suchodolski B., Pedagogika nadziei, „Badania Oświatowe” 1982, nr 4.Szczupał B., Aspiracje edukacyjne i zainteresowania młodzieży niepełnosprawnej ru­

chowo w zakładzie leczniczym, [w:] Nauki pedagogiczne w teorii i praktyce eduka­cyjnej, red. J. Kuźnia i J. Morbitzer, t. I, Kraków 2003.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną 143

Szychowiak B., Wychowanie dzieci niesprawnych ruchowo, [w:] Dziecko niepełno­sprawne w rodzinie, red. I. Obuchowska, wydanie trzecie, Warszawa 1999.

Life orientation of middle school students with somatic disabilities

Abstract

Life orientation of young people is an important element affecting human development and it is a subject of research in various fields. A s a result of political changes and con­sumption growth, an increasing number of people is setting in their life for the so-called „possession” . School, as an educational institution meant to shape good young people, unfortunately forgets about upbringing, focusing only on increasingly better evaluation results. Socially locked out students communicate with the world mostly in a virtual way. This article attempts to answer the following question: if students with somatic disabilities also follow the global trends of materialization? The presented multiplicity of issues is narrowed to the attempt of answering the following questions: What types of life orientation do chronically ill young people exhibit? Does chronic disease and related situations have any influence on life orientation?

Key words: student, school, middle school, disability, life orientations

Część II UCZEŃ

A nna C zyż

Uniwersytety Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość

A b stra k t

W niniejszym artykule poruszone zostaną zagadnienia związane z dylematami kształcenia osób z uszkodzonym narządem słuchu. Organizacja procesu edukacyjnego w dzisiejszych czasach stwarza nowe możliwości, a ukierunkowana jest na wykorzystanie potencjału rozwojowego i zaspokojenie potrzeb ucznia. Dla osiągania pełni rozwoju biopsychospołecznego człowieka potrzeba jednak wielopłaszczyznowej kooperacji, wprowadzenia gruntownych zmian syste­mowych, ale co ważniejsze, zmian w postawach społecznych. Wieloaspektowość problemu skłania do rozważań i refleksji nad warunkami, jakie musi spełnić infrastruktura szkolna, przygotowaniem kadry pedagogicznej oraz przygotowaniem społeczności uczniowskiej do tworzenia prawdziwej rzeczywistości bez barier.

Słowa kluczowe: audiologia, protetyka słuchu, uszkodzenia słuchu, niesłyszący, niedosłyszący, ubytek słuchu, aparaty słuchowe, inkluzja, edukacja

Początek prac nad elektryczną stymulacją nerwu słuchowego (w latach 60. XX w.), ogromny postęp technologiczny (lata 80.) oraz pierwsze udane opera­cje wszczepów ślimakowych (w latach 90.) otwarły nowe możliwości dla reha­bilitacji osób niesłyszących i słabosłyszących. Era miniaturyzacji, cyfryzacji, technicyzacji i technologizacji utorowała drogę do świata dźwięków osobom, które chcą do niego przynależeć1. Nowe potencjały naukowo-badawcze po­zwoliły na protezowanie uszkodzonych struktur narządu słuchu w coraz trud­niejszych przypadkach, co zaowocowało w 1998 roku wszczepieniem w Pol­sce pierwszego implantu pniowego (przy współpracy z naukowcami z Austrii

1 A. Czyż, Nowoczesne rozwiązania protetyczne dla zwiększenia możliwości rozwojowo-ko- munikacyjnych osób z uszkodzonym narządem słuchu, „Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis 153. Studia Paedagogica III”, 2014, s. 51; tejże, Problemy komunikacyjne osób z postlingwalnym uszkodzeniem słuchu a możliwości doboru aparatów słuchowych, „Niepełno­sprawność - półrocznik naukowy. Tyflosurdopedagogiczne konteksty edukacji i rehabilitacji”, 2012, nr 7, s. 124-132; tejże, Environmental factors of damage to the hearing organ, [w:] Disabil­ity - the contextuality of its meaning, red. T. Żółkowska, L. Konopska, Szczecin 2010, s. 71-78; J. Kuś, Oticon - od 100 lat w trosce o niedosłyszących, „Otoskop” 2004, nr 38 (2).

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość 145

1 Niemiec), a w 2002 roku zastosowaniem implantu typu hybrydowego, dają­cego możliwości stymulacji elektrycznej części nerwu słuchowego, przy jed­noczesnym zachowaniu naturalnego odbioru dźwięków niskotonowych. Dwa lata później polska medycyna pochwaliła się systemem implantu ucha środko­wego, łączącego w sobie zalety naturalnej stymulacji akustycznej i elektrycz­nego wzmocnienia amplitudy drgań doprowadzonej do ucha fali akustycznej2. Jednocześnie uznanie języka migowego na Międzynarodowym Kongresie Edukacji Głuchych w Hamburgu w 1980 roku, jako głównego sposobu komu­nikacji osób Głuchych3, pozwoliło im na ugruntowanie, wzmocnienie i pogłę­bienie poczucia tożsamości, dając w wielu przypadkach poczucie prawdziwej przynależności i akceptacji. Po stu latach upowszechniania niemieckiej meto­dy oralnej w nauczaniu i wychowaniu osób z uszkodzonym narządem słuchu zaczęto respektować prawa i żądania wysuwanie przez nich samych.

Jednoczesny postęp techniczny oraz upowszechnianie praw, w tym do po­sługiwania się adekwatnym do możliwości systemem komunikacji, pozwoliły zwrócić uwagę na odmienność potrzeb tejże grupy społecznej. Obserwuje się z jednej strony silne tendencje różnicujące (ze względu na poczucie tożsamo­ści), z drugiej bardzo silne potrzeby włączeniowe, w tym edukacyjne, likwi­dujące bariery społecznościowe (głównie u osób korzystających ze sprzętów umożliwiających im audytywno-werbalne funkcjonowanie).

Niezależnie od poczucia przynależności - czy do świata dźwięków, czy to do świata ciszy, osoby z uszkodzonym narządem słuchu łączy jedno - są częścią tego samego społeczeństwa, gdzie wszyscy ludzie powinni być rów­ni i potrzebni, mieć prawo do samostanowienia, niezależności, pełnienia ról, zaspokajania potrzeb przede wszystkim wyższego rzędu. Wyartykułowane zostało to w krajowych i międzynarodowych rozporządzeniach, aktach, usta­wach i dekretach4, dając początek walce z szeroko pojętą dyskryminacją i roz­

2 H. Skarżyński, J. Szuchnik, M. Muller-Malesińska, Implanty ślimakowe - rehabilitacja, War­szawa 2004.

3 Słowo „Głuchy” pisane wielką literą oznacza osobę tożsamowościowo niesłyszącą, posługują­cą się w komunikacji polskim językiem migowym, odrzucającą świat dźwięku.

4 Deklaracja z Salamanki oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyj­nych. Salamanka, Hiszpania, 7-10 czerwca 1994 r.; Rozporządzenie Ministra Edukacji Naro­dowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 1993 r., nr 67, poz. 322); Zarządzenie nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 paź­dziernika 1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz.Urz. MEN nr 9, poz. 36); Rozpo-

Część II UCZEŃ

146 Anna Czyż

poczęło nową erę, także w kształceniu osób z uszkodzonym narządem słuchu, gwarantując im możliwość wyboru drogi edukacyjnej zgodnej z ich możliwo­ściami, potrzebami i predyspozycjami5.

Idea inkluzji edukacyjnej - założenia

Lata 80. i 90. wprowadziły społeczeństwa Europy na drogę integracji, a ko­lejne lata i rosnące oczekiwania spowodowały wysuwanie postulatów dotyczą­cych jeszcze skuteczniejszej walki z podziałami. Zmagania z naznaczaniem, napiętnowaniem osób z niepełną sprawnością przyczyniły się do powstania idei inkluzyjnego ruchu społecznego, także na gruncie polskim.

Polityka inkluzji sięga swoimi korzeniami lat 60., które charakteryzowały się wzmożoną migracją ludności różnych krajów. Na gruncie brytyjskim zwró­cono uwagę na silną potrzebę włączania dzieci emigrantów do funkcjonują­cych już szkół, gdzie mogły uczyć się nie tylko języka, ale także funkcjonowa­nia w nowym otoczeniu. Wypowiedziano tym samym walkę z uprzedzeniami na tle rasowym, pochodzeniowym czy światopoglądowym, na rzecz tworze­nia szkół jednoczących, sprzyjających rozwojowi wszystkich osób. W latach 80. polityka oświatowa zrobiła kolejny milowy krok, zawierając w Raporcie Swana ideę odejścia od segregacyjnego kształcenia osób niepełnosprawnych. Wysunięto również postulaty dotyczących warunków, jakie muszą zaistnieć, by proces włączania tychże osób był w ogóle możliwy. Do najważniejszych na­leżało wykształcenie i dobór odpowiednich kadr pedagogicznych, zmiana sys­temu finansowania szkolnictwa oraz przeprowadzenie gruntownej edukacji społecznej6. Po kilkudziesięciu latach doświadczeń uznano system za skutecz-

rządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 lutego 1994 r. w sprawie rodzajów, organi­zacji i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo-wychowawczych (Dz.U. z 1994 r., nr 41, poz. 156); Rozporządzenie MENiS z dnia 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych i integracyjnych (Dz.U. nr 19, poz. 167); Deklaracja Lizbońska, Edukacja włączająca z punktu widzenia młodzieży, Portugalia 2007; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz.U. nr 228, poz. 1490).

5 A. Czyż, Nowoczesne rozwiązania protetyczne...6 M. Leicester, Integrowanie nierówności, [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach. Wy­

brane zagadnienia etyczne, red. G. Fairbairn, S. Fairbairn, Warszawa 2000, s. 123-141.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość 147

ny i sprzyjający rozwojowi zarówno w kontekście osób pełno- jak i niepełno­sprawnych. Sukces edukacyjny nie był jednak równoznaczny z osiągnięciem poziomu akceptacji społecznej i odrzuceniem piętnowania.

Obok Wielkiej Brytanii, do krajów o najbogatszym doświadczeniu inkluzyj- nym należą państwa skandynawskie. Od wczesnych lat 70. realizują politykę wspólnej edukacji osób pełno- i niepełnosprawnych, mogąc pochwalić się w sto­sunku do dzieci prowadzonych ścieżką segregacyjną: akceleracją rozwojową dzieci kształconych w systemie inkluzyjnym, ich wyższym poziomem wiedzy, kompetencji i umiejętności, w tym umiejętności społecznych, dużo większym poziomem otwartości, empatii i umiejętności niesienia adekwatnej pomocy7.

Inkluzja to znacznie więcej niż integracja. To zmiana przede wszystkim w świadomości oraz przyzwyczajeń społecznych, warunkowana odejściem od podziałów, na rzecz zapewnienia całkowitej asymilacji i akceptacji. To usu­niecie również barier architektonicznych w tym zapewnienie odpowiedniej in­frastruktury akustycznej (dopasowanie odpowiednich pomocy słuchowych - aparatów, implantów, urządzeń peryferyjnych wspomagających przekaz i in.), jak również warunków pracy, metod, środków i technik oraz zapewnienie możliwości swobodnej wymiany informacji z otoczeniem, w tym z użyciem al­ternatywnych i wspomagających sposobów komunikacji. Idea inkluzji oparta jest na społecznym modelu niepełnosprawności, który uznaje, iż przyczynami niepełnosprawności są m.in. tworzone przez społeczeństwo bariery: społecz­ne, ekonomiczne, prawne, organizacyjne. Społeczeństwo jest odpowiedzialne za zmniejszenie skutków niepełnosprawności i włączenie tych osób do życia, warunkując zaspokojenie potrzeb prymarnych, ale przede wszystkim tych wyższego rzędu, takich jak potrzeba bezpieczeństwa, miłości, przynależności, szacunku, akceptacji czy samorealizacji.

Sytuacja szkolna dziecka z uszkodzonym narządem słuchu

Sięgając do historycznych doświadczeń edukacyjnych wyraźnie widać segregacyjne tendencje utrzymujące się od najdawniejszych czasów. Wśród praktyk segregacyjnych wyróżnia się:

7 T. Żółkowska, Osoby z niepełnosprawnością w Danii, [w:] Edukacja i wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością w wybranych krajach europejskich, red. J. Wyczesany, Z. Gajdzica, Kraków 2005, s. 127-166; I. Jagoszewska, Wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością w Norwegii, [w:] Edukacja i wsparcie..., s. 167-177.

Część II UCZEŃ

148 Anna Czyż

• praktyki silnie napiętnujące, wyniszczające, eliminujące,• praktyki izolujące,• integrujące, oparte na systemie segregowania ze względu np. na stopień,

rodzaj niepełnosprawności, możliwość realizowania edukacji w placówce integracyjnej.Wśród praktyk niesegregacyjnych opartych na idei jedności, wspólnoty

społecznej i nieróżnicowania, jedynymi są działania o charakterze inkluzji. One zapewniają równość wszystkim obywatelom, traktując podmioty indywi­dualnie, wychodząc z założenia, iż nie ma ludzi idealnych - każdy potrzebuje dostosowanych do własnych potrzeb warunków rozwoju8.

Praktyki edukacyjne silnie skorelowane są z postawami społecznymi. Ten względnie trwały sposób dyspozycji kształtowany jest na drodze oddziaływa­nia środowiska wychowawczego. Podlega zatem procesowi bardzo powolnych zmian, gdyż ich głównym komponentem są: system wartości oraz poglądów9. Stąd wynika trudność odejścia od ugruntowanych historycznie podziałów ma­jących źródło w przekazywanych pokoleniowo tradycjach i kulturze. Podlegają zatem procesowi zmian, jednak przebieg tych zmian ma charakter długofalo­wy, wręcz wielopokoleniowy. Postawy odpowiedzialne są za przyporządko­wanie miejsca w hierarchii społecznej, a także praw i obowiązków. O indywi­dualnej sytuacji społecznej decydują komponenty osobowościowe. To właśnie predyspozycje, ale również wiedza i umiejętności wpływają na kształtowanie się relacji i pozycji społecznych.

W stosunku do osób z niepełnosprawnością wyróżnia się postawy pozytyw­ne, negatywne oraz pseudopozytywne (maskowane) i ambiwalentne. A. Sę­kowski dodatkowo wyróżnia jeszcze postawy negatywne, zawierające kompo­nent wrogości10 11. Coraz częściej jednak spotyka się w społeczeństwie postawy obojętne, a w badaniach M. Dudka11 odkryta została kolejna prawidłowość - postawy młodzieży wobec niepełnosprawnych rówieśników mają charakter negatywny, nasilający się wraz z ich wiekiem.

8 A. Czyż, Od segregacji po inkluzję - refleksje, [w:] W drodze ku dorosłości - wyzwania i szanse dla procesu edukacji i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością, red. S. Kurzeja, M. Penczek, Katowice 2014, s. 142-159; tejże, Idea edukacji włączającej w opinii pedagogów, [w:] Segrega­cja - integracja - inkluzja, red. B. Grochmal-Bach, A. Czyż, A. Skoczek, Kraków 2013, s. 35-57.

9 T. Gordon, Wychowanie bez porażek, Warszawa 1997.10 A. Sękowski, Psychospołeczne determinanty postaw wobec inwalidów, Lublin 1994, s. 17.11 M. Dudek, Postawy młodzieży gimnazjalnej wobec osób niepełnosprawnych, [w:] Inkluzja

i ekskluzja społeczna osób z niepełną sprawnością, red. M. Dycht, L. Marszalek, Warszawa 2009, s. 133-145.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość 149

Analizując możliwości wspólnej edukacji osób słyszących i niesłyszących, należy zwrócić uwagę na kilka najważniejszych barier, których usunięcie umożliwi start i stworzy podwaliny pod optymalne funkcjonowanie osób nie­słyszących w szkole. Do najpoważniejszych barier, generujących następstwa społeczne specyficzne należą te wynikające z zaburzeń w percepcji i recepcji mowy. U części osób niedosłyszących mogą one być skutecznie znoszone po­przez zastosowanie odpowiednich protez słuchowy oraz dodatkowych urzą­dzeń poprawiających jakość słyszenia. Wiele współcześnie prowadzonych badań nad korzyściami płynącymi z protezowania osób niesłyszących i nie­dosłyszących, w tym badania własne, wskazuje na osiąganie zadowalających rezultatów w aspekcie komunikacji słuchowej i jakości sygnału akustycznego. Pacjenci protezowani coraz skuteczniej radzą sobie z percepcją sygnałów na­wet w niekorzystnych otoczeniach akustycznych12. W związku z tym, donie­sienia wielu badaczy kreują obraz dorosłych osób z uszkodzonym narządem słuchu mogących z powodzeniem prowadzić satysfakcjonujące życie zawodo­we i społeczne, będących akceptowanymi i wspieranymi. Wykazują wysoki stopień aktywności, są samodzielni, dążą i realizują cele i pasje13. Inaczej jed­nak wygląda sytuacja dziecka niesłyszącego, które dopiero wykształca umie­jętności społeczne, za kilkanaście lat osiągnie poziom myślenia formalnego czy postformalnego, a które nie umie korzystać z mechanizmów obronnych i w pełni czerpać z zasobów w sytuacjach trudnych, często będąc zależnym, nie mogąc samostanowić. Decyzje w sprawie wychowania i edukacji często

12 E. Kruse, Some aspects of cochlear implantation in children, [w:] Rehabilitacja w otologii, red. W. Szyfter, P. Dąbrowski, Poznań 1999, s. 25-28; A. Czyż, Poczucie jakości życia osób z uszkodzonym narządem słuchu w kontekście psychospołecznych wskaźników, [w:] Wspoma­ganie funkcjonowania psychospołecznego osób z niepełnosprawnością, red. B. Grochmal-Bach, M. Alberska, A. Grzebinoga, Kraków 2012, s. 225-303; D. Mocarska, „Jakość życia dzieci po zabiegu wszczepienia implantu ślimakowego”. Rozprawa doktorska niepublikowana, Poznań 2009; W.F. House, K.J. Berliner, Cochlear implants: progress and perspectives, ,,Annals of Oto­logy, Rhinology and Laryngology” 1982, no 91, p. 1-12; H. Skarżyński, A. Lorens, P. D’Haese, A. Walkowiak, A. Piotrowska, L. Śliwa, I. Anderson, Preservation of residual hearing in chil­dren and post-lingually deafened adults after cochlear implantation. An initialy study, „Journal for Oto-Rhino-Laryngology and Related Specialities” 2002, no 64 (4), p. 247-253; M. Szymań­ski, Zastosowanie aparatów słuchowych u chorych z wszczepem ślimakowym, „Słuch” 2007, nr 4(62), s. 1-4; J.L. Severens, J.P.L. Brokx, P. van den Broek, Cost Analysis of Cochlear Im­plants in Deaf Children in the Netherlands, ,,The American Journal of Otology” 1997, no 18, p. 714-718.

13 T. Gałkowski, D. Kurpińska, P. Naumczyk, Dystans społeczny wobec głuchych - wyniki po­równawcze młodzieży polskiej i niemieckiej, [w:] Psychologia kliniczna okresu dzieciństwa i adolescencji, red. J. Czabała, E. Zasępa, Warszawa 2006, s. 265-276.

Część II UCZEŃ

150 Anna Czyż

podejmują za niego sami rodzice, nie mając nawet na uwadze zdania terapeu­tów prowadzących proces rehabilitacji.

A. Jagier i M. Kosowska, powołując się na wyniki dotychczasowych badań donoszą, że „sytuacja dziecka z uszkodzeniem słuchu [...] nie jest ustabilizowa­na, a to czy będzie ono akceptowane w gronie rówieśników, czy też nie, może wynikać z czynników tkwiących w dziecku, a także z nastawienia otoczenia do niepełnosprawnego dziecka”14. Naukowcy twierdzą, iż postawy wobec dziecka z uszkodzonym narządem słuchu w dużej mierze warunkowane są możliwo­ściami komunikacyjnymi dziecka - jego poziomem językowym. Dzieci o wy­sokich kompetencjach komunikacyjnych podejmują i podtrzymują znacznie więcej interakcji społecznych, natomiast te o niższym poziomie preferują kon­takt z innymi niesłyszącymi lub dziećmi o podobnych kompetencjach komuni­kacyjnych15. Badania dzieci umieszczanych w placówkach ogólnodostępnych wykazują ich niski poziom integracji, wysoki poziom izolowania, w tym auto- izolacji, niższy poziom komunikacji, uczestnictwa w zabawach, wchodzenia w interakcje. Posiadają oni ograniczone wsparcie rówieśnicze, jak i niewielką liczbę kolegów oraz praktycznie brak przyjaciół, co tłumaczone jest właśnie barierami komunikacyjnymi16.

Badania własne

Badania dotyczące uwarunkowań powodzenia funkcjonowania w szkołach ogólnodostępnych osób z uszkodzonym narządem słuchu prowadzone były wśród dyrektorów placówek specjalnych, pedagogów specjalnych, rodziców dzieci niesłyszących oraz młodzieży niesłyszącej, którzy podzielili się wła­snymi doświadczeniami oraz opiniami na temat możliwości kształceniowych tychże dzieci i młodzieży. Badania zostały przeprowadzone w strategii jako­ściowej z wykorzystaniem metody wywiadu. Dzięki nim uzyskano informacje dotyczące stosunku podmiotów do wspólnej edukacji, uwarunkowań powo­dzeń i niepowodzeń procesu wspólnej edukacji oraz jej przebiegu.

14 A. Jagier, M. Kosowska, Relacje dziecka z wadą słuchu w szkole, Warszawa 2011, s. 91.15 A.R. Lederberg, Social interaction among Deaf preschoolers: The effect of language ability and

age, „American Annals of Deaf” 1991, no 136, p. 53-59; J.W. Astington, J.M. Jenkins, A longi­tudinal study of the relation between language and theory of mind development, „Developmen­tal Psychology” 1999, no 35, p. 1311-1320.

16 T. Nunes, U. Pretzik, J. Olsson, Deaf children’s social relationships in mainstream schools, „Journal of Deaf Education International” 2001, no 3, p. 123-136.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość 151

Pierwszym i podstawowym wnioskiem płynącym z analizy treści wywiadów było mylenie i/lub utożsamianie procesu integracji i inkluzji. Pojęć zamiennie używali nie tylko uczniowie czy rodzice, ale także doświadczeni pedagodzy. Bagatelizowali znaczenie nazewnictwa, jednak rozumieli inkluzję i integrację, jako możliwość wielopłaszczyznowej kooperacji podmiotów słyszących i nie- słyszących. To bardzo ważne spostrzeżenie, ponieważ mylenie tychże pojęć prowadzi do kształtowania nowych stereotypów myślowych. Jak się bowiem okazuje, w wyniku analizy materiału empirycznego, wśród osób badanych, tyl­ko te, które uczęszczały do szkół integracyjnych odczuwały negatywne skutki osobiste i społeczne procesu edukacyjnego. Osoby kształcące się w systemie inkluzyjnym uznawały takie funkcjonowanie za normę, nie widziały innych rozwiązań, nie odczuwały potrzeby zmiany placówki lub specyfiki kształce­nia, dobrze czuły się w środowisku, miały odpowiednie wsparcie i osiągały sukcesy.

