TEORIAS DO CURRÍCULO: Projeto Político Pedagógico e Práxis Pedagógica

Autor: Leonice Terezinha Berti Mendes1

Orientadora: Maria Luisa Furlan Costa2

Resumo:

Este artigo busca refletir sobre as bases filosóficas que fundamentam o Projeto Político Pedagógico do Instituto de Educação Estadual de Maringá (IEEM), a fim de conhecer os diversos paradigmas que permearam e permeiam a educação, em diferentes momentos históricos, e compreender as diversas ideologias que se materializam em propostas curriculares, que “ditam” tipo de homem necessário para atuar na sociedade. Dentro de suas especificidades, objetiva, ainda, a reflexão e o debate sobre o campo do Currículo em um momento sócio-histórico de democratização de ações, no espaço educativo. Em relação à metodologia, trata-se de uma pesquisa teórico-prática, desenvolvida em dois momentos distintos, no entanto paralelos. Levantamento junto aos professores acerca das concepções dos fundamentos do materialismo histórico, e estudos da proposta de currículo posta por esta teoria, que oferece os subsídios necessários para a retomada da concepção filosófica que norteia o PPP do IEEM. A implementação ocorreu de forma semi-presencial, tendo como suporte os instrumentos da tecnologia empregados pela Educação a Distância, mais precisamente das ferramentas da “Plataforma Moodle”,- Ambiente Virtual de Aprendizagem. Os resultados desta pesquisa confirmaram a importância de se criar espaços para a ação pedagógica refletida.

Palavras-chave: Teoria do Currículo; Projeto Político Pedagógico; Práxis Educativa.

1 Introdução

Este artigo tem a pretensão de apresentar algumas considerações sobre o

tema Currículo, com o objetivo de aprofundar estudos sobre as teorias que lhe dão

fundamentação a partir de paradigmas contemporâneos, haja vista, a compreensão

da base filosófica que orienta o Projeto Político Pedagógico do Instituto de Educação

Estadual de Maringá, buscando subsídios no materialismo-histórico, de modo a

contribuir para a compreensão da relação entre teoria e prática, a partir da

investigação da concepção que os professores têm sobre sociedade, homem,

currículo e escola.

1 Professora da Rede Pública Estadual, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional do Governo do Estado do Paraná.(PDE) – 2010

2Doutora em Educação Escolar, professora adjunta da Universidade Estadual de Maringá.

Com a implantação das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei

9394/96, foi atribuída à escola a condição de imprimir suas reais necessidades num

Projeto que tenha a sua “cara”. Assim, pressupõe-se que este reflita a compreensão

da realidade social, da escola e seu entorno, bem como, a base filosófica que

sustenta as teorias educacionais nele explicitadas, entendendo que estes

conhecimentos irão tornar possível o estabelecimento de um currículo que

intencionalmente defina as linhas orientadoras e as prioridades educativas. No

entanto, pensar alternativas de organização curricular envolve discussões a respeito

de mecanismos e práticas pedagógicas, circunstâncias que, na maioria das vezes,

não são encontradas no interior da escola, dadas às condições de organização

curricular existente, que impossibilita aos professores à práxis na sua atuação.

Com base no exposto, tão importante quanto à legislação que nos dá

autonomia de elaboração coletiva do PPP, é criar condições de estudos reflexivos

que busquem no ambiente escolar a efetivação de novas propostas curriculares, a

serem explicitadas neste documento.

A autonomia dada, no entanto, não significa caminhar sem amarras a um

guia curricular que normatiza, principalmente, tempos e espaços no interior da

escola. Muitos são os obstáculos para a concretização das ações definidas no PPP

dentre os quais, a formação do professor se destaca como um aspecto importante

neste processo que ao se deparar com a possibilidade de construir junto com o

coletivo, da escola o documento que irá nortear toda a ação educativa, percebe as

superficialidades dos conhecimentos fundamentais, a respeito da base filosófica da

educação e do currículo, impossibilitando a práxis sobre a sua prática.

Partindo do pressuposto de que a elaboração do PPP é uma ação coletiva

dos segmentos que compõe a escola, supõe-se que a base filosófica que lhe dá

sustentação seja comungada por todos os envolvidos em seu planejamento, e na

efetivação das ações ali estabelecidas. Sabendo que toda ação advém de um

conhecimento teórico, a ação da escola não pode e não deve ser qualquer ação, se

existe uma teoria clara e definida expressa no Currículo e PPP sua ação supõe-se

convergente.

No entanto, com base no acompanhamento do Plano de Trabalho Docente

(PTD), da prática cotidiana e nas concepções filosóficas de diferentes professores,

das diversas disciplinas de ensino, manifestadas em instrumento de pesquisa,

apontaram para uma compreensão do currículo como conteúdo a ser ensinado, e o

PPP, como um instrumento desvinculado da prática docente, e do PAD. Nas ações

docentes cotidiana, observamos que a maioria dos docentes, não consegue

estabelecer a correspondência entre os pressupostos teóricos-metodológicos, neste

caso específico, Materialismo Histórico, e sua prática em sala de aula, acentuando a

dicotomia presente entre a teoria postulada no PPP e a prática docente.

A partir dessa problemática, desenvolvemos uma forma de capacitação a ser

direcionada pelo Pedagogo, que possibilitasse refletir sobre PPP da escola e a

prática docente, por meio do uso da tecnologia, nos modelos da Educação a

Distância, utilizando a plataforma moodle, com o objetivo de promover a formação

continuada do professor, em tempos e espaços diferentes. Tal formatação possibilita

a participação de maior número de professores, aspecto que deve ser considerado,

já que um dos pressupostos do PPP está fundamentado na concepção de gestão

democrática.

