UN T A S T DE LES NOSTRES

REVISTESedició març-abril

Sessió contínua

2

mar

çab

ril 2

014

in-f

àn-c

i-a

197

sabies que...

Abans de les olimpíades del 92 podíem afirmar que Barcelona vivia d’esquenaal mar. Va caldre un esdeveniment com la cita olímpica perquè redescobríssimque a tocar dels dits dels peus tenim un dels mars amb més història i amb mésmite a les seves aigües.

De manera semblant podem dir que el món educatiu, fins fa no pas gairetemps, ha viscut ignorant el cine. Ha viscut d’esquena a l’art que millor hadefinit el segle XX i que, per ara, i no cridem el mal temps, ha resistit moltesaltres competències, com també ho ha fet la literatura.

Diversos motius poden explicar aquesta ignorància. Potser perquè el setè artva néixer com un espectacle de fira i l’educació és una cosa seriosa. Potser per-què té uns vessants industrial i d’espectacle molt elevats. Potser pel seu caràc-ter popular, allunyat dels elitismes i de la tradició que tenen altres belles arts.

Hem oblidat que el cinema té un llenguatge propi, que en fon d’altres quetenen un gran reconeixement en el món artístic, i aquesta fusió de llenguat-ges s’ha interpretat malament i ens ha portat a pensar que el cine és deutord’altres manifestacions artístiques com són la literatura, entesa de maneraàmplia, la pintura, la música, l’escenografia, el vestuari...

Potser també ho explica el fet que el setè art està molt lligat al camp emocio-nal, i les emocions tenen encara una curta història en el panorama educatiu. Ipotser perquè hi ha un tipus de pel·lícules que ens ajuden a fugir de la realitat,si més no a la gent de la meva generació, perquè ens la presenta embellida, un

mirall que ens retorna una imatge molt més idíl·lica del món i que ens permetsomiar. I el somni sempre paga algun peatge.

Aquest arraconament ens fa oblidar que les arts –el cine no n’és cap excepció–mai són la realitat, sinó una mirada determinada, un punt de vista, fins i tot elcine documental, i que justament per això té interès, perquè si el cine fos la còpiade la realitat, quin interès tindria el seu coneixement?

El cine mostra un narrador i té un llenguatge determinat. A més, és el llen-guatge que més ha marcat el segle XX.

Crec que a hores d’ara no cal justificar la importància de noms com aquests–i em cenyeixo només al camp de la direcció–: Visconti, Buñuel, Kim Ki-duk,Kurosawa, Scorsese, Hitchcock. Fellini, Pasolini, Bergman, Von Trotta, Allen,Donen, Haneke, Wilder, Almodóvar, Berlanga. Spielberg, Kurostami...

Si l’educació és el procés d’acollida per mostrar el món i per acompanyarel nouvingut en aquest descobriment, el cinema, com que forma part del móni es manifesta a través d’un llenguatge propi, no pot quedar fora de la vida del’escola.

El cine és l’art de la mirada, i si hi ha una pluralitat de mirades que enspermet ressituar-nos constantment, variar el nostre punt de vista, aquest fetnomés pot ser enriquidor, ja que si veiem el món des d’una nova talaia i peruna estona podem deixar de ser qui som, ens serà més fàcil entendre la vidadels altres i prendre posició davant les seves accions.

Jaume Cela

La ficció cinematogràfica ens dónaelements de coneixement del món real,sovint amb una aproximació que fa d’aquest ús un recurs que juga a la pri-mera divisió dels recursos que podem utilitzar.

Ens permet també conèixer el llenguat-ge que vehicula els diferents continguts iens ajuda a comparar-ne els resultats ambaltres formes artístiques. Cal evitar aque-lla frase tan popular i tan injusta de «lanovel·la era millor». El que cal és valorarl’obra a partir de si ha fet servir el llen-guatge més idoni per mostrar el que volmostrar. Una història recollida en unanovel·la, en una obra de teatre i en unapel·lícula, presenta maneres comple-mentàries d’aproximar-nos a la realitat.Proveu de llegir Macbeth i veure les ver-sions dirigides per Welles, Kurosawa o Polanski. El resultat de tota aquesta activi-tat eleva exponencialment el nostre nivell de comprensió del relat que batega enles quatre propostes. I que no ens serveixi d’excusa que l’obra cinematogràficatraeix l’obra literària. El que fa és donar-ne la seva versió. Quan Petersen ens mos-tra la seva Troia hi va haver qui el va denunciar per haver manipulat un clàssicimprescindible. Qui pensa així oblida que Homer va trair la realitat històrica amb laredacció de la seva Ilíada. Les arts i la realitat haurien de sumar sempre.