Szczerze mówiąc nie przyszło mi do głowy, że powinienem iść do szkoły dla niesły- szących. Zawsze bawiłem się z rówieśnikami na podwórku, kopaliśmy piłkę i nikt nas nie różnicował. Tak samo było z rówieśnikami w szkole, z nauczycielami. Nie­którzy, w starszych klasach, to chyba nawet nie wiedzieli, że mam aparaty. Ale mi to nie przeszkadzało, nigdy nie wykorzystywałem swojego niedosłuchu [...] nikomu nie tłumaczyłem. Zawsze byłem i jestem częścią społeczeństwa [...] studiowałem, teraz pracuję [...] mam plany na przyszłość. Nie mówię, że nigdy nikt mi nie dopiekł, ale częściej wrogości (jeśli w ogóle) to doświadczałem od obcych ludzi. Jak nie mieli argumentów, to wtedy próbowali wykorzystać mój niedosłuch [...] Nie brałem do siebie tych przytyków, nie przejmowałem się tym.

Badania pokazują, iż istnieje duża potrzeba organizowania nauczania na warunkach inkluzji, nie tylko rozumianej, jako prawo do równości, ale także prawo do nauczania i wychowania w najbliższym środowisku dziecka. Rodzice dzieci niesłyszących, którzy mieszkają w oddaleniu od placówek specjalnych, nie chcą i nie wyobrażają sobie rozłąki, by mogło ono realizować obowiązek szkolny.

Nie wysłalibyśmy dziecka do szkoły specjalnej. Podstawową sprawą jest jej brak w okolicach naszego miejsca zamieszkania. Nie zgodzilibyśmy się na rozłąkę. Sze­ścioletnie dziecko przede wszystkim potrzebuje rodziców. Nie wyobrażamy sobie życia bez Niego. Posłaliśmy syna do szkoły w naszej wsi. Nauczycielka pierwszy raz spotkała się z dzieckiem niesłyszącym - nie umiała i nie wiedziała jak pomóc. Było trudno, bo do późnych lat gimnazjalnych (mam wrażenie), ja powtarzałam cykl edu­kacji. Nie mieliśmy właściwie chwili dla siebie. Nie mamy bajkowych wspomnień,

Część II UCZEŃ

152 Anna Czyż

ale nie żałujemy ani chwili. Dzięki naszemu uporowi syn skończył studia, znalazł pracę. To były inne czasy [...] a zawsze był traktowany jak „normalny” dzieciak.

Nauka w odległych miejscach to zatracanie więzi, ból i tęsknota nie tylko rodzica, ale przede wszystkim małego dziecka. To ogromne cierpienie, pustka i niewiedza, chęć pomocy dziecku w edukacji, jednocześnie wyrządzanie emo­cjonalnej krzywdy, pozbawianie wsparcia, zmuszanie do dorastania w uza­leżnieniu od „łaski” obcych wychowawców. To godzenie się na przejęcie ról rodzicielskich przez system oświaty i obcych osób, których nastawień, predys­pozycji, uczciwości i empatii nie można poznać17.

Nawiązując do sytuacji rodziny, w wynikach badań czyni się ją odpowie­dzialną za przebieg procesu włączania, bardziej niż samo środowisko szkol­ne. Warunkiem koniecznym dla powodzenia procesu inkluzji jest adekwatne i bardzo mocne wsparcie rodzinne. Dyrektorzy szkół i pedagodzy relacjono­wali, iż niejednokrotnie przez rodzinne problemy dziecko nie rozwijało się po­prawnie, było wycofane, nie wierzyło we własne możliwości, odchodziło z in­tegracji (inkluzji) nie dlatego, że nie było wystarczająco zdolne, ale nie miało odpowiedniej pomocy.

Za dzieckiem stoi rodzina. Wtedy integracja (inkluzja) jest możliwa, kiedy mama i tata wspierają, podejmują wspólny trud, nie zostawiają dziecka z problemami. Je­śli nie ma wsparcia, w wielu przypadkach nie potrafi ono samo udźwignąć cięża­ru, jaki stwarza środowisko szkolne [...] a przecież mamy do czynienia z różnymi ludźmi - jedni chcą pomagać, ale wielu tylko szuka okazji na poniżenie drugiego. Raz... drugi, dziecko zaczyna się alienować, zamykać. Często dopiero trafiając do nas odzyskuje wiarę we własne możliwości. Dostaje oparcie nie tylko od innych uczniów, ale przede wszystkim od psychologów, pedagogów. Oni często zastępują dysfunkcyjną rodzinę, budują szkielet dla poczucia wartości. U nas dzieciaki nie tylko odzyskują siły - można spokojnie powiedzieć, że ratujemy im życie.

Kreuje się tu obraz szkoły specjalnej jako odpowiedź na specyficzne pro­blemy dziecka i jego rodziny, ale także szkoły, pozwalającej wyzwolić się z przymusu i presji inkluzji „dla wszystkich”, jako szkoły ukierunkowanej na ucznia i jego potrzeby, szkoły, która nie rozdziela rodziny, ale pomaga dziecku w odnalezieniu własnej tożsamości, daje poczucie akceptacji i zrozumienia, prawdziwego podążania za potrzebami.

17 A. Piekarska, To przecież mój świat, który najlepiej rozumiem, [w:] Głusi mówią, red. M.M. Polok, Racibórz 2008, s. 18; J. Jarysz, Na wspomnienie jego dzieciństwa, łzy same napły­wają do oczu, [w:] Głusi m ów ią., s. 81.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość 153

Trafiają do nas dzieci bardzo „okaleczone”. Wcale nie skarżą się na złe traktowanie w szkołach masowych, nie relacjonują, iż ktoś wyśmiewał, wyszydzał [...] Ale przez takie ciche unikanie, alienowanie i poczucie odmienności, ich poczucie własnej war­tości praktycznie nie istnieje [...] Nie czują się na siłach podjąć jakiekolwiek dzia­łania [...] Często okazuje się, że to bardzo zdolne dzieciaki, inteligentne, twórcze. Szkoła [ogólnodostępna - A.Cz.] zabiła w nich radość, odebrała siły [...] u nas roz­kwitają. Nie wstydzą się, są akceptowane, zawierają prawdziwe przyjaźnie.

Pedagodzy i dyrektorzy szkół podkreślają, iż inkluzja może mieć inny wy­miar, wymiar adekwatny do potrzeb podmiotów.

Nie tworzymy systemu segregacyjnego, nie izolujemy osób niesłyszących. Im jednak potrzebny jest inny rodzaj inkluzji czy integracji [...] Tu w szkole mają ośmioosobo­we klasy, migających nauczycieli i rówieśników [...] możemy pracować z każdym indywidualnie, w jego tempie [...] edukacja ma inny wymiar i odnosimy sukcesy [...], ale wiemy, że powinni wychodzić do ludzi i to im zapewniamy.

Badania pokazują jeszcze jedną prawidłowość: w klasach młodszych obej­mujących poziom kształcenia zintegrowanego proces integracji i/lub inkluzji przebiega w sposób teoretycznie prawidłowy, nauczyciele dokładają starań, by stworzyć warunki do optymalnego funkcjonowania wszystkich uczniów. Uczniowie niesłyszący mimo tego i tak czują się wyalienowani, gdyż (opinia ich samych) wykazują deficyty komunikacyjne: nie mogą nadążyć za tokiem rozmowy, za tempem przekazu informacji, nie rozumieją treści rozmowy, do­datkowo, jako małe dzieci (jak relacjonują) nie potrafią domagać się zmia­ny sposobu komunikacji, a mechanizmem obronnym jest wycofanie z relacji. Dzieci nie wykazują spontaniczności reakcji w odpowiedzi na stawiane py­tania, boją się nawiązania rozmowy z nauczycielami i rówieśnikami. Jeszcze gorzej kształtuje się sytuacja dziecka w wyższych klasach, kiedy mamy do czynienia z nauczaniem przedmiotowym.

Rozumiałam, co do mnie mówili. Od najmłodszych lat mam aparaty, posługuję się mową, choć duży problem sprawia mi artykulacja, i nie zawsze ja jestem rozumia­na. Podstawówkę wspominam dobrze, choć nigdy nie miałam „takich prawdziwych przyjaciół”. Siostra (bliźniaczka) była ze mną cały czas, pomagała i pomagały też panie nauczycielki. Z nauką nie miałam problemów do czwartej klasy. Ze szkoły odeszły dzieci z innymi niepełnosprawnościami i wtedy też pojawili się „inni” na­uczyciele. Zostałam sama. Nie znali mnie [...] i nie chcieli poznać. Siedziałam na lekcjach po kilka godzin, o nic nie pytana [...] bo nie rozumieli kiedy odpowiada­łam. Wtedy też zaczęłam dostrzegać zachowania innych dzieci. Widziałam głupie, szydercze uśmiechy koleżanek i kolegów, którzy jeszcze kilka miesięcy wcześniej tak się nie zachowywali. Najgorsze były momenty, kiedy chciałam porozmawiać na

Część II UCZEŃ

154 Anna Czyż

przerwie. Nagle stojąca grupa rozchodziła się, albo dyskusja zamierała. Nigdy nie zapomnę tego, jak się czułam [...] a przecież nie wyzywali, nie ubliżali i nie ranili - tak wprost.

Takie postępowanie pseudowłączające prowadzi do pogłębiającego się de­ficytu emocjonalnego i alienowania jednostki z otoczenia. Brak tu akceptacji, zrozumienia, podążania za potrzebami, na rzecz tworzenia barier w środo­wisku, w którym one nie mają prawa być tworzone. W przypadkach, gdzie mamy do czynienia ze skrajnym wyczerpaniem dziecka niesłyszącego, z po­mocą przychodzi szkoła specjalna, jednak należy się bardzo głęboko zastano­wić nad granicą inkluzji i krzywdzenia, i jasno postawić pytanie - czy można zmienić postawy społeczne i nauczyć wszystkich ludzi akceptacji i szacunku do innych? Dyrekcja i pedagodzy szkół specjalnych stanowczo twierdzą, iż system inkluzyjny, oparty na prawie, bez społecznego zrozumienia niepełno­sprawności, jest tworem nie tylko nieużytecznym, ale głęboko krzywdzącym, który zmusza do praktyk segregacyjno-izolacyjnych.

Nie należy się bać wyartykułować, że jeśli istnieje potrzeba, to nawet skłaniamy się do czasowej izolacji dziecka od otoczenia. Jeśli jest głęboko skrzywdzone, wycofa­ne, z zaburzoną samooceną, musimy najpierw zbudować „szkielet” a potem integro­wać. Dziecko musi poczuć, kim jest i co jest warte, jakie ma moce sprawcze, zaak­ceptować samego siebie. Wtedy jest gotowe na stawianie czoła innym wyzwaniom, w tym wyzwaniom płynącym ze społecznej konfrontacji niedosłuchu.

Badania własne ukazały wiele aspektów wpływających na przebieg wspól­nej edukacji osób niesłyszących i słyszących. Główne czynniki uzależniające powodzenie procesu inkluzji należy podzielić na czynniki wewnętrzne doty­czące samych osób niesłyszących oraz czynniki zewnętrzne - środowiskowo- -społeczne. Predyspozycje osobowościowe, zasoby osobiste, strategie radze­nia sobie w życiu okazały się, iż stanowią warunek dobrego funkcjonowania w środowisku edukacji ogólnodostępnej. Nie sprzyja jej wycofanie, strach, lęk, bierność, bezradność, brak adekwatnej samooceny, co można uznać za waru­nek niepowodzeń systemu włączeniowego. Aby proces przebiegał prawidło­wo, ważną rolę stanowią zasoby społeczne - postawy i procesy środowiskowe, warunkujące poczucie akceptacji u osób niesłyszących i słabosłyszących.

Inkluzja edukacyjna to tworzenie najlepszego otoczenia rozwojowego każ­dej osobie. Oparta jest przede wszystkim na prawie do wolności i równości. P. Baylis twierdzi, iż jest czymś więcej niż integracją. Odrzuca ona tradycyjne podejście do osób niepełnosprawnych, proponuje przede wszystkim poznać

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość 155

zjawisko niepełnosprawności i uznać je za część doświadczenia ludzkości, a także traktować je, jako centralną kwestię w planowaniu rozwoju człowie­ka18. Należy zatem zastanowić się w kontekście edukacji osób niesłyszących, w jaki sposób może ona być tu realizowana, by uwzględnić potrzeby wszyst­kich podmiotów. W myśl samej idei inkluzji społecznej, o życiu i szczęściu jednostki nie może decydować inny podmiot. Ma ona szerokie prawo, w tym prawo wyboru. Czy inkluzja edukacyjna ograniczająca się tylko do realizacji obowiązku szkolnego w szkołach masowych nie zabiera prawa do godności, indywidualności i tożsamości osobom niesłyszącym? Nie należy rozstrzygać tego pytania. Należy realizować ideę w zgodzie z potrzebami podmiotów, słu­chać i przekraczać granice, żyć razem, a nie obok siebie. Wtedy szkoła spe­cjalna czy masowa nie będzie żadnym elementem różnicującym, tak jak nie powinna różnicować niepełnosprawność.

Na zakończenie wypowiedź jednej z matek dziecka niesłyszącego, wspa­niale obrazująca, że zawsze może być lepiej - trzeba wierzyć, ufać i przede wszystkim podążać za dzieckiem.

Kaśka zawsze była pewna siebie, świetnie sobie radziła w szkole, nie wstydziła się, nie chowała po kątach. Miała bardzo dobre oceny i spore osiągnięcia sportowe [...] jakież było moje zaskoczenie, kiedy oznajmiła, że idzie do specjalnego liceum. [...] przecież świetnie mówiła, miała koleżanki, pomoc z naszej strony [...] nie skarżyła się, nikt jej nie dokuczał, ubliżał [...] dlaczego?

Po kilku miesiącach matka relacjonowała:

Nigdy nie spodziewałabym się, że moja córka może jeszcze bardziej się rozwinąć. Chyba naprawdę spotkała szczerych przyjaciół i odnalazła prawdziwą siebie [...] ma chłopaka, który też nie słyszy, zaczęła uczyć się migowego [...] Może coś jest w tej tożsamości Głuchych? Przecież nigdy tak do końca nie należała do naszego świata [chodziło o świat osób słyszących - A.Cz.].

18 P. Baylis, Edukacja włączająca, [w:] Od nauczania integracyjnego do szkoły równych szans. Materiały z konferencji, Konstancin 28-29 października 2002, red. J. Bogucka, D. Żyro, T. Wejner, Warszawa 2002.

Część II UCZEŃ

156 Anna Czyż

Bibliografia

Astington J.W., Jenkins J.M., A longitudinal study of the relation between language and theory of mind development, „Developmental Psychology” 1999, no 35.

Baylis P., Edukacja włączająca, [w:] Od nauczania integracyjnego do szkoły rów­nych szans. Materiały z konferencji, Konstancin 28-29 października 2002, red. J. Bogucka, D. Żyro, T. Wejner, Warszawa 2002.

Czyż A., Environmental factors of damage to the hearing organ, [w:] Disability - the contextuality of its meaning, red. T. Żółkowska, L. Konopska, Szczecin 2010.

Czyż A., Idea edukacji włączającej w opinii pedagogów, [w:] Segregacja - integracja - inkluzja, red. B. Grochmal-Bach, A. Czyż, A. Skoczek, Kraków 2013.

Czyż A., Od segregacji po inkluzję - refleksje, [w:] W drodze ku dorosłości - wyzwa­nia i szanse dla procesu edukacji i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością, red. S. Kurzeja, M. Penczek, Katowice 2014.

Czyż A., Poczucie jakości życia osób z uszkodzonym narządem słuchu w kontekście psychospołecznych wskaźników, [w:] Wspomaganie funkcjonowania psycho­społecznego osób z niepełnosprawnością, red. B. Grochmal-Bach, M. Alberska, A. Grzebinoga, Kraków 2012.

Czyż A., Problemy komunikacyjne osób z postlingwalnym uszkodzeniem słuchu a moż­liwości doboru aparatów słuchowych, „Niepełnosprawność - półrocznik naukowy. Tyflosurdopedagogiczne konteksty edukacji i rehabilitacji”, 2012, nr 7.

Czyż A., Nowoczesne rozwiązania protetyczne dla zwiększenia możliwości rozwojowo- -komunikacyjnych osób z uszkodzonym narządem słuchu, „Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis 153. Studia Paedagogica III”, 2014.

Dudek M., Postawy młodzieży gimnazjalnej wobec osób niepełnosprawnych, [w:] Inkluzja i ekskluzja społeczna osób z niepełną sprawnością, red. M. Dycht, L. Mar­szałek, Warszawa 2009.

Gałkowski T., Kurpińska D., Naumczyk P., Dystans społeczny wobec głuchych - wyniki porównawcze młodzieży polskiej i niemieckiej, [w:] red. J. Czabała, E. Zasępa, Psy­chologia kliniczna okresu dzieciństwa i adolescencji, Warszawa 2006.

Gordon T., Wychowanie bez porażek, Warszawa 1997.House W.F., Berliner K.J., Cochlear implants: progress and perspectives, „Annals of

Otology, Rhinology and Laryngology” 1982, nr 91.Jagier A., Kosowska M., Relacje dziecka z wadą słuchu w szkole, Warszawa 2011.Jagoszewska I., Wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością w Norwegii, [w:] Edu­

kacja i wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością w wybranych krajach euro­pejskich, red. J. Wyczesany, Z. Gajdzica, Kraków 2005.

Jarysz J., Na wspomnienie jego dzieciństwa, łzy same napływają do oczu, [w:] Głusi mówią, red. M.M. Polok, Racibórz 2008.

Kruse E., Some aspects of cochlear implantation in children, [w:] Rehabilitacja w otolo- gii, red. W. Szyfter, P. Dąbrowski, Poznań 1999.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość 157

Lederberg A.R., Social interaction among Deaf preschoolers: The effect of language ability and age, „American Annals of Deaf” 1991, no 136.

Leicester M., Integrowanie nierówności, [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrze­bach. Wybrane zagadnienia etyczne, red. G. Fairbairn, S. Fairbairn, Warszawa 2000.

Mocarska D., „Jakość życia dzieci po zabiegu wszczepienia implantu ślimakowego”. Rozprawa doktorska niepublikowana, Poznań 2009.

Nunes T., Pretzik U., Olsson J., Deaf children’s social relationships in mainstream schools, „Journal of Deaf Education International” 2001, no 3.

Piekarska A., To przecież mój świat, który najlepiej rozumiem, [w:] Głusi mówią, red. M.M. Polok, Racibórz 2008.

Severens J.L., Brokx J.P.L, van den Broek P., Cost Analysis of Cochlear Implants in Deaf Children in the Netherlands, „The American Journal of Otology” 1997, no 18.

Sękowski A., Psychospołeczne determinanty postaw wobec inwalidów, Lublin 1994.Skarżyński H., Lorens A., D’Haese P., Walkowiak A., Piotrowska A., Śliwa L., Ander­

son I., Preservation of residual hearing in children and post-lingually deafened adu­lts after cochlear implantation. An initialy study, „Journal for Oto-Rhino-Laryngolo- gy and Related Specialities” 2002, no 64 (4).

Skarżyński H., Szuchnik J., Muller-Malesińska M., Implanty ślimakowe - rehabilitacja, Warszawa 2004.

Szymański M., Zastosowanie aparatów słuchowych u chorych z wszczepem ślimako­wym, „Słuch” 2007, nr 4(62).

Żółkowska T., Osoby z niepełnosprawnością w Danii, [w:] Edukacja i wsparcie spo­łeczne osób z niepełnosprawnością w wybranych krajach europejskich, red. J. Wy- czesany, Z. Gajdzica, Kraków 2005.

Akty prawne

Deklaracja Lizbońska, Edukacja włączająca z punktu widzenia młodzieży, Portugalia 2007.

Deklaracja z Salamanki oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edu­kacyjnych. Salamanka, Hiszpania, 7-10 czerwca 1994 r.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 1993 r., nr 67, poz. 322).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 lutego 1994 r. w sprawie ro­dzajów, organizacji i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo-wycho­wawczych (Dz.U. z 1994 r., nr 41, poz. 156).

Rozporządzenie MENiS z dnia 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz

Część II UCZEŃ

158 Anna Czyż

niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodo­stępnych i integracyjnych (Dz.U. nr 19, poz. 167).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz.U. nr 228, poz. 1490).

Zarządzenie nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r. w spra­wie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i pla­cówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz.Urz. MEN, nr 9, poz. 36).

Education inclusion of the hearing-impaired - requirements and reality

Abstract

The present paper discusses the issue of dilemma connected with teaching the hearing im­paired. The organization of education process in contemporary times provides new oppor­tunities an is aimed at making the most of the development potential and meeting student's needs. Nevertheless, in order to achieving full biopsychosocial development, it is necessary to introduce multidimensional co-operation, implement comprehensive system changes, and, even more importantly, changes in social attitudes. The multilayer nature of the problem pro­vokes consideration about the conditions that must be met in terms of school infrastructure, preparation of teachers and the readiness of students for creating a reality without barriers.

Key words: audiology, hearing aids, hearing loss, hearing impairment, inclusion, education

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

A rtur Ł acina-Ł anowski

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. rtm. Witolda Pileckiego w Oświęcimiu

Dydaktyka dorosłych w ujęciu Franciszka Urbańczyka.Wybrane zagadnienia

A b stra k t

Artykuł traktuje o zagadnieniu dydaktyki dorosłych w ujęciu Franciszka Urbańczyka. Podsta­wę stanowią trzy kluczowe zagadnienia: nauczanie, edukacja i samokształcenie. Urbańczyk przedstawia specyfikę kształcenia dorosłych uwzględniając profil psychospołeczny. Tema­tyka celu, zadań i funkcji kształcenia dorosłych jest często podejmowana. Priorytetem na­uki w przypadku dorosłych jest wszechstronny rozwój osobisty. Zdaniem Urbańczyka każdy człowiek powinien mieć regularny kontakt z nauką i wiedzą. Jednym z głównych celów jest stworzenie kultury umysłu, która opierałaby się na pozytywnym nastawieniu ucznia do nauki i kultury. Samokształcenie, oparte na niezależności i samokontroli jest według Urbańczyka najwyższą formą edukacji. Przejawem najdoskonalszego rozwoju osobistego jest samowycho­wanie będące zoptymalizowaną formą samokształcenia.

Słowa kluczowe: Franciszek Urbańczyk, andragogika, kształcenie dorosłych, dorosły uczeń, sa­mokształcenie dorosłych, nauczanie dorosłych, samokształcenie, samowychowanie dorosłych

Analizując twórczy dorobek przedstawicieli polskiej andragogiki, można od­nieść wrażenie, iż Franciszek Urbańczyk jest przykładem pedagoga, którego działalność została nieco zapomniana1. Stąd też autor artykułu pragnie przy­wołać myśli i koncepcje tego uczonego, stanowiące fundament teorii dydakty­ki dorosłych, wydają się one bowiem być nie tylko twórcze intelektualnie, ale w wielu aspektach niezwykle aktualne. Jak stwierdza Tadeusz Aleksander, Urbańczyk jest nie tylko inicjatorem, ale również twórcą polskiej dydaktyki dorosłych1 2. A Tadeusz Wujek uważa, iż Franciszek Urbańczyk jest współtwór­cą współczesnej teorii oświaty dorosłych3. Do grona pedagogów, którzy cenią dorobek naukowy i wkład Urbańczyka w rozwój polskiej andragogiki zaliczyć

1 Szerzej na temat Franciszka Urbańczyka i jego poglądów dotyczących oświaty dorosłych można przeczytać w artykule A. Łacina-Łanowski, Idea oświaty dorosłych według Franciszka Urbańczyka. Zarys problemu, „Rocznik Andragogiczny” 2012, s. 232-244.

