UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE

FILOZOFICKÁ FAKULTA

KATEDRA PSYCHOLÓGIE

2008

Jazykovo – kognitívne schopnosti

čítania u rómskych detí

Študentská vedecká odborná činnosť

Hana Luciaková

Školiteľ: Mgr. Barbora Váryová, PhD.

ABSTRAKT

LUCIAKOVÁ, Hana: Jazykovo - kognitívne schopnosti čítania u rómskych detí. [Práca na ŠVOK] / Hana Luciaková. - Univerzita Komenského v Bratislave. Filozofická fakulta; Katedra psychológie. Školiteľ: Mgr. Barbora Váryová, PhD. Bratislava : FFUK, 2008. 37 s.

Práca prezentuje pohľad na jazykovo – kognitívne predpoklady čítania s porozumením v kontexte so zlyhávaním rómskych detí na Slovensku v čítaní. Uvádzame prehľad jednotlivých prekurzorov čítania a charakteristiku rómskeho dieťaťa. Práca obsahuje výskum na vzorke 40 rómskych deti v okrese Bardejov. Použili sme metódy Skríning detí ohrozených poruchami čítania, čítanie slov, čítanie pseudoslov, Skúška čítania s porozumením, orálne porozumenie. Na mapovanie intelektovej úrovne Ravenove progresívne matice a Kresbu ľudskej postavy. Doplnkovou metódou je Dotazník na hodnotenie jazykových schopností čítania, písania a pravopisu. Predbežné výsledky naznačujú, že jazykovo –kognitívne deficity nestoja v popredí zlyhávania rómskych detí v čítaní.

Kľúčové slová. Jazykovo – kognitívne schopnosti čítania. Prediktory čítania. Rómske dieťa. Skríning detí ohrozených poruchami čítania.

ABSTRACT

LUCIAKOVÁ, Hana: Language and Cognitive Reading Abilities of Roma Children. [Study for a student conference] / Hana Luciaková. – Comenius University in Bratislava. Faculty of Arts; Department of Psychology. Tutor: Mgr. Barbora Váryová, PhD. Bratislava : FFUK, 2008. 37 p.

The study offers a theoretical background of language and cognitive reading abilities in the context of the Roma children failing in schools in Slovakia. We provide an overview of the reading precursors and a characteristics of Roma children. The study contains a research with a sample of 40 Roma children in the district of Bardejov. The methods used are Screening of children in danger of learning disabilities, word reading, pseudo-word reading, The reading and understanding test, oral understanding. The intellect is measured with Raven’s Progressive Matrices and Draw a Person Test. An additional method is used: The Language, Reading and Writing Ability Questionnaire. The preliminary results suggest that language and cognitive deficits are not solely responsible for the Roma children’s failing in reading.

Key words. Language and cognitive abilities of reading. Predictors of reading. Roma child. Screening of children in danger of learning disabilities

PREDHOVOR

Čítanie je pre život v spoločnosti nevyhnutné. Zasahuje do všetkých aspektov každodenného

života, od absolvovania školy až po uplatnenie sa na trhu práce. Napriek tomu nie všetci sú

schopní sa naučiť čítať s rovnakou ľahkosťou. Poznanie toho, čo je na pozadí tohto procesu nám

umožňuje včas zachytiť deti, ktoré majú ťažkosti v osvojení si čítania a pôsobiť primeranými

intervenciami. Súčasné výskumy poukazujú na dôležitosť určitých jazykovo – kognitívnych

schopností, ktoré tvoria platformu osvojenia si čítania. Radia sa medzi ne fonologické

uvedomovanie, gramatický cit, pracovná pamäť a iné, ktoré bližšie rozpracovávame v práci.

Rómske deti, najmä tie žijúce v osadách, častejšie zlyhávajú v škole a v čítaní ako iné deti.

Tento fakt má ďalekosiahle dôsledky pre celé rómske etnikum žijúce na Slovensku,

predovšetkým sa to týka úspešnosti vo vzdelávacom systéme a perspektívy zamestnania sa na

trhu práce. Cieľom našej práce je preto zmapovať, či rómske deti disponujú tými jazykovo –

kognitívnymi schopnosťami, ktoré sú nevyhnutné pre úspešné osvojenie si čítania

s porozumením. Viedla nás k tomu najmä túžba nájsť odpoveď na mnohé otázky, ktoré pri

výskumoch rómskych detí vyvstávajú a široká možnosť uplatnenia výsledkov nášho výskumu.

Možnosti uplatnenia vidíme pri vyšetreniach rómskeho dieťaťa za účelom preradenia do

špeciálnej triedy, pri formovaní programu nultých ročníkov a tvorby rôznych alternatívnych

programov pre vzdelávanie Rómov. Výskum môže byť príspevok do teoretickej roviny

o príčinách zlyhávania rómskych detí v škole.

OBSAH

0 ÚVOD.......................................................................................................................................... 8

1 ČÍTANIE ................................................................................................................................ 9

1.1 Vývin čítania ..................................................................................................................................9

1.2 Prediktory čítania ..............................................................................................................................11

1.2.1 Poznanie písmen ........................................................................................................................11

1.2.2 Fonologické uvedomovanie .......................................................................................................11

1.2.3 Pracovná pamäť .........................................................................................................................12

1.2.4 Gramatický cit ............................................................................................................................13

1.2.5 Rýchle pomenovanie..................................................................................................................13

1.2.6 Slabé prediktory.........................................................................................................................13

2 RÓMSKE DIEŤA VO VZDELÁVACOM SYSTÉME........................................................ 15

2.1 Rómske dieťa a jazyk.........................................................................................................................15

2.2 Rómske dieťa a predškolská výchova...............................................................................................16

2.3 Rómske dieťa a povinná školská dochádzka.....................................................................................17

2.3.1 Nulté ročníky ..............................................................................................................................17

3 VÝSKUMNÁ ČASŤ ................................................................................................................ 18

3.1 Ciele výskumu ...................................................................................................................................18

3.2 Výskumné otázky ..............................................................................................................................18

3.3 Výskumná vzorka ..............................................................................................................................18

3.4 Priebeh výskumu...............................................................................................................................20

3.5 Metódy výskumu...............................................................................................................................20

3.5.1 Skríning detí ohrozených poruchami čítania..............................................................................21

3.5.2 Objektívna skúška čítania...........................................................................................................22

3.4.3 Rozumová úroveň ......................................................................................................................22

3.4.4 Doplnková metóda – Dotazník pre učiteľov ..............................................................................23

3.5 Analýza výsledkov .............................................................................................................................23

3.5.1 Deskripcia výskumnej vzorky z hľadiska intelektu, vývinovej úrovne a iných faktorov.............23

3.5.2 Deskripcia výkonu v jednotlivých jazykovo – kognitívnych schopnostiach ...............................24

3.5.3 Analýza vzťahov medzi jednotlivými jazykovo – kognitívnym schopnosťami a inými

premennými........................................................................................................................................26

3.5.4 Deskripcia dekódovania rómskych detí .....................................................................................28

4 DISKUSIA ................................................................................................................................ 31

5 ZÁVER...................................................................................................................................... 33

6 ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV................................................................. 34

ZOZNAM TABULIEK

Tabuľka 1 Deskripcia detí podľa veku........................................................................................................19

Tabuľka 2 Deskripcia nezávislej premennej: neverbálny intelekt pre 1. roč. .............................................23

Tabuľka 3 Deskripcia nezávislej premennej: neverbálny intelekt pre 4. roč. .............................................24

Tabuľka 4 Výkon v subtestoch Skríningu - 1. roč. .....................................................................................24

Tabuľka 5 Výkon v subtestoch Skríningu - 4. roč. .....................................................................................25

Tabuľka 6 Spearmanove korelačné koeficienty medzi vybranými subtestami Skríningu a ďalšími

premennými ................................................................................................................................................26

Tabuľka 7 Deskripcia 1. roč. Dekódovanie ................................................................................................28

Tabuľka 8 Deskripcia 4. roč. Dekódovanie ................................................................................................28

ZOZNAM OBRÁZKOV

Obr. 1 Rozloženie prvákov podľa obcí ....................................................................................................... 19

Obr. 2 Rozloženie štvrtákov podľa obcí ..................................................................................................... 19

Obr. 3 Percentuálne vyjadrenie priemerných výkonov v jednotlivých subtestoch v 1. a 4. roč. ................ 25

0 ÚVOD

Rómske deti na Slovensku majú problém v osvojení si čítania. Týka sa to najmä detí zo

segregovaných osád a sociálne znevýhodneného prostredia. Na tento fakt vplýva niekoľko

faktorov, medzi ktoré radíme jazykovú bariéru, nedostatočnú predškolskú prípravu a sociálnu

zanedbanosť. Zdôrazňujeme aj špecifiká rómskeho dieťaťa, ktoré výučba nezohľadňuje a môže

tak výrazne prispievať k neúspechu v škole. Okrem týchto vonkajších vplyvov môžu mať vplyv

na následné osvojenie si čítania aj vnútorné činitele: jazykovo – kognitívne schopnosti. Cieľom

našej práce je zistiť, aký podiel na neúspechu v osvojení si čítania majú práve jazykovo –

kognitívne schopnosti a či rómske deti majú predpoklady naučiť sa čítať podľa noriem majority.

Na druhej strane, neúspech v osvojení si čítania môže poukazovať na zlú metódu výučby, ktorá

by mala byť prispôsobená špecifikám rómskeho etnika.

