t.c. yildiz teknİk Ünİversİtesİ sosyal bİlİmler …

T.C.

YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI

ÖĞRETMENLERİN KARARA KATILMA DURUMLARININ

FARKLI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ

Ahmet Başaran

14732000

PROJE DANIŞMANI

Doç. Dr. Hasan Basri GÜNDÜZ

İSTANBUL

OCAK 2017

ii

T.C.

YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI

ÖĞRETMENLERİN KARARA KATILMA DURUMLARININ

FARKLI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ

Ahmet Başaran

14732000

Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nün 14732000 numaralı yüksek

lisans öğrencisi Ahmet Başaran’ın hazırladığı “Öğretmenlerin Karara Katılma

Durumlarının Farklı Değişkenlere Göre İncelenmesi” başlıklı projeyi başarılı bir

biçimde tamamladığına aşağıda imzaları olan jüri tarafından karar verilmiştir.

Jüri üyeleri;

Doç. Dr. Hasan Basri GÜNDÜZ …………………… (Danışman)

Doç. Dr. İbrahim KOCABAŞ …………………….

Yrd. Doç. Dr. Erkan TABANCALI …………………….

iii

ÖZ

ÖĞRETMENLERİN KARARA KATILMA DURUMLARININ FARKLI

DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ

Ahmet Başaran

Ocak, 2017

Katılma hiyerarşiden daha çok uzmanlığa dayanır. Katılmalı yönetim tüm

katılımcıların statü farkı olmaksızın eşit söz hakkına sahip olarak karar alabilmelerini

ifade eder. Kararlara katılma yoluyla iş görenler, kendilerini etkileyen kararlarda etkin

rol oynayabilmektedirler. Öğretmenlerin görüşleri alınarak, bu öğretmenlerin

okullarında alınan kararlara katılma düzeylerini belirlemek, öğretmenlerin kişisel

değişkenlerine göre bu düzeylerin farklılık gösterip göstermediğini ortaya çıkarmak

ve araştırma bulgularına dayanarak önerilerde bulunmak, bu araştırmanın temel

amacıdır. Araştırmada, genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini,

araştırmanın yapıldığı 2015- 2016 eğitim-öğretim yılında İstanbul ili Küçükçekmece

ilçesi bağımsız anaokullarında görev yapan, tesadüfî örneklemle seçilen 76 öğretmen

oluşturmaktadır. Araştırmanın bulgularına göre öğretmenlerin karara katılım düzeyi

öğretmenlerin cinsiyetlerine, görev yaptıkları kurum türüne ve kariyer evrelerine göre

farklılaşmaktadır. Diğer taraftan öğretmenlerin yaşlarına ve cinsiyetlerine göre karara

katılım düzeylerinin anlamlı düzeyde farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Ulaşılan

bu sonuçlara uygun olarak politika yapıcılara, sonraki bilimsel çalışmalar için

araştırmacılara ve politika uygulayıcısı olan okul yöneticilerine önerilerde

bulunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: karara katılım, öğretmen, okul, etkili okul yönetimi, okul

öncesi eğitim kurumları

iv

Önsöz

Mensubu olduğum öğretmen camiasının yaşamakta olduğu sorunlara kayıtsız kalmam

elbette mümkün değildi. Özellikle son yıllarda eğitim sistemimizin hızlı bir dönüşüm

sürecinden geçmekte olması, pek çok sorunu da beraberinde getirmekte. Tükenmişlik

bu sorunların başında gelmektedir. Bir sorunu çözmek için önce o sorunu tanımak

gerekir düşüncesiyle bu çalışmayı yapmaya karar verdim.

Çalışmamın başından beri yardım ve desteğini esirgemeyen oğlum Ömer'e ve

araştırmamın planlanmasından raporlaştırılmasına kadar geçen süre içerisinde sabırla

ve titizlikle çalışmalarımı yönlendiren danışman hocam Sayın Doç. Dr. Hasan Basri

GÜNDÜZ'e değerli katkılarından dolayı teşekkür ederim.

İstanbul, Ocak 2017 Ahmet Başaran

v

İÇİNDEKİLER

ÖZ ............................................................................................................................... iii

ÖNSÖZ ....................................................................................................................... iii

İÇİNDEKİLER ....................................................... Error! Bookmark not defined.i

1. GİRİŞ .................................................................... Error! Bookmark not defined.

1.1.XXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................................. 1

1.2.XXXXXXXXXXXXXXXX ........................................................................... 15

1.3.XXXXXXXXXXXXXXXX ........................................................................... 18

2. ALAN YAZIN ...................................................................................................... 23

2.1. XXXXXXXXXXXXXXXX .......................................................................... 23

2.1.1. XXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................. 23



2.1.3.1. XXXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................. 31



2.2. XXXXXXXXXXXXXXX ............................................................................. 38





3. YÖNTEM .............................................................................................................. 56




3.4. XXXXXXXXXXXXXXX ............................................................................ 67

3.4.1. XXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................... 67

3.4.1.1. XXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................... 68


3.4.2. XXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................... 81

vi



4. BULGULAR ......................................................................................................... 95

4.1. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX .............................................................. 95

4.2. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................. 96

4.3. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................. 97

4.3.1.XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX .................................................. 98

4.3.2. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................... 109

4.3.3. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................... 120

5. TARTIŞMA VE SONUÇ ................................................................................... 127

6. ÖNERİLER ........................................................................................................ 133

KAYNAKÇA .......................................................................................................... 143

ÖZGEÇMİŞ ............................................................................................................ 156

7

BÖLÜM I

1.GİRİŞ

Bu bölümde, araştırmanın gerekçesini oluşturan problem durumu, araştırmanın amacı,

önemi, sayıltıları, sınırlılıkları ve araştırmada kullanılan bazı kavramların tanımları yer

almaktadır.

1.1.Problem Durumu

“Yönetim kavramı; mevcut kaynakların örgütün amaçları doğrultusunda etkin olarak

kullanılmasıyla ilgili kararlar alma, alınan bu kararları yerine getirme sürecidir”

(Yozgat, 1994, s. 1). Bu sürecin temelini de karar verme boyutu oluşturmaktadır. Karar

süreci örgütte değişiklik yapmak, bir çatışmayı önlemek veya çözmek, örgüt üyelerini

etkilemek amaçlarıyla kullanılır (Bursalıoğlu, 2013). Bu nedenle karar sürecinin örgüt

niteliği ile aynı etkililiğe sahip olduğu söylenebilir.

Günümüzde insanlar mutlu olmak için, maddi ihtiyaçlarının karşılanmasının yanında

başarma, başkaları tarafından beğenilme, takdir edilme ve örgüt içinde önemli rollere

sahip olma gibi durumlara da ihtiyaç duymaktadırlar. Buradan hareketle örgütler de

“katılımcı yönetim” anlayışını uygulamaya başlamışlardır. Artık çalışanlar, basit birer

işgören olmak yerine çalıştıkları örgütün yönetimine katılmak istemekte; kendilerini

ve çalıştıkları örgütlerini ilgilendiren her türlü kararın alınmasına ve eyleme

geçilmesine aktif olarak katılıp, görüş ve düşüncelerinin dikkate alınmasını, yani “tam

katılımı” talep etmektedirler (Uygun, 2004, s.1).

Katılma hiyerarşiden daha çok uzmanlığa dayanır. Katılmalı yönetim tüm

katılımcıların statü farkı olmaksızın eşit söz hakkına sahip olarak karar alabilmelerini

ifade eder (Özden, 1999). Kararlara katılma yoluyla iş görenler, kendilerini etkileyen

kararlarda etkin rol oynayabilmektedirler. Katılımın temelinde yatan düşünce, kişilerin

kararlara katıldıklarında verilen kararları benimseyecekleri ve destekleyecekleri

8

gerçeğidir (Gürkan, 2006). Bursalıoğlu’na (2013) göre, bir kararın etkileyeceği birey

veya gruplar, o kararın alınmasına ne kadar çok katılırsa, uygulamaya da o kadar

katılır. Bu olanak kendilerinden ne kadar esirgenirse, uygulamaya da o kadar karşı

çıkarlar.

Eğitim örgütlerinin açık sistem özelliğine sahip olması ve büyük ölçüde siyasal,

ekonomik ve toplumsal etmenler ile birçok dış baskı unsurlarının etkisi altında

kalması, eğitim örgütleri tarafından alınan kararların olanaklar ölçüsünde toplumun

yararına ve eğitim sisteminin verimli, etkili bir şekilde gelişmesini sağlayıcı nitelikte

olmasını gerektirmektedir. Bunu sağlamanın en önemli ve etkili yolu iş görenlerin

çalışma alanı ile ilgili kararlara katılmasını sağlamaktır (Celep, 1990).

Eğitim örgütlerinin temelini oluşturan okulların merkezinde öğretmenler bulundukları

için eğitim sisteminde ya da çalıştıkları okullarda yapılan değişikliklerden en fazla

etkilenen kişiler öğretmenlerdir. Okul içerisinde yapılacak değişikliklerde ve

uygulamalarda onların da görüşlerinden ve fikirlerinden yararlanılması, okulun dirik

kalmasına katkıda bulunabilir, kendisine değer verildiğini, görüşlerinin dikkate

alındığını gören öğretmenin görevine daha sıkı bağlanmasını sağlayabilir (Aslan,

1990).

Yapılan araştırmalar sonucunda da eğitim sisteminin başarısıyla öğretmenlerin

kararlara katılmaları arasında önemli ilişkilerin olduğu ortaya çıkmıştır. Pashiardis

(1994), “Karar Almada Öğretmen Katılımı” adlı araştırmasında, öğretmenlerin karar

alma sürecinde aktif rol aldıklarında, okulun toplam başarısının artacağını ve karar

alma sürecinde öğretmenlerin aktif katılımıyla tüm sistemden yararlanılacağını

belirtmektedir(Aksay, 2005).

Öğretmenin okul içerisinde alınan kararlara katılması, yaratıcılığının desteklenmesi ve

sorumluluk yüklenmesi anlamlarını da taşıdığından kendisine değer verildiğine de

inanmasını sağlayarak onun işten elde ettiği doyumu da etkileyebilir. Böylece

öğretmenlerin karar sürecine katılmaları öğretmenden alınacak verimin artmasına

katkıda bulunabilir. Okulda eğitimin merkezinde yer almasından dolayı öğretmen

kuşkusuz eğitimle ilgili sorunları, beklentileri, aksaklıkları yerinde ve anında görme

imkânına sahiptir. Dolayısıyla, öğretmenlerin karar sürecine katılmaları eğitimin

niteliğini de artırabilir (Gürkan, 2006).

9

Türkiye’de yapılan çalışmalarda karar katılım kavramı üzerinde birçok çalışma

yapılmış fakat okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerine yönelik ayrı bir çalışma

bulunmamaktadır. Bu araştırma ile okul öncesi öğretmenlerinin okulda alınan

kararlara katılımları analiz edilecektir. Karara katılma konusunda ayrı bir branş olarak

okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerinin alınması sisteme katkı sağlaması bakımından

gereklidir. Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerinin görüşleri alınarak, bu

öğretmenlerin okullarında alınan kararlara katılma düzeylerini belirlemek,

öğretmenlerin kişisel değişkenlerine göre bu düzeylerin farklılık gösterip

göstermediğini ortaya çıkarmak ve araştırma bulgularına dayanarak önerilerde

bulunmak, bu araştırmanın temel amacıdır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin okul yönetiminde karara katılım durumlarına

yönelik bulgulara ulaşılarak literatüre katkı sunulması amaçlanmıştır. Bu amaç

doğrultusunda şu araştırma sorusuna yanıt aranmıştır;

Öğretmen görüşlerine göre, okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan

öğretmenlerin kararlara katılma düzeyi nedir?

Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin okul düzeyinde

alınmakta olan kararlara katılma durumları ile ilgili algıları mesleki kıdem

değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?


alınmakta olan kararlara katılma durumları cinsiyet değişkenine göre anlamlı

bir farklılık göstermekte midir?


alınmakta olan kararlara katılma durumları okul türü değişkenine göre anlamlı

bir farklılık göstermekte midir?

1.3. Araştırmanın Önemi

Bu çalışmada okul öncesi öğretmenlerinin çalıştıkları kurumlarda, karar sürecine ve

okul düzeyinde alınmakta olan kararlara ne oranda katıldıkları tespit edilmeye

çalışılmıştır. Ülkemizde, okullarda görev yapan öğretmenlerin, karar sürecine katılım

10

durumları, katılım engelleri, çeşitli öğretim kademelerinde bilimsel olarak

incelenmiştir. Ancak, öğretmenlerin karara katılımı konusunda sadece Okul Öncesi

Eğitim Kurumlarında görev yapan öğretmenleri kapsayan herhangi bir araştırma

yapılmamış/bulunmamış olması nedeniyle, bu alanda yapılacak bir araştırma önemli

bir katkı sağlayacaktır. Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda hem Okul

Öncesi Eğitim Kurumlarında görev yapan öğretmenlere hem de bu kurumlardaki

sorunlara kalıcı çözümler getirmek isteyen araştırmacı ve eğitim yöneticilerine katkıda

bulunacağı umulmaktadır.

1.4. Sayıltılar

1. Anketlere verilen yanıtlar, araştırmaya katılan öğretmenlerin gerçek

görüşlerini yansıtmaktadır ve objektiftir.

2. Araştırmaya katılan öğretmenlerin soruları aynı şekilde algıladıkları

varsayılmıştır.

3. Kullanılan “anket formu” bu araştırma için gerekli verileri toplamada uygun

bir araçtır.

1.5. Sınırlılıklar

1. Bu araştırma 2015–2016 eğitim-öğretim yılına ait bilgi ve bulgularla

sınırlıdır.

2. Bu araştırma İstanbul İli Küçükçekmece İlçesinde bulunan bağımsız

anaokullarında görev yapan öğretmenlerin görüşleriyle sınırlıdır.

3. Anket, gönüllülere uygulanmıştır.

4. Bu araştırma, araştırmanın amacına yönelik belirlenen alt problemler ve

araştırmanın veri toplama aracı olan ankette yer alan kararlar ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Araştırma kapsamında kullanılan bazı kavramların araştırmaya uygun olarak

tanımlamaları:

Bağımsız Anaokulu: 3-6 yas arası çocuklara okul öncesi eğitimi veren, bağımsız yani

ilkokul bünyesinde olmayan ve Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı, MEB tarafından

denetlenen kurumlardır.

11

Okul Öncesi Öğretmeni: Araştırma kapsamında bulunan okul öncesi eğitim

kurumlarında görev yapan öğretmenleri ifade etmektedir.

Karara Katılma Durumu: Okul öncesi öğretmeninin, okul düzeyinde alınmakta olan

kararlara katılma eylemini ifade etmektedir.

Karar Türleri: Bu araştırmada öğretimsel ve yönetimsel olmak üzere iki karar türü

alınmıştır. Bunlar;

Öğretimsel Karar: Karara Katılma Anketinde 1-9 sıra nolu karar konularını

kapsayan, öğretmenlerin öğretme etkinlikleri ile ilgili olan kararlardır.

Yönetimsel Karar: Karara Katılma Anketinde 10-24 sıra nolu karar konularını

kapsayan, yöneticilerin yönetme etkinlikleri ile ilgili olan kararlardır.

Mesleki Kıdemi: Öğretmenin, öğretmenlik mesleğine başladığından beri yıl olarak

geçen süredir.

Bulunduğu Okuldaki Kıdemi: Öğretmenin, anketi yanıtladığı okuldaki yıl olarak

çalışma süresidir.

12

BÖLÜM II

2. ALAN YAZIN

Bu bölümde karar verme, karar verme süreci ve karara katılma ile ilgili kuramsal

bilgilerden bahsedilecek ve konu ile ilgili yurt içinde ve yurt dışında yapılmış

araştırmalara yer verilecektir.

2.1. Yönetim Süreçleri

Yöneticilerin, örgütlerini yönetirken yapmak zorunda oldukları çeşitli işlevleri vardır.

Bunlar planlama, örgütleme, emir verme, eş güdümleme, denetleme, karar verme,

yöneltme, güdülemedir (Aydın, 1996). Yönetim süreçleri temelde karar süreçleridir.

Karar yönetimin kalbi ve diğer süreçlerin eksenidir. Eylemi etkileyen her türlü yargı

karar niteliğindedir (Bursalıoğlu, 2013). Yönetim sürecinin niteliği karar verme

tarafından belirlenir. Yönetim sürecinin tüm diğer nitelikleri karar vermeye bağlıdır,

karar verme ile örülmüş, bütünleşmiştir, karar verme için vardır (Aydın, 2005).

2.2. Karar Verme Süreci

İlgili alan yazın incelendiğinde kararla ilgili farklı tanımlara rastlamak mümkündür.

Luthans (1995) karar vermeyi, geleneksel yönetim fonksiyonları ile ilgili birçok

alternatiften en uygun olanın seçilmesi olarak tanımlarken, Erberk (1997, s.53) ise

kararı; " bir sorun ya da durum karsısında, belirli bir amaç doğrultusunda

düşünülebilen çözüm yollarının ya da eylemin seçilmesi." olarak ifade etmektedir.

Aydın (2005)’da karar vermeyi bir sorunun çözülmesine ilişkin olası yollardan en

uygun olanının seçilmesi olarak tanımlamaktadır (Özdoğru, 2012).

Hoy ve Miskel‟in (2010) karar alma döngüsünde karar aşamalarının; sorunun

tanımlanması, amaç ve hedeflerin oluşturulması, bütün olası seçeneklerin

değerlendirilmesi, her seçeneğin sonucunun dikkate alınması, hedefler ve amaçlar

bakımından bütün seçeneklerin değerlendirilmesi, amaçların ve hedeflerin

gerçekleşme düzeyini en üst seviyeye çıkaracak en uygun seçeneğin bulunması,

13

kararın uygulanması ve değerlendirilmesi gibi temel süreçlerden oluştuğu

görülmektedir (Köse, 2013).

Karar verme işleminin çeşitli özellikleri vardır. Bu özellikleri genel olarak aşağıdaki

gibi sıralamak olanaklıdır (Bagırkan, 1983) :

1. Sorunu çözmeye yöneliktir.

2. Bir değerlendirmenin sonucu iken yeni bir olayın başlangıcıdır.

3. Gelecek için yapılmış bir işlemdir.

4. Plan ve program isidir.

5. Bireysel ya da grupça yapılan bir işlemdir.

6. Sonucu kesin olarak saptanmayan bir işlemdir.

7. Çeşitli mantıksal analizler işlemidir.

Kararlara katılma yoluyla iş görenler, kendilerini etkileyen kararlarda etkin rol

oynayabilmektedirler. Katılımın temelinde yatan düşünce, kişilerin kararlara

katıldıklarında verilen kararları benimseyecekleri ve destekleyecekleri gerçeğidir.

Karara katılanlar, sorunun temelinde yatan gerçekleri daha iyi ve ayrıntılı olarak

bileceklerinden, kararın niteliği artmış olacaktır (Sabuncuoğlu, 1987).

Örgütlerde bir karar hiyerarşisi bulunmaktadır. Kararlar, üst düzey, orta düzey ve alt

düzey olmak üzere farklı hiyerarşi içinde alınmaktadır. Üst düzey kararlar, amaç ve

politikalarla ilgilidir. Orta düzey kararlar, biçimlendirici, yönlendiricidir. Alt düzey

kararlar ise, alınan bu kararların uygulanış biçimiyle ilgilidir (Karallı, 2003).

Örgüt içinde alınan kararın doğru ve etkili olabilmesi için bazı koşullar yerine

getirilmelidir Alınan kararların etkili ve doğru olabilmesi için aşağıdaki noktalara

dikkat edilmesi gerekir (Başaran, 2000):

1. Kararın tartışma sonucunda alınması gerekir.

2. Yöneticinin bu tartışmada bireysel düşüncesini belirtmesi gerekir.

3. Tartışma probleme yönelik yapılmalıdır.

4. Tartışmaya kararın etkilediği kişilerin tam olarak katılması gerekir.

5. Alınan kararların benimsenebilirliğinin yüksek olması gerekir.

6. Problemlerin çözümünde seçenekler için yeterli bilgi bulunmalıdır.

14

7. Büyük bir karar verme durumu ile karşılaşıldığında kararın küçük kararlara

bölünerek alınmasında fayda bulunmaktadır.

8. Seçeneklerin uygulanması sırasında ortaya çıkabilecek yarar ve zararlar iyi

bilinmeli ve uygulayıcılara gösterilmelidir.

9. Çözüme yönelik karar seçenekleri arasında uygulamanın kolaylığı ve zorluğu

bakımından belirgin ayrılıklar bulunmalıdır.

10. Uygulanamayan kararların hiçbir değeri olmaz. Alınan karar zaman geçmeden

uygulamaya konmalıdır.

Lipham, Rankin ve Hoeh (1985)’ e göre karar verme üç boyut içinde ele alınmaktadır.

1. Kararın içeriği; kararın ilgili olduğu etkenler. Öğretimsel program, personel,

öğrenciler, finansal ve fiziksel kaynaklar, okul ve topluluk ilişkisi.

2. Karar verme süreci; kararın nasıl alındığı ve karar verme basamakları.

Problemi tanımak, problemi tanımlamak, seçenekler oluşturmak, kararı ortaya

koymak, kararı oluşturmak ve kararın geçerliğini değerlendirmek.

3. Karara katılma; kararın sadece neyle ilgili ya da nasıl alındığı ile değil bunun

yanında karara kimlerin katıldığı da önemlidir (Turgut, 2010).

2.3. Karara Katılma

Katılımı, kararları etkileme süreci olarak gören McGregor (1984) katılmayı söyle

açıklamaktadır: “Katılma, temelde insanların kendilerini etkileyen kararlar üzerinde

etkili olmalarını sağlayacak fırsatların uygun koşullarda yaratılmasıyla oluşmaktadır.

Bu etki azdan çoğa değişkenlik gösterebilir. Katılma, astların sorumluluklarını daha

çok kontrol ve daha çok seçme sansı kullandıkları özel bir temsilcilik durumudur.”

Davis’e (1982) göre ise karara katılma, kişilerin kendilerini grup amaçlarına katkıda

bulunmaya ve onlar için sorumluluk paylaşmaya yüreklendiren bir grup ortamının

içine zihinsel ve duygusal açıdan içerilmeleridir. Bu tanımda, üç önemli unsur göze

çarpmaktadır.

Bu unsurlardan birincisi zihinsel ve duygusal içerilmedir. Katılım yalnızca kasları

ilgilendiren bir faaliyet olmaktan çok, zihinsel ve duygusal bir eylemdir. Bu içerilme

eylemi fiziksel olmaktan çok psikolojiktir. İkinci unsur katkıda bulunma güdüsüdür.