2 T. Aleksander, Urbańczyk Franciszek, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 6, War­szawa 2007, s. 1158.

3 T. Wujek, Powstanie i rozwój refleksji andragogicznej, [w:] Wprowadzenie do andragogiki, red. T. Wujek, Warszawa 1996, s. 388.

Część II UCZEŃ

160 A rtu r Łacina-Łanowski

należy również Czesława Kupisiewicza, który nazywa go krakowskim andra- gogiem4.

Problematyka edukacji dorosłych w twórczości Franciszka Urbańczyka pełni niepoślednią rolę. Wynika to przede wszystkim z faktu, iż poświęcił on praktycznie całą swoją naukową twórczość andragogice rozumianej, jako na­uka o wychowaniu dorosłych5. Zważywszy na ilość opracowań dotyczących tej kwestii, można zauważyć, iż najwięcej uwagi poświęcił on problematyce dydaktyki dorosłych6.

Autor artykułu świadom złożoności podejmowanej tu problematyki, pre­zentuje w tym artykule jedynie wybrane kwestie z zakresu refleksji, jaką roz­taczał Franciszek Urbańczyk nad dydaktyką dorosłych. Autor uznał, iż po­wyższą problematykę przybliży, skupiając się na trzech fundamentalnych jej składowych, a mianowicie na: nauczaniu, kształceniu oraz samokształceniu.

Próba zdefiniowania idei nauczania dorosłych nastręcza, zdaniem andra- goga, pewnych problemów. W procesie nauczania dzieci i młodzieży najistot­niejszymi cechami są nade wszystko: systematyczność, bezpośredniość, klasa szkolna - jako stały element struktury szkoły, i wreszcie osoba nauczyciela jako inicjatora i twórcy procesu dydaktycznego7. W opozycji do niego pozosta­wała oświata dorosłych, jako przykład działania o zdecydowanie odmiennym charakterze8. Jak zauważa Urbańczyk, dydaktyka dorosłych nie spełniała za­sadniczo warunków, które określają charakter dydaktyki dzieci i młodzieży. Można powiedzieć, iż generalnie dydaktyka dorosłych jest procesem o charak­terze niekoniecznie systematycznym. Stąd też krakowski andragog propono­wał, aby rozszerzyć zakres znaczeniowy pojęcia nauczanie dorosłych, które

4 C. Kupisiewicz, Krakowski andragog, ,,Głos Nauczycielski” 2007, nr 26, s. 12.5 F. Urbańczyk, Problemy oświaty dorosłych, Warszawa 1973, s. 19.6 Interpretacja wypowiedzi Urbańczyka, która ukazała się w czasopiśmie „Oświata Dorosłych”

1963, nr 8, s. 434.7 Urbańczyk uważa, iż nie należy przeceniać roli i wpływu, jaki ma nauczyciel na rozwój swoje­

go ucznia, ogromne bowiem znaczenie w całym procesie nauczania ma poziom świadomości ucznia. Andragog pisze, iż: „W ciągu tysięcy lat skuteczność nauczania przypisywano przede wszystkim talentowi dydaktycznemu nauczyciela. [...] Nie doceniano natomiast procesów po­znawczych, rozgrywających się w świadomości ucznia”. Zob. F. Urbańczyk, Zasady naucza­nia matematyki, Warszawa 1960, s. 7.

8 Polemiczną opinię na ten temat wyraził Tadeusz Nowacki pisząc, iż: „Szkoły dla dorosłych po prostu zapożyczają metody pracy szkół młodzieżowych, choć wiadomo, że uczeń dorosły ma inne możliwości uczenia się. Ogólnie tylko kładzie się większy nacisk na pracę własną i sta­wia się na samodzielność słuchaczy”. Zob. T. Nowacki, Funkcje zawodowe oświaty dorosłych, „Oświata Dorosłych” 1971, nr 3, s. 141.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Dydaktyka dorosłych w ujęciu Franciszka Urbańczyka. Wybrane zagadnienia 161

utożsamia z procesem „celowego przekazywania wiadomości i umiejętności ludziom dorosłym lub doprowadzania ich do zdobywania wiadomości i umie­jętności, przy czym proces ten odbywa się w sposób zorganizowany i kierowa­ny przez jakąś instytucję lub osobę zajmującą się szerzeniem wiedzy”9. Urbań­czyk uważa również, że w obszarze nauk o wychowaniu rozumianych sensu largo należy wyeksponować drugie jakże ważne pojęcie, a mianowicie kształ­cenie. Według niego jest ono procesem wyposażania „człowieka w system wia­domości, umiejętności i nawyków, formowanie naukowego poglądu na świat oraz rozwijanie jego zdolności (nie tylko umysłowych) i zainteresowań”10 11.

Proces kształcenia jednostki, w opinii Jana Legowicza, „i związana z nim permanentna żywotność umysłowa, moralna, kulturowa umożliwia mu lepsze rozeznanie środowiskowego dziedzictwa i siebie w nim, ocenę i refleksję nad własnym postępowaniem”11.

W przeciwieństwie do klasycznie pojmowanej dydaktyki dzieci i młodzieży, w procesie kształcenia dorosłych osobą nauczającą nie musi być tylko nauczy­ciel, ale w opinii andragoga może to być również inny „podmiot działający”12, a mianowicie: prelegent, instruktor, bibliotekarz czy pracownik oświatowy. Wreszcie elementem różnicującym obie dydaktyki będzie osoba ucznia, która w przypadku kształcenia dorosłych będzie osobą o w miarę ukształtowanym potencjale psychofizycznym, z określonym bagażem doświadczeń, i wresz­cie z pewną skłonnością do myślenia abstrakcyjnego13. Andragog twierdził, iż w opinii samych nauczycieli „uczniów dorosłych uczy się jakoś inaczej niż dzieci, młodzież; stwierdzają, że stosunek uczniów dorosłych do pracy szkol­nej jest korzystniejszy, bardziej poważny, że na ogół uczy się ich łatwiej”14.

Eksponując kwestię różnic pomiędzy kształceniem dzieci i młodzieży a kształceniem dorosłych, wskazywał on również na zróżnicowanie form

9 F. Urbańczyk, Dydaktyka dorosłych, Wrodaw-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1973, s. 10.10 F. Urbańczyk, Podstawowe zagadnienia dydaktyki dorosłych, [w:] Pedagogika dorosłych, red.

K. Wojciechowski, Warszawa 1962, s. 205.11 F. Urbańczyk, Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych, red. K. Wojciechowski przy współ­

pracy C. Maziarz i J. Nowak, Wrocław-Warszawa-Kraków etc. 1986, s. 80.12 F. Urbańczyk, Problemy oświaty dorosłych..., s. 200.13 Jak pisze Urbańczyk: „Uczeń dorosły ma większe niż dziecko możliwości w zakresie abstrak­

cyjnego myślenia, [...] uczeń ten łatwiej potrafi zrozumieć abstrakcyjne wywody aniżeli uczeń szkoły dla młodzieży o tej samej inteligencji i wykształceniu”. Zob. F. Urbańczyk, Dydaktyka dorosłych, Wrocław-Warszawa-Kraków 1965, s. 139.

14 F. Urbańczyk, Podstawowe zagadnienia dydaktyki dorosłych., s. 209.

Część II UCZEŃ

162 A rtu r Łacina-Łanowski

kształcenia w przypadku obu procesów15. I jak sam podkreślał, należało rów­nież uwzględnić jeszcze jeden czynnik różnicujący te procesy. Otóż uczeń do­rosły w większości przypadków uczestniczy w procesie nauczania dobrowol­nie i świadomie, co w przypadku dzieci i młodzieży nie jest tak oczywiste.

Uczeń dorosły, dysponujący dojrzałą psychiką, w sposób naturalny podda­je się procesowi uczenia się i świadomego kształcenia. Instytucje oświatowe, a w szczególności pracownicy oświatowi powinni być merytorycznie i orga­nizacyjnie przygotowani do podjęcia stosownych działań, których celem jest szeroko pojęte nauczanie. Jak zauważa Urbańczyk, działania związane z dzia­łalnością oświatową dorosłych można podzielić na dwa rodzaje, a mianowicie: bezpośrednie i pośrednie. Nauczanie pierwszego typu charakterystyczne jest dla instytucji i placówek zajmujących się oświatą dorosłych, w których uczeń z nauczycielem ma kontakt typu face to face, nauczyciel nie tylko przekazu­je wiedzę, ale w pewnym zakresie wpływa na pracę ucznia poprzez sugestie, wskazówki czy polecenia. Natomiast nauczanie pośrednie charakterystyczne jest dla szkoły korespondencyjnej, uczeń zdobywa wiedzę z podręcznika, któ­rego autor jest jego wirtualnym nauczycielem. Nauczyciele pracujący w szkole występują jedynie w roli konsultantów czy egzaminatorów. Urbańczyk wska­zywał na wiele istotnych różnic związanych z organizacją szkoły oraz pracy nauczyciela i ucznia pomiędzy tymi rodzajami nauczania, jednakże według an- dragoga najistotniejsza dotyczyła kwestii samodzielności. Twierdził bowiem, iż uczniowie w nauczaniu bezpośrednim wykazywali się pewną aktywnością, jednakże działo się to kosztem samodzielności. Natomiast praca ucznia szkoły korespondencyjnej „była samodzielna”16.

Urbańczyk, biorąc pod uwagę powyższy podział oraz kwestię kontroli wy­ników nauczania, proponuję następującą typologię:

1. Nauczanie bezpośrednie, kontrolujące wyniki nauczania.2. Nauczanie pośrednie, kontrolujące wyniki nauczania.3. Nauczanie bezpośrednie, nie kontrolujące wyników nauczania.4. Nauczanie pośrednie, nie kontrolujące wyników nauczania17.

Jednocześnie andragog wskazywał, iż każdy rodzaj nauczania wpisuje się w specyfikę różnych systemów dydaktycznych. I tak pierwszy rodzaj naucza­

15 W sposób dość wnikliwy kwestię form pracy oświatowej z uczniem dorosłym podejmujeUrbańczyk w książce Problemy oświaty dorosłych..., s. 207-217.

16 F. Urbańczyk, Praca samokształceniowa ucznia szkoły korespondencyjnej, Warszawa 1959,s. 180.

17 F. Urbańczyk, Podstawowe zagadnienia dydaktyki dorosłych..., s. 214.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Dydaktyka dorosłych w ujęciu Franciszka Urbańczyka. Wybrane zagadnienia 163

nia realizowany był w systemie klasowo-lekcyjnym18 w szkołach dla pracują­cych. Drugi z kolei określa się, jako system korespondencyjny19 w szkołach korespondencyjnych. Według Urbańczyka, trzeci rodzaj nauczania można rozpatrywać w aspekcie indywidualnym i kolektywnym. Model indywidual­ny realizowany był w systemie swobodnego kształcenia za pomocą żywego słowa20 w uniwersytetach powszechnych, ludowych, niedzielnych itp. Nato­miast model kolektywny w systemie kół oświatowych21. I wreszcie piąty rodzaj nauczania realizowany był w systemie swobodnego kształcenia za pomocą pisanego słowa22 w bibliotekach oświatowych, czytelniach, klubach książki itp. Urbańczyk twierdził, iż dla dopełnienia wiedzy o systemach dydaktycz­nych należy uwzględnić jeszcze jeden, niezwykle ważny, jeśli nie najważniej­szy mianowicie samokształcenie. Kierując się zasadą, w myśl której proces dydaktyczny opiera się na dwóch elementach, czyli podmiocie i przedmiocie wskazywał na specyfikę samokształcenia, w ramach którego podmiot stawał się jednocześnie przedmiotem tegoż procesu. Zagadnienie samokształcenia poddane zostanie analizie w dalszej części artykułu.

Franciszek Urbańczyk twierdził, iż z praktycznego punktu widzenia, pa­trząc na działania, jakie podejmowane są w obszarze szeroko rozumianej oświaty dorosłych23, mają one charakter dychotomiczny, a mianowicie: eks­tensywny i intensywny. Zwolennicy kierunku ekstensywnego kierowali się za­sadą, w myśl której najistotniejsze w nauczaniu i kształceniu dorosłych było propagowanie określonych informacji (ogólna wiedza o świecie) poglądów czy umiejętności. Działo się to oczywiście kosztem rozwijania zdolności poznaw­czych, aczkolwiek z perspektywy celów krótkoterminowych podejście to było niezwykle efektywne, obejmowało bowiem swym zasięgiem jak największą grupę dorosłych uczniów. Z kolei sympatycy podejścia intensywnego swoimi działaniami chcieli się przyczynić do trwałych zmian w strukturze osobowo­ści swoich słuchaczy. Celem nadrzędnym tego typu działań było wyzwolenie pewnego potencjału drzemiącego w każdej jednostce oraz jego aktywizacja.

18 F. Urbańczyk, Dydaktyka dorosłych..., 1973, s. 342.19 Zob. F. Urbańczyk, Problemy oświaty dorosłych., s. 350-359.20 F. Urbańczyk, Dydaktyka dorosłych., 1965, s. 304-326.21 F. Urbańczyk, Dydaktyka dorosłych., 1973, s. 422-437.22 F. Urbańczyk, Dydaktyka dorosłych..., 1965, s. 347-354.23 Należy podkreślić, że zdaniem Teofila Sosnowskiego, Urbańczyk „bardzo trafnie określi! ten­

dencje rozwojowe oświaty dorosłych”. Zob. T. Sosnowski, Kształcenie ustawiczne, Warszawa 1976, s. 21.

Część II UCZEŃ

164 A rtu r Łacina-Łanowski

Do słabości działań o charakterze intensywnym należy niewątpliwie zaliczyć: wydłużoną perspektywę czasową oraz ograniczoną liczbę odbiorców24.

Andragog nie dostrzegał zasadniczej sprzeczności między oboma podej­ściami, a raczej wskazywał na ich komplementarność w obszarze działalności oświatowej. Ponadto był przekonany o utylitarnym charakterze obu kierunków.

W opinii krakowskiego andragoga nauczanie i kształcenie dorosłych winno spełniać określone cele i zadania. Działania mające na celu oświatę dorosłych powinny mieć charakter holistyczny, nauczyciel nie tylko naucza i kształci, ale również oddziaływuje na swojego ucznia w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, mając tym samym ogromny wpływ na kształtowanie jego postaw etycznych, jak również estetycznych.

Urbańczyk twierdził, iż najważniejszy cel dydaktyczny nauczania dorosłych sprowadza się do konieczności realizowania w całym procesie edukacyjnym wszechstronnego rozwoju ich osobowości. Można porównać go ze starogrec- kim ideałem całościowego i harmonijnego rozwoju Ateńczyków. Przywodzi to na myśl koncepcję starogreckiej kalokagathii, jako ideału człowieka, który - jak pisał Łukasz Kurdybacha - „łączył [...] w sobie zalety doskonałego spor­towca z cnotami gorliwego obywatela”25.

Dzięki procesowi kształcenia, jak zauważa Kazimierz Sośnicki, człowiek rozwija umysł, uczucia, wolę, jak również cechy fizyczne. Działanie to przy­czynia się do całościowego rozwoju jednostki ludzkiej26.

Ten holistyczny rozwój miał umożliwiać jednostce osiągnięcie pełnej doj­rzałości pozwalającej mu na aktywną partycypację w szeroko rozumianym życiu społecznym, politycznym, gospodarczym, jak również kulturalnym. Urbańczyk pisze, iż: „Życie społeczne wymaga od człowieka samodzielnego czegoś więcej aniżeli tylko sprawnego rozwiązywania zadań wskazanych mu przez innych. [...] Umiejętność dostrzegania zadań i problemów, to [...] wyższy stopień samodzielności człowieka”27.

Głównym zadaniem procesu kształcenia było wyposażenie człowieka do­rosłego w określony bagaż wiedzy. Zdobyta wiedza, zdaniem andragoga, była przykładem wartości samej w sobie, jednakże uważał, iż wielokrotnie miała ona charakter fragmentaryczny, co było wynikiem postępującego procesu za­pominania.

24 F. Urbańczyk, Podstawowe zagadnienia dydaktyki dorosłych..., s. 224-225.25 Ł. Kurdybacha, Starożytna Grecja, [w:] Historia wychowania, red. Ł. Kurdybacha, Warszawa

1965, s. 63.26 K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959, s. 24.27 F. Urbańczyk, Zasady nauczania matematyki..., s. 140.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Dydaktyka dorosłych w ujęciu Franciszka Urbańczyka. Wybrane zagadnienia 165

Badania wykazały, iż procesy zapominania usuwają z pamięci bardzo dużo [...] wia­domości, wobec czego w praktyce większe znaczenie niż wiadomości ma ogólne wyrobienie uczniów, pozwalające im lepiej i łatwiej zrozumieć nowe wiadomości. [...] Dodać wypada, że już 3-5-letnia przerwa w nauce powoduje katastrofalne stra­ty w zasobie wiadomości28.

Stąd też był przekonany, iż drugim ważnym zadaniem, jakie stało przed kształceniem dorosłych było kształtowanie kultury umysłowej, w zakresie któ­rej mieszczą się zdolności umysłowe i zainteresowania. Andragog dostrzega­jąc tempo przemian, które dokonywały się w ówczesnym świecie, twierdził, iż wymuszają one na człowieku konieczność adaptowania się do nowych oko­liczności. Jednak warunkiem niezbędnym do osiągnięcia tak rozumianego celu był sukcesywny rozwój potencjału osobowego (samodzielność umysłowa) dorosłego ucznia. Dzięki tym zdolnościom jednostka może stać się krytyczna i twórcza zarazem, a to z kolei prowadzić ją będzie do postrzegania siebie i otaczającego środowiska w sposób zrównoważony i obiektywny.

Kultura umysłu nie może się obejść bez obiektywizmu myślenia. Myśl przeciętnego człowieka bywa na ogół stronnicza, kieruje się sympatią lub antypatią do ludzi [...] Natomiast człowiek, mający kulturę umysłu, potrafi uznać także prawdę dla siebie przykrą i bolesną. [...] Wymaga to jednak [od niego - A.Ł.-Ł.] panowania nad sobą, a zwłaszcza nad swymi pragnieniami i uczuciami29.

Wyznacznikiem stosunku jednostki do życia kulturalnego był również po­ziom kultury umysłowej. Zdaniem Urbańczyka, mógł on przybrać charakter konsumpcyjny tudzież twórczy, wydaje się wręcz oczywiste, iż opowiadał się on za tą drugą postawą.

Trzecie zadanie, które w opinii Urbańczyka winno być realizowane w pro­cesie kształcenia sprowadzało się do formowania w uczniu dorosłym funda­mentów naukowego poglądu na świat. Do realizacji tego zadania potrzebne były odpowiednio przygotowane programy nauczania z zakresu nauk huma­nistycznych czy przyrodniczych, twierdził, iż uczeń dorosły powinien również zdobyć określoną wiedzę w obszarze nauk technicznych. Dzięki wdrożeniu tej kwestii można także kształtować w każdym człowieku określone prze­świadczenia, a należy podkreślić, iż mają one niebagatelny wpływ na epis- temologiczno-emocjonalny stosunek jednostki do świata. Ważne wydaje się, aby w procesie nauczania i kształcenia dorosłych rozwijać w nich określony

28 F. Urbańczyk, Dydaktyka dorosłych..., 1973, s. 149-150.29 F. Urbańczyk, Problemy oświaty dorosłych., s. 103-104.

Część II UCZEŃ

166 A rtu r Łacina-Łanowski

poziom wrażliwości, w sposób bowiem bardziej świadomy będą mogli uczest­niczyć w życiu społeczno-kulturalnym.

Wreszcie czwarte zadanie, jakie stawiał Urbańczyk przed dydaktyką do­rosłych eksponuje kwestię wprowadzania jednostki w proces samodzielności pracy umysłowej. Jak sam podkreśla, można tę kwestię potraktować, jako składową kultury umysłowej, jednak zważywszy na rolę, jaką pełni w obsza­rze oświaty dorosłych, proponowałby ją wyodrębnić. Poprzez realizację tego zadania można było osiągnąć niesamowity wręcz efekt, polegający na wyzwo­leniu w człowieku dorosłym określonego potencjału fascynacji nie tylko samą wiedzą, ale również całym procesem poznawczym. A to z kolei gwarantowało­by, iż dorosły dobrowolnie uczestniczyłby we wszelkich działaniach, mających na celu wzrost świadomości społecznej.

Analizując poglądy Franciszka Urbańczyka na temat dydaktyki dorosłych, należy również odnieść się do zagadnienia funkcji społecznych, jakie powinny być realizowane w procesie kształcenia człowieka dorosłego. Na wstępie nale­ży nadmienić, iż pedagog utożsamiał funkcje społeczne ze wszelkimi skutka­mi natury społecznej wynikającymi z faktu inicjowania i prowadzenia działal­ności oświatowej wśród dorosłych.

Ze względu na ograniczone ramy niniejszego artykułu autor przedstawi jedynie trzy wybrane funkcje - adaptacyjną, integracyjną i kompensacyjną. Pierwsza z nich dotyczy adaptacji, jej celem było efektywne przystosowanie jednostki do warunków życia, środkiem zaś wiodącym do tak określonego celu miało być wykształcenie, dzięki któremu nie tylko mogła ona podnieść swoje kwalifikacje, ale również przekwalifikować się w sytuacji, gdy zaistnieje taka potrzeba. Urbańczyk twierdził, iż z perspektywy rozwoju życia społecz­nego funkcja ta pełniła niezwykle ważną rolę.

Druga z kolei eksponuje kwestię integracji, szczególnie w kontekście rela­cji, jakie zachodzą pomiędzy jednostką a grupą społeczną czy zbiorowością. Uczeń dorosły dzięki zdobytym informacjom, przekonaniom czy umiejętno­ściom wzmacnia swój autowizerunek, który pozwala mu na zbliżenie z wy­branymi podmiotami życia społecznego. Ważnym elementem kształcenia do­rosłych było upowszechnianie kultury30, swoiście rozumianej płaszczyzny, na której może dojść do konsolidacji (integracji) różnych grup społecznych.

30 Warto przybliżyć definicję kultury przedstawioną przez Jana Szczepańskiego, która w opi­nii Urbańczyka nosi znamiona niezwykle wnikliwej próby interpretacji tego zagadnienia. Szczepański pisał, iż: „Kultura to ogół wytworów działalności ludzkiej materialnych i niema­terialnych, wartości i uznawanych sposobów postępowania, zobiektywizowanych i przyjętych

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Dydaktyka dorosłych w ujęciu Franciszka Urbańczyka. Wybrane zagadnienia 167

Ostatnia z przedstawionych funkcji odnosi się do zagadnienia kompensa­cji. Jej założenie było następujące, uzupełnianie wykształcenia ma służyć do niwelowania wszelkich frustracji dotykających jednostkę z powodu niższości wobec innych, życiowych niepowodzeń, niezrealizowanych marzeń czy skut­ków negatywnego oddziaływania na nią systemu edukacyjnego.

Poddając analizie poglądy Urbańczyka na oświatę dorosłych, nie sposób nie odnieść się do kwestii kształcenia ustawicznego. Warto podkreślić, iż andra- gog wskazywał na koncepcję life-long education Yeaxlee’a, jako na teoretyczny fundament idei całożyciowego kształcenia człowieka31, również na jej oryginal­ność i doniosłość. Warto w tym miejscu przybliżyć koncepcję kształcenia usta­wicznego zaproponowaną przez Teofila Sosnowskiego. Rozróżniał on dwa jego rodzaje: pierwsze z nich o tej samej nazwie obejmowało kształcenie poszkolne od ukończenia edukacji szkolnej aż do zakończenia pracy zawodowej, a nawet jeszcze dłużej, czyli praktycznie do końca życia. Temu etapowi życia przyświe­cała idea, w myśl której na naukę nigdy nie jest za późno. Drugi rodzaj to kształ­cenie permanentne albo inaczej całożyciowe, obejmowało ono całe ludzkie ży­cie od narodzin aż po śmierć („od kolebki do mogiły”). Dewizą dla tej koncepcji kształcenia było przekonanie, iż na naukę każdy czas jest odpowiedni32.