També podem fer servir el cine per reflexionar sobre uns determinats valorso unes determinades emocions que ens ajudin a conèixer-nos millor. La sem-blança entre la realitat i la ficció cinematogràfica és molt intensa, i el campemocional que veiem ens pot permetre anar molt més al fons del que som ide com pensem que som.

En totes aquestes possibilitats sempre podem preguntar-nos com ha acon-seguit el director o la directora que experimentem la por, l’alegria, que odiemo estimem com si l’experiència contemplada fos real. Les respostes a aques-tes preguntes ens porten a descobrir els elements que configuren la peculia-ritat del seu llenguatge.

També podem comparar la manera denarrar del cine tradicional amb l’ús de lesnoves tecnologies, en els nous formats, iveure com el mitjà que emet condiciona elllenguatge que es fa servir.Ara bé, encara hi ha una altra funció delcine que convé tenir present. El setè artens retorna una mirada. El cine ens mira,ens mostra com ens veu i com ens viu lasocietat. Per exemple, i no m’allargaré mésdel que em permet l’espai de l’article, unapart important de les pel·lícules que prove-nen del món anglosaxó veuen les personesque ens dediquem a treballar de mestres ode professors com uns herois solitaris, quearriben a la professió de manera casual,però que s’interessen pels problemes realsdels seus alumnes i entren en contradiccióamb el govern de l’escola o de la comuni-

tat, que els acabarà expulsant. Abans, però, rebran la calidesa i l’afecte delsseus alumnes, que els prepararan un acomiadament que ens omplirà els ullsde llàgrimes.

Ara bé, una altra part del cine, sobretot europeu, no segueix aquest esque-ma. Només cal que compareu El professor Holland, El somriure de Mona Lisao El club dels poetes morts, amb Avui comença tot, L’onada o La classe perveure les diferències.

Queda pendent per a un altre dia el debat sobre si hi hauria d’haver uncànon cinematogràfic per a l’etapa obligatòria, sobre el cine contemplat desde la pròpia perspectiva històrica, sobre el sentit de l’existència d’un cineinfantil i adolescent.

I encara una possibilitat més: veure com les tecnologies ens permeten ambuna gran facilitat que l’alumnat de les nostres escoles i instituts es convertei-xin en emissors, en creadors de pel·lícules que vehiculen la seva visió delmón i que són una mostra de la seva creativitat.

Jaume Cela

3

sabies que...

mar

çab

ril 2

014

197

in-f

àn-c

i-a

educar de 0 a 6 años

7

mar

zo

abril

20

14

144

in-f

an-c

ia

David Altimir

Empiezan a ser numerosos los estudios que afirman que la infancia es elsector más perjudicado por esta crisis. Pero, ¿es la misma crisis o es lagestión de ésta por parte de las administraciones lo que está situando ala infancia en una situación de riesgo?

En el informe elaborado por Vicenç Navarro y Mònica Clua-Losada sehabla de la existencia de un vínculo muy estrecho entre las condicionesde vida de la infancia y el nivel de desigualdad social presente y futuro.Por lo tanto, es necesario priorizar las inversiones en políticas sociales sise pretende mejorar la situación de la infancia y de los hogares con hijos.

Ahora bien, ¿qué lugar ocupa la infancia a la hora de diseñar y aplicarlas políticas sociales? Según Navarro, «las políticas que se desarrollandentro del estado del bienestar español dejan a la infancia olvidada»,porque no sitúan al niño en el centro, sino a su familia. Y esto se ve tra-ducido, por ejemplo, en la creación de plazas para niños de 0 a 3 añosdesde un objetivo asistencial y no como una oportunidad de socializacióne integración. Y aquí radica la clave de las políticas actuales para la infan-cia. Los servicios orientados a las familias y a la infancia son uno de lossectores donde se han reducido más las inversiones. Esto está dificul-tando la incorporación de la mujer al mercado laboral y, por lo tanto,incrementando el peligro de aumentar el riesgo de pobreza y exclusiónsocial de las familias.

