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Tema 13. La formación de equipos en los centros educativos…

La formación de equipos en los centros educativos, en el trabajo cooperativo, en red y en los

procesos participativos de toma de decisiones.

LA DIRECCIÓN COMO ORGANIZADOR Y DINAMIZADOR PEDAGÓGICO

TEMA 13

Tema 13. La formación de equipos en los centros educativos…

La dirección como organizador y dinamizador pedagógico

Contenido

1. Introducción ............................................................................................................. 2

2. El liderazgo escolar ................................................................................................... 5

2.1. Factores de liderazgo ........................................................................................ 8

2.2. Competencias de liderazgo ............................................................................. 10

2.3. El sentido ético del liderazgo .......................................................................... 14

2.4. Perfiles docentes ............................................................................................. 16

2.5. La formación de equipos ................................................................................. 19

2.6. Distribución del liderazgo ............................................................................... 21

2.7. El trabajo en equipo ........................................................................................ 24

2.8. El trabajo colaborativo y cooperativo ............................................................. 25

2.9. Del grupo al equipo ......................................................................................... 28

2.10. Los Valores .................................................................................................... 31

2.11. La práctica del trabajo colaborativo y cooperativo: querer, saber y poder .................................................................................................. 31

2.12. Equipos exitosos ........................................................................................... 35

2.13. Papel de los equipos directivos .................................................................... 36

2.14. El apoyo de las redes .................................................................................... 39

3. Bibliografía .............................................................................................................. 46

2 Tema 13. La formación de equipos en los centros educativos…


1. Introducción

La importancia que se está dando a nivel global a los estudios comparados sobre resultados en aspectos educativos, de los cuales han adquirido gran relevancia mediática los informes PISA, muestra la preocupación cada vez más extendida en muchos países por la consecución de mejores parámetros de eficacia y calidad en la educación.

La mayor parte de los estudios sobre la eficacia en la gestión de los centros escolares coinciden en señalar que la calidad que éstos ofrecen depende en gran medida del ejercicio de la dirección y del liderazgo de los equipos directivos. El liderazgo escolar tiene una gran importancia en el logro de mejores resultados puesto que juega un importante papel en la motivación de los docentes y en el ambiente escolar, razón por la cual este liderazgo ha pasado a ser una prioridad en los sistemas educativos en todo el mundo.

Hemos planteado en temas anteriores los diferentes modelos y estilos de dirección, por lo que no vamos a profundizar aquí en los mismos aspectos. De hecho, cada vez se habla menos de líderes para centrarse más en el liderazgo, entendido como la capacidad de hacer a todos los implicados en un proceso copartícipes de su desarrollo, lo que se ha dado en llamar liderazgo compartido. Este concepto va muy unido al del liderazgo para el aprendizaje, objetivo último de los centros educativos, que no puede existir sin el concurso y la implicación de todos los agentes involucrados en el proceso de la educación, especialmente hoy, cuando las competencias básicas conforman el eje sobre el que pivotan todas las actividades educativas.

Es aceptado comúnmente que las disposiciones administrativas y normativas no hacen mejorar por sí solas la gestión escolar. Por esta razón, se extiende cada vez más la idea de que es imprescindible más autonomía en los quehaceres directivos, combinada con una formación adecuada, para mejorar los parámetros de calidad. Esta necesidad de autonomía se ve reflejada cada vez más en los textos legales, a la par que persiste la tentación de una hiperregulación de la actividad educativa. El Informe TALIS (Teaching and Learning International Survey), Estudio Internacional de la Enseñanza y el Aprendizaje, elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en 2009 muestra que el liderazgo pedagógico y administrativo en España está muy por debajo de la media europea y la principal causa de esta situación está en la limitada autonomía del ejercicio de la dirección.

Por otro lado, la historia reciente de la dirección escolar está marcada, como casi toda la historia general de nuestra sociedad, por vaivenes: salimos del franquismo con direcciones impuestas que respondían más a la obediencia ideológica que al hecho pedagógico y que no tenían en cuenta a los usuarios del servicio, para pasar a direcciones elegidas por el Consejo Escolar, donde se

http://www.mecd.gob.es/inee/estudios/pisa.html

http://www.mecd.gob.es/inee/Ultimos_informes/TALIS-2013.html



garantizaba un peso decisivo de los docentes, lo que en demasiadas ocasiones significaba que los equipos directivos resultantes respondieran a intereses gremiales. Con la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), las competencias de la función directiva han sido reforzadas (artículo 132), en detrimento de las atribuciones que se reconocía en la LOE al Consejo Escolar (artículo 127).

Ambos modelos han demostrado sus carencias, por lo que en la última década se han venido experimentando cambios hacia una mayor profesionalización y competencia de la dirección de centros escolares, dando cada vez más peso a la formación, hasta el punto de establecerla como exigencia, como es el caso actual. Así, en el Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, por el que se desarrollan las características del curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva establecido en el artículo 134.1.c) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como de los correspondientes cursos de actualización de competencias directivas, se regula, de conformidad con el nuevo marco normativo que establece la LOE-LOMCE, el curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva proporcione las competencias genéricas y específicas que, centradas y orientadas hacia las actividades directivas, tengan utilidad práctica en entornos educativos.

Dedicaremos este tema a tratar en primer lugar la importancia del liderazgo educativo en la gestión de los centros escolares, las características que deben acompañarlo, y su repercusión en los resultados y en la satisfacción de los usuarios.

Tanto la normativa básica estatal como la de ámbito regional, atribuyen un papel especial al trabajo en equipo. Así, la LOMCE establece en su artículo 7.1 que “Las Administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, favorecerán el trabajo en equipo del profesorado y estimularán la actividad investigadora a partir de su práctica docente”.

La LOE establece en su artículo 2.2, sobre los fines, que “2. Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación”. Igualmente, entre las funciones del profesorado (artículo 91.2), la LOE señala que “Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo”. También encontramos una cita de relevancia en el artículo 130.1, relativo a los órganos de coordinación docente: “Corresponde a las Administraciones educativas regular el

http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12886

http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899








funcionamiento de los órganos de coordinación docente y de orientación y potenciar los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos”.

A nivel autonómico, la LEY 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria, dedica un artículo completo al fomento y apoyo del liderazgo educativo:

“Artículo 59.- Fomento y apoyo al liderazgo educativo.

1. El liderazgo educativo debe ser un liderazgo democrático y pedagógico que se extienda a toda la organización educativa y que promueva las señas de identidad del centro haciendo efectivos los compromisos adquiridos por toda la comunidad educativa.

2. La administración educativa debe favorecer el liderazgo pedagógico de los directores y directoras, así como del resto del equipo directivo de los centros educativos.

3. La administración educativa debe promover y fomentar la capacidad de liderazgo de los profesionales de la organización y gestión de los centros educativos y de la oferta de servicios de asesoramiento, orientación y apoyo para la gestión de la innovación en el ámbito educativo, con la participación de profesionales de los distintos ámbitos económicos y sociales”.

El DECRETO 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias, también recoge en su articulado la necesidad de “potenciar los equipos docentes del profesorado que imparte clase en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo del profesorado que imparte clase a un mismo grupo” (artículo 23). Asimismo, establece la posibilidad de “Constituir las subcomisiones de trabajo que se consideren necesarias para coordinar la elaboración, seguimiento y evaluación de los planes y proyectos del centro que les correspondan” (artículo 25.i) en el ámbito de las competencias de la comisión de coordinación pedagógica del centro.

Si analizamos con detenimiento el DECRETO 106/2009, de 28 de julio, por el que se regula la función directiva en los centros docentes públicos no universitarios dependientes de la Comunidad Autónoma de Canarias, encontraremos el término “coordinación” hasta en 26 ocasiones. La función directiva, tanto de la persona que ostenta la dirección del centro educativo como su equipo directivo, tienen enormes responsabilidades vinculadas a su capacidad de coordinarse internamente para dirigir y encauzar todas las actividades del centro docente público hacia la consecución del proyecto educativo del mismo, la

http://www.gobcan.es/boc/2014/152/002.html

http://www.gobiernodecanarias.org/boc/2010/143/001.html

http://www.gobiernodecanarias.org/boc/2009/155/001.html



colaboración con otros centros educativos de la zona, la coordinación de los programas de enseñanza y aprendizaje y demás órganos de coordinación didáctica, fomentar la participación coordinada de toda la comunidad educativa, impulsar los órganos de coordinación docente, colaborar con los responsables de la coordinación de los programas y servicios estratégicos que disponga la Consejería competente en materia educativa y un largo etcétera.

Puesto que la complejidad de la tarea de gestionar un centro educativo obliga a conformar equipos y delegar funciones, otra parte del tema se centrará en los aspectos más relevantes a la hora de conformar los equipos, entendidos no restrictivamente referidos a los equipos directivos, sino también a una forma de trabajo que implique a todo el personal, docente en especial, pero sin olvidarse del personal no docente, en la importantísima tarea de la educación.

2. El liderazgo escolar

Ya hemos mencionado que la presencia o ausencia de un adecuado liderazgo escolar marca diferencias en torno a la eficacia en la gestión y en los resultados de los centros educativos. En el informe de la OCDE “Mejorar el Liderazgo Escolar, Volumen 1: Política y Práctica”, elaborado en 2008 (versión traducida de 2009), se considera que “las escuelas exitosas necesitan un liderazgo, una administración y una gestión eficaces. Pese a que el informe se enfoca en el liderazgo, este término puede abarcar también las labores administrativas y de gestión. Los tres elementos están tan estrechamente entrelazados que es poco probable que uno de ellos alcance el éxito sin los demás”.

Como se ha subrayado en temas anteriores, entre los principios sobre los que se asienta la reforma promovida por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, se encuentran el aumento de la autonomía de los centros y el refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los mismos. La autonomía de los centros docentes y el liderazgo de sus directores y directoras son factores clave para la transformación del sistema educativo de cara a las nuevas demandas de aprendizaje del siglo XXI.

En la exposición de motivos de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, se señala que el aumento de la autonomía de los centros es una recomendación reiterada de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para mejorar los resultados, necesariamente unida a la exigencia de una mayor

http://www.oecd.org/edu/school/44374937.pdf










transparencia en la rendición de cuentas. Es fundamental que cada centro tenga la capacidad de identificar cuáles son sus fortalezas y las necesidades de su entorno, para así poder tomar decisiones sobre cómo mejorar su oferta educativa y sus resultados.