Warto podkreślić, iż opinię Sosnowskiego na powyższy temat podzielał również Urbańczyk. Twierdził, iż istniała zasadnicza różnica pomiędzy cało- życiowym uczeniem się a kształceniem permanentnym. Za pierwsze z nich w pełni odpowiedzialna jest jednostka, za drugi z kolei instytucja państwa.

Krakowski andragog uważał, iż proces kształcenia ustawicznego był ści­śle związany z funkcjonowaniem określonej infrastruktury społecznej, której celem nadrzędnym było organizowanie działalności oświatowej skierowanej do dorosłej części społeczeństwa. Tym samym wskazywał on na powszechny charakter kształcenia ustawicznego w przeciwieństwie, jak sam podkreślał, do procesu uczenia się, który w swojej istocie był indywidualny. Można stwier­dzić, iż w jego opinii inicjowanie i kreowanie procesu kształcenia ustawiczne­go było próbą zaspokojenia potrzeb społecznych, do których zaliczyć należy przede wszystkim kwestie uaktualniania i pogłębiania wiedzy33 u ucznia doro-

w dowolnych zbiorowościach, przekazywanych innym zbiorowościom i następnym pokole­niom”. Zob. J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1963, s. 43-44.

31 F. Urbańczyk, Problemy oświaty dorosłych..., s. 59.32 T. Sosnowski, Kształcenie ustawiczne..., s. 3.33 Edukacja na przestrzeni wieków zdominowana była przez pogląd, w myśl którego nauczyciel

w trakcie procesu dydaktycznego powinien przekazać maksymalną ilość wiedzy (materializm

Część II UCZEŃ

168 A rtu r Łacina-Łanowski

słego. Przyczyny tych potrzeb miały zapewne charakter wielowymiarowy, jed­nak Urbańczyk wskazywał na trzy podstawowe, a mianowicie na przyczyny psychologiczne, umysł dziecka nie jest gotowy na pełne zrozumienie różnych aspektów wiedzy i życia, wszak jednym z niezbędnych do tego celu elementów jest doświadczenie jednostki, dlatego dorosły poszukuje wiedzy. Kolejna przy­czyna związana była z kwestią zakresu ówczesnej wiedzy, która dalece wykra­czała poza wszelkie programy nauczania. Stąd też istniała wręcz konieczność ustawicznego kształcenia, aby sprostać choćby wyzwaniom, jakie narzuca­ją każdej aktywnej zawodowo jednostce reguły profesjonalizmu. Wreszcie ostatnia przyczyna wynikała z gwałtownych przemian, których doświadczało społeczeństwo z racji dokonującego się postępu naukowo-technicznego. Aby sprostać cywilizacyjnym zmianom, wskazane było regularne rozszerzanie swoich umysłowych horyzontów, dlatego ludzie zaczęli odczuwać potrzebę re­gularnego uaktualniania i pogłębiania swojej wiedzy. Nie trzeba chyba doda­wać, iż uaktualnianie i pogłębianie wiedzy należało do najważniejszych zadań, jakie realizowane było w ramach procesu kształcenia ustawicznego. Odnosząc się do powyższej kwestii, warto przywołać opinię Zygmunta Mysłakowskiego, który pisał, iż

Odyseję czytać może dziecko i dorosły. Obydwaj mogą być nią zachwyceni, lecz dziecko szukać w niej będzie i znajdzie - bajkę, człowiek dorosły głęboką opowieść o losie człowieka. A jeżeli ma poza sobą duży okres prób i doświadczeń, dostrzeże w postaci i losach Odysa obraz kruchej i wątłej istoty ludzkiej, wspaniale walczącej [...] z własnymi namiętnościami, z tragicznymi przeciwieństwami życia, powracają­cej [...] do ostatecznego pojednania się i afirmacji życia34.

Urbańczyk kwestionował również panujące naówczas przekonanie, w myśl którego życie człowieka dzieli się na dwa okresy, pierwszy z nich poświęcony jest zdobywaniu wiedzy i przygotowywaniu się do wykonywania życiowych obowiązków, drugi natomiast skupia się na skutecznym wykorzystaniu zdoby­tego w młodości wykształcenia. Uważał, iż takie podejście jest nazbyt stereoty­powe, a przede wszystkim anachroniczne.

Według andragoga, każdy człowiek powinien pozostawać w stałym kon­takcie z nauką. W innym bowiem przypadku jednostka obojętna na tego typu rozwój będzie stosunkowo szybko odczuwała regres związany z poziomem

dydaktyczny, encyklopedyzm dydaktyczny). Warto podkreślić, iż zwolennicy kształcenia per­manentnego jednoznacznie się przeciwstawiali tej koncepcji. Por. tamże, s. 84.

34 Z. Myslakowski, Pisma wybrane, Warszawa 1971, s. 93-94.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Dydaktyka dorosłych w ujęciu Franciszka Urbańczyka. Wybrane zagadnienia 169

posiadanej wiedzy. Jego zdaniem, dzieje się tak z dość prozaicznej przyczy­ny, otóż człowiek, który się nie kształci, wskutek postępujących procesów za­pominania może sukcesywnie tracić wiedzę, którą zdobył w okresie swojej młodości. Tym samym pozbawiając się możliwości kształcenia, skazuje się na ogólny zastój. Człowiek taki żyje w sposób nawykowy, pozbawiony perspekty­wy na przyszłość i co wydaje się najbardziej destruktywne jego życie staje się coraz bardziej jałowe intelektualnie. Pomimo młodego jeszcze wieku można obserwować u takiego osobnika nasilony proces starzenia się. Jednakże taka sytuacja nie jest wyrokiem, przed którym nie ma ucieczki, istnieje sposób na zmianę tego niefortunnego położenia. Każdy człowiek powinien dbać nie tylko o kondycję, ale i o higienę psychofizyczną, a to oznacza, iż powinien unikać schematów i stereotypów, a przede wszystkim kierować się uczuciem, być kre­atywnym, twórczym i wreszcie otwartym na siebie, na drugiego, jak również na cały otaczający świat. Zdaniem Urbańczyka, warunkiem niezbędnym do osiągnięcia takiego celu jest regularna praca nad sobą, a przede wszystkim uczenie się, kształcenie, jak również inicjowanie procesu samokształcenia.

Krakowski andragog proces samokształcenia utożsamiał z optymalną for­mą kształcenia się. „Zanim człowiek będzie mógł podjąć świadomie samodziel­ną pracę nad kształceniem samego siebie - pisał Urbańczyk - musi wytworzyć sobie wyobrażenie wzoru osobowości, który chce w sobie urzeczywistnić”35. Analizując zakres znaczeniowy pojęcia: samokształcenie, pedagog dostrze­gał, iż różni teoretycy definiowali ten termin dość wieloznacznie. Najczęściej spotykanymi w literaturze przedmiotu określeniami dla samokształcenia były pojęcia: samouctwo czy samowychowanie.

Andragog uważał, iż refleksja nad procesem samokształcenia wiąże się z zagadnieniem procesu uczenia się. Biorąc pod uwagę kwestię relacji, jaka zachodzi pomiędzy uczniem a procesem uczenia się, można wyróżnić dwa rodzaje tego procesu. Mianowicie, uczenie się niezamierzone i zamierzone. Pierwsze z nich w wymiarze praktycznym było niezbędnym elementem ak­tywności poznawczej jednostki w życiu codziennym, np. człowiek, naprawia­jąc jakiekolwiek urządzenie, poznaje niezamierzenie jego konstrukcję. Z per­spektywy teoretycznej słabością koncepcji uczenia się niezamierzonego była fragmentaryczność zdobywanej przez ucznia wiedzy. Natomiast uczenie za­mierzone to przede wszystkim działanie o charakterze w pełni świadomym, a zatem ukierunkowanym i celowym. Zdaniem Urbańczyka, w uczeniu się za­mierzonym największą rolę odgrywa czynnik woli.

35 F. Urbańczyk, Praca samokształceniowa ucznia szkoły korespondencyjnej..., s. 21.

Część II UCZEŃ

170 A rtu r Łacina-Łanowski

Jednostkę, która inicjowała proces samokształcenia cechowały: samodziel­ność uczenia się, samokontrola oraz samoświadomości celu, do którego dąży­ła. Według andragoga, najistotniejsze w całym procesie były samodzielność i samokontrola. Omawiany proces skutkował zmianami na poziomie nie tylko intelektualnym, ale przede wszystkim osobowościowym. Jednostkę, która an­gażowała się w proces samokształcenia Urbańczyk nazywał samoukiem.

Twierdził także, iż nawet najbardziej niezależny samouk był skazany na wpływy środowiskowe, za którymi szły w parze wpływy wychowawcze. Wszak na każdą jednostkę ludzką regularnie oddziaływają wychowawczo rodzice, opiekunowie czy nauczyciele. Jeśli wziąć pod uwagę kwestię samodzielności, wpływ ten może mieć charakter konstruktywny lub destruktywny.

Jego zdaniem, proces samokształcenia wydawał się wręcz niezbędny, trak­tował go, jako swoisty signum temporis, w których żył i tworzył. Był przeko­nany, iż samokształcenie w odpowiedni sposób winno być upowszechniane przez cały system oświatowy, w przeciwnym razie społeczeństwo, w którym nie będzie wdrażany ten system dydaktyczny, skazuje się na społeczno-kultu­rowy regres.

W opinii Sergiusza Hessena, samokształcenie oznaczało „przejście od lek­cji do twórczości, od podlegania autorytetowi do podlegania rozumowi, w ogó­le od ograniczonej organizacji szkoły do nieprzerwanego toku życia, ze szcze­gólną wyrazistością ujawnia nieskończoność samego zadania kształcenia”36.

Samokształcenie w wariancie optymalnym, czyli uwzględniającym rozwój fizyczny, etyczny, estetyczny czy społeczny jednostki można utożsamiać z sa­mowychowaniem. Jak pisze Urbańczyk: „Samowychowaniem nazywamy [...] proces samokształcenia wówczas, gdy osiągany wzór osobowości obejmuje zarówno cechy związane z kulturą uczuć i woli, z kształceniem charakteru, jak i cechy fizyczne”37.

Mysłakowski pisał, iż: „O samowychowaniu mówić będziemy w tym szcze­gólnym wypadku działania wychowawczego, gdy plan wychowawczy powsta­je w obrębie samej jednostki i jest na nią samą skierowany. Ta paradoksalna poniekąd sytuacja nie jest wcale regułą; zachodzi tylko w pewnych warunkach społeczno-psychicznych”38.

Reasumując powyższe rozważania, należy stwierdzić, iż osią przewodnią artykułu było przedstawienie tez i koncepcji dotyczących nauczania, kształce-

36 S. Hessen, Podstawy pedagogiki, Warszawa 1931, s. 213.37 F. Urbańczyk, Dydaktyka dorosłych..., 1965, s. 360.38 Z. Mysłakowski, Pisma wybrane., s. 133.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Dydaktyka dorosłych w ujęciu Franciszka Urbańczyka. Wybrane zagadnienia 171

nia i samokształcenia w ujęciu Franciszka Urbańczyka. Przyjął on założenie, iż między dydaktyką dzieci i młodzieży a dydaktyką dorosłych istniały pew­ne różnice, miały one wynikać przede wszystkim ze specyfiki profilu psycho­społecznego ucznia dorosłego. W znaczący sposób andragog cenił u ucznia dorosłego samodzielność, która była efektem nauczania pośredniego. Na podstawie dychotomicznego modelu nauczania (bezpośrednie i pośrednie) Urbańczyk przedstawił cztery typy nauczania i związane z nimi systemy dy­daktyczne, wśród nich w szczególny sposób odnosił się do samokształcenia. Wskazując na dychotomiczny charakter oświaty dorosłych - ekstensywny i in­tensywny, nie doszukiwał się w nich sprzeczności, wskazywał raczej na ich komplementarność. Wiele uwagi w swojej refleksji nad dydaktyką dorosłych poświęcił celowi i zadaniom ich nauczania i kształcenia. Najważniejszym ce­lem był wszechstronny rozwój osobowości ucznia dorosłego, natomiast spo­śród czterech zadań, najistotniejsza według pedagoga była kultura umysłu, dzięki której kształtował się również stosunek jednostki do życia kulturalne­go. W analizie poglądów Urbańczyka nad dydaktyką dorosłych nie mogło za­braknąć również refleksji nie tylko nad aspektem etiologicznym kształcenia ustawicznego, ale również roli, jaką kształcenie to odgrywało w procesie spo­łecznego rozwoju. Andragog wyrażał pogląd, iż każdy człowiek powinien mieć regularny kontakt z nauką (wiedzą). W jego opinii najwyższą formą kształ­cenia się było samokształcenie, jako działanie w pełni dojrzałe i świadome. Ogromnymi zaletami procesu samokształcenia były samodzielność i samo­kontrola. Przejawem najwyższego rozwoju osobowego było samowychowa­nie, jako optymalny wariant samokształcenia.

Andragog wyrażał swoisty niepokój o kondycję człowieczeństwa w dobie cywilizacji technicznej. Zagrożenia można upatrywać w jednostkach, które pozostają obojętne na kwestię uczenia się, kształcenia czy samokształcenia. Swoje przekonanie przedstawił następująco:

Człowiek bierny pozostanie biernym [...]. Będzie tylko odzwierciedlał w sobie poda­wane mu poglądy, gdyż umysł jego może pozostać bierny lub w ogóle nierozbudzo- ny. Środki masowej komunikacji mogą sprzyjać daleko idącemu konformizmowi, przyjmującemu na ślepo do wierzenia wszystko, co zostanie podane. [...] Człowiek taki może nawet imponować rozmiarami zapamiętanych wiadomości, jednakże okazuje zupełną swą pustkę, gdy przyjdzie rozwiązać jakiś problem; co gorsza, nie będzie on zdolny do sformułowania przez siebie żadnego problemu39.

39 F. Urbańczyk, Problemy oświaty dorosłych..., s. 65.

Część II UCZEŃ

172 A rtu r Łacina-Łanowski

Nie trudno odnieść wrażenie, iż przytoczony powyżej fragment dotyczący opinii andragoga na temat inercji poznawczej człowieka, wygłoszony wpraw­dzie w wieku XX, pozostaje aktualny po dziś dzień, problem w tym, że progres naukowo-techniczny nie jest wprost proporcjonalny do wzrostu poziomu sa­moświadomości człowieka. Stąd też wynikała troska Urbańczyka o profesjo­nalizm działań oświatowych, wszak miał poczucie, iż dydaktyka dorosłych była „jeszcze nauką in statu nascendi”40. Natomiast miarą efektywności tych działań mógł być wzrost poziomu świadomości ucznia dorosłego przy zało­żeniu, iż przez całe swoje życie będzie on aktywnie uczestniczył w procesach uczenia się, kształcenia czy też samokształcenia.

Bibliografia

Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych, red. K. Wojciechowski przy współpracy C. Maziarz i J. Nowak, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1986.

Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 6, Warszawa 2007.Hessen S., Podstawy pedagogiki, Warszawa 1931.Kupisiewicz C., Krakowski andragog, ,,Głos Nauczycielski” 2007, nr 26.Kurdybacha Ł., Starożytna Grecja, [w:] Historia wychowania, red. Ł. Kurdybacha,

Warszawa 1965.Łacina-Łanowski A., Idea oświaty dorosłych według Franciszka Urbańczyka. Zarys

problemu, „Rocznik Andragogiczny” 2012.Mysłakowski Z., Pisma wybrane, Warszawa 1971.Nowacki T., Funkcje zawodowe oświaty dorosłych, „Oświata Dorosłych” 1971, nr 3.Sosnowski T., Kształcenie ustawiczne, Warszawa 1976.Sośnicki K., Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959.Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1963.Urbańczyk F., Dydaktyka dorosłych, Wrocław-Warszawa-Kraków 1965.Urbańczyk F., Dydaktyka dorosłych, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1973.Urbańczyk F., Podstawowe zagadnienia dydaktyki dorosłych, [w:] Pedagogika doro­

słych, red. K. Wojciechowski, Warszawa 1962.Urbańczyk F., Praca samokształceniowa ucznia szkoły korespondencyjnej, Warszawa

1959.Urbańczyk F., Problemy oświaty dorosłych, Warszawa 1973.Urbańczyk F., Wybrane problemy liceów dla pracujących, Warszawa 1977.Urbańczyk F., Zasady nauczania matematyki, Warszawa 1960.Wujek T., Powstanie i rozwój refleksji andragogicznej, [w:] Wprowadzenie do andrago-

giki, red. T. Wujek, Warszawa 1996.

40 F. Urbańczyk, Dydaktyka dorosłych..., s. 14.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Dydaktyka dorosłych w ujęciu Franciszka Urbańczyka. Wybrane zagadnienia 173

Adults' education described by Franciszek Urbańczyk. Selected issues

Abstract

The article is about the concept of adult's education described by Franciszek Urbańczyk. The core theme are three main issues of adults' education: teaching, education and self-ed­ucation. The andragogist presented the specificity of an adult student education, taking into consideration the very specific psycho-social profile. There is a lot of discussion about goals, objectives, and functions of teaching and education adults. The priority of teaching and education is universal personality development of the adult student. He thought every man should have a regular contact with science and knowledge. One of the most important ob­jectives is creating culture of the mind, based on the student's forming the positive attitude towards culture. In his opinion, self-study based on independency and self-control is the highest form of education. The symptom of the highest individual development is self-up­bringing as the optimal kind of self-education.

Key words: Franciszek Urbańczyk, andragogy, adults' education, adult student, adult's self-edu­cation, adult's teaching, self-study, self-upbringing of adults

Część II UCZEŃ

Bożena A lejziak, W ojciech M aciejowski

Akademia Wychowania Fizycznego w Krakowie

Uniwersytet Jagielloński

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części Wyżyny Krakowsko-Częstochowskiej jako element edukacji przyrodniczej dzieci i młodzieży

Abstrakt

Praca krajoznawcza z młodzieżą jest niezwykle cenna w procesie wychowawczym i eduka­cyjnym, gdyż pozwala w naturalny sposób łączyć zdobytą wiedzę z praktyką. Szczególne znaczenie mają zajęcia pozaszkolne, realizowane na świeżym powietrzu w środowisku przy­rodniczym. Pozwalają one uczniom zdobyć wiedzę na temat najbliższego środowiska przy­rodniczego, wykształcić postawy proekologiczne i zintegrować się ze sobą. Celem autorów niniejszego artykułu jest zaprezentowanie ścieżek dydaktycznych wybranych rezerwatów po­łudniowej części Wyżyny Krakowsko-Częstochowskiej.

Słowa kluczowe: pozaszkolne formy edukacji, edukacja przyrodnicza, ścieżki dydaktyczne, za­jęcia terenowe

Wyjazdy turystyczne połączone z krajoznawstwem to ciekawy sposób na realizację programów nauczania wielu przedmiotów na każdym poziomie edukacji. Wyjątkowo istotną rolę, zarówno ze względu na swoją wartość dydaktyczno-poznawczą, jak i ogólnopedagogiczny zakres, odgrywa krajo­znawstwo, które sprzyja efektywnemu przyswajaniu wiedzy oraz stymuluje proces nauczania. Krajoznawstwo, jako ruch społeczny jest ściśle związane z uprawianiem różnych form turystyki, w których ważny element stanowi poznanie ojczystego kraju, a także gromadzenie i popularyzowanie o nim rozmaitych wiadomości1. Bardzo istotne jest również utrwalanie i pomna­żanie zasobów kultury oraz przyrody. Praca krajoznawcza z młodzieżą jest pomocna w procesie wychowawczym i edukacyjnym, pozwala ona bowiem łączyć zdobytą w ławce szkolnej wiedzę z praktyką1 2. Dzieci i młodzież, aby

1 B. Alejziak, Samowychowanie a turystyka, Kraków 2008, s. 33.2 M. Drogosz, Krajoznawstwo i turystyka w szkołach i placówkach oświatowych. Poradnik dla

dyrektorów i kadry pedagogicznej, Warszawa 2009, s. 16-17; W. Skowron, Krajoznawstwo jako nośnik wartości i wartość, „Barbakan - Czasopismo Turystyczno-Krajoznawcze Mazow-

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 175

efektywnie pojmowały zjawiska i zależności zachodzące w świecie, powinny często uczestniczyć w takich formach zajęć, które pobudzałyby ich kreatyw­ność i zwiększały chłonność umysłową3. Wyjątkowe znaczenie mają tu zajęcia pozaszkolne, realizowane na świeżym powietrzu w niezmienionym środowi­sku przyrodniczym. Tego rodzaju edukacja ma sięgającą renesansu tradycję, a jej głównymi propagatorami byli Jan Amos Komensky, John Locke oraz Jean-Jacques Rosseau. Wychowanie przez krajoznawstwo i turystykę było - i wciąż jest - jednym z głównych obowiązków instytucji szkolnych w zakresie wychowania i kształcenia dzieci i młodzieży4.

Biorąc pod uwagę powyższe przesłanki, celem autorów niniejszego arty­kułu jest zaprezentowanie ścieżek dydaktycznych wybranych rezerwatów po­łudniowej części Wyżyny Krakowsko-Częstochowskiej. Bez wątpienia warto je popularyzować i wprowadzić do praktyki szkolnej, jako element edukacji przyrodniczej dzieci i młodzieży, mającej istotny związek z podstawą progra­mową, z której wynika, iż efektem kształcenia na różnych poziomach edu­kacji ma być m.in. poznawanie najbliższego środowiska przyrodniczego oraz kształtowanie postaw proekologicznych.

Kształtowanie wspomnianych postaw jest w obecnych czasach wyjątko­wo ważne, gdyż rozwój cywilizacyjny nabrał ogromnego tempa, co wiąże się z globalnym wykorzystaniem dostępnych zasobów naturalnych. Ma to bezpo­średni bądź pośredni wpływ na warunki panujące w środowisku przyrodni­czym. Aby zniwelować szkodliwość takiego działania, potrzebna jest koncep­cja zrównoważonego rozwoju, która zapewni poprawę jakości życia zarówno teraz, jak i w dalszej przyszłości. Dlatego też bardzo ważna jest edukacja eko­logiczna społeczeństwa już od najmłodszych lat, aby wykształcić świadomość znaczenia realizowania oraz rozpowszechniania idei zrównoważonego rozwo­ju. Ważną rolę w tym procesie odgrywa realizowana w szkole oraz poza jej murami edukacja przyrodnicza, która powinna być procesem permanentnym5. Również zasadne wydaje się „opracowanie i zastosowanie strategii stopniowe-

sza” 1999, nr 30; K. Denek, Stan i potrzeby krajoznawstwa w szkole, „Ruch Pedagogiczny” 1973, nr 3.

3 J. Sarosieka, Zajęcia terenowe w nauczaniu biologii, geografii oraz ochrony i kształtowania środowiska, Szczecin 1990, s. 20.

4 M. Łobocki, W trosce o wychowanie w szkole, Kraków 2007, s. 146-150.5 A. Budniak, Edukacja społeczno-przyrodnicza dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym

szkolnym, Kraków 2009, s. 41-46.

