Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI

Especializacin enDocencia Matemtica

Tema: La evaluacin

Experto:Pablo Joel Santana BonillaDoctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna (Islas Canarias).

2

LA EVALUACIN

1.- La evaluacin: una tarea compleja e incmoda, pero necesaria

cualquiera que se dedique a la enseanza puede reconocer que es la evaluacin una de las facetas de la profesin que ms complicaciones presenta y, por tanto, que ms dudas genera. (Salinas, 2002:8)

La evaluacin es una tarea compleja e incmoda. Entenderla como un

proceso que va ms all de la medicin del grado de logro de ciertos

aprendizajes y que tiene consecuencias personales y sociales para el

alumnado es vislumbrar apenas su complejidad.

Realizarla desde la conciencia que siempre se evala una porcin de lo

que se ensea y que aunque se tengan claros los criterios de evaluacin y

calificacin siempre quedan resquicios para la intuicin, la interpretacin y la

controversia la convierten en una labor incmoda.

Sin embargo, es tambin una tarea necesaria, al menos por dos

razones:

1.- Todos los sistemas educativos se basan en la concesin de certificaciones

a cambio de la superacin de ciertos procesos de evaluacin.

2.- Los procesos de evaluacin son una oportunidad para:

a) reconducir el proceso de enseanza-aprendizaje.

b) mejorar el aprendizaje del alumnado.

c) que los docentes crezcamos como profesionales.

La complejidad de la evaluacin viene dada tambin por su naturaleza:

la evaluacin no slo es un problema tcnico (qu instrumentos, cmo

aplicarlos, qu capacidades de referencia) sino que tambin es un problema

tico y que ambos aspectos, tcnico y tico, tienen que ver con el desarrollo

profesional. Salinas (2002:20)

2.- El lugar de la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje

A estas alturas parece claro que la evaluacin forma parte del proceso

de enseanza-aprendizaje. La cuestin es para qu sirve la evaluacin y

cundo debe tener lugar?

En la clsica divisin introducida por Philip Jackson entre fase pre-activa

e interactiva de la enseanza sola ubicarse a la evaluacin como el apndice

final de esta ltima. En este caso se denomina evaluacin sumativa porque

sirve para certificar el logro de ciertos aprendizajes una vez concluido el

proceso de enseanza-aprendizaje. Recientemente tiende a entenderse que la

evaluacin debe estar presente en todas las fases de la enseanza:

- En la fase pre-activa debe formar parte de la planificacin.

3

- En la fase activa debe haber momentos de evaluacin formativa, esto es,

aquella que sirve para modificar el proceso de enseanza facilitando el

aprendizaje del alumnado. No obstante, el papel sumativo de la evaluacin

sigue vigente.

En suma, la evaluacin tendr diferentes sentidos segn la

consideremos o no en las diversas fases del proceso de enseanza-

aprendizaje, y segn las finalidades que cumpla, en lo cual nos detendremos

ms adelante.

3.- De qu hablamos cuando decimos evaluacin?

La evaluacin de los alumnos puede entenderse como un conjunto de

experiencias y vivencias de profesores y alumnos que tienden a tratar de

evidenciar o contrastar determinados aprendizajes del alumno [unos y no otros]

con la finalidad tanto de mejorarlos como de juzgarlos desde un marco

institucional que regula, distribuye y valora el conocimiento que dichos juicios

toman como referencia (Salinas, 2002:21-22).

3.1.- La evaluacin como proceso. La evaluacin forma parte del

proceso de enseanza-aprendizaje pero, en s misma, es un proceso. Sin

embargo, tiende a circunscribirse al proceso de elaboracin de instrumentos, a

su aplicacin y a la correccin de las producciones de los alumnos (poner

notas).

Si queremos que la evaluacin constituya una oportunidad para la

mejora del aprendizaje del alumnado, y para el aprendizaje del profesorado,

debe concebirse y llevarse a cabo de modo que incluya cierto conjunto de

decisiones y acciones.

En ese sentido pueden identificarse las siguientes decisiones clave: qu

sentido (finalidades) se va a dar a la evaluacin; qu instrumentos se utilizarn

(relacin de los instrumentos con la enseanza); de qu manera se desarrollar

la evaluacin; qu criterios se utilizarn para valorar las producciones del

alumnado; cmo se comunicarn los resultados de la evaluacin a alumnado,

familias y colegas; y cmo se van a utilizar los resultados de la evaluacin para

mejorar el aprendizaje del alumnado y la propia enseanza.