Entrevista a Vicenç Navarro «Es solo a partir de una visión de la infancia con derechos, y no únicamente una visión familiar, que las necesidades y los derechos de la infancia conseguirán no solo visibilidad sino también un avance en la dirección necesaria para el desarrollo de un estado del bienestar.»

El impacto de la crisis en las familias y en la infancia.NAVARRO, V; CLUA-LOSADA, M.

David Altimir: Una de las afirmaciones más preocupantes del documentodel Observatorio Social de España es que la infancia es el sector social quemás está sufriendo la crisis. ¿Cómo cree usted que hay que reaccionar frentea esto?Vicenç Navarro: Los grupos más afectados por la crisis son la infancia,la gente joven, y muy en particular las mujeres, y el trabajador o traba-jadora en edad madura que se ha quedado sin trabajo. También afectamucho más de lo que se cree a la gente mayor. En todos estos grupos elnivel de pobreza ha aumentado de una manera muy considerable.D. A.: El empobrecimiento de las economías domésticas, combinado con ladisminución de los recursos públicos, y por lo tanto de las ayudas, está des-truyendo las estructuras educativas que acogen a los niños más pequeños.¿Qué cree que se debería cambiar?V. N.: La infancia es el futuro de un país. Y cuidar, formar y educar a lajuventud es la inversión económica y social más importante en cualquierpaís. Invertir en escuelas infantiles, por ejemplo, es mucho más impor-tante que invertir en el AVE, y en cambio se está invirtiendo mucho másen el AVE que en las escuelas infantiles. Hace ya años que cuando hablépor primera vez del cuarto pilar del bienestar dije que había que incluirnuevos derechos sociales: uno de ellos era la atención a las personas condependencia, que se aprobó y es un paso importante para ayudar a las

familias; el otro era el compromiso para garantizar buenas escuelas infan-tiles para todos los niños. En Cataluña, y en España, la mentalidad de laestructura de poder, muy controlada por hombres, no ha entendidotodavía esta realidad. En nuestro país todavía se habla de «guarderías» yno de escuelas infantiles, traduciendo la visión que estas instituciones sonmeros aparcamientos para niños mientras sus padres están trabajando. Esnecesario que las mujeres, sobre todo de clases populares, estén muchomás presentes en las estructuras de poder; éste es un cambio muy impor-tante y muy necesario, no solo por razones sociales, sino también econó-micas. Hay que facilitar que la mujer se integre en el mercado de trabajo.Y hay que cuidar a los niños educándolos desde una edad muy precoz.D. A.: La crisis se ha gestionado de manera diferente en otros lugares deEuropa. ¿Qué forma de afrontar la crisis cree que habría que observar conatención?

V. N.: En nuestro país se ha creído que lo más importante en estemomento era recortar el déficit del Estado y de las comunidades autó-nomas, incluyendo Cataluña, y la reducción de la deuda pública. Estaspolíticas ya podía verse desde el principio que nos llevarían al desastre.El problema más grave que tienen España y Cataluña es un paro muyelevado y no se está haciendo nada en esta dirección. Al contrario, seestá destruyendo ocupación. Es un gran error. Lo que convendría hacerahora es precisamente invertir para crear ocupación, sobre todo en losservicios del estado del bienestar, que están muy poco financiados.Tienen un gasto público social por habitante de los más bajos de laUnión Europea de los Quince. Si en España y en Cataluña hubiese elmismo porcentaje de personas trabajando en el estado del bienestar quela mediana de los países de la Unión Europea, tendríamos tres millonesy medio más de puestos de trabajo, a la vez que estaríamos invirtiendotambién en la calidad de vida de la ciudadanía, incluyendo a la infancia.D. A.: La solidaridad ciudadana, expresada a través del voluntariado o dela creación de redes de cooperación más o menos estructuradas, ¿puede llegara consolidar el poco compromiso de las administraciones en ayudas a lasfamilias más necesitadas?V. N.: Existe la idea falsa de que hay un conflicto entre la sociedad civil yla intervención pública. Es precisamente en aquellos países en los que lasociedad civil está más desarrollada donde los servicios públicos del esta-do del bienestar están mejor financiados y son de calidad elevada. Creerque la sociedad civil, a través del voluntariado, puede resolver el agujerocreado por los recortes es no entender cómo funcionan las sociedades.