Yani kişileri duruma katkıda bulunmaya güdülemesidir. Böylece, kişilere örgütün

15

hedefine doğru kendi girişim güçlerini ve yaratıcılık kaynaklarını kullanma fırsatı

verilir. Bu açıdan katılım “razı gelmek” ten ayrılır. Katılım razı etme uygulamasıdır.

Razı etme uygulaması, yalnızca gruba onaylanması için fikirler getiren yöneticinin

yaratıcılığını kullanır. Oysa razı gelenler katkıda bulunmaz, yalnızca onaylarlar.

Üçüncü unsur, sorumluluk kabulüdür. Katılım insanları grupların faaliyetlerinde

sorumluluk kabul etmeye yüreklendirir (Davis, 1982).

Katılma tanımlanırken, tanım, “etki” ve “güç” kavramlarına dayanır. Katılmanın

kararları “etkileme” süreci olduğu belirtildiğinde katılanların sonucu belirlemeksizin,

verilen karar katkıda bulundukları vurgulanmaktadır. “Güç” ise, kararı bizzat veren ya

da belirleyen odak için kullanılmaktadır. Bu kavramlar katılmanın niteliğini

saptamada da belirleyicidir. Sonucu belirtmeksizin, yalnızca kararlara etkinin söz

konusu olduğu durumlar için “kısmi katılma”, sonucun katılanlarca belirlendiği

durumlar için ise “tam katılma” nitelemesi yapılır. Pateman (1969)’a göre alınmış olan

bir karar hakkında astlara yalnızca bilgi verilen durumların, astlar karar üzerinde etkide

bulunmadıkları için, katılma sayılamayacağı bu durum ise “sözde katılma” diye

nitelenmektedir (Açıkgöz, 1987).

Karara katılma;

İş görenlerin güdülenmesinde ve kararın kalitesinin iyileştirilmesinde,

Alt kademelere yenilik ve değişikliklerin benimsetilmesinde ve sosyal

tutumlarının değiştirilmesinde,

Alt kademelere sorumluluk vermede,

Kişisel amaçlarla bireysel amaçların dengelenmesinde,

Alt kademelere kendilerini ilgilendiren konularda düşüncelerini açıklama

olanağı sağlamada,

İş görenlerin moralinin yükseltilmesi ve iş doyumunun artırılmasında,

Sosyal ilişkilerin daha sakin ve daha dostane bir ortamda yürütülmesinde etkili

bir yöntemdir.

Katılmalı yönetim tüm katılımcıların statü farkı olmaksızın eşit söz hakkına sahip

olarak karar alabilmelerini ifade eder. Katılmalı yönetimin etkililiği katılanların yeterli

düzeyde yetkilendirilmesine bağlıdır. Katılmalı yönetim, kararların sonuçlarından

etkilenen, o konuda uzmanlığı olan ve kararları uygulamadan sorumlu olan herkesin

karar sürecine katılmasını öngörmektedir (Özden, 1999).

16

Örgütün amaçlarının gerçekleştirilme derecesi ile iş görenlerin kararlara katılımı

arasında önemli bir bağ vardır. Çalışanlar örgüt içerisinde kararlara dâhil edilerek

örgütün amaçlarını gerçekleştiren birer üye haline gelmektedir. Bu şekilde örgüt

yöneticisi çalışanlarının kendi kendilerine kontrol etmelerini sağlamaktadır. Bir durum

veya sorun karsısında örgüt üyelerinin belirlediği ve seçtiği seçenekle örgüte yön

verilmesi, çalışanları hem memnun etmekte hem de daha iyi çalışmalarını

sağlamaktadır. Katılma, bir grubun başlangıçta daha az güç sahibi olan üyelerinin o

grubun yönetiminde daha çok güç sahibi olmalarını sağlayan bir süreç olarak

tanımlanabilir. Otoriter ve demokratik sistem arasındaki temel fark, politika

kararlarında üyelerin söz sahibi olma gücünün üyelerde mi yoksa yöneticilerde mi

toplandığıdır.

Dereli (1995), üyelerin örgüt yönetiminde karar sürecini etkileme boyutları konusunda

şunları belirtmektedir:

1. Bilgi sağlama: Yönetimin karar aşamasında tartışma konusu olabilecek

bilgileri işgörenlere vermesi.

2. Tavsiye ve danışma: Görüş ve fikir alışverişinde bulunma ve yöneticinin

değişik düşünceleri değerlendirme olanağı bulması.

3. Birlikte karar verme: Yöneticinin personel ile birlikte karar vermesi.

4. Özyönetim: Örgüt üyelerinin örgütle ilgili kararları bizzat kendilerinin

alabilme yetkisi.

Karara katılma kavramına değişik kuramlar değişik açılardan yaklaşmışlardır. Bu

yaklaşımlar düşünce kuramları ve yönetim kuramları olmak üzere iki grupta

sınıflandırabilir. Aşağıda yönetim kuramlarında karara katılma kavramı açıklanmıştır.

2.3.1. Yönetim Kuramlarında Katılma

Klasik, neoklasik ve sistem kuramları yönetime olduğu gibi katılmaya da farklı

açılardan yaklaşmıştır. Aşağıda bu kuramların katılmaya yaklaşım tarzları

özetlenecektir.

2.3.1.1. Klasik Kuram ve Karara Katılma

Klasik örgüt teorisinin gelişmesinde, ilkçağlardan bu yana pek çok toplum ve kişilerin

katkıları olmuştur. Ancak burada başlangıç noktası olarak genel eğilime uyarak

Frederick Wislow Taylor alınmıştır. Taylor'la başlayan bu akımın etkileri, XX.

17

yüzyılın başlarından 1930'lara kadar baskın olmuştur. Bu akımın temel ilkeleri şöyle

özetlenebilir (Aksay, 2005):

1. Örgütler, bir takım ekonomik amaçları ve üretimi gerçekleştirmek için vardır.

2. Üretimin örgütlenmesi için en iyi bir yöntem ve yol yoktur.

3. Bu yol ve yöntem, sistemli ve bilimsel çalışmalarla belirlenebilir.

4. Üretimi artırmak, işbölümü ve uzmanlaşma ile sağlanabilir.

5. İnsanlar ve örgütler, akılcı ve ekonomik ilkelere göre eylemde bulunurlar.

Etkililiği ve verimliliği odak noktası olarak alan bu görüşe göre örgüt tamamen

gayrişahsi bir mekanizma, onu oluşturan insanlar da bir makinenin çarklarıdır

(Gürkan, 2006, 5). Taylor akımının okul yönetimine girmesi, okul yöneticilerinin

örgütü aksamadan çalıştırabilen bir verim uzmanı sayılmasına yol açmıştır. Bu görüş

özellikle döner sermaye ile çalışan teknik öğretim kurumlarının amaçlarına bir

dereceye kadar uygun düşse de soysal ve psikolojik koşullar ihmal edilmiştir

(Bursalıoğlu, 2003).

Yönetim süreçlerini planlama, örgütleme, emretme, koordinasyon ve kontrol olarak

gruplayan Fayol, yönetilenlerden çok yönetenlere güvenerek örgütün, verimi amaç

edinen formal yanına ağırlık vermiştir. Oysaki böyle bir görüşü informal yanı kuvvetli

ve akıcı olan eğitim örgütlerinde uygulamak oldukça sıkıntılıdır. Fayol'un yönetim

süreçlerine planlama ile başlaması ve karar sürecinin önemini görmemiş olması ise

ikinci uygulama sıkıntısıdır (Bursalıoğlu, 2003)

Bursalıoğlu (1978), Klasik yönetim kuramlarının yönetim ile ilgili görüşlerinin eğitim

yönetimi alanına da yansıdığını, bu yansımaların da neler olduğunu şöyle

özetlemektedir:

1. Bu akımın okul yönetimine girmesiyle, okul, fabrika; okul yöneticisi, verim

uzmanı; öğrenci, hammadde olarak görülmüştür. Bu durum okulun sosyal ve

psikolojik yanlarının önemsenmemesine yol açmıstır.

2. İşi hareket noktası alan klasik görüş, örgütün biçimsel yanına ağırlık vermiştir.

Örgüt havasının örgütün yapısından daha önemli bir rol oynadığı okula tek

yanlı bir yaklaşım söz konusudur.

3. Yönetimi bir süreçler dizisi olarak gören Fayol, yönetilenden çok yöneticiye

güvenileceğini savunarak, örgütün formal yanına ağırlık vermiştir. Böylesi bir

görüşü informal yanı kuvvetli olan okula uygulamak sıkıntı yaratır.

18

4. Fayol, yönetim süreçlerini gruplarken, karar sürecinin yönetimdeki önemini

görmemiş ve süreçlerin başına planlamayı getirmiştir.

5. Weber’in, ideal tip bürokrasi kavramını okula uygulamak güçtür. Çünkü yetki

kavramını kademelendiren hiyerarşi piramidi okulda işlemeyebilir. Okul

yöneticisi ve öğretmenler, yaptıkları işin niteliğinden dolayı tam hiyerarşik bir

yapı içinde bulunmayabilirler. Hatta aynı okul içinde müdürden daha fazla

etkili olan yardımcılar ve öğretmenler bulunabilir.

6. Gulick ve Urwick'in öngördükleri tek adam yönetimi, uzmanlaşma, karara

katılma ve demokratik işleyişin büyük önem taşıdığı okul örgütü için

sınırlayıcı bir rol oynamaktadır.

2.3.1.2. Neoklasik (Davranışçı) Kuram ve Karara Katılma

Klasik kuramlara bir tepki olan neoklasik kuramların temelinde, insan ilişkileri

yaklaşımı yatmaktadır. Elton Mayo ve arkadasları, 1927 – 1932 yılları arasında

Chicago yakınlarındaki Hawthorne fabrikasında yürüttükleri çalışmalarında;

insanların örgütten beklentileri, örgütte çalısan insanların ve grupların birbirine karşı

tepkileri, grup ve kişiler arası çatışmaların nedenleri, iş doyumu ve verimi arasındaki

ilişkiler, liderlik, yetki ve işe katılmanın psikolojik temelleri, karar verme, iletişim ve

rasyonel davranış gibi konulara ağırlık vermişlerdir. Üretkenliği arttırır düşüncesi ile

işgörenlerin karara katılmalarına fırsat verdikleri araştırma sonucunda; işgörenlerin,

kendi işlerini ilgilendiren konulardaki kararlara katılmalarının, kendilerinin çalışma

biçimlerini geliştirmelerine katkıda bulunduklarını görülmüştür (Aydın, 2000).

Neoklasik yönetim kuramının insana bakışını “Y Teorisi” adını vererek sistemleştiren

ve bunu yaparken de Elton Mayo’nun çalışmalarından büyük ölçüde esinlenen Mc

Gregor, bu teorisinde aşağıdaki varsayımları ileri sürmüştür (Eren, 2004):

1. İş yerinde, işgörenin fiziksel ve düşünsel çaba harcaması oyun ya da dinlenme

kadar doğaldır. Ortalama insan işten nefret etmez. İş, bir başarı ve tatmin

kaynağıdır.

2. Sıkı denetim ve ceza ile korkutma, kişiyi örgütsel amaçlara yöneltecek tek yol

değildir. İnsanlar örgüte bağlanır, iş ve iş arkadaşlarını severse, kendi kendini

yönetme ve denetim yollarını kullanarak örgüte daha yararlı olmaya ve hizmet

etmeye çalışır.

19

3. Örgütteki işgörenlere verilecek en değerli ödül, işgörenlerin psiko-sosyal ve

benliğini doyurucu gereksinimlerinin karşılanmasıdır.