Como consecuencia del refuerzo de la autonomía de los centros, se hace necesario también potenciar la capacidad de gestión de la dirección, para permitirle liderar los cambios propuestos. La ley orgánica otorga a los directores y directoras de los centros docentes públicos, como representantes que son de la Administración educativa en el centro y como responsables del proyecto educativo, la oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedagógico y de gestión.

Por otro lado, se potencia la función directiva a través de un sistema de certificación previa de competencias para acceder al puesto. El objetivo de la formación previa requerida es dotar al futuro director o directora de las capacidades necesarias para desempeñar su puesto con eficiencia y eficacia. Y así se recoge en el Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, por el que se desarrollan las características del curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva establecido en el artículo 134.1.c) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como de los correspondientes cursos de actualización de competencias directivas.

No obstante, el director o directora no trabaja de forma aislada, sino que forma parte de un equipo directivo, que según establece el artículo 131 de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, trabajará de forma coordinada en el desempeño de sus funciones, conforme a las instrucciones del director o directora y las funciones específicas legalmente establecidas:

"Artículo 131. El equipo directivo.

1. El equipo directivo, órgano ejecutivo de gobierno de los centros públicos, estará integrado por el director, el jefe de estudios, el secretario y cuantos determinen las Administraciones educativas.

2. El equipo directivo trabajará de forma coordinada en el desempeño de sus funciones, conforme a las instrucciones del director y las funciones específicas legalmente establecidas.

3. El director, previa comunicación al Claustro de profesores y al Consejo Escolar, formulará propuesta de nombramiento y cese a la Administración educativa de los cargos de jefe de estudios y secretario de entre los profesores con destino en dicho centro.

4. Todos los miembros del equipo directivo cesarán en sus funciones al término de su mandato o cuando se produzca el cese del director.

https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2014-11494






5. Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio de la función

directiva en los centros docentes, mediante la adopción de medidas que permitan mejorar la actuación de los equipos directivos en relación con el personal y los recursos materiales y mediante la organización de programas y cursos de formación".

Además, conseguir mejorar la calidad de los centros docentes y como consecuencia sus resultados requiere de la implicación de toda la comunidad educativa, y en especial de las familias.

El liderazgo educativo exige una serie de competencias específicas: compromiso profesional, habilidad de motivar, capacidad de innovar e incentivar la gestión pedagógica y tener habilidades de comunicación. Los buenos líderes educativos desarrollan una visión estratégica de sus instituciones, actúan como modelos a imitar para el alumnado, el profesorado y el personal no docente, y son la clave para crear un entorno eficaz y atractivo propicio para el aprendizaje y un clima de trabajo adecuado.

Para lograr un liderazgo educativo eficaz es necesario centrar los esfuerzos en mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, profesionalizar, fortalecer y apoyar el papel de los líderes educativos, definir claramente los roles, adoptar un enfoque colaborativo, reconocer las fortalezas y competencias de los equipos, disponer de autonomía suficiente para asignar recursos y explorar métodos de enseñanza innovadores y asumir las responsabilidades y compromisos que comporta el liderazgo.

En el informe "Sistemas fuertes y reformadores exitosos en la educación Orientaciones de PISA para las Islas Canarias, España", publicado en el año 2012, analiza y realiza algunas propuestas de mejora con relación al "Liderazgo en el centro: el papel del director".

En este informe se señala que "la calidad del liderazgo que proporcionan los directores de centros educativos puede tener una honda repercusión en el desempeño de centro (Leithwood et al., 2004; Fullan, 1991 y 2009; Shelton, 2011). Shelton afirma que en un clima en el que se exige mayor grado de rendición de cuentas y se dispone de recursos limitados, un liderazgo efectivo es clave para mejorar la enseñanza y el aprendizaje".









La referida autora añade:

"Los estudios científicos confirman que entre las distintas influencias que ejerce el centro sobre el aprendizaje del alumnado, el liderazgo del director es la segunda en importancia, tras la enseñanza en el aula, que es el primer factor. Casi el 60% de la influencia que ejerce un centro sobre el desempeño de los estudiantes se atribuye a la efectividad del director y la del profesorado; los directores dan cuenta de un cuarto del impacto total del centro sobre logro académico y el profesorado de más de un tercio".

2.1. Factores de liderazgo

Para establecer un marco de las propiedades que deben acompañar este liderazgo, hemos destacado algunos factores que deben ser tenidos en cuenta:

El primer factor de liderazgo es el del pensamiento estratégico: el equipo debe saber qué es lo que se quiere y hacia dónde se va. Los objetivos estarán perfectamente planteados y trazado el rumbo que nos lleve a su consecución. El alumnado estará en el centro de toda la actividad educativa y todos los procesos irán condicionados por el fin último que inspira nuestro trabajo: garantizar el éxito educativo al alumnado.

El segundo factor de liderazgo es el de la ejemplaridad: los líderes, en todos los niveles de liderazgo que se puedan plantear, deben establecer pautas de comportamiento que sean patrones a seguir, lo cual requiere un alto nivel de autoexigencia; no se puede pretender de otros lo que uno mismo no es capaz de ofrecer. Parafraseando una conocida visión pedagógica, “no se enseña lo que se sabe, ni mucho menos lo que se dice; se enseña lo que se hace”. El trabajo, la seriedad, el rigor, la dedicación, la formación, la competencia..., son características que deben ir asociadas a la función de liderazgo.

El tercer factor de liderazgo es el de la motivación: el director o la directora debe ser capaz de impregnar al resto del equipo directivo del entusiasmo para afrontar los retos que conlleva el proyecto, y, a su vez, del equipo directivo debe emanar ese efecto motivador hacia el resto del personal, para lo cual deben tener la capacidad de hacer sentirse a todos como parte de un proyecto trascendental, identificados con sus objetivos y con sus metas, agentes protagonistas y orgullosos de sus logros.

El cuarto factor de liderazgo es el de la comunicación: resulta de fundamental importancia saber transmitir la información, las expectativas, los logros, las razones, los argumentos... y, a la vez, saber absorber las inquietudes, las iniciativas, los interrogantes y las aportaciones de todos los



sectores. Todas las acciones directivas deben ser susceptibles de contener una explicación y una razón, mostrando en cada paso que no se toman medidas caprichosas ni arbitrarias, ni producto de la improvisación.

Los cuatro factores expuestos representan condiciones para el ejercicio eficaz del liderazgo sin los cuales no será posible alcanzar los niveles de calidad deseables. Para que estos factores resulten pertinentes, deben “basarse en el compromiso, no en el cumplimiento” (Ingvarson, 2006; citado en el informe de la OCDE mencionado); solo de esta forma se convertirán en directrices reales para la práctica.

Sin el pensamiento estratégico el centro educativo queda en manos de la inercia y, en el mejor de los casos, tendrá una gestión administrativa correcta, inseparable del cumplimiento estricto de la norma. Sin objetivos claros y asumidos por el conjunto del profesorado la nave quedará a la deriva de la improvisación, predominarán los planteamientos subjetivos e individualistas y será muy difícil establecer unas reglas de juego comunes para todos.

Si se carece del valor de la ejemplaridad, el proyecto será poco creíble, pues se demostrará incapaz de movilizar comportamientos que se esperan del liderazgo.

Si los principales responsables del proyecto no son coherentes, este hecho incidirá también en la ausencia de estímulo y motivación en el resto del personal, y el buen hacer quedará a merced de la profesionalidad individual de cada cual, con la cohesión como víctima de daños colaterales.

Un equipo con deficiencias de comunicación, que no sepa transmitir las líneas centrales del proyecto, que se olvide de felicitar por los logros, que no haga explícito el reconocimiento por las buenas prácticas, o que no consiga explicar los ejes de actuación, correrá el riesgo de que se pierda la identificación con el proyecto y la implicación activa en las tareas propuestas.

Villa Sánchez (2011) analiza el meta-análisis realizado por Robinson (2007) a partir de una serie de once investigaciones sobre liderazgo para establecer un marco conceptual amplio en el cual se puedan resolver interrogantes tales como el modo de operar del liderazgo en los centros educativos, el tamaño de sus efectos en los resultados del centro y de los estudiantes. Villa Sánchez ofrece un resumen de las cinco dimensiones de liderazgo que inciden significativamente en los resultados académicos y no académicos de los estudiantes (Figura 1).



http://www.escuelascatolicas.es/formacion/Documents/Juridico_economico/Jornadas%202011/ESTILO%20Y%20COMPETENCIAS%20DE%20LIDERAZGO%20EN%20LOS%20EQUIPOS%20DIRECTIVOS.pdf



Figura 1. Dimensiones del liderazgo identificadas por Robinson (2007), en Villa Sánchez (2011). Diagrama de elaboración propia.

2.2. Competencias de liderazgo

Además de los factores señalados, algunos autores destacan ciertas competencias necesarias en el ejercicio del liderazgo escolar. Joan Teixidó, en las Jornadas Estatales del FEAE (Fórum Europeo de Administradores de Educación) de 2007, citando a Cardona y Chinchilla, 1999, delimita las siguientes competencias que deben poseer quienes ejerzan la dirección de los centros educativos:

Comunicación. Comunica de manera efectiva empleando tanto procedimientos formales como informales y proporciona datos concretos para respaldar sus observaciones y conclusiones.

Organización. Asigna objetivos y tareas a las personas adecuadas para realizar el trabajo y planifica su seguimiento.

Empatía. Escucha, tiene en cuenta las preocupaciones de los demás y respeta sus sentimientos.

Delegación. Se preocupa de que los integrantes de su equipo dispongan de la capacidad de tomar decisiones y de los recursos



necesarios para lograr sus objetivos.

Coaching. Ayuda a sus colaboradores a descubrir sus áreas de mejora y a desarrollar sus habilidades y capacidades profesionales.

Trabajo en equipo. Fomenta un ambiente de colaboración, comunicación y confianza entre los miembros de su equipo y los estimula hacia el logro de objetivos comunes.

Estas competencias deben reforzarse a través de la práctica y de la formación. La mayoría de los directores y directoras nuevos/as tienen experiencia docente, lo cual no significa necesariamente que posean las habilidades necesarias para dirigir los centros escolares de nuestro tiempo. Por esta razón, es necesario facilitar la formación en liderazgo que responda a las funciones ampliadas que la dirección escolar conlleva. Esta formación puede contribuir a mejorar la profesionalización de la función directiva y a una mayor satisfacción en el desempeño de su puesto.

El Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, por el que se desarrollan las características del curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva establecido en el artículo 134.1.c) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como de los correspondientes cursos de actualización de competencias directivas, establece en su ANEXO I las competencias cuya adquisición deberán permitir los programas formativos de los cursos de formación y de actualización de competencias directivas sobre el desarrollo de la función directiva. Plantea esta disposición que los programas formativos de los cursos de formación y de actualización de competencias directivas sobre el desarrollo de la función directiva deberán permitir la adquisición de competencias genéricas y específicas:

"1. La adquisición de las competencias genéricas permitirá el desarrollo de las siguientes habilidades:

a) Habilidades de liderazgo y fomento del trabajo en equipo.

b) Habilidades de motivación.

c) Habilidades para la gestión de la información y la toma de decisiones.

d) Habilidades de comunicación.

e) Habilidades para la gestión de conflictos y la convivencia.

f) Habilidades para la organización, gestión y coordinación de un centro docente.




g) Habilidades de dirección estratégica: planificación, implementación y

evaluación de planes y proyectos.

h) Habilidades de control y supervisión.

i) Habilidades para la gestión del cambio y la innovación.

2. La adquisición de las competencias específicas permitirá el desarrollo de las siguientes habilidades y sus conocimientos teóricos:

a) El marco normativo aplicable a los centros docentes.

b) El uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación.

c) La gestión administrativa y económica.

d) La dirección y gestión de los recursos humanos.

e) La gestión de documentos institucionales.

f) La organización de tiempos y espacios.

g) La participación de la comunidad educativa y la promoción de la imagen externa.

h) La gestión institucional.

i) La evaluación, los planes de mejora y el fomento de la calidad del centro".

Naturalmente, parece difícil adquirir todas estas competencias a través de un único procedimiento formativo, pero sí es factible iniciar a los futuros directivos escolares en todas y cada una de ellas combinando mecanismos de formación presencial con la formación a distancia. En todo caso, resulta conveniente que los futuros directivos escolares conozcan qué se espera de ellos, y qué competencias y habilidades deberán desarrollar para desempeñar la función directiva en las coordinadas de compromiso y mejora permanente de la Educación que plantea nuestro actual sistema educativo.

Blanchard (2007:113) señala que la clave del liderazgo es el empoderamiento (del inglés "empowerment"). Este autor entiende por empoderar "permitir que las personas lleven su cerebro al trabajo y proporcionarles la posibilidad de utilizar su conocimiento, experiencia y motivación para crear un triple balance final sólido. Los líderes de las empresas mejor administradas saben que empoderar a las personas genera resultados positivos que sencillamente no son posibles cuando toda la autoridad se mueve hacia arriba dentro de una jerarquía, y los gerentes soportan toda la responsabilidad del éxito".



El modelo de formación de competencias de liderazgo descrito por Villa

Sánchez (2011) plantea seis énfasis en los que los directivos y equipos directivos de los centros educativos deberían poner su atención:

1. Énfasis en la comunicación.

2. Énfasis en las personas.

3. Énfasis en el aprendizaje y logro.

4. Énfasis en la visión estratégica.

5. Énfasis en la transformación institucional.

6. Énfasis en la gestión y administración.

Villa Sánchez (2011) propone un modelo que integra las competencias básicas necesarias para el desarrollo de un liderazgo adecuado a las necesidades actuales y las prácticas que la investigación internacional han demostrado que inciden en un buen funcionamiento del centro y son representativas del quehacer de un buen líder educativo (Figura 2).

Figura 2. Modelo de competencias del liderazgo (adaptado de Villa Sánchez, 2011). El énfasis en la gestión y administración del centro educativo se entiende transversal a los cinco énfasis recogidos en la figura.

Énfasis en la comunicación

Dimensión personal

Dimensión técnica

Dimensión institucional

Dimenión Cultural

Énfasis en las personas

Apoyo

Consideración individualzada

Estimulación intelectual

Comportamiento íntegro y

profesional

Énfasis en el aprendizaje y

logro

Planifica

Supervisa

Apoyo instructivo

Seguimiento de progreso

Favorece clima de trabajo

Énfasis en la visión

estratégica

Identifica y articula una

visión

Promueve la aceptación de

metas

Muestra expectativas de

alto rendimiento

Énfasis en la transformación

organizativa

Facilita una cultura de la colaboración

Transforma la estructura para

promover la cooperación

Desarrolla relaciones

positivas con la familia y la comunidad






2.3. El sentido ético del liderazgo

Otra perspectiva interesante sobre el liderazgo la proporciona Manuel Álvarez (en “Liderazgo Compartido. Buenas prácticas de dirección escolar”, 2010) cuando opina sobre el sentido ético del liderazgo:

"La literatura reciente sobre el liderazgo contempla el sentido ético como uno de los indicadores más consistentes del ejercicio de la dirección eficaz. Sorprende la vinculación que se está haciendo entre ética y eficacia, precisamente en un mundo donde los comportamientos de las personas públicas que se supone que ejercen un cierto tipo de liderazgo no suelen valorarse socialmente como éticos.

Veamos de todas formas, cuáles son las razones que justifican precisamente esa vinculación entre fin ético del liderazgo y eficacia o éxito de la organización.

1. La evolución del ejercicio de la dirección entendida como jefatura hacia estilos de liderazgo de servicio, entendido éste como la autoridad que le proporciona el prestigio de saber, de saber hacer y de hacer con sentido ético.

2. El sentido ético de liderazgo se lo proporciona igualmente la capacidad de identificar sus intereses personales con el bien común de la organización y de sus miembros, lo cual inspira credibilidad y confianza.

3. La autoridad que el líder consigue porque obtiene resultados que benefician a todos se convierte en influencia positiva para el colectivo de seguidores que harán lo que el líder sugiera porque piensan que les conviene y además les proporciona seguridad.

4. El liderazgo, a diferencia del puro administrador, genera un proceso dinámico de influencia a través de redes internas y externas de relaciones que identifican los intereses personales con el bien de la organización, porque si la organización tiene éxito, sus miembros tienen éxito y obtienen beneficios.

5. Las estrategias más eficaces del líder son la motivación y la implicación de sus colaboradores en un proyecto común capaz de ilusionarles y proporcionarles beneficios de cara al futuro.

6. Liderazgo ético sobre liderazgo carismático. El primero se define como liderazgo transformacional de estilo facilitador, el segundo se define como liderazgo transaccional paternalista cuyo principio de actuación es la fidelidad a su persona e intereses. Esta fidelidad es la que proporciona beneficios a los colaboradores implicados."



Para este autor, existen ciertos indicadores que clarifican el sentido ético

del liderazgo desde el punto de vista práctico, como son el sentido de la responsabilidad, el sentido del compromiso y el sentido de la honestidad. A este respecto, Álvarez sugiere un decálogo deontológico del liderazgo ético aplicado a la dirección escolar que presentamos aquí (Manuel Álvarez, ib. 99-100):

1. Tomar decisiones teniendo siempre presente el bien común. Se concreta en la armonización de los intereses de los profesores, los objetivos de la institución y las expectativas de los clientes.

2. Asumir el compromiso moral. Implica defender siempre a las personas más débiles frente a aquellos que abusan de su poder e influencia.

3. Posicionarse de forma justificada ante lo correcto frente a posturas incorrectas. Plantearse de forma clara y pública el principio de lo correcto frente a lo incorrecto en la gestión tanto de los asuntos públicos como privados.

4. Gestionar la misión de la organización combinando el sentido ético con el sentido de la eficacia. Como consecuencia, implicar a sus colaboradores en la definición de la misión y en el tipo de alumnado que se quiere educar.

5. Asumir la responsabilidad de crear un clima de trabajo ordenado y grato. Implica controlar y vigilar a aquellas personas tóxicas que dificultan o impiden el trabajo bien hecho de los demás.

6. Manifestar siempre una actitud honesta. Supone ser coherente entre lo que se piensa y lo que se hace, entre los valores, principios y convicciones y los actos que definen su comportamiento como líder.

7. Propiciar un clima de relaciones humanas positivo y respetuoso con todas las personas. Asumir el rol de mediador en los conflictos personales con el principio gano-ganas.

8. Relacionarse desde lo positivo de cada persona que conforma el equipo de colaboradores y colaboradoras, con el fin de implicar a todos y todas en un proyecto institucional que respete y armonice la diversidad y la confluencia.

9. Ante la ambigüedad e incertidumbre entre los intereses del trabajador/trabajadora y del cliente, definirse por el respeto a la conciencia profesional del colaborador/colaboradora teniendo siempre presentes los derechos del cliente.

10. En las situaciones de violencia, defender siempre las posiciones del más débil por diferencias de género, de procedencia o de poder. Esto implica arriesgar parcelas de poder y pérdida de vínculos y fidelidades.



2.4. Perfiles docentes

Una de las premisas esenciales para el ejercicio del liderazgo es el conocimiento de los perfiles que integran el claustro. Con ocasión de la celebración de un seminario para equipos directivos en Tenerife, se debatió sobre el perfil de los docentes con que nos encontramos actualmente en la escuela pública. En las conclusiones del debate se plasmaron tres arquetipos básicos:

Profesorado vocacional: el/la docente que entra dentro de este grupo ejerce una labor educativa seria, responsable y comprometida, independientemente de las condiciones en las que se desarrolle su desempeño. No depende de estímulos externos porque tiene interiorizada la importancia de su función y tiene como horizonte el conseguir el éxito educativo de su alumnado. Se considera recompensado por la satisfacción que le proporcionan los logros de su labor educativa. En todos los claustros nos encontramos con profesorado que podemos encuadrar dentro de esta categoría, aunque, desafortunadamente, no en todos los claustros son mayoritarios.

Profesorado profesional: es el/la docente que, no habiendo sentido una especial atracción por el ejercicio de la docencia, acaba por hacer de ésta su profesión por diversas circunstancias. En este grupo podríamos encuadrar a una parte importante del profesorado, a menudo mayoritaria. Su desempeño suele ser correcto, es cumplidor de la normativa, de los horarios y responde a los mínimos exigibles. Domina su materia y suele contar con el respeto del alumnado y las familias.

Profesorado desubicado: aunque afortunadamente muy minoritario, en casi todos los claustros nos podemos encontrar con profesorado con este perfil. Definitivamente no solamente no les gusta la profesión que ejercen sino que además les importa muy poco. Suelen ser incumplidores, se instalan en la queja permanente, aprovechan cualquier excusa para dejar de cumplir sus obligaciones y culpan al mundo de su propia incompetencia. A menudo representan el mayor porcentaje de críticas de las familias al funcionamiento del centro, y con su actitud hacen un flaco favor al prestigio de los demás docentes. Algunos autores se refieren a este tipo de docentes como “elementos tóxicos” del claustro. Aunque suene duro admitirlo, no debemos ignorar la existencia de este perfil de docentes, porque corremos el riesgo de encastillarnos en posturas gremialistas de defender lo indefendible y porque en todas las profesiones hay elementos que las desprestigian.

