tesis para obtener el grado de magister en …
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UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
PROGRAMA DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
CONCEPCIONES QUE ORIENTAN LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS
DE PROFESORES DE LA ASIGNATURA DE RELIGIÓN CATÓLICA
EN ESCUELAS MUNICIPALES DE LA COMUNA DE TEMUCO
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAGISTER EN
EDUCACIÓN MENCIÓN EVALUACIÓN EDUCACIONAL
Autora: Lisette Zúñiga Álvarez
Profesor Guía: Mg. Joel Parra Díaz
Profesor Co-guía: Mg. Pablo Palet Araneda
Temuco-Chile, 2018
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“Entendí que para encontrar el norte
a veces hay que ir hacia el sur.
Que si puedo amar alguien es a alguien como tú
Las respuestas que buscaba
Se escondían en el fondo de mi alma”
(Alex Ubago, “Destinados”)
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Agradecimientos
A mi Familia, mis queridos Pedro, Ignacio y Cristóbal por ser
mi contención y mi fuerza inspiradora en este desafío
A mi suegra, por su compañía permanente y su esperanza en mi sueño
A mi querida amiga Nilda, por su inagotable ánimo y aliento en esta travesía
A mis queridas colegas Profesoras de la asignatura de Religión Católica,
por su infinita generosidad en regalarme parte de sus valiosas experiencias
Al profesor Jorge Alfaro, por su colaboración y tiempo en escucharme
Al profesor Rolando Díaz, por sus oportunas palabras
Al profesor y amigo Pablo Palet, por su confianza y apoyo
constante en mi proceso formativo
A mi profesor guía, Joel Parra, por su fe y respaldo
para que conquistará mi autonomía creativa e investigativa
A Conicyt, por el patrocinio recibido durante el desarrollo de este programa
Y muy especialmente, a Dios Padre
Quien sostuvo mi mano en este hermoso proyecto
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ÍNDICE
Resumen ……………………………………………………………………………………………………………………………………….8
Capítulo 1. Justificación de la Problematización ............................................................................9
Pregunta de investigación ……………………………………………………………………………………………………………16
Capítulo 2. Marco Conceptual ……………………………………………………………………………………………………..17
2.1. Concepción de Educación……………………………………………………………………………………………………...17
2.2. Educación Religiosa Católica ………………………………………………………………………………………………...19
2.3. La Evaluación y sus dificultades……………………………………………………………………………………………..23
2.4. Concepciones de los profesores respecto a la evaluación ……………………………………………………..25
2.5. Paradigma de la evaluación ……………………………………………………………………………………………….….26
2.6. Lineamientos Ministeriales que orientan las Prácticas Pedagógicas ………………………………………29
2.7. EREC y el proceso de evaluación ……………………………………………………………………………………………30
Capítulo 3. Objetivos de las investigación ……………………………………………………………………………...….33
3.1. Objetivo General …………………………………………………………………………………………………………………..33
3.2. Objetivos Específicos …………………………………………………………………………………………………………….33
Capítulo 4. Metodología………………………………………………………………………………………………………….…34
4.1. Paradigma…………………………………………………………………………………………………………………………..…34
4.1.1. Definición de Paradigma …………………………………………………………………………………………………...34
4.1.1.1. Paradigma Positivista ………………………………………………………………………………………………………36
4.1.1.2. Paradigma Post – Positivista ……………………………………………………………………………………………37
4.1.1.3. Paradigma Socio – crítico o Transformativo …………………………………………………………………….37
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4.1.1.4. Paradigma Interpretativo ………………………………………………………………………………………………..38
4.2. Enfoque …………………………………………………………………………………………………………………………..……40
4.2.1. Conveniencia de los métodos y las teorías …………………………………………………………………..….…40
4.2.2. Perspectivas de los participantes y su diversidad …………………………………………………………….…40
4.2.3. Poder de reflexión del Investigador y la Investigación …………………………………………………….….41
4.2.4. Variedad de enfoques y métodos en la Investigación Cualitativa ………………………………….…...41
4.3. Diseño .……………………………………………………………………………………………………………………………….…42
4.4. Contexto ..……………………………………………………………………………………………………………………….…….47
4.5. Sujetos participantes .….…………..………………………………………………………………………………………..…48
4.6. Técnica de recogida de la experiencia vivida……………………………………………………………….…..…….49
4.7. Análisis la experiencia recogida ………………………………………………………………………………….………...50
Capítulo 5. Resultados ………………………………………………………………………………………………….……..…….51
5.1. Aplicación del Método Fenomenológico – Hermenéutico …………………………………………………….51
5.1.1. El Método de Investigación ………………………………………………………………………………………………..51
5.1.1.1. Centrarnos en un fenómeno que nos interesa y nos compromete con el mundo ……………51
5.1.1.2. Investigar la experiencia del modo en que la vivimos y no tal como la conceptualizamos. 52
5.1.1.3. Reflexionar sobre los aspectos esenciales que caracterizan el fenómeno ……………………….52
5.1.1.4. Describir el fenómeno mediante el arte de escribir y reescribir ………………………………………53
5.1.1.5. Mantener una relación pedagógica firme con el fenómeno y orientación hacia él ………….53
5.1.1.6. Equilibrar el contexto de la investigación siempre considerando las pautas y el texto …… 54
5.1.2. Método Fenomenológico – Hermenéutico …………………………………………………………………………54
5.1.2.1. La apertura del fenómeno de estudio ……………………………………………………………………………..55
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5.1.2.1.1. Epoché – Reducción Heurística …………………………………………………………………………………….56
5.1.2.2. Epoché – Reducción Experiencial …………………………………………………………………………………….57
5.1.2.2. La Recogida de la Experiencia Vivida ……………………………………………………………………………….57
5.1.2.2.1. El ámbito de la Experiencia Vivida ………………………………………………………………………………..57
5.1.2.2. La experiencia de recoger la Experiencia Vivida ………………………………………………………………60
5.2. La reflexión – Escritura ………………………………………………………………………………………………………….61
5.2.1. Análisis Temático ……………………………………………………………………………………………………………….61
5.2.1.1. Reflexión Macro – Temática ……………………………………………………………………………………………64
5.2.1.2. Reflexión Micro – Temática …………………………………………………………………………………………….66
5.2.2. Determinación de la esencialidad de los temas ……………………………………………………….…………69
5.2.3. Otras actividades reflexivas………………………………………………………………………………………………..75
5.3. La Redacción del Texto fenomenológico ……….…………………………………………………………….………..75
5.3.1. Las Entrevistas Conversacionales …………………………………………………………………………….…………76
5.2.2. Proceso de producción del texto Fenomenológico …………………………………………………………….78
Capítulo 6. Texto Fenomenológico ………………………………………………………………………………….….…….82
Enfoque en que conciben la Evaluación los profesores de la asignatura de Religión Católica …..….82
La Evaluación como Responsabilidad …………………………………………………………………….……….83
La Evaluación y el Reconocimiento ……………………………………………………………………….………..89
La Evaluación como Acogida y Acompañamiento ……………………………………………….…………..93
Formas de evaluar ………………………………………………………………………………………………………………………98
La Evaluación como Cumplimiento …………………………………………………………………………….….98
La Evaluación y la Experiencia ……………………………………………………………………………………….100
La Evaluación Clase a clase ……………………………………………………………………………………………104
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¿Qué favorece la Evaluación en la asignatura de Religión Católica? ……………………………………..……106
Las Opciones en la Evaluación ………………………………………………………………………………….……106
La Motivación en la Asignatura ……………………………………………………………………………….…….107
La Evaluación y el “Amor Pedagógico” ………………………………………………………………………….110
La Evaluación y la Vocación Docente …………………………………………………………………………….111
¿Qué dificulta en la Evaluación de la Asignatura de Religión? ……………………………………………………114
Diversidad y Evaluación …………………………………………………………………………………………………114
Disposición del Estudiante y la Evaluación …………………………………………………………….….…..116
La Evaluación y la Ausencia de Dios ………………………………………………………………………….…..118
El Concepto de Paternidad de Dios y la Evaluación ……………………………………………….………120
Capítulo 7. Consideraciones Finales …………………………………………………………………….………….………123
Referencias Bibliográficas …………………………………………………………………………………………….………..…129
8. Anexos……………………………………………………………………………………………………………………………………137
8.1. Matriz de validación de Entrevista ………………………………………………………………………………………138
8.2. Matriz de validación de Reporte autográfico ………………………………………………………………………140
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RESUMEN
Las concepciones evaluativas de los profesores es una preocupación por parte de los
investigadores en educación, pues ellas orientan las prácticas de los docentes y encauzan el proceso
de enseñanza – aprendizaje. Sin embargo, en la disciplina de Religión Católica es bastante exiguo,
puesto que los distintos estudios consultados han enfocado sus esfuerzos en otras disciplinas, como
lenguaje y matemáticas, mayoritariamente. Por otra parte, aun cuando existe un sentido de
integralidad declarado en la Ley de Educación chilena, como en los proyectos educativos escolares
de los establecimientos, no se le ha otorgado la relevancia que esta tiene dentro de los aspectos
claves de la educación, como lo es, entre otros, la evaluación de sus aprendizajes.
Es por ello, que el sentido de esta tesis es abordar de qué manera los educadores de la
asignatura de Religión Católica conciben la evaluación en su práctica, cual es el enfoque que les dan,
considerando las formas de evaluar que recurren en su clase, como, a su vez, los elementos que
favorecen o dificultan la evaluación en las aulas de escuelas municipales de la ciudad de Temuco.
Para esta investigación se consideró utilizar la metodología del pedagogo holandés Max van
Manen, llamada Método Fenomenológico – Hermenéutico, en el cual comenzamos exponiendo un
marco conceptual conciso, describiendo la metodología a utilizar considerando como medio para
recoger la experiencia vivida a través de la técnica de entrevista conversacional a cinco profesoras
que realizan docencia en establecimientos municipales, realizando, posteriormente, un análisis y
conclusiones expresadas a través de un texto fenomenológico considerando las concepciones que
las educadoras formularon, extrayendo su esencia, respecto a la evaluación, las formas que tienen
para evaluar y los aspectos que facilitan o dificultan la evaluación en la clase, los cuales, de forma
evocadora, mostrarán los hallazgos esenciales del fenómeno investigado.
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CAPITULO 1
JUSTIFICACIÓN DE LA PROBLEMATIZACIÓN
La Reforma Educacional chilena, impulsada a partir de la década de los 90 por los gobiernos
de la concertación, cambia el enfoque educativo centrado en la enseñanza por uno constructivista
o con énfasis en el aprendizaje. Esta nueva mirada apuntó al proceso formativo de los estudiantes,
considerando sus características y sus saberes previos, permitiéndole construir nuevos
conocimientos, de manera personal o con la ayuda de otros (Mineduc, 2002).
Con esta mirada, la nueva propuesta educativa persigue, en las prácticas de los profesores,
una contribución a la formación de personas capaces de resolver problemas, solidarias y creativas,
impulsando un escenario escolar que se condice con la formación inicial docente recibida,
demandando de sus docentes la disposición a apostar a una nueva cultura: la cultura de la
innovación (Ibañez, 1998).
Desde esta perspectiva, los maestros deben aventurarse en nuevos caminos, distintos de lo
que suponen una mera transmisión de saberes y lograr aprendizajes significativos, con un estilo
democrático y de participación.