Vicenç Navarro ha sido catedrático de Economía Aplicada en laUniversidad de Barcelona. Actualmente es catedrático de CienciasPolíticas y Sociales en la Universitat Pompeu Fabra (Barcelona). Juntocon Mònica Clua-Losada ha elaborado el informe, en forma de libro, El impacto de la crisis en las familias y en la infancia, publicado por elObservatorio Social de España, del cual es, además, director.

David Altimir, maestro

educar de 0 a 6 años

8

mar

zo

abril

20

14

in-f

an-c

ia14

4

Foto: Entrega del Premi Guardó Marta Mata el año 2006 a Vicenç Navarro, por la defensade la escuela pública en el marco del estado del bienestar

30

Una frase que he sentit repetidament des que visc a Catalunya (i d’això ja fa 18 anys) és

“L’anglès és la meva assignatura pendent”, una expressió que, des del meu punt de vista,

indica una actitud errònia. L’anglès no és una assignatura, és un mitjà de comunicació

dinàmic i, per tant, el seu aprenentatge a les aules s’ha de basar en la comunicació real i

fugir de l’estudi cognitiu com si es tractés d’una assignatura més.

L’anglès: un idioma no parlat

BARNEY GRIFFITHS

Professor i formador autònom

Les difi cultats dels escolars de Catalunya i Espanya per aprendre l’anglès tenen diverses explicacions.

És una llengua fonèticament molt diferent i per tant els nens haurien de tenir molt més contacte amb l’idioma des de ben petits. Per què els portuguesos o els argentins no tenen tants problemes? La resposta és clara: no solen doblar les pel·lícules i per tant l’anglès no els és un idioma estrany.

La vergonya de tota una generació anterior de no saber anglès. Aquesta situació està canviant. Els pares més joves ja comencen a practicar amb els seus fi lls, un costum molt recomanable i benvingut.

La manera d’estudiar i l’actitud dels nens i nenes d’aquí en comparació amb altres cultures: el “no recordo”, és a dir, la falta d’atenció i retenció, és un factor destacat entre els escolars d’aquí que s’afegeix a una actitud cap a l’aprenentatge equivocada.

Tanmateix, com a formador de professors d’anglès, professor d’anglès i pare d’un nen de 10 anys que segueix el sistema escolar català, em centraré en un punt concret: la manera d’ensenyar l’anglès (no només per part de mestres del sistema educatiu, sinó de professors nadius també).

Sistemes i habilitats

Per entendre el problema i trobar-hi la so-lució hem de distingir entre els sistemes de la llengua (gramàtica, vocabulari, pronun-ciació) i les habilitats (productives: parlar i escriure; i receptives: escoltar i llegir).

Tradicionalment l’ensenyament d’un idioma estranger consisteix a separar-lo per parts (o elements discrets), ensenyar aquests elements i després fer-ne una pràctica que s’hi basi; és a dir, un procés que va del coneixement cap a l’habilitat (o la idea que treballar els sistemes porta a desenvolupar les habilitats).

Per exemple: en una classe d’anglès solem presentar i explicar una característica de la llengua, ja sigui una estructura (el temps verbal present perfect), un grup lèxic (pa-raules per descriure housework) o un so (el so /i:/ comparat amb el so /i/), i després la fem servir en un context de pràctica. Fixeu-vos com els autors de llibres d’ensenyament d’anglès, professors i alumnes parlen de l’aprenentatge de l’anglès en aquest context: “hem fet” el present continuous, “hem fet” the time, i “hem fet” online grammar activities. En altres paraules, en les aules es “fan” el que podem denominar “elements discrets” (discrete items) de l’idioma. Això no és tractar l’idioma com una eina de comunicació, les habilitats del qual s’han de desenvolupar, sinó que és tractar-lo com una assignatura de la qual s’han d’aprendre coneixements.