Prácu delíme na tri časti. V prvej časti sa zameriavame na jednotlivé jazykovo – kognitívne

schopnosti čítania, pričom dôraz kladieme na vývin čítania a jednotlivé prediktory porúch

čítania: poznanie písmen, fonologické uvedomovanie, pracovná pamäť, gramatický cit a rýchle

pomenovávanie. V druhej časti poskytujeme charakteristiku rómskeho dieťaťa v kontexte

faktorov, ktoré sťažujú adaptáciu na školu a môžu vstupovať do procesu učenia sa čítať. Opierali

sme sa o publikáciu Říčana (1998) a súhrnnú správu o Rómoch na Slovensku – Čačipen pal

o roma (2002), ako aj iné zdroje literatúry. V tretej časti poskytujeme analýzu výsledkov

výskumu, ktorý sme realizovali v júni 2007. V diskusii hlbšie zasadzujeme výsledky výskumu

do kontextu ich využitia.

9

1 ČÍTANIE

Čítanie je jedným z najdôležitejších schopností a zasahuje do všetkých oblastí nášho života. Je

predpokladom úspešného zvládnutia školskej dochádzky, zamestnania sa na trhu práce, ale je

nevyhnutné aj pre pohodlný každodenný život. Ťažkosti v čítaní môžu viesť k rade problémov,

ktoré s čítaním súvisia len sekundárne. Nakoľko je na čítanie kladený veľký dôraz v škole

a v rodine a dieťa ho nezvláda tak, ako sa očakáva, vytvára to pôdu pre konfliktné situácie, ktoré

môžu viesť, v krajnom prípade, až k delikvencii (Matějček, 1995).

Čítanie je vyšší psychický proces, na ktorom sa v rôznej miere zúčastňujú viaceré kognitívne

schopnosti, ktorých vzájomná súhra je nevyhnutná. Dôležité mechanizmy pre vývin čitateľských

schopností sú najmä fonologické procesy, gramatický cit a pracovná pamäť (Váryová,

Mikulajová, 2002), ktoré popisujeme v ďalších kapitolách. Nevyhnutná je aj dobrá úroveň

zrakového a sluchového vnímania, rečové schopnosti, meta - jazykové schopnosti, motorické

funkcie, motivácia, rodinné prostredie a podmienky pri vstupe školy (Váryová, nepubl.).

Čítanie sa skladá z dvoch komponentov: dekódovanie a porozumenie. Dekódovanie chápeme

ako naučenú schopnosť rozpoznávať a prevádzať grafické znaky do podoby jednotiek reči

(hlások a slov). Najviac sa využíva schopnosť fonologického uvedomovania a poznania písmen

(Váryová, nepubl.). Porozumenie znamená preniknutie do významu slova. Z výsledkov rôznych

výskumov predpokladáme úzky vzťah medzi dekódovaním a porozumením a významný vplyv

tohto vzťahu na čítanie. Slabí čitatelia majú deficity rôznej intenzity a kvality v oboch

komponentoch. Rozvojom čítania podporeným najmä dekódovacími schopnosťami

a všeobecnými rečovými schopnosťami narastá aj porozumenie čítanému (Torgesen et al., podľa

Gacíková, 2003).

1.1 Vývin čítania

Čítanie je zložitý proces, ktorého zvládnutie si vyžaduje súhru mnohých činiteľov. Výskumy

ukazujú, že tento proces prebieha v niekoľkých fázach. Poukazujeme na schému Ehri a kol.

10

(1998), ktorá ho rozdeľuje do piatich fáz. Poznanie týchto fáz nám v praxi umožňuje poskytnúť

efektívnejšiu pomoc pri náprave.

Predalfabetická fáza

Predalfabetická fáza je typická pre deti v predškolskom veku. Hlavným znakom je nepoznanie

písmen, pričom pri čítaní využívajú stratégiu hádania z kontextu, najmä vizuálneho, napr. z

obrázkov, tvarov a pod. Deti vedia „prečítať“ názvy, s ktorými sa často stretávajú a ktoré si

zapamätali pomocou vizuálneho kľúča, avšak, pokiaľ by ten istý názov bol napísaný bez

známeho loga alebo farby, nevedeli by slovo správne identifikovať. Hlavným dôvodom je, že

dieťa nespája písmená so zvukom, ale s vizuálnymi pomôckami. Ak dieťa v predalfabetickej fáze

vie správne pomenovať písmená, je to veľmi silný prediktor úspešného zvládnutia čítania (Chall,

podľa Gacíková, 2003).

Čiastočne alfabetická fáza

V tejto fáze sú najčastejšie prváci na základnej škole. Charakterizuje ju čiastočné poznanie

písmen, ale zotrvávanie v opieraní sa o kontext. Keďže poznajú písmená, často chybujú v čítaní

podobných slov. Dekódovanie nie je prítomné pri čítaní neznámych slov a často sa zamieňajú za

slová, ktoré sú im známe.

Plne alfabetická fáza

V porovnaní s predošlými dvomi fázami je plne alfabetická fáza výrazný pokrok v smere

čítania s porozumením. Deti majú rozvinuté fonologické uvedomovanie a úspešne spájajú

fonémy z vyslovených slov s grafémami v napísaných slovách. Umožňuje im to dekódovať

neznáme slová. Tento proces je zo začiatku veľmi pomalý, ale cvikom sa urýchľuje, preto je

veľmi dôležité, aby dieťa v tejto fáze veľa čítalo. Dekódovanie sa automatizuje a čítanie sa stáva

menej namáhavé.

Konsolidovaná alfabetická fáza

Od tretej, plne alfabetickej fázy, sa líši tým, že grafofonemický prevod sa vzťahuje aj na väčšie

celky v slove, napr. slabiky, predpony, prípony, a pod. Keďže dieťa manipuluje s väčšími

11

celkami, zmenšuje sa počet množín v slove, s ktorými pracuje. Čítanie je efektívnejšie

a rýchlejšie. Ľahšie prečíta zložitejšie, dlhšie slová a výrazne sa znižuje chybovosť.

Automatická fáza

V tejto fáze dieťa číta bez námahy, rýchlo a presne. Identifikovanie slov prebieha automaticky

a týka sa aj slov, ktoré sú neznáme. Zautomatizovanie čítania umožňuje čitateľovi sústrediť sa na

význam textu a nemusí usmerňovať pozornosť na zmyslové spracovanie (Váryová, nepubl.)

1.2 Prediktory čítania

V súvislosti s poruchami čítania sa v dnešnej dobe uvažuje o špecifických jazykovo –

kognitívnych schopnostiach, ktoré sú na pozadí úspešného osvojenia si čítania. Uvažujeme

o nich ako o určitých prediktoroch čítania, medzi ktoré radíme poznanie písmen, fonologické

uvedomovanie, pracovná pamäť, rýchle pomenovanie a gramatický cit (Mikulajová, Váryová,

Gacíková, 2004).

1.2.1 Poznanie písmen

Poznanie písmen sa ukazuje byť silný faktor predurčujúci neskoršie úspešné zvládnutie čítania

(Foy, Mann, 2006). Okrem toho úzko súvisí s vývinom fonologického uvedomovania (Anthony,

Francis, 2005). Neuhas a Swank (podľa Pilátová, 2003) poukazujú na to, že rýchlejšie čítanie

písmen sa spája s lepším výkonom v pomenovaní a s presnejším čítaním slov a musia sa učiť

dovtedy, dokým sa nezautomatizujú. Ehri a kol. (1998) navrhujú, aby sa deti začali učiť písmená

ešte počas predškolskej prípravy a mali ich zvládnuté predtým než začne formálna výučba.

Scarbourough (Elbro, Scarborough, 2003) robila meta – analýzu 61 výskumov a zisťovala

korelácie medzi jednotlivými prediktormi čítania v predškolskom veku a neskoršou úrovňou

čítania. Poznanie písmen sa ukázalo s priemernou koreláciou r= 0,52 ako jeden z najsilnejších

prediktorov neskorších ťažkostí v čítaní.

1.2.2 Fonologické uvedomovanie

Pod fonologickým uvedomovaním rozumieme citlivosť jedinca voči hláskovej štruktúre

hovorenej reči, schopnosť jedinca vydeľovať zvukové segmenty reči, teda slová, slabiky a hlásky

a ich manipuláciu s nimi (Váryová, nepubl.). Považuje sa za jeden z najvýznamnejších

prediktorov porúch čítania. Ide o schopnosť identifikovať zvuky, ktoré vytvárajú slová

a asociovať tieto zvuky s napísanými slovami. Deti, ktoré ešte nevedia čítať, spravidla nemajú

12

fonologické uvedomovanie a niektoré sú mimoriadne neschopné si túto schopnosť osvojiť Majú

preto ťažkosti v krátkodobej pamäti na verbálne informácie, zle vnímajú reč v hlučnom prostredí

a zle sa vyjadrujú (Matějček, 1995). Okrem identifikácie je dôležitá aj manipulácia

s jednotlivými časťami slova (Behrmann, 1995). Na posúdenie úrovne fonologického

uvedomovania sa využívajú techniky: identifikovanie prvej a poslednej hlásky v slove, počtu

hlások v slove, spájanie hlások a vytvorenie slova, určenie slov, ktoré začínajú na rovnakú

hlásku a odňatie prvej hlásky zo slova (Ehri, a kol., 1998). Medzi najťažšie úlohy radíme

manipuláciu s hláskami a slabikami (Váryová, nepubl.). Ako uvádzajú Anthony, Francis (2005),

vývin fonologického uvedomovania prebieha v smere od väčších celkov, rozdeľovania slov na

slabiky, až po oddeľovanie jednotlivých foném v rámci jedného slova. Výrazne sa zrýchľuje po

tom, ako začne výučba čítania. Prediktívne štúdie boli realizované vo viacerých rečiach

a dôležitosť fonologického uvedomovania bola potvrdená u všetkých vrátane čínštiny, ktorá je

neabecedný jazyk (Elbro, Scarborough, 2003). V meta – analýze realizovanej Scarborough

(Elbro, Scarborough, 2003) sú priemerné korelácie medzi prediktormi v predškolskom veku

a neskorším čítaním r=0,46.