3.2.- Tipos de evaluacin. Existen mltiples tipologas de la evaluacin.

Nos parece apropiada la propuesta por Wragg (2003), quien establece una

serie de dicotomas que ayudan a entender los tipos de evaluacin. No se trata

de categoras excluyentes, los docentes solemos utilizar los dos tipos de cada

dicotoma o una combinacin de ambos (Tabla 1).

Otra forma de clasificar los tipos de evaluacin es distinguir entre

heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin.

4

En la prctica utilizamos distintos tipos de evaluacin porque ninguna

forma de evaluacin permite alcanzar todos los objetivos concebibles en todas

las situaciones (Wragg, 2003: 22).

Tabla 1.

Tipos de evaluacin (elaborada a partir de Wragg, 2003: 22-31)

Formal

Requiere recabar informacin sobre

los aprendizajes de los alumnos

utilizando un formato, ms o menos,

estandarizado y en unos momentos

prefijados con cierta antelacin.

Informal

Supone recoger informacin sobre los

aprendizajes en cualquier momento

del proceso de enseanza-

aprendizaje utilizando procedimientos

informales (conversaciones,

entrevistas, preguntas, instrumentos

elaborados al efecto,...).

Continua

Tiene lugar a lo largo del proceso de

enseanza-aprendizaje y suele tener

carcter formativo.

Final

Es la que tiene lugar al trmino de un

perodo de aprendizaje acadmico

(trimestre, semestre, mes, curso,...) y

suele tener valor de acreditacin.

Oral

Se realiza en vivo y requiere que el

alumno conteste preguntas,

represente o interprete algo.

Escrita

Implica que cada alumno contesta por

separado unas preguntas o realiza

una tarea por escrito que despus

servir como registro a partir del cual

realizar la valoracin.

Individual

Basada en el trabajo individual y en

registros individuales de cada alumno.

En grupo

Basada en el trabajo de un pequeo

grupo de alumnos. Puede conllevar

exclusivamente una valoracin grupal

o una mixta (individual y grupal).

3.3.- Concepciones de la evaluacin. Existen distintos modos de

entender la evaluacin. Dino Salinas (2002) ha identificado dos plataformas

desde las que se puede pensar la evaluacin del aprendizaje: el modelo de

objetivos conductuales y el modelo de proceso.

a) Modelo de objetivos conductuales: la evaluacin puede ser

identificada fundamentalmente con un proceso tcnico de comprobacin o

medicin del alcance de las conductas definidas en trminos de objetivos

(Salinas, 2002:42).

Al modelo de objetivos conductuales subyace una racionalidad

instrumental, la racionalidad tcnica, que presenta muchas limitaciones. Desde

esa forma de pensar se considera que slo es evaluable lo observable y

5

medible de forma objetiva. Tambin se entiende que slo es evaluable lo

predecible, de ah el nfasis en los objetivos.

Pensando en la prctica, cualquier docente, al evaluar, suele utilizar no

slo su conocimiento instrumental observar la conducta del alumno y

atribuirle una calificacin- sino que tambin utiliza su juicio profesional

detectando el significado de lo visible (ms all de los nmeros o las etiquetas)

y, a veces, las razones de lo que no es tan visible. Por otro lado, la

especificacin previa de objetivos no quita que cualquier docente

experimentado termine trabajando objetivos no previstos que surgen en el

proceso de enseanza-aprendizaje, muchos de ellos producto de la interaccin

entre los alumnos o que aliente a sus alumnos en la bsqueda de soluciones

creativas a actividades de clase. Este ltimo tipo de resultados normalmente no

se puede prefijar con antelacin en forma de objetivos conductuales.

b) Modelo de proceso: se entiende que la relacin entre enseanza y

aprendizaje no es de causalidad, la enseanza no siempre produce el

aprendizaje, la enseanza trata de crear las condiciones para que el

aprendizaje tenga lugar. (Salinas, 2002: 49).