A més, la manera d’examinar sempre re-fl ecteix la manera d’ensenyar. És a dir, si l’examen està basat en coneixements, les classes també ho estaran. Si els exàmens estiguessin basats en el manteniment d’una conversa coherent, els professors treballari-en aquest aspecte a les aules. Llavors, per què s’ensenyen els idiomes així?

Hi ha bastants arguments per basar l’ense-nyament de llengües en els sistemes:

• És més fàcil estructurar el programa.

• És més fàcil ensenyar; de fet, tradicio-nalment és com ensenyem els idiomes i per tant com sabem ensenyar-los.

• És més fàcil examinar i posar notes. Els alumnes sempre es queixaran d’una nota basada en el judici d’un professor en lloc de respostes correctes o incor-rectes, però què us sembla més ade-quat per demostrar si “saps anglès”, una conversa o una sèrie de preguntes sobre l’idioma? De fet, jo vaig ensenyar anglès durant gairebé dos anys al Japó, i els alumnes japonesos són experts en exàmens escrits –estudien per als exàmens com a bojos– però a l’hora de comunicar, els costa moltíssim tenir una conversa coherent.

• I per últim, és més fàcil d’aprendre..., però aprendre què? Aprendre els sis-temes de la llengua, no aprendre a comunicar.

Al final, aquest fet de centrar-se en els sistemes no aporta als alumnes el que necessiten per comunicar-se en anglès. L’enfocament en els sistemes no porta al desenvolupament d’habilitats. I, si ho fa, és només en una gran minoria de “bitxos rars”.

Competència comunicativa com a objectiu principal, a través del desenvolupament d’habilitats

Entre els professors d’anglès nadius sovint es discuteix si treballar les habilitats ha de formar el 20%, el 50% o el 60% de la classe, per exemple. Però aquest és

"L’ENFOCAMENT EN ELS SISTEMES

NO PORTA AL DESENVOLUPAMENT

D'HABILITATS. I, SI HO FA, ÉS

NOMÉS EN UNA GRAN MINORIA

DE “BITXOS RARS”

31

març - abril ´14

374

MM O N O G R À F I C

32

un plantejament equivocat, i els llibres que s’usen a les aules refl ecteixen aquest error. L’enfocament ha de ser 100% a desenvolupar les habilitats. El llenguatge (en forma de sistemes) arriba naturalment amb la pràctica d’habilitats. És el vehicle, no l’objectiu.

Els sistemes del llenguatge no han de ser considerats un fi en si mateix, sinó un vehicle per desenvolupar la competència comunicativa. Per què un nen de 10 anys ha de saber el nom d’un temps verbal? No li cal saber-ho. Ha de ser capaç d’utilitzar-lo de manera natural. Basar l’ensenyament de l’anglès en els sistemes és com explicar a algú les parts del motor d’un cotxe quan vol aprendre a conduir.

Tot això ens porta a la pregunta: com des-envolupem les habilitats d’ una llengua? Com ja hem dit, no mitjançant l’estudi cognitiu de llenguatge, que seria un tema d’estudi per a lingüistes i fonòlegs, però no per a les persones que volen aprendre a comunicar-se.

I la resposta de fet és bastant simple: desenvolupem les habilitats fent activitats reals utilitzant l’idioma. Però moltes de les activitats enfocades en les habilitats que es fan a l’aula escolar estan enfocades en la comprensió del text escrit i l’aprenen-tatge de vocabulari. I això, evidentment, no serveix per desenvolupar habilitats de comunicació oral.

El que serveix és l’entrenament. És a dir, entrenar l’orella i la boca en l’idioma. Sem-blarà evident, però si volem parlar l’idioma, ens hem de centrar en les característiques del llenguatge parlat, no escrit. I perquè els nens comencin a tenir un nivell acceptable s’han de fer moltes, moltíssimes, activi-tats orals a l’aula, i sempre amb la clara fi nalitat d’assolir un objectiu comunicatiu en l’idioma. Un exemple d’un objectiu co-municatiu: tornar un objecte a una botiga perquè no funciona.

Mirem aquest exemple.

Els alumnes escolten el següent diàleg en anglès (aquí no posem nivells, tots els nens poden fer servir el mateix text oral per aprendre):

“Good morning. I’d like to return this phone, please, it doesn’t work.”

