UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOSFACULTAD DE EDUCACIÓNESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

1. DATOS ADMINISTRATIVOS

1.1. Título del proyecto :Uso de los mecanismos de cohesión y coherencia

para desarrollar la producción de textos en los

alumnos de 4to de secundaria en los alumnos de la

I.E. José Carlos Mariátegui del distrito de Villa María

del Triunfo.

1.2. Tipo de investigación : Investigación Aplicada -cuasi experimental

1.3. Responsable : Reynaldo Contreras Campos

1.4. Tipo de grado por optar : Magister

1.5. Mención : Didáctica de la Comunicación

1.6. Duración de la investigación: 2años

1.7. Lugar de ejecución :I.E José Carlos Mariátegui

2014

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INDICE

1.-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1

1. Descripción del proyecto 1

2. Fundamentación y formulación del problema 2

3.-Objetivos 2

4.-Justificacion del proyecto 2

5,-Fundamentacion y formulación de la hipótesis 3

6.-Identificacion y clasificación de las variables 3

II MARCO TEORICO

1Antecedentes 4

2.-Bases teóricas

2.2 VARIABLE INDEPENDIENTE 5

2.2.1 Definición de texto 6

2.2.2 Propiedades del texto 8

a) Adecuación

b) La coherencia

c) La cohesión

2.2.3Los referenciales gramaticales (, anáfora ,catafora elipsis) 17

2.2.4Los referenciales léxicos- semánticos (hiperónimos, sinónimos) 19

2.2.5 Los conectores 20

2.3 VARIABLE DEPENDIENTE 21

2.3.1La producción de textos: Enfoques basados en Cassany Daniel 21

2.3.2Estrategias para desarrollar la producción de textos según Cassany 24

y las Rutas de aprendizaje Minedu 2013

2.3.3.La escritura como proceso 27

2.3.4Etapas del proceso de producción 27

2.3.5Importancia de los borradores 28

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2.4 Glosario de términos 29

III.METOD0OLOGIA DE LA INVESTIGACION 32

3.1Operacionalizacion de las variables 33

IV ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1 Cronograma de actividades 35

4.2 Presupuesto

V.BIBLIOGRAFIA

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CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1 Descripción del proyecto.-

En la actualidad el nuevo enfoque educativo en el nivel secundario busca en el alumno el desarrollo de las capacidades comunicativas como son. La comprensión de textos, la producción de textos y la expresión oral. Específicamente este trabajo se circunscribe en lo referente a la producción de textos en el nivel básico regular.

Todos los profesionales del campo educativo no soslayan el tema de la producción de textos, muy por el contrario hacen severas críticas sobre la limitación del alumno en lo que refiere a la producción de textos, desde diferentes puntos de vista: falta de ortografía, pobreza léxica, errores de cohesión, coherencia, dominio del tema etc. Es indudable el malestar que se forma en el nivel de educación superior cuando los estudiantes deben redactar sus informes y diversos escritos que les exige la educación superior.

Es importante mejorar la habilidad de la producción de textos desde las aulas escolares y este proyecto busca desarrollar ese propósito por dos criterios; realizar la explicación mediante sesiones de aprendizaje los mecanismos de cohesión y coherencia con variedad de ejemplos a través de las sesiones de aprendizaje ..

Posteriormente a través de la información adecuada se procederá al trabajo supervisado de la producción de textos por parte de los alumnos, teniendo como eje central los diversos criterios que todo texto escrito debe poseer que se formularan en los siguientes capítulos de la investigación propuesta. Se puede afirmar con certeza que la lectura constante de la variedad de textos con diferentes tópicos de contenido son los que alimentan el saber previo en cada alumno, reflejándose esta en su producción textual.

2.-. Fundamentación y formulación del problema.

Como se menciona en la formulación del proyecto la producción de textos está relacionada con el dominio de los mecanismos de cohesión y coherencia. En la sociedad moderna la demanda de una buena producción escrita se hace latente por la misma necesidad de la sociedad que cada vez se hace más integrada por las redes, el internet etc. Los libros que también por la gran variedad de contenidos necesitan de su comprensión y posteriormente de la redacción de trabajos como ensayos, comentarios, artículos e informes que necesariamente deben tener las características propias del texto es por eso que se plantea esta investigación, el problema de la producción se agrava más cuando el alumno copia o transcribe, cuando se le solicita un resumen o informa como lo menciona (Moisés Ramos pág. 9)1.

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Formulación del problema.

Problema central

¿En qué medida el uso adecuado de los mecanismos de cohesión y coherencia influye en la producción de textos en los alumnos de 4to de secundaria en los alumnos de la I.E. José Carlos Mariátegui del distrito de Villa María del Triunfo?

Problemas específicos

1. ¿En qué medida el uso adecuado de los referentes gramaticales influye en la producción de textos narrativos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui del distrito de Villa María del Triunfo

2. ¿En qué medida el uso adecuado de los referentes léxicos semánticos influye en la producción de textos argumentativos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui del distrito de Villa María del Triunfo?

3..Objetivos

Objetivo general

Determinar la importancia del uso adecuado de los mecanismos de cohesión y coherencia en la producción de textos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui del distrito de Villa María del Triunfo.

Objetivo especifico

1. Determinar la importancia del uso de referentes gramaticales en la producción de textos narrativos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui del distrito de Villa María del Triunfo

2.- Determinar la importancia del uso de referentes léxicos-semánticos en la producción de textos argumentativos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui. del distrito de Villa María del Triunfo

4 Justificación del proyecto.

a)Mediante el presente trabajo de investigación se propone presentar y reconocer la importancia del uso adecuado de los mecanismos de cohesión y coherencia para la producción de textos

En la medida que el alumno identifique las estructuras de la variedad de textos tendrá la capacidad para la redacción con todos los criterios pertinentes al texto escrito.

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b)Un alumno que después de reconocer los mecanismos de cohesión y coherencia podrá redactar textos .

c) La producción de textos le dará al alumno la capacidad de poder afrontar con satisfacción en las diversas materias su capacidad de escribir sobre lo aprendido a través informe, artículos, comentarios etc.

5 Fundamentación y formulación de las hipótesis.

Hipótesis central

El uso adecuado de los mecanismos de cohesión y coherencia influye y mejora la producción de textos en los alumnos de 4too de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui del distrito de Villa María del Triunfo.

Hipótesis especificas

1.-El uso adecuado de los referentes gramaticales influye en la producción de textos narrativos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui del distrito de Villa María del Triunfo.

2.- El uso adecuado de los referentes léxico –semánticos influye en la producción de textos argumentativos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui del distrito de Villa María del Triunfo.

6. Identificación y clasificación de las variables.

Variable independiente

El uso adecuado de los mecanismos de cohesión y coherencia

Variable dependiente

La producción de textos

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CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes.

2.1.1 A nivel internacional

Figari, R. (2009) que presentó el artículo de investigación “Análisis descriptivo de narraciones escritas por niños y niñas de tercer año básico”, publicado en la revista Literatura y Lingüística en Santiago. La muestra estuvo conformada por 165 estudiantes (92 niños; 70 niñas; 3 sin información) que cursaban el tercero básico en colegios municipalizados y subvencionados de la Región de Valparaíso. Los resultados señalan que la mayoría de los evaluados no tienen resultados alentadores, aunque poseen la superestructura, ningún evaluado llega a las escalas mas altas valoradas en 5 y 6 puntos. Así mismo encontró ausencia de lenguaje figurativo; falta de claridad en el orden de los eventos y uso de conectores gramaticales; desarrollo precario del personaje; uso excesivo de “y”; falta de revisión de sus escritos; errores de puntuación y ortografía. Los temas considerados fueron influenciados por los temas sugeridos por los evaluadores, los niños básicamente redactaron temas sobre la violencia y las niñas sobre animales y princesas. Las niñas obtuvieron una calificación significativamente mejor (X 2,2) que los niños (X 1,7). El 96% de los participantes titularon su composición y el 85% la inició con la frase "Había una vez..." lo que confirma la internalización de una superestructura narrativa y la fuerza con la cual la oralidad se ve reflejada en sus productos. Resultó evidente el manejo del sentido del bien y el mal en los niños. Se observó una limitada utilización del discurso..

2.1.2 A nivel nacional

Castellanos (2008) elaboró la tesis “Métodos y procedimientos para optimizar la capacidad de producción de textos del área de comunicación en los alumnos de secundaria del colegio “San Juan María Vianney” para optar el grado de Licenciado de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. El objetivo consistió en analizar los métodos y procedimientos que utilizan los docentes del colegio para optimizar la capacidad de producción de textos del área de comunicación en estudiantes del nivel secundario. La muestra fue conformada por 20 alumnos del tercer y cuarto grado. Los resultados son presentados considerando los tres momentos en la producción de textos. Se encuentra que en la planificación, los alumnos no buscan información adicional (60%) y hacen poco uso de organizadores (55% y 60%). A nivel del proceso de ejecución del texto, se encuentran diferencias entre las opiniones de los alumnos y de los docentes en cuanto a: la elaboración del primer borrador, uso pertinente de las reglas de tildación y puntuación, uso de conectores lógicos, adecuación del lenguaje al público al que se dirige el texto y repetición de palabras, ya que los alumnos manifiestan su empleo en porcentajes entre 60% y 70% mientras que losdocentes plantean lo contario.