Sin embargo, este desafío no es sencillo, puesto que los maestros se ven exigidos a cambiar
sus acciones en el aula y sus formas de entender el aprendizaje y la enseñanza en pos de alinearse
al nuevo enfoque curricular y metodológico de la reforma (Nuñez, 1999).
Esta nueva mirada imprimió un nuevo sello en aspectos tan sensibles para los educadores
como lo es la evaluación, donde el acento estuvo puesto, hasta entonces, en el resultado y lo
cuantificable, en lo observable y necesario de corregir, considerando únicamente a la persona del
estudiante en el proceso, sin considerar el contexto en que se está desarrollando la enseñanza y
utilizando instrumentos de respuesta única con un solo patrón, sin atender a la ética y haciendo
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uso de los resultados como un medio que permite “certificar” más que como una oportunidad para
aprender (Santos Guerra, 1988).
En este sentido, para asegurar que estas competencias pudiesen ser incorporadas por parte
de los profesores, se promulgó el año 2004 la ley 19.961 que implantó el proceso de Evaluación
Docente para los profesores del sistema municipal con el propósito de contribuir al desarrollo y
fortalecimiento de la labor pedagógica, con el fin de asegurar aprendizajes de calidad para los
estudiantes y aportar información a los distintos actores educativos, considerando estándares que
orientaran a los maestros en su labor (Bonifaz, 2011).
Estos estándares están declarados dentro del “Marco para la Buena Enseñanza”, elaborado
el año 2003, actualizado el año 2008, el cual señala las responsabilidades que los profesores deben
conocer, saber hacer y considerar para determinar su actuar en el aula y en el establecimiento. Estos
están divididos en cuatro dimensiones (A: Preparación para la Enseñanza, B: Creación de un clima
propicio para el aprendizaje, C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y D:
Responsabilidades profesionales) con sus correspondientes criterios y descriptores en cada uno de
ellos, convirtiéndose en una carta de navegación que posibilita a los profesores desarrollar su
docencia con directrices definidas (Mineduc, 2008).
Considerando lo anterior, el proceso de Evaluación Docente por desempeño se realiza a
través de 4 instrumentos: Portafolio, Autoevaluación, Entrevista de Evaluador Par y Referencias de
Terceros. En este último instrumento, el director del establecimiento o la Unidad Técnica, reporta
el ejercicio del profesor de acuerdo a preguntas definidas. Actualmente, se añadió una prueba de
conocimientos disciplinarios luego de concluido el proceso de recolección de resultados de los
instrumentos anteriores.
Todos estos instrumentos aportan información respecto al desempeño del profesor en
distintas dimensiones, alcanzando niveles de desempeño distribuidos en Insatisfactorio (el profesor
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evidencia cometer errores en la disciplina que enseña), Básico (demuestra tener un conocimiento
básico de lo que enseña y no puede articularse con otras disciplinas o la realidad), Competente
(manifiesta un conocimiento sólido del contenido que imparte y establece conexiones con otras
disciplinas o al contexto, siendo este el desempeño esperado) y Destacado (evidencia un
conocimiento amplio del contenido que enseña y lo conecta de manera profunda con otras
disciplinas o la realidad de manera actualizada) (Mineduc, 2008).
Especialmente, el instrumento portafolio, es el que recoge, mayormente, evidencias sobre
el desempeño del profesor en dimensiones tales como Organización de la Unidad, Análisis de la
clase grabada, Calidad de la Evaluación, Reflexión a partir de los resultados, ambiente de la clase
para el aprendizaje, y estructura de la clase e interacción pedagógica (Herrada y Zapata, 2015)
De este modo, la Evaluación Docente se convierte en un mecanismo que orienta e incentiva
el desarrollo de prácticas educativas determinadas, promoviendo un perfil profesional basado en
competencias técnicas, con autonomía, responsabilización individual por resultados y autogestión
del docente, vinculándose con la idea del trabajador, autor de su propia trayectoria (Sennet, 1998).
Por otra parte, las asignaturas del curriculum que dependen directamente del Ministerio de
Educación tuvieron ajustes de acuerdo al actual enfoque, restructurando sus mallas curriculares,
llevándolos a impulsar variadas actividades cuyo objetivo era garantizar su conocimiento y
comprensión por parte de los profesores sobre estos cambios (Saavedra, 2016).
Por el contrario, en el caso particular de la asignatura de Religión Católica, quedó al margen
de todos estos cambios, no así de la evaluación docente. Según lo establecido en el decreto 924 de
1983, la enseñanza de la asignatura de Religión – independiente de su denominación - se imparte
en conformidad a los programas de estudios aprobados por el Ministerio de Educación propuestos
por la autoridad religiosa correspondiente (Mineduc, 2002).
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Por esa razón, el programa de la asignatura de Religión Católica pasó por muchos procesos
de ajustes hasta el año 2005, momento en que la Conferencia Episcopal de Chile, alineándose a los
nuevos requerimientos y necesidades de la educación en el país, plasmó los nuevos planes y
programas de Educación Religiosa Escolar Católica (en adelante EREC), marcando una nueva forma
que lo distinguiera del anterior programa de la asignatura de Religión (Saavedra, 2014).
Dentro de los aspectos relevantes del programa, la evaluación propuesta desde la EREC
posee ciertas características que la hacen integradora, con un carácter constructivista, poniendo el
acento del quehacer docente en el proceso de enseñanza aprendizaje y en el desarrollo de la
persona, especialmente en el ámbito espiritual y ético, donde sus fundamentos pedagógicos –
curriculares dan la posibilidad de acceder a varias alternativas de evaluación, considerando el grupo
curso como también a cada estudiante (EREC, 2005).
De esta forma, el profesor puede recoger información sobre el desempeño de sus alumnos
en las 4 dimensiones de aprendizaje de la asignatura de Religión (Testimonial – Celebrativa –
Comunitaria y Servicial), considerando distintos tipos de objetivos (cognitivo, procedimental y
actitudinal), favoreciendo, a su vez, diversas formas de trabajo, clima de aula, actividades, y otros,
según el contexto en que el profesor se encuentre desarrollando su labor pedagógica (EREC, 2005).
Pero, aún pesar de ser una propuesta inclusiva, la asignatura de Religión Católica es
observada de menor envergadura respecto de las demás disciplinas del curriculum. Esto podría
deducirse debido al componente señalado en el decreto 924, el cual señala ser una asignatura
optativa para los estudiantes y refrendada por los padres de familia. Este aspecto, en tanto, difiere
de la obligación del establecimiento a ofrecer de la asignatura a la comunidad, puesto que esta
pertenece al curriculum nacional.
Otro aspecto a considerar es el hecho de que la calificación de la asignatura es consignada
de manera conceptual y no influye en la calificación final del estudiante ni en su promoción.
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Sumado a lo anterior, el sistema de Evaluación Docente en la asignatura de Religión Católica,
es llevada a cabo en el ejercicio docente del sector municipal en los niveles de segundo ciclo básico
y enseñanza media, generando distintas y contrarias opiniones, puesto que varios de los maestros
reconocen que es una oportunidad que les permite mejorar la propia práctica pedagógica, desde el
ámbito formativo, validando la presencia de la asignatura en el curriculum nacional. Por otra parte,
hay docentes que exhiben resistencias frente a la Evaluación Docente, puesto que no consideran
que sea una instancia que fortalezca la profesionalización docente en la asignatura, inspirándoles
desconfianza respecto al desconocimiento de su real desempeño (Van Treek, 2014).
En este aspecto, los docentes manifiestan que el desfase curricular del Programa de la EREC
en relación al ajuste actual que tienen el resto de las asignaturas del plan de estudio los ha afectado,
puesto que la EREC no se ha sometido al marco Curricular Vigente manteniendo nomenclaturas
previas a las Bases Curriculares y una descontextualización sociocultural, observándose una escasa
correspondencia entre las vivencias e intereses de los estudiantes y la suposición de que todos los
alumnos y sus familias son de confesionalidad católica, junto con la dificultad de abordar los
objetivos planteados por la amplitud que ellos presentan (Saavedra, 2016).
Otro elemento adicional, relacionado con esta situación, son las limitaciones que presentan
algunos establecimientos educacionales para que el profesor de Religión realice su clase,
exigiéndole que oriente su labor hacia a valores, religiones comparadas o actividades relacionadas
con la preparación de las pruebas estandarizadas, desvinculándolo de su verdadero quehacer
pedagógico (Van Treek, 2014).
Por otra parte, considerando los resultados de las evaluaciones docentes de los profesores
de Religión, estos han arrojado que, en lo relacionado a la dimensión de evaluación, existen
debilidades. Esta situación es reafirmada por parte de los mismos profesores, quiénes manifiestan
la falta de “profesionalismo en el desarrollo de la clase” por tener un débil dominio pedagógico,
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realizando muchos de ellos una catequesis en el aula con contenido apegado a la doctrina católica
sin contextualizarla a la vida y realidad de los estudiantes (Neira, 2014).
En este escenario tan complejo, los profesores de Religión Católica que realizan su quehacer
en contextos de escuelas municipales, se encuentran en una posición controversial donde la
optatividad de la asignatura y el hecho de que el Estado chileno sea laico, favorece un discurso que
señala que la dimensión y experiencia religiosa se considera sólo relevante para una parte de la
población (Saavedra, 2016).
Por consiguiente, es necesario destacar lo establecido en el artículo 2 de la Ley General de
Educación (2009) con respecto a la formación impartida en los establecimientos, el cual debe velar
por el “desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico mediante la transición
y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas”, evidenciando la importancia de la integralidad
de la persona y no solamente algunos aspectos de ella.
Es por ello que los objetivos transversales para la educación chilena que están declarados
en las Bases Curriculares (2012) señalan que la dimensión espiritual es un aspecto relevante que
“busca promover la reflexión sobre la existencia humana, su sentido, finitud y trascendencia, de
manera que los estudiantes comiencen a buscar respuestas a las preguntas que acompañan al ser
humano” (Mineduc, 2012).
Estas declaraciones avalan lo necesario e importante que es la clase de Religión en el sistema
público y la necesidad de que los profesores que imparten la asignatura deben tener el dominio
pedagógico en aspectos fundamentales de la enseñanza y aprendizaje.
En razón de lo anterior, atender la práctica y las acciones de los profesores de esta disciplina
implica considerar que cada uno de ellos posee un sustento previo que releva aspectos implícitos
de su desempeño en el aula, las cuales provienen de ellos mismos, asignándole un valor, un sentido
y trascendencia al proceso educativo que llevan a cabo, determinando la naturaleza de sus prácticas
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pedagógicas e incidiendo de manera crítica en los resultados de los procesos formativos de los
estudiantes (Prieto y Contreras, 2008).
Desde esta perspectiva, como lo señalan varios autores como Griffiths, Gore y Ladwing
(2006), Prieto y Contreras (2008), Hidalgo y Murillo (2017) esta red de creencias, ideas y opiniones
con que los profesores conciben el ámbito educativo influye en su modo de entender el proceso de
enseñanza – aprendizaje y la vinculación que tienen con sus estudiantes y sus pares maestros.