4. Elverişli koşullar sağlandığı takdirde, normal insan sorumluluğu kabul etmekte

kalmaz, onu aramayı da öğrenir. Sorumluluktan kaçınma genellikle kötü

yönetim deneylerinin insanları olumsuz bir şekilde etkilemesinin sonucudur;

yoksa doğuştan kazanılan hususlar değildir.

5. Örgütsel sorunların çözümünde gerekli olan imgeleme ve yaratıcılık

yetenekleri, insanlar arasında az değil, geniş ölçüde dağıtılmıştır. Anvak bu

nitelik ve yeteneklerin etkisi beşeri gereksinimlerin doyumuyla gerçekleşebilir.

Bu sayıltıların ışığında denilebilir ki, neoklasik yönetim kuramı, insana iyimser bir

açıdan bakmış; insanı işbirliğine yatkın, sorumluluk sahibi, örgütsel sorunların

çözümünde en az yöneticiler kadar yetenekli, psiko-sosyal bir varlık olarak görmüştür.

Örgütteki insan ilişkilerini test etmek amacıyla yapılan Harwood araştırmalarında da,

iş görenlerin kararlara katılması açısından önemli sonuçlar elde edilmiştir. Bunlar

(Dereli, 1981):

1. İş görenler, değişmenin planlanmasında yer aldıkları oranda değişmeyi bir

tehdit olarak görmemekte, yeni bir olanak olarak görmektedirler.

2. İş görenlerin kararlara katılması, çalışma isteği yaratması yanında, onların

deneyimlerinden de yararlanarak, daha sağlıklı ve yerinde kararlar alınmasını

sağlamaktadır.

3. İş görenlerin kendilerini ilgilendiren konulara ve yetenekli oldukları alanlara

ilişkin kararlara katılmaları, en sağlıklı yol olarak görülmektedir.

İnsan ilişkileri akımının dikkati çeken uygulamalarından biri de, kişiler ve gruplar arası

ilişkilerin meydana getirdiği informal örgütün yönetici tarafından kabul edilmesi ve

onun davranışını etkilemesidir. Çok gruplu olan eğitim, örgütlerinde informal örgüt

önemli etkileşim yapıları meydana getirir, işbirliğini artırır, örgüt amaçlarının

gerçekleşmesine katkıda bulunur (Bursalıoğlu, 2003).

Tüm bunlardan da görülüyor ki bireysel farklılıkların kabul edildiği neoklasik

kuramlarda, bireye ve çalışma gruplarına verilen aşırı önem, katılmalı yönetim

anlayışının doğmasını da kaçınılmaz kılmıştır (Aydın, 2000).

20

2.3.1.3. Çağdaş Yönetim Kuramları ve Karara Katılma

Çağdaş yönetim; sistem yaklaşımı ve durumsallık yaklaşımı olmak üzere genellikle iki

grupta incelenmektedir (Peker, 1995).

2.3.1.3.1. Sistem Kuramı

Neoklasik ve klasik kuramların sentezi durumunda olan ve Çağcıl Kuramlar olarak da

adlandırılan sistem kuramlarında formal örgüt, içinde çeşitli grupların etkileşim içinde

bulundukları, geniş ve karmaşık bir toplumsal sistem olarak tanımlanmaktadır (Aydın,

2000'den aktaran Özdoğru, 2012).

Sistem kuramı, örgütü, temel öğeleri girdi, süreç, çıktı, feedback (geri bildirim) ve

çevre olan açık bir sistem olarak kabul eder. Örgütü hem makro (üst), hem de mikro

(alt) düzeyde ele alan çağcıl kuramda, örgütün dinamik bir yapıya sahip olduğu, bu

dinamizmin örgütün her parçası arasındaki etkileşimden kaynaklandığı

savunulmaktadır (Aksay, 2005).

Sistem Kuramına göre, bir örgütün varlığını sürdürmesi denge durumunun devamına

bağlıdır. Denge, iç ve dış olmak üzere ikiye ayrılır. İç denge, sisteme katılanların

sisteme verdiklerinin ve sistemden aldıklarının dengesidir. Dış denge, sistemin

kendisini çevreleyen diğer sistemlerle ve üst sistemle etkileşimi, girdi-çıktı arasındaki

denge durumudur (Aksay, 2005).

Dengenin bozulması durumuna “entropy” denir. Entropy’nin yüksek olma derecesi,

örgütün sağlıklı olmadığını gösterir. Entropy sıfıra yaklaştığı oranda örgüt daha

sağlıklı bir nitelik göstermektedir (Aydın, 1998).

Sistem yaklaşımının getirdiği yenilikler arasında örgütü çevresi ile ilişkili açık bir

sistem olarak ele alması ile sistemin parçaları arasındaki karşılıklı ilişki ile karşılıklı

bağlılığın vurgulanmasını sayabiliriz. Sistem yaklaşımının getirdiği bir diğer yenilik

ise, örgütü etkileyen bütün değişkenleri ve parametreleri bir arada görmeyi sağlamış

olmasıdır. Bu sayede de daha sağlıklı bir genelleştirme yapma imkanı doğar (Koçel,

2001).

Örgütte alınan kararları, rutin kararlar ve yaratıcı kararlar olarak ikiye ayıran March

ve Simon, hiyerarşik yapıda yer alan çeşitli düzeylerdeki birimlerin yaratıcı karar

vermeye olabildiğince çok katılmaları gerektiğini belirtmektedirler. Karar verme

sürecinin özünde, yerinden yönetim fikrinin her zaman var olduğunu savunan bu

21

yazarlara göre, insanın anlama yeteneği sınırlı olduğundan, bir kişinin problemin

bütün yönlerini görmesi güçtür. Bu nedenle, karar vermeye geniş ölçüde katılım

sağlanmalıdır. Çeşitli yönleri olan bir problem parçalara bölünmeli ve sistemi

oluşturan alt birimler arasında uzmanlık alanlarına göre bölüştürülmelidir (Köklü,

1994) . Hedeflerin ve yöntemlerin seçiminin bireylere bırakıldığı sistem kuramlarında

karara katılma, sistemin bütün öğelerinin işlevsel bir biçimde bir arada bulunmaları

gerektiğine dayanmaktadır. Karar verme yetkisi astlara dağıtılmıştır. Bu şekilde astlar

karar vermeye etkin bir biçimde katılırlar ve yöneticiye yardımcı olurlar (Turgut,

2010).

2.3.1.3.2. Durumsallık/Olumsallık Kuramı

Durumsallık/Olumsallık kuramı, giderek gelişen ve örgütün yapısını inceleyen sistem

kuramına dayanan bir yönetim kuramıdır. Örgütün bir sistem olarak değişkenleri o

kadar nicelik ve nitelik değiştirmektedir ki, böylesine dirik bir süreç içinde olan örgüte,

hazır giysi gibi, bir yönetim biçimini giydirmek olanaksızdır. Dirik yapıda olan örgüte

dirik yönetim gerekmektedir (Başaran, 1998).

Durumsallık kuramına göre, her yer ve koşulda geçerli tek bir “en iyi örgüt yapısı”

yoktur. “En iyi” durumdan duruma değişir. Bu yaklaşımda, örgüt yapısı bir bağımlı

değişkendir. Bu yapının nasıl olması gerektiği, bağımsız değişken durumundaki içsel

ve dışsal koşulların durumuna göre belirlenir (Koçel, 2005).

Öte yandan, “yönetime katılma” uygulamasına, her durum ve her koşulda “en iyi, en

geçerli yol” ya da sihirli bir yöntem gibi bakmak, gerçekçi olmayabilir. Çünkü her

problem veya her konu, “katılma”yı gerektirecek nitelikte olmayabilir. Örneğin konu

basit ya da önemsiz olabilir. Acele karar verilmesini gerektiren bir durum söz konusu

olabilir. Ya da, işgörenlerin, karar verilecek konuda, gerekli bilgi ve veriye sahip

olmaması, deneyim eksikliklerinin bulunması gibi koşullar mevcut olabilir (Karagöz,

2009).

2.4. Yönetime Katılma Biçimleri

Genel olarak iki farklı katılma biçiminden söz edilebilir. Bunlardan birincisi biçimsel

(formal) yönetime katılma, ikincisi ise, biçimsel olmayan (informal) yönetime

katılmadır (Eren, 2004).

22

Biçimsel yönetime katılma, işçi veya işgücü sendikaları aracılığıyla personelin üst

yönetim ile işbirliğine yönlendirildiği resmi bir işbirliğini ifade eder. Bu durum iş

kanunu ya da yasal bir araç veya toplu sözleşmelerden kaynaklanmaktadır. Bu türde

genellikle katılımın derecesi ve konuları önceden belirlenmiştir (Eren, 2004).

Biçimsel olmayan yönetime katılma ise, genellikle çalışma grupları arasında görülen

katılma türüdür. Ekip şefi gruptakilerin tümünü etkileyebilecek bazı kararları üyeler

ile beraber planlamanın yararını bilmektedir. Kararlar ile ilgili sorunlar üst yönetimden

ziyade alt yönetimdekilerin gayri resmi sınırlı yetkileri olan yöneticileri tarafından

tanınmaktadır (Eren, 2004, 401'den aktaran Karagöz, 2009, 15).

Öğretmenlere sadece katılmış olmanın ötesinde, gerçekten alınan kararlar ve dolayısı

ile uygulamalar üzerinde etki yapabilecekleri bir mekanizma kurmak esastır.

Öğretmen sadece oylama aşamasında ya da bilgi toplama aşamasında katılım

göstermekte, fakat karar üzerinde bir etki sahibi olamamaktadır. Bu da öğretmenlerde,

idarecilerin kendi aralarında aldıkları kararları öğretmenlere onaylattıklarını

düşünmeleri nedeniyle kullanıldıkları hissini uyandırmaktadır (Özden, 2000, 171'den

aktaran Gürkan, 2006, 12).

Öğretmenlerin karara katılımına imkân sağlayacak çalışmalar Milli Eğitim Bakanlığı

tarafından da yürütülmektedir. Eğitim Bölgelerinin oluşturulması buna bir örnektir.

"Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerin Atama ve Yer

Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik" (R.G.23472) hükümlerine dayalı olarak

hazırlanan "Eğitim Bölgeleri ve Eğitim Kurumları Yönergesi" okulun çevre ile

bütünleşmesi, akademik çevre ile okulun her alanda işbirliğine yönlendirilmesi,

okulun iç ve dış öğeleri ile sivil toplum örgütleri, yerel yönetimler ve özel sektör

temsilcilerinin eğitim yönetim ve karar süreçlerine katılımı ile katkılarının sağlanması

gibi amaçları içermektedir.( Turgut, 2010, 21)

23

BÖLÜM III

3.YÖNTEM

Bu bölümde, arastırma modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, verilerin

toplanması ile verilerin çözümlenmesi yer almaktadır.

3.1. Araştırma Modeli

Araştırmada, genel tarama modeli kullanılmıştır. Genel tarama modeli, çok sayıda

elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir kanıya varmak amacıyla

evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup örnek ya da örneklem üzerinde yapılan

tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2002).

3.2. Evren

Araştırma evrenini, 2015-2016 öğretim yılında, İstanbul ili Küçükçekmece ilçesinde

bulunan 17 bağımsız anaokulunda görev yapmakta olan 202 öğretmen

oluşturmaktadır. Evrene ait istatistiksel bilgiler Tablo 1.’de ayrıntılı bir şekilde

verilmiştir.