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En cuanto a la revisión del texto, el 60% y 70% de los alumnos platean que trabajan el borrador de los escritos, mientras que los docentes señalan que no es cierto; el 40% y el 65% rehacen el texto con las correcciones necesarias; y, según los docentes un problema presente también es la caligrafía. Entre las conclusiones, se señala que: el procedimiento que usan los alumnos es el de contenido porque atiende al fondo del texto, es decir a la claridad y originalidad en el contenido; que los procedimientos que requieren ser más afianzados en la producción de texto son la gramática y el proceso; para los docentes el mejor procedimiento que ayuda en la producción de textos es el procesual ya que se puede atender en cada momento de la producción de texto, y que los alumnos se concentran más en el producto terminado y no en el proceso debido a la falta de costumbre para entregar sus trabajos de manera procesual o el poco interés hacia el tema asignado.

2.1,3 A nivel nacional

Desiderio Evangelista Huari (2012) se doctoro con la tesis “Estrategias sintácticas para afianzar la cohesión y la coherencia textual en la redacción de los estudiantes universitarios “menciona en su trabajo la imperiosa necesidad de que el estudiante tenga dominio teórico y práctico de los mecanismos de cohesión ,más que motivación y planificación urge la necesidad desde del punto vista gramatical y sintáctico superar las limitaciones no solo de la inclinación poética o literaria sino la científica y técnica produciendo textos de carácter netamente científico en los alumnos de ingeniería UNI

.

BASE TEORICAS

22 Variable independiente

Necesidad de un nuevo nivel de análisis del texto permitirá reconocer las propiedades básicas que este debe poseer. El texto no se estudiará como 1a ampliación del análisis oracional, sino como 1a nueva forma de analizar el lenguaje. La lengua se ve como e1 instrumento de comunicación que sólo se puede estudiar en el contexto en el que se produce. El texto es ya una realidad concreta. Tendrá un enfoque pragmático porque nos interesan las manifestaciones del hablante y no tanto las relaciones formales. Se trata de ver en un texto las circunstancias que rodean al hablante en la comunicación. Nos interesa saber cómo el hablante consigue sus propósitos comunicativos utilizando unos métodos lingüísticos. Hay una intención comunicativa por parte del emisor en un momento concreto. Se estudia como uso concreto.

Por tanto, el texto es la consecuencia de una actuación de un hablante concreto que actúa con una intención comunicativa y en unas determinadas circunstancias.El texto no se concibe como una sucesión de oraciones, sino como una unidad comunicativa.

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2.2.1 DEFINICIÓN de TEXTO

Bernárdez (1982) Afirma que el texto”Es una unidad lingüística fundamental producto de la actividad verbal humana que posee siempre carácter social (porque es un instrumento de comunicación); está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial debido a la intención comunicativa del hablante de crear un texto íntegro y a su estructura mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema lingüístico”. La lingüística textual o gramática textual estudia cómo se forman los textos a partir de la articulación de los distintos enunciados.

La palabra texto se ha utilizado desde siempre en la escuela, pero con un sentido muy diferente al que actualmente tiene en lingüística y didáctica. Cuando decíamos —y decimos, todavía—: "hoy trabajaremos algún texto en clase" solíamos referirnos a una muestra de buena literatura; es decir, a un cuento, un poema, un fragmento narrativo o de ensayo, escritos por un autor reputado de la historia de la literatura.

En cambio, en la acepción moderna de la palabra, texto significa cualquier manifestación verbal y completa que se produzca en una comunicación. Por tanto, son textos los escritos de literatura que leemos, las redacciones de los alumnos, las exposiciones del profesor de lengua y también las del de matemáticas, los diálogos y las conversaciones de los alumnos en el aula o en el patio, las noticias de la prensa, las pancartas publicitarias, etc. Los textos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o escuchar, o para decir o escribir; largos o cortos; etc. Son igualmente textos la expresión: "Párate"; el comunicado: "A causa de una indisposición del cantante, se suspende la función de hoy"; y también el código de circulación o las obras completas de Cervantes.

Las siguientes definiciones de texto según diversos lingüistas

"...Todo conjunto analizable de signos. Son textos, por lo tanto, un fragmento de una conversación, una conversación entera, un verso, una novela..." Lázaro Carreter. Diccionario de términos filológicos, 1971.

"Texto es el mayor signo lingüístico." Dressler, RFA, 1973.

"Texto es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, que consta de una serie de enun-ciados unidos mediante diferentes enlaces de tipo léxico, gramatical y lógico." Gal'perin, 1974.

"Texto es la forma primaria de organización en la que se manifiesta el lenguaje humano. Cuando se produce una comunicación entre seres humanos (hablada/escrita) es en forma de textos." Horst Isenberg, RDA, 1976.

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"Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal huma-na. Se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia... formada a partir de la intención comunicativa del hablante de crear un texto íntegro y, también, a partir de su estructu-ración..." E. Bernárdez, 1982.

Este último autor destaca tres ideas fundamentales sobre el texto, que resumen las definiciones anterio-res:

El texto tiene un carácter comunicativo: es una acción o una actividad que se realiza con una fina-lidad comunicativa. Es decir, el procesamiento del texto es, por un lado, una actividad como lo pueden ser hacer gimnasia o cocinar un pollo al horno; y, por otro lado, también es un proceso de comunicación como la visión de una película o de un cuadro o la contracción de un músculo para hacer una mueca.

El texto tiene un carácter pragmático: se produce en una situación concreta (contexto extralingüís-tico, circunstancias, propósito del emisor, etc.). Los textos se insertan en una situación determinada, con interlocutores, objetivos y referencias constantes al mundo circundante, y no tienen sentido fuera de este contexto.

El texto está estructurado: tiene una ordenación y unas reglas propias. Los textos también tienen una organización interna bien precisa con reglas de gramática, puntuación, coherencia, que garanti-zan significado del mensaje y el éxito en la comunicación.

Una última, y muy diferente, definición de texto es la del teórico soviético Juri M. Lotman (1979), estudioso de la semiótica de la cultura, para el que texto es "cualquier comunicación que se haya realizado en un determinado sistema de signos. Así, son textos un ballet, un espectáculo teatral (...), un poema o un cua-dro." Según esta concepción original y genérica, los textos verbales, orales o escritos, serían un subconjunto de todas las manifestaciones comunicativas posibles (la danza, la música, las matemáticas, una tabla de gimnasia, etc.) de la sociedad. Es muy sugerente imaginarse la escuela como el lugar donde niños y niñas aprenden a socializarse con el trabajo mediante toda clase de textos: ecuaciones matemáticas, redacciones, ejercicios gimnásticos, esculturas de barro, etc.

Una palabra muy cercana a texto, y que a menudo se utiliza ion un sentido similar, es discurso. En el uso más coloquial, se refiere a una exposición oral, más o menos formal: un discurso político, hizo un discurso, etc.; en una acepción más técnica, discurso es una muestra lingüística, generalmente oral, para analizar. El llamado Análisis del discurso es un campo interdisciplinario de investigación que analiza la lengua tal como se produce en la realidad. (Para una comparación entre las palabras texto y discurso y lingüística del texto y análisis del discurso, Payrató 1988.) En nuestra exposición, discurso se utiliza generalmente como sinónimo de texto.

Se puede encontrar más información sobre estas cuestionen en Schmidt (1973), Lozano et al. (1982), Stubbs (1983), Acosta (I987), que es una recopilación

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bibliográfica sobre el tema, y Casado (1993) Bronckart (1985) presenta un modelo psicológico completo para el procesamiento de textos.

2.2.2 PROPIEDADES DEL TEXTO

Llamamos propiedades del texto a todos los requisitos que ha de cumplir cualquier manifestación verbal para poder considerarse un texto y, por lo tanto, para poder vehicular el mensaje en un proceso de comunicación. Por ejemplo, una lista mezclada de frases sobre un mismo tema no es ningún texto, porque le falta la estructuración de las ideas y los vínculos gramaticales para poder formar una unidad comunicativa, que exprese un significado completo. Asimismo, los escritos o las intervenciones orales de los alumnos en clase pueden contener errores muy variados que, si bien no "estropean" el texto notablemente, sí dificultan la comprensión: ideas poco claras o repetidas, desórdenes en la información, incorrecciones gramaticales, vocablos demasiado vulgares, una presentación chapucera, una pronunciación descuidada, etc.

Las propiedades textuales son seis: adecuación, coherencia, cohesión, gramática o corrección, presentación y estilística. Cada una de estas propiedades se corresponde con un nivel de análisis lingüístico o extralingüístico y describe las diversas reglas que ha de cumplir el texto en aquel nivel. Así, la adecuación se encarga del dialecto y del registro; la coherencia, de la información o del contenido; la cohesión, de las conexiones entre las frase; la gramática, de la formación de las frases; la presentación, de la ejecución del texto; y la estilística, de los recursos retóricos o literarios utilizados.

Obviamente, la frontera entre las propiedades es difusa y, en parte, engañosa, porque los seis apartados se refieren a la misma realidad, el texto, y sólo tienen sentido en su conjunto global. Así, a veces es difícil clasificar un fenómeno en un apartado o en otro: ¿el uso incorrecto de la conjunción entonces pertenece a la cohesión o a la gramática? A menudo un mismo aspecto tiene incidencia en dos o más propiedades a la vez. Por ejemplo, es muy normal que un error en una redacción de un alumno afecte tanto a la coherencia como a la cohesión y la gramática a la vez: una idea poco clara, formulada en dos frases inconexas y con anacolutos.