Coexisten, además, otros elementos que intervienen como las experiencias de vida de los
profesores, el contexto en que trabajan, las experiencias obtenidas en su etapa de estudiante en el
sistema educativo, y las presiones sociales y políticas que conforman ideas implícitas en los
educadores, constituyéndose en parte de las estructuras cognitivas afectando la forma en que estos
comprenden aspectos como la enseñanza, aprendizaje o la evaluación (Prieto y Contreras, 2008).
En este sentido, y considerando los desafíos que se le presentan al profesor de Religión,
Valenzuela (2010) alude que, como profesional en el área de educación, debe ser un experto en
curriculum, entre otros elementos, lo cual conlleva para el maestro una reflexión constante respecto
de su quehacer en la sala de clases, como el discurso, el modo de interactuar con los estudiantes, el
tipo de preguntas que realiza, como, a su vez, la forma en que concibe el aprendizaje del estudiante.
Por tanto, el modo en que el profesor entiende el proceso evaluativo será la forma en que
la interpretará en el aula, por lo cual se hace imperativo conocer cuáles son esas estructuras
mentales amplias con que los docentes de la asignatura de Religión Católica se enfrentan al
fenómeno de evaluación en un contexto plural como lo es la escuela pública.
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Pregunta de investigación:
De acuerdo a lo anterior, la pregunta de investigación de esta tesis es: ¿Cuáles son las
concepciones sobre evaluación que subyacen en las prácticas de profesores de la asignatura de
Religión Católica de Escuelas Municipales de la Comuna de Temuco?
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CAPITULO 2
MARCO CONCEPTUAL
2.1. Concepción de Educación
La Educación es una construcción humana y cultural de la cual el ser humano se ha servido
para aprender lo que necesita aprender y potenciar las habilidades dadas en su genética con el
apoyo de otros.
León (2007) llama a esta secuencia de situaciones intencionadas proceso pedagógico,
permitiendo al hombre buscar los elementos que favorecen su desarrollo, el cultivo de su espíritu y
la valoración de su entorno, haciendo uso de la educación como un vehículo que lo vincula con la
cultura, la cual, a su vez, se beneficia de esta relación manteniendo aspectos que le son necesarios
junto con proporcionarle a la persona determinación, precisión y definición de su propia
autoimagen.
En este sentido, cultura puede ser entendida, en palabras de Geertz (1987), como una red,
en que el hombre es envuelto en una trama de significados que el mismo ha ido tejiendo, “en un
contexto, a partir del cual, todo puede ser inteligible, esto es, ampliamente descrito”.
Este mismo autor plantea que la cultura, vista desde el sistema escolar, permite ser
entendida como un intercambio de significados particulares que estructuran la institución escolar
donde, además de transmitir cultura también es capaz de producir cultura con sus propios códigos,
lenguajes y categorías interpretativas.
Es por ello que la relación cultura y educación, como lo indica Pérez Gómez (1999), se
produce a través de la escuela y el sistema educativo, siendo ellas una instancia de mediación
cultural entre significados, sentimientos y comportamientos de la comunidad y el desarrollo de las
futuras generaciones. La educación se presenta, entonces, como un proceso de enculturación,
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distinguiéndose la socialización espontánea de la educación intencional, reconociendo, en esta
última, la capacidad de volver a los propios tejidos de significados y la forma en que los ha ido
tejiendo.
Por esta razón, la escuela es el lugar de encuentro de culturas, mediando de forma reflexiva
aquellos elementos culturales como, por ejemplo, la cultura crítica, la cual está alojada en las
disciplinas científicas, artísticas y filosóficas, entendiendo que el conjunto de significados y
producciones de saber han sido elaboradas a lo largo del tiempo y sometidas a comparaciones y
escrutinio público (Villa, 2006).
Desde esta perspectiva, la educación no sucede simplemente en una transmisión de
saberes, sino también en el entendido que los sujetos tienden a trascender más allá del salón de
clases, donde uno de los principios de la educación es la exploración del bien, de lo pertinente, de
la humildad y la sabiduría.
León (2007) señala que la educación universaliza al ser humano, expande sus horizontes, le
provee conocimientos y experiencias, aunque también, es necesario señalarlo, lo individualiza,
provocando que él se vuelva a sí mismo, a sus pensamientos y sobre su propio espíritu.
Por otra parte, no se puede ignorar el hecho de que la educación posee una intencionalidad
en sí misma dada por la cultura, la cual considera un tipo de hombre y mujer que se desea formar,
junto con un tipo de sociedad que se anhela construir (Ospina, 2008).
En este sentido, se podría afirmar que el hombre está determinado por la cultura y que es
ella quien pone los límites y el orden en el cual debe vivir, sin embargo, la educación posee un poder
transformador y potenciador, el cual hace emerger en el hombre un ser distinto, revistiéndolo de
atributos que lo elevan a la eternidad como es la inteligencia, el conocimiento, la prudencia, la
autonomía, el ser ético, siendo proclive al bien, a la justicia, como a su vez, corporalmente resistente
para soportar las exigencias del trabajo y el clima en que debe desenvolverse (León, 2007).
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Lo anterior nos orienta respecto a la influencia que la cultura tiene sobre la educación y el
ambiente social en que las personas interactúan, favoreciendo el diálogo dentro del proceso
educativo, considerando la diversidad de actores que en ella confluyen en un aula y la necesidad de
formar ciudadanos que les interese una buena convivencia, la participación social junto con la
inclusión y la pertenencia de todos (Ospina, 2008).
Sin embargo, se percibe una dificultad, como lo indican Bajío y Franssen (1995) afirmando
que el ámbito social y cultural actual se mueven de manera vertiginosa y las personas transitan de
un modelo cultural a otro, donde uno está basado en la razón social y otro está fundado en la
autorrealización autónoma; lo que, en otras palabras, el primer modelo legítima es el concepto de
“utilidad” el cual está dado por el colectivo, mientras que para el otro modelo es valioso lo que cada
persona juzga como bueno para sí misma.
En este sentido, considerando el contexto latinoamericano en el cual estamos situados y el
escenario cultural actual, es necesario la toma de consciencia de la realidad histórica en que se
encuentran los estudiantes impulsándolos a trascenderla a través de un pensamiento crítico y una
opción de liberación, clave que permite visibilizar la pobreza, la exclusión, la violencia, la ignorancia
y la explotación (Rueda et alt, 2015) permitiendo que las nuevas generaciones tengan una mirada
vinculante consigo mismo y con los demás, el cual es una aspiración profunda de la educación
religiosa.
2.2. Educación Religiosa Católica
Considerando la implicancia que la educación tiene sobre la vida del ser humano y las
dimensiones que la componen, es necesario relacionarla - para el propósito de esta tesis - con el
ámbito espiritual y de trascendencia, que se vincula con la capacidad del hombre de interpelar y
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cuestionar su propio ser concediéndole un conocimiento profundo de sí mismo, del otro, a su vez
del reconocimiento que se tenga de este (Forés y Grané, 2012).
En ese sentido, el fenómeno religioso es una manifestación humana que cobra relevancia,
no tan sólo por la tradición religiosa y cultural de los pueblos y como elemento orientador valioso
en la vida de muchas personas, sino también por el hecho religioso en sí, el cual revela ese
permanente interés y esfuerzo por parte del hombre por buscar respuestas más allá de sí mismo
(Ramírez, 2014).
En consecuencia, la Religión en sí permite a la persona responder a interrogantes radicales
de su existencia, a la búsqueda de sentido, cuestionando seguridades personales, acreditándose
como un criterio de valor respecto a su vida personal y social (Alberich, 2003).
En ese aspecto, y considerando el escenario de novedad que reviste la Religión Cristiana
Católica desde la perspectiva de una antropología filosófica, la persona encuentra el sentido de su
vida a través de la interrogación por el mensaje del Dios de Jesús y la salvación que Él le ofrece
(Abrigó y Baeza, 2015), es por ello que la Educación Religiosa tiene por objetivo proporcionar
información seria respecto al conocimiento del fenómeno religioso, permitiéndole acceder a una
confrontación sobre los problemas de sentido de la vida con la intención de generar decisiones
responsables y libres, y una educación hacia la convivencia pacífica y para el diálogo entre una
realidad multicultural y multiconfesional (Alberich, 2003).
Cabe agregar que varios autores (Rodriguez, 2001; Jofré, 2012; Yañez, 2013; Abrigó y Baeza,
2015) han relevado la importancia que tiene la experiencia o la vivencia en el desarrollo religioso de
la persona, el cual le permite tener, en palabras del Papa Francisco, “un encuentro con un
acontecimiento, con una Persona, que le da un nuevo horizonte a la vida, una orientación decisiva”
siendo esta parte de una pedagogía del Encuentro, como lo señalan los Obispos en las Orientaciones
Pastorales del año 2014, en la cual el énfasis está en el experiencia personal con la Persona de Jesús.
21
De esta manera, la formación de los educandos no estaría flanqueada o reducida sólo a la
transmisión de la doctrina religiosa en sí, sino que más bien le permitiría al estudiante lograr una
autonomía en su desarrollo religioso, generando una autocrítica o una crítica hacia sus creencias en
pos de fortalecer su proceso.
Indudablemente, esto conllevaría a que la educación religiosa tuviera directa relación con
el hecho de ser de la persona, la búsqueda del bien, la participación de proyectos importantes que
beneficien a todos, con una postura que muestre claramente el mensaje de liberación y hermandad
que quiere expresar la Religión Cristiana con acento católico.
En este sentido, la Iglesia Católica reconoce que la Educación religiosa es una forma original
de ministerio de la palabra cuyo propósito es hacer presente el Evangelio en el proceso personal de
los niños y jóvenes en el ámbito escolar con la intención de asimilar la cultura de modo sistemático
y crítico relacionando la fe con otros ámbitos del conocimiento (EREC, 2005).
Esta Buena Noticia o Evangelio, debe darse a través de un testimonio efectivo y potente, el
cual es el medio en que la Iglesia, en palabras de Papa Paulo VI en su exhortación apostólica Evangelii
nuntiandi (1975) puede anunciar un evangelio encarnado, que aprecie y reconozca la diversidad
como un rasgo propio del ser humano (Cornejo, 2015).
Por ello, como lo señalan los obispos latinoamericanos en la Conferencia del Celam en
Aparecida (2007), la educación para que sea educativa debe insertarse en los problemas actuales,
de modo que las distintas disciplinas que han de presentar no sean sólo un saber a adquirir, sino
también valores que asimilar y verdades que transmitir.
Este desafío exige tener claridad respecto a los objetivos y propósitos de la educación
puesto que ningún maestro educa sin tener claro para que lo hace como, a su vez, la idea de hombre
que tiene consigo todo proyecto educativo, el cual puede ser constructivo o no (Santo Domingo,
1992).
22
Desde esta mirada, como lo señala la Conferencia Episcopal celebrada en Santo Domingo
(1992), es necesario subrayar que la Educación Religiosa Católica tiene que hablar de Jesucristo, de
otro modo corre el riesgo de no ser cristiana ni católica, aunque se llame de esa forma, puesto que
la Educación Religiosa Católica tiene principios evangélicos que son para ella misma norma
educativa, motivaciones interiores y metas finales, donde, además, se adhiere a la defensa de los
derechos humanos, la promoción de la solidaridad como expresión liberadora de la caridad y la
comunión eclesial (Cornejo, 2015).