Nesse sentido, a participação dos professores nas reflexões acerca do PPP

é uma forma, não só de garantir o princípio democrático ao corpo docente, nos

assuntos pertinentes ao ensino e aprendizagem escolar, mas, também, de

instrumentalizar a prática docente, na busca de melhoria da qualidade de ensino.

Dado o momento sócio-histórico, em que estamos vivendo, a

democratização do conhecimento deve cumprir os fins e finalidades da educação,

sendo que a Educação a Distância é uma prática que está posta diante das

necessidades que foram criadas pelo homem. No contexto da escola pública, a

educação a distância é um importante instrumento para a democratização das

discussões e reflexões acerca do processo educativo, dado os benefícios que traz

ao professor na sua formação continuada, quando se tem o paradoxo da sobrecarga

de trabalho e necessidade de qualificação profissional.

Assim, a proposta apresentada neste trabalho estabelece dois momentos

específicos, o primeiro de fundamentação teórica, e o segundo de atividade prática,

porém, momentos interdependentes de estudos, ou seja, a prática sustentada por

estudos teóricos, sendo desenvolvida dentro de uma carga horária de 32 horas,

distribuídos em momentos presenciais a distância. O primeiro encontro ocorreu por

ocasião da Semana Pedagógica, no mês de julho de 2011, com a apresentação do

Projeto de Intervenção, cadastro dos professores e pedagogos, que iriam participar

dos trabalhos e entrega do instrumento de pesquisa.

Por meio da plataforma moodle, houve o aprofundamento dos estudos sobre

os princípios filosóficos, históricos e metodológicos do Materialismo Histórico,

Teorias do Currículo/Currículo Contemporâneo e do PPP do IEEM, pois entendemos

que é o conhecimento destes fundamentos, que dará condição de se estabelecer a

relação entre sociedade e educação, e os diferentes paradigmas estabelecidos por

meio dessa relação, bem como, as concepções de currículo que permearam e

permeiam as práticas educativas. Após essas reflexões, abordamos as questões

relativas ao currículo no cotidiano, na análise, reflexão e elaboração do PAD de 12

pedagogos, participantes da implementação do material didático-pedagógico.

O desenvolvimento deste trabalho evidenciou alguns aspectos presentes

no distanciamento entre teoria e prática e de certa forma ampliou a autonomia,

oportunizando implantação permanente da plataforma moodle no IEEM, para

promovermos a formação continuada dos docentes que ali atuam, contribuindo,

desta forma, para a efetivação de uma prática refletida e a busca de uma educação

com mais qualidade.

1.1 Sociedade e Educação: diferentes paradigmas determinam currículos e

práticas pedagógica

A maioria dos discursos que permeia o interior dos espaços educativos está

centrada em discussões que “tentam” compreender e definir a função da escola. Em

nome do resgate dessa função, muitos paradigmas são colocados como soluções

únicas que, sem questionamentos, se apresentam como propostas possíveis de

promover a transformação social na escola e na sociedade de acordo com as

diferentes ideologias e, por sua vez, descaracterizando o fazer da escola, uma vez

que, historicamente, o papel da escola sempre foi o de viabilizar o acesso ao

conhecimento.

De acordo com autores de linhas teóricas críticas, em uma sociedade onde a

relação entre os sujeitos possui um valor mercadológico, cujo processo civilizatório e

de humanização, pauta seus objetivos na formação de mentes e corpos pobres de

cultura, de ética e de trabalho, à escola cabe repensar o processo educativo tendo

como ponto de partida o contexto histórico. É fundamental perguntar o que a escola

necessita para ser o espaço que ultrapasse o limite da convivência, e passe a ser

lugar onde as contradições naturalmente presentes em seu interior proporcionem,

através da dialética, o redimensionamento do conhecimento e de seu próprio

cotidiano.

Nilda Alves (2002), ao discorrer sobre currículo, afirma que o cotidiano é o

ponto de partida para a criação de um currículo real, é a observação e o estudo do

deste, que dará condições de aproximação do conhecimento das necessidades da

comunidade escolar e da sociedade de modo geral. O pequeno espaço da escola é

apenas um dos muitos tentáculos da sociedade, é neste tentáculo que se sustentam

muitos dos ideais individuais e coletivos, de transformação e ascensão, onde são

depositadas todas as esperanças de um mundo melhor.

Apesar das condições caóticas em que se encontra a escola, a crença de

que através desta muito se pode avançar é real, neste sentido é condição prioritária

refletir seu cotidiano, para propor saída que apontem para a formação do homem,

não só detentor de conhecimento acadêmico, mas, sobretudo, humanizado. O

cotidiano com suas contribuições “pode trazer para a compreensão do viver humano

real, por seres humanos de carne e osso, com idade, sexo, cor, sentimentos”

(ALVES, 2002, p.16).

Criar currículo a partir do cotidiano não significa se manter num mundo

particular, mesmo porque são múltiplos os conhecimentos dele advindo.

[...] no currículo tecido em cada escola concreta, vamos encontrar o conhecimento em movimento, sendo trançados/destrançados/trançados de outra forma, o tempo todo em todos os espaços, todos com sua carga de positividade e negatividade, bem como sua importância relativa (ALVES 2002, P.19).

É a escola, portanto, o espaço onde os conhecimentos, valores e culturas se

apresentam, a todo tempo, e em cada momento particular como verdades absolutas.

No entanto, é na escola que a reflexão sobre que saberes precisam ser veiculados,

para que os sujeitos possam, de fato, ultrapassar os lugares marginais que ocupam,

e busquem sentido concreto na sociedade em que vivem.

Assim, as marcas deixadas no cotidiano são marcas que precisam ser

questionadas do ponto de vista ético, epistemológico, histórico, teórico e prático,

evitando o risco de veicular um conhecimento subjetivo e a - histórico.

Neste sentido, é preciso questionar a organização, transmissão e as

relações do conhecimento, ou seja, que conhecimento e que relações, se fazem

necessários para que a escola cumpra sua função na sociedade atual.