Por otro lado, hay manuales y autores que proponen formas distintas de agrupar las diversas reglas tex-tuales. Por ejemplo, unen en un solo apartado los aspectos de coherencia y de cohesión, o los de adecuación y presentación; o también distribuyen los contenidos de la cohesión entre la gramática y la coherencia. También hay manuales que prescinden de algunos aspectos menos lingüísticos, como la presentación o la estilística, que no interesan para sus objetivos. De hecho, cada clasificación responde a objetivos distintos (investigación, didáctica, etc.) y se enmarca en un contexto particular (lingüística, literatura, etc.). Con nues-tra propuesta de seis propiedades, hemos buscado la agrupación más útil para la escuela y para la enseñan-za/aprendizaje de la lengua. Así, liemos reducido el apartado de gramática a lo que es exactamente la cons-trucción de la oración, y distinguimos la cohesión de la coherencia. Inevitablemente estas reducciones hacen que se pierda precisión científica, pero creemos que se gana en claridad y utilidad didáctica. A continuación se expone cada una de estas propiedades,

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con la especificación del campo que ocupan, de sus características principales y con ejemplos, El apartado de gramática o corrección incluye lodo lo que anteriormente se en-tendía que era la lengua (morfosintáxis, léxico y pronunciación y ortografía) y merece consideraciones mas extensas en los apartados 7.3., 7.4., y 7.5., respectivamente

Son la serie de principios que deben cumplir los discursos o textos para que la comunicación entre emisor- destinatario tenga éxito.

1. La adecuación: los textos deben estar bien construidos de p v comunicativo.

2. La coherencia: es la propiedad inherente a todo texto que nos hace que éste sea percibido como la unidad comunicativa y no como la sucesión inconexa de enunciados.

3. La cohesión: es la manifestación lingüística de la coherencia. Un texto está cohesionado cuando hay mecanismos lingüísticos que revelan la relación coherente de sus partes.

A)ADECUACIÓN

Es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingüística. La lengua no es uniforme ni homogénea, sino que presenta variaciones según diversos factores: la geografía, la historia, el grupo social, la situación de comunicación, la interrelación entre los hablantes, el canal de comunicación, etc. Todo el mundo puede elegir entre hablar o escribir en su modalidad dialectal o en el estándar regional corres¬pondiente. Por ejemplo, los hablantes de las Islas Canarias esperan la guagua y usan baldes cuando hablan entre sí; pero tienen que esperar el autobús y usar cubos si pretenden que los castellanohablantes de la península les entendamos. Guagua y balde son dos dialectalismos loca¬les, que no se usan en el resto de España.

Dentro de un mismo dialecto, la lengua también nos ofrece regis¬tros muy diferentes: formales, colo-quiales, especializados, etc. Por ejemplo currar, hacer y realizar o elaborar pueden ser sinónimos en algunos contextos, pero tienen valores sociolingüísticos diferentes: la primera es muy coloquial, vulgar; la segunda no tiene ninguna conno¬tación negativa, pertenece a un nivel de formalidad familiar, y las dos últimas están marcadas formalmente y pertenecen a un registro más culto y especializado. En una exposición en público utilizaríamos estas dos últimas para dar un tono técnico (realizar el proyecto, elaborar el informe), pero también la neutra hacer (hacer el proyecto y el informe). En cambio sólo nos permitiríamos decir currar la prospección y el informe en una conversación entre amigos, muy informal.

Ser adecuado significa saber escoger de entre todas las soluciones lingüísticas que te da la lengua, la más apropiada para cada situación de comunicación. O sea, es necesario utilizar el dialecto local o el estándar más general según los casos; y también es necesario dominar cada uno de los registros más habituales de la lengua: los mediana¬mente formales, los coloquiales, los especializados más utilizados por

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el hablante, etc. Esto implica tener bastantes conocimientos, aunque sean subconscientes, sobre la diversidad lingüística de la lengua: saber qué palabras son dialectalismos locales, y que por lo tanto no serían entendidas fuera de su ámbito, y cuáles son generales; conocer la terminología específica de cada campo; darse cuenta de las connotaciones que hay entre dos expresiones aparentemente parecidas como "María entró de repente en la ha-votación" o "María penetró súbitamente en la estancia"'. En definitiva, la adecuación exige del usuario de la lengua sensibilidad socio-lingüística para seleccionar el lenguaje apropiado en cada comunicación. El esquema de la página 454 esboza las diversas opciones que tiene un hablante a la hora de elegir la variedad y el registro adecuados en una situación determinada.

Para saber si un texto oral o escrito consigue la adecuación necesaria, vale la pena fijarse en los puntos siguientes, que son especialmente relevantes:

- Si el texto consigue realmente el propósito comunicativo por el cual ha sido producido (por ejemplo: informar de un hecho, exponer una opinión, solicitar algún punto, etc.). Si se ve claro que se trata de una argumentación, de una petición, etc.

- Si el tratamiento personal (tú, usted) que utiliza el texto es el correcto para la situación y si es sistemático en todo el texto. Es muy normal que los alumnos empiecen un escrito con usted y que más adelante se pierdan y recurran al tú más familiar.

- Si se mantiene el mismo nivel de formalidad, sea alto o bajo, durante todo el texto. Si la formalidad es alta, no debe haber ninguna expresión demasiado vulgar o coloquial y, por el contrario, si el tono es de familiaridad, no deben aparecer palabras demasiado técnicas o cultas, y la sintaxis no debería ser excesivamente compleja. En los textos de los alumnos, no es extraño encontrar mezclas de niveles de formalidad, que indican carencias expresivas en este apartado.

- Si se mantiene el mismo grado de especificidad, sea también alto o bajo, durante todo el texto. Si el texto trata de un tema especializado, es lógico que se utilice la terminología específica del campo y que se eviten las expresiones coloquiales y las palabras generales, porque pierden precisión. Los alumnos pueden tener también carencias en este terreno.

Para un desarrollo detallado de estas cuestiones, consultar. "Diversidad lingüística". También encontraréis más información sobre la adecuación y la variación lingüística en Gregory y Carrol (1978), Stubbs (1976), López del Castillo (1976) y Payrató (1988).

B)COHERENCIA

Hace referencia al dominio del procesamiento de la información. El mensaje o la información que vehiculan los textos se estructuran de una determinada forma.

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Según cada situación de comunicación. La coherencia establece cuál es la información pertinente que se ha de comunicar y cómo se ha de hacer (en qué orden, con qué grado de precisión o detalle, con qué estructura, etc.). Por ejemplo, las redacciones o las exposiciones de los alumnos que son desorganizadas, que repiten ideas y las mezclan, y que no dicen las cosas de forma ordenada, aquellas que no tienen ningún esquema —diríamos—, son textos incoherentes.

El concepto de coherencia textual, junto al de cohesión, es uno cilios hitos más importantes de la lingüística del texto. Uno de los autores que lo ha estudiado más a fondo es el lingüista holandés Teun A. van Dijk (1978 y 1984). Hay que tener en cuenta que ambos conceptos, coherencia y cohesión, no tienen el mismo valor para todos los investigadores y que muy a menudo se superponen (ver Luna, 1990).

Los aspectos más importantes que incluye la coherencia textual son los siguientes:

a) Cantidad de información.

¿Cuál es la información pertinente o relevante para cada tipo de comunicación? ¿Se dicen todos los dalos que se han de decir, no hay ni exceso de información (repetición, redundancia, paja, datos irrelevantes para el propósito comunicativo, etc.) ni defecto (lagunas en el significado, exceso de presuposiciones o de datos implícitos que el receptor no domina)? La selección de información para un texto depende de factores contextuales: el propósito del emisor, los conocimientos previos del receptor, el tipo de mensaje, las convenciones y las rutinas establecidas, etc.

b) Calidad de información.

¿Es buena la información del texto? ¿Las ideas son claras y comprensibles, se exponen de forma completa, progresiva y ordenada, con los ejemplos apropiados, la terminología específica y las formulaciones precisas? ¿O, por el contrario, se detectan ideas oscuras, falta de concreción, enunciados demasiado genéricos y teóricos, o excesivamente anecdóticos? Algunos de los conceptos que puede incluir este apartado son los siguientes:

c). Ideas completas/subdesarrolladas.

Una idea es clara y madura cuan do tiene una formulación lingüística precisa; es decir, cuando puede comprenderse autónomamente, sin la ayuda de ninguna otra información. Por el contrario, se dice que una idea está subdesarrollada cuando no ha sido expresada de forma completa y sólo se puede entender gracias a ayudan externas al texto (otras informaciones, conocimiento del autor, del tema, etc.). Normalmente las ideas subdesarrolladas se pueden entender porque el receptor

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reconstruye el significado y hace hipótesis para comprenderlo, pero no porque el texto exprese convenientemente el significado. Los maestros solemos experimentar muy a menudo, corrigiendo redacciones de los alumnos, esta sensación de "mira, lo que debe de querer decir esta frase es esto, porque conozco al alumno y puedo imaginármelo, aunque su redacción no lo diga exactamente".

d) Palabras sobrecargadas.

Las palabras tienen inevitablemente sentidos diferentes para cada persona. Según la forma como se haya aprendido, la utilización que se haya hecho, o las experiencias personales que se le asocien, etc., una palabra tiene un valor, unas connotaciones e incluso unas sensaciones especiales, subjetivas y de difícil comprensión para otra persona con una historia personal distinta y, por lo tanto, con connotaciones diferentes para el mismo vocablo. Si el significado de un texto depende en parte de alguna de estas palabras, el emisor ha de ser capaz de explicitarlo detalladamente, o, si no, se puede provocar un vacío importante de significación en el texto.

e) Tipos de formulación.