Część II UCZEŃ

176 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

go wzrostu zainteresowania edukacją globalną nauczycieli, którzy nie posia­dają w tym zakresie wcześniejszych doświadczeń”6.

Celem edukacji przyrodniczej jest zbliżenie dzieci i młodzieży do przyro­dy, ukształtowanie odpowiednich postaw opiekuńczych wobec roślin i zwie­rząt, a także pomoc w zrozumieniu stanowiska i roli, jaką człowiek odgrywa w przyrodzie. Poznawanie przyrody dostarcza młodym ludziom wielu możli­wości przeżywania nowych emocji i poszerzania wiedzy, a to wszystko sprzyja rozwojowi umysłowemu i emocjonalnemu, wpływa na rozwój uczuć estetycz­nych, uczy podziwiania naturalnego piękna przyrody oraz uzewnętrzniania uczuć. Dorośli powinni dostarczać młodym pokoleniom różnorodnych moż­liwości poznawania przyrody przez aktywny i bezpośredni kontakt z nią i jej zjawiskami. Uczniowie z kolei winni oglądać, szukać, zbierać, porządkować, porównywać, mierzyć, liczyć, obserwować, badać i eksperymentować, bo tyl­ko dzięki takim działaniom mają szansę w pełni poznać otaczający ich świat. Tam, gdzie nie ma możliwości bezpośredniego kontaktu z danym środowi­skiem przyrodniczym, należy wykorzystać możliwość pośredniego poznawa­nia przyrody przez film, przezrocza, obraz czy książkę. Musimy jednak pa­miętać, że nawet najlepszy film, książka, rysunek czy fotografia nie zastąpią obcowania z żywą przyrodą7.

W trakcie zajęć przyrodniczych dzieci i młodzież kształtują własne zain­teresowania, co z kolei ma wpływ na rozwój ich zdolności intelektualnych. Kontakt z przyrodą sprzyja wielostronnemu rozwojowi osobowości, a znaczne bogactwo barw świata przyrody oraz zmienność zjawisk intryguje młodych ludzi i ma na nich nieoceniony pozytywny wpływ.

W wychowaniu przyrodniczym niebagatelną rolę odgrywa rodzina, gdyż to właśnie dom rodzinny jest miejscem, w którym dopełnia się edukacja przed­szkolna i szkolna w zakresie ochrony wartości przyrodniczych oraz ekologii. Rodzina jest miejscem, w którym dziecko poznaje nawyki aktywnego wypo­czynku na łonie natury, zaczyna pojmować pojęcie odpowiedzialności za do­bra kulturowe i przyrodnicze oraz nieustannie rozwija też swoje umiejętności obserwacyjne i spostrzegawczość. To wszystko sprawia, że u dzieci należy jak najwcześniej wyrabiać odpowiednie postawy i przekonania odnośnie do po­szanowania przyrody oraz tworzyć potrzebę rozmawiania o niej8.

6 I. Ocetkiewicz, Czy w polskiej szkole jest miejsce na edukację globalną? Próba odpowiedziz perspektywy nauczycieli gimnazjum, „Hejnał Oświatowy” 2014, nr 5(133).

7 A. Kalinowska, Edukacja ekologiczna, Kielce 2002, s. 5-7.8 A. Budniak, Edukacja..., s. 33-37.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 177

Młodzi ludzie natomiast znajdują się na etapie formułowania wartości, któ­re będą cenić w swoim życiu, podejmują decyzję dotyczące swej przyszłości - jaką drogą będą kroczyć i co będą chcieli osiągnąć. Dlatego należy nauczyć ich dokonywać odpowiednich wyborów, wykształcić u nich świadomość za­grożeń środowiska ze strony człowieka, jak też podejmować konkretne dzia­łania w sprawach dotyczących środowiska. Młodzież musi poznać i zrozumieć konkretne formy ochrony środowiska, aby pozytywnie wpływać na najbliższe otoczenie oraz przeciwdziałać negatywnym zmianom. Ważną kwestią jest in­westycja w edukację ekologiczną młodzieży, aby rozbudzić w niej poczucie odpowiedzialności za bogactwo i piękno świata przyrody. Edukacja ta jest bardzo ważna, bo jedynie świadomy młody człowiek będzie potrafił zadbać o środowisko naturalne i zrozumie potrzebę jego ochrony.

Cele kształcenia edukacji środowiskowej

Poznawanie przyrody może odbywać się na dwa sposoby: bezpośrednio, czyli w trakcie obcowania z przyrodą przy kontaktach z poszczególnymi obiektami, lub pośrednio, gdy wychowawca wykorzystuje różne środki dydak­tyczne, aby przekazać uczniom w prostej formie informacje o poszczególnych elementach środowiska. W pracy nauczyciela ważne jest, aby przyroda nigdy nie stała się obojętnym tłem dla działalności dziecka, lecz była zawsze ważnym elementem jego życia, celem poznania, przedmiotem zainteresowań, a może nawet pasji. Aby nauczanie o przyrodzie było efektywne, to przedmioty zainte­resowań dzieci powinny się wyróżniać niesamowitością i wyjątkowością. Na­leży specjalnie dobierać materiały do pracy, a eksperymenty i doświadczenia powinny być tak przygotowane i przeprowadzone, aby dzieci były zaskoczone przebiegiem zjawiska, by wzbudziło ono w nich szczególną uwagę czy wręcz zachwyt i podziw.

Uwzględniając potrzeby dziecka i zasady nauczania o przyrodzie, sformu­łowano podstawowe normy obowiązujące w edukacji środowiskowej. Nad­rzędnymi wartościami pedagogicznie rozumianej edukacji środowiskowej dzieci są umiejętność obserwacji zjawisk przyrodniczych i społecznych, a tak­że umiejętność formułowania trafnych spostrzeżeń i wniosków. W edukacji przyrodniczej niezbędne jest wyznaczanie celów nauczania, gdyż to właśnie one ukierunkowują działalność młodego człowieka. W działaniach pedago­gicznych stanowią punkt odniesienia, mają znaczenie regulacyjne, pomaga­

Część II UCZEŃ

178 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

ją w organizacji pracy, wzmacniają ważne aspekty kształcenia i wychowania, koordynują, integrują i mobilizują działania wychowawcze, a także pozwalają trwać wartościom społecznym i projektować przyszłość9.

Celem edukacji wczesnoszkolnej i szkolnej jest wspomaganie rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, społecznego, etycznego, fizycznego i este­tycznego. Ważne jest również takie wychowanie, aby młodzi ludzie w miarę swoich możliwości byli przygotowani do życia w zgodzie z samym sobą, in­nymi ludźmi i przyrodą10 11. Kluczem do ciekawości świata, potrzeby kontaktu z otoczeniem, przejawianych przez dzieci i młodzież, jest wrażliwość, która jest motorem dynamiki poszukiwań, dlatego też wychowawca powinien pobu­dzać i tworzyć takie momenty zaciekawienia, aby uczniowie nauczyli się, jak twórczo wykorzystać swoje zainteresowania. Jednym z zasadniczych zadań wychowania jest zapoznawanie dzieci i młodzieży z najbliższym otoczeniem przyrodniczym. Otoczenie, które dla osób dojrzałych może wydawać się nie­ciekawe, dla młodych ludzi może bardzo często stanowić interesujący teren poznania, mogąc stanowić dla nich źródło przeżyć i wiedzy, w którym wystę­puje wzajemne przenikanie się elementów poznania i myślenia, społecznego działania i doznań emocjonalno-estetycznych, wyładowania fizycznej energii i potrzeby ruchu11.

Świat przyrody prowokuje dzieci i młodzież do zadawania pytań i ana­lizowania zaobserwowanych zjawisk. W związku z powyższym zadaniem ośrodków edukacyjnych jest wykorzystywanie walorów wychowawczych, po­znawczych i zdrowotnych przyrody, organizowanie warunków do czynnego obcowania z nią w pracy i w zabawie, tworzenie atmosfery pobudzającej do zdobywania doświadczenia, szukania wyjaśnień, zadawania pytań, dzielenia się swoimi przeżyciami i spostrzeżeniami. Dla młodych ludzi obraz świata przyrody jest nieco fragmentaryczny i nieuporządkowany, dlatego zadaniem wychowawców i nauczycieli jest pomaganie im w orientowaniu się w otocze­niu, w zdobywaniu elementarnych pojęć przyrodniczych, pokazywanie w do­stępnej formie wzajemnych związków i zależności występujących między zjawiskami przyrody. Dociekliwość poznawcza i rozumienie zjawisk w ota­czającym świecie wpływają na tworzenie się u dzieci i młodzieży przekonań, poglądów i postaw naukowego światopoglądu. Częste i bezpośrednie kontakty

9 Tamże, s. 27-36; K. Denek, Cele edukacyjne lekcji we współczesnej szkole, Poznań 1989,s. 59-63.

10 B. Niemierko, Cele kształcenia, Warszawa 2002, s. 10-11.11 R. Patermann, Zabawy w naturze, Kielce 1999, s. 11.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 179

z przyrodą wpływają na kształtowanie się właściwego stosunku do wszyst­kiego, co żywe. Nauczyciel, realizując w szkole cele edukacji przyrodniczej, polegającej na zbliżeniu uczniów do otoczenia, powinien:• zapewnić kontakt z obiektami i zjawiskami przyrody,• propagować wiedzę o elementach środowiska przyrodniczego,• propagować podstawowe zasady bezpieczeństwa, higieny i kultury pod­

czas obcowania z przyrodą,• umożliwiać kształcenie i weryfikowanie pojęć przyrodniczych,• tworzyć odpowiednie warunki do kształtowania więzi uczuciowej z przyro­

dą oraz kształtować czynną postawę na rzecz jej ochrony,• kształtować wrażliwość i umiejętność odczuwania piękna przyrody,• umożliwiać zdobywanie określonych wiadomości przyrodniczych.

Codzienne życie w rodzinie, przedszkolu i szkole wprowadza dzieci i mło­dzież w krąg przedmiotów i zjawisk, słów i znaczeń, które składają się na niezbędną wiedzę, ułatwiającą im orientację w otoczeniu. Z wiekiem ich za­interesowania poszerzają się i obejmują coraz szersze kręgi otaczającego śro- dowiska12.

Cele edukacji środowiskowej wyznaczają kierunek pracy nauczyciela z uczniami. Aby mogły zostać zrealizowane, nauczyciele formułują określone zadania, które umożliwiają realizację zamierzeń i planów. Edukacja przyrod­nicza w pedagogice zajmuje bardzo istotne miejsce, ponieważ wspiera kontakt poznawczy dzieci i młodzieży ze światem zewnętrznym, rozwija postrzeganie i obserwowanie, a także potrzeby poznawcze i wrażliwość na problemy natu­ralnego środowiska życia człowieka. Aby u młodych ludzi wykształcić uczu­ciowy stosunek do przyrody, powinni oni mieć już od najmłodszych lat oka­zję obserwować rośliny i zwierzęta, zmieniającą się w poszczególnych porach roku przyrodę, zjawiska atmosferyczne, zależności i powiązania między ele­mentami otoczenia, a także rolę człowieka w środowisku. Przede wszystkim należy pobudzać do obserwacji małe dzieci, gdyż we wczesnym okresie życia zyskują one bogaty zasób przeżyć i doświadczeń, które zaprocentują w póź­niejszym czasie. Na podstawie zachowanych wyobraźni o otoczeniu, roślinach i zwierzętach rozwija się wiedza dziecka, jego zdolności i stosunek do świata. Edukacja środowiskowa sprzyja kształtowaniu takich wartości, jak: miłość do przyrody, troskliwość wobec żywych organizmów i związane z tym pragnie­nie ich ochrony i pielęgnacji. Program edukacji środowiskowej powinien być tak skonstruowany, aby uczeń samodzielnie mógł dochodzić do poznawania

12 D. Cichy, Edukacja środowiskowa, Warszawa 1997, s. 137-138.

Część II UCZEŃ

180 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

rzeczywistości przyrodniczej i społecznej, by w miarę możliwości w sposób bezpośredni odkrywał zjawiska i procesy przez dociekliwą obserwację i do­świadczenia13.

Zajęcia terenowe w edukacji dzieci i młodzieży

Specyfika poznania przyrody polega na tym, że w procesie tym biorą udział wszystkie zmysły człowieka, dzięki czemu otaczający świat jest odbierany w sytuacji środowiskowej niebywale wszechstronnie14. W wielu przypadkach dzieci i młodzież, biorąc udział w zajęciach terenowych, mają do czynienia z zupełnie nowymi, nieznanymi sytuacjami, doświadczeniami i bodźcami. No­wość tych materialnych bodźców, działających na dzieci i młodzież, powoduje ich pełne zaangażowanie w proces poznawania świata, intensyfikację samo­kształceniowej aktywności oraz szczególne uwrażliwienie na płynące z oto­czenia bodźce. To, że poznanie przyrody jest osobiste i bezpośrednie, powo­duje, że ma ono wyjątkowo dużą wartość, jako źródło wrażeń i spostrzeżeń zmysłowych. Dostarcza dzieciom i młodzieży olbrzymiej ilości wrażeń wzro­kowych, słuchowych, węchowych, smakowych i dotykowych, a także spo­strzeżeń umożliwiających budowanie obrazu świata, w którym zawarta jest jego uroda, złożoność i zróżnicowanie kształtów, barw oraz dźwięków15. Zaję­cia terenowe - dzięki temu, że angażują uczestników emocjonalnie i są ukie­runkowane aspiracjami poznawczymi - sprzyjają procesowi wielostronnego i zmysłowego poznania świata. Oczywiście zmysłowy kontakt ze światem ma charakter indywidualny, subiektywny i selektywny. Nie wszyscy uczestnicy zajęć terenowych odbierają te same wrażenia i spostrzeżenia. Każdy z nich jednak ma okazję - dzięki prawidłowo organizowanym zajęciom - osobiście, zmysłowo zetknąć się z przyrodą i dostrzec to, co koresponduje z jego potrze­bami poznawczymi, zainteresowaniami czy aspiracjami. Bezpośrednie, czyli zmysłowe poznanie przyrody nie dokonuje się jednak samoczynnie, na pod­stawie tylko spontanicznego działania praw natury. Jest ono ściśle związane z poznaniem pośrednim, dokonującym się za pomocą informacji słownych, pojęć i kategorii wypracowanych przez naukę.

13 Tamże, s. 172-176.14 M. Brzozowski, Zajęcia pozaszkolne, Warszawa 1963, s. 61-72.15 A. Demianowicz, Edukacja ekologiczna i wędkarska dzieci i młodzieży, Białystok 2008,

s. 10-14.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 181

Wartość zajęć terenowych - polegająca na możliwości bezpośredniego, osobistego zetknięcia się z przedmiotem poznania - powinna stać się warto­ścią autentyczną, służącą rozwojowi społeczeństwa i osobowości dzieci i na­stolatków, wtedy, gdy jest ona oparta na dorobku nauki. Bez tego powiązania poznanie to jest zbiorem luźnych wrażeń i spostrzeżeń, oderwanych od pro­cesu intelektualnego uogólnienia i twórczego myślenia. Nie służy obiektywne­mu poznawaniu świata i przekształcaniu go zgodnie z ideałami piękna, dobra i prawdy16.

Zajęcia terenowe tworzą wiele naturalnych okazji do poznawania krajo­brazów, zdobywania doświadczenia poznawczego, a także osobistego kon­taktowania się z tymi obiektami przyrody, które są źródłem wiedzy i przeżyć estetycznych. Aktywność poznawcza dzieci i młodzieży może mieć charakter okazjonalnych, bądź też bardziej systematycznych obserwacji, ukierunkowa­nych przez nauczyciela. U młodych ludzi należy kształtować dociekliwość poznawczą, którą rozumie się, jako niezwykle silną potrzebę odkrywania in­teresujących zjawisk, cech, zależności, osobliwości i prawidłowości. Z tych powodów zagadnienie kształtowania dociekliwości poznawczej staje się jed­nym z głównych zagadnień przygotowujących dzieci i młodzież do aktywne­go, racjonalnego i twórczego korzystania z doświadczeń uzyskanych w trakcie zwiedzania kraju i świata17.

Powstaje pytanie: jak budzić pasję poznawczą i pokazywać dzieciom i mło­dzieży, że udział w zajęciach terenowych jest jedyną w swoim rodzaju, niepo­wtarzalną szansą osobistego zetknięcia się z tymi obiektami przyrody, których zrozumienie i przeżycie może stać się dla nich wielką przygodą intelektualną, ich spotkaniem z wielkością i pięknem przyrody. Metodą, która skutecznie kształtuje pasję poznawczą dzieci i młodzieży i rozwija ich umiejętność do­strzegania rzeczy istotnych w zwiedzanych obiektach przyrody, jest metoda ukazywania problemów. Chodzi o to, aby młodzi ludzie, uczestnicząc w za­jęciach terenowych, dostrzegli ważne problemy charakterystyczne dla środo­wiska. Istotne jest, by widzieli odwiedzany teren przez pryzmat problemów środowiskowych czy egzotyki jego krajobrazu18. Stosowanie metody proble­mowej uczy uczniów kierunkowego zbierania obserwacji i materiałów, po­rządkowania ich zgodnie z treścią danego problemu, uogólniania ich w celu wyjaśnienia istoty, wartości i sensu danego problemu. Metoda problemowa

16 I. Berne, Zajęcia w terenie, Warszawa 1984, s. 28-34.17 C. Hakke, Wycieczki i zajęcia terenowe, Warszawa 1986, s. 31-45.18 Z. Kulczycki, Wycieczki turystyczne, Warszawa 1955, s. 85-91.

Część II UCZEŃ

182 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

umożliwia też zdobywanie takich materiałów, które dają odpowiedź na wszyst­kie pytania. Dzięki mądremu stosowaniu metody problemowej dzieci i mło­dzież są w stanie, nawet w stosunkowo krótkim czasie, zgłębić te doświad­czenia i tajemnice zwiedzanego terenu, których poznanie stanowi niezbędny element ogólnej kultury człowieka. Drugą metodą, która służy dociekliwości poznawczej, jej ukierunkowywaniu, pogłębianiu i wzbogacaniu, jest metoda informowania dzieci i młodzieży o tych obiektach przyrody, które ze względu na swój charakter, znaczenie, osobliwość lub wiek mogą być przedmiotem ich zainteresowań. Operowanie trafną, obiektywną, wielostronną informacją, zawierającą przy tym dodatkowo pewne ciekawostki przyrodnicze, pobudza wyobraźnię uczniów, rozpala w nich pragnienie głębszego, wszechstronnego i osobistego poznania odwiedzanych terenów. Trzecią metodą, która może i powinna mieć pełne zastosowanie w złożonym, trudnym i ważnym procesie kształtowania dociekliwości poznawczej, otwierania umysłów na to, co wiel­kie, piękne i twórcze, uwrażliwiania na wartości poznawcze, estetyczne i mo­ralne zabytków przyrody, jest metoda indywidualnych rozmów, skłaniających dzieci i młodzież do łączenia celów poznawczych z celami rekreacyjnymi. Ma to olbrzymie znaczenie zarówno kształcące, jak i wychowawcze. Przyczynia się bowiem do uświadomienia, że poznanie świata przyrody to wielka szansa przeżycia przygody intelektualnej, spotkania ciekawych i niepowtarzalnych zjawisk, poznania nieznanych, ważnych i pięknych zasobów przyrody czy krajobrazu19. Umiejętnie i mądrze stosowana metoda indywidualnych rozmów może przyczynić się do pełnego, twórczego zaangażowania dzieci i młodzieży w trudny, lecz satysfakcjonujący proces poznawania terenu.

Zajęcia terenowe odgrywają wyjątkowo istotną rolę w dziedzinie kształto­wania kultury umysłowej dzieci i młodzieży. Jeśli są one zorganizowane racjo­nalnie, wpływają stymulująco na rozwój intelektualny. Już na etapie przygoto­wana do udziału w zajęciach terenowych uwidacznia się wpływ na pobudzanie zainteresowań, aspiracji i potrzeb intelektualnych dzieci i młodzieży. Studio­wanie, zwłaszcza przez młodzież, informatorów, map i przewodników to pro­ces aktywizujący ich intelekt, skłaniający do zapoznania się z tym, co na okre­ślonym obszarze jest wyjątkowo interesujące i atrakcyjne. Wiele doświadczeń poznawczych dostarcza dzieciom i młodzieży uczestnictwo w zajęciach tere­nowych. Przede wszystkim rozwijają one umiejętność obserwacji procesów

19 I. Berne, Zajęcia w terenie..., s. 34-41; H.T. Zimmermann, L.R. McClain, Exploring the out­doors together: Assessing family learning in environmental education? „Studies in Educational Evaluation” 2013, no 41, p. 38-47.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 183

przyrodniczych. Obserwacja z kolei stanowi podstawę rozwoju pamięci i my­ślenia, kształtowania umiejętności odkrywania istoty rzeczy. W czasie zajęć te­renowych uczniowie mają okazję do kontaktu z różnymi sytuacjami i rodzaja­mi środowisk. Kontakt ten ma charakter wizualny i/lub werbalny. Dzięki temu mogą oni zdobyć olbrzymią wiedzę psychologiczną, umożliwiającą satysfak­cjonujące obcowanie z przyrodą i uzyskiwanie od niej cennych informacji.

Ścieżki dydaktyczne - cele i możliwości wykorzystania w edukacji przyrodniczej

Idea ścieżek dydaktycznych narodziła się stosunkowo dawno, bo pod ko­niec XVIII wieku, i znalazła wyraz w zakładanych wówczas ogrodach roman­tycznych. Ogrodowe alejki zapoznawały spacerujących z kolejnymi atrakcja­mi, jakimi były: kwiaty, drzewa, kapliczki, sztuczne ruiny, zwierzyńce itp. Termin „dydaktyczny” wywodzi się od greckiego słowa didaktikos i oznacza „dający się nauczyć”. Podstawowa, ogólnie przyjęta definicja głosi, iż ścieżka dydaktyczna to „szlak pieszy, wytyczony w taki sposób, aby na jego trasie zna­lazło się jak najwięcej interesujących obiektów przyrodniczych, czasem też zabytków architektury czy techniki”20.

Podstawowym celem tworzenia ścieżek dydaktycznych jest zaznajomienie turystów, w tym dzieci i młodzieży, z otaczającymi obiektami przyrodniczymi i kulturowymi. Tworzenie takich ścieżek umotywowane jest ponadto z jednej strony chęcią uregulowania ruchu turystycznego, zwłaszcza na terenach chro­nionych, takich jak rezerwaty przyrody czy parki narodowe, gdzie można spo­tkać rzadkie gatunki roślin i zwierząt, a z drugiej - edukacją przez zapoznawa­nie się z konkretnymi obiektami w ich środowisku życia, czyli nauką w sposób, jaki normalnie nie jest możliwy do zrealizowania w salach lekcyjnych21.

Nieco szerszą definicję ścieżki dydaktycznej podaje R. Olaczek. Mówi ona, iż jest to

wyznakowana trasa, wzdłuż której znajdują się obiekty warte bliższego poznania, interesujące, szczególnie piękne lub osobliwe albo mające znaczenie w nauczaniu. Obiekty te są opisane w przewodniku i środkach nauczania oraz objaśnione na specjalnych tablicach w terenie. Ścieżki dydaktyczne wyznacza się na obszarach

20 J. Boć, K. Nowacki, E. Boć-Samborska, Ochrona środowiska, Wroclaw 2002, s. 8.21 K. Kowalczuk, M. Ciuryło, Ścieżka przyrodniczo-historyczno-dydaktyczna wokół Krasnobro­

du, Krasnobród 2001, s. 3-4.