Tablo 1: Evrenin Okullara Göre Dağılımı

OKUL ADI N

Toki Akasya Anaokulu 8

Ahmet Ermiş Anaokulu 10

Çiğdem Anaokulu 4

Lale Anaokulu 8

Menekşe Anaokulu 6

Nene Hatun Anaokulu 7

Nergiz Anaokulu 6

Papatya Anaokulu 15

Toki Fulya Anaokulu 12

Toki Nilüfer Anaokulu 15

Ziya Gökalp Anaokulu 12

Yasemin Anaokulu 6

Gelincik Anaokulu 22

24

Sardunya Anaokulu 17

Toki Kardelen Anaokulu 11

Zübeyde Hanım Anaokulu 5

Belediye Anaokulu 38

TOPLAM 202

3.3. Örneklem

Araştırmanın örneklemini, araştırmanın yapıldığı 2015- 2016 eğitim-öğretim yılında

İstanbul ili Küçükçekmece ilçesi bağımsız anaokullarında görev yapan, tesadüfî

örneklemle seçilen 76 öğretmen oluşturmaktadır.

3.4. Veri Toplama Aracı

Araştırmada, öğretmenlerin karara katılma durumlarını ölçmek amacıyla “Karara

Katılma Anketi” (Decision Involvement Analysis) kullanılmıştır. Uygulanan anket iki

bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, anketi yanıtlayan öğretmenlerin kişisel

durumlarını belirlemeye ilişkin 4 soru yer almaktadır. İkinci bölümde ise 9 öğretimsel

ve 15 yönetimsel olmak üzere toplam 24 karar konusundan oluşmakta olan ve kararlara

katılma durumlarını ölçen form bulunmaktadır. Bunların karşısında ise “Hiç” (1),

“Çok Az” (2), “Biraz” (3) ve “Çok” (4) seçeneklerini içeren dörtlü bir ölçek yer

almaktadır.

Karara katılma anketinin özgün biçimi Wisconsin Üniversitesi Bireysel Öğretim

Araştırma ve Geliştirme Merkezi’nden James M. Lipham (1979) tarafından

geliştirilmiştir. Lipham'ın kullandığı anket daha önce Conway (1976), Davis (1978),

Speed (1979) tarafından kullanılan “Decision Involvement Analysis” adlı aracın bir

uyarlamasıdır. Lipham'ın son biçimini verdiği araçta, öğretmenlerin karara katılma

durumlarını, karara katılma isteklerini, karar konularına duydukları ilgilerini ve karar

konularındaki yeterliklerini ölçmek amacıyla aşağıdaki dört soru kullanılmıştır

(Köklü, 1994, 66'den aktaran Karagöz, 2009, 31):

1. Bu konudaki kararın alınmasına ne kadar katılmaktasınız?

2. Bu konudaki kararın alınmasına ne kadar katılmak istiyorsunuz?

3. Bu karar konusu sizi ne kadar ilgilendirmektedir?

4. Bu konuda karar vermede kendinizi ne kadar yeterli buluyorsunuz?

25

Soruların her biri için 1'den 4'e doğru giden, dört seçenekli Likert tipi bir ölçek

kullanılmıştır.

Açıkgöz (1984), “Decision Involvement Analysis”i doktora tezi çalışmasında

kullanmak amacıyla Türkçe’ye uyarlamış, uyarlamada karar konularının

öğretimsel/teknik ve yönetimsel olarak yapılan gruplamasını bozmamış,

öğretimsel/teknik karar konuları gurubu için yalnızca “öğretimsel” terimini

kullanmıştır. Özgün biçiminde yer alan 20 karar konusundan ikisi bizim okullarımıza

uymadığı için Türkçe metne konulmamıştır. Bunlar; “Okulunuzun yönetimsel ve

örgütsel yapısının belirlenmesi”, “Bölümünüzde ya da zümrenizde çalışacak yeni bir

öğretim elemanının seçimi”dir. Çıkarılan bu iki karar konusunun yerine beş yeni karar

konusu eklenerek 23 karar konusunu içeren anket geliştirilmiştir (Köklü, 1994).

Köklü (1994'den aktaran Karagöz, 2009, 32), Açıkgöz’ün geliştirdiği anketin

yönetimsel bölümünde yer alan “Dersleri daha etkili işleyebilmek için çevre

olanaklarından yararlanılması” karar konusunu öğretimsel karar konuları grubuna;

Açıkgöz’ün anketinde öğretimsel grupta yer alan “Okulunuzun gelir ve harcamalarının

planlanması” karar konusunu yönetimsel karar konuları grubuna koymuştur. Ayrıca

Köklü, Açıkgöz’ün geliştirmiş olduğu bu ankette öğretimsel karar konuları grubuna 1

karar konusu ekleyerek karar konusu sayısını 10’a, yönetimsel karar konuları grubuna

3 karar konusu ekleyerek karar konusu sayısını 17’ye çıkartmış ve 27 karar konusu

içeren Karara Katılma Anketini elde etmiştir.

Bu araştırmada Köklü’nün geliştirmiş olduğu anketteki "Dersinizdeki ünitelerin

hedeflerinin belirlenmesi", "Dersleri daha etkili işleyebilmek için çevre olanaklarından

yararlanılması", "Ders kitabı ve öteki öğretim materyallerinin seçilmesi", "Derslerde

izlenecek öğretim ve sınav yöntemlerinin belirlenmesi", "Haftalık ders programlarının

hazırlanması", "Kültür, yayın ve inceleme kurulunun belirlenmesi" ile ilgili karar konuları

okul öncesi eğitim programı ve okul öncesi eğitim kurumları işleyişinde "ders, ders kitabı,

ders programı ve kültür, yayın ve inceleme kurulu" kavramları yer almadığından bu

maddeler "Etkinliklerin kazanım ve göstergelerinin belirlenmesi", "Etkinlikleri daha etkili

işleyebilmek için çevre olanaklarından yararlanılması", "Yardımcı kitap ve öteki öğretim

materyallerinin seçilmesi", "Etkinliklerde izlenecek öğretim ve sınav yöntemlerinin

belirlenmesi", "Aylık ve yıllık planların hazırlanması", "Çeşitli görevler için öğretmen

seçimi (kurullar)" şeklinde düzenlenmiş, “Eğitsel kolların kurulması ve görevli

öğretmenlerin belirlenmesi” ile ilgili karar konusu, Milli Eğitim Bakanlığı’nın 21/12/2004

26

tarih ve 159 sayılı kararı gereği “Öğrenci kulüplerinin kurulması ve görevli öğretmenlerin

belirlenmesi” şeklinde değiştirilmiş (Karagöz, 2009) ve "Not verme kurallarının

belirlenmesi", "Danışman öğretmenin belirlenip, öğrenci danışmanlığının düzenlenmesi",

"Ders dağıtımının yapılması" maddeleri de okul öncesi eğitim işleyişi içerisinde yer

almadığından dolayı anketten çıkarılmıştır. Sonuç olarak 9 öğretimsel ve 15 yönetimsel

olmak üzere toplam 24 karar konusundan oluşan bir anket elde edilmiştir. Ancak yapılan

bu değişiklik okulların isleyişinde bir farklılık yaratmadığı ve isimlendirmeden

kaynaklandığı için yeniden güvenilirlik hesaplamaları yapılmamıştır.

Köklü tarafından yapılan pilot uygulama sonucunda toplanan anketlerden 120 tanesi

eksiksiz görülerek kodlanmış ve istatistiksel işlemlere alınmıştır. İşlemler sonucunda elde

edilen Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2: Karara Katılma Anketi İçin Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayıları

Boyut Öğretimsel Kararlar Yönetimsel Kararlar Sayı

Katılma Durumu 0,80 0,93 120

Katılma İsteği 0,83 0,92 120

3.5. Verilerin Toplanması

Veri toplama aracı, İstanbul ili Küçükçekmece ilçesinde bulunan bağımsız

anaokullarında, 2015–2016 eğitim-öğretim yılının I. Dönem`inde bizzat araştırmacı

tarafından öğretmenlere dağıtılmış, toplanmasında ise okul idarelerinden yardım

alınmıştır. Öğretmenlere anketleri doldurmaları için bir hafta zaman verilmiştir.

Ayrıca öğretmenlere araştırma konusu ve anketlerin doldurulması ile ilgili bilgiler

bizzat araştırmacı tarafından aktarılmıştır.

Alan yazını tarama çalışmalarıyla araştırmanın kuramsal çerçevesi oluşturulmuştur.

3.5. Verilerin Çözümlenmesi

Öğretmenlere uygulanan 120 anketten, üzerinde işlem yapılması kesinleşen 76 anketin

belirlenmesinden sonra veri girişi yapılmıştır. Veri giriş işlemi Excel’de

gerçekleştirildikten sonra veriler SPSS 22.0 paket programına aktarılarak istatistiksel

işlemler gerçekleştirilmiştir.

Daha sonra anketi yanıtlayan öğretmenlerin bireysel özelliklere göre yüzde ve frekans

değerleri çıkarılmıştır. Anketlere verilen yanıtlara göre, öğretmenlerin öğretimsel ve

yönetimsel kararlara katılma durumları belirlenmiştir. Bu hesaplamalarda

27

öğretmenlerin karar konularına verdikleri yanıtların aritmetik ortalamaları ve standart

sapmaları kullanılmıştır.

Bireysel özelliklere yönelik ortalamalar arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını

belirlemek için; cinsiyet değişkenine yönelik bağımsız örneklemler için t-testi; diğer

değişkenler için de bağımsız örneklemler için tek yönlü varyans analizi (ANOVA)

yapılmıştır. Varyans analizi sonucunda gruplar arasında ortaya çıkan farkın kaynağını

bulmak için LSD (Least Significant Difference) testi yapılmıştır. İstatistiksel

işlemlerden sonra elde edilen bulgular araştırmanın amaçları doğrultusunda

tablolaştırılmış, açıklanmış ve yorumlanmıştır.

28

BÖLÜM IV

4. BULGULAR

Araştırmanın bu bölümünde, öğretmenlerden anket aracılığı ile toplanan verilerin

analizi sonucunda elde edilen bulgular ve yorumlar yer almaktadır. Bulguların

sunuluşunda, araştırmanın alt amaçları esas alınarak bir sıralama yapılmıştır.

4.1. Birinci Alt Amaç ile İlgili Bulgular ve Yorum

Araştırmanın birinci alt amacı; “Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan

öğretmenlerin; öğretime ilişkin kararlara katılma durumlarına yönelik algıları

nelerdir?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt problem ile ilgili bulgular ölçme aracında

yer alan ilk 9 soru ile belirlenmiştir. Bu bulgular Tablo 4’te yer almaktadır.

Tablo 4‘ün son satırında yer alan verilerden de anlaşıldığı gibi öğretmenlerin kararlara

katılma durumlarını için hesaplanan aritmetik ortalama, 4’lü likert tipi ölçek üzerinde

aritmetik ortalama X = 3,66’dır. Elde edilen bu sonuç öğretmenlerin okul düzeyinde

alınmakta olan öğretimsel kararlara “çok” katıldıklarını göstermektedir.

Elde edilen bu değer, Aksay (2005)’ın öğretmenlerin öğretimsel kararlara katılmaya

ilişkin görüşlerinin aritmetik ortalaması (X = 3,10 ; “genellikle” düzeyi) ile benzerlik

gösterirken, Gürkan (2006)'ın öğretmenlerin öğretimsel kararlara katılmaya ilişkin

görüşlerinin aritmetik ortalaması (X = 2,90; “biraz” düzeyi)'na göre oldukça yüksek

çıkmıştır.