“OK, what’s the problem?”

“It turns off after a few seconds.”

“Oh dear, that’s not right. Can I see?”

“Yes, look.”

“Right, I see, we’ll get you another one. Do you have the receipt?”

“Yes, here it is.”

Després de fer un exercici de comprensió, que es pot fer de diverses maneres segons les preferències del professor o dels alum-nes, es fa una pràctica oral de les frases senceres i per parts centrant-se en la pro-nunciació i el vocabulari, és a dir, drilling. Els professors saben quins són els proble-mes que tenen els nens que parlen el mateix idioma que ells i han d’insistir perquè els alumnes evitin aquests problemes:

Profe: “doesn’t is pronounced /dÙz�nt/. Everybody - doesn’t”

Tots els alumnes: “doesn’t”

Profe: “doesn’t work”

Alumnes: “doesn’t work”

Profe: “it doesn’t work”

Alumnes: “it doesn’t work”

Profe: with the word receipt we don’t pronounce the ‘p’.../risi:t/. Everybody – receipt.” etc.

Alumnes: “receipt”

Profe: “Do you have the receipt?”

Alumnes: “Do you have the receipt?”

L’enfocament en el llenguatge oral aquí és clau.

Després, els alumnes practiquen el diàleg en parelles –llegint en veu alta– i canvien de parella unes quantes vegades per practicar repetidament. Llegir en veu alta ajuda a:

• assimilar els sons del nou idioma,

• perdre la por als nous sons,

• recordar paraules i estructures noves,

• augmentar la confi ança en les habilitats de parlar i escoltar,

• i també porta, de manera natural, a fer que els nens vulguin personalitzar i adaptar el diàleg, fent la pregunta (que tant agrada al professor) “How do you say _______ in English?”

La repetició continuada d’una mateixa estructura és clau; a l’aula es va molt de pressa i només es permet que els alumnes escoltin i diguin una mateixa cosa poques vegades, però calen moltes repeticions per familiaritzar-se amb un nou idioma i recordar-ne les paraules. Durant tota la pràctica guiada, el professor passa per la classe escoltant i corregint només la pronunciació.

Al fi nal de la classe, tots els nens haurien de poder tenir una conversa basada en aquest diàleg, que no vol dir reproduir el diàleg perfectament (encara que segurament n’hi hagi algun que ho pugui fer), sinó tenir una conversa que s’hi basi.

Encara que la resposta a la nostra pregunta sigui fàcil, i el nostre exemple també, el que és fonamental aquí és el canvi de plantejament. Ara els nens saben que l’objectiu és poder fer aquesta tasca co-

"USAR-LO EN SITUACIONS REALS

CONVERTEIX L’ANGLÈS EN UN

IDIOMA PER A LA COMUNICACIÓ I

NO EN UN TEMA D’ESTUDI"

33

març - abril ´14

374

MM O N O G R À F I C

34

municativa, no aprendre algun element de llengua difícil de recordar. Es motiven: als nens els encanta actuar, i això és actuar.

Els converteix en actors. I és que parlar qualsevol idioma, fi ns i tot el teu, és una actuació. I als nens catalans i espanyols els encanta parlar, i aquí han de parlar. I molt. I els nens menys comunicatius tenen la possibilitat de desenvolupar més la com-petència comunicativa i la confi ança en la vida en general, no només la competència comunicativa en anglès.

I tot això porta a aprendre a comunicar-se en anglès? I tant que sí. Però sembla que es tracti només d’aprendre línies. Es tracta d’aprendre chunks (trossos) de l’idioma, perquè això té diverses conseqüències positives:

• El cap organitza l’idioma sol, no neces-sita una organització imposada (s’ha de deixar que els nens organitzin l’idioma a la seva manera sense imposicions per

tal que el retinguin). Per exemple, des-prés de repetir el negatiu it doesn’t unes quantes vegades en molts contextos diferents, el nen assimila l’ús de la for-ma negativa de l’auxiliar do en tercera persona sense haver d’estudiar-lo com un element discret i intentar recordar aquest coneixement quan està parlant. És precisament aquest últim mètode allò que no funciona.

• Usar-lo en situacions reals converteix l’anglès en un idioma per a la comuni-cació i no en un tema d’estudi.