Se pueden distinguir varios tipos o niveles de información: las formulaciones generales, los ejemplos, los datos numéricos, los comentarios y las interpretaciones, etc. Un texto coherente contiene el nivel adecuado de información (genérica/anecdótica, tesis/ argumentos, objetivo/subjetivo, etc.), y también sabe combinar los diversos grados entre sí para elaborar un significado completo y variado.

f) Estructuración de la información.

¿Cómo se organiza la información del texto? ¿Los datos se estructuran lógicamente según un orden de-terminado (cronológico, espacial, etc.)?; ¿cada idea se desarrolla en un párrafo o en una unidad indepen-diente?; ¿hay una introducción inicial y un resumen final?; ¿la información nueva se administra de forma progresiva?; ¿si, por ejemplo, se trata de un cuento popular, el texto contiene los apartados típicos de este tipo de texto, es decir: un planteamiento, un nudo y un desenlace? Algunos conceptos importantes para este apartado son la macro y superestructura, la relación tema/rema y el párrafo:

g) Macroestructura y superestructura.

Van Dijk (1978) formula estos dos conceptos para dos tipos de estructura, presentes en cualquier texto. La macroestructura es el contenido semántico de la información,

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ordenado lógicamente, mientras que la superestructura es la forma cómo se presenta en un texto determinado esta información.

Por ejemplo, en el caso de un accidente de circulación la microestructura ordena de forma lógica los datos del suceso: los actores (los conductores y sus vehículos), los hechos (el adelantamiento, la colisión, etc.), las circunstancias (velocidad, autopista, etc.), las causas (frenazo, giro repentino, etc.), las consecuen-cias (vueltas de campana, salida de la calzada, etc.). Si este hecho aparece en un periódico, el texto tendrá seguramente superestructura de noticia periodística: titulo, lead o encabezamiento iniciales, exposición de los datos por orden decreciente de importancia (número de muertos, lugar y fecha del suceso, causas, y otros detalles); en cambio, si se han de exponer los mismos hechos en una denuncia, en una conversación oral o en una instancia para solicitar algo, se ordenarán los hechos de forma diferente, según la superestructura de cada uno de estos tipos de texto: la denuncia constará de los apartados de autor y hechos alegados, la con-versación será una narración cronológica, y la instancia distinguirá el expone del solicita. Así pues, la microestructura es el contenido semántico y lógico, mientras que la superestructura es la forma tomo ésta se ordena en un texto determinado.

El concepto de superestructura tiene implicaciones muy importantes en didáctica de la lengua. Por un lado, es muy útil para identificar y clasificar tipos de textos, además de elaborar programan v objetivos de aprendizaje (ver el apartado "Tipos de texto", pág, 333. Por otro lado, cuando alguna vez se habla de competencia textual (oponiéndola a la lingüística y comunicativa) y, por lo tanto, de enseñar/aprender a procesar textos, se suele referir, entre otras cosas a la capacidad de comprender y de producir las diversas superestructuras de los textos.

h)Tema y rema (o tópico y comentario).

Se puede distinguir dos tipos de información en un texto: lo que ya es conocido por el receptor y, por lo tanto, sirve de base o punto de partida (el lema o el tópico), y lo que es realmente nuevo (el rema o el co-mentario), El equilibrio entre lo que ya se sabe y lo desconocido asegura la comprensión y interés de la co-municación. Pensemos, si no, en la experiencia de escuchar una conferencia sobre física nuclear; si no hemos estudiado nunca esta disciplina es muy probable que no entendamos nada, porque toda la información de los discursos será nueva para nosotros y no podremos procesarla. Pero si la conferencia es sobre didáctica y ya conocemos lodo lo que se dice, el discurso no nos aportará natía y perderemos interés. Sólo cuando la correlación lema-rema sea ajustada la comunicación tendrá éxito.

Además, el tema y el rema van cambiando a medida que el receptor descodifica el texto, porque lo que es desconocido (rema 1) pasa a ser sabido (tema) y hace de puente para presentar datos nuevos (rema 2). Este fenómeno se llama tematización y es la base de la progresión de la información en el texto. Por ejemplo, en: Érase una

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vez un elefante rosa que vivía en la selva india. Se llamaba Kabir y dormía bajo un árbol milenario..., el tema de la primera frase es la fórmula para iniciar un cuento: érase una vez y el rema es el resto: un elefante...india; en la segunda frase el rema pasa a ser tema para introducir información nueva: Kabir y milenario.

Numerosos lingüistas han analizado la relación tema/rema en el texto y han formulado diversas teorías sobre la progresión temática (Bernárdez, 1982). También hay algunas aplicaciones didácticas sobre la cues-tión, centradas sobre todo en el análisis de textos: Vigner (1982). Para una revisión global del tema: Bellés (1991).

i) Párrafo.

El párrafo es un concepto muy importante en el escrito. Se trata de una unidad significativa y visual: desarrolla una única idea completa, distinta de la de los otros párrafos, y está marcada gráficamente en la hoja con puntos y aparte y con espacios en blanco. Agrupa las oraciones entre sí por temas y puede separar las distintas partes de un texto: la introducción, las conclusiones, los argumentos, etc. Además, un párrafo puede tener diversos tipos de estructura (Flower 1989, Repilado 1975 y Onieva Morales 1991): idea/matización/ejemplo, tesis/argumentos, orden cronológico, etc. En la lengua oral, sobre lodo en las ex-posiciones monologadas, esta unidad intermedia entre la frase y el texto también existe y tiene la misma importancia aunque no la llamamos párrafo; de hecho, no tenemos ninguna palabra para denominarla (utili-zamos período, fragmento o parte del discurso para referirnos a ella).

Desde un punto de vista didáctico, también se trata de un concepto rentable. A menudo los escritos de los alumnos son desordenados o inconexos, precisamente porque no se apoyan en buenos párrafos: los pun-tos y aparte parecen aleatorios, las ideas no se agrupan por núcleos temáticos, hay temas que de improviso quedan mutilados o que se repiten aquí y allá, etc. El paso de la frase al texto es muy largo y difícil si entre ambos no existe un puente como el párrafo, lisie (Hiede y debe ser un buen instrumento para ense-ñar/aprender a ordenar las ideas y, en definitiva, para elaborar el texto completo.

En resumen, la coherencia es la propiedad que se encarga de la información. Es básicamente semántica y afecta la organización profunda del significado del texto. Haciendo una comparación muy simple entre un texto y un edificio, podríamos decir que la coherencia son los planos de la casa, con la distribución de salas y pasillos y la utilidad de cada espacio (comedor, dormitorio, etc.). Para un tratamiento más profundo del tema, consultar van Dijk (1984), Bernárdez, (1982), Luna (1990), Vallduví (1991) y de Gregorio y Rébola (1992).

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C)LA COHESIÓN.

Es un procedimiento fundamental de los textos que se manifiesta en la relación lingüística y estructural entre las distintas partes del texto. Es una propiedad por la que las unidades del texto se relacionan y, así, la conexión se establece entre oraciones, entre oraciones y situaciones extralinguísticas, entre párrafos e incluso entre unidades textuales mayores (apartados o capítulos).

Analizar los mecanismos lingüísticos que dotan al texto de cohesión nos permitirá percibir las relaciones entre dos ideas, la estructura y la unidad del mismo. Se establecen dos tipos de relaciones entre los elementos del texto:

Proviene del latín cohaesum, que significa unido, acción y efecto de reunirse. Lo anterior significa que en un texto debe existir un enlace y una unión.

Según Daniel Cassany (1994) la cohesión es la “textura escondida del escrito, que le da una unidad para poder actuar como mensaje completo y significativo”. Afirma que para mantener la unidad, se deben utilizar herramientas como los mecanismos de cohesión, las cuales establecen múltiples conexiones en la producción textual y “tienen la función asegurar la interpretación de cada frase en relación con las demás y, en definitiva, asegurar la comprensión del significado global del texto”.

Los mecanismos de cohesión según Cassany, “trabajan por debajo de la prosa, a escondidas, cociendo pronombres con sus referentes para que los lectores podamos interpretarlos sin problemas”. A estos mecanismos el autor los denomina formas de cohesión y los clasifica de la siguiente manera:

a) Repeticiones o anáforas: La aparición de un mismo elemento en el texto, a través de la sinonimia, la pronominalización o la elipsis. También llamada referencia o repetición. Consiste en la repetición de un mismo elemento en oraciones sucesivas. Por ejemplo: Juan no está de acuerdo. Él cree que debe hacerse afuera y ya ha empezado a sacar instrumentos a la terraza, en que Juan, él y la elipsis de sujeto en —> ya ha empezado se refieren a la misma persona. Si no dispusiéramos de mecanismos diversos para evitar la repetición del nombre Juan, el texto llegaría a ser reiterativo; asimismo, si no existieran las referencias necesarias para este elemento en el lugar adecuado, las frases serían incompletas y el texto no podría entenderse. Los principales mecanismos de que disponemos para tratar las anáforas, para evitar estas repeticiones, son los siguientes:

b)Sustitución léxica por sinónimos:

alumno-aprendiz, escuela-colegio-centro escolar, perro-can-animal, etc. En el

ejemplo anterior: Juan, el hermano mayor, el hombre, etc.

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c) Pro nominalización. La realizan las proformas o palabras especializadas en sustituir otras palabras:

d) Pronombres lexicales Se trata de algunos vocablos con un significado muy genérico que actúan como virtuales sustitutos de las palabras más precisas que, en un momento determinado, no recordamos o que no queremos repetir. Coloquialmente se les llama palabras comodín porque realizan la misma función que un comodín en un juego de cartas. Los más usuales son: hacer, cosa, elemento, dar, etc. Ej.: —¿Has escrito la carta o todavía no lo has hecho?

e) Pronombres gramaticales: personales, demostrativos, posesivos, etc. Son los pronombres tradicionales, estudiados por la gramática.