Öğretmenlerin kararlara katılmalarında hangi karar konularının öne çıktığının

görülmesi için “Karara Katılma Anketi”nin öğretimsel kararlara katılma durumuna

ilişkin alt boyutunda yer alan maddelerin aritmetik ortalamaları ve standart sapma

değerleri aynı tabloda sunulmuştur.

29

Tablo 1 Öğretmenlerin Öğretimsel Kararlara Katılma Düzeylerine İlişkin Bulgular

N

O

KARAR KONUSU N X S

ÖĞ

RE

TİM

SE

L

1 Etkinliklerin kazanım ve göstergelerinin belirlenmesi 76 3,5789 ,77051

2 Ana-babalara öğrencilerin durumlarının bildirilmesi yollarının

geliştirilmesi

76 3,6842 ,57063

3 Öğrencilerin başarılarının nasıl değerlendirileceğine karar verilmesi 76 3,7763 ,41948

4 Etkinlikleri daha etkili işleyebilmek için çevre olanaklarından

yararlanılması

76 3,6316 ,56195

5 Ödev konularının belirlenmesi, incelenmesi ve değerlendirilmesi

kurallarının belirlenmesi

76 3,7368 ,52582

6 Öğrenciye ilişkin bilgilerin(kişisel dosya vs.) elde edilmesi

korunması ve kullanılmasının planlanması

76 3,7763 ,47885

7 Yardımcı kitap ve öteki öğretim materyallerinin seçilmesi 76 3,5132 ,73925

8 Etkinliklerde izlenecek öğretim yöntemlerinin belirlenmesi 76 3,8158 ,45345

9 Zümrenizin işleyişinin düzenlenip, değerlendirilmesi 76 3,4605 ,73830

Genel 76 3,6637 ,27931

Tablo 4. incelendiğinde, öğretmenlerin öğretimsel kararlara genel olarak yüksek

düzeyde katılmalarına rağmen, “Etkinliklerde izlenecek öğretim yöntemlerinin

belirlenmesi” ne 3,81 ortalamayla, “Öğrencilerin başarılarının nasıl

değerlendirileceğine karar verilmesi” ne 3,77 ortalamayla, “Öğrenciye ilişkin

bilgilerin (kişisel dosya vs.) elde edilmesi korunması ve kullanılmasının planlanması”

na 3,77 ortalamayla en yüksek düzeyde katılım gösterdikleri belirlenmiştir. İlk

maddenin, etkinliklerin işleyiş şekli ile ilgili olması ve etkinlik planlamada

öğretmenlerin serbest olmasından dolayı en yüksek puana sahip olduğu söylenebilir.

Diğer iki maddenin ise öğrenciler ile ilgili olması, öğretmenlerin sorumluluklarının

temelini öğrencilerin oluşturduğu şeklinde yorumlanabilir.

Tablo 4.’e göre öğretmenlerin en düşük düzeyde katılım gösterdikleri maddelerin, 3,57

ortalama ile “Etkinliklerin kazanım ve göstergelerinin belirlenmesi”; 3,51 ortalama ile

“Yardımcı kitap ve öteki öğretim materyallerinin seçilmesi” ve 3,46 ortalama ile

“Zümrenizin işleyişinin düzenlenip, değerlendirilmesi” olduğu görülmektedir. Buna

göre öğretmenlerin yardımcı kitap ile zümre işleyişi konusunda çok farklı fikirlerinin

olması yöneticilerin bu kararları almada öğretmenleri karara çok fazla katmama ve

öğretmenlere yetki vermeme sebebi olarak görülebilir. Etkinliklerin kazanım ve

30

göstergelerinin belirlenmesi konusunda ise yöneticiler okul adına ortak bir plan

üzerinden gitmek istiyor olabilirler.

Aksay (2005), öğretmenlerin 5. madde ve 9. maddedeki karar konularına, diğer

öğretimsel karar konularına göre daha çok katıldıklarını, buna karsın 1. madde ve 6.

maddedeki karar konularına, diğer öğretimsel karar konularına göre daha az

katıldıklarını bulmuştur.

Bu araştırmada öğretimsel karar konularından yüksek çıkan 5. maddeye ilişkin

bulgular Aksay (2005)’ın bulgularıyla paralellik göstermekte iken, 9. maddeye ilişkin

bulgu ise farklılık göstermektedir. Yine düşük çıkan 1. maddeye ilişkin bulgu Köklü

(1994)’ün bu maddeye ilişkin bulgusuyla paralellik gösterirken, 6. maddeye ilişkin

bulgu farklılık göstermiştir.

4.2. İkinci Alt Amaç ile İlgili Bulgular ve Yorum

Araştırmanın ikinci alt amacı; “Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan

öğretmenlerin; yönetime ilişkin kararlara katılma durumlarına yönelik algıları

nelerdir?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt problem ile ilgili bulgular ölçme aracında

yer alan 10-24 nolu sorular ile belirlenmiştir. Bu bulgular Tablo 5’te yer almaktadır.

Tablo 5'e göre; bağımsız anaokulu öğretmenlerinin 0,62 standart sapmayla, yönetimsel

kararlara katılmaya ilişkin görüşlerinin aritmetik ortalaması X =2,95 olarak

bulunmuştur. Bu bulgular, öğretmenlerin yönetimsel kararlara “Biraz” katıldığı

şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca bu bulgu, Gürkan (2006) ve Aksay (2005) ın

öğretmenlerin yönetimsel kararlara katılma düzeyini betimleyen istatistikî değerleri (

X = 2,07 (Gürkan, 2006); X = 2,15 (Aksay, 2005); “Çok Az/Biraz” düzeyleri)'ne göre

biraz daha yüksek çıkmaktadır.


görülmesi için “Karara Katılma Anketi”nin yönetimsel kararlara katılma durumuna

ilişkin alt boyutunda yer alan maddelerin aritmetik ortalamaları ve standart sapma

değerleri aynı tabloda sunulmuştur.

31

Tablo 2 Öğretmenlerin Yönetimsel Kararlara Katılma Düzeylerine İlişkin Bulgular

N

O

KARAR KONUSU N X S

YÖ

NE

TİM

SE

L

10 Okulunuzdaki disiplin anlayışının oluşturulması ve uygulamaya

konması

76 3,105 ,8881

11 Öğretmenlerin nöbet günlerinin ve saatlerinin belirlenmesi 76 2,684 1,245

12 Okulunuzdaki öğretmenler için hizmet içi eğitim programlarının

düzenlenmesi

76 2,605 1,0848

13 Okul-çevre ilişkilerinde beliren sorunların çözülmesi 76 2,342 1,172

14 Okulunuzun hedeflerinin belirlenmesi ve gözden geçirilmesi 76 3,131 ,7718

15 Öğretmenlerin değerlendirilmesinde uyulacak esasların

belirlenmesi

76 2,763 1,056

16 Aylık ve Yıllık planların hazırlanması 76 3,750 ,5446

17 Öğretim araç ve gereçlerinin zümrelere dağıtımının yapılması 76 3,263 ,8224

18 Zümreler arasında iletişimin nasıl sağlanacağının belirlenmesi 76 3,368 ,7804

19 Öğretmenlerin ders dışı etkinliklerde görevlendirilmesi 76 2,578 1,023

20 Öğrenci kulüplerinin kurulması ve görevli öğretmenlerin

belirlenmesi

76 2,723 1,150

21 Çeşitli görevler için öğretmen seçimi (kurullar) 76 3,000 ,8793

22 Stajyer öğretmenlerin yetiştirilmesi için yapılacak çalışmaların

belirlenmesi

76 3,171 1,037

23 Okulunuzun gelir ve harcamalarının planlanması 76 2,342 1,172

24 Okulunuzun işleyişinin değerlendirilmesi 76 2,842 1,042

Genel 76 2,9561 ,62506

Tablo 5. incelendiğinde, öğretmenlerin yönetimsel kararlardan, “Aylık ve Yıllık

planların hazırlanması” na 3,75 ortalama ile, “Zümreler arasında iletişimin nasıl

sağlanacağının belirlenmesi” ne 3,36 ortalama ile “Öğretim araç ve gereçlerinin

zümrelere dağıtımının yapılması” na 3,26 ortalama ile en yüksek düzeyde katılım

gösterdikleri saptanmıştır. En yüksek düzeyde katılım gösterilen ilk maddenin eğitim-

öğretim faaliyeti ile ilgili olması beklenen bir durumdur. Zira okullarda eğitim-öğretim

faaliyetleri ilk etapta öğretmenlerin sorumluluğudur. Bu üç maddenin öğretmen

merkezli olması yöneticilerin onları karara katmasının ve öğretmenlere daha çok yetki

vermesinin nedeni olarak görülebilir.

En düşük düzeyde katılımın gerçekleştiği maddeler, “Okul-çevre ilişkilerinde beliren

sorunların çözülmesi” 2,34 ortalamayla, “Okulunuzun gelir ve harcamalarının

planlanması” ise 2,34 ortalama ile belirlenmiştir. En düşük katılım düzeyli maddenin

okulun gelir-gider planlaması olması yöneticilerin mali konuları tartışmaya açma

32

eğiliminde olmadıklarını gösterebilir. Okul-cevre ilişkilerinde beliren sorunların

çözülmesinde öğretmenlerin fikirlerinin yöneticiler tarafından pek benimsenmediği

ortaya çıkmaktadır. Diğer bir ifade ile yöneticiler bu konuya yönelik öğretmenlerine

yetki vermiyor ve onlarla tartışma ortamında sorunları paylaşmıyor olabilir.

Aksay (2005), öğretmenlerin 10. madde, 14. madde ve 18. maddedeki karar

konularına, diğer yönetimsel karar konularına göre daha çok katıldıklarını, buna karsın

23. maddedeki karar konusuna, diğer yönetimsel karar konularına göre daha az

katıldıklarını bulmuştur.

Yönetimsel karar konularından yüksek çıkan 11. madde, 14. madde ve 18. maddeye

ilişkin bulgular Aksay (2005)’ın bulgularıyla paralellik göstermektedir. Yine düşük

çıkan 26. maddeye ilişkin bulgu Aksay (2005)’ın bu maddeye ilişkin bulgusuyla

paralellik göstermiştir.

4.3. Üçüncü Alt Amaç ile İlgili Bulgular ve Yorum

Araştırmanın üçüncü alt amacı; “Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan

öğretmenlerin; kararlara katılma durumları ile ilgili algıları, alınan kararların öğretime

veya yönetime ilişkin olmasına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?" şeklinde

ifade edilmiştir. Bu amacı gerçekleştirmek için yapılan analizle ilgili bulgular Tablo

6’da yer almaktadır.

Tablo 3 Öğretmenlerin Öğretimsel Kararlara Katılma Düzeyleri İle Yönetimsel

Kararlara Katılma Düzeyleri Arasındaki Farka İlişkin İlişkili Ölçümler için T Testi

Sonuçları KARAR TÜRÜ N X S s.d. t p

Öğretimsel

Kararlar 76 3,6637 ,27931

76 10,117 ,000* Yönetimsel

Kararlar 76 2,9561 ,62506

*p<0,05

Tablo 6 incelendiğinde; öğretmenlerin okul düzeyinde alınmakta olan öğretimsel

kararlara katılma durumları ile yönetimsel kararlara katılma durumlarına ilişkin

algıları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir (t(76)

=10,117; p<0,05).