No obstante, otras clasificaciones de los perfiles docentes son igualmente válidas, tal y como han sugerido los y las participantes en procedimientos de acreditación de la función directiva en anteriores ediciones.



Según Kerschensteiner existen 4 perfiles docentes:

Educador angustiado: que paraliza casi siempre, la iniciativa de los alumnos. Es decir; no deja que sus alumnos desarrollen ciertas capacidades como la creatividad, la responsabilidad de llevar a cabo una iniciativa, etc.

Educador indolente: que deja plena libertad a sus alumnos, más por desatención que por principios.

Educador ponderado: que sabe distribuir a partes iguales la libertad y la coerción, sin alejarse de las reglas pedagógicas tradicionales.

Educador nato: este docente tiene sentido pedagógico. Es práctico y de mucha fuerza de voluntad. Acostumbra a ser claro y preciso en sus apreciaciones y revela comprensión por los demás. Su más ardiente deseo es ayudar a sus alumnos para que desenvuelvan su espiritualidad.

Caselman define la siguiente taxonomía de los perfiles docentes:

Profesor logotropo: es aquel que le da importancia a los valores culturales, al mismo tiempo que procura entusiasmar a los educandos con esos mismos valores. Este tipo de docente se suele inclinar a la filosofía o a la ciencia, pero su preocupación pedagógica fundamental es instruir.

Profesor paidotropo: es el que se inclina hacia los alumnos. Se interesa por la instrucción, pero más por la formación de sus discípulos.

Lisboa de Oliveira plantea una clasificación de espectro más amplio:

El brillante: le preocupa más el efecto que pueda causar en sus alumnos que el progreso educativo de los mismos.

El escrupuloso: se interesa por las minucias insignificantes de la disciplina o del reglamento de la escuela y, por eso, su visión es muy limitada.

El mero profesional: da clases para ganarse la vida, sin importarle nada más, por lo que su acción está llena de altibajos. Su objetivo es el económico.

El eufórico: juzga excelentes y en franco progreso a todos sus alumnos.



El displicente: está siempre atrasado en sus obligaciones escolares, ya

sea en el desarrollo del programa como en el cumplimiento de las exigencia burocráticas.

El depresivo: siempre atento a los aspectos negativos de sus alumnos e incapaz de ver los aspectos positivos.

El poeta: se encuentra siempre distante de la realidad de sus alumnos y de las condiciones de la enseñanza. Esto es debido a que ve todo a través del prisma de la fantasía.

El desconfiado: en todas las manifestaciones de sus alumnos ve actos contra su persona y su dignidad.

El absorbente: llega a ser atrayente, expansivo y brillante. Busca suscitar la admiración de sus alumnos.

El sugestivo: sería el tipo ideal de profesor, si fuera capaz de amar y de ser amado. Infunde ideales y vibra ante las buenas acciones de sus alumnos; no teme que éstos lo alcancen o lo superen. Posibilita a sus alumnos la aprehensión de la belleza, de la verdad, y del bien, que es su principal objetivo.

Doring, a su vez, plantea la siguiente distinción:

El teórico: profesor de gran cultura, para quien educar es instruir. Vive para la ciencia. Se muestra frio y objetivo en sus relaciones con los educandos.

El práctico: profesor que busca alcanzar un máximo de resultados con un mínimo de esfuerzos. Da mucha importancia al método y a la técnica, ya que le interesa más la preparación técnica que la formación espiritual de sus alumnos.

El esteta: docente que considera la formación de sus alumnos como la más bella obra de arte. Sabe infundir ánimo y formar personalidades.

El social: profesor comprensivo, paciente y consagrado interiormente a su profesión. Consigue infundir espíritu de familia entre sus alumnos, y los conduce hacia una actuación positiva en la sociedad.

El autoritario: docente que se manifiesta celoso de su autoridad y superioridad con relación a sus alumnos. Es partidario de la disciplina severa y se preocupa más por imponerse que por educar.



El religioso: profesor cuidadoso y serio, persuadido de su responsabilidad

en la formación de las almas de sus alumnos, lo que lo lleva a ser religioso y severo en procura del bien de los mismos.

Conocer la tipología de los perfiles docentes que tenemos en nuestro centro educativo es relevante para el desempeño del equipo directivo y el ejercicio del liderazgo.

Dependiendo del equipo directivo y de cómo se ejerce el liderazgo, el claustro puede bascular en uno u otro sentido. Dejando aparte al profesorado

vocacional que como hemos dicho ejercerá su labor de manera comprometida

en cualquier circunstancia, si la actuación del equipo directivo no se basa en los postulados descritos al principio y se limita a administrar el centro de forma inercial, es muy probable que el peso del profesorado desubicado adquiera mayor influencia e incluso que contagie de su toxicidad a algunos sectores del profesorado profesional, que empezará a ver razones de peso en las excusas aducidas por el profesorado desubicado. Algunos casos ha habido de centros que han descendido por la pendiente del desprestigio porque un deficiente liderazgo los ha dejado en manos de los sectores más tóxicos.

Por el contrario, si el liderazgo está basado en los factores referidos y se ejerce con rigor y criterio, el peso de la actividad educativa se inclinará hacia el lado del profesorado vocacional y muchos de los integrantes de la categoría que hemos llamado profesorado profesional, se verán impregnados de ese espíritu de compromiso, e incluso muchos de ellos acabarán por amar su profesión docente.

2.5. La formación de equipos

El liderazgo escolar no debe estar basado en una sola persona. La complejidad de las tareas y compromisos que exige la dirección de un centro educativo de tamaño medio hace imposible la concentración en una sola persona de toda la gestión. La organización y distribución de los horarios, el control del absentismo, la coordinación pedagógica, la innovación metodológica, la integración y participación de las familias, la convivencia, la distribución de los espacios, la organización del tiempo, las actividades complementarias y extraescolares, la optimización de los recursos, las relaciones institucionales, la comunicación con la administración educativa... todo ello implica una diversidad de tareas y funciones que requieren una organización flexible que funcione eficazmente.

Para la Consejería de Educación y Universidades constituye una línea estratégica avanzar hacia una profesionalización de la dirección de los centros educativos y de los servicios de apoyo a la escuela fortaleciendo los procesos de asesoramiento y adecuándolos a las necesidades actuales de los docentes y de los



centros. Por esta razón, viene impulsando diferentes iniciativas y nuevos proyectos que fomenten la formación de los equipos directivos. Y así lo refleja con la convocatoria cada año de convocan seminarios de trabajo dirigidos a miembros de Equipos Directivos de centros docentes no universitarios y de los Servicios de Apoyo a la Escuela. La convocatoria más reciente podemos encontrarla en la Resolución de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, por la que se convocan seminarios de trabajo dirigidos a miembros de Equipos Directivos de centros docentes no universitarios y de los Servicios de Apoyo a la Escuela dependientes de esta Consejería durante el curso académico 2015-16.

Ya hemos planteado que los estudios e investigaciones recientes demuestran que una dirección competente es un factor importante de eficacia escolar. Los equipos directivos son actores claves en los cambios y transformaciones de las instituciones educativas; sus cualidades personales, su formación, su experiencia profesional y sus conocimientos desempeñan un papel decisivo en la dinámica institucional y en el logro de la finalidad educativa: la formación integral de las personas.

Estos seminarios de trabajo entre miembros de equipos directivos de distintos centros escolares y los servicios de apoyo de la Administración educativa son espacios idóneos para la reflexión sobre la función directiva, las habilidades y estrategias de liderazgo y la gestión de la calidad en el ámbito educativo. Entre otros aspectos, permiten el conocimiento de buenas prácticas relacionadas con la gobernanza de las organizaciones escolares y la coordinación entre los centros de los distritos escolares.

Esta modalidad formativa prioriza la práctica reflexiva, la cooperación y el trabajo en red, y permite desarrollar competencias personales y profesionales en un contexto que reúne a personas que comparten la misma función. Posibilita, además, compatibilizar sesiones en las que se comparte información con otras en las que se reflexiona sobre la práctica.

La literatura científica sobre liderazgo escolar confirma que las prácticas de liderazgo, por parte del equipo directivo, tienen influencia en el aprendizaje del alumnado. El ejercicio del liderazgo pedagógico pretende dar respuesta a un conjunto de prácticas propias de la dirección: orientar la acción y generar ilusión con proyectos compartidos; entender a las personas y ayudarlas en su desarrollo profesional; rediseñar la organización para que cumpla sus fines; y dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por su parte, que los servicios de apoyo a la escuela fomenten su propio liderazgo pedagógico junto al de los equipos directivos puede redundar en el fortalecimiento de un liderazgo compartido y eficaz en el centro.

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/perfeccionamiento/areapersonal/aulatic.php?id=74

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/doc/doc/Resolucion_seminarios_2015_16.pdf



2.6. Distribución del liderazgo

La distribución del liderazgo se hace, por tanto, imprescindible. Pero esta distribución no debe entenderse como una simple asignación de funciones a otras personas. Según Antonio Bolívar (“Una Dirección Pedagógica con Liderazgo en los Centros Educativos”, Monográficos Escuela, 2011), “el liderazgo distribuido es resultado de un proceso en que se ha construido un sentido de comunidad, con misiones y propósitos compartidos, lo que supone la implicación, iniciativa y cooperación del personal”. No se trata, pues, de delegar responsabilidades sino de que el liderazgo sea asumido en cada ámbito de trabajo por quienes son competentes y están preparados para ejercerlo.

Esto no significa que el papel de la dirección se vea disminuido; el director o la directora debe ser el/la dinamizador/a de toda la organización y favorecer la aportación de todos y todas para que el centro pueda dar respuesta a las necesidades que una buena educación exige. Tal como explica Elmore (2010: 116-17, citado por Antonio Bolívar, ib.), “el liderazgo distribuido no significa que nadie es responsable del desempeño general de la organización. Más bien, implica que la función de los líderes directivos consiste principalmente en desarrollar las competencias y conocimientos de las personas de la organización”.