Esto a su vez se agrega con lo ya declarado por la Iglesia Católica en relación a generar una
síntesis entre fe y cultura, de modo tal de cultivar el entendimiento y apoyo recíproco entre los
distintos saberes, con la consideración a los métodos que utilizan cada una de ellas no tan sólo como
saberes a adquirir, sino también como valores a asimilar y verdades que descubrir (Vargas, 2007).
En palabras de Cornejo (2015) “el desarrollo integral de la persona humana y de las
sociedades exigen la construcción de un discurso transdisciplinario en que se incluyen de forma
activa la filosofía y la teología, que dé cuenta de una visión orgánica de la realidad y contribuya al
deseo incesante de progreso intelectual” (p. 189).
En estos desafíos que ha puntualizado la Educación Religiosa Católica se ha incluido otro
reto, el cual es indicado en la Iglesia como deber fundamental: humanizar la globalización y
globalizar la solidaridad.
En una realidad cada vez más injusta, con numerosas desigualdades sociales, fruto de una
inadecuada distribución de la educación y la riqueza, sobre todo en América Latina, la opción por
los pobres emerge como elemento distintivo de la identidad de cada comunidad educativa católica,
donde la enseñanza llegue a todos los sectores, sin exclusión (Cornejo, 2015).
Por consiguiente, la Educación Religiosa Católica apuesta por una educación que tiene
sentido desde el testimonio, la acción concreta, coherente en el hacer, que favorezca el diálogo, el
23
respeto y la comprensión mutua, con la plena consciencia de alteridad que fortalece el sentido de
identidad de Pueblo (Cornejo, 2015; Abrigo y Baeza, 2015).
2.3. La Evaluación y sus dificultades
Como señala Prieto y Contreras (2008) la evaluación es un término que tiene más de un
significado, el cual tiene su origen en proceso sociales e históricos particulares, que no tiene
identidad disciplinaria, empleándose en varios espacios, uno de los cuales es la educación. En este
campo, la evaluación forma parte de la Didáctica, disciplina que estudia la enseñanza como
fenómeno, desplegando su complejidad, dándole importancia a los múltiples y diversos aspectos
que la informan, cruzan y conforman.
Desde esta perspectiva, la evaluación se observa como un proceso complejo orientado a
recoger evidencias respecto del aprendizaje de los estudiantes de modo sistemático, emitiendo
juicios en favor del mejoramiento, tanto de la calidad del aprendizaje como de la enseñanza. Este
proceso se apoya en dos elementos fundamentales: los criterios de evaluación y la recolección de
la información (Prieto y Contreras, 2008).
Ahora bien, el acto de evaluar se presenta como una acción compleja, compuesta de
muchos elementos que determinan su encuadre y sustancia con que el proceso de enseñanza -
aprendizaje se llevará a cabo, dando cuenta de logros y aciertos de los objetivos formulados, como
asimismo nos encauza en pos de la meta que ha de rodear y caracterizar la educación, perfilando el
tipo de sociedad que deseamos construir (Murillo et alt, 2011).
En este sentido, Ahumada (2005) señala que el profesor debe mostrarse como un mediador,
integrando en su actuar pedagógico habilidades tales como la conexión de los conocimientos
previos de los estudiantes con los nuevos conocimientos a enseñar, el uso de diferentes medios y
metodologías que le permitan acercar y ajustar el conocimiento a todos sus estudiantes
24
entendiendo que el nivel de complejidad de un aprendizaje está vinculado a un determinado
contenido.
Aquello propicia la autonomía de los estudiantes a través de distintas estrategias de
aprendizaje, teniendo claro que el modo y los criterios que utilizará para evaluarlos determinarán
su forma de estudiar y aprender, favoreciendo una evaluación adecuada y coherente no sólo con
los principios que orientan su aprendizaje sino con los medios que utilizaron sus estudiantes para
alcanzarlos (Ahumada, 2005).
Santos Guerra (1998) advierte que la toma de decisiones (ya sea diagnóstica, procesual o de
término) nace de una valoración precisa junto con un análisis del planteamiento, de la acción, el
contexto y las condiciones de la misma, y, por, sobre todo, de los resultados. Esto lleva a que existan
patologías o “desordenes” que afectan el proceso evaluativo, desde lo macro (sistema), meso
(establecimiento) y micro (aula), afectando todas las vertientes de la evaluación: porqué y para qué
se evalúa, cómo se evalúa, quién se avalúa, para quién se evalúa, cuándo se evalúa, qué se evalúa,
con qué criterios se evalúa, o cómo se evalúa la misma evaluación, deformando el proceso
evaluativo, generando anomalías que, claro, van a depender de su intensidad.
Desde esta perspectiva, Bondar y Corral De Zurita (2005) señalan que el maestro tiene un
peso preponderante, sobre todo en lo referido a la práctica evaluativa, pues condensa un conjunto
de significados relativos a como la enseñanza y el aprendizaje son transmitidos, tanto en su
formación como en su posterior desempeño profesional.
25
2.4. Concepciones de Profesores respecto a la evaluación
Thompson (1992) citado por Hidalgo y Murillo (2017) entiende que concepción es una
“estructura mental más general que abarca creencias, significados, conceptos, proposiciones,
reglas, imágenes mentales, preferencias, etc. que configuran la forma en que las personas nos
enfrentamos a distintos fenómenos” (p. 130).
Desde esta perspectiva, las concepciones de los profesores se presentan como ideas previas
que preceden a la acción, las cuales establecen un sistema organizado de creencias que nacen desde
las experiencias de las personas y se desarrollan a través de las interacciones en las que participa,
determinando, en gran medida, la forma en que cada persona actúa otorgándole intencionalidad a
dichos actos. Estas representaciones implícitas tienen supremacía sobre los actos de los seres
humanos, siendo la principal herramienta de aprendizaje y acción, las cuales nacen y se construyen
en el medio social, en espacios y situaciones culturalmente compartidos (Hidalgo y Murillo, 2017).
La configuración de las concepciones docentes tiene un marco o estructura de ideas
implícitas personales a través de las cuales los educadores interpretan su práctica profesional, sin
embargo, no tienen consciencia de ella pues no están conformados de forma explícita (Prieto y
Contreras, 2008).
Pajares (1992) citado por Hidalgo y Murillo (2017) confirma la importancia de profundizar
las concepciones de los docentes, pues es de esa manera pueden cambiar las prácticas del
profesorado y trazar líneas para su mejora.
Hidalgo y Murillo (2017) revisaron y profundizaron estudios sobre las concepciones sobre
evaluación, pudiendo puntualizar, gracias a trabajos de Gavin Brown (2008, 2009, 2012, 2014) y sus
colaboradores en Nueva Zelanda, cuatro grandes concepciones que los educadores, de niveles
primaria y secundaria, tienen sobre la evaluación del aprendizaje de los estudiantes:
26
La evaluación como mejora, la cual es entendida como una actividad que proporciona
información útil para transformar la práctica docente, así como el aprendizaje del alumno.
La evaluación como herramienta de rendición de cuentas de la escuela, entendida como un
instrumento para que los docentes demuestren correctamente su trabajo y que éste sirva
para que los estudiantes alcancen los estándares educativos planteados y sea, por lo tanto,
de calidad.
La evaluación como instrumento de rendición de cuentas del propio estudiante, considerada
como el momento en que los estudiantes demuestran sus aprendizajes y el grado de
consecución de los objetivos planteados.
La evaluación como un proceso irrelevante, concibiendo la evaluación como un proceso
poco útil para el aprendizaje ya que sólo sirve para calificar y clasificar al alumnado, lo cual
afecta el autoconcepto del estudiante y no ayuda a su aprendizaje.
Estos resultados indicaron, además, que los educadores y los estudiantes no se ubican en
una sola concepción de evaluación, sino que, aunque suelen mostrarse más de acuerdo con una de
ellas, sus creencias también tienen elementos o características del resto de las concepciones.
2.5. Paradigmas de la Evaluación
El interés sobre la evaluación se manifiesta en distintos sectores de la sociedad por la calidad
del sistema educativo en donde se precisan elementos tales como la eficiencia de los procesos, la
eficacia en los resultados de corto y mediano plazo, la importancia de las tareas emprendidas, la
equidad y la transparencia, así como la congruencia y relevancia de los procesos, los resultados y las
demandas sociales, relevando la importancia del desempeño del docente como un medio para
garantizar la mejora del sistema (Rueda y Torquemada, 2008).
27
Bajos resultados en pruebas estandarizadas como también la afirmación de que la evaluación
es una preocupación por parte de padres y docentes son elementos que evidencian la existencia de
diversos paradigmas que estudian la evaluación del aprendizaje, las cuales, desde la perspectiva de
Rueda y Torquemada (2008) son:
Intuición pragmática, la cual asigna calificaciones, considerando la evaluación como un acto
pragmático determinado por un contexto, el cual está ligado con la persona del evaluador
y reconocido como tal, en la medida en que es él quien conduce el aprendizaje, cuya acción
está orientada a certificar el éxito de los aprendizajes de los estudiantes (De Ketele, 1993,
citado por Rueda y Torquemada, 2008).
Este modelo tiene una crítica la cual radica en la atribución del ejercicio de la
evaluación en función de gestión social puesto busca responder a las expectativas de
distintos agentes del ámbito escolar, evidenciándose, que también el acto evaluativo puede
identificarse con la calificación y se emplea para el control disciplinario de grupo.
Docimología o ciencia de los exámenes, el cual centra su preocupación en la confiabilidad
de las evaluaciones y en la búsqueda de explicaciones de los resultados arrojados por la
evaluación y en el papel de los posibles sesgos de los propios exámenes.
Una de las limitaciones a este modelo es la reducción de la evaluación a una
dimensión sumativa, identificándolo con los exámenes, confundiéndolos con los objetivos
de evaluación y los pedagógicos.
Modelo Tyleriano, en el cual la evaluación consiste únicamente en la confrontación entre
una ejecución y los objetivos educativos previamente fijados, planteando una serie de
etapas, la explicación de las metas y las estrategias del personal involucrado, la selección de
técnicas de medida apropiadas, la recolección de resultados y su comparación con los
objetivos conductuales planteados.
28
Una dificultad de este modelo es la traducción, en términos conductuales, de todos
los comportamientos presentes en el aula, como la total previsión de todas las variables
significativas de los estudiantes.
Evaluación formativa de la enseñanza diferenciada, se distingue y opone a la evaluación
sumativa y formativa, pues este modelo se orienta hacia una pedagogía diferenciada,
acorde con las necesidades detectadas en el proceso de aprendizaje.
Este modelo destaca, como etapas esenciales, la obtención de información del
progreso y las dificultades de aprendizaje del estudiante; la interpretación de las
informaciones con referencia a criterios y diagnóstico de los factores que están al origen de
las dificultades; la adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de
la interpretación hecha de las informaciones obtenidas.
La evaluación centrada en el cliente, donde la palabra clave es el juicio de valor y no los
objetivos o la decisión, donde la base del juicio se hace a partir del análisis de los valores y
necesidades de los consumidores, subrayando la necesidad de comprender las situaciones
u objetos evaluados y, al mismo tiempo, propone el desarrollo de una metaevaluación o
evaluación como parte integral de todo el proceso.