.

f). Determinantes:

Artículos (un/el), adjetivos demostrativos (este, aquel) y posesivos (mi/tu/su), etc.

Los diversos determinantes de un texto establecen varios tipos de relaciones

entre las palabras y las referencias: desconocido/conocido, emisor/receptor,

cercano/lejano, etc.

g) Deixis (referencias al contexto)

El discurso se relaciona con el contexto o la situación comunicativa mediante los

deícticos, que son pronombres y adverbios que indican los referentes reales del

discurso: personas, tiempo, espacio... Se distinguen tres tipos de deixis: la

personal (emisor: yo, nosotros..., receptor; tú, vosotros..., etc.); la espacial (aquí,

ahí, allí) y la temporal (ahora, tinten, después). Ej.: No creo que ayer hicierais el

examen allá arriba en la facultad de Pedralbes.

h) Relaciones semánticas entre palabras: antonimia, hiponimia.

i) Enlaces o conectores: entonación y puntuación, conjunciones

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2.2.3 LOS REFERENCIALES:

Un elemento se refiere a otro sustituyéndolo con procedimientos gramaticales o léxico-semánticos.

a) gramaticales: (deixis, anáfora, catáfora, elipsis )

B) léxico- semánticas: (sustituciones léxicas)

C) La conexión: en la que dos ideas se relacionan a través de los conectores.

a) DEIXIS

Su significado es mostrar, señalar (=griego) Es un mecanismo lingüístico por el que el texto mantiene una relación directa con algún elemento de la situación extralingüística (contexto comunicativo). Son pronombres o proadverbios que sitúan el tema del que se habla (personas, objetos, sucesos...) en el tiempo y en el espacio; es el yo, aquí, y ahora del hablante.

Persona - - - - - - - - YO en el centro del discurso se sitúa el emisor,

Espacio - - - - - - - - AQUÍ hablante que es el punto de referencia de personas, tiempo

Tiempo - - - - - - - - AHORA y espacio en el texto.

Fundamentalmente tienen un significado ocasional que depende del contexto comunicativo en que son utilizados (lo que tomamos ocasional / es el referente de la situación comunicativa, que es lo ocasional, no su significado ). Cambian de interpretación cuando cambia la situación.

.

b) LOS DEÍCTICOS Y SUS CLASES

Pronombres personales, pronombres y determinantes demostrativos y posesivos: yo, tú, ese, mi, tu... 6

Adverbios, locuciones adverbiales o sintagmas adverbiales: aquí, allí, ahora, hace un rato, enseguida, anteayer...

En la lengua existen palabras esencialmente deícticas como son los demostrativos y los pronombres personales de 1ª y 3ª persona.

Deixis de persona: referencia a las personas que participan en el intercambio comunicativo (emisor- destinatario).la 1ª persona se refiere al hablante , la dos al oyente y la 3ª a todo lo que no es ni hablante ni oyente.

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Podemos encontrar designaciones con referente único como: “Frank Sinatra tarareó sus canciones de siempre “y tantos referentes posibles como oyentes pueden aparecer en esa situación “Tú sólo cantas en la ducha “.Los elementos lingüísticos que expresan la deixis de persona son:

.

C) LA ANÁFORA:

Cuando un elemento del enunciado hace referencia a un elemento que ya ha aparecido anteriormente. El primero es el antecedente. El segundo, que lo sustituye, es normalmente:

a) un pronombre:

personal (Juan no vino, él no quiso aparecer) posesivo de tercera persona. ( Juan trajo su escopeta. Pedro la suya ) demostrativo (El profesor y los alumnos se han ido. Aquél a casa. Estos al

bar) relativo ( la casa que me compré).

b) un determinante:

artículo . Mi hermano tiene un coche. El coche de mi hermano es rojo demostrativo . He conocido a una chica. Esta nueva amiga.. posesivo. Juan trajo su libro de matemáticas a clase adverbios de lugar / TiempoTodos estaban dentro. Allí hacía frío/Dieron las

tres. Entonces se marchó

D)LA CATÁFORA:

Es la referencia a elementos que aún no han aparecido en el texto. A menudo se introduce con una coma o con dos puntos, y con expresiones del tipo: lo que sigue a continuación, veamos un ejemplo, etc.

Ejemplos de catáforas:

c. Hay otros factores que condicionan el interés: por ejemplo, la proximidad de las noticias.

d. Habían nombrado una pensión y recordé que ésa era mi segunda necesidad, hospedarme en alguna parte.

E)LA ELIPSIS: la más socorrida es la de los nombres y pronombres personales con función de sujeto. Es una forma de referencia. Equivale a la elisión de un elemento que

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se conoce por el contexto que permite recuperar el elemento elidido, por lo que también es una forma de referencia. Reduce la redundancia o repetición innecesaria (por ejemplo en el sujeto ya que las formas verbales en español reflejan la persona). Es por tanto, la supresión de ciertos elementos cuya presencia no es necesaria, además, si aparecieran se vería perjudicada la fluidez y disminuiría la coherencia. Sin embargo, como pueden ser recuperados, aseguran la unidad del texto.

EJEMOracional: ¿No entra usted? No ( quiero entrar)

.

2.2.4REFRENCIALES LÉXICOS - SEMÁNTICOS

a)LA SUSTITUCIÓN LÉXICA va normalmente acompañada de la anáfora. Son elementos con significado léxico que actúan como sustitutos de otras unidades léxicas.

Los elementos que permiten esta sustitución son:

*Hiperónimos: Son palabras con significado amplio.

*Sinónimos. se estudia dentro del fenómeno de sustitución. Se emplean palabras semánticamente conectadas para sustituir por otro elemento.

*Término de carácter generalizador: EJ: El cuadro...Este objeto.

*Sustitución de nombre común por nombre propio.

*Sustitución de nombre propio por nombre común.

*Sustitución por una definición, explicación o descripción del tema.

( Paráfrasis): Explicación o interpretación amplificativa de un texto para hacerlo

más claro.

* Sinonímica: Evita la repetición excesiva de un término

*Antonímica: Confiere al texto un desarrollo a través de términos opuestos.

*Mediante hiperónimos: A veces para referirse a algo que ya ha aparecido antes, se evita utilizar la misma palabra. Se recurre entonces a otra cuyo significado incluye el de la sustituida. Ej. Llevaba unas rosas en la mano. Dejó las flores en un jarrón y se acercó.

*Mediante hipónimos: La palabra que funciona como sustituto tiene una amplitud semántica menor que la sustituida, es decir, su significado está incluido en el de la primera. Ej. Este calzado me aprieta. Voy a tener que cambiar de zapatos.

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* Asociaciones pragmáticas: Son repeticiones de términos que comparten un mismo campo semántico. Por ejemplo, la aparición en una secuencia de texto de una serie de palabras como la siguiente, contribuirá a darle cohesión y permitirá percibir cuál es el asunto del que trata: Un coche… su conductor… aparcamiento… tráfico intenso.

2.2.5 CONECTORES O MARCADORES DISCURSIVOS

Son elementos lingüísticos que marcan las partes del texto.

• Marcadores u operadores textuales: son elementos lingüísticos, esto es, palabras o grupo de palabras que ayudan a interpretar el sentido del mensaje al destinatario u oyente. Aportan información sobre la actitud del emisor ante el enunciado: Ejem: Afortunadamente, todo ha terminado

A) LOS CONECTORES

Son elementos lingüísticos que sirven para marcar de forma explícita el tipo de relación que existe entre las distintas partes de un texto .Expresan diversas relaciones de contenido entre las ideas del texto. Los conectores pueden pertenecer a distintas categorías gramaticales:

A) conjunciones o locuciones conjuntivas: y, aunque, porque, pero

B) adverbios y loc adverbiales: además, por consiguiente, no obstante, ahora bien

C) sintagmas preposicionales: en suma, en efecto

B) TIPOS:

Conectores de adición: cada enunciado aporta nueva información al anterior.

Conectores de contraste u oposición: se contrasta o contradice la información del primer enunciado. Implica diversos grados de oposición entre las ideas. No obstante, sin embargo, en cambio, por el contrario, pero, con todo, ahora (bien), de todas maneras, más bien, aún así, antes bien, aunque, a pesar de, de todas formas, y eso que

conectores de causa consecuencia: el segundo enunciado es una consecuencia o causa (causa- efecto) del

conectores temporales: introducen una ordenación cronológica entre los enunciados del texto. Expresan relación de simultaneidad o sucesión en el tiempo entre los enunciados. Antes, después, más tarde, a continuación, mientras, al instante, entonces, más adelante, al mismo tiempo, inmediatamente...

conectores de inclusión: la relación se establece entre las partes o aspectos de un todo, o entre el todo y sus partes o aspectos. Dentro, fuera, arriba, abajo, cerca, lejos, delante, detrás, en medio, en el centro, en el interior/exterior...

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.Sintácticamente, los conectores funcionan como Complementos oracionales. Por último, decir que la utilización de los distintos conectores nos marca el tipo de texto en el que nos encontramos. Por ej, en los textos narrativos abundan los conectores temporales, en los t descriptivos los espaciales, etc.:

conectores de inicio, apertura o presentación: señalan el comienzo del texto o una parte definida del mismo. Para empezar, ante todo, bueno, bien, en 1er lugar, primeramente...

conectores de continuidad: añaden nuevos enunciados al discurso. Luego, después, así que, pues bien, por otra parte, en segundo lugar, seguidamente, a continuación...