1.2.3 Pracovná pamäť

Nedostatky v pracovnej pamäti sa ukazujú byť jedným z najsilnejších faktorov

predpovedajúcich neskoršie ťažkosti v čítaní (Smith-Spark, Fisk, 2007). Pamäť delíme na

krátkodobú, dlhodobú a pracovnú pamäť. Pracovná pamäť udržuje informáciu na krátky čas,

pokiaľ sa spracováva ďalšia informácia. Časti informácie sa na krátko podržia v pamäťových

stopách a potom sa rýchlo rozpadajú (Váryová, 1999). Baddeley (podľa Swanson, Howard, Sáez,

2006) navrhuje viacfaktorový model pracovnej pamäte. Hovorí o centrálnom systéme (central

executive), ktorý interaguje s dvomi podpornými „skladmi“, ktoré uchovávajú rôzne druhy

informácií. Jedným je fonologická slučka (phonological loop), ktorá spracováva jazykové

informácie a druhým je vizuálno-priestorový skicár (visuospatial sketchpad), ktorý zodpovedá za

krátke uskladnenie vizuálno-priestorových informácií. Obidva systémy sú v kontakte

s centrálnym systémom, ktorý koordinuje kognitívne procesy a zvyšuje kapacitu množstva

informácií, ktoré môžu byť podržané v obidvoch skladoch. Centrálny systém „vyberá“

informácie z dlhodobej pamäte, ktoré sa týkajú významov slov, fonologických pravidiel a pod.

a podporný systém uchováva slová a vety na krátky čas. Podržanie slov a viet v pamäti umožňuje

ich ďalšie spracovanie v takom poradí, aby sa dalo porozumieť častiam textu (Váryová, 1999).

13

Dobre vyvinutá pracovná pamäť výrazne prispieva k čítaniu s porozumením. Výsledky výskumu

Smith-Spark, Fisk (2007) podporujú názor, že poruchy čítania sa neobmedzujú len na

fonologické deficity. Dokladá to aj výskum Tractenbergovej (2002), v ktorom uvádza, že

samotný deficit vo fonologickom uvedomovaní, bez súčasne prítomného deficitu v pracovnej

pamäti, nepredurčuje, že jedinec bude mať v budúcnosti problémy s čítaním.

1.2.4 Gramatický cit

Pod pojmom gramatický cit rozumieme schopnosť jedinca „zvládnuť pravidlá hovorenej reči

bez ich teoretického osvojenia tak, aby bol jedinec schopný na základe analógie a nápodoby, za

spolupôsobenia faktorov biologických a spoločenských, hovoriť gramaticky správne“

(Zelinková, 1994, s. 140). Začínajúci čitateľ môže popri iných stratégiách využívať aj kontext

vety, ktorý mu pomáha tým, že obmedzuje počet možností o aké slovo ide (Váryová, nepubl.).

Význam gramatického citu pri čítaní spočíva v nutnosti predvídať slová, ktoré budú nasledovať

v texte, k čomu je nevyhnutné poznať gramatické pravidlá jazyka (Váryová, Mikulajová, 2002).

Preto je dôležité, aby deti boli povzbudzované k tomu, aby porozumeli tomu, čo čítajú.

1.2.5 Rýchle pomenovanie

Úlohy na rýchle pomenovanie (rapid automatized naming) odhadujú rýchlosť, ktorou deti

pomenovávajú rad známych objektov najrýchlejšie ako je možné. Objekty sú najčastejšie

písmená, čísla, farby alebo obrázky známych predmetov (Bowey, a kol., 2005). Rýchle

pomenovanie považujeme za dobrý prediktor čítania, pretože v sebe obsahuje podmnožinu

pozornostných, motorických, percepčných a pojmových procesov. Výskum Catts a kol. (2002)

potvrdzuje súvis rýchleho pomenovávania a neskoršieho výkonu v čítaní. Výskum realizovali na

vzorke 163 chlapcov a 116 dievčat, ktorí navštevovali druhý a štvrtý ročník. Skupina slabých

čitateľov podávala signifikantne pomalší výkon v rýchlom pomenovávaní ako dobrí čitatelia.

1.2.6 Slabé prediktory

Prediktory porúch čítania slúžia na čo najrannejšie zachytenie a oddiferencovanie detí, ktoré by

mohli v neskoršom veku mať problémy s čítaním, resp. dyslexiou. Silné prediktory sú tie,

v ktorých deficity, s najväčšou pravdepodobnosťou budú viesť k poruchám čítania. Popísali sme

ich vo vyšších kapitolách. Slabé prediktory sú naopak tie, ktoré v menšej miere súvisia

s poruchami čítania. Scarborough (Elbro, Scarborough, 2003) ponúka prehľad 61 publikovaných

prediktívnych štúdií, na základe ktorých urobila meta – analýzu a ponúka korelácie medzi

14

prediktormi v predškolskom veku a neskoršou úrovňou čítania. Medzi najslabšie prediktory

zaraďuje neverbálne schopnosti: vizuálna pamäť (r=0,31), neverbálne IQ (r=0, 26), motorické

zručnosti (r=0,25) a vizuálna diskriminácia (r=0,22) a vizuálno – motorická integrácia (r=0,16).

Môžeme preto predpokladať, že skríningy a preventívne programy zamerané na tieto oblasti

nebudú úspešné v odhalení detí s rizikami porúch čítania.

Socio - kultúrne prediktory sa neukazujú byť také spoľahlivé v individuálnom čítaní detí, ako

určité jazykové schopnosti. Je známe, že deti s nižším socio – ekonomickým statusom podávajú

horšie výkony v čítaní, na individuálnej úrovni, avšak korelácie nie sú veľmi silné (Elbro,

Scarborough, 2003). V súčasných výskumoch sa venuje čoraz menej pozornosti demografickým

aspektom a viac jednotlivým jazykovým a kognitívnym schopnostiam, ktoré sú na pozadí

úspešného zvládnutia čítania.

15

2 RÓMSKE DIEŤA VO VZDELÁVACOM SYSTÉME

Postoj Rómov k vzdelávaniu sa výrazne líši od postojov majority. Rómovia chápu školu ako

majoritnú inštitúciu, voči ktorej prechovávajú nedôveru, ktorá sa v rodine prenáša od rodičov na

deti. Dôsledkom toho je nízka snaha rodičov dbať na pravidelnú školskú dochádzku a plnenie

školských povinností (Říčan, 1998). Na druhej strane, dieťa sa v škole často stretáva

s neúspechom a diskrimináciou zo strany iných detí, ale aj samotných učiteľov. Školský systém

na Slovensku nie je dostatočne prispôsobený na špecifiká rómskych žiakov; napriek snahám zo

strany vlády o reformu, ešte stále sa objavujú prípady nekvalifikovaných učiteľov bez znalosti

problematiky výučby rómskych žiakov (Rigová, Maczejková, 2002). Stotožňujeme sa

s názorom, že problém je potrebné vidieť komplexne, aj zo strany rómskej komunity, ale aj zo

strany požiadaviek majority.

2.1 Rómske dieťa a jazyk

Na to, aby dieťa mohli byť zaradené do vzdelávacieho systému je nutné, aby ovládalo

vyučovací jazyk. Mnohé rómske deti pri nástupe do školy nevedia dobre po slovensky, čo im

automaticky sťažuje adaptáciu na školské prostredie. Jazyková bariéra im neumožňuje dobre

porozumieť inštrukciám, z čoho vyplýva následné zlyhanie v plnení úloh, zhoršený prospech

a opakovanie ročníka. Ako uvádza Húšová v Spravodaji Interface (2004), tento problém nastáva

najmä v segregovaných osadách, kde dieťa neprichádza do kontaktu so slovenčinou.

Ako uvádza Říčan (1998), problém jazykovej bariéry u Rómov je zložitejší, než sa na prvý

pohľad javí. Nejde len o neznalosť slovenského jazyka, avšak dobré ovládanie materinského –

rómskeho jazyka. Jedná sa aj o špecifiká rómčiny ako takej. V prvom rade je to nejednotný

jazyk, ktorý má na Slovensku niekoľko dialektov, ktoré sa líšia podľa oblastí a kombinujú sa so

slovenskými nárečiami (Cina, 2002). Tento fakt sťažuje vytvorenie programu pre rómske deti

v ich materinskom jazyku. Okrem toho sa rómčina vyznačuje špecifikami, ktoré sú výrazne

odlišné od slovenčiny. V rómskom jazyku sa nevyskytujú nadradené pojmy: nepoznajú slovo

zelenina ako nadradený pojem pre mrkvu, petržlen a kaleráb, a pod., alebo nerozlišujú medzi

veličinami veľký, dlhý, a pod., a vyjadrujú ich len jedným slovom (Říčan, 1998). Z toho vyplýva,

že aj čiastočná alebo úplná znalosť slovenčiny ešte nezaručuje, že dieťa bude úplne rozumieť

tomu, čo sa učí v škole.