Según el informe de la OCDE previamente citado, “en muchos países, la definición/descripción de puesto de los directores está cambiando para reconocer que se requiere una orientación real y un liderazgo de la escuela como organización de aprendizaje. En países como Suecia, Inglaterra, Escocia, Irlanda e Irlanda del Norte, a los directores de manera explícita se les pide que fijen estrategias a largo plazo para la escuela y aseguren el éxito futuro. Se espera que formulen los objetivos y propósitos generales de la escuela y políticas para su implantación y que supervisen el rendimiento de los alumnos y/o del personal para asegurar que las metas se alcancen. Suecia es un ejemplo en el cual “dirigir y no administrar el trabajo en escuelas” es un requisito de liderazgo explícito”.

Para Richard Elmore (2008), “La creación de un nuevo modelo de liderazgo distribuido implica definir las reglas básicas de lo que los directores tendrían que hacer para la mejora escolar y describir cómo compartirían responsabilidad, con base en un conjunto de cinco principios:

1. El propósito del liderazgo es la mejora de la práctica educativa, independientemente de la función.

2. La mejora educativa requiere un aprendizaje continuo de todos, el liderazgo distribuido necesita crear un ambiente que contemple el aprendizaje como un bien colectivo.

3. Los líderes dirigen al ejemplificar los valores y comportamientos que quieren que otros adopten.




4. Las funciones y actividades de liderazgo fluyen del conocimiento

especializado requerido para el aprendizaje y la mejora, no sólo de los dictados formales de la institución.

5. El ejercicio de la autoridad requiere la reciprocidad de la rendición de cuentas y la capacidad. En general, las funciones de liderazgo basadas en el conocimiento especializado y la reciprocidad de la rendición de cuentas son aquellos que mejor crean las condiciones para el aprendizaje organizacional que es el elemento sine qua non de la reforma a gran escala en la educación”.

La mayor parte de los estudios sostiene que el liderazgo distribuido tiene una importancia fundamental en la eficacia y la mejora de los centros escolares. Esto no quiere decir que no haya formas diferentes de distribuir el liderazgo. Muchos informes apuntan que la distribución basada en la coordinación permanente ofrece resultados de organización más eficaces que una distribución inconexa y descoordinada. Desde esta perspectiva de coordinación, el aumento de la influencia de otras personas en el organigrama escolar no solamente no implica la disminución de la influencia del director o la directora sino que, por el contrario, supone una extensión de esa influencia.

Villa Sánchez (2011) señala algunas lecciones acerca de la importancia del liderazgo y el rol de los directivos como líderes de los procesos y la vida del centro educativo desde la experiencia e investigación de la OCDE (2009):

a) El liderazgo contribuye a que los estudiantes aprendan mejor.

La evidencia de las investigaciones en los centros educativos, apunta a que los líderes escolares pueden contribuir a que los alumnos aprendan más al ser ellos quienes pueden intervenir en las condiciones en las que se enseña y se aprende.

Según las investigaciones, la relación entre el liderazgo y el aprendizaje de los estudiantes, es mediada en gran medida por otras personas, eventos y factores organizacionales, tales como los docentes, las prácticas en el aula y el clima del centro educativo.

En definitiva, se entiende que los líderes escolares influyen en las motivaciones, capacidades y condiciones de trabajo de los maestros, quienes a su vez moldean la práctica en la clase y el aprendizaje de los estudiantes. (OCDE, 2009, 19).

b) El liderazgo tiende un puente entre la política educativa y la práctica educativa.




El liderazgo escolar también desempeña un papel importante en la

reforma educativa. Si bien los niveles más altos del sistema educativo pueden brindar direcciones de política para las escuelas, con frecuencia su éxito depende de las motivaciones y acciones de los líderes en la escuela. (OCDE, 2009, 20) La implementación y la institucionalización exitosas de las reformas requieren que el liderazgo escolar promueva adaptaciones de los procesos y sistemas escolares, así como culturas, actitudes y comportamientos (OCDE, 2009, 20).

A menos que los líderes tengan un sentido de propiedad de la reforma y concuerden con sus propósitos, es poco probable que hagan participar a su personal y alumnado en objetivos de reforma definidos de manera externa (OCDE, 2009, 20).

En definitiva, resulta evidente que el proceso de toma de decisiones políticas (policy-making) debe orientarse a la planificación, diseño y ejecución, de manera participativa y entre los responsables de política educativa y los directivos de los centros educativos, generándose diálogo permanente entre ambas partes para garantizar el éxito de las intervenciones a gran escala.

c) El liderazgo enlaza a las escuelas con su entorno.

Según Hargreaves et al. (2008; citado en: OCDE, 2009, 20) los líderes escolares necesitarán cada vez más dirigir más allá del centro educativo, así como adentro, para así influir en el entorno que, al mismo tiempo, tiene un efecto importante en su propio trabajo con los estudiantes. No se trata aquí de anular la potencial (y conocida) influencia negativa de ciertos elementos de los contextos socioeconómicos de los estudiantes, sino que de acceder a aquello en lo que, en conjunto con otros miembros de la comunidad más amplia, a través de alianzas estratégicas, puede ser objeto de intervención y mejora.

A partir de esto, los buenos líderes escolares pueden y deben procurar el mejoramiento de los logros y el bienestar de los alumnos; lo que pueden realizar a través de la participación con otros miembros locales, tales como empresas, clubes deportivos, grupos religiosos y organizaciones comunitarias, y al integrar el trabajo del centro educativo con los organismos de asistencia social, justicia y de cualquier otro tipo (PricewaterhouseCoopers, 2007; citado en OCDE, 2009, 20-21).

Asimismo y complementando lo anterior, se entiende que "una función esencial del liderazgo escolar es asegurar que, tanto los estudiantes como los docentes, puedan, de manera continua, aprender, desarrollarse y adaptarse a entornos cambiantes" (OCDE, 2009, 21).



2.7. El trabajo en equipo

Como se puede deducir de lo visto hasta ahora, la necesidad del trabajo en equipo ya no es una opción: es una necesidad. Aparte de dar respuesta a la amplia diversidad de retos que las tareas educativas actuales plantean, el trabajo en equipo ofrece grandes ventajas: integra los esfuerzos individuales, aprovecha las capacidades diversas de cada integrante, divide el trabajo de acuerdo con funciones específicas y logra resultados plurales.

Robbins (1996) define el grupo como una formación de dos o más individuos que interactúan y que son interdependientes, que se reúnen para conseguir unos objetivos específicos. En cambio, se considera equipo cuando este conjunto de individuos con destrezas complementarias se compromete, de manera organizada, en la búsqueda de una finalidad común realizando acciones específicas y asumiendo, armoniosamente, la mutua responsabilidad. El mismo Robbins (1996), considerando la anterior aportación de Kagan y Kagan (1994), afirmando que "un equipo mediante sus esfuerzos individuales puede llegar a cumplir resultados mucho más importantes que la suma de todas las aportaciones individuales".

Keith Davis (“Comportamiento Humano en el Trabajo”, 1999) establece estas características del trabajo en equipo:

El trabajo en equipo implica un grupo de personas trabajando de manera coordinada en la ejecución de un proyecto.

El equipo responde del resultado final y no cada uno de sus miembros de forma independiente.

Cada miembro está especializado en un área determinada que afecta al proyecto.

Cada miembro del equipo es responsable de un cometido y sólo si todos ellos cumplen su función será posible sacar el proyecto adelante.

Naturalmente el primer factor que influye en el trabajo en equipo es el factor humano: las personas. Por lo tanto, cuidar los aspectos que se refieren a las relaciones interpersonales adquiere una importancia fundamental. En la obra citada de Manuel Álvarez se exponen los siguientes factores que garantizarán el éxito de la relación de un director y los restantes miembros de su equipo y resto del personal:

Establecer estándares claros y compartidos respecto al logro de las personas comprometidas en cada proyecto.

Esperar lo mejor de cada sujeto y de cada equipo y relacionarse desde lo positivo de cada uno.



Prestar atención individualizada dedicando tiempo a la comunicación

personal, ya sea en el plano formal o informal.

Personalizar el reconocimiento. Valorar el éxito como resultado de un buen trabajo y del compromiso con los proyectos de la institución.

Contar historias a través de las cuales la gente entienda y se comprometa con la misión, la visión y los procesos claves de la organización.

Celebrar juntos los éxitos y crear espacios de intercambio e intermediación para gestionar el error y reconvertir los conflictos.

Dar ejemplo, buscando siempre la coherencia entre los principios y los valores y las conductas y actos de los líderes.

Los factores expuestos inciden en la capacidad para influir en la motivación del personal. Un clima de relaciones suficientemente amable para dedicar toda la energía a las tareas educativas, el reconocimiento y la valoración de la labor realizada, el respeto por la autonomía profesional, la demostración de confianza en su competencia, y el compartir la satisfacción por los logros conseguidos, concretados en los resultados de éxito educativo, son todos ellos elementos esenciales para alcanzar una motivación efectiva.

2.8. El trabajo colaborativo y cooperativo

Se trata de una metodología de trabajo para alcanzar objetivos comunes consensuados, con la máxima eficacia y eficiencia, mediante la corresponsabilidad, e integrando las competencias individuales de todos los miembros del equipo.

Esta metodología exige del profesorado la capacidad de asumir y corresponsabilizarse de la consecución de los objetivos comunes del equipo.

El trabajo colaborativo es una de la claves fundamentales de las organizaciones que aprenden, tanto para promover y facilitar el aprendizaje

permanente de todos sus miembros necesario para transformarse a sí misma

continuamente, como para dar respuesta a las necesidades cambiantes de su alumnado y extender y relacionar el aprendizaje y las habilidades de aprendizaje de las personas, los grupos y la organización como un todo.

La cultura colaborativa propicia un diálogo profesional en el que todas las personas se enriquecen. La colaboración es la mejor estrategia para promover la mejora. Los espacios y tiempos que se dedican a reflexionar sobre los problemas



de cada centro y buscar soluciones a los mismos son importantísimos para avanzar hacia la creación de una comunidad de aprendizaje.

La cultura del centro, las creencias, los valores y las prácticas que se comparten constituyen la clave fundamental en los procesos de cambio.

Los centros que tienden a la mejora, según señalan Stoll y Fink (1991:158) tienen las siguientes características:

Comparten objetivos comunes.

Sienten una responsabilidad del éxito.

Creen en el proceso de mejora continua.

Creen en el aprendizaje a lo largo de la vida.

Corren riesgos.

Se apoyan mutuamente.

Se respetan.

Se sinceran y comparten opiniones y discrepancias.

Tienen un clima de celebración y alegría.