La evaluación al servicio de la decisión, considera que la meta de la evaluación no es de
probar, sino de mejorar, es decir, tomar decisiones adecuadas, considerando el contexto,
los insumos, el proceso, los productos y plantea su desarrollo en etapas.
La evaluación comprensiva, en la cual Stake (2006) citado por Ruedas y Torquemada (2008)
plantea una serie de concepciones de la evaluación en las que llama la atención sobre el
hecho de que las evaluaciones deben ayudar a los usuarios a observar y mejorar su práctica
respondiendo de forma holística a las demandas presentadas por las distintas audiencias.
29
Todos estos marcos implícitos están inmersos en el ambiente educativo, los cuales influyen de
manera determinante en los modos de entender y llevar la evaluación en el aula, y, especialmente,
la forma en que este es concebida por el profesor, el cual tendrá un impacto inmediato y potente
en el aprendizaje de los estudiantes.
2.6. Lineamientos Ministeriales que orientan las Prácticas Pedagógicas
Las prácticas pedagógicas de los profesores están enmarcadas dentro del instrumento
denominado Marco para la Buena Enseñanza (2008). Aquel instrumento determina cuan efectivas
pueden ser las prácticas de los maestros, con la idea de fortalecer la profesión docente y determinar
el desempeño de un profesor.
Desde esta perspectiva, muchos educadores han buscado potenciar sus prácticas con la idea
de favorecer aprendizajes en sus estudiantes, pero especialmente nos enfocaremos al aspecto
evaluativo, el cual está indicado en varios de los criterios declarados en este marco, teniendo
relación con las dimensiones de Preparación para la Enseñanza (A) y Enseñanza para el aprendizaje
de todos los estudiantes (C), señalando, en sus criterios, la importancia que tiene la coherencia de
las estrategias de evaluación con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco
curricular nacional, permitiéndole a todos los estudiantes demostrar lo aprendido (dimensión A
criterio 5), como a su vez, una evaluación y un monitoreo del proceso de comprensión y apropiación
de los contenidos por parte de los estudiantes (dimensión C criterio 6) (Mineduc, 2008).
A este respecto, se ha detectado que el logro de aprendizajes de los estudiantes está
directamente relacionado con las distintas maneras de evaluar, las cuales permitirían tomar las
medidas necesarias en el momento oportuno (Aylwin et al, 2005).
Sin embargo, la evaluación es uno de los ámbitos que más desfavorecido se presenta en la
evaluación docente. Así lo manifiesta un estudio sobre los resultados de la evaluación docente
30
realizado por Manzi, González y Sun (2011) mencionando que en criterios como coherencia de la
evaluación con los objetivos, el cual evalúa la capacidad del profesor para diseñar instrumentos o
actividades de evaluación que le permitan recoger información sobre el logro de los objetivos que
se planteó para su unidad pedagógica, en la totalidad de los docentes analizados, un 44% alcanzaron
el estándar esperado, distinguiéndose profesores de la asignatura de Matemática (en Segundo ciclo
Básico y Educación Media), Historia (Enseñanza Media), Artes Musicales (Segundo ciclo Básico),
Química (Educación Media) y las Educadoras de Párvulos.
Otro indicador relacionado con evaluación es la calidad de las preguntas e instrucciones, el
cual hace referencia a la importancia que los estudiantes reciban instrucciones claras y completas
puesto que puede afectar su ejecución tanto al responder una prueba escrita como cualquier
instrumento o actividad evaluativa, a lo cual Manzi, González y Sun (2011) señalaron que sólo un
tercio de los profesores evaluados logró el nivel esperado en este indicador y donde ninguna
asignatura alcanzo el 50% de docentes con el nivel competente en el mismo.
Esta situación, muy a pesar de las estrategias desplegadas por el Ministerio de Educación
por conseguir cambios en las prácticas de los profesores no ha tenido el suficiente impacto, como
lo indica Gómez (2010), citado por Saavedra (2016) el cual observa una separación entre el discurso
y las prácticas docentes.
2.7. EREC y el proceso de Evaluación
La educación en nuestro país, en favor de las evaluaciones estandarizadas, como señala
Magendzo (2008) permanecen presas de una racionalidad instrumental al servicio de la producción,
invisibilizando la relevancia de la formación trascendente de la persona y su cuestionamiento
profundo, desvalorizando el aporte que la asignatura de Religión realiza en la formación de los
estudiantes.
31
Es en ese sentido que el programa de Educación Religiosa Escolar Católica, o EREC, no alude
solamente a la capacidad intelectual del alumno, sino también a su capacidad afectiva y de proceder,
considerando su ser religioso como esa experiencia común del ser humano en búsqueda de lo
trascendente, por lo cual la asignatura de Religión Católica se presenta como una disciplina escolar
que dialoga con las demás, con las mismas exigencias de sistematicidad de rigor académico y
profundidad que el resto de las asignaturas del curriculum escolar, y al tener el apellido de “católico”
tiene una propuesta particular de la Iglesia Católica en forma explícita (Saavedra, 2014).
En este sentido, el proceso de evaluación que propone el programa tiene como objeto
recoger información sobre el desempeño de los alumnos en las distintas dimensiones de aprendizaje
de la asignatura de Religión (Testimonial – Celebrativa – Comunitaria y Servicial), como también lo
referido objetivos de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal, considerando, a su vez, las formas
de trabajo, el clima de aula, las actividades, en otras (CECH, 2005).
Ahora bien, para los profesores de la asignatura de Religión Católica, el desafío de innovar
en sus prácticas pedagógicas se presenta con más limitaciones aún, puesto que en algunos sectores
del país se conserva la catequesis como práctica docente (Neira, 2014). En este sentido, Tobar (2013)
afirma que el dominio de conocimientos pedagógicos y disciplinares de los docentes del área de
Religión se encuentran debajo de la media de los resultados de la evaluación de desempeño
docente, con un 47,5% de docentes en los niveles Competente y Destacado.
Considerando lo anterior, la baja valoración a la clase de Religión Católica por parte de los
distintos agentes educativos, incluido estudiantes y los mismos profesores de los establecimientos,
la escasa colaboración de los padres, abusos en lo administrativo (CECH, 1995), han propiciado que
en varios colegios destinen la asignatura a los horarios más extremos o que en esta se realicen otras
actividades con una finalidad distinta, por ejemplo, preparación para las pruebas estandarizadas,
otorgándole espacios inusuales, tanto permanentes como itinerantes (comedor o biblioteca) para
32
la ejecución de la clase o, en los casos más complejos, indican que la clase no es posible impartirla
por no contar con el personal idóneo.
Mardones (1995) señala que una de las razones por las que la clase de Religión se ha visto
marginada del curriculum nacional, sobre todo en lo relacionado con la Escuela Pública, es la pérdida
de relevancia social de los signos, símbolos e instituciones religiosa, el paso de la secularización a la
desinstitucionalización de la Religión, y la presencia de tendencias fundamentalistas.
Sin embargo, a pesar de aquello, el sentido de la clase de Religión en la escuela pública,
como lo señala Jackson y Fijiwara (2007) citado por Vargas y Moya (2014), es relevante para la
educación pues materializa anhelos importantes para el país como el desarrollo integral del ser
humano, vinculación con el conocimiento, educación para la paz y la no violencia, respeto por el
ecosistema, reconocimiento del otro, entre otros, como rasgos que son deseados en una educación
de calidad.
Considerando los resultados de la evaluación docente en la asignatura de Religión, es
necesario identificar las causas por las que el desempeño de los docentes de Religión se ha visto
afectada, pudiendo estar vinculadas a la escasez de tiempo para organizar productos que evidencien
procedimientos de evaluación y acreditación, debilidad para elaborar instrumentos de evaluación,
reducidos perfeccionamientos específicos para los profesores de Religión por parte del Ministerio
de Educación, dejando entrever, como lo indica Díaz (2006) una invisibilización de la clase de
Religión de instancias de formación general, insuficiente capacidad de expresión escrita, por parte
del profesor (a) que no le permiten explicitar conocimientos y razonamientos que definen su
práctica pedagógica, los cuales permanecen en el ámbito de lo implícito, apreciándose, además,
otra dificultad como es el débil manejo para operacionalizar objetivos y contenidos del programa a
realidades plurales y con diversidad de confesiones religiosas (Saavedra, 2014).
33
CAPITULO 3
OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL
Develar las concepciones evaluativas que subyacen en las prácticas pedagógicas de Profesores de la
asignatura de Religión Católica en Escuelas Municipales de la comuna de Temuco.
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Describir paradigmas de evaluación presentes en las prácticas pedagógicas de los
profesores de la asignatura de Religión Católica.
Describir cuáles son las formas de evaluación que utilizan los profesores de la asignatura de
Religión Católica en su práctica pedagógica.
Analizar los elementos que favorecen y/o dificultan la evaluación de aprendizajes de los
estudiantes en la asignatura de Religión en escuelas municipales de Temuco.
34
CAPITULO 4
METODOLOGÍA
4.1. Paradigma:
4.1.1. Definición de Paradigma:
Desde los inicios de la investigación en las Ciencias Sociales varios investigadores han
buscado la manera de poder ubicarse dentro del mundo, darle sentido y obtener información tan
válida como el derivado de la forma en que se había venido haciendo a través del método científico.
Como menciona Martínez (2004) un paradigma es un cuerpo de creencias, supuestos, reglas
y procedimientos que definen como hay que hacer ciencia; son los modelos de acción para la
búsqueda del conocimiento. En este sentido, los paradigmas se transforman en patrones, modelos
o reglas a seguir por los investigadores de un campo de acción determinada.
Esto es afirmado también por Khun (1986), quien señala que los paradigmas son
realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante un lapso de tiempo, suministran
modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. En otras palabras, es una
cosmovisión compartida por una comunidad científica de una determinada época, el cual, como
modelo, permite a la persona situarse la realidad, interpretarla y darles solución respecto a los
problemas que en ella se presentan (Gurdían Fernández, 2007).
Por otra parte, Morin (1982) sostiene que un paradigma científico se puede definir como un
principio de distinciones-relaciones u oposiciones fundamentales entre algunas nociones matrices
que generan y controlan el pensamiento o, en otras palabras, la constitución de teorías y la
producción de los discursos de los miembros de una comunidad científica determinada (Gurdían
Fernández, 2007).
35
Este mismo autor presenta la definición de paradigma de la complejidad, el cual plantea que
es necesario observar los hechos reales dentro de un contexto, una globalidad multidimensional y
de su propia complejidad, siendo analizados y considerados como referentes culturales, como son
los aspectos socio-políticos, los históricos, los ambientes físicos, entre otros aspectos (Morín, 1982).
Es necesario señalar, como expresa Guba y Lincoln (2002) que el paradigma define para los
investigadores que es lo que están haciendo y que está dentro o fuera de los límites legítimos del
estudio. Las creencias básicas que definen los paradigmas de investigación pueden resumirse según
las respuestas que aportan sus proponentes, a tres preguntas fundamentales, relacionadas de tal
manera que las respuestas que se den a cualquiera de estas interrogantes, limitará la manera en
que se puede responder a las otras dos.