16

K hĺbke jazykovej bariéry prispieva aj samotná rodina. V rómskych rodinách prebieha

jazyková výchova odlišne ako v nerómskych rodinách, a to najmä v oblasti obohacovania slovnej

zásoby, spresňovania významu pojmov, ale aj nutnosti vôbec komunikáciu používať (Tomatová

2004). Dieťa prichádza do školy jazykovo nepripravené ako v slovenčine, tak aj v rómčine.

2.2 Rómske dieťa a predškolská výchova

Predškolská výchova má pozitívny vplyv na vývin rómskeho dieťaťa a ich školskú

neúspešnosť (Rigová, Maczejková, 2002). Pomáha pri adaptácii sa na kolektív nerómskych detí,

zmierňuje jazykovú bariéru, prináša skúsenosť s ceruzkou, nožnicami, učí hygienickým

návykom a kontaktu s autoritou vychovávateľky (Říčan, 1998). Naďalej je však zastúpenie

rómskych detí v materských školách veľmi nízke (Salner a kol., 2004). Podľa metodického

centra Prešov (podľa Rigová, Maczejková, 2002) predstavovali v roku 2002 rómske deti len

3,41% z celkového počtu detí navštevujúcich materskú školu. Na túto skutočnosť môže vplývať

niekoľko faktorov, ktoré by sme mohli rozdeliť do dvoch skupín. Prvú skupinu tvoria faktory

plynúce zo spôsobu života a problémov rómskeho etnika na Slovensku. Ako uvádza Húšová

(2003), najčastejšie príčiny absencie rómskych detí v materských školách sú finančné problémy,

kedy si domácnosť nemôže dovoliť platiť za škôlku, najmä pokiaľ má viacej detí. Z našich

skúseností sa nám ako najvýznamnejší dôvod absencie rómskych detí v predškolských

zariadeniach ukazuje byť fakt, že väčšina žien je nezamestnaných a postarajú sa o deti v rámci

komunity. Toto spôsobuje, že dieťa prichádza do školy nepripravené, nakoľko sa v rómskych

rodinách nerozvíjajú tie zložky, ktoré sú pre zaškolenie nevyhnutné. V rómskej rodine chýbajú

hračky, ktoré by stimulovali jemnú motoriku, ako aj rozvíjali intelektový potenciál. Dieťa

neprichádza do kontaktu s ceruzkou a papierom, knižkou alebo stavebnicami (Říčan, 1998).

V prvom ročníku preto zaostáva za svojimi rovesníkmi, ktorí sa tieto zručnosti naučili

v materskej škole.

Druhú skupinu príčin absencie rómskych detí v predškolských zariadeniach tvoria obmedzenia

zo strany majoritnej spoločnosti. Medzi ne zaraďujeme netoleranciu a neochotu škôlok prijímať

rómske deti (Húšová, 2003). V neposlednom rade je príčina absencie v predškolských

zariadeniach nedostupnosť materských škôl z dôvodu segregácie rómskych komunít.

V niektorých obciach je najbližšia škôlka vzdialená niekoľko desiatok minút autobusom od

miesta kde bývajú a stáva sa tak nedostupná pre rodiny s finančnými problémami.

17

2.3 Rómske dieťa a povinná školská dochádzka

Problémy rómskych detí v škole sa týkajú niekoľkých oblastí: nedostatočná príprava na školu

v dôsledku nízkeho sociálneho postavenia, jazyková bariéra, diskriminácia a vysoká absencia na

vyučovacom procese, ktorej dôsledkom je zhoršený prospech.

Častým javom je preraďovanie rómskych žiakov do špeciálnych škôl, kde sú primárne deti

s mentálnym postihnutím. Rómski žiaci sú preraďovaní z dôvodov ich zlyhávania v škole, ktoré

je spôsobené najmä sociálnym zanedbaním a málo podnetným domácim prostredím (Rigová,

Maczejková, 2002). Samotnému preradeniu by malo predchádzať psychologické vyšetrenie,

ktoré je v našich podmienkach limitované nedostatkom diagnostických metód vhodných na

vyšetrenie dieťaťa zo znevýhodneného prostredia (Tomatová podľa Salner, a kol., 2004).

Skúsenosti z predvýskumu ukazujú, že rómske deti sú neprimerane často preraďované do

špeciálnych tried, najmä preto, že vyšetrenie je povrchné a neberie do úvahy ich špecifiká

a použité, najmä inteligenčné testy, deti výrazne znevýhodňujú.

2.3.1 Nulté ročníky

Nulté ročníky boli zriadené ako alternatívne riešenie pre zaškoľovanie rómskych detí. Ich

cieľom je prevencia neúspešnosti, tvorba kvalitného vzťahu k škole a k vzdelaniu a celkový

rozvoj osobnosti (Maczejková a kol., 2000). Organizácia a obsahová náplň nultého ročníka

sledujú nasledovné ciele (podľa Rigová, Maczejková, 2002):

- poskytnúť deťom intenzívnu a kvalitnú prípravu pre vstup do prvého ročníka,

- poskytnúť deťom zážitok úspechu a tým podporovať pozitívny vzťah k škole

- rozvíjať hygienické a pracovné návyky, aby si zvykali na systematickosť práce a plnenie si

povinností

- motivovať rodičov, vzbudiť u nich záujem o výsledky a úspechy dieťaťa v škole

- zmierniť zlyhávanie rómskych detí v prvých rokoch základnej školy

Názory na to, či nulté ročníky skutočne plnia svoju prvotnú funkciu sa líšia (Tomatová, 2004).

Náš výskum ukázal, že deti, ktoré absolvovali nultý ročník, nezlyhávali tak často ako deti, ktoré

ho neabsolvovali. Domnievame sa preto, že nultý ročník by mohol byť účinný prostriedok, ako

pripraviť deti na základnú školu a práve v ňom by sa mal klásť dôraz na rozvíjanie tých

schopností, ktoré sú dôležité pre neskoršie zvládnutie čítania s porozumením.

18

3 VÝSKUMNÁ ČASŤ

3.1 Ciele výskumu

Cieľom nášho výskumu bolo zmapovať u rómskych detí úroveň jazykovo – kognitívnych

schopností, ktoré stoja na pozadí úspešného osvojenia si čítania s porozumením. Výsledky nášho

výskumu môžu prispieť k zlepšeniu vzdelávacích metód, prípadne k vypracovaniu metodiky

výučby čítania rómskych detí.

3.2 Výskumné otázky

V našej práci nás zaujíma predovšetkým aký je vzťah medzi jednotlivými jazykovo-

kognitívnymi schopnosťami, ktoré sú prekurzormi čítania vo vzťahu k reálnym čítacím

schopnostiam rómskych detí v prvom a štvrtom ročníku. V čítacích schopnostiach rozlišujeme

dva komponenty – dekódovanie a porozumenie.

3.3 Výskumná vzorka

Výskumnú vzorku tvorilo 40 detí, z toho 23 dievčat a 17 chlapcov. Rodičia detí boli

s vyšetrením oboznámení a poskytli nám písomný súhlas. Deti tvorili dve skupiny: žiaci na konci

prvého ročníka základnej školy (v počte 19, vo veku priemerne 8,28 rokov) a žiaci na konci

štvrtého ročníka (V počte 21, s priemerným vekom 11,52). Nultý ročník navštevovalo 15 detí

a 22 detí prepadlo. Nasledujúce grafy naznačujú v akých obciach sme realizovali výskum a aké

bolo rozloženie prvákov a štvrtákov v jednotlivých obciach. Ako je jasne vidieť, v Bardejove

sme vyšetrili iba štvrtákov.

19

Obr. 1 Rozloženie prvákov podľa obcí

Obr. 2 Rozloženie štvrtákov podľa obcí

V nasledujúcej tabuľke uvádzame deskripciu výskumnej vzorky podľa veku.

Tabuľka 1 Deskripcia detí podľa veku

1. ročník 4. ročníkPočet 19 21

Priemer 8,28 11,52

Medián 8,33 11,41

Štand. odchýlka 0,75 1,02

Minimum 7,00 10,00

Maximum 9,42 13,92

Podľa tabuľky vyššie môžeme vidieť, že celkový vek detí v 1. ročníku je vyšší ako vek

bežných detí. Je to spôsobené jednak tým, že niektoré deti mali odloženú školskú dochádzku

alebo navštevovali nultý ročník, niektoré zasa prepadli. Nie je vylúčená kombinácia všetkých

troch faktorov. Tento jav je typický hlavne pre školy s malým počtom tried, ktoré sa nachádzajú

20

ďalej od väčšieho mesta a nie je možné deti umiestniť do špeciálnej školy. Taktiež možnosti

vyšetrenia týchto detí v poradni je komplikovanejšia.

Okrem pohlavia, veku, ročníka, ktorý dieťa navštevuje sme ďalej sledovali to, či prepadlo

v minulosti, či navštevovalo 0. ročník a koľko rokov už navštevuje školu.

3.4 Priebeh výskumu

Výskum sa uskutočnil na východnom Slovensku v lete 2007. Vyšetrili sme deti v rómskych

osadách Petrová, Frička, Cígeľka a tiež deti na základnej škole v Bardejove. Výskum sa

uskutočnil na vzorke detí z prvej a štvrtej triedy základnej školy na konci školského roka. Prváci

by, podľa osnov, mali mať zvládnuté čítanie písmen a základy čítania a štvrtáci by mali byť

pripravení na prestup na druhý stupeň a čítanie by malo dosahovať plynulú úroveň. Sledovali

sme aj celkový počet rokov, ktoré bolo dieťa zaškolené, teda, či navštevovalo nultý ročník a či

prepadlo. Rodičov sme o priebehu výskumu informovali vopred a zbierali sme písomný súhlas.