El trabajo de Blanco i Felip (2008), "El trabajo cooperativo: una competencia básica para la transformación de los centros educativos de secundaria", ofrece pautas sobre los mecanismos de la cooperación dentro del trabajo en equipo. Este autor resume diversas aportaciones sobre el trabajo cooperativo en los centros docentes. Recoge, por ejemplo, las indicaciones de Onrubia (1997) para diferenciar el estilo utilizado por los que trabajan en equipo y el de los que trabajan en grupo. Veamos, como más significativas, las que identifican el trabajo en equipo como una tarea cooperativa:

Establece una meta específica que hace falta alcanzar como grupo y que implica el aprendizaje de todos los sujetos que forman parte.

Busca la aceptación y aprobación desde la opinión y el consenso de todos los componentes.

Utiliza los recursos suficientes para mantener y hacer progresar la actividad, tanto en el ámbito de las relaciones interpersonales como en todo aquello relacionado con la realización de la tarea.

http://rieoei.org/deloslectores/2227Blancov2.pdf




Señala Blanco i Felip que:

"Podemos considerar que la aportación de propuestas en común para resolver y establecer pautas de actuación depende de las características que, según el tipo de interdependencia y según las formas que se utilizan, puedan o no facilitar la consecución de los objetivos. Incluso pueden generar una serie de conflictos entre los miembros que les lleven más a competir que a cooperar. El exceso de cultura egocéntrica desarrolla sentimientos competitivos incluso dentro del grupo, llegando a rivalizar con los compañeros o contra otros para una cosa que se desea o que interesa conseguir. En este contexto aparecen los grupos cooperativos y también los grupos competitivos. Los docentes han de proclamarse afines a los cooperativos en contra de los competitivos".

Resulta conveniente citar en este punto el establece el artículo 131.2 de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, en relación con la obligación de trabajar en equipo de forma coordinada:

"Artículo 131. El equipo directivo.

2. El equipo directivo trabajará de forma coordinada en el desempeño de sus funciones, conforme a las instrucciones del director y las funciones específicas legalmente establecidas".

Naturalmente, además de ser una obligación normativa, debemos destacar las ventajas que esta condición ofrece a los equipos directivos y, por extensión, a todos los equipos de trabajo que se organicen en el contexto de los centros educativos. Coll y Solé (1989) y Puigdellivol (2000) identifican las ventajas que aporta el trabajo cooperativo. Destacamos algunas de las más significativas:

Mejora la integración de todos los miembros.

Aumenta el compromiso individual y colectivo.

Mejora la coordinación entre los equipos.

Mejora el clima laboral y el clima general del centro.

Aumenta el nivel de calidad educativa.

Mejora la satisfacción personal y profesional.




2.9. Del grupo al equipo

En los centros educativos existen diversos grupos: etapas, ciclos, niveles, etc. Pero no todo grupo es un equipo. Mientas que un grupo es un número determinado de sujetos que coinciden en un tiempo y en un espacio, un equipo es un grupo de personas que trabajan juntas, con objetivos compartidos.

La esencia de un equipo es el compromiso común. Cuando un grupo llega a este compromiso compartido se convierte en una unidad poderosa de actuación colectiva: se ha transformado en un equipo.

Puede decirse que existe un verdadero equipo cuando se dan estas diez condiciones:

1) Objetivos Comunes

2) Corresponsabilidad

3) Roles Complementarios

4) Eficacia y Eficiencia

5) Planificación y Metodología

6) Asunción de Normas

7) Evaluación y Mejora continua

8) Cohesión

9) Identificación con las metas

10) Sentimiento de pertenencia al centro

El trabajo colaborativo y cooperativo, además de una necesidad para la buena gestión del centro, tiene otras ventajas para el desarrollo profesional del profesorado como las siguientes:

Posibilita compartir ideas e información.

Llena la necesidad psicológica de relación.

Permite la especialización.

Mejora en el aprendizaje y en la toma de decisiones.



Establece sinergias positivas.

Permite superar los prejuicios individuales.

A veces, si no se gestionan adecuadamente, pueden aparecer los inconvenientes, como:

Limitar la individualidad. El talento es valioso e imprescindible para el equipo, por eso todas las personas son necesarias. Como en una orquesta sinfónica, son necesarios muy buenos instrumentos, a veces, solistas, pero siempre en función de la tarea colectiva.

Tiempo dedicado al grupo. Gestionar grupos no es una tarea sencilla, pero cuando se ha convertido en un equipo, el tiempo invertido en el proceso, por un lado, y el dedicado a los debates, por otro, se rentabiliza con creces, tanto con la eficiencia de los logros como por la satisfacción de las personas.

Pensamiento de grupo. En ocasiones, en equipos pequeños y con relaciones muy estrechas entre sus miembros, se produce lo que se ha llamado “pensamiento de grupo” que consiste que se produce una homogeneidad de opiniones que impide que el equipo avance. Se valoran más las relaciones personales que la tarea, por no discrepar se evitan las críticas y propuestas novedosas. En estos casos se requiere revisar las decisiones y las propuestas de manera sistemática para detectarlo y tomar medidas.

El proceso de transformación de los grupos en equipos, así como la gestión de los mismos, demanda conocimientos, esfuerzo, constancia, tiempo y paciencia. Como todo proceso, tiene sus fases, en este caso, cuatro:

INICIO. Cuando el grupo no es más que un conjunto de individuos. La preocupación y la conversación se orientan hacia las finalidades del grupo, su composición, modelos de liderazgo y tiempo de vida o duración. Los individuos están preocupados por dejar constancia de su identidad personal en el grupo y causar buena impresión.

AJUSTE. El grupo intenta establecer normas y prácticas habituales, el cómo y el cuándo del trabajo, el tipo de comportamientos esperados, el nivel de trabajo, la toma de decisiones... Se van experimentando modos de trabajos, participación y el nivel de implicación.



CONSOLIDACIÓN. Se alcanza un consenso preliminar acerca de las

finalidades del grupo, aparecen los conflictos, cuando las asunciones personales son cuestionadas. Los intereses personales aparecen y se puede generar hostilidad entre las personas. Manejar adecuadamente estos procesos nos permite llegar a nuevos acuerdos sobre las finalidades, los procedimientos y las normas de trabajo.

PRODUCTIVIDAD. Se llega a esta fase cuando se pasan con éxito las tres anteriores. Entonces el equipo es maduro y totalmente productivo.

Blanco i Felip (2008) establece la diferencia entre el grupo y el equipo dentro de una organización educativa. Para este autor, la diferencia reside en que, mientras el grupo actúa individualmente para compartir información y tomar decisiones sin necesidad del esfuerzo conjunto, el equipo disfruta de una sinergia positiva mediante el esfuerzo coordinado y la interacción para conseguir los fines propuestos de manera conjunta y eficiente. Autores como Álvarez Fernández y Santos (1996), Ander-Egg (1997) y Bonals (1996), consideran que el trabajo en equipo también se caracteriza por:

La conducción, la coordinación y el liderato.

La complementación humana e interpersonal.

La toma de decisión participativa.

La comunicación fluida y transparente.

La distribución de funciones y aceptación de responsabilidades.

La capacidad de aprovechar los conflictos y las oposiciones.

La atención personal y búsqueda del espíritu de equipo.

El tiempo y espacio propio.



2.10. Los Valores

El trabajo en equipo se fundamenta en valores como la responsabilidad, la generosidad, el servicio al grupo, el respeto y la tolerancia. Son valores necesarios para comprometerse con sus fines, aceptar otros puntos de vista, otras ideas y otras maneras de hacer. Además, exige compartir y poner a su disposición lo mejor de cada uno.

Un equipo maduro:

permite escuchar y retroalimentar constructivamente.

da a los miembros la posibilidad de una comunicación interactiva.

proporciona apoyo y reconoce los intereses y logros de los demás.

promueve el interés individual y el de la organización.

2.11. La práctica del trabajo colaborativo y cooperativo: querer, saber y poder

El trabajo eficiente en equipo, como “aprender a tocar la misma música”, exige un entrenamiento constante.

En primer lugar, QUERER, tener la voluntad de cooperar. Esto implica compartir las creencias individuales y colectivas sobre el sentido y la necesidad de la participación, así como los valores en que se fundamenta.

A pesar de que todo el mundo dice querer y necesitarlo, las resistencias, más o menos evidentes ponen de manifiesto lo contrario. De ser cierto, sería lo habitual, puesto que “quien tiene un porqué, siempre encuentra un cómo”.

En segundo lugar, SABER. El manejo de grupos, el cuidado de las personas, las competencias sociales, etc., son parte de este saber necesario para crear y mantener equipos eficaces y gratificantes.

Gestionar equipos es poner las condiciones necesarias para que éstos alcancen altas cotas de eficiencia en el logro de sus tareas y el bienestar y satisfacción de las personas.

La satisfacción de las personas está relacionada con el buen trato y reconocimiento de cada una, pero también con el logro de los objetivos individuales y grupales.



Las competencias sociales, imprescindibles para ello, hacen referencia a

identificar y comprender las emociones ajenas, el respeto por las demás personas, la comunicación expresiva y emocional, la escucha activa, y el ser capaz de regular las conductas propias y ajenas.

Son necesarias estrategias y herramientas que faciliten y optimicen el trabajo del equipo: estrategias y herramientas para la gestión de reuniones, facilitar y ordenar la reflexión, la toma de decisiones, la participación, abordaje de conflictos, la motivación, etc.

Por último, PODER. En este punto son necesarias algunas consideraciones porque en él parecen centrarse las mayores dificultades, según el profesorado y los equipos directivos.

Por una parte, el profesorado se queja de la falta de tiempo para trabajar en equipo y, por otra, afirma a menudo que las reuniones sirven de poco y son una pérdida de tiempo.

Antes estas quejas, surgen dos preguntas:

¿Existen tiempos en la jornada laboral del profesorado para trabajar en equipo?

¿Se utilizan de manera eficiente?

Al abordar este aspecto nos enfrentamos a cuestiones delicadas. Teóricamente existe un tiempo para ello. La jornada laboral del profesorado cuenta con horas suficientes para poder dedicar el tiempo necesario, tanto al trabajo en equipo como a la tutoría individual y familiar y a la formación. Otra cuestión son los hábitos y “culturas” de algunos los y las docentes que no las incorporan a sus obligaciones y cada vez que son convocados a una reunión o un claustro, evidencian su resistencia.