El modelo de proceso no desecha necesariamente los objetivos pero no

los define como observables, hay aprendizajes no observables que son objeto

de enseanza y aprendizaje en todas las aulas. Tampoco se basa

exclusivamente en objetivos preestablecidos, hay aprendizajes valiosos que

surgen durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

Por lo tanto, pone el nfasis en los procesos de enseanza en el aula y

en los procesos de evaluacin informal, continua, formativa, grupal e individual,

y en la autoevaluacin y la co-evaluacin.

4.- Evaluar, para qu?: finalidades de la evaluacin

El sentido de la evaluacin viene dado por sus finalidades. Nevo (1997)

ha distinguido entre:

a) Funciones primarias: se caracterizan porque el objeto de evaluacin es el

alumnado y sirven para certificar los logros acadmicos individuales o para

proporcionar informacin para la mejora del aprendizaje.

b) Funciones secundarias: son aquellas en las que el objeto de evaluacin no

es el alumnado.

La funcin primaria ms comn es la certificacin. Se evala a los

alumnos al final de diversos estadios significativos del proceso educativo (al

final de un curso, de un curso o de un trimestre, o al final de sus estudios) para

certificar que han conseguido los conocimientos, habilidades o actitudes que se

supona que tenan que conseguir, como preparacin para la siguiente etapa

educativa o para la vida.

6

Otra funcin primaria de la evaluacin la constituye el diagnstico, que

proporciona informacin para la toma de decisiones sobre la seleccin y

agrupamiento del alumnado dentro de la escuela o instituto.

Una tercera funcin primaria de la evaluacin del alumnado es la que

est orientada a la mejora de la enseanza y el aprendizaje. Se conoce

tambin como evaluacin formativa, en contraste con la evaluacin sumativa

orientada a la certificacin. En ese sentido la evaluacin sumativa es

evaluacin del aprendizaje mientras que la evaluacin formativa es evaluacin

para el aprendizaje. Hay una metfora culinaria aplicada a ambos tipos de

evaluacin atribuida a Robert Stake reconocido experto en el campo de la

evaluacin: Cuando el cocinero prueba la sopa, eso es evaluacin formativa;

cuando el cliente prueba la sopa, eso es evaluacin sumativa. La evaluacin

formativa es un enfoque diseado para ayudar a los profesores descubrir qu

estn aprendiendo los alumnos en el aula y cun bien lo estn aprendiendo. En

cualquier caso, la evaluacin formativa y sumativa no son mutuamente

excluyentes.

Nevo (1997) seala tres funciones secundarias de la evaluacin:

delimitar responsabilidades (o rendir cuentas), motivar al alumnado e imponer

disciplina. Pero expresa su firme rechazo de sta ltima: Es muy difcil

convencer a los alumnos que la evaluacin puede servir para objetivos de

mejora de su aprendizaje, cuando al mismo tiempo se utiliza de manera

coercitiva como castigo o control. (Nevo, 1997: 92)

5.- Qu puede ser evaluado?

Una de las cuestiones claves de nuestro tema es qu evaluar? Dado

que en educacin secundaria existen diversas materias o asignaturas

responder directamente a esta pregunta supondra establecer pautas para cada

asignatura o mbito de conocimiento. Nos parece ms til dar respuesta a la

pregunta qu puede ser evaluado?

La evaluacin puede centrarse en alguno(s) de los siguientes aspectos:

a) el grado de dominio de ciertos conocimientos.

b) el grado de adquisicin de ciertas competencias.

c) el grado de logro de ciertos objetivos de aprendizaje.

Wragg (2003: 32-33) ofrece otra clasificacin que tambin comentaremos.

6.- Cmo evaluar? Mtodos de evaluacin del alumnado

A veces, nuestras preocupaciones docentes sobre la evaluacin se

limitan al problema de cmo evaluar al alumnado. Siendo sta una

preocupacin legtima, sin embargo no es la ms importante. Unos

instrumentos bien construidos no aseguran, por ejemplo, que estn bien

relacionados con los contenidos trabajados en clase o que respondan a los

7

fines a que deben servir (por ejemplo, mejora del proceso de enseanza-

aprendizaje).