Öğretmenlerin öğretimsel kararlara katılma düzeyleri (X = 3,66), yönetimsel kararlara

katılma düzeylerinden (X= 2,95) daha yüksektir.

33

Bu bulgu Açıkgöz’ün (1984'den aktaran Aksay, 2005, 74) “Öğretmenlerin öğretim ve

yönetim kararlarında katılma durumu, birbirinden anlamlı farklılık göstermektedir.

Öğretmenler, doğrudan doğruya ilgili oldukları öğretim kararlarına, ikinci derecede

ilgili oldukları yönetim kararlarına oranla daha çok katılmaktadır” bulgusuyla; Speed

(Aktaran: Aksay, 2005, 74))’in “Öğretmenler öğretimsel kararlara yönetimsel

kararlara göre daha çok katılmaktadırlar” bulgusuyla; Musco (Aktaran: Karagöz,

2009, 41)’nun “Öğretmenler, egitim ve sınıfla ilgili kararların kendileri için en önemli

kararlar olduğunu belirtmekte ve bu kararlara en sık katılmaktadır” bulgusuyla ve

Köklü (1994'den aktaran Aksay, 2005, 74)’nün “Öğretmenlerin öğretim ve yönetim

kararlarında katılma durumu, birbirinden anlamlı farklılık göstermektedir.

Öğretmenlerin, öğretimsel alandaki kararlara katılma durumu, yönetimsel alandaki

kararlara katılma durumundan yüksektir” bulgusuyla benzerlik göstermektedir.

Öğretmenlerin öğretimsel kararlara, yönetimsel kararlardan daha çok katılmaları,

eğitim sisteminin öğretmene öğretimsel bir rol yüklemesine ve öğretimsel kararların

daha çok öğretmenlerin uzmanlık alanlarıyla ilgili olmasına bağlanabilir.

4.4. Dördüncü Alt Amaç ile İlgili Bulgular ve Yorum

Araştırmanın dördüncü alt amacı; “Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan

öğretmenlerin; okul düzeyinde alınmakta olan kararlara katılma durumlarına ilişkin

algıları nelerdir?" şeklinde ifade edilmiştir. Bu amaca ulaşmak için öğretmenlerden

toplanan verilere dayalı olarak hesaplanan aritmetik ortalama ve standart sapma

değerleri Tablo 7’de verilmiştir.

Tablo 7’nin en alt satırında yer alan verilerden de anlaşıldığı gibi öğretmenlerin

kararlara katılma durumlarını için hesaplanan aritmetik ortalama, 4’lü likert tipi ölçek

üzerinden X= 3,30’tür. Elde edilen bu sonuç öğretmenlerin okul düzeyinde alınmakta

olan kararlara “çok ” katıldıklarını göstermektedir.

Elde edilen bu değer, 2006'da Gürkan tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre

farklılık göstererek, okul öncesi öğretmenlerinin kararlara çok katıldığı bulgusuna

ulaşılmıştır. Bu durum bağımsız anaokullarında öğretmenlerin okulda alınan kararlar

daha çok katıldığı şeklinde yorumlanabilir.


görülmesi için “Karara Katılma Anketi”nin karara katılma durumuna ilişkin alt

34

boyutunda yer alan maddelerin aritmetik ortalamaları ve standart sapma değerleri aynı

tabloda sunulmuştur.

Tablo 4 Karara Katılma Anketinin Karara Katılma Durumuna İlişkin Alt Boyutunda

Yer Alan Maddelerin Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri

N

O

KARAR KONUSU N X S

ÖĞ

RE

TİM

SE

L

1 Etkinliklerin kazanım ve göstergelerinin belirlenmesi 76 3,578 ,77051

2 Ana-babalara öğrencilerin durumlarının bildirilmesi yollarının

geliştirilmesi

76 3,684 ,57063

3 Öğrencilerin başarılarının nasıl değerlendirileceğine karar verilmesi 76 3,776 ,41948

4 Etkinlikleri daha etkili işleyebilmek için çevre olanaklarından

yararlanılması

76 3,631 ,56195

5 Ödev konularının belirlenmesi, incelenmesi ve değerlendirilmesi

kurallarının belirlenmesi

76 3,736 ,52582

6 Öğrenciye ilişkin bilgilerin(kişisel dosya vs.) elde edilmesi

korunması ve kullanılmasının planlanması

76 3,776 ,47885

7 Yardımcı kitap ve öteki öğretim materyallerinin seçilmesi 76 3,513 ,73925

8 Etkinliklerde izlenecek öğretim yöntemlerinin belirlenmesi 76 3,815 ,45345

9 Zümrenizin işleyişinin düzenlenip, değerlendirilmesi 76 3,460 ,73830

YÖ

NE

TİM

SE

L

10 Okulunuzdaki disiplin anlayışının oluşturulması ve uygulamaya

konması

7

6 3,105

,8881

11 Öğretmenlerin nöbet günlerinin ve saatlerinin belirlenmesi 76 2,684 1,245

12 Okulunuzdaki öğretmenler için hizmet içi eğitim programlarının

düzenlenmesi

76 2,605 1,0848

13 Okul-çevre ilişkilerinde beliren sorunların çözülmesi 76 2,342 1,172

14 Okulunuzun hedeflerinin belirlenmesi ve gözden geçirilmesi 76 3,131 ,7718

15 Öğretmenlerin değerlendirilmesinde uyulacak esasların

belirlenmesi

76 2,763 1,056

16 Aylık ve Yıllık planların hazırlanması 76 3,750 ,5446

17 Öğretim araç ve gereçlerinin zümrelere dağıtımının yapılması 76 3,263 ,8224

18 Zümreler arasında iletişimin nasıl sağlanacağının belirlenmesi 76 3,368 ,7804

19 Öğretmenlerin ders dışı etkinliklerde görevlendirilmesi 76 2,578 1,023

20 Öğrenci kulüplerinin kurulması ve görevli öğretmenlerin

belirlenmesi

76 2,723 1,150

21 Çeşitli görevler için öğretmen seçimi (kurullar) 76 3,000 ,8793

22 Stajyer öğretmenlerin yetiştirilmesi için yapılacak çalışmaların

belirlenmesi

76 3,171 1,037

23 Okulunuzun gelir ve harcamalarının planlanması 76 2,342 1,172

24 Okulunuzun işleyişinin değerlendirilmesi 76 2,842 1,042

35

Genel 76 3.3099 ,45218

Öğretmenlerin okul düzeyinde alınmakta olan karar konuları arasında en çok

“Etkinliklerde izlenecek öğretim yöntemlerinin belirlenmesi” (X= 3,81; çok)

hususunda katılım gösterdikleri görülmektedir. Bunun yanı sıra “Öğrencilerin

başarılarının nasıl değerlendirileceğine karar verilmesi” (X= 3,77; çok) ve “Öğrenciye

ilişkin bilgilerin(kişisel dosya vs.) elde edilmesi korunması ve kullanılmasının

planlanması” (X= 3,77; çok) konularında da öğretmenlerin katılımlarının fazla olduğu

göze çarpmaktadır. En az katılımın ise “Okulunuzun gelir ve harcamalarının

planlanması” (X=2,34; çok az) ile " Okul-çevre ilişkilerinde beliren sorunların

çözülmesi" (X=2,34; çok az) konusunda olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca öğretmenler,

“Öğretmenlerin ders dışı etkinliklerde görevlendirilmesi” (X= 2,57; biraz) ve

“Okulunuzdaki öğretmenler için hizmet içi eğitim programlarının düzenlenmesi” (X=

2,60; biraz) konularında alınan kararlara da oldukça az katılmaktadırlar.

4.5. Beşinci Alt Amaç ile İlgili Bulgular ve Yorum

Araştırmanın altıncı alt amacı; “Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan

öğretmenlerin; okul düzeyinde alınmakta olan kararlara katılma durumları ile ilgili

algıları; cinsiyetine, mesleki kıdemine ve bulunduğu okuldaki kıdemine göre anlamlı

bir farklılık göstermekte midir?” şeklinde düzenlenmişti. Bu alt amaca ait bulgu ve

yorumlar üç başlık altında sunulacaktır.

4.5.1. Cinsiyete Göre Öğretmenlerin Okul Düzeyinde Alınmakta Olan Kararlara

Katılma Durumları

Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre elde edilen bulgular Tablo 8’de sunulmuştur.

Tablo 5 Cinsiyete Göre Öğretmenlerin Okul Düzeyinde Alınmakta Olan Kararlara

Katılma Durumlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ile

Bağımsız Gruplar için T-Testi Sonuçları

KARAR TÜRÜ CİNSİYET N X S s.d. t p

Öğretimsel Kadın 74 3,66 ,28 76 -,583 ,562

Erkek 2 3,77 ,15

Yönetimsel Kadın 74 2,95 ,63 76 -,100 ,921

Erkek 2 3,00 ,37

Tablo 8 incelendiğinde; öğretmenlerin cinsiyetlerine göre öğretimsel ve yönetimsel

kararlara katılma düzeylerinde, cinsiyetlerine göre anlamlı bir fark yoktur (p>0,05).

36

Bu bulgulara dayalı olarak, bayan ve erkek öğretmenlerin öğretimsel ve yönetimsel

kararlara katılma düzeylerinin benzer olduğu söylenebilir.

Bu bulgu, Aksay'ın 2005 yılında yapmış olduğu araştırmanın “Öğretmenlerin

öğretimsel ve yönetimsel kararlara katılma düzeylerinde, cinsiyetlerine göre anlamlı

bir fark yoktur” bulgusuyla benzerlik göstermektedir.

Bu bulgu, sosyal statü bakımından bayan öğretmenlerle erkek öğretmenler arasında

fark olmadığını desteklemektedir.

4.5.2. Mesleki Kıdeme Göre Öğretmenlerin Okul Düzeyinde Alınmakta Olan

Kararlara Katılma Durumları

Mesleki kıdemlerine göre öğretmenlerin kararlara katılma durumlarına ilişkin algıları

arasındaki bu farklılığın istatistiksel açıdan anlamlı olup olmadığını belirlemek üzere

varyans analizi yapılmış ve elde edilen bulgular Tablo 9’da sunulmuştur.

Tablo 6 Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Kararlara Katılma Düzeyleri

Arasındaki Farklara İlişkin Bağımsız Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans Analizi

Sonuçları

KARAR TÜRÜ VERİ

GRUPLARI

s.d. KT KO F P

Öğretimsel Gruplar Arası 2 ,026 ,013

,162 ,851 Gruplar İçi 73 5,825 ,080

TOPLAM 75 5,851

Yönetimsel Gruplar Arası 2 ,448 ,224

,566 ,570 Gruplar İçi 73 28,855 ,395

TOPLAM 75 29,303

Tablo 9’a göre; 2-73 serbestlik derecesi ve 0,05 anlamlılık düzeyinde öğretmenlerin,

öğretimsel kararlara katılma düzeylerinde, mesleki kıdemlerine göre anlamlı bir fark

yokken (p>0,05), yönetimsel kararlara katılma düzeylerinde, mesleki kıdemlerine göre

anlamlı farklılık bulunmuştur (p<0,05).

Bu bulguya göre, öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin öğretimsel kararlara katılma

düzeyleri arasında farklılığa neden olmadığı söylenebilir. Bu bulgu, Köklü (1994'den

aktaran Aksay, 2005, 76)’nün “öğretmenlerin kararlara katılma durumlarına ilişkin

algıları, öğretmenlik kıdemi değişkenine göre anlamlı farklılık göstermemektedir”

bulgusuyla benzerlik göstermektedir.