De esta forma estos autores plantean preguntas sobre las mismas premisas definitorias que
mueven los paradigmas, que pueden ser resueltas en el orden que estime conveniente el
investigador, permitiendo definir cuál será su postura en la investigación:
a. Pregunta Ontológica: ¿cuál es la forma y la naturaleza de la realidad y, por lo tanto, qué es lo que
podemos conocer de ella? En este sentido, interesa saber cuál es la naturaleza de lo que se desea
investigar y cuál es la creencia que mantiene el investigador respecto a la realidad que investiga.
b. Pregunta Epistemológica: ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre quien conoce o busca conocer
y lo que puede ser conocido? La respuesta que se puede dar en esta pregunta está limitada por la
respuesta de la pregunta anterior, puesto que se establece un modo de relación entre el
investigador y lo investigado, y la forma en que este se genera esta dada por determinados
fundamentos para que se pueda adquirir el conocimiento.
c. Pregunta Metodológica: ¿Cómo puede el investigador arreglárselas para averiguar si lo que él o
ella cree puede ser conocido? Y, nuevamente, la respuesta a esta cuestión está supeditada a las
respuestas formuladas en las preguntas anteriores, puesto que de ahí se debe precisar cuál
36
metodología es la apropiada para poder acercarse a lo que se desea conocer, y en este sentido, no
es posible reducir esta pregunta sólo a métodos, pues ellos pueden adecuarse a una metodología
predeterminada.
Considerando lo anterior, es importante indicar que los paradigmas son una serie de
creencias básicas, para lo cual no existe forma de comprobar bajo algún criterio último si alguno
está por encima del otro. Como bien lo explicita los citados autores Guba y Lincoln, los paradigmas
son puntos de vista informados y sofisticados que han podido llegar sus proponentes, dada la forma
en que han elegido responder a las preguntas definitorias, argumentando, de que cualquier forma,
las respuestas dadas son construcciones humanas, y al hecho de serlo, también están sujetas al
error.
A continuación, se presentarán algunos de los paradigmas existentes que han sido utilizados
por las Ciencias Sociales.
4.1.1.1. Paradigma Positivista:
Desde esta perspectiva, menciona la existencia de una sola realidad, partiendo de supuestos
tales como que el mundo tiene naturaleza propia, independiente de quien la estudia, siendo
gobernado por leyes, los cuales permiten explicar, predecir y controlar fenómenos. En este sentido,
su finalidad está dirigida a descubrir esas leyes, concebir generalizaciones teóricas que favorezcan
el enriquecimiento del conocimiento con carácter universal.
El estudio del conocimiento existente en un momento dado conduce a la formulación de
nuevas hipótesis, en las cuales se interrelacionan variables, cuya medición cuantitativa, permitirá
comprobarlas o refutarlas en el proceso de investigación. La búsqueda está centrada en establecer
una correlación o causa – efecto, donde los investigadores mantengan una actitud neutral frente a
los fenómenos. En este sentido, el experimento y la observación son considerados los métodos
37
fundamentales del conocimiento científico, siendo las condiciones las que posiblemente puedan
causar confusiones y deben ser cuidadosamente controladas, y donde los resultados, objetivos y
cuantificados obtenidos experimentalmente, determinarán o no la validez de la predicción inicial
(González, 2003).
4.1.1.2. Paradigma Post-positivista:
En palabras de Cook y Campbell (1979), este paradigma observa el mundo sostenido por el
llamado realismo crítico, el cual señala que cualquier juicio que emane sobre la realidad debe
sujetarse a un examen crítico lo más amplio posible para facilitar el entendimiento de ese escenario
lo más fiel posible.
La objetividad es un marco regulador para esta cosmovisión, enfatizando a los protectores
externos de la objetividad, como son las tradiciones críticas y la comunidad crítica. Al repetirse los
hallazgos se consideran reales, aun cuando la intensión de probarse es que sean falsos.
La metodología hace hincapié en la pluralidad crítica como un medio de probar la falsedad,
más que verificar, las hipótesis. En ese sentido, el camino que traza el post-positivismo busca
rectificar dificultades en donde releva la necesidad de realizar investigaciones en ambientes más
naturales, reunir información más contextualizada reintroduciendo el descubrimiento como un
elemento de la investigación, solicitando puntos de vistas émicos para ayudar a determinar
resultados, los significados y valoraciones que la gente le atribuyen a sus actos, así como construir
“Teoría Fundamentada” (Glaser y Strauss, 1969).
4.1.1.3. Paradigma Socio – Crítico o Transformativo:
Este paradigma, según Arnal (1992), adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia
social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones se originan “de los
38
estudios comunitarios y de la investigación participante” (p. 98). Tiene como objetivo promover las
transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en el interior de las
comunidades, pero con la participación de sus miembros.
Este paradigma se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo;
considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades
de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano y se consigue mediante
la capacitación de los sujetos para la participación y la transformación social. Utiliza la autorreflexión
y el conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome consciencia del rol que le
corresponde dentro del grupo; para ello se propone la crítica ideológica y la aplicación de
procedimientos del psicoanálisis que posibilitan la comprensión de la situación de cada individuo,
descubriendo sus intereses a través de la crítica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso
de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica (Alvarado y García, 2008).
5.1.1.4. Paradigma Interpretativo o Constructivismo:
La finalidad de este paradigma no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida
social y humana, sino más bien el de profundizar el conocimiento y comprensión de porqué la vida
social se percibe y experimenta tal como ocurre. El propósito de esta cosmovisión es revelar el
significado de las formas particulares de lo que acontece en el tejido social mediante la articulación
sistemática de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar los
individuos. Bajo esta perspectiva, la realidad es una construcción social, que no es algo que existe y
pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla.
Las construcciones que se elaboran a partir de este paradigma no son “más o menos
verdaderas” en ningún sentido absoluto; simplemente son más informadas y sofisticadas, donde
estas construcciones son alterables, como lo son las realidades relacionadas. A su vez, la interacción
39
que se establece entre el investigador y el objeto investigado están vinculados interactivamente de
forma tal que los “hallazgos” se crean al avanzar en la investigación (Guba y Lincoln, 2002).
La naturaleza variable y personal de las construcciones sociales sugiere que las edificaciones
individuales puedan ser producidas y pulidas sólo mediante la interacción entre el investigador y los
participantes de la investigación. Estas elaboraciones diversas se interpretan utilizando técnicas
hermenéuticas convencionales y se comparan y contrastan mediante un intercambio dialéctico. El
objetivo final es extraer una construcción condensada que contenga más información y detalle que
cualquiera de las elaboraciones precedentes.
Por las características de este estudio, se ha optado por este paradigma donde la tarea del
investigador, como lo señala Schwandt, citado por Guba y Lincoln (2002) es comprender el
significado de los fenómenos sociales en un escenario educativo, develando lo que subyace en él,
entendiendo que su propósito es entender y reconstruir las construcciones que las personas
(incluyendo las del propio investigador) sostiene inicialmente, con el objeto de obtener un
consenso, pudiendo estar abierto a nuevas interpretaciones al mejorando la información e
integrando detalles del mismo, siendo conscientes del contenido y del significado de otras
construcciones. En este sentido, el investigador juega un papel de participante y facilitador en este
proceso.
En este sentido, como lo afirma Arnal, citado por Prieto (2001) esta perspectiva
interpretativa penetra en el mundo personal de los participantes, es decir, como ellos interpretan
las situaciones, qué significado le otorgan, qué intenciones tienen. En otras palabras, busca
evidencia en el ámbito de los significados.
40
4.2. Enfoque:
El enfoque sobre el cual versa esta investigación es de tipo cualitativa, la cual permite
explorar los fenómenos del tema en profundidad en los ambientes en que estos se producen,
extrayendo significados de las experiencias que, en este caso, son aportados por los propios
profesores de la asignatura de Religión Católica (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Los rasgos esenciales de este enfoque, según Flick (2007) son los siguientes:
4.2.1. Conveniencia de los métodos y las teorías:
Uno de los retos que ofrece este enfoque es que se pueden diseñar métodos tan abiertos
que permitan abordar la complejidad del objeto de estudio; en este sentido, es el objeto de estudio
el factor determinante para escoger un método y no al contrario, no reduciendo su estudio a
variables individuales, sino a estudiarlos en su complejidad y totalidad en su contexto cotidiano,
siendo, en ese ámbito (la cotidianidad), el campo de estudio.
Cabe agregar que la validez del estudio se evalúa con referencia al objeto analizado, siendo
un criterio que los hallazgos se fundamenten con material empírico y que los métodos se hayan
seleccionado y aplicado apropiadamente al objeto de estudio. La relevancia de los hallazgos y el
poder de reflexión de los procedimientos son criterios adicionales.
4.2.2. Perspectivas de los participantes y su diversidad:
Este enfoque se concentra en las preguntas, demostrando la variedad de perspectivas sobre
el objeto (que en este caso es de cinco profesoras de la asignatura de Religión Católica) y parte de
los significados subjetivo y social relacionado con ella. En este sentido, este enfoque se avoca al
conocimiento y las prácticas de los participantes, analizando las interacciones que se dan, en este
caso, en su práctica profesional y los escenarios donde se desenvuelven, describiéndolas en el
contexto concreto de cada caso y explicándolas en relación con la evaluación.
41
4.2.3. Poder de reflexión del Investigador y la Investigación:
Desde esta mirada, los métodos a utilizar toman comunicación del investigador con el
campo y sus miembros como una parte explícita de la producción del conocimiento. Las
subjetividades del investigador y de los participantes son parte del proceso de investigación. Las
reflexiones de los investigadores sobre sus acciones y observaciones en el campo, sus impresiones,
sus sentimientos, entre otras cosas, se convierten en datos de propio derecho, formando parte de
la interpretación, y se documentan en diarios de investigación o protocolos de contexto.
4.2.4. Variedad de enfoques y métodos en la Investigación Cualitativa:
La investigación, desde este enfoque, no comienza desde un concepto teórico y
metodológico unificado, sino más bien de puntos de vista subjetivos, en que, posteriormente, se
estudia las causas y el curso de las interacciones, para, luego, reconstruir las estructuras del campo
social y el significado latente de las prácticas. Esta diversidad de enfoques y métodos deriva de líneas
evolutivas de la investigación cualitativa, que en parte evolucionaron en paralelo y de manera
secuencial.
42
4.3. Diseño:
El diseño escogido para esta investigación es de tipo Fenomenológico donde el acento está
puesto en develar la esencia de las vivencias de los profesores de la asignatura de Religión Católica
respecto a su exeriencia en relación a la evaluación, para de esta manera conocer cuáles son las
concepciones que ellas le conceden a ese fenómeno en su práctica pedagógica.
Gudián Fernández (2007) señala que este tipo de diseño tiene su origen en la filosofía, la
cual goza de la tarea de interrogar al mundo de la vida sin dar nada por supuesto. En este sentido,
la Fenomenología describe las vivencias y aclara el sentido que envuelve la vida cotidiana, es decir,
el significado del ser humano, la experiencia que somos, en síntesis, lo que somos, siendo sensible
a la problemática desatada en torno al mundo, enseñando que es preciso comprender y sentir con
la otra persona para aprehender la lógica y la ontología propias de su mundo.
Comprender al otro – a la otra persona – es practicar la empatía, proceso que no sólo nos
revitaliza, sino que nos posibilita explicar, respetar y valorar a la otra persona. Esto implica
considerar la “alteridad” como, a su vez, los derechos culturales de las otras personas.