Wragg (2003) hace una distincin interesante, desde el punto de vista

prctico, entre mtodos informales y mtodos formales. Los primeros son

los que se utilizan cotidianamente en el aula, se producen en una variedad de

situaciones y con objetivos diferentes. El objetivo principal de la evaluacin

formal es determinar si el alumno ha comprendido un concepto, ha adquirido un

conocimiento, ha aprendido una tcnica o ha manifestado una forma particular

de conducta. La tabla 2 recoge una sntesis de mtodos de evaluacin, tanto

informales como formales.

Tabla 2

Mtodos de evaluacin

Mtodos informales Mtodos formales

Preguntas orales en clase

Orientadas a la evaluacin de los

conocimientos previos y la

comprensin

Orientadas a la evaluacin de

aspectos prcticos (conocimientos,

actitudes, conductas)

Orientadas a saber si los alumnos

estn captando lo que se est

trabajando en el aula

Observacin y supervisin no

sistemticas

Observacin sistemtica

Registros anecdticos o de hechos

significativos

Cuestionarios, escalas o inventarios

de opinin y valoracin

Exmenes y controles escritos

Ensayo o examen escrito de

respuesta libre.

Exmenes de respuestas breves

Pruebas objetivas

Verdadero-Falso

Opcin mltiple

Emparejamiento

Completar

El cuaderno de clase

El cuaderno de tareas

El cuaderno de trabajos

representativos (o portafolio)

Pruebas prcticas y orales

((basado en Wragg, 2003 y Salinas, 2002).

7.- Hacia la construccin de un buen sistema de evaluacin

Dino Salinas (2002) en su libro Maana examen! La evaluacin: entre la

teora y la realidad plantea que cada docente debera disponer de un sistema

de evaluacin en el contexto de los grupos de colegas con los que trabaja

(centro educativo, ciclo o departamento).

Un sistema de evaluacin puede definirse como el conjunto de

principios y supuestos, as como de procedimientos, instrumentos y tcnicas...

8

que pone en marcha el profesor y que ordenadamente relacionados entre s

contribuyen a recoger y sistematizar la informacin que previamente ha

considerado relevante a efectos de alcanzar juicios justificados sobre el

aprendizaje de sus estudiantes (Salinas, 2002: 57).

Sea cual sea nuestro grado de experiencia y nuestra rea de

especializacin, como docentes disponemos de un sistema de evaluacin. La

cuestin es cmo sacarlo a la superficie y cmo re-construirlo de modo que sea

un buen sistema de evaluacin, esto es, que sirva para que nuestros alumnos

progresen mejor en su aprendizaje y nosotros, como docentes, vayamos

descubriendo cmo facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos.

Veremos qu pasos dar para (re)construir un buen sistema de

evaluacin. La labor de reconstruccin de un sistema de evaluacin es una

labor que tiene mucho sentido en el contexto de un equipo docente, ms que

en la labor individual. No obstante, cuando solo es posible la labor individual es

conveniente aprovecharla.

8.- Cmo comunicar los resultados de la evaluacin?

Si queremos que la evaluacin contribuya al aprendizaje del alumnado

un elemento clave del proceso de evaluacin lo constituye la comunicacin de

sus resultados al propio alumnado y a sus familias.

El modo dominante de comunicar los resultados de la evaluacin es dar

a los alumnos las calificaciones obtenidas en los exmenes parciales o finales

mediante un boletn de notas. Otra forma de comunicar los resultados de la

evaluacin, menos frecuente, consiste en mostrar (de modo colectivo o

individual) en qu aspectos de la prueba de evaluacin se han cometido

errores. Esto lo suele hacer el tutor o el profesor de la asignatura

correspondiente.

La manera habitual de comunicar los resultados de la evaluacin a las

familias consiste en entregarles el boletn de notas y darles la oportunidad de

escuchar una explicacin del tutor sobre el nivel, las calificaciones o los puntos

dbiles de su hijo o hija en cuanto al aprendizaje de las asignaturas escolares.

En todo caso, de nada servir la evaluacin si a los principales

implicados (alumnos y familias) no se les comunican sus resultados de modo

que lo entiendan y puedan participar en el proceso de implicarse en su propio

aprendizaje (alumnado) y crear las condiciones para el aprendizaje (familias).