Część II UCZEŃ

184 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

o atrakcyjnym krajobrazie - w parkach narodowych, krajobrazowych, rezerwatach przyrody, w otoczeniu miejscowości turystycznych, a nawet w dużych parkach miejskich i w centrach miast22.

Ścieżki dydaktyczne nierzadko są też prowadzone wzdłuż istniejących tras turystycznych. Przebieg ścieżki dydaktycznej planowany jest tak, aby inge­rencja w środowisko naturalne była jak najmniejsza. Ścieżki dydaktyczne są oznakowane podobnie jak szlaki turystyczne. Elementami zaplecza są tabli­ce informacyjne, wiaty bądź zadaszenia, punkty widokowe itp. Takie ścież­ki umożliwiają samodzielne poznawanie otaczającej przyrody oraz ułatwiają dzieciom i młodzieży zdobywanie wiedzy23.

Ścieżki przyrodnicze zakładane są przede wszystkim na terenach parków narodowych i parków krajobrazowych przez wyspecjalizowane służby ochro­ny przyrody i zainteresowane organizacje społeczne, często lokalne. Dzięki współpracy dydaktyków znalazły one trwałe miejsce w systemie oświatowym Polski24. Jednakże mogą być one prowadzone gdziekolwiek, nawet na niewiel­kich obszarach, ale pod warunkiem występowania tam widocznego zróżni­cowania elementów środowiska przyrodniczego, zwłaszcza tych najbardziej zauważalnych, jak rzeźba (topografia) terenu i przyroda ożywiona25.

W wielu szkołach wycieczki przyrodnicze nie cieszą się jednak wśród na­uczycieli popularnością, co wiązać należy z raczej dość słabą znajomością przyrody otaczającego szkołę regionu. W stopniu niewystarczającym wy­cieczki są stosowane, jako zajęcia pozalekcyjne i w działalności organizacji szkolnych. Przy obecnym złym stanie wiedzy o sprawach przyrody, a jedno­cześnie wielkim zainteresowaniu społeczeństwa tymi sprawami, konieczne jest unowocześnianie wszelkich metod nauczania biologii i geografii. Dotyczy to również szkolnych wycieczek wzdłuż ścieżek dydaktycznych. Obok wycie­czek tradycyjnych, lub zamiast nich, wprowadzić należy tzw. wycieczki pro­gramowe. I tu właśnie pojawia się miejsce dla istniejącego w literaturze poję­cia „ścieżki dydaktycznej”. Mówiąc w skrócie, ścieżka dydaktyczna jest trasą takiej wycieczki programowej, którą należy wprowadzać do praktyki szkolnej,

22 R. Olaczek, Ochrona przyrody i środowiska, Warszawa 1999, s. 256.23 B. Wojtowicz, Przyrodniczo-geologiczna ścieżka dydaktyczna w Suchedniowsko-Oblęgorskim

Parku Krajobrazowym, Kielce 1994, s. 4-5.24 H. Ciszewska, Ścieżka dydaktyczna, [w:] Dydaktyka geografii w szkole podstawowej, red.

A. Dylikowa,Warszawa 1990, s. 89.25 J.R. Fazio, Nature Trails: Guides to Environmental Understanding, New York State College of

Agriculture and Life Sciences, 1973, s. 24.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 185

gdyż wycieczka zaprogramowana na ścieżce dydaktycznej ma wiele zalet, ta­kich jak np.:• wszystkim uczestnikom dobrze jest znany przebieg trasy,• wyeliminowane są niespodzianki i niebezpieczeństwa; wprawdzie te pierw­

sze stanowią urozmaicenie wycieczki, ale mogą pochłonąć dużo cennego czasu,

• uczestnik wycieczki z góry wie, na co zwracać uwagę podczas wędrówki,• trasa wraz z mapą może być opisana i udostępniona wszystkim zaintereso­

wanym jeszcze przed jej rozpoczęciem,• na trasie ścieżki można rozegrać przyrodnicze gry terenowe, uwarunkowa­

ne wiekiem uczestników i możliwościami wykorzystania terenu rezerwatu (np. gry obserwacyjne czy praktyczno-poznawcze26).W stosunku do potrzeb społecznych ilość ścieżek dydaktycznych jest

w Polsce nadal niewystarczająca, choć w ostatnim dwudziestoleciu ich liczba uległa znacznemu zwiększeniu w stosunku do stanu z przełomu lat 80. i 90. XX wieku. Skutkiem takiego stanu rzeczy jest obserwowany od wielu lat, i na­dal silnie widoczny, napór ruchu turystycznego na parki narodowe, zwłaszcza górskie. Ścieżki dydaktyczne, oprócz wielu zadań szkolnych, mogą jeszcze pełnić rolę atrakcyjnych tras turystyki weekendowej. Można przypuszczać, iż zainteresują się nimi miłośnicy przyrody ojczystej, harcerze, a przede wszyst­kim dzieci i młodzież27.

Istniejące ścieżki dydaktyczne można podzielić na jedno- i wielotematycz- ne. Jednotematyczne przedmiotowe ścieżki biologiczne, geograficzne lub histo­ryczne mogą prezentować wybrane problemy w sposób specyficzny dla określo­nej dydaktyki szczegółowej. Ścieżki te mogą być wielokrotnie wykorzystywane na różnych etapach kształcenia. Zaletą tych ścieżek jest możliwość szerokiego i pogłębionego zaznajomienia uczniów z wybranymi obiektami oraz podstawo­wymi procesami przyrodniczymi i społeczno-gospodarczymi na konkretnych, najbardziej charakterystycznych przykładach. Uwzględniając ogólny cel kształ­cenia, możliwość realizacji wielu przedmiotowych celów nauczania i duży wy­siłek organizacyjny, słuszne wydaje się tworzenie ścieżek wielotematycznych. Ścieżki te, o bardzo szerokim zakresie informacji, mogą ujmować w sposób

26 Games for nature. Environmental education through the eyes of young peoples, Youth & Envi­ronment Europe - Oddział Akademicki PTTK w Krakowie, 2010, s. 56.

27 W. Janikowski, Ścieżki dydaktyczne w praktyce szkolnej, „Biologia w Szkole” 1982, nr 1.

Część II UCZEŃ

186 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

kompleksowy, interdyscyplinarny problematykę geograficzną, biologiczną i hi­storyczną, a także elementy kultury materialnej i etnografii28.

Kompleksowy charakter winny mieć ścieżki wytyczane w rezerwatach przy­rody, parkach krajobrazowych, narodowych i etnograficznych. Organizacja tych ścieżek wymaga zespołowego działania przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, a w warunkach szkolnych najlepiej nauczycieli kilku przedmiotów. Ścieżki te mogą być wielostronnie wykorzystywane na potrzeby różnych przed­miotów nauczania na różnych etapach kształcenia (przyroda, historia, biologia, geografia, wiedza o społeczeństwie). Uważa się, że wyjątkowa rola w organi­zacji ścieżek dydaktycznych przypada nauczycielom geografii. Ich dominująca rola wiąże się w tym przypadku z charakterem dyscypliny naukowej. Geogra­fia zajmuje się bowiem zarówno elementami środowiska przyrodniczego i ich wzajemnymi powiązaniami, jak też gospodarczą działalnością człowieka wraz z jej uwarunkowaniami przyrodniczymi, historycznymi, kulturowymi i poli­tycznymi, a dodatkowo jest nauką przestrzenną, integrującą i syntetyzującą wyniki badań różnych dyscyplin naukowych. Istotne zagadnienie stanowi po­ziom informacji przekazywanych na ścieżkach dydaktycznych. Wskazane jest, aby informacje zamieszczane na usytuowanych w terenie tablicach obejmowa­ły jedynie treści ogólne, dostępne dla zróżnicowanego odbiorcy, a także dzieci i młodzieży. Wyczerpujący opis trasy, zestawy indywidualnych i zespołowych zadań oraz instrukcje do ich wykonania, a także wskazówki sugerujące nauczy­cielowi wybór zagadnień przewidzianych do realizacji na różnych poziomach nauczania, należy zamieszczać w przewodniku metodycznym, traktowanym, jako podstawowy element wyposażenia ścieżki dydaktycznej. Zróżnicowany poziom muszą mieć również inne uzupełniające materiały dydaktyczne29.

Przewidywany czas trwania zajęć oraz długość trasy ścieżki dydaktycznej mogą być różne, w zależności od realizowanych celów i przyjętych form pracy. Można zatem wyróżnić:• 1-2-godzinne lekcje na ścieżce dydaktycznej wzdłuż trasy liczącej około

1 km,• 3-4-godzinne zajęcia terenowe na ścieżce dydaktycznej o długości trasy

około 3-5 km,• jednodniowe lub kilkudniowe wycieczki programowe, przy których dłu­

gość trasy pieszej w ciągu jednego dnia może wynosić od 5 do 10 km.

28 H. Ciszewska, Ścieżka dydaktyczna..., s. 92-93.29 Tamże, s. 95-96.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 187

Uczniowie mogą ten sam szlak przebywać wielokrotnie na przykład w celu zaobserwowania zmian sezonowych lub doskonalenia wybranych umiejętno­ści. Przyjęte rozwiązania techniczno-organizacyjne pozwalają podzielić ist­niejące ścieżki na wytyczone i trwale oznakowane w terenie oraz na ścieżki o ustalonej trasie, lecz nieoznakowane w terenie. Do pierwszej grupy należą ścieżki wyposażone w terenie w komplet tablic informacyjnych, zaopatrzone w przewodnik metodyczny i inne materiały pomocnicze. Są to ścieżki zweryfi­kowane, zaznaczone na mapach turystycznych, przeznaczone do powszechne­go użytku. Drugą grupę stanowią ścieżki nieoznakowane w terenie. Przebieg ich tras, opisy stanowisk oraz informacje o punktach orientacyjnych w terenie zamieszczone są w powielanych materiałach pomocniczych, opracowanych przez poszczególnych nauczycieli lub przez zespoły nauczycielskie. Istniejące już niezweryfikowane ścieżki tego typu mają przeważnie duże walory dydak­tyczno-wychowawcze. Przyjęty powyżej podział ścieżek dydaktycznych nie wyczerpuje oczywiście wszystkich możliwości w tym zakresie30.

Rezerwaty przyrody w południowej części Wyżyny Krakowsko-Częstochowskiej

Południowy kraniec Wyżyny Krakowsko-Częstochowskiej to niezwykle malowniczy i atrakcyjny z przyrodniczego punktu widzenia obszar, na który - w podziale J. Kondrackiego - składają się trzy mezoregiony fizycznogeo- graficzne: Wyżyna Olkuska, Rów Krzeszowicki i Garb Tenczyński31. O bardzo bogatych zasobach krajobrazowych, a jednocześnie znacznych walorach tu­rystycznych i wysokim potencjale rekreacyjnym tej części Wyżyny, decydują w zasadzie wszystkie elementy środowiska przyrodniczego. Silnie zróżnicowa­na litologicznie (m.in. wapienie, dolomity, piaskowce, różnorodne skały wulka­niczne, lessy) i stratygraficznie (od dewonu po holocen) budowa geologiczna, jednak z przewagą skał węglanowych, silnie determinuje bardzo odmienną, w stosunku do terenów otaczających, rzeźbę. Tworzy ją stara, trzeciorzędowa powierzchnia zrównania (peneplena) o genezie krasowej, z wznoszącymi się ponad nią licznymi wapiennymi ostańcami, dużą liczbą jaskiń czy - nadają­cych jej niepowtarzalny charakter - jarów krasowych (tzw. Dolinki Krakow­skie), rozcinających ją na głębokość niekiedy ponad 150 metrów. Dodatkowe zróżnicowanie wprowadza zmienna tektonika obszaru, która spowodowała

30 Tamże, s. 93-94.31 J. Kondracki, Geografia regionalna Polski, Warszawa 2009, s. 252-256.

Część II UCZEŃ

188 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

wyniesienie Wyżyny Olkuskiej (obecnie ponad 500 m n.p.m.) i Garbu Ten- czyńskiego (ponad 400 m n.p.m.) w stosunku do obniżonego wzdłuż uskoków Rowu Krzeszowickiego (poniżej 300 m n.p.m.). Takie wykształcenie przewod­nich elementów środowiska nie pozostało bez wpływu na pozostałe. Wzniesio­ny ponad regiony otaczające, rozciągający się południkowo wał Wyżyny Kra­kowsko-Częstochowskiej stanowi barierę dla przemieszczających się przede wszystkim z zachodu mas powietrza, determinując wyższe wartości sum opa­dów, jak też większą częstość burz, a różnorodność form rzeźby i ekspozycji wpływa na wyraźną zmienność mezo- i mikroklimatów32. Dominacja w pod­łożu skał węglanowych, w połączeniu z licznymi spękaniami tektonicznymi, powoduje z jednej strony występowanie rzadkiej sieci rzek stałych, a z drugiej występowanie licznych źródeł krasowych, zwłaszcza w dnach dolin. Z kolei na urozmaiconą strukturę i mozaikowy rozkład pokrywy glebowej wpływają: zróżnicowana litologia skał podłoża, zmienne nachylenia i ekspozycje rzeźby, jak również uwarunkowane nią warunki mikroklimatyczne i hydrologiczne. Te same elementy decydują o rozmieszczeniu wielu różnorodnych zespołów roślinnych, których flora zawiera gatunki niżowe, górskie i kserotermiczne, jak też występowaniu ciekawego świata zwierzęcego (w tym elementów gór­skich i kserotermicznych czy reliktów polodowcowych) 33.

Pomimo iż tereny południowej części Wyżyny Krakowsko-Częstochowskiej znajdują się pod wpływem człowieka już od 120 tysięcy lat - pierwsze bowiem ślady jego bytności datowane są na paleolit, a późniejsze, bardziej intensywne oddziaływanie człowieka przypadło na okres neolitu (3500-1700 p.n.e.) i śre­dniowiecza, osiągając swoje apogeum na przełomie XVIII i XIX wieku34, kiedy to nastąpił proces fragmentacji pokrywy leśnej na pojedyncze izolowane płaty - to jednak nadal znaczna część tego regionu zachowała wysoki stopień natu­ralności. Fakt ten zadecydował o tym, że w zasadzie cały obszar południowej części Wyżyny Krakowsko-Częstochowskiej jest aktualnie objęty przestrzen­nym systemem ochrony przyrody.

32 A. Bokwa, Z. Caputa, G. Durło, W. Maciejowski, J. Wojkowski, Meso- and microclimatic con­ditions in the southern part of the Cracow-Częstochowa Upland, EJPAU 2008, vol. 11(3).

33 W. Maciejowski, Wpływ cech środowiska przyrodniczego na rozmieszczenie wybranych grup chrząszczy (Coleoptera) w południowej części Wyżyny Krakowsko-Częstochowskiej, Kraków 2007, s. 36-59.

34 S. Michalik, Antropogeniczne przemiany szaty roślinnej Ojcowskiego Parku Narodowego od początku XIX w. do roku 1960, „Ochrona Przyrody” 1974, r. 39, s. 65-154; tenże, Świat roślin i zwierząt Wyżyny Krakowskiej, [w:] R. Gradziński, M. Gradziński, S. Michalik, Natura i kul­tura w krajobrazie Jury, t. III: Przyroda, Kraków 1994, s. 57-94.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 189

Składają się na niego cztery główne kategorie obszarów chronionych, któ­rymi są:• jeden park narodowy (Ojcowski), wraz ze strefą ochronną w postaci otu­

liny,• cztery parki krajobrazowe (Orlich Gniazd, Dolinki Krakowskie, Rud-

niański, Dłubniański), wchodzące w skład Zespołu Jurajskich Parków Krajobrazowych, dla których swoistą otulinę stanowi otaczający je duży obszar chronionego krajobrazu,

• trzynaście rezerwatów przyrody - siedem na Wyżynie Olkuskiej (Do­lina Eliaszówki, Dolina Kluczwody, Dolina Racławki, Dolina Szklarki, Michałowiec, Wąwóz Bolechowicki, Ostra Góra) oraz sześć na Garbie Tenczyńskim (Bukowica, Dolina Mnikowska, Dolina Potoku Rudno, Li­powiec, Skała Kmity, Zimny Dół).Dodać również należy, iż wiele wymienionych powyżej obiektów, w połą­

czeniu z innymi mniejszymi, należy do grupy jedenastu obszarów NATURA 2000, utworzonych w ramach Dyrektywy Siedliskowej. Należą do nich takie ostoje, jak np.: „Czerna” (PLH120034), „Dolina Prądnika” (PLH120004), „Do­linki Jurajskie” (PLH120005), „Jaroszowiec” (PLH120006), „Krzeszowice” (PLH120044) czy „Michałowiec” (PLH120011)35.

Wszystkie z wymienionych rezerwatów przyrody to obszary ważne z punk­tu widzenia turystyki i rekreacji. Cechują je ponadprzeciętne walory środowi­ska przyrodniczego, a niekiedy zawierają one także elementy historyczno-kul- turowe (tab. 1). Wiele z tych obiektów wykorzystuje się dzisiaj, jako miejsca do prowadzenia obserwacji i badań procesów przyrodniczych na różnych szcze­blach nauczania, od szkół podstawowych aż po uczelnie wyższe. Przykłada­mi są rezerwaty Bukowica, Dolina Eliaszówki czy Dolina Racławki. W celu uwypuklenia tych wartości w granicach kilku z rezerwatów podjęto próbę wy­tyczenia specjalnych ścieżek dydaktycznych, przy czym na wyjątkową uwa­gę zasługuje rezerwat Dolina Racławki, gdzie utworzono szlaki geologiczne, a pierwsze tablice z opisami elementów przyrody nieożywionej ustawiono już pod koniec lat 80. XX wieku36.

35 Obszary NATURA 2000 w Małopolsce, red. J. Perzanowska, M. Grzegorczyk, Kraków 2009, s. 311.

36 Jeszcze starsza ścieżka dydaktyczna, założona w 1986 r. i istniejąca współcześnie, przebiega przez rezerwat Kajasówka, znajdujący się nieco dalej na południu, już w makroregionie Bra­my Krakowskiej. A. Biderman, W. Bosak, Z. Musielewicz, Turystyczne ścieżki ekologiczne. Ojcowski Park Narodowy. Jurajskie Parki Krajobrazowe, Kraków 1994, s. 62-76.

Część II UCZEŃ

SZKOŁA

WSPÓ

ŁCZESNE KO

NTEKSTY IN

TERPRETACYJN

E

Tab. 1. Zróżnicowanie wybranych cech środowiska geograficznego w rezerwatach przyrody południowej części Wyżyny

Krakowsko-Częstochowskiej, możliwych do wykorzystania w edukacji przyrodniczej, a istnienie w nich ścieżek dydaktycznych

Nazwarezerwatu przyrody

Litologiaskał

podłoża

Naturalne formy rzeźby Źródłakrasowe

Występowanie rzadkich i ciekawych gatunków

Obiektyhistoryczno--kulturowe

Wytyczonaścieżka

dydaktycznaskałki jaskinie flory fauny

Bu ko wica +++ - + + ++ + + N

Dolina Eliaszówki +++ +++ + +++ +++ + +++ N

Dolina Kluczwody + ++ + + ++ ++ - U

Dolina Mnikowska + +++ ++ - +++ +++ + -

Dolina Racławki +++ +++ ++ ++ +++ +++ ++ U

Dolina Szklarki + +++ + - ++ + - -

Dolina Potoku Rudno + + ++ +++ +++ +++ + -

Lipowiec + - - - ++ + ++ -

Michatowiec + - - - +++ + - -

Ostra Góra +++ + - - ++ ++ + N

Skata Kmity + ++ + - ++ + + -

Wąwóz Bolechowicki + +++ ++ ++ +++ + - -

Zimny Dół + + + + +_1

+ + - N

- b ra k ce ch y , + m ałe zró ż n ic o w a n ie / ilo ść , + + ś re d n ie z ró ż n ic o w a n ie / ilo ść , + + + du że z ró ż n ic o w a n ie / ilo ść

N - n ie u rzą d zo n a czy li bez in fra s tru k tu ry (o zn ako w a n ie , ko sze na śm ie c i, ła w e c zk i itp .) c zy ta b lic in fo rm a c y jn y c h , U - u rząd zo n a

1 w sam y m re ze rw a c ie n ie m a ź ró d e ł, a le tu ż p rzy je g o g ra n ic y zn a jd u ją się dw a o b ie k ty (je d n o w y p ły w a b e zp o śre d n io z ja sk in i)

Ź ró d ło : o p ra c o w a n ie w ła sn e

190 Bożena A

lejziak, Wojciech M

aciejowski

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 191

Na potrzeby niniejszego artykułu autorzy zwrócili uwagę na cztery obiekty, gdzie takie ścieżki już istnieją, choć w każdym przypadku mają one nieco inny charakter i służą turystom w odmienny sposób. Są to rezerwaty: Dolina Elia- szówki, Dolina Kluczwody, Dolina Racławki i Zimny Dół.

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części Wyżyny Krakowsko-Częstochowskiej

Rezerwat Dolina Eliaszówki (ryc. 1) został utworzony w 1989 roku w gra­nicach Parku Krajobrazowego Dolinki Krakowskie, między miejscowościami Paczółtowice (na północy) a Czatkowice (obecnie fragment miasta Krzeszo­wice) i Czerna (na południu). Obejmuje on powierzchnię 109,6 ha37, na którą składa się środkowa część głębokiego na ponad 100 metrów jaru krasowego rzeki Eliaszówki, który został wycięty w odpornych wapieniach dolnego kar- bonu. Sprawia to, że zbocza doliny w wielu miejscach urozmaicają niewyso­kie skałki ostańcowe. Ponad doliną, zwłaszcza w zachodniej części rezerwatu, wznosi się na wysokość 410-420 m n.p.m. płaska powierzchnia zrównania. Przykrywa ją warstwa plejstoceńskiego lessu, ale w wielu miejscach spotyka się też wychodnie skał starszych: wapieni, dolomitów i margli triasu oraz pia­skowców i wapieni jury. Strome zbocza Doliny Eliaszówki są rozczłonkowane przez liczne doliny boczne (np. Wąwóz Kulenda), a dominacja skał węgla­nowych, podatnych na procesy krasowienia, spowodowała, że występują tu liczne jaskinie i groty (np. Jaskinia pod Bukami, Jaskinia za Siedmiona Pro­gami, Jaskinia pod Klasztorem, Grota św. Onufrego, Grota św. Hilariona)38. Cały rezerwat jest pokryty roślinnością leśną. W dnie doliny, wzdłuż koryta Eliaszówki, ciągną się nadrzeczne łęgi olchowo-jesionowe ze związku Alno- -Ulmion, powyżej na zboczach występuje grąd subkontynentalny (Tilio-Car- pinetum typicum) oraz buczyny - karpacka (Dentario glandulosae-Fagetum) i sudecka (Dentario enneaphyllidi-Fagetum). Na bardzo ciepłych, nasłonecz­nionych zboczach o ekspozycji południowej spotyka się płaty buczyny storczy­kowej (Carici-Fagetum), a wierzchowinę zajmuje kontynentalny bór mieszany (Querco roboris-Pinetum). Flora rezerwatu zawiera około 240 gatunków roślin naczyniowych z udziałem gatunków ciepłolubnych i górskich.

37 Rezerwaty przyrody w Polsce Południowej, red. G. Rąkowski, Warszawa 2007, s. 203.38 M. Szelerewicz, A. Górny, Jaskinie Wyżyny Krakowsko-Wieluńskiej, Warszawa-Kraków 1986,

s. 200.