Vyšetrenie prebiehalo v dopoludňajších hodinách počas školy a rozdelili sme ho do dvoch fáz.

V prvej fáze sme začali Kresbou postavy, aby sme nadviazali vzťah s dieťaťom a aby sme

odbúrali prípadnú nervozitu a strach z cudzieho dospelého. Kresba postavy sledovala celkovú

vývinovú úroveň dieťaťa. Následne sme dieťa vyšetrili Skríningom detí ohrozených poruchami

čítania, po ktorom nasledovalo čítanie pseudoslov. Tento blok trval 45 minút, po ktorom malo

dieťa prestávku. V druhej fáze sme začali administráciou Ravenových progresívnych matíc

a nasledovalo orálne porozumenie. Posledná úloha v druhej fáze bola pre prvákov a štvrtákov

odlišná. Prváci čítali zoznam slov a štvrtáci čítali text Ráno. Druhá fáza trvala 30 minút.

Vyšetrenie jedného dieťaťa trvalo približne 90 minút, pričom prestávka bola 15 minút.

Vyšetrenie bude prebiehalo individuálne, v miestnosti na to vyhradenej.

Okrem samotného vyšetrenia dieťaťa sme rozdali triednym učiteľom Dotazník na hodnotenie

jazykových schopností čítania, písania a pravopisu.

3.5 Metódy výskumu

Metódy nášho výskumu by sme mohli rozdeliť do štyroch častí, pričom každá sa venuje inej oblasti

súvisiacej s poruchami čítania.

21

3.5.1 Skríning detí ohrozených poruchami čítania

Pre účely nášho výskumu sme použili štvrtú experimentálnu verziu Skríningu detí ohrozených

poruchami čítania, ktorého autorkami sú Mikulajová a Váryová (nepubl.). Skríning sa skladá

z viacerých subtestov, pričom každý subtest predstavuje dôležitý prediktor osvojenia si čítania.

1. Čítanie písmen je subtest, ktorý zisťuje nakoľko dieťa ovláda písmená, dokáže ich

spájať a tak prečítať jednoduché slová. Tento subtest sa skladá z častí A a B. Prvá časť sa

zameriava na to, či dieťa pozná písmená. Dieťa má za úlohu postupne z predlohy prečítať

20 písmen. Časť B sa skladá z piatich slov, ktoré má dieťa prečítať a na základe toho

určíme, či je čitateľ.

2. Fonematické uvedomovanie mapuje schopnosť dieťaťa narábať so slovom, deliť ho na

menšie celky, vydeľovať hlásky zo slova a následne ich spájať. Subtest sa skladá z troch

menších okruhov. Prvý je vytlieskavanie slov. Dieťa dostane zoznam slov, ktoré má

vytlieskať podľa slabík. V druhej úlohe má identifikovať prvú hlásku v slove, ktoré mu

povieme. V tretej úlohe má dieťa vysloviť slovo pospájaním hlások, ktoré sme mu za

sebou povedali.

3. V subteste Pamäť na čísla má dieťa za úlohu zopakovať sekvenciu čísel. Subtest sleduje

rozsah pracovnej pamäte, ktorá je dôležitá pre podržanie si prečítaného v pamäti a má

silný vplyv na čítanie s porozumením.

4. Subtest Symboly zachytáva celkové psychomotorické tempo dieťaťa, ako aj pamäť,

pozornosť a jemnú motoriku. V tomto subteste malo dieťa dopisovať pod značky do

voľného políčka písmená. Ku každej značke je priradené vždy to isté písmeno. Merali

sme čas dve minúty a rátali sme počet správne priradených písmen.

5. Verbálna praxia je subtest, ktorý sleduje orálno-motorické schopnosti dieťaťa, ktoré sú

veľmi dôležité pre rečový vývin a osvojenie si čítania. Pozostáva z piatich úloh. V prvej

dieťa ukazuje sekvenciu dvoch orálnych pohybov (ukáž ako hryzieš a potom fúkaš),

v druhej opakuje sekvenciu troch spoluhlások, v tretej opakuje pseudoslová, vo štvrtej

opakuje špecifické asimilácie (Saša má čistý štetec) a v piatej predlžuje slová (voda-

vodový-vodovod).

Skríning obsahuje ešte ďalšie tri subtesty: Gramatický cit, Porozumenie a Rýchle

pomenovanie. Ukázalo sa, že použitie týchto subtestov je z dôvodu jazykovej bariéry nemožný

22

a skreslil by výsledky. Vhodné by bolo citlivé prispôsobenie subtestov konkrétnej vzorke. Je

však nemožné subtesty iba preložiť do rómčiny, nakoľko skúsenosti ukázali, že preklady sú

veľmi nepresné a mohli by skresliť celý zámer použitia konkrétnej metódy.

3.5.2 Objektívna skúška čítania

Na zmapovanie reálnej úrovne čítania použijeme metódy zamerané na zisťovanie úrovne

dekódovania a porozumenia.

1. Čítanie slov (Váryová, nepubl.)– túto metódu sme použili len u prvákov. Mali

prečítať zoznam 20 slov a merali sme aj čas. V súbore slov sú zahrnuté slová od

jednoslabičných až po štvorslabičné.

2. Čítanie pseudoslov (Váryová, 2002) je subtest, v ktorom meriame počet správne

prečítaných slov a čas. Plný počet bodov je 20. Pseudoslová sú vysloviteľné

kombinácie písmen, ktoré sa dajú prečítať len s použitím zásad grafémo –

fonémového prevodu. Nenesú význam, a preto sa nedajú prečítať priamym vizuálnym

vstupom. Táto metóda sa ukazuje byť najpriamejšou cestou zisťovania fonologických

schopností (Váryová, 1999).

3. Skúška čítania s porozumením (Váryová, Mikulajová, nepubl.) je v našom

výskume používaná len u štvrtákov. Deti majú za úlohu prečítať text, po ktorom sme

sa ich pýtali otázky a sledovali nakoľko čítali s porozumením.

4. Orálne porozumenie – dieťa si vypočulo text, ktorý sme mu predčítali a odpovedá

na niekoľko otázok týkajúcich sa deja textu.

3.4.3 Rozumová úroveň

Rozumovú úroveň sme kontrolovali Ravenovými progresívnymi maticami

(Psychodiagnostika, 1991). Túto metódu sme vybrali preto, lebo je to test relatívne nezávislý na

kultúrnom prostredí (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) a jeho administrácia

a vyhodnotenie sú pomerne jednoduché. Nakoľko je to neverbálny test, znižujeme jazykovú

bariéru, ktorá by mohla deti vo výsledkoch znevýhodňovať.

Celkovú úroveň vývinu mapujeme Kresbou ľudskej postavy (Psychodiagnostika, 1991 ).

23

3.4.4 Doplnková metóda – Dotazník pre učiteľov

Ako doplňujúcu metódu sme použili Dotazník na hodnotenie jazykových schopností

čítania, písania a pravopisu. Učitelia vyplnia dotazník, v ktorom budú na škále od 1 po 4

hodnotiť schopnosť dieťaťa viesť rozhovor a komunikovať, úroveň čítania a písania. Jednotlivé

časti dotazníka sa validizujú s objektívnymi metodikami za účelom vytvorenia diagnostického

nástroja pre pedagógov.

3.5 Analýza výsledkov

V našej práci poskytujeme časť analýzy dát, ktorú rozdeľujeme do dvoch častí. V prvej časti

poskytujeme deskripciu vzorky z hľadiska výkonu v intelektových úlohách a výkonu v Skríningu

detí ohrozených poruchami čítania (ďalej len „Skríning“). V druhej časti poskytujeme analýzu

úrovne dekódovania textu.

3.5.1 Deskripcia výskumnej vzorky z hľadiska intelektu, vývinovej úrovne a iných faktorov

Podľa testu normality, výkon v Ravenových progresívnych maticiach u detí nemá normálne

rozloženie. Naopak, Kresba postavy zodpovedá normálnemu rozloženiu.

Intelekt sa ukazuje vo vzťahu najmä s tým ako staré je dieťa (r= 0,415 p=0,01)1. Medzi

kresbou postavy a Ravenovými farebnými progresívnymi maticami je korelačný koeficient r =

0,475 p= 0,01. Kresba postavy je vo vzťahu s vekom (r= 0,380; p= 0,05) a s rokmi koľko je

dieťa v škole (r= 0,324; p= 0,05)

Tabuľka 2 Deskripcia nezávislej premennej: neverbálny intelekt pre 1. roč.

Počet Minimum Maximum Priemer Štandardná odchýlka

Raven 19 7,00 20,00 13,79 3,34

Postava 19 4,00 31,00 14,95 6,68

Roky v škole 19 1,00 3,00 2,16 0,50

1 Spearmanov korelačný koeficient

24

Tabuľka 3 Deskripcia nezávislej premennej: neverbálny intelekt pre 4. roč.