El precursor de este diseño, Husserl (1859 – 1938), como lo señala Fermoso (1988), es quien
la concibió como un método analítico – descriptivo de las vivencias del pensamiento depuradas de
elementos empíricos, interpretando la realidad mediante la reducción. Él mismo señaló que al
hablar de fenómenos al significado de lo que se manifiesta el nombre de objetos intencionales son,
en efecto, los actos intencionales de la conciencia.
Lo esencial en este diseño es la Epoché, vocablo griego que denota el estado de duda y
suspensión de juicio. En lengua alemana, Husserl lo tradujo por Ausschalten, que quiere decir
desconectar, por Aufheben eliminar, y por Einklammern, poner entre paréntesis.
Por la Epoché, se entenderá volver la mirada al Yo o al mundo de la consciencia; se regresa
a las cosas mismas, a su esencia o eidos. Por esencia, Husserl entiende “lo que se encuentra en el
43
ser de un individuo constituyendo lo que es”, la cual es captada por la intuición que,
consecuentemente es calificada por Wesenschau o visión de las esencias, significando, a su vez, los
aspectos invariables en medio de la vorágine de mutaciones y cambios como formas objetivas,
actitudes o vivencias.
La reflexión fenomenológica pasa por cuatro planos:
- El mundo teorético: el cual está integrado por las tradiciones, religión, prejuicios científicos,
axiomas éticos, principios estéticos y lógicos, sistemas políticos, entre otros.
- El mundo vital o actitud naturalista: capaz de producir la seguridad inaccesible del mundo
teorético. Es un universo originario y espontáneo, cognoscible tal como es. Cada hombre vive en un
Umwelt o ambiente, en que las cosas pueden ser experimentadas tal cual son en su ordenación
espacio temporal.
La primera reducción coloca entre paréntesis el mundo teorético y franquea el paso del
mundo vital, liberando la mente de prejuicios. Se desplaza desde el mundo “secundario” hacia el
mundo “de primera mano” a través de un talante metodológicamente naturalista.
- Actitud Fenomenológica: entre el segundo plano (mundo vital) y la actitud fenomenológica, en
virtud del cual abandonamos el mundo vital naturalista para adoptar esta actitud.
En la reducción fenomenológica el espectador desinteresado se preocupa de las vivencias
del pensamiento y de los objetos intencionales. En este plano se produce la contemplación de la
esencia a la que se llega por una nueva reducción, la reducción eidética, que supone una operación
cognitiva activa y creadora, de modo que el objeto es cambiado en su ser dado intencional y se
aprehende lo invariante y general. En este sentido, la reducción eidética busca ver todo lo dado, sin
circunscribirse a aspectos diferenciales y sin omitir las distorsiones, sólo así se desentraña la
complejidad de los objetos.
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- Subjetividad Trascendental: se llega a través de la reducción trascendental, por la que se vuelve al
Yo, al que previamente se ha dado el mundo, de manera que este y los modos como se ha
manifestado el sujeto se corresponden. En el plano de la subjetividad trascendental es donde se
constituye el mundo, porque es en la consciencia donde tiene lugar esta constitución.
Ahora bien, para este estudio se asumió la perspectiva Fenomenológico – Hermenéutica
desde la perspectiva de Max Van Manen, quien ha formulado una síntesis original de los valiosos
aportes de las corrientes fenomenológica y hermenéutica. El valor fundamental de este diseño,
como lo señala Ayala (2008) es la de “acceder a la comprensión profunda de la experiencia humana
investigada” (p.1) donde la experiencia vivida es la base para la reflexión, en que, según Van Manen,
su interés, en el campo educativo, se orienta a la determinación del sentido y la importancia
pedagógica de los fenómenos educativos vividos cotidianamente.
Van Manen, además, destaca que para este tipo de diseño no se plantean problemáticas
para ser resueltas, sino más bien interrogantes acerca del significado y sentido de determinada
experiencia. Desde esta perspectiva, y en palabras de Hursserl, “el fin no es describir el fenómeno
sino descubrir en él la esencia válida universal y científicamente útil” (Gurdián – Fernández, p. 150).
La estructura metodológica escogida para este estudio es la propuesta de Van Manen
(2003) Fenomenología – Hermenéutica, expuesta por Ayala (2007), entendiendo que el
“methodos” o camino elegido es una vía que ya fue transitada y que es posible de ser utilizada para
fines de una investigación (Van Manen, 2003) estableciéndose, de ese modo, tres fases: la primera,
llamada fase descriptiva, la cual busca recoger la experiencia vivida a través de distintos fuentes
como, por ejemplo, relatos de la experiencia personal, entrevistas conversacionales y relatos
autobiográficos.
Un segundo momento es la fase interpretativa, donde se amplia y reescriben las anécdotas
recogidas en la fase anterior, pudiendo formular nuevas preguntas a partir de los relatos o
45
entrevistas de los participantes. Luego de aquello, se procede a realizar un análisis temático (Ayala,
2007), en el que, a nivel general del análisis o reflexión macro-temática, se detecta la frase
sentenciosa que pretende captar el significado fundamental o la importancia del texto como un
todo. Luego de ello, se ejecuta una reflexión micro-temática aplicándose una aproximación selectiva
de marcaje y aproximación detallada para obtener un conjunto de frases que “capturen” los
significados esenciales de esta experiencia.
A medida que se efectúa el análisis, se verificó la redacción de transformaciones lingüísticas,
para lo cual se considera los párrafos más sensibles, desde el punto de vista fenomenológico, los
temas y las afirmaciones temáticas reunidas hasta el momento. Cabe señalar, como lo menciona
Van Manen (2003) que “redactar transformaciones lingüísticas no es un procedimiento mecánico:
se trata más bien de un proceso hermenéutico y creativo” (p.113).
Una vez extraídos los significados que “supuestamente” son esenciales es importante
cuestionarlos a fondo: ¿Es “esto” realmente un rasgo esencial de la experiencia de como conciben la
evaluación los profesores de la asignatura de Religión Católica? Para contestar esta interrogante se
lleva a cabo la reducción eidética con cada una de las afirmaciones hechas en el análisis temático.
Van Manen (2003) propone el método de la variación imaginativa, con la cual busca probar la
relación esencial o accidental de un tema con el fenómeno de la evaluación, realizando un esfuerzo
imaginativo de supresión hipotética del tema que aparenta ser esencial para el ser del fenómeno
mismo.
En este contexto, la reducción heurística es el esfuerzo reflexivo que se orienta a la detección
de presupuestos, prejuicios (positivos o negativos), ideas personales infundadas, etc., que actúan
en esta fase interpretativa. Una vez explicitadas, estas ideas se someten a una autoconciencia crítica
que descubre su naturaleza psicológica o ideológica, para que, de este modo, conseguir una
apertura genuina al fenómeno de la evaluación.
46
La tercera fase es la descripción e interpretación de la experiencia, en que la investigadora
escribe y reflexiona acerca de la experiencia vivida, redactando un texto fenomenológico
recogiendo los hallazgos del estudio. Van Manen (2003) señala que el objetivo de este tipo de
investigación es “elaborar una descripción (textual) estimulante y evocativa de las acciones,
conductas, intenciones y experiencias humanas tal como las conocemos en el mundo de la vida”,
siendo este escrito capaz de expresar al mismo tiempo los significados de tipo cognitivo
(significaciones semánticas de las palabras y discursos en el habla y al escritura) como no cognitivo
(cualidad expresiva de los textos, los cuales requieren la participación del lenguaje poético
prestando atención al “cómo” se escribe).
El texto fenomenológico pretende llevar al lector a experimentar una especie de “epifanía”
(repentina percepción de una comprensión intuitiva de significado vivido de algo), en el cual el texto
provoca “un efecto transformativo” de forma que su significado más profundo haga un llamamiento
edificante al yo del lector.
Finalmente, se realizará un resumen de la investigación, en la cual se relacionarán los
hallazgos del estudio diferenciándolos de lo hallado en la revisión de la literatura, las posibles
investigaciones futuras en esa área, con los resultados personales y profesionales en el área de la
asignatura de Religión Católica, con los significados sociales y su relevancia, para concluir con
comentarios finales respecto a nuevas direcciones y metas de la investigadora.
47
4.4. Contexto
La municipalidad de Temuco tiene a su cargo la educación pública de la comuna, contando
con 42 establecimientos educacionales (escuelas y liceos) distribuidos en el sector urbano y rural,
con una matrícula total de alrededor de 15.249 estudiantes (PADEM 2018, 2017).
Algunas de las características de los estudiantes, señaladas en el Plan Anual de Desarrollo
Educativo Municipal 2017, indican que un 54,1% son alumnos prioritarios, los cuales, por la situación
socioeconómica de su hogar, dificulta sus posibilidades de enfrentar en igualdad de condiciones su
proceso educativo. Para ser considerado alumno prioritario debe el estudiante cursar entre los
niveles de Transición I a IV medio, en establecimientos que estén incorporado a la Subvención
Especial Preferencial (SEP), siendo evaluado anualmente por los criterios de la ley 20.248 (Ley SEP),
considerando la información proporcionada por fuentes pertinentes como Fonasa, Mideplan, etc.
(Mineduc, 2017), un 26.6% tienen ascendencia indígena (mapuche) y un 14,6 % son atendidos en el
Proyecto de Integración Escolar (PIE).
En este universo, la dotación docente municipal asciende 3480 profesores, de los cuales 28
son profesores de Religión Católica, quienes desarrollan su docencia en los distintos niveles de
enseñanza, en más de un establecimiento y en ambientes donde hay presencia de más de un credo,
donde, en algunos casos puntuales, se cuenta con la presencia de un profesor de Religión
Evangélica.
48
4.5. Sujetos Participantes (Criterios de Inclusión)
Los sujetos participantes en esta investigación son cinco profesoras de Religión Católica de
establecimientos del sistema Municipal de la comuna de Temuco, en que los criterios de inclusión
son:
- Ser profesor del sistema Municipal de la comuna de Temuco.
- Voluntad de participar en esta investigación.
- Desarrollar docencia en el segundo ciclo básico.
La investigadora estableció contacto con los profesores participantes y a la dirección del
establecimiento a través de una conversación y entrega de una carta informativa para clarificar el
sentido del estudio.
De este modo, proporcionó a cada uno de los profesores un consentimiento informado,
resguardando la confidencialidad de la información proporcionada en la entrevista, acordándose el
lugar y el tiempo de los encuentros.
La investigadora elaboró un guía de entrevista en que se indicarán las preguntas a formular
a los participantes.
49
4.6. Técnica para recoger la experiencia vivida:
El diseño de esta investigación, de acuerdo a Ayala (2088), se considerará las entrevistas en
gran profundidad o Conversacionales como la técnica de recogida de datos con la cual la
investigadora aspira obtener el significado vivido por la o el profesor en su experiencia respecto a la
Evaluación prescindiendo de las interpretaciones subjetivas acerca de ella, para lo cual las
profesoras contestarán preguntas con el fin de profundizar en esas vivencias.
Para la elaboración de la entrevista se formularán preguntas y se precisarán, definiendo los
términos de está considerando la pregunta de investigación, el objetivo del estudio y sus respectivos
objetivos específicos, y la naturaleza de la pregunta que se formula.