9

9.- La evaluacin del alumnado como oportunidad de aprendizaje del

profesorado

En muchas oportunidades se presenta lo que podra llamarse el error estadstico, es decir, el anlisis de los resultados de las evaluaciones que dan cuenta del nmero de aprobados y reprobados en una determinada actividad evaluativa.

El docente, al saber que un alto porcentaje de sus estudiantes aprob un examen, se siente satisfecho, ya que considera que su labor es la correcta o que sus alumnos son buenos estudiantes. Pero, acaso estos resultados, son evidencia real del aprendizaje de sus estudiantes?, no ser ms bien que la prueba slo consisti en una repeticin casi memorstica y sin anlisis, de lo expuesto en clase?, acaso el docente, al momento de preparar la prueba, responde a interrogantes como: para qu evalo, por qu evalo, es el momento oportuno para evaluar, cules son los objetivos de la evaluacin, es la evaluacin equitativa, en el sentido de no aumentar la diferencia entre los estudiantes avanzados y los que se encuentran rezagados? Estos y otros cuestionamientos deben estar presentes en todo momento al planificar las diferentes actividades evaluativas.

Si, por el contrario, el porcentaje de los reprobados supera, en buena parte, el de los aprobados el docente podra asumir bsicamente dos posiciones: o bien descargar toda la responsabilidad en los mismos estudiantes, debido a su falta de compromiso para estudiar, posicin ms frecuente, o bien reflexionar en torno a su labor pedaggica, actitud menos frecuente, para reorientar y mejorar los procesos. (Crdoba Gmez, 2006: 5)

10.- Las pruebas externas de evaluacin de los aprendizajes del

alumnado: riesgos y posibilidades

En los ltimos aos estamos asistiendo a la proliferacin de pruebas

externas de evaluacin a la que son sometidos los estudiantes, especialmente

de secundaria.

Entre ellas estn las pruebas muestrales nacionales (por ejemplo, la

evaluacin en Educacin Media desarrolladas por el Sistema Nacional de

Evaluacin del Proceso Educativo de Paraguay o las evaluaciones generales

de diagnstico en Espaa), o las pruebas muestrales internacionales (por

ejemplo, PISA o PIRLS), las pruebas de acceso a una etapa (por ejemplo, la

aplicacin obligatoria del Test de Admisin en las instituciones en las que la

demanda de postulantes de bachillerato tcnico de nivel medio excede a la

cantidad de plazas disponibles en Paraguay) o las pruebas de acceso a la

universidad (por ejemplo, la Prueba de Acceso a la Universidad PAU - en

Espaa).

Este tipo de pruebas externas tiene su impacto en centros escolares,

profesores y alumnos. De modo preliminar baste sealar que todas ellas

tienden a producir lo que se ha dado en llamar la instruccin para la prueba.

Por poner un ejemplo, la Prueba de Acceso a la Universidad provoca que la

10

enseanza del 2 curso de Bachillerato, previo a esa prueba, se oriente casi

exclusivamente a que el alumnado se prepare para superar dicha prueba.

La pregunta es: A qu debe estar orientada la enseanza: a aprender

cosas tiles para la vida o a prepararse para una prueba? La investigacin

educativa ha demostrado que ensear para la prueba lleva a un

empobrecimiento del curriculum escolar y del aprendizaje del alumnado.

Para reflexionar y responder:

1. Tras la lectura del documento, haga un breve comentario sobre los

mtodos de evaluacin que acostumbra usar.

2. Qu tiene que ver la reflexin de Crdoba Gmez sobre que el

error estadstico con la idea de la evaluacin del alumno como

oportunidad de aprendizaje del docente?

3. Seale tres elementos o aspectos que considere clave al abordar el tema de la prctica de la evaluacin en educacin secundaria.

4. Describa dos problemas (o situaciones complejas) que encuentra habitualmente al evaluar a sus alumnos.

Fuentes bibliogrficas Gin, Nuria y Parcerisa, Artur (2000) Evaluacin en la educacin secundaria. Elementos para la reflexin y recursos para la prctica. Barcelona: Gra. Salinas, Dino (2002) Maana examen! La evaluacin: entre la teora y la realidad. Barcelona: Gra. Sanmart, Neus (2007) 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Gra. Wragg, Edward C. (2003) Evaluacin y aprendizaje en la escuela secundaria. Barcelona: Paids.