Conectores cierre, conclusión: marcan el último enunciado de un texto o de una parte de un texto. En fin, para finalizar, por último, para acabar, en resumen, en conclusión, en pocas palabras, finalmente..

Conectores de digresión: son marcadores que rompen con la progresión temática del texto y señalan la aparición de un tema nuevo.Por cierto, otra cosa, a propósito, dicho sea de paso...Del mismo modo, igualmente, análogamente, de modo similar.

Conectores de Reformulativos. Indican que un enunciado posterior reproduce total o parcialmente, bajo otra forma, lo expresado en uno o más enunciados anteriores.

Conectoes de Explicación: es decir, o sea, esto es, a saber, en otras palabras.

2.3 VARIABLE DEPENDIENTE

2.3.1 LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS: ENFOQUES SEGÚN CASSANY DANIEL

La enseñanza de la escritura no es algo tan simple, pero hay varias formas de hacerlo. Al respecto, Cassany (1990) distingue cuatro enfoques básicos de la didáctica de la expresión escrita, considerando varios aspectos: objetivos de aprendizaje, tipos de ejercicios, programación, etc. Cada planteamiento hace hincapié en un aspecto determinado de la habilidad.

Los enfoques son:

1.Enfoque gramatical. Se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la gramática del sistema de la lengua.

2. Enfoque funcional. Se aprende a escribir a través de la comprensión y producción de los distintos tipos de textos escritos.

3. Enfoque procesual. Mediante este enfoque el aprendiz tiene que desarrollar procesos cognitivos de composición para poder escribir buenos textos.

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4.-Enfoque de contenido. Según este enfoque, al mismo tiempo que se desarrolla la expresión, la lengua escrita se enseña como instrumento que puede aprovecharse para aprender distintas materias.

El enfoque gramatical fue el más difundido en la escuela. Identifica la expresión escrita con la gramática e insiste especialmente en la ortografía y la sintaxis. Este enfoque está estrechamente relacionado con los estudios normativos y estructuralistas de la gramática y tiene una larga tradición pedagógica que la gran mayoría de maestros y alumnos han heredado.

A través de este enfoque, predominan los dictados, trabajos de redacción, transformación de frases para llenar espacios en blanco, etc. Temas como escribir una redacción explicando las ventajas y los inconvenientes de ir a la escuela en el pueblo donde vives o en una ciudad más grande, o narrando mis vacaciones o la relación que mantengo con mi mascota, se transformaron en lugares comunes de la enseñanza.

El otro enfoque, el funcional, es comunicativo y está orientado hacia el desarrollo de trabajos prácticos. El alumno debe aprender a utilizar los textos como instrumentos comunicativos para conseguir objetivos diversos, por ejemplo, redactar una carta al alcalde para iluminar la plaza del frente al colegio, o escribir una carta al director del diario para hacer tal o cual sugerencia.

El enfoque procesual pone énfasis en el proceso de la composición. Mediante este enfoque se enseñan los procesos cognitivos que permiten generar ideas para emprender el trabajo de redacción, así como formular objetivos antes de escribir, organizar las ideas, escribir borradores y esquemas, revisar y evaluar. El alumno no solo aprende a hacer borradores y a conocer la estructura del párrafo, sino también aprenderá a distinguir los elementos esenciales del estilo para ponerlos en práctica en el proceso de la escritura. Toma apuntes, escribe y rescribe sus propios textos hasta lograr el objetivo esperado.

El enfoque del contenido pone énfasis en la función epistémica de la lengua escrita, concibiendo que el trabajo de la escritura tiene su punto de partida en el proceso de conocimiento de una materia dada, como ciencia, ciencias sociales, arte, etc., y el alumno aprende a recoger información y a organizarla para redactarla a modo de comentario o de conclusión. También podrá desarrollar temas a partir de tópicos dados.

Para Cassany, está claro que estas cuatro líneas didácticas no son excluyentes, sino que complementarias. Es decir, cualquier acto de escritura, y su correspondiente enseñanza, contiene gramática, tipos de textos, procesos de composición y contenido, de manera que estos cuatro factores se complementan. Escoger uno u otro enfoque es una cuestión de tendencia o de énfasis para destacar unos aspectos por encima de otros.

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5 El enfoque cognitivo renovado

En las dos últimas décadas del siglo XX diversos investigadores inician una crítica a los modelos cognitivos del proceso de escritura (Bizzell, 1982, 1986; Cooper, 1989; Faigley, 1986 y Witte, 1992) , por considerar que sus supuestos son demasiados positivistas y reduccionistas. Sostienen que estos modelos se limitan a describir lo que sucede en un individuo, no obstante que la escritura se realiza bajo una serie de condiciones socioculturales de la que los modelos cognitivos no explican. Además, no se cuenta con suficiente evidencia acerca de cómo se desarrolla un modelo de transformación del conocimiento en el proceso de producción de textos escritos, es decir, cómo y cuándo el escritor hace la transición cognitiva desde el modelo de decir el conocimiento.

Siempre en la línea cognitiva renovada, otra propuesta es la de Hayes (1996). Postula un modelo que actualiza el de Flower y Hayes (1981a), incorporando el componente afectivo. Ofrece un marco más amplio que integra aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales. Según el autor, los aspectos más novedosos son “la incorporación de la memoria de trabajo, la inclusión de elementos motivacionales y emocionales, además del conocimiento lingüístico en la memoria de largo plazo y de la reformulación de los procesos cognitivos básicos” (Marinkovich, 2002).

El componente producción textual plantea que la producción escrita “se realiza por partes o episodios delimitables y que se redactan frases sin haber determinado su valor semántico”. Además, en la producción escrita de cada parte del texto, se requiere la incorporación de datos procedentes de la memoria de largo plazo, el procesamiento de los mismos en la memoria de trabajo o la evaluación continua de cada posible forma de verbalización del contenido.

6 El enfoque social

Una línea más estrictamente social del proceso de producción de textos escritos emerge a partir de la etnografía educacional, de la lingüística funcional y de la aplicación del concepto de “comunidades discursivas”.

En este enfoque, el lenguaje es inseparable del contenido y del contexto y es el medio a través del cual el significado se realiza. Los que aprenden a escribir, por ejemplo, necesitan comprender cómo la forma lingüística y la estructura genérica del texto proporcionan recursos para la presentación de la información y la interacción con otros individuos.

Las comunidades discursivas incluyen escritores, lectores, textos y contextos sociales en su interacción natural y serían finalmente la comunidad de especialistas que discuten y escriben acerca de ideas e información relevante para sus intereses profesionales.

Martin Halliday (1989) argumenta que la escritura en situaciones escolares debe poner el acento en la conexión entre uso del lenguaje y propósito social de los textos. En otras

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palabras, saber usar la escritura para comprender el mundo y esto puede realizarse a través de la noción de escritura factual y de género. .

2.3.2. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR PRODUCCIÓN DE TEXTOS SEGUN CASSANI DANIEL Y LAS RUTAS DE APRENDIZAJE MINEDU (2013)

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales y nuestra relación con los demás requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción de un informe, una carta, un oficio u otros textos de carácter funcional constituyen una práctica habitual en nuestra actividad diaria. La escuela tiene la función de desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero considerando, además, los textos de elaboración más compleja, como informes académicos, ensayos, monografías, entre otros.

El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir. Ninguna exposición teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las estructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Ha llegado el momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a escribir no basta con sólo escribir (CAMPS: 2003), pues estaríamos pecando de mero activismo. Además, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de los procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran conocimientos básicos indispensables para escribir un texto.

La producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes aspectos:

• El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.

• Los tipos de textos y su estructura.

• Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.

• Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia)

• Las características del contexto comunicativo (adecuación)

• Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso

2.2.3ETAPAS DEL PROCESO DE PRODUCCIÓN

hace varias décadas Flower y Hayes (1980 y 1981, en Cassany, Luna & Sanz, 1997) plantearon tres procesos básicos que se ponen en juego en la actividad de escritura: planificar, redactar y revisar el escrito; además incluían un mecanismo regulador llamado monitor quien decide en qué momento trabaja cada proceso, además de favorecer la recursividad e interacción entre los procesos mencionados. Más tarde este modelo fue revisado por el propio Hayes (1996), incluyendo elementos tales como el contexto, la motivación y la memoria que influyen en el proceso de escritura,

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apareciendo, además, nuevas propuestas en esta línea, como las de Scardamalia y Bereiter (1992). Estos autores proponen dos modelos, uno de ellos para escritores principiantes, decir el conocimiento, y el otro para los expertos, transformar el conocimiento. De forma muy sintética se puede decir que en el primer modelo el escritor utiliza sus conocimientos previos para producir su texto, mientras que en el segundo, el escritor está consciente de a quiénes va dirigido el texto y el objetivo de su escrito

El conocimiento del procesos que se divide en tres operaciones y empieza con la presentación de una situación retórica al redactor que debe solucionar. Los tres pasos del proceso son:

A) .LA PLANIFICACIÓN

Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del texto.Durante esta etapa habrá que dar respuestas a los siguientes interrogantes sobre las características de la situación comunicativa:

•¿A quién estará dirigido el texto?

•¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?

•¿En calidad de qué escribe el autor?: ¿a título personal?, ¿en representación de alguien? ¿representando a un grupo?

•¿Con qué propósito escribe?

Sobre las decisiones previas a la producción del texto:

•¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles?

•¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto?

•¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja)

•¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón, máquina de escribir, computadora)

•¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados?

B)LA TEXTUALIZACIÓN

Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante la textualización se consideran algunos aspectos como:

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•Tipo de texto: estructura.

•Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación (signos de personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semántica, progresión temática, sustituciones, etc.)

•Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.)

C)LA REVISIÓN

Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se da respuesta a interrogantes, como:

•¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?

•¿Las palabras empleadas están escritas correctamente?

•¿El registro empleado es el más adecuado?

•¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?

•¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?

•¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?

•¿Hay unidad en la presentación de las ideas?

•¿Se cumple con el propósito comunicativo?

La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no.Durante las tres etapas, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y problemas de tipo temático. La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero también lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de producción. Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la creación compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de que los productos de los alumnos sean compartidos con los demás (compañeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás. Esto es, autonomía para tomar decisiones y solucionar problemas. Definitivamente, la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye, además, al desarrollo del pensamiento crítico.

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2.3.3.LA ESCRITURA COMO PROCESO

La escritura puede ser definida de distintas formas; por ejemplo, hay especialistas que sostienen que “Redactares tener algo que decir a alguien y buscar con esfuerzo la mejor forma de lograr esta meta”5. Otros, como Daniel Cassany, sostienen que “sabe[...] escribir quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general”6. En cualquier caso, hay consenso en señalar que escribir no es un acto sencillo e inmediato, sino que es un proceso de varias etapas.

Es, además, un acto complejo que requiere, según Silvia Jáuregui, “[...] dela constante revisión del texto producido, la reflexión sobre la información pertinente para hacerlo comprensible ,la discusión acerca de la organización de las ideas, los procedimientos de cohesión utilizados, la ortografía, la puntuación y la adecuación al registro atendiendo a la situación comunicativa [...]. El complejo proceso de escribir significa mucho más que no cometer errores de ortografía. Un texto bien escrito no es, exclusivamente, aquel en el que la grafía sea correcta”7.Efectivamente, cuando se escribe se ejecuta una serie de operaciones que demandan diversas habilidades y conocimientos. En su libro Enseñar lengua (1994), Cassany señala que estas operaciones pueden ser simples o mecánicas (también las llama micro habilidades psicomotrices), como, por ejemplo, escribir de manera legible, respetando los espacios entre palabras y las reglas gramaticales.

También están las operación es complejas o micro habilidades intelectuales. Estas suponen capacidad dereflexión, memoria y creatividad para realizar, por ejemplo, tareas como planificar un escrito, elegir un registro y un punto de vista para tratar una información, etc. Asumir este enfoque de la producción de textos implica poner mayor atención en el proceso, que el producto final.El docente debe saber, además, qué conocimientos gramaticales ,textuales y discursivos son pertinentes de revisar en cada etapa de la escritura. Se debe aclarar que, aun cuando los diversos estudiosos de la producción de textos escritos conciben la escritura como una serie de pasos secuenciales, en la práctica esto no ocurre así. Por ejemplo, la planificación no se produce exclusivamente en la fase de preescritura. El escritor puede evocar una serie de ideas sobre lo que desea comunicar antes de empezar a escribir; pero también es frecuente que comience a escribir todo lo que sabe acerca de un tema, y luego de analizar lo escrito, determine cuál es la mejor estructura para la exposición de sus ideas.

2.3.4 ETAPAS DEL PROCESO DE PRODUCCIÓN

Hace varias décadas Flower y Hayes (1980 y 1981, en Cassany, Luna & Sanz, 1997) plantearon tres procesos básicos que se ponen en juego en la actividad de escritura: planificar, redactar y revisar el escrito; además incluían un mecanismo regulador llamado monitor quien decide en qué momento trabaja cada proceso, además de favorecer la recursividad e interacción entre los procesos mencionados. Más tarde

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este modelo fue revisado por el propio Hayes (1996), incluyendo elementos tales como el contexto, la motivación y la memoria que influyen en el proceso de escritura, apareciendo, además, nuevas propuestas en esta línea, como las de Scardamalia y Bereiter (1992). Estos autores proponen dos modelos, uno de ellos para escritores principiantes, decir el conocimiento, y el otro para los expertos, transformar el conocimiento. De forma muy sintética se puede decir que en el primer modelo el escritor utiliza sus conocimientos previos para producir su texto, mientras que en el segundo, el escritor está consciente de a quiénes va dirigido el texto y el objetivo de su escrito

El conocimiento del procesos que se divide en tres operaciones y empieza con la presentación de una situación retórica al redactor que debe solucionar. Los tres pasos del proceso son:

2.3.5 LA IMPORTANCIA DE LOS BORRADORES

Como vemos, la redacción exige el dominio de un código gráfico-lingüístico, en el que sus distintas unidades(texto, párrafo, oración, palabra)guarden relaciones de cohesión, coherencia adecuación, y al mismo tiempo respeten la normativa ortográficas gramatical de una lengua determinada. Es, pues, una búsqueda permanente de afinación del pensamiento.

Por ello, todos los investigadores coinciden en señalar que es importante que los docentes retomen el aprecio por los borradores y que los y las estudiantes adquieran la costumbre de releer lo que escriben para perfeccionarlo; el docente debería promover el descubrimiento del valor de la revisión, como una formado construir significados que guarden plena correspondencia con los propósitos comunicativos del escritor. “Tal como hacen los escritores

profesionales, un texto se ha de ir haciendo y rehaciendo en la medida que se va hallando la manera de expresar las relaciones internas del texto”9.Al respecto, Cassany agrega: "Los alumnos escriben poco en el aula(quizás porque los maestros pensamos que es un derroche innecesario de tiempo). Suelen trabajar más en su casa, haciendo deberes, solos, sin nadie que les guíe o que les muestre cómo hacerlo. De este modo, se acostumbran a escribir sinhaber visto antes a nadie haciéndolo, sin tener modelos de, por ejemplo, cómo buscar ideas, trazar un mapa, revisar, reformular una frase, etc. Carecen absolutamente de modelos seguir o imitar”.

2.4 GLOSARIO DE TERMINOS

Cognitivo.- Está conformado por la información investigativa adquirida a través de cursos de formación científica, metodología de la investigación, cursos de los programas de posgrado, prácticas científicas nacional e internacional, lecturas de bibliografía científica.

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Habilidades cognitivas.- Se refieren a los procesos mentales, a las acciones de desarrollo intelectual, cada paso que damos requiere un nivel de pensamiento. Permite aprender, comprender practicar y aplicar nueva información. Las habilidades cognitivas permiten realizar el procesamiento de la información, desarrolla el pensamiento crítico y creativo de las personas. (Manuel Inga, 2005).

Habilidades metacognitivas .-Es donde el aprendizaje significativo encuentra su “punto de fuerza” en el momento en que el sujeto es consciente de lo que sabe, y sobre todo, de lo que no sabe con respecto a una información, tiene la posibilidad de conectar entre lo conocido y lo nuevo, permitiéndole alcanzar un grado mayor de comprensión.

Esquemas cognitivos .-Son estructuras que representan conceptos almacenados en la memoria a largo plazo

Técnica .-Actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.

Idea principal Es la más importante, de ella dependen las secundarias y tienen mayor significado o mayor contenido semántico.

Leer .-Es un esfuerzo en busca de significado, es una construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias. 169 Es una práctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado, basándose en las experiencias previas, esquemas cognitivos y propósitos del lector.

Lectura .-Es un proceso dinámico, continuo y diferenciado; en el cual hay facetas y estadios nítidamente definidos, diferentes unos de otros y hasta contrapuestos, en donde interactúan: lector, texto y contexto (SÁNCHEZ,Danilo).

Codificación .-Acción de codificar, operación de representar un conjunto de informaciones por otro conjunto de informaciones siguiendo una ley dada por una tabla de correspondencia llamada CODIGO.

Decodificación .-Es lo que ocurre estrictamente en comprensión lectora, el sujeto establece relación entre la palabra y el sonido.

Destreza Es una habilidad especifica que utiliza el alumno para aprender y cuyo componente principal es cognitivo, aunque también posee el afectivo. Un conjunto de destrezas forma una capacidad.

Habilidad Es el potencial que posee un sujeto lo utilice o no, el conjunto de habilidades constituye una destreza. Es una conducta o función personal que se manifiesta en forma objetiva, es medible, puede ser mental, social o física.

Proceso .-Pasos de pensamiento que me permiten desarrollar una habilidad.

Aprender a aprender .-Es enseñar a pensar, enseñar a aprender por sí mismo, enseñar a usar estrategias cognitivas y metacognitivas, enseñar a realizar actividades que desarrollan capacidades y valores.

32

La comprensión.-Como un dominio experto que requiere la construcción de elementos y la aplicación de operaciones cognitivas específicas de este dominio (Ericsson y 170

Kintsch). Es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya existen.

La comprensión literal .-Significa entender la información que el texto presenta explícitamente, tratando de entender lo que el texto dice.

La comprensión inferencial .-Se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto.

La comprensión criticial .-Llamada comprensión evaluativa por Mercer, quien afirma que implica la formulación de juicios propios y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee.

Niveles de comprensión lectora Se definen por el desarrollo de capacidades y/o competencias lectoras logradas en el proceso lector, verificándose estas a través de indicadores que denotan mayor o menor nivel de comprensión (literal, inferencial y critico).

Metacognición .-Es el control de los propios procesos de pensamiento. Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicación del pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución. (YAEL ABRAMOVIZ, Rosenblath).

La metacognición en la lectura .-Es la capacidad que tiene todo aprendiz para guiar su propio pensamiento mientras lee, corrigiendo errores de interpretación y comprendiendo de manera más fluida y eficiente.

Estrategia cognitiva .-Son operaciones o procedimientos utilizados por el individuo durante el procesamiento de la información (adquisición, retención, evocación).