Para compreender qual escola é necessária para formar o homem do século

XXI, buscou-se neste trabalho compreender os caminhos pelos quais a educação

formal tem engendrado desde o advento do “mundo moderno,” marcado pelo

desenvolvimento da ciência. No entanto, para tratarmos do desenvolvimento das

ciências torna-se necessário destacar que fazer ciência é um ato exclusivamente

humano dado pelo trabalho, característica que diferencia o homem de todos os

outros animais.

É importante considerar, que o processo de civilização da humanidade está

sempre em contínuo movimento. Os homens, na busca incessante de satisfazer

suas múltiplas necessidades, sejam elas, de natureza biológica, intelectual, cultural,

afetiva ou estética, estabelecem as mais diversas relações sociais, razão pela qual,

de tempos em tempos, procurando responder às novas problemáticas, surgem

novas idéias e novos conceitos, que vão dar forças, e impulsionar esse movimento

através da mola propulsora que impele todas as ações do homem: o trabalho.

É pelo trabalho que o homem se relaciona com o mundo, transformando-o e

se transformando, cristalizando e materializando suas estruturas, estabelecendo um

processo que faz surgir na história da humanidade, a atividade técnica de

transformação da natureza, que se torna viável graças a capacidade do homem a

partir do conhecimento objetivo, duplicar simbolicamente sua experiência, lidando

com ela para além de sua imediatez.

Neste sentido, pode-se afirmar que o trabalho é a atividade vital, mediadora

entre o homem e a natureza, enquanto relação social. Portanto, o objetivo da vida da

espécie humana é dado pelo trabalho, sendo que a relação que o homem

estabelece com seu trabalho é também sua relação com os outros homens, é isto

que faz dele um ser social. Porém, fundamental nesta perspectiva, é a práxis que,

segundo Marx (1975), é o que irá produzir a unidade homem-sociedade.

Assim, permeado pelo processo de desenvolvimento do trabalho, e da

técnica gestados pela modernidade, durante os séculos XVII a XIX, por meio do

novo modo de produção do conhecimento – a revolução científica que iniciou uma

nova forma de produções de bens materiais – a revolução industrial e uma nova

forma de organização da sociedade – a revolução burguesa – o século XX, se

apresentara para a história da humanidade como o século dos conflitos universais,

com formas novas de uma barbárie equipada com formidáveis meios da técnica

contemporânea empregadas nas guerras e nos campos de concentração.

Para Gusdorf (1976, p.10), o surgimento e desenvolvimento da técnica

associada ao trabalho trouxeram grandes contribuições para as mudanças nas

condições de existência dos homens, pois, possibilitou por meio de uma rede de

comunicação bastante densa, diminuir o espaço e o tempo em todo o planeta,

tornando ”todo mundo” vizinho de “todo mundo”.

O novo modo de produção de conhecimento, de bens materiais e de

organização da sociedade, estabelecidos no período histórico da modernidade, tem

seus princípios firmados no sentido do ter, e por essa razão suplantou a base de

todo o processo de fragmentação ou desumanização presente na sociedade.

Dado o exposto acima, da educação é exigido que faça sua parte no sentido

de manter o poder hegemônico do capital. A partir da segunda metade do século

XIX, e início do século XX, com o início da educação em massa, a escola procurou

implantar um modelo de educação, que se mostrasse eficiente em formar

trabalhadores para as indústrias, conforme afirmação.

Embutida no modelo industrial, a educação em massa ensinava leitura, escrita e aritmética básicas, com um pouco de história e outras matérias. Este era o “currículo aberto”. Mas por baixo dele escondia-se um “currículo encoberto”, ou invisível, que era muito mais básico. Consistia este – em três cursos: um de pontualidade, de obediência e um de trabalho maquinal, repetitivo. O trabalho da fábrica exigia trabalhadores que se apresentassem na hora, especial, mente os operários da linha de montagem. Exigia trabalhadores que aceitassem ordens da hierarquia da gerência sem objeções. Exigia homens e mulheres dispostos a se escravizarem às máquinas ou escritórios, realizando operações brutalmente repetitivas (TOFFLER 1997, p.42).

Ainda, conforme Toffler (1997), a educação pública aberta a todos foi um

grande passo em direção à humanização, no entanto, não se pode negar o seu

poder massificador na formação de mão-de-obra exigida nas fábricas. Desde então,

a educação, não sem lutas, tem atendido as exigências do mercado. Mesmo a partir

do início do século XX, - 1918, com a publicação do livro The Curriculum, de F.

Bobbit - com o surgimento das teorias curriculares que passaram a fundamentar e a

orientar as práticas pedagógicas nas escolas, a reprodução da sociedade vigente se

manifesta, se não de forma explicita em seu currículo, por meio de um “currículo

oculto”.

Vista como redentora, a escola em seu papel formador, em cada momento

de crise vivida pela sociedade, se pergunta que homem é preciso formar para atuar

na transformação da sociedade e, para responder a tais questões, busca nas teorias

educacionais a sustentação e proposição de um currículo que estabeleça uma nova

relação de saberes.

Com o rápido crescimento das escolas, a educação antes enfatizada no

papel do professor, passa a encontrar problemas para centrar-se em suas

particularidades, e volta-se para o currículo. Segundo Doll

O currículo tornou-se uma preocupação nacional (apud Kliebard,1986, p.2) poderíamos dizer obsessão nacional, e o currículo científico estava baseado na eficiência e na padronização – mais tempo poderia ser economizados e mais bem produzidos se os trabalhadores, incluindo professores, agissem conforme as ordens recebidas.(DOLL, 1997, P.64)

O início do século XX é um período de intensa preocupação com a

eficiência. Nas primeiras décadas, a dimensão eficientista se manteve como

principal função a ser desenvolvido pela escola. Os anos 60 e 70, do século XX são

marcados por algumas mudanças nas finalidades da educação, a padronização e

massificação “ultrapassam a dinâmica do consumo de bens materiais e inserem-se,

pelo seu caráter prescritivo, nos desígnios da formação humana que processa em

âmbito escolar” (SILVA, 2008, s/p).