37

Gruplar arasındaki farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere

yapılan LSD testi sonucu Tablo 10’da verilmiştir.

16 yıl ve üzeri kıdem grubunda bir kişi olduğu için teste dahil edilmemiştir.

Tablo 7 Mesleki Kıdeme Göre Okul Düzeyinde Alınmakta Olan Kararlara Katılma

Durumuna İlişkin Ortalamalar Arasındaki Farkın Kaynağını Gösterir LSD Testi

Sonuçları

(I) Mesleki Kıdem (J) Mesleki

Kıdem

Ortalama

Farkı (I-J)

Standart

Hata P

Yö

net

imse

l K

ara

rlar

1 yıl ve daha az

2-4 yıl ,39833 ,21131 ,063

5-15 yıl -,11294 ,20983 ,592

2-4 yıl

1 yıl ve daha az -,39833 ,21131 ,063

5-15 yıl -,51127 ,14366 ,001*

5-15 yıl

1 yıl ve daha az ,11294 ,20983 ,592

2-4 yıl ,51127 ,14366 ,001*

* p<0,05

Tablo 10’dan da anlaşılacağı gibi, 5-15 yıl görev yapan öğretmenlerin yönetimsel

kararlara katılımları 2-4 yıllık süredir görev yapan öğretmenlerden daha fazladır. Fakat

5-15 yıl görev yapan öğretmenlerin yönetimsel kararlara katılımları 21 yıl ve daha az

süredir görev yapan öğretmenlere göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Bu

durumda, okul düzeyinde alınan kararlarda kıdemi yüksek olan öğretmenlerin

kendilerini kıdemi düşük olan öğretmenlerden daha yeterli görürler gibi bir genelleme

yapamayız.

Bu bulgu, Aksay (2005)'in "Öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin öğretimsel ve

yönetimsel kararlara katılma düzeyleri arasında farklılığa neden olmadığı söylenebilir"

bulgusu ile benzerlik göstermektedir.

Karagöz (2009)'un araştırmasında elde ettiği bulgu ise "Okul düzeyinde alınan

kararlarda kıdemi yüksek olan öğretmenlerin kendilerini kıdemi düşük olan

öğretmenlerden daha yeterli görmektedir."

4.5.3. Çalıştıkları Okullardaki Kıdemlerine Göre Öğretmenlerin Okul Düzeyinde

Alınmakta Olan Kararlara Katılma Durumları

Çalıştıkları okullardaki kıdemlerine göre öğretmenlerin kararlara katılma durumlarına

ilişkin algıları arasındaki bu farklılığın istatistiksel açıdan anlamlı olup olmadığını

38

belirlemek üzere varyans analizi yapılmış ve elde edilen bulgular Tablo 11’de

sunulmuştur.

Tablo 8 Öğretmenlerin Çalıştıkları Okullardaki Kıdemlerine Göre Kararlara Katılma

Düzeyleri Arasındaki Farklara İlişkin Bağımsız Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans

Analizi Sonuçları

KARAR TÜRÜ VERİ

GRUPLARI

s.d. KT KO F P

Öğretimsel Gruplar Arası 2 ,158 ,079

1,106 ,367 Gruplar İçi 73 5,693 ,078

TOPLAM 75 5,851

Yönetimsel Gruplar Arası 2 4,467 2,234

6,566 ,002 Gruplar İçi 73 24,835 ,340

TOPLAM 75 29,303

Tablo 11’e göre; 2-73 serbestlik derecesi ve 0,05 anlamlılık düzeyinde öğretmenlerin,

öğretimsel ve yönetimsel kararlara katılma düzeylerinde, çalıştıkları okullardaki

kıdemlerine göre anlamlı bir fark yoktur (p>0,05).

Bu bulguya göre, öğretmenlerin çalıştıkları okullardaki kıdemlerinin öğretimsel ve

yönetimsel kararlara katılma düzeyleri arasında farklılığa neden olmadığı söylenebilir.

Bu bulgu, Gürkan (2006) ve Karagöz (2009)'ün "okul kıdemi değişkenine göre yapılan

varyans analizi sonucunda öğretmenlerin okul düzeyinde alınmakta olan kararlara

katılma durumlarına ilişkin anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır" bulgusu ile farklılık

göstermektedir.

39

BÖLÜM V

5. TARTIŞMA VE SONUÇ

Bu bölümde araştırma bulgularına dayanılarak ulaşılan sonuçlar ve öneriler kısmı yer

almaktadır.

5.1. SONUÇLAR

Araştırmada elde edilen sonuçlar, amaç cümlelerine uygun olarak aşağıda özetlenmiştir.

1. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin öğretimsel

kararlara katılmaya ilişkin görüşlerinin aritmetik ortalaması X =3,66 olarak

bulunmuştur. Bu bulgulara göre, öğretmenler öğretimsel kararlara “çok”

katılmaktadırlar.

2. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin 0,62 standart

sapmayla, yönetimsel kararlara katılmaya ilişkin görüşlerinin aritmetik

ortalaması X =2,95 olarak bulunmuştur. Bu bulgulara göre, öğretmenler

yönetimsel kararlara “Biraz” katılmaktadırlar.


alınmakta olan kararlara katılma durumları ile ilgili algıları alınan kararların

öğretime ve yönetime ilişkin olmasına göre anlamlı farklılık göstermektedir.

Diğer bir ifade ile okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenler

okul düzeyinde alınmakta olan öğretimsel kararlara yönetimsel kararlardan

daha fazla katılmaktadırlar.

4. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenler okul düzeyinde

alınmakta olan kararlara “çok ” katılmaktadırlar.


alınmakta olan kararlara katılma durumları ile ilgili algıları, cinsiyet ve okul

kıdemi değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Ancak mesleki

kıdem değişkenine göre yalnızca; 5-15 yıl görev yapan öğretmenlerin

yönetimsel kararlara katılımları 2-4 yıllık süredir görev yapan öğretmenlerden

daha fazla çıkmıştır.

40

5.2. ÖNERİLER

Okullarda daha etkili kararlar alınabilmesi için, kimlerin hangi boyutlarda ve

hangi konularda kararlara katılacağı planlanmalıdır. Öğretmenlerin görevlerini

yerine getirmesini engellemeyecek şekilde, onların öncelikle ilgi duydukları

karar konuları ile uzmanlık alanlarını ilgilendiren karar konularına

katılımlarına özen gösterilebilir.

Öğretmenlerin karara katılmasını engelleyen durumları belirlemeye yönelik

araştırmalar yapılabilir ve çözümü için öneriler geliştirilebilir.

Okullarda, demokratik, katılımcı, insan yeteneklerini ve becerilerini geliştirici

bir okul yapısı oluşturulması için çözüm önerileri geliştirilebilir.

Katılımcı yönetimi benimsemiş yöneticiler ve öğretmenler yetiştirilmelidir.

Buda yöneticilerin ve öğretmenlerin hizmet içi eğitimine önem verilerek

gerçekleştirilebilir.

Bu araştırmada sadece Küçükçekmece ilçesinde bulunan bağımsız anaokulları

esas alınmıştır. Bu nedenle, ilköğretim içinde yer alan anasınıflarını da

kapsayan benzer araştırmaların yapılması büyük katkı sağlayacaktır.

Türkiye genelinde her kademedeki ve türdeki okullarda daha katılımcı ve

demokratik bir yapıya sahip okul yapısının oluşturulması için daha kapsamlı

araştırmalar yapılabilir.

41

KAYNAKÇA

Adem, M. (1997). Ulusal eğitim politikamız nasıl olmalıdır? Ankara Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 52(1), 51-65.

Adolino, J. R., & Blake, C. H. (2001). Comparing public policies: Issues and choices

in six countries. Washington D.C.: CQPress.

Aktepe, V. (2014). Okul yöneticilerinin seçme ve yetiştirme uygulamalarina yönelik

öğretmen ve yönetici görüşleri. Turkish Studies, 9(2), 89-105.

Anderson, J. (2003). Public policymaking. Houghton Mifflin Company: Boston.

Anderson, J.E. (2011). Public policymaking: An introduction.. Wadsworth Cengage

Learning: Boston.

Apple, M. (2003). The state and the politics of knowledge, London: Routledge Falmer.

Arrindell, W. A., & Van der Ende, J. (1985). An empirical test of the utility of the

observations-to-variables ratio in factor and components analysis. Applied

Psychological Measurement, 9(2), 165-178.

Arslan, N. (2012). Türk eğitim sisteminde köy enstitülerine bir örnek: Kars cılavuz

köy enstitüsü. History Studies, 4(1), 28-45.

Aschenberger, K. F. (2012). Dynamics of Policy Formation in Turkey and the U.S.: A

Comparative Case Study of Two Reform Initiatives. Yayınlanmamış Doktora

Tezi. Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi.

42

Atkinson, M. M. & Coleman W. D. (1989). Strong states and weak states: Sectoral

policy networks in advanced capitalist economies. British Journal of Political

Science 19, 47–67.

Aypay, A. (2001). Örgütsel analizde teorik gelişmeler: Yeni kurumsalcılık. Kuram ve

Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi, 7(4), 501-511.

Aypay, A. (2015). Eğitim Politikası. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Başgöz, İ. & Wilson, H.E. (1968). Educational Problems in Turkey, 1920-1940,

Bloomington: Indiana University.

Bardach, E. (1996). A Practical Guide for Policy Analysis: The Eightfold Path to More

Effective Problem Solving, Berkeley: Berkeley Academic Press.

Beetham, D. (1991). The Legitimation of Power. London: Macmillan Press.

Boumgertner, F.R. & Jones, B.D. (1993). Agendas and Instability in American

Politics, Chicago: The University of Chicago Press.

Bell, S. (1997). Statism. İçinde Parkin, A. Summers, J. & Woodward, J. (eds)

Government, Politics, Power and Policy in Australia, Longman: Melbourne.

Bell, L. & Stevenson, H. (2006). Education Policy Process, Themes and Impact.

Routledge.

Berg L., B. & Lune, H.(2012). Qualitative research methods for the social sciences.

Pearson.

Birkland, T. A. (2001). An Introduction to The Policy Process. London: M. E. Sharpe.,

Inc.

43

Birkland, T. A. (2005). An Introduction to the Policy Process: Theories, Concepts and

Models of Public Policy Making. New York: M. E. Sharpe.

Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Foundations of qualitative research in

education. Qualitative research in education: An introduction to theory and

methods, 1-48.

Bolat, T & Seymen, O. A. (2006). Yönetim ve örgüt düşüncesinde kurumsalcılık, yeni

kurumsalcılık ve kurumsal eşbiçimlilik. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler

Dergisi, 16(1), 223-254.

Bryman, A. (2006). Integrating quantitative and qualitative research: how is it

done?. Qualitative research, 6(1), 97-113.

Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F.

(2014). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Campbell, D. T., & Stanley, J.C,. (1963). Experimental and quasi-experimental

designs for research on teaching. İçinde N. L. Gage (Ed.), Handbook of

Research on Teaching. Chicago: Rand McNally, 1963.

44

ÖZGEÇMİŞ

AHMET BAŞARAN

KİŞİSEL BİLGİLER

Doğum Tarihi 16.06.1988

İletişim 0212……

Eğitim Bilgileri

09.2006-06.2010 Uludağ Üniversitesi, İngilizce Öğretmenliği

Mesleki Deneyim

09.2011- Devam ediyor Yıldız Teknik Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu

t.c. yildiz teknİk Ünİversİtesİ sosyal bİlİmler …

Documents