• És la manera com aprenem naturalment l’ús del nostre propi idioma: escoltem, entenem, fem hipòtesis, copiem, fem errors, corregim, i tot sense la necessitat d’un professor (en el nostre exemple el professor és una guia de comunicació, no un professor de coneixements de la llengua).

El meu pensament, llavors, és que les classes d’anglès, i per tant els cursos i els exàmens d’anglès, han de deixar de cen-trar-se en els sistemes de l’idioma i han de reproduir situacions de comunicació reals segons l’edat i les necessitats de l’alumne. També cal anar més enllà i dir que introduir problemes de comunicació en els diàlegs és encara més enriquidor, perquè també ensenya els nens a resoldre problemes.

L’exemple que hem triat valdria a partir de primer d’ESO, però no pas per als més petits. Les situacions de comunicació de Primària serien més aviat situacions quo-tidianes a l’escola (p. ex. demanar ajuda a un amic a qui li resulta impossible donar ajuda), al pati (p. ex. demanar permís per fer alguna cosa que implica posar-se d’acord amb certes condicions), a comunicar-se amb un visitant angloparlant a l’escola (p. ex. fer preguntes sobre la seva vida), etc.

Mentre l’activitat comunicativa sigui real i se centri en la comunicació, anem bé.

Ara, aquest plantejament comporta diverses consideracions més complexes relaciona-des amb la pedagogia, com per exemple que no tothom ho ha de fer igual! No esperem que tots acabin parlant igual. En el nostre exemple, un alumne podria dir:

“Good morning. I’d like to return this phone, please, it doesn’t work.”

Un altre:

“Good morning. I want return this pho-ne, it don’t work.”

I un altre:

“Hello. This phone no work. Return please.”

Tots han arribat a complir la tasca co-municativa en anglès i comunicar el seu problema. I si els volem posar una nota, és bastant fàcil de dir a qui posem un 10, a qui un 8 i a qui un 5, oi?

Ja que els professors del sistema escolar són conscients que la manera tradicional no funciona, s’ha començat a treballar la comunicació en anglès a les aules de diverses maneres, com ara fer projectes i impartir assignatures en anglès.

I tot això està molt bé si els professors tenen el nivell comunicatiu adequat per ensenyar en l’idioma i insisteixen que els nens perdin la por i se centrin en la pronunciació. La millor manera de fer-ho és d’incloure la pronunciació com a element fonamental en la nota del curs, ja veureu com els nens s’esforcen a parlar un anglès més “net” i, el més important, lliure d’interferències de l’idioma propi.

¿I si els professors d’anglès no nadius no tenen el nivell comunicatiu o no estan se-gurs de la pronunciació? Després d’haver fet cursos per a professors de Primària, sé que aquestes són dues de les seves grans

preocupacions. És clar, si la formació que s’ofereix als professors també està basada en l’aprenentatge de més elements dis-crets i no a desenvolupar la competència comunicativa, el resultat no pot ser un altre. Per això proposo el mateix canvi en l’ensenyament de l’anglès des de P5 fi ns a la formació de professors, és a dir des de l’ensenyament de la competència comunicativa. I eliminar tot el sistema de proves basades en el coneixement cognitiu (atenció, aquí estem parlant d’una gran indústria).

Hi ha molts aspectes pedagògics que no s’han tractat aquí, per exemple, ¿com s’han d’aprendre els dies de la setmana, els temps verbals, els adjectius, etc., que ens presenten els llibres de text? No hi ha de faltar res; els diàlegs que s’elaborin han de portar a aprendre tot això d’una manera natural. I on són aquests materials? Tot i tenir bastant material audiovisual en els llibres i a Internet, s’hauria de crear més material basat en aquest plantejament. L’aspecte que s’ha de tenir en compte és el canvi d’enfocament, i això requereix un canvi en el terreny institucional.

"ELS CURSOS I ELS EXÀMENS

D’ANGLÈS HAN DE REPRODUIR

SITUACIONS DE COMUNICACIÓ

REALS SEGONS L’EDAT I LES

NECESSITATS DE L’ALUMNE"

35

març - abril ´14

374

MM O N O G R À F I C

associatblau.qxd 19/02/2014 20:28 PÆgina 1