Nascido sobre o contexto da eficiência, o currículo, segundo Nereide,

Saviani (2008), por um longo período deixa de se preocupar com uma discussão

mais aprofundada sobre o seu significado, e passa a se preocupar com os manuais

de organização de como se fazer currículo.

Assim, vamos ter um período de estagnação no processo de renovação dos

objetivos educacionais. Somente na década de 60 do século XX, impulsionados

pelos movimentos sociais – movimento hippie, Guerra do Vietnã, lutas das mulheres

e da população afro-descendentes pelos direitos civis, onda de desemprego e

violência, principalmente nos Estados Unidos – ocorre uma retomada das

discussões, no sentido de buscar estabelecer um currículo que desse conta de

responder às necessidades daquele momento.

Com a retomada do processo de reflexão sobre o que ensinar para que e

para quem ensinar, o pensamento pedagógico brasileiro passa a ser influenciado

por diferentes pedagogias.

Conforme afirma Duarte (2008), todas as pedagogias de cunho

escolanovistas apresentam:

[...] a ausência da perspectiva de superação da sociedade capitalista e, por conseqüência, uma concepção idealista das relações entre educação e sociedade. [...] Como, porém os problemas sociais mostram-se cada vez mais agudos, a solução é ilusória à qual aderem essas pedagogias é a da visão idealista da educação (DUARTE, 2008, s/p).

Seguindo em seus argumentos, Duarte (2008), destaca que para adotar uma

perspectiva de superação do capitalismo, há necessidade de estabelecer três

desafios a serem articulados no campo da educação.

[...] o da análise da dialética entre natureza contextual da produção do conhecimento e a validade universal (em maior ou menor grau) do conhecimento como produto. A universalidade não implica, porém, a perda da historicidade do conhecimento, isto é, não implica que este passe a ter valor eterno. O conhecimento é universal enquanto tem validade para toda a humanidade, mas deixa de sê-lo tão logo venha a ser superado. [...] Essa linha de raciocínio pode ser aplicada a todos os campos do conhecimento humano, inclusive o da educação, numa perspectiva de valorização do ensino dos conhecimentos que tenha se tornado patrimônio universal da humanidade (DUARTE, 2008 s/p).

O autor coloca um segundo desafio a ser enfrentado pela educação que,

segundo ele, encontra-se na objetividade do conhecimento científico.

[...] essa questão é mal interpretada, como se a objetividade implicasse que o conhecimento tivesse liquidado de uma vez por todas qualquer nova

indagação sobre a realidade conhecida. A objetividade do conhecimento é alcançada por um processo histórico de contínua apropriação do objeto pelo pensamento (DUARTE, 2008, s/p).

Ainda, como um terceiro desafio, argumenta:

[...] é o da compreensão da dialética entre o abstrato e o concreto, ou melhor, no papel do abstrato como mediação no processo de apropriação do concreto pelo pensamento. [...] Uma das críticas mais inconsistentes feitas pelas pedagogias relativistas aos conteúdos escolares é a de que eles seriam, em geral, abstratos, como se as abstrações fossem algo a ser evitado na formação e na vida das pessoas. A história da ciência, da arte e da filosofia é a maior prova da inconsistência dessa crítica. É por meio das abstrações que a humanidade conhece, explica e representa a realidade social e natural (DUARTE, 2008, s/p).

Isto posto, ainda pautada nas argumentações de Duarte (2008), entendemos

que transpor tais desafios, levariam os alunos por meio de suas abstrações a

analisarem criticamente o mundo e as concepções que os cercam. No entanto,

percebemos neste contexto, um desafio ainda maior, a da formação do professor.

Estudos evidenciam que o atual curso de formação de professores, tem

formado docentes com mínimo de embasamento teórico, o que não lhes permite o

pleno desenvolvimento da consciência crítica, razão pela qual, segundo estudos

realizados por Dalcolle e Volsi (2005), seu desempenho didático e político vem

contribuindo para a reprodução do sistema vigente.

Para Demo (2002 apud DALCOLLE; VOLSI, 2005), “precisamos de uma

qualidade formal e política na formação do educador”.

É fato que o professor de educação básica, como regra, não detém formação adequada, seja porque é ministrada em instituições de educação superior de idoneidade duvidosa, seja porque ainda persiste o esquema da escola normal, seja porque a pedagogia continua atrasada em termos de competência técnica, seja porque não existe sistema conveniente de atualização constante (DEMO, 2002, p.87 apud DALCOLLE e VOLSI, 2005).

Ainda sobre a formação do professor, Demo (2002) considera que a questão

é ainda mais grave, considerando que na educação básica, a cidadania é eixo de

formação, como poderia ser o professor o seu agente quando, na maioria das vezes,

este mesmo não é cidadão.

A despeito de tais afirmações, entendemos que o professor é resultado de

sua formação e, no percurso dessa formação, muitos paradigmas deixaram marcas

que hoje refletem em uma prática alienada e distante da realidade.

1.2 Fundamentos Filosóficos da Educação

O Materialismo Histórico teoria crítica, que se firma nas idéias de Marx, é

hoje bastante difundida no espaço educativo, por conceber a educação a partir de

uma perspectiva histórica e social, mediada por meio do método dialético. Segundo

esta teoria, a educação se dá a partir das relações que se estabelecem entre os

sujeitos, sendo esta, o maior bem de uma sociedade, segundo Marx citado por Orso,

a:

[...] educação se constitui num dos principais bens da humanidade. Por ela, as gerações vão legando umas às outras, as experiências, os conhecimentos, a cultura acumulada ao longo da história, permitindo tanto o acesso ao saber sistematizado, como a produção de bens necessários à satisfação das necessidades humanas (ORSO,1983).