Počet Minimum Maximum Priemer Štandardná odchýlka

Raven 21 9,00 32,00 17,86 5,85

Postava 21 8,00 30,00 20,62 5,48

Roky v škole 21 4,00 7,00 4,90 0,89

Z uvedených deskripcií môžeme usudzovať, že celková vývinová úroveň rómskych detí je

nižšia ako u normy, avšak musíme brať do úvahy aj znevýhodňujúci faktor použitých metód,

prípadne iné premenné, ktoré mohli ovplyvniť výkon detí (neskúsenosť s kreslením a podobnými

úlohami, nerómsky dospelý, a pod.). Taktiež sa pri hlbšej analýze ukázalo, že deti, ktoré

pochádzali priamo z mesta Bardejov, podávali vyšší výkon v jednotlivých úlohách ako detí

z menších obcí. Dávame to do súvislosti s celkovou vyššou životnou úrovňou v meste, ako aj

s podnetnosťou prostredia a lepšou dostupnosťou školy.

3.5.2 Deskripcia výkonu v jednotlivých jazykovo – kognitívnych schopnostiach

Nižšie uvádzame prehľad výkonu detí 1. a 4. ročníka z našej vzorky v jednotlivých subtestoch

Skríningu.

Tabuľka 4 Výkon v subtestoch Skríningu - 1. roč.

Subtesty Počet Priemer Medián Štandard. odchýlkaMinimumMaximum

Písmená 19 16,84 18 3,16 10 20

Čítanie 19 0,89 1 0,31 0 1

Pamäť 19 4,73 4 1,04 3 7

Symboly 18 14,16 13,5 9,73 1 45

Fonematické uvedomenie 19 13,21 15 3,13 3 15

Verbálna praxia 19 10,36 10 2,56 5 15

Pri porovnaní výkonu detí v jednotlivých subtestoch s výkonom detí 1. ročníka ZŠ z výskumu

Pilátovej (2003) môžeme vidieť, že rómske deti v 1. ročníku podávajú mierne nižší výkon ako

deti z prvej triedy bežnej školy. Pri porovnaní veku detí z našej vzorky a vzorky Pilátovej

25

(2003), môžeme vidieť, že vekový rozdiel je takmer jeden rok. Môžeme preto usudzovať, že

výkon je ešte slabší.

Tabuľka 5 Výkon v subtestoch Skríningu - 4. roč.

Subtesty Počet Priemer Medián Štandard. odchýlkaMinimumMaximum

Písmená 21 19,76 20 0,53 18 20

Čítanie 21 1 1 0 1 1

Pamäť 21 4,71 5 1,14 3 7

Symboly 21 35,76 38 9,61 17 45

Fonematické uvedomenie 21 14,09 15 1,44 10 15

Verbálna praxia 21 11,28 12 1,84 8 14

Výkon v subtestoch Písmená a Fonematické uvedomenie sa blíži u štvrtákov k vrcholu.

Medián u oboch je v maximálnej možnej hodnote.

Obr. 3 Percentuálne vyjadrenie priemerných výkonov v jednotlivých subtestoch v 1. a 4. roč.

Z uvedeného grafu vidíme, že subtesty Písmená a Fonematické uvedomenie dosahujú

u štvrtákov strop. Tieto dve jazykovo – kognitívne schopnosti považujeme za najsilnejšie

26

prekurzory čítania, preto by sa dalo usudzovať, že predpoklady na úspešné zvládnutie čítania

rómske deti majú. Napriek tomu však v čítaní zlyhávajú.

V subteste Symboly podávali prváci nižší výkon, čo súvisí s vekom detí. V subteste Verbálna

praxia podávali deti z obidvoch ročníkov porovnateľný výkon, pričom najčastejšie zlyhávali

v úlohách na špecifické asimilácie.

3.5.3 Analýza vzťahov medzi jednotlivými jazykovo – kognitívnym schopnosťami a inými

premennými

V nasledujúcej tabuľke poskytujeme korelačnú analýzu (Spearmanov korelačný koeficient)

jednotlivých subtestov Skríningu s nezávislými premennými.

Tabuľka 6 Spearmanove korelačné koeficienty medzi vybranými subtestami Skríningu a ďalšími premennými

Písmena Pamäť Symboly Verbálna praxiar= ,340Obec

p= ,034

r= ,697 r= ,748Ročník

p= ,000 p= ,000

r= ,601 r= ,687Vek

p= ,000 p= ,000

r= ,606 r= ,655Roky v škole

p= ,000 p= ,000

r= -,463Prepadol

p= ,003

r= ,350 r= ,363 r= ,423Kresba postavy

p= ,027 p= ,023 p= ,007

r= ,338 r= ,319 r= ,327Raven

p= ,033 p= ,047 p= ,039

Počet správne prečítaných písmen je hlavne vo vzťahu s časovým faktorom – vek, ročník, ktorý

navštevuje dieťa a koľko rokov strávilo v škole. Ďalej je v slabšom vzťahu k celkovej vývinovej

úrovni a intelektu.

27

Pohlavie detí nie je vo vzťahu k výkonu v Skríningu. Vek detí je vo významnom vzťahu k

výkonu v subteste Symboly, pomocou ktorého sme sledovali psychomotorické tempo detí

(r=0,687 p=0,01)2. Podobne je to aj pri počte správne identifikovaných písmen, kde je korelačný

koeficient r=0,601, p=0,01. Vek nemal vplyv na ďalšie jazykovo kognitívne schopnosti detí.

Ukazuje sa nám vzťah medzi krátkodobou pracovnou pamäťou a tým či dieťa prepadlo (r= -

0,463, p=0,01). Pri porovnaní priemerov sa ukázal štatisticky významný rozdiel vo výkone

v krátkodobej pamäti, ktorá bola sledovaná v Skríningu v závislosti od toho, či dieťa prepadlo

alebo nie3. Zároveň výkon v krátkodobej pamäti nie je vo vzťahu k úrovni intelektu a celkovej

vývinovej úrovne. Čiže to, či dieťa prepadlo je viac vo vzťahu k tomu, aký výkon podávajú

v krátkodobej pamäti ako to, akú vývinovú úroveň a intelektovú dosahuje. Tento fakt môže

nepriamo poukazovať na systém výučby na školách, kde sa stále kladie veľký dôraz na

memorovanie a na reprodukciu veľkého množstva informácii.

To či dieťa navštevovalo nultý ročník nemá vplyv na to, akú úroveň dosahuje v jednotlivých

jazykovo – kognitívnych schopnostiach. To či dieťa je už čitateľ alebo nie, nie je vo vzťahu

k tomu do ktorého ročníka chodí, aký má vek, intelekt alebo akú vývinovú úroveň dosahuje.

Podobne je to aj pri fonematickom uvedomení. Pri hlbšej analýze môžeme vidieť, že len 2 deti

z celej vzorky nie sú čitatelia a úroveň fonematického uvedomenia u väčšiny detí sa už v prvom

ročníku blíži k jeho stropu.

Zaoberali sme sa aj vzťahom intelektu a celkovej vývinovej úrovne k jednotlivým jazykovo –

kognitívnym schopnostiam. Intelekt sledovaný Ravenovými farebnými progresívnymi maticami,

sa nám ukazuje v slabšom vzťahu k tomu koľko písmen dieťa správne identifikovalo, aký výkon

podalo v subteste Symboly a k výkonu vo Verbálnej praxii. Tieto vzťahy nie sú veľmi silné, čo je

v zhode s doterajšími teoretickými poznatkami, že intelekt patrí k slabším prediktorom

neúspechu v čítaní (Elbro, Scarborough, 2003).

Kresba postavy mala o niečo silnejší vzťah ako intelekt k výkonu v tých istých subtestoch.

Najsilnejší vzťah mala k výkonu vo Verbálnej praxii (r= 0,423; p= 0,01). Túto skutočnosť

pripisujeme tomu, že obidve majú základ v motorike.

2 Spearmanov korelačný koeficient, ktorý je používaný v celej našej práci pre veľkosť našej vzorky.3 Mann-Whitneyho U test, z= -2,888; p= 0,01.

28

3.5.4 Deskripcia dekódovania rómskych detí

V nasledujúcich tabuľkách uvádzame deskripciu výsledkov z úloh zameraných na

dekódovanie. U prvákov sme použili úlohu Čítanie slov a pseudoslov a u štvrtákov to bola úloha

čítania textu Ráno a pseudoslov. Čas sme merali v sekundách.

Tabuľka 7 Deskripcia 1. roč. Dekódovanie

Počet detí Priemer Medián Štand. Minimum Maximum

Počet č. slov 17 9,64 11,0 5,89 ,00 17,00

Čas č. slov 12 199,50 171,5 84,37 105,00 380,00

1-slab. slová 17 3,11 4,0 1,86 ,00 5,00

2-slab. slová 17 2,35 2,0 1,45 ,00 5,00

3-slab. slová 17 2,11 2,0 1,93 ,00 5,00

4-slab-slová 17 2,05 2,0 1,51 ,00 5,00

Pseudoslová 16 7,87 8,0 5,00 ,00 15,00

Pseudoslová čas 15 203,26 180,0 62,34 120,00 283,00

Tabuľka 8 Deskripcia 4. roč. Dekódovanie

Počet detí Priemer Medián Štand. Minimum Maximum

1. min 20 31,45 27,00 21,73 2,00 88,00

2. min 20 27,90 20,00 24,41 2,00 94,00

Text celý čas 8 286,38 307,00 70,36 160,00 360,00

Pseudoslová 21 10,67 11,00 5,29 ,00 19,00

Pseudoslová čas 21 115,24 114,00 80,44 25,00 300,00

Čítanie slov Priemerné hodnoty prvákov v počte správne prečítaných slov sú v porovnaní s normou pod 5.

percentilom, čiže ich výkon je veľmi slabý. Presnosť a rýchlosť čítania slov u prvákov nie je vo

vzťahu k ďalším nezávislým premenným ako vek, intelekt, vývinová úroveň. Jediný vzťah sa

nám ukazuje medzi rýchlosťou čítania slov a pseudoslov (Spearmanov korelačný koeficient r=

0,846; p=0,01) a počtom správne prečítaných slov a pseudoslov (r= 0,867; p= 0,01).