Si el tiempo está, sólo hay que utilizarlo. Para solucionar el tema es suficiente con que las Administraciones educativas definan las horas de permanencia en el centro, sean lectivas o no, la dedicación de las mismas y exijan su cumplimiento.

En los institutos de educación secundaria podemos encontramos docentes que sostienen que su obligación de permanencia se limita a las horas lectivas y que las demás hasta completar el horario laboral quedan a su criterio. No es extraño escuchar comentarios del tipo “yo cumplo mi horario con creces porque dedico muchas horas en mi casa a preparar y corregir”. En los centros de educación infantil y primaria esta situación no se da porque el tiempo de permanencia es el mismo para todos los y las docentes. Sin embargo, la coordinación, la reflexión conjunta, el análisis de situaciones cada vez más



complejas, la búsqueda de alternativas colectivas a ellas, etc., requieren estar en el centro y trabajar en equipo, aprovechando para ello los espacios de coordinación normativos y los que podemos establecer en virtud de la autonomía pedagógica y organizativa que la escuela tiene.

Respecto a la eficacia de las sesiones, tanto los equipos directivos como al profesorado tendrían que formarse en el desarrollo de las competencias, tanto personales y sociales cómo técnicas, citadas anteriormente.

En el caso de la dirección se requiere el desarrollo de la competencia de relación con las personas. El liderazgo establece una relación de influencia en otras personas para lo cual ha de crear redes de relaciones humanas entre los agentes educativos y, en primer lugar, con el profesorado para gestionar los proyectos institucionales.

Otra dificultad añadida es la inestabilidad de las plantillas. Llegar a ser un equipo maduro y eficiente requiere tiempo y esfuerzo. Si cada curso estos equipos desparecen, es necesario, al siguiente, volver a empezar el proceso. Los equipos no se consolidan y no rentabilizan las energías empleadas y, sobre todo, no se avanza hacia una cultura colaborativa y cooperativa.

El Ministerio de Educación publicó en el año 2010 una guía sobre "El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar" en la que se abordan diversos aspectos sobre el liderazgo y la complejidad de los centros educativos, la dirección escolar en la perspectiva Europa, etcétera.

En el material complementario de esta guía se ofrece un artículo de Manuel Güel Barceló sobre el trabajo en equipo de los equipos directivos. En él podemos leer lo siguiente:

"Un equipo directivo debe analizar con profundidad si funciona como equipo o bien como grupo. La eficacia de su labor directiva en el centro educativo estará totalmente relacionad con el seguimiento del modelo anterior de equipo de trabajo. Este análisis también funciona como un elemento cohesionador del propio grupo, en el sentido de poner unas bases o acuerdos previos de trabajo colectivo.

Para evaluar el grado de cohesión del equipo, y por tanto, evitar trabajar como "grupo", hay que considerar los siguientes puntos:

http://www.cepjerez.net/uploads/contents/20022015141903000000.pdf







¿Está clara la autoridad y responsabilidad de cada persona del

equipo?

¿Se toman decisiones de modo consensuado y en un tiempo razonable?

¿Las responsabilidades y la carga de trabajo está bien repartidas o bien se sobrecarga de trabajo a alguna de las personas y hay poca implicación de otras?

¿Se evita tratar de temas conflictivos o polémicos por miedo a generar tensiones dentro del equipo o bien se posponen sin fecha de decisión?

¿Hay transparencia dentro del equipo, en la transmisión de informaciones y en la expresión de opiniones divergentes?

Este tipo de análisis puede efectuarse en dos niveles: desde el propio líder del equipo y desde el mismo equipo. El líder debe plantearse de modo habitual estas preguntas y, si lo considera adecuado, también es útil plantear estos interrogantes a todo el equipo y hacer el análisis conjunto."

Respecto a las reuniones de los equipos, resulta conveniente recordar las "Reglas de Oro para una Buena Gestión del Tiempo" tal y como se presenta a los y las participantes de los Seminarios de Equipos Directivos organizados cada curso escolar por la Consejería de Educación:

1. Establece una rutina diaria. Fija tiempos definidos para cada cosa.

2. Haz lo que requiera máxima lucidez en tus mejores momentos.

3. Fija los límites para tus trabajos y cúmplelos.

4. No pospongas los asuntos importantes, aunque sean desagradables.

5. Muchos "problemas" tienen a resolverse por sí mismos.

6. Analiza las interrupciones y limita sus efectos.

7. Establece tiempos en los que no estás disponible. Comunícalo.

8. Intenta hacer sólo una cosa en cada momento.

9. Planifica tus llamadas telefónicas (correos electrónicos, videoconferencias, etc.).

10. Apunta tus ideas.



11. Cuando empieces algo, acábalo si es posible.

12. Utiliza el tiempo establecido para la planificación con el resto del equipo directivo.

13. Selecciona. Prioriza. Aprende a decir que no.

14. Revisa regularmente tu uso del tiempo.

15. Evita llevar trabajo pendiente a casa.

2.12. Equipos exitosos

Que los equipos se consoliden, sean productivos y generen satisfacción a sus miembros exige un proceso, es un camino que hay que transitar sin prisa pero sin pausa. Se llega, así, a los equipos exitosos, que tienen en común las siguientes características:

Claridad en las metas del equipo.

Plan de trabajo.

Definición clara de los roles.

Comunicación clara y efectiva.

Comportamiento beneficioso para el equipo y las personas que lo conforman.

Definición de toma de decisiones.

Participación equilibrada.

Normas generales establecidas.

Proceso de grupo.

Uso de técnicas científicas.

Disponer de tiempos adecuados.

Que los beneficios sean mayores que los costos.

Que lo que se hace sea relevante para los intereses de las personas.

Que dispongan de capacidad para manejar los temas que se abordan.



El Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, por el que se desarrollan las

características del curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva establecido en el artículo 134.1.c) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como de los correspondientes cursos de actualización de competencias directivas, establece en su Anexo I los factores clave para una dirección eficaz (Modulo IV). Las futuras directivas escolares deben tener una formación adecuada en las siguientes materias:

a) Liderazgo educativo para la dirección. El liderazgo como influencia.

b) Competencias esenciales de liderazgo. ¿Qué hacen los líderes eficaces?

c) Modelos de liderazgo.

d) Tendencias europeas en liderazgo educativo. Plataformas de formación y buenas prácticas.

e) Herramientas para el ejercicio del liderazgo hacia la mejora del aprendizaje.

f) Habilidades sociales en la gestión del centro docente.

g) El proceso de toma de decisiones.

h) Comunicación interpersonal y funcionamiento de grupos. Habilidades emocionales.

i) Resolución de conflictos.

2.13. Papel de los equipos directivos

El equipo directivo es el primer equipo del centro y un modelo para todos los demás. Tiene un papel muy importante en la creación, dinamización y gestión de los demás equipos.

Los distintos equipos constituyen el entramado, la red, que hace que el centro funcione adecuadamente. El liderazgo se distribuye y se rentabiliza el talento de las personas y los equipos. Se trata de movilizar la capacidad interna de cambio del centro, de los individuos y de los grupos. Los centros educativos necesitan aprender a crecer, desarrollarse y hacer frente al cambio, en decir, convertirse en comunidades profesionales de aprendizaje. Los cambios deben iniciarse internamente, de modo colectivo, promoviendo que las personas implicadas expliciten sus propios objetivos de desarrollo y mejora.




Para ello es necesario el liderazgo distribuido mencionado con anterioridad

en este tema, lo que requiere una serie de condiciones internas para potenciarlo. Favorecer estructuras organizativas cada vez más horizontales, a través de equipos, comisiones, etc., posibilita este tipo de liderazgo.

La “Estrategia para el Liderazgo de Ontario” (2010) insiste en que la dirección ha de desarrollar cinco capacidades nucleares:

Establecer, concertar y desarrollar metas.

Establecer relaciones adecuadas entre recursos y prioridades.

Promover una cultura de colaboración.

Recabar y usar datos para la toma de decisiones.

Propiciar y sostener dinámicas de conversación rigurosa, análisis, reflexión y toma de decisiones.

El equipo directivo es un elemento clave en la creación de una cultura colaborativa. Promover y facilitar la creación de equipos es imprescindible para ello. No es una tarea sencilla y requiere una sólida formación así como las competencias personales y sociales antes citadas, pero sobre todo una gran capacidad de diálogo Hacer visible y reconocer el trabajo de los equipos del centro no es solo de justicia sino un elemento motivador para ellos. Recoger, ordenar, estructurar las aportaciones, las propuestas y decisiones, y devolverlo y comunicarlo son algunas de las tareas clave.

Concluimos esta apartado del tema citando el modelo de Leithwood-Villa del liderazgo educacional con éxito, empleando como referencia la revisión planteada por Villa Sánchez (2011). Según este autor, las prácticas centrales o básicas del

liderazgo educacional con éxito (modelo de liderazgo transformacional) basadas en las revisiones del liderazgo eficaz realizadas por Leithwood y colaboradores (Leithwood y Jantzi, 2005; Leithwood y Riehl, 2005; Leithwood,

Seashore-Louis, Anderson y Wahlstrom, 2004), comprenden cuatro dimensiones o categorías amplias de prácticas identificadas en estas revisiones:

Establecer direcciones

Desarrollar las personas

Transformar la organización

Gestionar el programa de enseñanza-aprendizaje.

http://www.preal.org/Archivos/Programas/Buenas%20Practicas/Pol%C3%ADticas%20y%20Pr%C3%A1cticas%20Internacionales/Por%20eje%20tem%C3%A1tico/Gesti%C3%B3n%20Educativa/cn_ontleadstr.pdf




Cada una de estas categorías, abarca un pequeño grupo de conductas de

liderazgo más específicas que reflejamos en la Tabla 1.

Tabla 1. Dimensiones y prácticas del modelo de liderazgo transformacional (Villa Sánchez, 2011).

Dimensiones Prácticas

Establecimiento de direcciones

1. Identifica y articula una visión. 2. Promueve la aceptación de las metas del grupo. 3. Expectativas de alto rendimiento.

Desarrollo de las personas

1. Proporciona consideración individualizada. 2. Proporciona estimulación intelectual. 3. Se comporta con integridad personal y

profesional.

Promoción de la transformación

organizativa

1. Facilita el desarrollo de una cultura de colaboración.

2. Transforma las estructuras para promover la colaboración.

3. Desarrolla relaciones positivas con las familias y la comunidad.

Gestión del currículum escolar

1. Planifica y supervisa la enseñanza. 2. Proporciona apoyo instructivo. 3. Hace seguimiento del progreso del centro. 4. Favorece un clima de trabajo docente adecuado

para el logro de las prioridades.