Desse modo, podemos afirmar que a educação é histórica, isso significa que

em momentos de transição, entre as forças produtivas, esta é chamada a formar o

homem necessário, ao novo modo de pensar a produção da sociedade. Novos

paradigmas ditam como deve ser o homem, a educação, o currículo, a escola e

pouco a pouco vão se materializando na prática cotidiana no interior da escola, até o

momento em que outra crise no modelo de produção da sociedade, passe exigir

novas características para o homem. Neste constante movimento, paradigmas vão e

vem, deixando suas marcas na educação, nos homens e na sociedade.

Ainda com base em estudos na teoria histórico-cultural é possível

estabelecer três pressupostos que devem nortear a Proposta Pedagógica

[...] o primeiro é que a realidade está sempre em constante movimento, ou seja, está em constante devir, em constante vir a ser e que, portanto, tudo o que existe hoje não existiu, não existe e não existirá da mesma forma; o segundo é que é preciso estar vivo para fazer história, quem faz a história é o próprio homem; o terceiro é que a base da sociedade está fundada no trabalho. Esses três pressupostos marcam a vida do homem e estabelecem seus limites e suas possibilidades (ORSO, 1983).

Estes são pressupostos, que possibilitam o desenvolvimento da educação

para nosso tempo. Sabemos que esta não é redentora e que não poderá resolver

todas as mazelas da sociedade, mas também que ela trabalha no campo das idéias,

e estas tem muito valor no espaço educacional:

[…] a educação não é tudo, não é absoluta, mesmo que ela trabalha fundamentalmente com as ideias. Por isso, seu poder é limitado quando se trata de transformar o mundo. Em função disso, não significa que podemos descuidar dos pressupostos, das concepções e dos fundamentos teórico-metodológicos que embasam a prática educacional. Ao contrário disso, as ideias têm um valor importantíssimo. […] a teoria também se transforma em uma força material quando se apodera das massas (ORSO, 1983).

1.3Teorias Curriculares no Contexto Educacional

O pensamento pedagógico brasileiro foi sempre influenciado por grandes

paradigmas educacionais, e compreender estas marcas implica situar a origem das

relações estabelecidas no contexto educacional percebendo, que nele se reflete as

mais diferentes ideologias que perpassam a educação, trazendo para o cotidiano

escolar diversas implicações.

Jesus (2005), afirma que em face das várias mudanças pelas quais passam

a sociedade e a educação é necessário “uma nova leitura do mundo e da condição

humana, para compreender a dinâmica da sociedade contemporânea”.

Assim, procurando compreender como a evolução do pensamento

pedagógico influenciou e influenciam as ações docentes, a releitura da história e da

origem do currículo é condição essencial para o estabelecimento de um currículo

concreto e contextualizado, que se efetive na prática docente, segundo Silva

[...] o currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representação e domínio, discurso e regulação. É, também, no currículo que se condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais estão mutuamente implicados. O currículo corporifica relações sociais. (SILVA, 1996, p. 23):

É importante, neste momento, destacarmos algumas abordagens

curriculares que se apresentam como tendências pedagógicas, presente na

formação de professores e que influenciaram e, de algum modo, ainda influenciam a

ação dos educadores, determinando suas concepções de currículo.

Diversas teorias e tendências pedagógicas estiveram presentes no

pensamento pedagógico brasileiro, resultando em currículos que, em cada

momento, estabeleciam direcionamentos dados pela ideologia presente, nas

relações de produção, que tipo de homem formar.

Na história da educação brasileira, vamos situar o ano de 1932, como sendo

o marco das discussões sobre a escola pública. O Manifesto dos Pioneiros lança em

alguns Estados, importantes reformas no campo educacional, reformas estas que

viriam a constituir-se em um instrumento mediador, entre a escola e a sociedade:

currículo

Jesus (2005) aponta que, na perspectiva apresentada no Manifesto dos

Pioneiros, o currículo tem como finalidade desenvolver na criança as habilidades de

observar, pensar, julgar, criar, decidir e agir e, que, este é o modo institucionalizado

de transmitir a cultura de uma sociedade, cultura esta carregada de ideologia.

São basicamente dois os modelos de currículo, que marcaram o

pensamento pedagógico, o modelo burocrático ligado ao movimento de educação

progressista, e o pautado em uma visão mais crítica, porém, é importante termos

claro que,

[...] a construção curricular no Brasil não se deu sob uma única ideologia, mas sob a influência de tendências, objetivos e interesses diferentes. - importante não se desvincular o currículo da constituição histórica e social. Um currículo não surge do nada, mas de uma necessidade social e, principalmente, econômica (JESUS, 2005, s/p).

Apoiado na pesquisa de Jesus (2005), destacamos neste texto algumas

abordagens curriculares que influenciaram, mais precisamente direcionaram a

formação dos professores, em diferentes momentos da história educação.

1.3.1 Currículo Acadêmico

A abordagem acadêmica é a que maior influência exerceu sobre o meio

acadêmico. Nesta abordagem, o currículo se encontra no centro do processo de

ensino e aprendizagem, tendo como elemento irredutível e insubstituível, o

conhecimento.

Nas disciplinas acadêmicas de cunho racionalista – como língua e literatura, matemática, ciências naturais, história, ciências sociais e belas artes –, encontra-se o núcleo do conhecimento, o conteúdo principal ou a matéria de ensino. Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do conhecimento, como um patrimônio cultural, transmitido às novas gerações. As disciplinas clássicas, verdades consagradas pela ciência, representam ideias e valores que resistiram ao tempo e às mudanças socioculturais. Portanto, são fundamentais à construção do conhecimento (Jesus, 2005. s/p).