29

Text Ráno

Výsledky čítania textu Ráno rómskych detí v 4. ročníku sú porovnateľné s výsledkami

Pilátovej (2003) u detí v 1. ročníku ZŠ. Viac menej tieto výsledky spolu korešpondujú. Čiže

nepriamo by sa dalo konštatovať, že rómske deti z našej vzorky v 4. ročníku dosahujú úroveň

čítania podobnú ako bežné deti už na konci 1. ročníka. V porovnaní s normami pre 4. ročník

spadajú deti z našej výskumnej vzorky pod 5. percentil. Počet strávených rokov v škole je vo

vzťahu k tomu koľko slov prečíta správne dieťa v 1. (r= -0,554; p= 0,01) a 2. minúte (r= -0,548;

p=0,01) v texte Ráno, a či sa vôbec podarí dieťaťu prečítať celý text (r= -0,607; p= 0,00). Ďalšie

nezávislé premenné nemali vplyv na výkon v dekódovaní textu Ráno.

Pseudoslová

Keď porovnáme výsledky detí z 1. a 4. ročníka v čítaní pseudoslov s normou, ich výkon spadá

pod 5. percentil. Čiže ich výkon v čítaní je veľmi slabý. Počet strávených rokov v škole je

podobne ako pri texte Ráno vo vzťahu k tomu za aký čas prečíta celý zoznam pseudoslov (r= -

0,361; p=0,05). Ďalej sa nám ukazuje vzťah medzi tým, aké je dieťa staré a za aký čas je schopné

prečítať tento zoznam pseudoslov (r= -0,447; p= 0,01). Ďalšie premenné ako intelekt, to či dieťa

prepadlo alebo nie, sa nám neukazujú vo vzťahu k dekódovaniu pseudoslov.

Prváci a štvrtáci sa dajú porovnať v dekódovaní pseudoslov (rýchlosť/presnosť). Keď sme

porovnávali priemery presnosti čítania pseudoslov a čas, za ktorý ich prečítali, došli sme

k štatisticky významným rozdielom v čase, za ktorý prečíta dieťa pseudoslová (Mann-Whitneyho

U test; Z= -3,178; p=0,01). Čiže nie je rozdiel medzi prvákmi a štvrtákmi v tom, koľko prečítajú

správne pseudoslov, ale v tom, za aký čas ich prečítajú.

U štvrtákov sa nám ukazuje silný vzťah medzi dekódovaním (rýchlosť/presnosť) pseudoslov

a dekódovaným textu v 1. min. (r= -0,898; p=0,01; r= 0,877; p=0,01), podobne je to aj v 2. min

a pri tom, či je dieťa schopné prečítať celý text.

Tieto výsledky potvrdzujú výsledky výskumu Stahl, Murray (podľa Gacíková, 2003), že

schopnosť dekódovať pseudoslová je jedným z najlepších poznávacích znakov dobrého čitateľa.

Ako jediný vzťah medzi dekódovaním a jazykovo – kognitívnymi schopnosťami

u štvrtákov a nám ukazuje výkon v pamäti vo vzťahu k presnosti dekódovaniu slov v čítanom

texte Ráno. 1. min. (r = 0,622 p = 0,01) a 2. min (r = 0,568 p = 0,01). A taktiež s tým, či sa

30

podaril prečítať celý text alebo nie (r = 0,643; p= 0,01). S rýchlosťou čítaného textu Ráno nemá

súvislosť žiadna jazykovo - kognitívna schopnosť.

U prvákov sa nám ukazuje vzťah medzi počtom správne identifikovaných písmen

a počtom správne prečítaných slov (r= 0,505; p=0,05). Ďalej sa nám ukazuje vzťah medzi

počtom správne prečítaných 3 a 4 slabičných slov a tým koľko písmen správne identifikovali (r =

0,618 p = 0,01 a r = 0,705 p = 0,01).

31

4 DISKUSIA

Z doterajších výsledkov z nášho výskumu môžme uvažovať o niekoľkých záveroch. Potvrdilo

sa nám, že úroveň intelektu nemá vplyv dekódovanie. Nakoľko neposkytujeme ešte výsledky

týkajúce sa porozumenia čítaného textu, zameriavame sa len na tento komponent čítania.

K týmto výsledkom došli viacerí autori vo svojich štúdiách.

Zaujímavých záverom z nášho výskumu je úroveň čítania pseudoslov. Ukazuje sa, že rómske

deti podávajú veľmi slabý výkon v čítaní pseudoslov, a to aj štvrtáci, aj prváci. Keď navzájom

porovnáme tieto dve skupiny, zisťujeme, že počet správne prečítaných pseudoslov u oboch

skupín je približne rovnaký, líšia sa len v rýchlosti. Dalo by sa teda povedať, že štvrtáci prečítajú

rovnaký (nízky) počet pseudoslov ako prváci, avšak potrebujú na to o polovicu kratší čas.

Predbežne môžeme v tejto súvislosti uvažovať o fonologickom deficite u rómskych detí,

nakoľko schopnosť dekódovať pseudoslová je jedným z najlepších ukazovateľov dobrých

čitateľov. Taktiež to môže naznačovať spôsob výučby detí v škole, kde sa kladie väčší dôraz na

rýchlosť a plynulosť čítania a menej na správnosť a porozumenie textu.

Nepotvrdila sa nám žiadna súvislosť medzi jednotlivými jazykovo – kognitívnymi

schopnosťami a úrovňou dekódovania, a to ani v rýchlosti ani presnosti (okrem v pamäti

u prvákov). Avšak, poznanie písmen a fonematické uvedomovanie dosahuje u oboch skupín

strop. Môžeme preto predbežne uvažovať o tom, že do procesu osvojovania si čítania vstupuje

nejaká ďalšia premenná, ktorá prispieva k zlyhávaniu rómskych detí v čítaní. Domnievame sa, že

táto premenná súvisí s málo podnetným prostredím, v ktorom rómske deti vyrastajú a s

absentujúcou predškolskou výchovou. Hlbšia analýza výsledkov nám naznačuje, že deti, ktoré

boli schopné prečítať celý text Ráno, ho prečítali v čase zhodnom s normou. Tieto deti všetky

pochádzali z Bardejova, pričom niektoré boli aj z tzv. špeciálnych tried. Preto si myslíme, že

u rómskych detí na úroveň čítania vplývajú aj slabé prediktory. Sú to tie faktory, ktoré majú

minimálnu prediktívnu hodnotu rozlíšenia silného čitateľa od slabého. Domnievame sa, že

faktory, ktoré sú za normálnych okolností považované za slabé prediktory, môžu mať v procese

32

osvojovania si čítania u rómskych detí silný vplyv. Radíme medzi ne: IQ, socioekonomický

status, pohlavie a vzdelanie rodičov (Mikulajová, Váryová, Gacíková, 2004). Tieto faktory

vytvárajú špecifickosť situácie, v ktorej sa nachádza rómske dieťa. Nízky socioekonomický

status spôsobuje, že prostredie, v ktorom žije rómske dieťa je málo podnetné a nedáva toľko

príležitostí na rozvíjanie tých zručností, ktoré sú pri vstupe do školy potrebné. Dieťa neprichádza

do kontaktu s knižkami, nie je vystavené prostrediu, v ktorom je čítanie samozrejmosť. Rodičia,

najmä žijúci v osadách, sú často nezamestnaní, neposkytujú dieťaťu model, v ktorom je čítanie

akousi bránou do sveta práce a kariéry. Nakoľko väčšinou nenavštevuje predškolské zariadenie,

prvý ročník v škole, je pre rómske dieťa prvý kontakt s čítaním. Preto sa domnievame, že deti

v Bardejove podávajú lepší výkon než detí z osád.

Taktiež sa nám ukázal vzťah medzi počtom správne prečítaných písmen a časom, ktorý dieťa

strávilo v škole. Je to pochopiteľné, avšak pri realizácii výskumu sme zistili, že niektoré deti na

konci prvého ročníka nepoznali všetky písmená. Treba si uvedomiť, že všetky deti boli

priemerne zaškolené dva roky. Upozorňujeme na to preto, lebo je to ďalšia možná príčina

zlyhávania rómskych detí v škole. Totiž, ak po dvoch rokoch dieťa nepozná všetky písmená

v abecede, poukazuje to na nevhodnosť zvolenej metodiky výučby alebo na nedostačujúcu

školskú dochádzku. V prípade rómskych detí nevylučujeme kombináciu obidvoch faktorov.

Výsledky naznačujú, že rómske deti jazykové a kognitívne schopnosti na úspešné osvojenie si

čítania majú, avšak napriek tomu zlyhávajú v čítaní. V našej práci poskytujeme predbežnú

analýzu časti výsledkov, ktoré naznačujú, že dekódovanie slov je na nízkej úrovni, avšak

najsilnejšie prediktory (poznanie písmen a fonologické uvedomovanie) dosahujú strop. Dá sa

preto uvažovať o ďalších vstupných premenných.