2.14. El apoyo de las redes

En la Sociedad de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, que hemos denominado Sociedad del Conocimiento, ya no pasan desapercibidas diferentes herramientas digitales que facilitan el trabajo en equipo a través de las redes informáticas. Estas herramientas no sólo nos permiten mantener una comunicación fluida sino que facilitan las labores de coordinación y toma colegiada de decisiones.

Podemos citar, como herramienta estrella dada su ubicuidad y facilidad de

uso, el correo electrónico. Podemos emplearlo para intercambiar texto escrito en el interior de los mensajes y/o en documentos adjuntos. Por ejemplo, podemos remitir las actas de las reuniones de coordinación para que todos los miembros de estos equipos estén plenamente informados de sus contenidos. Podemos emplear el correo electrónico para enviar y recibir documentos de trabajo del centro relativos al seguimiento académico del alumnado, de los proyectos de innovación, etc. El correo electrónico constituye una herramienta asíncrona que es muy útil en estos casos.

El desarrollo tecnológico experimentado en la última década, con la explosión de las tecnologías móviles de comunicación (teléfonos inteligentes, tabletas, phablets, etc.), es fácil “llevar encima” aplicaciones informáticas (denominadas “apps”) que facilitan enormemente la conexión y la comunicación con nuestras redes sociales y profesionales. Además del correo electrónico, es posible crear de documentos compartidos en “en la nube”, es decir, a través de Internet. Estos documentos digitales permiten la participación síncrona (todos/as al mismo tiempo) y asíncrona (cada uno cuando pueda) de los miembros de los equipos de trabajo en los centros. Un ejemplo concreto, por ser una de las más conocidas en el momento de redacción de este material, es la aplicación de Google denominada “Drive”. Podemos utilizar esta aplicación para crear y compartir documentos de trabajo del centro educativo: un acta de reunión, una valoración de resultados académicos, la evaluación de un proyecto de innovación del centro, una encuesta a través de la recogida de datos en un formulario en línea, una presentación de diapositivas, una hoja de cálculo, etcétera.

La Consejería de Educación dispone de un espacio virtual de autoformación para todo el profesorado en uno de sus campus virtuales. Se trata de un Campus de Autoformación en el podremos encontrar diversos cursos completos que versan sobre las distintas líneas estratégicas del Plan Canario de Formación del Profesorado. En la línea “La Formación en el uso de las TIC”, encontramos cursos que nos ayudan a formarnos en el uso y aplicación de diversas herramientas digitales que podemos emplear para mejorar el trabajo de los equipos en los centros docentes:

https://www.google.com/intl/es_es/drive/

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/autoformacion4/course/index.php?categoryid=15





http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/perfeccionamiento/areapersonal/

Figura 3. Zona de formación, asesoramiento y apoyo técnico en el área de formación del profesorado de la web de la Consejería de Educación y

Universidades.

Destacamos, por su interés para aprender el uso de herramientas de trabajo cooperativo y colaborativo, el curso "Aplicaciones web de Google para la Enseñanza". Las herramientas que se utilizan en este curso tienen un gran interés para los Equipos Directivos:

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/aulatic/2015-16/course/view.php?id=125

Figura 4. Curso "Aplicaciones web de Google para la Enseñanza", un interesante curso para aprender a utilizar herramientas web que facilitan el trabajo

colaborativo y cooperativo en los centros educativos.

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/perfeccionamiento/areapersonal/



http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/autoformacion4/course/view.php?id=121



Otro curso en modalidad de autoformación de gran interés es el titulado

"Curso básico de alfabetización informática para directivos escolares", que podemos encontrar en el campus del programa formativo "Equipos directivos y servicios de apoyo a la escuela" de la Consejería de Educación:


Figura 5. "Curso Básico de Alfabetización Informática para Directivos Escolares", un recurso para aprender a utilizar herramientas sencillas que facilitan la acción de

los equipos directivos.

Las redes informáticas también favorecen en gran medida el trabajo cooperativo en los centros educativos ofreciendo ventajas y recursos para:

Organizar el trabajo.

Compartir información.

Obtener más recursos.

Actualizarse.

Generar nuevos conocimientos.

Participar en las decisiones.

Mejorar la calidad de los servicios.

Agilizar la comunicación.





Prácticamente todos los centros educativos de Canarias cuentan con los

medios tecnológicos que facilitan el trabajo en red desde un punto de vista informático. En mayor o menor medida, todos los centros cuentan con dotaciones de hardware y software, conexión a Internet, disponibilidad de intranet, etc., como resultado de los desarrollos canalizados a través de diversos proyectos como los conocidos “Proyecto Medusa”, proyecto “clIC escuela 2.0”, proyecto “Eco Escuela 2.0” y proyecto “Tecnologías al Servicio de las Personas”, entre otros (de los cuales hemos hablado en temas anteriores).

La Consejería de Educación ha dotado a los centros educativos con el acceso a Internet, a través de la cual se conectan todos sus ordenadores y dispositivos móviles, de modo que es posible acceder a sus servidores desde cualquier centro educativo canario. En otras palabras, además de poder acceder a los recursos internos del centro desde el propio centro (intranet), es posible acceder a las carpetas personales y compartidas en el servidor del centro desde nuestras casas, con la autentificación requerida (extranet).

En esta red que conecta los recursos internos de cada centro en una red de ámbito regional, se ha establecido una estructura, unos requisitos y unas políticas de funcionamiento para minimizar los problemas, favorecer la atención a los usuarios, la prestación de servicios, etc., de tal manera que, por ejemplo, si un grupo de alumnado acude a un aula de informática, cuando entra otro grupo en la sesión siguiente, se tenga la seguridad que esos ordenadores no hayan perdido la configuración inicial prevista para su adecuado uso; que cuando el profesorado se traslade de un centro a otro, encuentre la misma estructura, el mismo funcionamiento básico; que la estructura básica en lo que al funcionamiento administrativo del centro se refiere sea la misma y no dependa de cada centro; que cuando exista una incidencia, profesionales en la materia, a través del Centro de Atención a Usuarios de la Consejería de Educación (CAUCE) puedan resolverla, etcétera.

Por todo ello se hace imprescindible que el Equipo Directivo conozca la configuración y los servicios disponibles que se ofrece desde la red informática, tanto desde la intranet (interna al centro) como desde la extranet (los servicios externos). Cuando se enciende un ordenador que está integrado en la red educativa de la Consejería de Educación, o dicho de una manera más técnica, en el dominio Medusa, éste solicita la entrada de un nombre de usuari@ y una contraseña. Todo el profesorado y el personal no docente tienen un nombre de usuari@ y una contraseña personal. El alumnado accede al ordenador con un usuario genérico (todo el alumnado de un mismo centro tiene el mismo nombre de usuario) y que está establecido de forma genérica como:

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/portal/category/ecoescuela20/

http://www3.gobiernodecanarias.org/educacion/cau_ce/blog/

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/portal/category/ecoescuela20/



u_Código del Centro, como por ejemplo: u_38123456 y la contraseña en blanco

Una vez arrancado el ordenador, aparecen en el Escritorio del sistema operativo unos iconos característicos, además de los iconos correspondientes al software instalado, carpetas y accesos directos que tenga ese ordenador. En cada centro escolar existe un servidor (ordenador que controla la red interna del centro y permite la interconexión con la red de ámbito regional) donde están localizados esos espacios comunes y es el propio servidor quién controla lo que cada usuari@ puede hacer, a qué zonas puede acceder, qué servicios tiene disponible, etc.

Todos los usuari@s docentes y no docentes están asignad@s a unos grupos determinados: grupo de usuari@s del Centro, grupo profesorado, grupo administrativo, grupo directivo, grupo PINCEL,… y según cada usuari@, si está en un grupo u otro (o más de uno), podrán acceder a zonas y servicios diferentes. Quién está en un grupo u otro lo decide y establece el Equipo Directivo a través del Catálogo de Servicios del CAUCE.

En este portal web encontraremos numerosas herramientas que el Equipo Directivo debe conocer. A saber (por orden alfabético):

Comunicaciones

Documentación

Equipamiento

Gestión de incidencias

Gestión de usuarios

Herramientas web

Informes y estadísticas

Noticias

Proveedores

Servicios a centros directivos

Software

El portal del CAUCE es este:


https://www3.gobiernodecanarias.org/educacion/cau_ce/catalogo/Services/CatalogoServicios



Figura 6. Blog del Centro de Atención al Usuario de la Consejería de Educación y Universidades (CAU-CE).

El Equipo Directivo, y cualquier usuari@ con el perfil de permisos adecuados, podría crear carpetas como por ejemplo boletines (donde se pongan las disposiciones legales de interés del profesorado), programaciones, proyectos, documentos de valoración de resultados académicos… En definitiva, este es el punto de encuentro en la red, tanto interna como externa al centro, de todo el profesorado para trabajar de forma conjunta, colaborativa, en grupos de trabajo, participantes de proyectos, etc., donde se pueden compartir, aportar, modificar documentos de trabajo, actividades, etc.

El Equipo Directivo asigna uno de los tres perfiles siguientes a todos los usuari@s del centro (docentes y no docentes). Estos perfiles determinan, entre otras cosas, los privilegios que tienen a la hora de instalar programas:

Usuari@ Básico: sólo podrá utilizar las aplicaciones que estén instaladas en el ordenador, no podrá instalar ningún software. La mayoría de los usuari@s del centro, incluido el usuari@ alumnado, tienen este perfil.

Usuari@ avanzad@: este perfil permite instalar ciertos tipos de programas, como por ejemplo, CD de editoriales. Expresado de forma más técnica, software que su instalación no requiera modificar el Registro de Windows. El Equipo Directivo puede asignar este perfil a determinado profesorado o personal no docente, según su formación técnica.

Usuari@ Instalador/a Superior: este perfil permite la instalación de




prácticamente cualquier tipo de software. Generalmente se asigna este perfil a una o dos personas, con frecuencia aquel profesorado responsable de la coordinación TIC en el centro.

Por último, debemos destacar el uso creciente que se está haciendo en los centros de los Entornos Virtuales de Aprendizaje y Colaboración, a modo de campus o aulas virtuales basadas en sistemas de gestión de aprendizajes como Moodle. Estas plataformas ofrecen posibilidades de trabajo colaborativo y de coordinación que muchos centros ya están utilizando, principalmente a través de la plataforma EVAGD:

https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/evagd/base/

https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/evagd/base/



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