A partir do exposto, podemos entender que na vertente acadêmica, a

formação do professor está centrada em uma educação, cuja finalidade é a

transmissão dos conhecimentos, como se estes fossem verdades absolutas,

portanto, inquestionáveis.

1.3.2 Currículo Humanista

A Escola Nova é a tendência pedagógica que acolhe o currículo humanista,

nesta abordagem o núcleo do currículo sai do conhecimento e passa a focar a

realidade dos alunos.

Na ênfase humanista, segundo McNeil (2001), a atenção do conteúdo disciplinar se desloca para o aprendente. O aluno é visto como um ser individual, dotado de uma identidade pessoal que precisa ser descoberta, construída e ensinada; o currículo tem a função de propiciar experiências gratificantes, de modo a desenvolver sua consciência para a libertação e auto-realização (JESUS, 2005 s/p).

No contexto da Escola Nova, o professor passa a receber uma formação

que atribui à educação um novo papel, o da autonomia, autonomia esta centrada no

aluno, uma vez que este é quem determina todo o processo de ensino e

aprendizagem.

A auto-realização constitui o cerne do currículo humanístico. Para consegui-la, o educando deverá vivenciar situações que lhe possibilitem descobrir e realizar sua própria individualidade, agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando e expressando. Tais situações ajudam os educandos a integrar emoções, pensamentos e ações (JESUS, 2005 s/p).

1.3.3 Currículo Tecnológico

Na abordagem do currículo tecnológico, a tendência no sentido da

educação, passa a ser focada na técnica, “o desenvolvimento do sistema ensino-

aprendizagem, segundo hierarquia de tarefas, constitui o eixo central do

planejamento do ensino proposto, em termos de uma linguagem objetiva,

esquematizadora e concisa” (JESUS, 2005, s/p).

Nesta perspectiva, a educação tem sua finalidade na transmissão de

conhecimentos, mas não é mais o mesmo conhecimento presente no currículo

acadêmico, neste o que é importante desenvolver são os comportamentos e

habilidades que propiciem o controle social.

O comportamento e o aprendizado são moldados pelo externo, ou seja, ao professor, detentor do conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao aluno, agente passivo, compete absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos propostos. O currículo tecnológico, concebido fundamentalmente no método, tem como função a identificação de meios eficientes, programas e materiais com a finalidade de alcançar resultados pré-determinados. É expresso de variadas formas: levantamento

de necessidades, plano escolar sob o enfoque sistêmico, instrução programada, sequencias instrucionais, ensino prescritivo individualmente e avaliação por desempenho (JESUS, 2005 s/p).

1.3.4 Reconstrucionista Social

A abordagem “Reconstrucionista” tem sua base teórica fundamentada na

tendência histórico-crítica, cujo princípio é a formação crítica do sujeito, que

possibilita a transformação social.

Nesse prisma, a educação é um agente social que promove a mudança. A visão social da educação e currículo consiste em provocar no indivíduo atitudes de reflexão sobre si e sobre o contexto social em que está inserido. É um processo de promoção que objetiva a intervenção consciente e libertadora sobre si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. Sob o norte de emancipação do indivíduo, o currículo deve confrontar e desafiar o educando frente aos temas sociais e situações-problema vividos pela comunidade. Por conseguinte, não prioriza somente os objetivos e conteúdos universais, sua preocupação não reside na informação e sim na formação de sujeitos históricos, cujo conhecimento é produzido pela articulação da reflexão e prática no processo de apreensão da realidade. (JESUS, 2005 s/p).

Nesta perspectiva, a tendência tradicional não encontra mais espaço, uma

vez que esta desenvolve sua prática de forma unilateral. Na atual conjuntura é

preciso considerar a diversidade que permeia a sociedade e, por conseguinte, o

espaço educativo. Há a necessidade do estabelecimento de um currículo inclusivo,

ou seja, incorpore as tradições dos diferentes grupos culturais e sociais. A formação

de professores assume nesta perspectiva, um discurso centrado nos valores de

“apreciação da diversidade cultural e de desafio a preconceitos ligados a

determinantes de gênero, raça, religião, padrões culturais e outros” (JESUS, 2005

s/p).

Portanto, a formação do professor e a construção do currículo reconstrucionista, fora da ótica da alteridade e da criticidade, isoladas dos avanços filosóficos científicos e culturais e descomprometidas com o tecnocentrismo, tornam-se anacrônicos. E esse anacronismo não se esgota

na palavra, mas, antes, na ausência da compreensão de que o mundo mudou simbólica e tecnologicamente e trouxe para o centro social o conhecimento como fator fundamental das relações sociais entre as sociedades. Trata-se de um conhecimento novo, amplo, complexo e livre das discriminações da modernidade, comprometido com a verdadeira emancipação. (JESUS, 2005 s/p).

JESUS, (2005), chama a atenção para a necessidade de se perceber as

“nuances presentes nas concepções do currículo e do pensamento pedagógico” a

fim de compreender sua própria práxis.

Entendemos com isso que, o currículo precisa sempre ser renovado, revisto

modificado e ajustado de acordo com a realidade, a qual se deseja mudar.

1.4 Projeto Político Pedagógico: Princípios Filosóficos

A construção do planejamento das ações da escola não pode e não deve

ser uma ação solitária, é como diz o poeta, para se tecer uma manhã, um galo

sempre precisará de um outro galo... Assim, deve ocorrer o tecer do PPP, é preciso

que as ideias e anseios dos indivíduos sejam comungadas de forma a alcançar um

único objetivo, o de efetivação da função da escola, materializada em um processo

de ensino e aprendizagem de qualidade.

Teoricamente, todos os sujeitos de todos os segmentos do espaço educativo

tiveram vez e voz na elaboração do Projeto, porém, se percebe grande dificuldade

em sua implementação, principalmente em aspectos referentes à prática docente,

caracterizada, em boa parte, pela desarticulação entre teoria e prática.