Estrategia metacognitiva .-Son procesos de control ejecutivo cuya función es el de regular y controlar los procedimientos de la información. Para Daniel Ocaña (México), es un 171 macro proceso de orden superior caracterizado por un alto nivel de consciencia y de control voluntario, cuya finalidad es gestionar otros procesos cognitivos más simples y elementales.

Estrategia cognitiva y metacognitiva .-Son el conjunto de acciones internamente organizadas que el individuo utiliza para controlar o autorregular el procesamiento de la información (estrategias meta cognitivas) y procesar información (estrategias cognitivas).

Técnicas de lectura .-Son habilidades que se adquieren de una vez y para siempre; además de una práctica social, una práctica que se lleva a cabo dentro de una “comunidad textual”; quien también al remitirse al ámbito universitario se está

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refiriendo a la cultura académica. “si los ‘alumnos’ tienen lectura comprensiva, no deberían tener problemas con el texto.

Estrategias de comprensión lectora .-“secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento o utilización de la información”.

Lectura comprensiva. .-Es la aproximación de un texto que persigue la obtención de una visión más analítica del contenido del texto. (Morán, 2008).

Comprensión lectora “consiste en penetrar en la lógica que articula las ideas en el texto, y extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales”, “consiste en crear en la memoria una representación estructurada donde las ideas se relacionan entre sí y donde se diferencian distintos niveles de importancia” (Orrantia y Sánchez, 1994); “un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto”.

Texto .-Es una unidad coherente y cohesiva de cualquier extensión, con sentido completo.

Comprensión de un texto .-“es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto”.

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CAPITULO III

.METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Para identificar los indicadores de las variables se realiza la operacionalización de las variables. Esta es un proceso que consiste en pasar de la variable general, abstracta, a la variable intermedia denominada por algunos como subvariables o dimensiones, y de éstas a las variables empíricas o llamadas también indicadores. Esta accion es muy importante porque permite medir las variables estudiadas en sus aspectos o características más concretas, específicas y observables, ya que de otra manera no es posible medir directamente a las variables generales o abstractas.

El procedimiento seguido para la operacionalización de variables es el siguiente:

a) En el primer paso es identificara la variable general y luego dar un concepto teórico. Las variables generales comúnmente se encuentran en los problemas generales.

b) El segundo paso, consiste en dividir (solo si es posible) a la variable general en sus dimensiones más concretas. A estas variables se denominan variables intermedias, algunos los denominan también como subvariables.

c) El tercer paso es especificar aún más las variables intermedias, de modo que se expresen en rasgos o características directamente observables y medibles. Estas variables directamente observables o medibles se llaman variables empíricas o indicadores.

d) Finalmente, se precisan los índices de medición de cada uno de los indicadores, es decir las escalas de medición según la naturaleza delas variables, con los instrumentos correspondientes. La representación esquemática de este proceso queda establecida de esta manera.

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3.1OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE

OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES VARIABLE GENRAL DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO

S

USO DE LOS MECANISMOS DE COHESION Y COHERENCIAEl uso de los mecanismos de cohesión y coherencia se enfoca en los aspectos referenciales gramaticales y léxico –semánticosLa forma desarrollada será interactiva para luego para desarrollar los ejercicios propuesto.

Uso de los mecanismo de cohesión gramaticales (,anáfora, catafora, elipsis)

Uso de los mecanismo de cohesión léxico semánticos -sustituciones léxicas(sinónimos ,antónimos ,hiperónimo e hponimos)

Uso de los conectores (adición, contraste, causa, consecuencia, temporales ,de inclusión)

Reconoce los mecanismos de cohesión gramaticales en los textos propuestos

Reconoce los mecanismos de cohesión léxico semánticos en los textos propuestos

Reconoce los conectores en los textos propuestos

PRUEBA RECONOCIMIENTO DE LOS MECANISMOS DE COHESION TEXTUAL

PRODUCCIÓN DE TEXTOS

En este nivel el alumno se enfocara en la redacción de textos después de las sesiones de aprendizaje sobre lo usos de los mecanismos de cohesión y coherenciala redacción será exclusivamente en el aula y será d dirigida por profesor para verificar el avance y conclusión de la redacción.

Producción de textos narrativos

Producción de textos informativos

Redacta teniendo en cuenta la estructura del texto

Redacta teniendo en cuenta los procesos:

Planificación

Textualizacion

Revisión

REDACTATEXTOSNARRATIVOS E INFORMATIVOS

LISTADE COTEJO PARA VERIFICAR LA COHERENCIA

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º DESCRIPCIONABR

MAYJUN

JUL AGO SEP OCT NOV DIC

1REVISION BIBLIOGRÁFICA

X

2PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

X

3FORMULACIÓN DE LA HIPOTESIS

X

4ELABORACIÓN DEL MARCO TEORICO

X X

5ELABORACIÓN DE LA METODOLOGIA

X

6ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS

X X

7 RECOJO DE DATOS X

8ANÁLISIS ESTADISTICO

X

9 CONCLUSIONES X

10PRIMER BORRADOR

X

CAPITULO IV

4 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

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4.2 PRESUPUESTOS Y FINANCIAMIENTO

1.1. MATERIALES DE OFICINA……………………………………

Lapiceros………………………………………………………… S/.110.00

Lápices…………………………………………………………… S/. 10.00

Hojas Bond (un millar)…………………………………………. S/. 100.00

Correctores………………………………………………………. S/. 10.00

Resaltadores…………………………………………………….. S/ 20.00

Grapas…………………………………………………………… S/. 10.00

Perforadores…………………………………………………….. S/. 10.00

1.2. MATERIALES DE PROCESAMIENTO DE DATOS…………

Tinta Líquida para la Máquina Impresora……………………. S/. 50.00

Uso de computadoras………………………………………….. S/. 150.00

3 unidades de USBs............................................................... S/. 60.00

Programa SPSS..................................................................... S/. 150.00

1.3. IMPRESOS………………………………………………………

Proveniente de Libros………………………………………….. S/. 170.00

Revistas………………………………………………………….. S/. 110.00

II. SERVICIOS

2.1. SERVICIOS NO PERSONALES………………………………

Bibliotecas……………………………………………………….. S/. 70.00

2.2. SERVICIOS POR HONORARIOS PROFESIONALES…….. S/. 650.00

2.3. GASTOS POR MOVILIDAD LOCAL...................................... S/. 160.00

2.4. SALDO POR FOTOCOPIAS.................................................. S/. 160.00

2.5. GASTOS DE EMPASTES...................................................... S/. 160.00

TOTAL………………………………………………………………… S/.2150

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5. BIBLIOGRAFÍA

ALLENDE, F.yM. CONDEMARÍN (1989). La lectura. Teoría educativa y desarrollo.Editorial Andrés bello, segunda edición.

ALONSO TAPIA, J. (1997): "Motivar para el aprendizaje. Teorías y estrategias”. DEBE, Barcelona.

VAN DIJK, T. A. (1996). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós

VAN DIJK, T. A. Y KINTSH, W. (1983) Estrategias para la comprensión del discurso. New York: Academic.

VÉLIZ, M. (2002) Desarrollo de estrategias de lectura por medio del computador: evaluación de u VYGOTSKI, L. (1973). Pensamiento y lenguaje (M. Rotger, Trad.). Buenos Aires: La Pléyade. (Trabajo original publicado en 1934na experiencia. En Parodi (Comp.) Lingüís[1]

FASCÍCULOS 1 de Ruta de Aprendizaje. “Comprensión y producción de textos escritos”. MINEDU 2013.

CASSANY, Daniel;”Enseñar lengua” Marta Luna y Gloria Sanz. Enseñar lengua. Barcelona, editorial GRAO, 2005).

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MATRIZ DE CONSISTENCIA:“USO DE LOS MECANISMOS DE COHESION Y COHERENCIA PARA DESARROLLAR LA PRODUCCION DE PROBLEMA OBJETIVO HIPOTESIS METODOLOGIA POBLACION

Problema central:

¿En qué medida el uso de los mecanismos de cohesión y coherencia influye en la producción de textos en los alumnos de 4too de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui?

Problema especifico1.- ¿En qué medida el uso de los referentes gramaticales influye producción de textos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui?.

2.-¿ En qué medida el uso de los referentes léxico-semánticos influye en la producción de textos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui?.

Objetivo general

Determinar la influencia del uso de los mecanismos de cohesión y coherencia en la producción de textos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui.

Objetivos específicos

1.-Determinar la influencia del uso de los referentes gramaticales (,anáfora, catafora, elipsis) en la producción de textos narrativos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui.

2.- Determinar la influencia del uso de los referentes léxico semántico (sinónimos ,antónimos hiperónimo e hiponimos) en producción de textos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui.

Hipótesis central

El uso de los mecanismos de cohesión y coherencia influye en la producción de textos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui.

Hipótesis especifica

1 El uso de los referentes gramaticales influye producción de textos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui

.

2.- El uso de los referentes léxico-semánticos influye en la producción de textos en los alumnos de 4to de secundaria del colegio José Carlos Mariátegui.

TIPO INVESTIGACION APLICADA

CUASIEXPERIMENTAL

GE O1 X O2

GC. O1 - O2

M .muestra de 40 alumnos por grupo

O1.observacion de la

variable 1

02 observación de la

variable 2

600 alumnos

GE 40 alumnos

GC 40 alumnos

TEXTOS EN LOS ALUMNOS DE 4TO DE SECUNDARIA DEL COLEGIO JOSE CARLOS MARIATEGUI.”

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