Część II UCZEŃ

192 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

Rezerwat leśny Dolina Eliaszówki, posiada także znaczne zasoby kultu­rowe. Zdecydowanie najważniejszym jest otoczenie lokalnego ośrodka piel­grzymkowego, którym jest Klasztor Karmelitów Bosych w Czernej. Klasztor powstał w 1 połowie XVII wieku i do początku XIX wieku pełnił rolę eremu przeznaczonego tylko dla pustelników39. Z tego okresu pochodzi zachowany w dużej części wysoki mur klauzurowy, rozrzucone na zboczach doliny ruiny 12 eremów oraz pozostałości po Diabelskim Moście.

39 A. Kubajak, Krzeszowice. Dolinki podkrakowskie, Krzeszowice 2003, s. 50-53.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 193

Sama ścieżka dydaktyczna ma charakter historyczno-przyrodniczego szla­ku, prowadzącego przez tereny dawnej klauzury papieskiej. Z jednej strony ukazuje ona elementy środowiska przyrodniczego Doliny Eliaszówki, z dru­giej zaś zwraca uwagę na doskonale wkomponowane w naturalny krajobraz efekty pracy człowieka, przede wszystkim obiekty architektoniczne. Ścieżka dydaktyczna ma charakter szlaku okrężnego, który zaczyna się i kończy przy klasztorze. Można do niego dojechać drogą asfaltową i pozostawić pojazd na przyklasztornym parkingu. Trasa ścieżki, dobrze oznakowanej kolorem czer­wonym, wiedzie przez osiem punktów, przy których możemy zobaczyć:1. Zabudowania Klasztoru Karmelitów Bosych w Czernej z kościołem pw. św.

Eliasza, sanktuariami Matki Boskiej Szkaplerznej i św. Rafała Kalinowskie­go, a także biegnącą ponad klasztorem na zboczu doliny trasą Drogi Krzy­żowej; ten punkt jest jedynym znajdującym się poza obszarem rezerwatu (leży bezpośrednio przy jego granicy).

2. Kaplica św. Teresy od Dzieciątka Jezus, jedna z wielu w granicach dawnej klauzury, usytuowana w dnie doliny, blisko potoku Eliaszówka.

3. Źródło św. Eliasza, zwane też Źródłem Miłości, z pochodzącą z XVII wieku obudową w kształcie serca, nad którym stoi kapliczka św. Eliasza. Pomimo obudowy szczelinowy wypływ źródła krasowego jest dobrze widoczny. Moż­na poznać jego wartości smakowe (woda jest pitna, ponadto według lokalnej legendy ma „cudowne właściwości”), jak też obserwować ciekawą faunę źródliskową.

4. Mur klasztorny z 1672 roku, otaczający dawną klauzurę, o wysokości 2,5 metra, osiągający w czasach swej świetności ponad 4,1 kilometra długości. Po drodze do tego punktu mija się głęboki na kilkanaście metrów krasowy Wąwóz Kulenda.

5. Brama Siedlecka to dobrze zachowana brama wjazdowa, pełniąca niegdyś rolę głównego wjazdu do klauzury. Idąc szlakiem do bramy, przechodzi się przez płaską wierzchowinę, a w pobliżu bramy rozciąga się panorama na kamieniołom wapienia w Czatkowicach.

6. Grota św. Hilariona, która stanowi przykład jaskini (schronu krasowego) wykorzystywanej przez pustelników do kontemplacji i czytania religijnych tekstów.

7. Dawna furta klasztorna.8. Diabelski Most - most eremicki wybudowany nad jarem Eliaszówki w la­

tach 1671-1691. Pierwotnie miał wysokość 18 metrów i długość 120 me­

Część II UCZEŃ

194 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

trów. Jeszcze na początku XX wieku, choć nie był już używany, łączył brze­gi Eliaszówki. Obecnie jest ruiną.Punkty przystankowe na trasie ścieżki dydaktycznej są dobrze widoczne,

nie posiadają jednak osobnych tablic informacyjnych, a tylko jedna duża tabli­ca znajduje się w klasztorze, na początku szlaku.

Rezerwat krajobrazowy Dolina Kluczwody (ryc. 2), o powierzchni 35,22 ha, został utworzony także w 1989 roku we wschodniej części Parku Krajo­brazowego Dolinki Krakowskie, pomiędzy miejscowościami Wierzchowie i Biały Kościół (na północy), Łączki (na zachodzie) i Wielka Wieś (na wscho­dzie). Zajmuje środkowy fragment krasowej doliny rzeki Kluczwoda (zwanej też Wierzchówką), od Wąwozu Zelkowskiego po Szeroką Skałę. Krajobraz tworzy szeroki jar krasowy z ostańcowymi skałkami, zbudowanymi z wa­pieni jurajskich, ponad którym wznosi się płaska wierzchowina (wysokość 350-370 m n.p.m.) przykryta lessem. Rezerwat porośnięty jest ciepłolubną od­mianą grądu subkontynentalnego (Tilio-Carpinetum melittetosum) z płatami starodrzewu buczyny karpackiej (Dentario glandulosae-Fagetum) oraz kon­tynentalnego boru mieszanego (Querco roboris-Pinetum)40. Niewielkie areały na wychodniach wapieni jurajskich pokrywają ciepłolubne murawy (Origano- -Brachypodietum) z udziałem gatunków roślin kserotermicznych, takich jak np.: przetacznik ząbkowany (Veronica austriaca), aster gawędka (Aster amel- lus), dziewanna Chaixa austriacka (Verbascum chaixii subsp. austriacum), oman wąskolistny (Inula ensifolia), perłówka siedmiogrodzka (Melica trans- silvanica) i koniczyna długokłosowa (Trifolium rubens).

Wprawdzie na obszarze samego rezerwatu nie ma żadnych zasobów kul­turowych, ale należy nadmienić, iż w pobliżu wejścia do rezerwatu, przy po­toku Kluczwoda, umieszczono, stylizowane na XIX-wieczne, słupy graniczne. Stanowią one pamiątkę historycznego faktu, przebiegu - w latach 1815-1914 - granicy między cesarstwami Rosji (Królestwo Polskie) a Austrii (Rzeczpo­spolita Krakowska, potem część Galicji).

Ścieżka dydaktyczna Dolina Kluczwody ma charakter oznakowanego szla­ku spacerowego (kolor zielony), przy którym ustawiono cztery tablice infor­macyjne, omawiające wybrane elementy środowiska przyrodniczego. Wiedzie ona w postaci szlaku okrężnego po wierzchowinie, na którą wchodzimy stro­mym podejściem od dna doliny. Wspomniane cztery tablice, z których pozo­stały obecnie niestety już tylko dwie, zawierały:1. Ogólne dane dotyczące rezerwatu przyrody Dolina Kluczwody.

40 Rezerwaty przyrody..., s. 203.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 195

2. Informacje o rzeźbie terenu i budowie geologicznej obszaru rezerwatu.3. Krótką charakterystykę i przykładowe zdjęcia flory rezerwatu.4. Krótką charakterystykę i przykładowe zdjęcia fauny rezerwatu.

Ścieżka dydaktyczna Dolina Kluczwody

(J) Rezerwat przyrody Dolina Kluczwody

Geologia i rzezba rezerwatu

(3) Flora rezerwatu

4) Fauna rezerwatu

granica rezerwatu

I I użytki rolnemiejscowości

Godny podkreślenia - z dydaktycznego punktu widzenia - jest fakt wybu­dowania w pobliżu wejścia do rezerwatu ławeczek i zadaszonych wiat wraz z zainstalowanymi obok tablicami informacyjnymi o tematyce przyrodniczej (m.in. Rośliny chronione, Grzyby naszych lasów, Motyle). Obok, na potrzeby zmotoryzowanych, zlokalizowany jest niewielki parking.

Rezerwat krajobrazowy Dolina Racławki (ryc. 3) został utworzony w 1962 roku41. W 1990 roku został powiększony i aktualnie obejmuje powierzchnię 473,92 ha. Jest największym rezerwatem w województwie małopolskim, a za­razem jednym z największych w całej południowej Polsce. Teren rezerwatu rozciąga się pomiędzy Racławicami (na północy) a Dubiem (na południu) oraz Dębnikiem (na zachodzie) a Żarami i Szklarami (na wschodzie). Krajobraz

41 Plan ochrony rezerwatu krajobrazowego „Dolina Racławki" na lata 1998-2018, red. S. Micha­lik, t. I i II, Kraków 1997.

Część II UCZEŃ

196 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

tworzy silnie zalesiony środkowy fragment krasowego jaru potoku Racław- ka z kilkoma dużymi dolinami bocznymi: Stradliną, Żarnówczanym Dołem, Zbrzą i Wąwozem Żarskim. W jego granicach znajduje się również płaska wierzchowina między Wąwozem Żarskim a Doliną Szklarki, z kulminacją Wi­domej (415,9 m n.p.m.), jak też fragment końcowego odcinka tej doliny. Celem utworzenia rezerwatu było zachowanie naturalnych zbiorowisk leśnych, pora­stających liczne na zboczach doliny ostańce skalne. Ważną cechę rezerwatu stanowi jego niezwykle ciekawa budowa geologiczna42, zróżnicowana litolo­gicznie, stratygraficznie oraz tektonicznie. Wędrowanie wzdłuż rezerwato­wych ścieżek pozwala zobaczyć wychodnie m.in. dolomitów dewonu, wapieni dewonu, karbonu i jury, piaskowców jury, plejstoceńskich lessów czy holoceń- skich martwic wapiennych. W dnach bocznych dolinek można natknąć się na pojedyncze głazy narzutowe (eratyki), przyniesione przez lądolód w okresie zlodowaceń południowopolskich. Dominacja krasowiejących skał węglano­wych sprawiła, że występują tu liczne jaskinie i groty (największe to Jaskinia Żarska i Beczkowa)43, a w dnie doliny Racławki biją liczne źródła (np. Źródło Bażana). Z kolei różnorodność skał podłoża wpłynęła na silne zróżnicowanie pokrywy glebowej (głównie rędziny inicjalne, właściwe i brunatne, gleby płowe właściwe i opadowo-glejowe, gleby brunatne właściwe i wyługowane, mady) oraz jej mozaikowy rozkład44. Lasy pokrywają 99% obszaru rezerwatu. Są to: nadrzeczne łęgi olchowo-jesionowe ze związku Alno-Ulmion, grąd subkonty- nentalny (Tilio-Carpinetum), występujący w trzech odmianach, żyzna buczyna karpacka (Dentario glandulosae-Fagetum), buczyna storczykowa (Carici-Fa- getum), kwaśna buczyna niżowa (Luzulo pilosae-Fagetum) i kontynentalny bór mieszany (Querco roboris-Pinetum). Pojedyncze płaty tworzą: jaworzyna górska (Lunario-Aceretum pseudoplatani), zarośla kserotermiczne (Peuceda- no cervariae-Coryletum) i świeża łąka rajgrasowa (Arrhenatheretum medio- europaeum). We florze roślin naczyniowych stwierdzono współwystępowanie gatunków górskich, takich jak np. przetacznik górski (Veronica montana), ży­wiec gruczołowaty (Dentaria glandulosa) i paprotnik kolczysty (Polystichum aculeatum), oraz gatunków kserotermicznych, z bogatą florą storczyków,

42 Mapa geoturystyczna doliny Racławki, [w:] Georóżnorodność i atrakcje geoturystyczne woje­wództwa małopolskiego, red. B. Radwanek-Bąk, Kraków 2009, s. 60 i mapy.

43 M. Szelerewicz, A. Górny, Jaskinie..., s. 200; Plan ochrony...44 W. Maciejowski, A. Kacprzak, Influence of selected soil properties on the structures of beetle

assemblages in the southern part of the Kraków-Częstochowa Upland, „Problemy Ekologii Krajobrazu” 2006, t. XVI, s. 269-281.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 197

m.in. obuwik pospolity (Cypripedium calceolus) czy buławniki (Cephalanthe- ra damasonium, C. longifolia, C. rubra). Ogółem stwierdzono występowanie 390 gatunków roślin naczyniowych, w tym 27 gatunków chronionych45. W fau­nie podkreślić należy istnienie stanowisk górskiej fauny bezkręgowej, w tym wypławka alpejskiego (Planaria alpina) i źródlarki karpackiej (Bythinella au- striaca), występujących w zimnych wodach źródlanych, jak i rzadkich w Pol­sce gryzoni - popielic (Glis glis) i orzesznic (Muscardinus avellanarius).

Rezerwat pełni obecnie bardzo ważną rolę, jako - coraz bardziej popularne - miejsce uprawiania różnorodnych form turystyki i rekreacji przez miesz­kańców aglomeracji śląskiej i krakowskiej. Stanowi także poligon dydaktycz­ny dla studentów kierunków przyrodniczych kilku szkół wyższych Krakowa i Śląska (m.in. Akademii Górniczo-Hutniczej, Uniwersytetu Jagiellońskiego, Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie). Sprawia to, że w ciągu ostatnich dwóch dekad zaobserwowano wzrost turystów wśród osób odwiedzających teren rezerwatu46.

lD W A N O \

Grupa skałek wapiennych w Dubiu

granica rezerwatu miejscowości

/ drogi

kamieniołomy I I użytki rolne

Ścieżka dydaktyczna - N IEBIESKA

( J ) Budowa geologiczna

Formy ochrony przyrody

Chronione gatunki zwierząt

Potok Racławka

Lęg olszowy

Martwica wapienna w Dolinie Racławki

Buczyna karpacka

Chronione gatunki roślin

Skałka z Nyżą

Wąwóz Stradlina

Źródła Bazana

Zasady ochrony przyrody

Odsłonięcie osadów jury środkowej

Ścieżka dydaktyczna - CZERW ONAŚcieżka dydaktyczna - ŻÓŁTA ( J ) Budowa geologiczna

CD Budowa geologiczna Grupa skałek karbonskich (2 ) Kamieniołom w Dubiu

Wąwóz Żarski Skałki jurajskie Wąwóz Zbrza

Łom z intruzją Kamieniołom w Dębniku

Martwica wapienna Skałka przy mostku Łom pisarskiw Dolinie Szklarki

45 Plan ochrony...46 W. Maciejowski, T. Skalski, R. Kędzior, Waloryzacja środowiska przyrodniczego rezerwatu

krajobrazowego Dolina Racławki dla potrzeb turystyki i rekreacji, Studia i Materiały CEPL 2013, 37(4), s. 206-212.

Część II UCZEŃ

198 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

Pod względem dydaktycznym rezerwat Dolina Racławki stanowi wręcz mo­delowy obiekt w skali naszego kraju47. W swoich zasobach posiada trzy ścieżki dydaktyczne o łącznej długości nieco ponad 15 kilometrów, które umożliwia­ją turystom zapoznanie się z walorami przyrody tej części Wyżyny Krakow­sko-Częstochowskiej. Ponieważ od wielu lat szlaki te funkcjonują, jako szlaki geologiczne, duży nacisk informacji położony został na zagadnienia dotyczące elementów przyrody nieożywionej, a zwłaszcza budowy geologicznej. Wszyst­kie ścieżki dydaktyczne w rezerwacie tworzą świetnie oznakowane szlaki pie­sze (nadające się też do poruszania konno lub rowerem)48 z dobrze przygoto­wanymi punktami przystankowymi, przy których znajdują się duże kolorowe tablice informacyjne, a niekiedy i ławeczki oraz kosze na śmieci.

Ścieżka dydaktyczna niebieska (długość ponad 4 km) ma charakter ogól- noprzyrodniczy49. Prowadzi wzdłuż dna doliny Racławki, z odgałęzieniem do Wąwozu Stradlina. Zapoznaje zwiedzających z typowymi zbiorowiskami ro­ślinnymi, gatunkami flory i fauny, formami ochrony przyrody oraz ciekawymi obiektami geologicznymi. Składa się z trzynastu punktów przystankowych:1. Budowa geologiczna obszaru (punkt wspólny dla wszystkich trzech ście­

żek) - omawia pokrótce litologię i stratygrafię obszaru rezerwatu wraz z przyległościami.

2. Formy ochrony przyrody - przedstawia najważniejsze w Polsce formy ochrony przyrody oraz wymienia te z nich, które znajdują się w najbliższej okolicy.

3. Chronione gatunki zwierząt - przedstawia te gatunki fauny objęte ochroną prawną, które żyją w rezerwacie, zwracając uwagę na nietoperze i przed­stawicieli rodziny pilchowatych.

4. Potok Racławka - ukazuje charakterystykę potoków tworzących doliny jurajskie.

5. Łęg olszowy - omawia to nadrzeczne zbiorowisko leśne, przedstawiając główne gatunki w warstwach drzew, krzewów i runa.

6. Martwica wapienna w Dolinie Racławki - przedstawia charakter i genezę powstania odsłonięcia holoceńskiej martwicy wapiennej, zawierającej licz-

47 A. Kubajak, Krzeszowice..., s. 79-82.48 Na wielu fragmentach ścieżek możliwe jest też używanie wózków kołowych dla dzieci,

a utwardzony szutrem początek ścieżki niebieskiej sprawia, że nawet niepełnosprawna osoba na wózku może odwiedzić kilka jej punktów.

49 Poniższe, skrótowe opisy ścieżek dydaktycznych pochodzą z materiałów uzyskanych przez autorów w Zespole Parków Krajobrazowych Województwa Małopolskiego Oddział w Krako­wie i obserwacji własnych.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 199

ne odciski liści drzew, odlewy gałęzi i orzechów laskowych oraz skorupy ślimaków i małży.

7. Buczyna karpacka - omawia jedno z najważniejszych w rezerwacie zbioro­wisk leśnych, z ukazaniem gatunków środowiskotwórczych.

8. Chronione gatunki roślin - ukazuje gatunki flory objęte ochroną prawną, zwracając uwagę na fakt, iż nawet pospolite rośliny podlegają ochronie, gdyż są elementem całego chronionego ekosystemu rezerwatu przyrody.

9. Skałka z Nyżą - skrótowo przedstawia genezę procesów krasowienia i po­wstawania jaskiń.

10. Wąwóz Stradlina - na tym przykładzie omawia charakter procesów erozji wgłębnej i wstecznej, tłumacząc zarazem stałe i okresowe (epizodyczne) działanie tego procesu, kiedy przepływ wody obserwowany jest tylko kilka razy w roku.

11. Źródło Bażana - ukazuje system źródeł o charakterze wywierzysk kraso­wych, które są usytuowane na wschodnim brzegu potoku Racławka, wraz z zasiedlającą go roślinnością.

12. Zasady ochrony rezerwatu przyrody Dolina Racławki - przedstawia cele ochrony i zasady działania rezerwatu.

13. Odsłonięcie osadów jury środkowej - na przykładzie dawnej kopanki przedstawia słabo scementowane piaskowce środkowej jury, tłumacząc jednocześnie definicje pojęć transgresji morskiej i niezgodności, a także ukazując przykłady warstwowania.Ścieżka dydaktyczna czerwona (długość 5 km) to typowa ścieżka geolo­

giczna. Ma charakter ścieżki okrężnej, która prowadzi zboczem doliny Ra- cławki i wąwozem Zbrza, przez kamieniołomy w Dębniku i Dubiu (przy samej granicy z rezerwatem). Ścieżka umożliwia zapoznanie z budową geologiczną tego obszaru i charakterystycznymi dla niego rodzajami skał. Zlokalizowano na niej 5 punktów przystankowych:1. Budowa geologiczna obszaru (punkt wspólny dla wszystkich trzech ście­

żek) - omawia pokrótce litologię i stratygrafię obszaru rezerwatu wraz z przyległościami.

2. Kamieniołom w Dubiu - przedstawia duży, czynny kamieniołom, usytu­owany na zboczu wąwozu Zbrza. Ściany kamieniołomu umożliwiają ob­serwację dewońskich dolomitów ze Zbrzy i permskich żył wulkanicznych (andezyty, porfiry) wraz z otaczającą żyły kontaktową strefą hydrotermal- ną i przykładami mineralizacji kruszcowej.

Część II UCZEŃ

2 0 0 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

3. Wąwóz Zbrza - ukazuje typowe dla wąwozu strome zbocza i wąskie dno, którym płynie epizodycznie potok, jak też antyklinalne ułożenie lokalnych warstw skalnych, uwarunkowane zaleganiem na dużej intruzji magmowej (tzw. lakkolit).

4. Kamieniołom w Dębniku - ukazuje klasyczne odsłonięcie dewońskich wa­pieni dębnickich oraz kopalne formy krasowe wypełnione czerwoną gliną terra rosa wieku permskiego.

5. Łom pisarski - przedstawia niewielki stary łom, usytuowany na zboczu Do­liny Racławki, w którym widoczny jest stary uskok, powstały podczas oro­genezy hercyńskiej (karbon - perm).Ścieżka dydaktyczna żółta (długość 6 km) to również okrężna ścieżka geo­

logiczna. Prowadzi przez Wąwóz Żarski, doliny Szklarki i Racławki, wykra­czając miejscami poza granice rezerwatu. Zlokalizowano na niej 8 punktówprzystankowych:1. Budowa geologiczna obszaru (punkt wspólny dla wszystkich trzech ście­

żek) - omawia pokrótce litologię i stratygrafię obszaru rezerwatu wraz z przyległościami.

2. Wąwóz Żarski - tu znajdują się skałki zbudowane z wapienia skalistego górnej jury i kilka jaskiń (m.in. Jaskinia Żarska). Na tablicy wytłumacze­nie istoty procesu krasowienia, prowadzącego do powstawania jaskiń oraz szaty naciekowej.

3. Łom z intruzją - przedstawia stary łom („łom przy granicy”) z wapienia­mi karbońskimi, w którego odsłonięciu widać też intruzję porfirową wieku permskiego. Na tablicy objaśnienie pojęć intruzji i konkrecji. Łom wpraw­dzie znajduje się poza rezerwatem, ale objęty jest ochroną prawną, jako stanowisko dokumentacyjne.

4. Martwica wapienna w dolinie Szklarki - stanowisko objaśnia proces po­wstawania holoceńskiej martwicy wapiennej.

5. Grupa skałek karbońskich - przedstawia skałkę zbudowaną z dolnokar- bońskiego wapienia, wykształconego w facji wapienia węglowego.

6. Skałki jurajskie - ukazuje ostaniec zboczowy zbudowany z wapienia gór- nojurajskiego i omawia sytuację tektoniczną najbliższego jej otoczenia, in­formując o uskokach, pionowych przesunięciach bloków skalnych, jak też związanych z tym wypływach wody w postaci źródeł.

7. Grupa skałek wapiennych w Dubiu - omawia genezę powstających w okre­sie górnej jury wapieni i ich zróżnicowanie facjalne. Pokazuje również po­dział dziejów Ziemi na ery i okresy (uproszczona tablica stratygraficzna).

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 201

8. Skałka przy mostku - przedstawia odsłonięcie karbońskich wapieni, zawie­rających znaczne ilości substancji bitumicznych.Rezerwat, na potrzeby zmotoryzowanych, posiada parking z miejscem

biwakowym (na ognisko), który usytuowany jest w pobliżu punktu przystan­kowego 1.