Nesse contexto, o acompanhamento e a implementação do PPP é tão

importante quanto sua elaboração, uma vez que este processo possibilita as

reflexões acerca das ações individuais e coletivas, que firmam e constroem a

identidade da escola.

Segundo Vasconcellos (2002), o Projeto Político Pedagógico

[...] é a sistematização, nunca definitiva de um processo de Planejamento Participativo, que aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define

claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um importante caminho para a construção da identidade da instituição. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição, neste processo de transformação. (VASCONCELLOS, 2002, p. 169)

Partindo, então, do pressuposto de que o PPP é a sistematização não

definitiva de todas as ações, este precisa constantemente ser avaliado e

redimensionado, evitando, dessa forma, que se torne um instrumento neutro ou

mesmo concebido como mais um documento burocrático. A avaliação sistemática

deste instrumento é fundamental, no que se refere ao avanço nas práticas

curriculares, pois o que se percebe em relação às concepções de currículo é que

esse aparece sempre muito próximo do conceito de programa, rol de conteúdos ou

grade curricular, conceitos que distanciam a teoria expressa por meio dos

pressupostos filosóficos, teórico-metodológicos, e a prática docente. Este

distanciamento entre teoria e prática, empobrece o processo de ensino e

aprendizagem e impossibilita à práxis, elemento sem o qual a educação perde sua

importância e a força na transformação e superação da prática dos sujeitos.

1.5 Plano de Ação Docente: O Currículo no Cotidiano

Desde os tempos primitivos, o ato de planejar já estava na prática dos seres

humanos, uma vez que como seres dotados de razão, tinham o desejo de

transformar sonhos em realidade objetiva. Assim, pode-se dizer que o ato de

planejar refere-se ao processo de estabelecer objetivos, linhas de ações que

possibilitem alcançá-los.

Segundo Cervi (2008), na elaboração de um planejamento

[...] os objetivos têm importância capital, pois proporcionam direção, concentram esforços, guiam planos e decisões e ajudam a avaliar o progresso. Com tais implicações, os objetivos constituem o ponto de partida do planejamento. (CERVI, 2008, p. 68),

Ainda segundo Cervi (2008), o planejamento possui caráter antecipatório,

assim prevê ações pautadas na realidade objetiva, visando alcançar proposições

para mudanças nessa realidade.

Em razão disso, está presente em praticamente todas as ações do homem,

e assume caráter diferenciado em diferentes momentos da história.

Padilha (2001) apresenta os diferentes modos de se compreender o ato de

planejar, trazendo os diversos termos que este assume, principalmente no campo

educativo. Apoiado nas abordagens de diversos autores procura explicitar e

ressignificar o planejamento numa abordagem dialógica. Partindo de aspectos

amplos, apresenta e discute os conceitos de planejamento educacional;

planejamento curricular; planejamento de ensino; planejamento escolar;

planejamento de aulas, na sequência expõe diversas definições de planos.

Vamos nos ater ao Plano de Ação Docente (PAD), uma vez que este

representa o currículo em ação no cotidiano, é o resultado da reflexão a partir do

PPP, com objetivo de transpor didaticamente, a proposta curricular para a prática

cotidiana, possibilitando a práxis sobre a ação pedagógica.

Planejar é decidir sobre escolhas, significa dizer que o PAD,

[...] é o processo que envolve a atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os próprios educandos (FUSARI, 1988, p.10).

Assim, ao elaborar o PTD, o professor estará garantindo aos alunos

atividades curriculares, que estejam coerentes com o previsto na Proposta Curricular

do Estabelecimento, seguindo os pressupostos teórico-metodológicos ali expressos,

revendo o currículo em seu aspecto científico e pedagógico, tornando-o atualizado e

integrado a realidade social, e as necessidades concretas dos contextos políticos,

históricos e sociais.

Segundo Amaral e Antunes,

O ato de planejar, considerado do ponto de vista de sua finalidade praxiológica, está inserido num processo permanente de estudo sobre os

problemas e dificuldades encontrados no cotidiano escolar e pode ser materializado em diferentes instrumentos destinados a orientar a ação, de forma a explicitar nossa interpretação pedagógica das ações desenvolvidas (ANTUNES, 2006, p.s/p).

Pensar na educação, no sentido da formação humana, implica em

desenvolver uma prática pedagógica para além da aplicação de técnicas e

procedimentos acríticos, tratam-se, segundo Vasconcellos (1995, p.45), “em última

instância, de uma reflexão sobre a realidade dos alunos, sobre as condições de

existência, e as necessidades pedagógicas orientadas para uma inserção crítica no

mundo’’.

Para o autor acima citado, ao planejar, o professor deve buscar a

concretização de toda uma concepção de educação, por meio de objetivos, porém,

deve ter clareza que, qualquer que seja a opção metodológica, sempre haverá

limites no que se refere à abrangência dos resultados a priori estabelecidos, isto

porque, “a pretensa criticidade do professor não está contida no ‘modelo’ ou

instrumento que ele ‘utiliza”.

Sobre essas questões, podemos dizer que se apresentam na postura

política do professor, e deve “ser buscada na prática cotidiana, na forma como lida

com os ”alunos, com os saberes, na maneira como materializa princípios éticos

dentro da sala de aula” (VASCONCELOS, 1995, p.45-47).

Vasconcellos, (1995) apresenta aspectos fundamentais, da metodologia

dialética de construção do conhecimento em sala de aula. Destaca que, sendo a

sala de aula um espaço cuja especificidade é o processo de conhecimento por parte

dos educando, este deve ser dirigido pelo educador, de modo que o processo esteja

apoiado em “três grandes eixos ou preocupações”, que certamente implicará na

superação de metodologias tradicionais e ou escolanovistas.