33

5 ZÁVER

Cieľom našej práce bolo prepojiť problematiku vzdelávania rómskych detí na Slovensku

s poznatkami o predpokladoch zvládnutia čítania a načrtnúť tak možnosť výskumu v tejto

oblasti. Poskytli sme prehľad o jazykovo – kognitívnych predpokladoch čítania, ako aj

o procesoch a vývine čítania. Myslíme si, že v súčasnosti má táto problematika veľké uplatnenie,

ako v teórii, tak aj v praxi.

Našou prácou sme chceli prispieť k poznaniu v oblasti čítania a zaškoľovania. Spracovaním

rómskej problematiky skôr zo sociálneho hľadiska sme prepojili teoretické poznatky s reálnou

situáciou na Slovensku. Rómskeho žiaka sme opísali z hľadiska jazykovej bariéry pri vstupe do

školy, predškolskej prípravy a reálnej školskej kariéry.

Poskytli sme predbežné výsledky výskumu, ktorý sme realizovali v júni 2007 v obciach na

východnom Slovensku. Samotná realizácia výskumu nám poskytla cenné skúsenosti priamo

s rómskym etnikom, ktoré zužitkujeme pri interpretácii dát. Domnievame sa, že výsledky nám

otvoria bránu k možným nápravám a intervenciám pri učení čítania rómskych detí a zároveň

poskytnú ďalšie otázky pre výskumnú činnosť.

34

6 ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV

ANTHONY, J. L., FRANCIS, D. J. Development of Phonological Awareness. In : Current

Directions in Psychological Science [online]. Volume 15, Number 5, October 2005, pp.

255-259 [cit. 2008-01-20]. ISSN 0963-7214

BEHRMANN, M. M. Beginning reading and Phonological Awareness for Students with

Learning Disability. 2002 [cit. 2008-01-15]. Dostupné na internete:

http://www.kidsource.com/kidsource/content2/disability.phonological.html

BOWEY, J. A., A KOL. On The Association Between Serial Naming Speed For Letters And

Digits And Word-Reading Skill: Towards A Developmental Account. In : Journal od

Research in Reading [online]. Volume 28, Issue 4, 2005, pp 400-422 [cit. 2008-01-21].

ISSN 0141-0423

CATTS, H. W., A KOL. The Role of Speed Processing, Rapid Naming, and Phonological

Awareness in Reading Achievement. In : Journal of Learning Disabilities [online].

Volume 35. Number 6 November/December 2002, Pages 510 – 525. [cit. 2008-01-21]

ISSN

CINA, S., Rómsky jazyk a špecifiká jeho štandardizácie. In VAŠEČKA, M. Čačipen Pal

o Roma : Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku. 1. vyd. Bratislava : Kalligram

Computing, s.r.o., 2002, s. 113 - 126. ISBN 80-88935-41-5

EHRI, L. C., MCCORMICK, S. Phases of Word Learning: Implications for Instruction with

Delayed and Disabled Readers. In : Reading and Writing Quaterly [online]. Apr-June

1998, Vol. 14 Issue 2, p. 135 [cit. 2008-01-21]. ISSN 1057-3569

ELBRO, C., SCARBOROUGH, H.S. (2003). Early identification. In P. Bryant & T. Nunes

(Eds.), Handbook of Children's Reading (pp. 339-359). Dordrecht: Kluwer Academic

Publishers.

35

FOY, J. G., MANN, V. Changes In Letter Sound Knowledge Are Associated With Development

Of Phonological Awareness In Pre-School Children. In : Journal of Reasearch in

Reading [online]. Volume 29, Issue 2 2006, pp 143-161 [cit. 2008-01-19]. ISSN 0141-

0423

GACÍKOVÁ, I. Možnosti včasného zachytávania detí predškolského veku z hľadiska ohrozenia

poruchami čítania [diplomová práca]. Bratislava : Filozofická fakulta Univerzity

Komenského. 2003.

GALÁNKOVÁ, J. Diagnostika čítania u rómskych detí [diplomová práca]. Bratislava :

Pedagogická fakulta Univerzity Komenského. 2005.

HÚŠOVÁ, M. Príčiny absencie rómskych detí v materských školách a ich dôsledky. In

Spravodaj Interface [online]. 2003, č. 4 [cit.2008-01-03]. Dostupné na internete:

< http://www.governance.sk/assets/files/interface_04n.html>.

HÚŠOVÁ, M. Problematika jazykovej bariéry rómskych detí na školách. In Spravodaj Interface

[online]. 2004, č. 7 [cit.2008-01-03]. Dostupné na internete:

<http://www.governance.sk/assets/files/interface%20007.html>.

KRESBA ĽUDSKEJ POSTAVY. Psychodiagnostika, 1991.

MACZEJKOVÁ, M., A KOL. Prípravný – nultý ročník v základnej škole pre šesťročné deti

nepripravené pre úspešný vstup do školy [online]. Prešov : Metodické centrum Prešov,

2000 [cit. 2008-01-04]. Dostupné na internete:

www.rocepo.sk/downloads/RocMetPrirucky/NultyRocnik.doc

MATĚJČEK, Z. Dyslexie - specifické poruchy čtení. Vyd. 3. Jinočany : H&H, 1995. 248 s. ISBN

80-85787-27-X

MIKULAJOVÁ, M., VÁRYOVÁ, B. Skríning detí ohrozených poruchami čítania (nepubl.)

MIKULAJOVÁ, M., VÁRYOVÁ, B., GACÍKOVÁ, I. O možnostiach ranej identifikácie detí

ohrozených poruchou čítania. In: Lechta, V. (ed.), Logopaedica VII. Zborník Slovenskej

asociácie logopédov. Liečreh Gúth, 2004, s. 44-57. ISBN 80-88932-15-7

36

PILÁTOVÁ, K. Zisťovanie úrovne jazykovo – kognitívnych schopností pomocou metodiky na

zachytávanie detí ohrozených poruchami čítania [diplomová práca]. Bratislava :

Filozofická fakulta Univerzity Komenského. 2003.

RAVENOVE PROGRESÍVNE MATICE. Psychodiagnostika, 1991

RIGOVÁ, S., MACZEJKOVÁ, M. Vzdelávací systém a Rómovia. In VAŠEČKA, M. Čačipen

Pal o Roma : Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku. 1. vyd. Bratislava : Kalligram

Computing, s.r.o., 2002, s. 695 – 724. ISBN 80-88935-41-5

ŘÍČAN, P. S Romy žít budeme – jde o to jak. Vyd. 1. Praha : Portál, 1998. 144 s. ISBN 80-7178-

250-5

SALNER, A. Rómske deti v školstve [online]. Bratislava: Inštitút pre dobre spravovanú

spoločnosť, 2004, 94 s. [cit. 2008-01-10]. Dostupné na internete:

http://www.governance.sk/index.php?id=287. ISBN 80-89041-81-7

SMITH-SPARK, J. H., FISK, J. E. Working memory functioning in developmental dyslexia. In

Memory [online]. Vol. 15, Issue 1, January 2007, pp. 34-56 [cit. 2008-01-21].

SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí

a dospívajících. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001. 792 s. ISBN 80-7178-545-8

SWANSON, H. L., HOWARD, C. B., SÁEZ, L. Do Different Components Od Working

Memory Underlie Different Subgroups Of Reading Disabilities? In : Journal of

Learning Disabilities [online]. Volume 39, Number 3, May/June 2006, Pages 252-269.

[cit. 2008-01-21].

TOMATOVÁ, J. Na vedľajšej koľaji. Je proces zaraďovania rómskych detí do špeciálnych

základných škôl znevýhodňujúcim činiteľom? [online]. Bratislava : Inštitút pre dobre

spravovanú spoločnosť, 2004, 120 s. [cit. 2008-01-10]. Dostupné na internete:

<http://www.governance.sk/index.php?id=246>. ISBN 80-89041-2

TOMATOVÁ, J. Proces zaraďovania a preraďovania v základnom školstve. In Salner, A.

Rómske deti v školstve [online]. Bratislava: Inštitút pre dobre spravovanú spoločnosť,

37

2004, s. 33-41 [cit. 2008-01-10]. Dostupné na internete:

http://www.governance.sk/index.php?id=287. ISBN 80-89041-81-7

TRACTENBERG, R. E. Exploring Hypotheses About Phonological Awareness, Memory And

Reading Achievement. In : Journal of Learning Disabilities [online]. Sept/Oct 2002,

Vol. 35, Issue 5, 407. [cit. 2008-01-24]. ISSN 0022-2194

VÁRYOVÁ, B. Pohľad na čítanie z hľadiska jazykových a kognitívnych procesov. In: Zborník

Filozofickej fakulty Univerzity Komenského, Psychologica, roč. XXXVII, Univerzita

Komenského Bratislava, Bratislava 1999, s. 23-36. ISBN 80-223-1301-7

VÁRYOVÁ, B. Špecifické poruchy učenia. Prednášky. Filozofická fakulta Univerzity

Komenského, nepublikované.

VÁRYOVÁ, B., MIKULAJOVÁ, M. Skúška čítania s porozumením (nepubl.).

VÁRYOVÁ, B., MIKULAJOVÁ, M. Problémy súčasnej diagnostiky porúch čítania. In: Zborník

Universitas Comeniana, Paedagogica specialis, roč. XXI, Univerzita Komenského

Bratislava, Bratislava 2002, s. 173-187. ISBN 80-223-1715-2

ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha : Portál, 1994. 196 s. ISBN 80-7178-317-X.