Rezerwat przyrody nieożywionej Zimny Dół, o powierzchni zaledwie 2,22 ha, powstał w 1991 roku w południowej części Tenczyńskiego Parku Krajo­brazowego między miejscowościami Baczyn (na północy), Rybna (na południo­wym zachodzie) i Czułów (na południowym wschodzie). Zajmuje południowe zbocze wąskiej doliny krasowej, utworzonej przez potok Zimny Dół, będący dopływem Sanki. Krajobraz tworzy strome zbocze z licznymi skałkami ostań- cowymi zbudowanymi z wapieni jurajskich. Zgrupowania skalne mają tu nie­kiedy charakter labiryntów. Ich powstanie wiąże się z degradacją skał wzdłuż szczelin ciosowych, dodatkowo przemodelowanych przez ruchy masowe. W rzeźbie rezerwatu widoczne jest oddziaływanie procesów krasowych (m.in. płytkie leje krasowe, okapy skalne). Całkowicie pokryty lasem rezerwat pora­sta grąd subkontynentalny (Tilio-Carpinetum) z płatami ciepłolubnych zarośli (Peucedano cervariae-Coryletum) i muraw naskalnych. We florze stwierdzono występowanie ogółem 230 gatunków naczyniowych, w tym 21 chronionych. Osobliwość stanowią dorodne okazy bluszczu pospolitego (Hedera helix).

Ścieżka dydaktyczna w rezerwacie Zimny Dół ma charakter okrężnego szlaku na zboczu doliny, ale jest ona bardzo słabo oznakowana (rzadkie białe znaki na skałkach) i nie posiada kolejnych punktów przystankowych ani żad­nej innej infrastruktury wspomagającej, oprócz jednej tablicy informacyjnej na samym początku szlaku. Sprawia to, że poruszający się po ścieżce turyści „gubią” często jej trasę i po skalnych labiryntach przemieszczają się wydepta­nymi przez zwierzęta i poprzedników dróżkami.

Możliwości wykorzystania ścieżek dydaktycznych w edukacji przyrodniczej dzieci i młodzieży a podstawa programowa - wybrane aspekty

W komentarzu do Podstawy programowej50 jej autorzy - D. Bukowska, E. Kłos, P. Kowalczyk i E. Polańska - stwierdzili, że:

50 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie pod­stawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszcze-

Część II UCZEŃ

2 0 2 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

każda lekcja przyrody powinna być trochę przedstawieniem, w którym uczniowie czują się najważniejszymi aktorami. To poczucie ważności mobilizuje ich do pracy i daje niezwykłe efekty w postaci ogromnego zainteresowania otaczającym światem i zachodzącymi w nim zjawiskami. Nauczyciele przyrody powinni pamiętać, że nie wolno im tłumić naturalnych odruchów dzieci, stosując stare, utarte metody, z któ­rymi są zżyci. Należy stosować na lekcjach przyrody metody, które:• rozbudzą w uczniach zaciekawienie otaczającym światem,• ukształtują u uczniów postawę badawczą, dążącą do poznawania prawidłowości

świata przyrody,• zachęcą uczniów do stawiania hipotez na temat zjawisk i procesów zachodzą­

cych w przyrodzie i do ich weryfikowania,• stworzą uczniom możliwości zastosowania wiedzy przyrodniczej w praktyce,• zachęcą uczniów do poszanowania przyrody i dorobku kulturowego społeczno­

ści,• ukształtują umiejętność korzystania z różnych źródeł informacji.

Odchodząc od tradycyjnych metod nauczania, nauczycielom edukacji przyrodniczej można zaproponować organizację wycieczek połączonych ze zwiedzaniem ścieżek dydaktycznych, w trakcie których z powodzeniem będą mogli zrealizować wiele treści nauczania wynikających z podstawy programo­wej. W szkole podstawowej w klasie pierwszej, gdzie edukacja przyrodnicza polega głównie na nauczaniu rozumienia i poszanowania przyrody ożywio­nej i nieożywionej, znaczną część powyższego programu można zrealizować w terenie, odwiedzając ścieżki dydaktyczne. Efektem będzie to, iż uczeń klasy pierwszej może w odwiedzanym środowisku przyrodniczym:1. Nauczyć się rozpoznawać żyjące w różnych ekosystemach rośliny i zwie­

rzęta (np. w parku, lesie, polu uprawnym).2. Dowiedzieć się, jaki pożytek przynoszą zwierzęta środowisku (np. niszcze­

nie szkodników przez ptaki, zapylanie kwiatów przez owady, spulchnianie gleby przez dżdżownice).

3. Poznać zagrożenia dla środowiska przyrodniczego ze strony człowieka (np. wypalanie łąk i ściernisk, zatruwanie powietrza i wód, pożary lasów, wyrzucanie odpadów i spalanie śmieci); wówczas uczeń nauczy się chronić przyrodę (nie będzie śmiecić, będzie szanować rośliny, zachowywać ciszę w parku i w lesie, pomagać zwierzętom przetrwać zimę i upalne lato).

gólnych typach szkół (Dz.U. z 2012 r., poz. 977); Podstawa programowa z komentarzami. Tom 5. Edukacja przyrodnicza w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum przyroda, geogra­fia, biologia, chemia, fizyka, s. 29, www.men.gov.pl/index.php/2013-08-03-12-10-01/podstawa- -programowa/197-podstawa-programowa-wychowania-przedszkolnego-oraz-ksztalcenia-o- golnego-w-szkolach-podstawowych-gimnazjach-i-liceach [dostęp: 25.05.2014].

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 203

4. Poznać zagrożenia ze strony zwierząt (niebezpieczne i chore zwierzęta) i roślin (np. trujące owoce, liście, grzyby) i dowiedzieć się, jak zachować się w sytuacji zagrożenia itp.Z kolei uczeń klasy trzeciej, odwiedzając ścieżki dydaktyczne:

1. Nauczy się obserwować przyrodę i prowadzić proste doświadczenia przy­rodnicze, a analizując je, nauczy się wiązać przyczynę ze skutkiem.

2. Dowie się i będzie potrafił opisać życie w wybranych ekosystemach, w lesie czy na łące; nauczy się wyjaśniać zależność zjawisk przyrody od pór roku.

3. Nauczy się podejmować działania na rzecz ochrony przyrody w swoim środowisku; dowie się, jakie zniszczenia w przyrodzie powoduje człowiek (wypalanie łąk, zaśmiecanie lasów, nadmierny hałas, kłusownictwo).

4. Pozna wpływ przyrody nieożywionej na życie ludzi, zwierząt i roślin: zna­czenie powietrza i wody dla życia oraz wybranych skał i minerałów dla człowieka (np. węgla i gliny).Na drugim etapie edukacyjnym, w klasach IV-VI, uczeń odwiedzając ścież­

ki dydaktyczne może łączyć teorię z praktyką, a zatem:1. Bardziej zaciekawi się światem przyrody.2. Będzie potrafił stawiać pytania dotyczące zjawisk zachodzących w środo­

wisku przyrodniczym i w praktyczny sposób będzie kształtował postawę badawczą w poznawaniu prawidłowości świata przyrody przez poszukiwa­nie odpowiedzi na pytania: dlaczego? jak to jest? co się stanie, gdy?

3. Nauczy się stawiać hipotezy na temat zjawisk i procesów zachodzących w przyrodzie, które będzie mógł weryfikować.

4. Nauczy się przewidywać przebieg pewnych zjawisk i procesów przyrodni­czych, wyjaśniać proste zależności między zjawiskami, prowadzić obser­wacje i doświadczenia według instrukcji, rejestrować ich wyniki w różnej formie, a wreszcie objaśniać je, używając prawidłowej terminologii.

5. Lepiej wykorzysta posiadaną już wiedzę przyrodniczą.6. Nauczy się zachowywać w środowisku zgodnie z obowiązującymi zasada­

mi, a także działać na rzecz ochrony przyrody i dorobku kulturowego spo­łeczności.

7. Nauczy się korzystać z różnych źródeł informacji (własnych obserwacji, doświadczeń, map, tekstów, tabel, fotografii czy filmów), wykonywać po­miary i korzystać z instrukcji (słownej, tekstowej i graficznej), a także do­kumentować i prezentować wyniki obserwacji i doświadczeń.

8. Pozna najbliższą okolicę (np. rozpozna i nazwie skały typowe dla miejsca zamieszkania, opisze glebę, jako zbiór składników nieożywionych i oży­

Część II UCZEŃ

2 0 4 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

wionych, wyjaśniając znaczenie organizmów glebowych i próchnicy w od­niesieniu do żyzności gleby).Podsumowując powyższe rozważania, należy stwierdzić, że wycieczki po­

znawcze po ścieżkach dydaktycznych w rezerwatach przyrody południowej części Wyżyny Krakowsko-Częstochowskiej dostarczą dzieciom i młodzieży - na każdym szczeblu edukacji - oprócz wielu niezapomnianych wrażeń, dużo praktycznych informacji dotyczących:• poznania różnych typów skał (np. wapienie, dolomity, margle, martwi­

ce, piaskowce, lessy, skały wulkaniczne),• poznania charakteru i specyfiki procesów krasowych oraz form przez

nie utworzonych (np. lejów krasowych, jaskiń, bram skalnych),• występowania lokalnych źródeł,• zróżnicowania struktury piętrowej w odmiennych zbiorowiskach ro­

ślinnych (inna struktura w łęgach, inna w buczynach, a jeszcze inna na ciepłolubnych murawach),

• występowania w najbliższej okolicy gatunków roślin i zwierząt (np. chronionych, rzadkich, reliktowych, leśnych, kserotermicznych czy górskich),

• funkcjonowania przyrody w czasie (np. zmienne przepływy wody w rzece lub wydajności źródeł w zależności od pory roku),

• zagadnień związanych z ochroną przyrody, w tym m.in. do czego ona służy i na jakich zasadach się opiera, na czym polega ochrona roślin i zwierząt (np. program wspomagania rozrodu pilchowatych), wraz z terminologią form ochrony przyrody (np. park narodowy, park krajo­brazowy, rezerwat, stanowisko dokumentacyjne, ewentualnie w przy­szłości geopark),

• lokalnych tradycji, opartych na zasobach okolicznego środowiska przy­rodniczego (np. coroczne Święto Pstrąga, odbywające się w Dubiu w każdy pierwszy weekend czerwca dzięki tradycji hodowli tej ryby w czystych i zimnych wodach potoków jurajskich),

• poznania historii i kultury lokalnego otoczenia (np. przebieg historycz­nych granic państwowych),

• poznania zmiennych oznaczeń dla różnych typów szlaków (np. pie­szych, rowerowych czy geologicznych),

• uczenia się zachowań proekologicznych (np. zakaz zrywania roślin na terenach chronionych, chodzenie wyłącznie po wytyczonych szlakach,

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 205

zachowanie ciszy, spokoju i czystości, nienaruszanie bez potrzeby pni kory, gałęzi, które są siedliskiem wielu zwierząt).

Rezerwaty przyrody południowej części Wyżyny Krakowsko-Częstochow­skiej mogą stanowić doskonałe pole dydaktyczne dla edukacji przyrodniczej dzieci i młodzieży szkół podstawowych i gimnazjalnych, które powinni wyko­rzystać przede wszystkim nauczyciele przyrody, geografii i biologii. Decydują o tym cztery zasadnicze czynniki:1. Bogate zasoby środowiska przyrodniczego.2. Możliwość wykorzystania rezerwatów przede wszystkim, jako form ochro­

ny przyrody do celów edukacyjnych (dydaktycznych); daje tę możliwość Ustawa o ochronie przyrody z 2004 roku51.

3. Stosunkowo bliskie położenie i dobre połączenie komunikacyjne z tak du­żym ośrodkiem szkolno-dydaktycznym, jakim jest Kraków; przejazd do naj­bardziej oddalonych obiektów komunikacją miejską nie przekracza 2 go­dzin, a jeszcze mniej trwa dojazd autokarem szkolnym (rezerwaty w więk­szości posiadają niewielkie parkingi).

4. Posiadanie, choć nie wszędzie, infrastruktury turystycznej, ułatwiającej przemieszczanie się dzieci, młodzieży i ich opiekunów (m.in. szlaki tury­styczne, wiaty czy schrony), a także - w połowie przypadków - specjal­nie przygotowanych ścieżek dydaktycznych, prowadzonych przez miejsca o najwyższych walorach środowiskowych.Omówione przez autorów możliwości wykorzystania ścieżek dydaktycz­

nych skłaniają również do wysunięcia następujących wniosków:• w wielu miejscach tego obszaru, niekoniecznie tylko w rezerwatach

przyrody, takich ścieżek powinno być zdecydowanie więcej, posiadają one bowiem ku temu odpowiednie warunki,

• państwowe czy prywatne instytucje finansowe powinny wspomagać inwestycje związane z powyższymi obiektami, zwłaszcza na tych te­renach, które są często odwiedzane i gdzie walory środowiska przy­rodniczego są ponadprzeciętne (np. Dolina Mnikowska czy Wąwóz Bo- lechowicki), będą one bowiem służyć nie tylko uczniom, ale również zwykłym turystom,

• zwiedzanie ścieżek dydaktycznych powinno stać się obowiązkowym ele­mentem edukacji przyrodniczej na każdym poziomie edukacji szkolnej,

51 Ustawa o ochronie przyrody z dnia 16 kwietnia 2004 r. (Dz.U. nr 92, poz. 880).

Część II UCZEŃ

2 0 6 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

• odwiedzanie ścieżek wpłynie z pewnością na atrakcyjność lekcji, a kil­kakrotne ich odwiedzenie przez uczniów pomoże pokazać zmienność funkcjonowania elementów przyrody (np. zmienność przepływów na rzekach, zmienność charakteru i struktury pokrywy roślinnej w kolej­nych porach roku),

• tereny te można wykorzystać także w praktyczny sposób, np. przez udział uczniów w grach dydaktycznych (np. samodzielne rozpoznawa­nie gatunków drzew, roślin kwiatowych i/lub zwierząt) czy zorganizo­wanie pokazów metod badawczych (np. pomiarów wydajności w źró­dłach).Dużą korzyścią, wynikającą z organizacji wycieczek szkolnych, uwzględ­

niających zwiedzanie ścieżek dydaktycznych wybranych rezerwatów połu­dniowej części Wyżyny Krakowsko-Częstochowskiej, będzie odciążenie ob­leganych i najczęściej położonych daleko od Krakowa parków narodowych (może z wyjątkiem Ojcowskiego Parku Narodowego). Pojawi się dzięki temu możliwość równie skutecznej edukacji przyrodniczej, połączonej z kształto­waniem postaw proekologicznych, jak ma to miejsce na terenach ściśle chro­nionych.

Bibliografia

Alejziak B., Samowychowanie a turystyka, Kraków 2008.Beme I., Zajęcia w terenie, Warszawa 1984.Biderman A., Bosak W., Musielewicz Z., Turystyczne ścieżki ekologiczne. Ojcowski

Park Narodowy. Jurajskie Parki Krajobrazowe, Kraków 1994.Boć J., Nowacki K., Boć-Samborska E., Ochrona środowiska, Wrocław 2002.Bokwa A., Caputa Z., Durło G., Maciejowski W., Wojkowski J., Meso- and microclima­

tic conditions in the southern part of the Cracow-Częstochowa Upland, EJPAU 2008, vol. 11(3).

Brzozowski M., Zajęcia pozaszkolne, Warszawa 1963.Budniak A., Edukacja społeczno-przyrodnicza dzieci w wieku przedszkolnym i młod­

szym szkolnym, Kraków 2009.Cichy D., Edukacja środowiskowa, Warszawa 1997.Ciszewska H., Ścieżka dydaktyczna, [w:] Dydaktyka geografii w szkole podstawowej,

red. A. Dylikowa, Warszawa 1990.Demianowicz A., Edukacja ekologiczna i wędkarska dzieci i młodzieży, Białystok 2008.Denek K., Cele edukacyjne lekcji we współczesnej szkole, Poznań 1989.

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Ścieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części... 207

Denek K., Stan i potrzeby krajoznawstwa w szkole, „Ruch Pedagogiczny” 1973, nr 3.Drogosz M., Krajoznawstwo i turystyka w szkołach i placówkach oświatowych. Porad­

nik dla dyrektorów i kadry pedagogicznej, Warszawa 2009.Fazio J.R., Nature Trails: Guides to Environmental Understanding, New York State Col­

lege of Agriculture and Life Sciences, 1973.Games for nature. Environmental education through the eyes of young peoples, Youth

& Environment Europe - Oddział Akademicki PTTK w Krakowie, 2010.Hakke C., Wycieczki i zajęcia terenowe, Warszawa 1986.Janikowski W., Ścieżki dydaktyczne w praktyce szkolnej, „Biologia w Szkole” 1982, nr 1.Kalinowska A., Edukacja ekologiczna, Kielce 2002.Kondracki J., Geografia regionalna Polski, Warszawa 2009.Kowalczuk K., Ciuryło M., Ścieżka przyrodniczo-historyczno-dydaktyczna wokół Kra­

snobrodu, Krasnobród 2001.Kubajak A., Krzeszowice. Dolinki podkrakowskie, Krzeszowice 2003.Kulczycki Z., Wycieczki turystyczne, Warszawa 1955.Łobocki M., W trosce o wychowanie w szkole, Kraków 2007.Maciejowski W., Kacprzak A., Influence of selected soil properties on the structures of

beetle assemblages in the southern part of the Kraków-Częstochowa Upland, „Prob­lemy Ekologii Krajobrazu” 2006, t. XVI.

Maciejowski W., Skalski T., Kędzior R., Waloryzacja środowiska przyrodniczego re­zerwatu krajobrazowego Dolina Racławki dla potrzeb turystyki i rekreacji, Studia i Materiały CEPL 2013, 37(4).

Maciejowski W., Wpływ cech środowiska przyrodniczego na rozmieszczenie wybra­nych grup chrząszczy (Coleoptera) w południowej części Wyżyny Krakowsko-Czę­stochowskiej, Kraków 2007.

Mapa geoturystyczna doliny Racławki, [w:] Georóżnorodność i atrakcje geoturystyczne województwa małopolskiego, red. B. Radwanek-Bąk, Kraków 2009.

Michalik S., Antropogeniczne przemiany szaty roślinnej Ojcowskiego Parku Narodowe­go od początku XIX w. do roku 1960, „Ochrona Przyrody” 1974, 39.

Michalik S., Świat roślin i zwierząt Wyżyny Krakowskiej, [w:] R. Gradziński, M. Gra- dziński, S. Michalik, Natura i kultura w krajobrazie Jury, t. III: Przyroda, Kraków 1994.

Niemierko B., Cele kształcenia, Warszawa 2002.Obszary NATURA 2000 w Małopolsce, red. J. Perzanowska, M. Grzegorczyk, Kraków

2009.Ocetkiewicz I., Czy w polskiej szkole jest miejsce na edukację globalną? Próba odpo­

wiedzi z perspektywy nauczycieli gimnazjum, „Hejnał Oświatowy” 2014, nr 5(133).Olaczek R., Ochrona przyrody i środowiska, Warszawa 1999.Patermann R., Zabawy w naturze, Kielce 1999.Plan ochrony rezerwatu krajobrazowego „Dolina Racławki” na lata 1998-2018, t. I i II,

Kraków 1997.

Część II UCZEŃ

2 0 8 Bożena Alejziak, Wojciech Maciejowski

Rezerwaty przyrody w Polsce Południowej, red. G. Rąkowski, Warszawa 2007.Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie

podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólne­go w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2012 r., poz. 977).

Sarosieka J., Zajęcia terenowe w nauczaniu biologii, geografii oraz ochrony i kształto­wania środowiska, Szczecin 1990.

Skowron W., Krajoznawstwo jako nośnik wartości i wartość, „Barbakan - Czasopismo Turystyczno-Krajoznawcze Mazowsza” 1999, nr 30.

Szelerewicz M., Górny A., Jaskinie Wyżyny Krakowsko-Wieluńskiej, Warszawa-Kra- ków 1986.

Ustawa o ochronie przyrody z dnia 16 kwietnia 2004 r. (Dz.U. nr 92, poz. 880).Wójtowicz B., Przyrodniczo-geologiczna ścieżka dydaktyczna w Suchedniowsko-Oblę­

gorskim Parku Krajobrazowym, Kielce 1994.Zimmermann H.T., McClain L.R., Exploring the outdoors together: Assessing family

learning in environmental education? „Studies in Educational Evaluation” 2013, 41.

Netografia

Podstawa programowa z komentarzami. Tom 5. Edukacja przyrodnicza w szkole pod­stawowej, gimnazjum i liceum przyroda, geografia, biologia, chemia, fizyka, s. 29, www.men.gov.pl/index.php/2013-08-03-12-10-01/podstawa-programowa/197-pod- stawa-programowa-wychowania-przedszkolnego-oraz-ksztalcenia-ogolnego-w- -szkolach-podstawowych-gimnazjach-i-liceach [dostęp: 25.05.2014].

Educational trails of selected nature reserves of the southern part of the Kraków-Częstochowa Upland as an element of environmental education of children and young adults

Abstract

Sightseeing is extremely valuable in education and upbringing as it allows to combine theory and practice in a natural way. Extracurricular outdoor activities carried out in natural envi­ronment are of special importance. They allow students to gather information about their surrounding environment, shape ecological attitudes, and integrate with one another. The aim of the present article is to present educational trails of selected nature reserves of the southern part of the Kraków-Częstochowa Upland.

Key words: extracurricular forms of education, environmental education, educational trails, field practice

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Spis treści

Wstęp 5

Część I: Szkoła

Andrzej RykPolska szkoła wczoraj i dziś

The past and present of Polish school 10

Iwona OcetkiewiczSprawiedliwa szkoła? Problem równości szans

A just school? The equality of opportunities 19

Aldona KopikGardnerowskie inspiracje (nie tylko) w edukacji

Gardner's inspirations (not just) in education 31

Katarzyna Walotek-ŚciańskaDrama w działaniach profilaktyczno-wychowawczych

Drama in preventive and educational action 47

Joanna Wnęk-GozdekKształtowanie kompetencji informacyjnych uczniów w kontekście Deklaracji Kapsztadzkiej

Developing information skills of students in the contextof The Cape Town Open Education Declaration 58

Anna KwateraO ukrzesłowieniu rodziców w szkole

Parents' “enchairment" in school context 70

Natalia WrzeszczPrzetrwanie i przemijanie motywów afrykańskich w edukacji szkolnej

African themes coming and going in school education 81

Część II: Uczeń

Wanda KuleszaWybrane aspekty motywowania uczniów do nauki

Selected aspects of motivating students 100

Część II UCZEŃ

210

Małgorzata Mądry-KupiecPrzeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem

Barriers and misunderstandings in teacher-student communication

Bożena Pawlak

Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich Teaching and learning of six-year-olds

Izabella GałuszkaOrientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną

Life orientation of middle school students with somatic disabilities

Anna CzyżInkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość

Education inclusion of the hearing-impaired - requirements and reality

Artur Łacina-ŁanowskiDydaktyka dorosłych w ujęciu Franciszka Urbańczyka.Wybrane zagadnienia

Adults' education described by Franciszek Urbańczyk.Selected issues

Bożena Alejziak, Wojciech MaciejowskiŚcieżki dydaktyczne wybranych rezerwatów południowej części Wyżyny Krakowsko-Częstochowskiej jako element edukacji przyrodniczej dzieci i młodzieży

Educational trails of selected nature reserves of the southern part of the Kraków-Częstochowa Upland as an element of environmental education of children and young adults

105

118

129

144

159

174

SZKOŁAWSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE

Zamysłem Redaktorek tej monografii było przedsta­wienie miejsca, w którym dokonuje się proces eduka­cyjny. Atutem prezentowanych w poszczególnych roz­działach artykułów jest dostrzeżenie roli i znaczenia współczesnej szkoły w aspekcie nowych potrzeb i ist­niejących problemów. W takim ujęciu opracowanie to doskonale wpisuje się w aktualny dyskurs oświatowy i stanowi interesujący dokument czasu - diagnozę po­stawioną polskiej szkole.

ISBN 978-83-7271-955-3