O autor destaca como dimensões do processo educativo na perspectiva

dialética a mobilização para o conhecimento; a construção do conhecimento e a

elaboração e expressão da síntese do conhecimento e estabelece um paralelo aos

três momentos do método dialético do conhecimento, em que Saviani, descreve

como: síncrese, análise e síntese:

O movimento que vai da Síncrese (a visão caótica do todo) à Síntese (uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas) pela mediação da Análise (as abstrações e determinações mais simples) constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos (o método de ensino) (SAVIANI, 1997,p.77).

Daí a importância de se compreender e ressaltar o movimento destas

dimensões, para que o processo de conhecimento na sala de aula realmente se

efetive.

2 Discussões e reflexões sobre os questionamentos propostos no material

didático-pedagógico

Na unidade 1, realizamos um contraponto entre os fundamentos filosóficos

que embasam o PPP da instituição pesquisada, e as concepções demonstradas nos

pressupostos teórico-metodológicos do PTD dos professores.

Os resultados desta proposta,evidenciaram as dificuldades dos docentes, no

que se refere a não relação entre teoria e prática, descritas no PAD, principalmente,

na relação procedimentos metodológicos e avaliação. Os objetivos, na sua maioria,

não estabelecem nexo com o que realmente se pretende alcançar com os conteúdos

a serem apreendidos.

Na unidade 2, indicamos a reflexão sobre a função social da escola,

enquanto instrumento de superação e emancipação humana. Para isso, foi realizado

o estudo de dois textos, cujo objetivo foi o de entender a real função da escola, na

formação do educando e qual a melhor forma para efetivar o seu fazer pedagógico,

considerando os critérios do trabalho como princípio educativo.

Conforme o depoimento dos participantes, sobre a discussão acima

indicada, a função social da escola prevalece como a de oportunizar conhecimentos

por meio da transmissão da cultura desenvolvida e em desenvolvimento, utilizando,

para isso, os conteúdos escolares sistematizados, estabelecidos na matriz curricular.

No que se refere à proposta de trabalho indicada na unidade 3, sobre a

concepção de currículo, considerando a relação entre a concepção individual do

professor e a concepção presente no PPP da instituição.

A partir das reflexões realizadas pelos participantes, verificou-se a dicotomia,

entre a forma que estes concebem o currículo, ou seja, como conteúdo a ser

ensinado e o que, epistemologicamente, é o currículo.

Na unidade 4, as reflexões sugeridas aos participantes dizem respeito ao ato

de análise do PTD, tecendo questionamentos sobre as dimensões filosóficas,

procedimentos teórico-metodológicos, e critérios de seleção de conteúdos e de

avaliação.

Com a realização desta proposta de trabalho, concluiu-se o distanciamento

entre fundamentos teóricos da Pedagogia Histórico-Crítica, e a prática pedagógica,

presente no cotidiano escolar. Nesse sentido e, de acordo com os autores

estudados para a fundamentação deste trabalho, verificamos a importância da

relação entre dimensões síncrese (conteúdo nebuloso, conhecimento precário),

análise (estudo do objeto em questão) e a síntese (conhecimento reelaborado,

pensado e refletido).

3 Considerações

Este artigo tem caráter de contribuir para as reflexões sobre a ação docente

no interior da escola, considerando que promover a participação coletiva de

professores e demais profissionais da educação na dinâmica de “repensar” ou

“pensar” o redimensionamento do PPP, é aspecto fundamental para se estabelecer

a articulação entre o que se planeja e o que se executa na práxis cotidiana, do

ensinar e aprender.

A escola, dado ao seu caráter de veiculação e socialização do

conhecimento, é ao mesmo tempo reprodutora e transformadora da sociedade e da

cultura, o papel que assumirá dependerá, em grande parte, das práticas dos

educadores. Assim, refletir sobre a sua prática a partir do referencial do PPP, dá aos

educadores a oportunidade de estabelecer uma relação dialética entre, o

conhecimento prático e conhecimento teórico.

Levar os educadores à conscientização da necessidade de uma nova postura é o meu ver, acreditar na possibilidade de transformar a realidade e também acreditar na escola como um espaço adequado para isso, dado que, assim, por meio de um movimento dialético de ruptura e continuidade, poderá cumprir sua função inovadora (ORSOLON 2001, p 17).

Pensando nisso, este artigo apresenta algumas contribuições da

organização no interior da escola, e no processo de formação continuada,

direcionado pelo pedagogo, que, tem como uma de suas diversas funções, propiciar

aos educadores situações desafiadoras, incentivando-os por meio de práticas

curriculares inovadoras, considerando a realidade do contexto. Placco e Silva (1999)

apontam algumas dimensões possíveis e importantes de serem consideradas, nos

momentos de formação, tais como: “dimensão técnico-científica, dimensão da

formação continuada, dimensão do trabalho coletivo, dimensão dos valores para

ensinar, dimensão crítico-reflexiva e dimensão avaliativa”.

O estudo desenvolvido a respeito da estreita relação entre teorias do

Currículo Projeto Político Pedagógico e Práxis Pedagógica, forneceu subsídios para

a compreensão da necessidade de que o processo de formação dos professores

deva ultrapassar a margem do pensamento curricular, constituir num processo

dialógico que possibilite, a realização da práxis entre teoria que fundamenta a

concepção do PPP e a prática docente cotidiana.

É importante, que os processos de formação de professor considerem este

profissional também “com seres humanos e, portanto, como seres inconclusos, que

têm a perspectiva de “ser mais”, em todos os momentos de sua existência” (JESUS,

2005, s/p).

Esperamos que as reflexões, e a formatação aqui expostos para viabilizar

propostas de formação continuada de professores, possam inspirar outras

experiências a partir da escola, que visem criar espaços para a reflexão sobre a

função da escola no atual contexto histórico, social e cultural.

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