Para probar la experticia de la investigadora, se realizó un pilotaje de las preguntas, el cual
permitió apreciar que la primera pregunta generó cierta ambigüedad al participante, por lo que se
encuadro el foco hacia el significado que tiene para el profesor la evaluación en su práctica y se
sustituyó. La segunda pregunta, en tanto, fue entendida, sin embargo, se consideró importante
ajustar el sentido de la evaluación en el aprendizaje de los estudiantes.
La tercera pregunta se decidió enmarcar en la descripción de los instrumentos, pues el
entrevistado sólo mencionó los instrumentos o los recursos que utilizaba sin ahondar mayormente
en ellos. En tanto, la cuarta pregunta, aun cuando se percibió la distinción entre los facilitadores y
los obstaculizadores en el desarrollo de la clase de Religión Católica, se consideró importante
realizar dos preguntas estableciendo una enfocada hacia los elementos que favorecen y otra distinta
vinculándola hacia lo que les dificulta en la evaluación que se desarrolla en la asignatura de Religión
Católica.
Además, es importante considerar que la investigadora participó en el proceso de epojé
como una forma de crear una atmósfera y relación que facilite la conducción de la entrevista
(Aguirre-García y Jaramillo-Echeverri, 2012).
50
Para la aplicación de las entrevistas se desarrollaron instrucciones y las preguntas necesarias
contenidas en un guion de preguntas que buscan obtener la información necesaria para esta
investigación.
Posteriormente, luego de realizada la entrevista y de efectuar una escucha o lectura
reflexiva de los datos entregados por el participante, se definen los temas y los subtemas que
contengan la experiencia vivida por el entrevistado para facilitar su análisis, respetando su lenguaje
y sus creencias (Marí et alt, 2010).
4.7. Análisis de la experiencia recogida:
Para este punto, se adoptó una actitud de fondo para reflexionar, buscando desmarcarse
de sus propias concepciones para, de ese modo, “echarse para atrás para mirar” o Epojé, siendo la
actitud crítica de abstenerse y mirar libremente y captar las estructuras esenciales de la experiencia
que las profesoras, en este estudio, aportaron en relación al fenómeno de evaluación en la
asignatura de Religión (Ayala, 2008).
Posteriormente, se desarrolló descripciones textuales y estructurales, componiendo estas
descripciones y realizando una síntesis de los significados y esencias textuales y estructurales de la
vivencia.
51
CAPITULO 5
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. Aplicación del Método Fenomenológico - Hermenéutico:
5.1.1. El Método de Investigación:
A continuación, se presentarán la descripción del diseño de investigación que se
implementó, siguiendo la estructura metódica elemental propuesta por Van Manen (2003).
Primeramente, se hace necesario recordar la aseveración que realiza nuestro de autor de
referencia respecto a su método, el cual señala que “el método de la fenomenología es que “no hay
método” (2003, p. 48), sin embargo, es el mismo Van Manen quien señala que el sentido del método
no está en el conjunto de procedimientos de investigación para se puedan dominar de forma rápida,
sino más bien, el poner en práctica con rigurosidad el camino o “methodos” inspirado por la
tradición fenomenológica – hermenéutica, la cual está sustentada en la experiencia y conocimientos
de varios autores que al ser considerados, presentan una fuente metodológica para la práctica de
la investigación en ciencias humanas (Van Manen, 2003).
Desde esa perspectiva, las orientaciones que entrega Van Manen para realizar una
investigación FH pueden describirse como una interacción dinámica entre seis actividades
investigadoras (Van Manen, p. 48) las cuales han servido de apoyo para desarrollar este estudio, por
lo que se presentaremos la secuencia esquemática que ha orientado la investigación:
5.1.1.1. Centrarnos en un fenómeno que nos interesa verdaderamente y nos compromete con el
mundo.
La investigación fenomenológica tiene como norte que el investigador centre su mirada
sobre un fenómeno en particular, “una experiencia vivida” que le interese y comprometa
profundamente (Van Manen, 2003).
52
En ese sentido, la pregunta que emerge se orienta, precisamente, hacia ¿qué es la
experiencia vivida? Cuestionando la experiencia humana posible de ser convertida en el centro de
una investigación fenomenológica, a su vez, como identificar lo que realmente nos interesa
profundamente, reconociendo este como auténtico o, en otras palabras, como una experiencia que
efectivamente sea vivida por las personas.
Es ahí donde se formula la pregunta fenomenológica “¿cuál es la naturaleza de esta
experiencia vivida?”, la cual no tan sólo debe ser una pregunta formulada – en relación a la
experiencia del fenómeno - en forma clara por el investigador, sino que también debe ser “vivida”
(Van Manen, 2003).
Por otra parte, es importante explicitar cuales son los conocimientos, suposiciones o
creencias previas respecto de la experiencia, no con la idea de abandonarlas, sino más bien, como
un modo de mantenerlos a raya intencionadamente (Van Manen, 2003).
5.1.1.2. Investigar la experiencia del modo en que la vivimos y no tal como la conceptualizamos.
Es esta actividad en la cual el investigador debe “recoger” información experiencial, el cual
pueda aportar en relación a la naturaleza esencial de la experiencia vivida con la que nos hemos
comprometido.
Con ese sentido, el material experiencial fue recogido a través de métodos empíricos, como
es la entrevista conversacional a profesoras de la asignatura de Religión Católica que laboran en
escuelas municipalizadas.
5.1.1.3. Reflexionar sobre los aspectos esenciales que caracterizan el fenómeno.
Con la idea de aprehender el significado esencial del fenómeno que se está estudiando, se
analiza de forma reflexiva aquellos elementos que parecen ser estructurales o temáticos de esa
experiencia, con la intención de conocer si estos tienen poder fenomenológico, es decir, permitan
53
realizar descripciones fenomenológicas “¿Qué es lo que constituye la naturaleza de esta experiencia
vivida?” (Van Manen, 2003, p. 50).
Para ese fin, la reflexión fenomenológica se orienta a través de:
- Análisis Temáticos: aísla afirmaciones temáticas, conteniendo aproximación holística
(sentenciosa), de aproximación selectiva (de marcaje) y aproximación detallada (línea a línea).
- Buscar la esencialidad de las metas: reducción eidética mediante el método de variación
imaginativa.
- Redactar Transformaciones lingüísticas.
- Recoger descripciones temáticas.
5.1.1.4. Describir el fenómeno mediante el arte de escribir y reescribir.
Realizar una investigación fenomenológica es convertir, en palabras de Van Manen, algo en
“un discurso” (2003), por lo que el objetivo es redactar un texto fenomenológico, en el cual atienda:
- el lenguaje hablado y al silencio (puede tomar prestado palabras de filósofos, escritores o
investigadores fenomenológicos).
- anécdotas y variaciones de ejemplos del material experiencial.
- métodos evocativos.
5.1.1.5. Mantener una relación pedagógica firme con el fenómeno y orientación hacia él.
La importancia de mantener una actitud interés profundo por el fenómeno y nuestra mirada
pedagógica – la evaluación como fenómeno educativo -, busca la interpretación más firme
empleando una orientación hacia la evaluación, tanto como proceso, para elaborar un mejor y
mayor conocimiento pedagógico, recurriendo a la epoché – hermenéutica, la reducción ontológica
y la redacción de un texto fortalecido, en que se aprecien las palabras de las profesoras de la
asignatura de Religión Católica.
54
5.1.1.6. Equilibrar el contexto de la investigación siempre considerando las pautas y el texto.
A través de un constante cuestionamiento, se elabora un texto considerando, tanto la
dialéctica como su organización argumentativa, un determinado efecto, considerando que cada
parte es importante en la estructura general del texto (Van Manen, 2003), por lo que hace necesario
pensar en su organización, ya sea de forma temática, analítica o de manera existencial.
En esta actividad se considera la epoché-reducción metodológica.
5.1.2. Método Fenomenológico - Hermenéutico.
El punto de partida de esta investigación tuvo lugar considerando la revisión de la pregunta
de investigación, la cual surge como inquietud personal y profesional respecto a cómo el fenómeno
de la evaluación es vivido por los profesores de la asignatura de Religión Católica en Escuelas
Municipalizadas de la ciudad de Temuco.
¿Cuáles son las concepciones sobre evaluación que subyacen en las prácticas de
profesores de la asignatura de Religión Católica de Escuelas Municipales de la Comuna de Temuco?
Vinculado a la pregunta de investigación, se plantean el objetivo general y específicos.
Objetivo General:
Develar las concepciones evaluativas que subyacen en las prácticas pedagógicas de Profesores de
la asignatura de Religión Católica en Escuelas Municipales de la comuna de Temuco.
Objetivos Específicos:
- Describir paradigmas de evaluación presentes en las prácticas pedagógicas de los profesores de la
asignatura de Religión Católica.
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- Describir cuáles son las formas de evaluación que utilizan los profesores de la asignatura de Religión
Católica en su práctica pedagógica.
- Analizar los elementos que favorecen y/o dificultan la evaluación de aprendizajes de los estudiantes
en la asignatura de Religión en escuelas municipales de Temuco.
5.1.2.1. La apertura al fenómeno de estudio.
5.1.2.1.1. Epoché – Reducción Heurística
En el contexto de evaluación referido, específicamente, a la asignatura de Religión Católica,
nuestra actitud de asombro se alertó en la revisión bibliográfica de diversas investigaciones
vinculadas a las concepciones de los profesores respecto a la evaluación, en que la gran mayoría,
están inscritos desde cuantitativo, aportando varios elementos, sobre todo autores como Rueda
(2017), Prieto y Contreras (2008), señalando conceptos referidos a paradigmas de evaluación o a
concepciones de evaluación del aprendizaje, pero desde las especialidades como Lenguaje o
Matemática, no existiendo alguno con una mirada fenomenológica, y por consiguiente, ninguno que
considerará la asignatura de Religión Católica.
Nos entusiasma pensar, y nos asombra, el constatar que este estudio puede ser un aporte,
con una línea fenomenológica, sobre las experiencias vividas en el ámbito educativo colaborando
en la reflexión y la mejora de las prácticas pedagógicas referidas a la evaluación.
Para ejecutar la epoché – reducción heurística, primeramente, revisamos las ideas
preconcebidas respecto al fenómeno de la evaluación, objeto de este estudio, de esta manera que
no se vea afectado por nuestras preconcepciones o intereses, las cuales pudieran influenciar o
distanciarnos de nuestro objetivo de investigación.
Desde esta perspectiva, se consideró la confección de un marco de preguntas que
permitieran orientar y establecer el fenómeno a investigar, con la intención que no contenga
56
interpretaciones o explicaciones que no procedan a este estudio, por lo que el esfuerzo reflexivo
esta intencionado por establecer cuáles son las concepciones de evaluación de los profesores de la
asignatura de Religión Católica, así como los presupuestos, prejuicios o ideas personales que
pudieran influir en esta fase inicial. Ya establecidas estas ideas, se sometieron a una autoconciencia
crítica con la intención de descubrir su naturaleza psicológica o ideológica, para que de esta manera
conseguir la apertura auténtica a este fenómeno de estudio.
Tabla 1 Marco de preguntas orientadoras para la investigación
Una vez que reflexionamos frente a esas interrogantes, y teniendo claridad que el fenómeno
a estudiar son las concepciones en evaluación de profesores de la asignatura de Religión Católica,
revisamos las preconcepciones que pudiéramos tener y la influencia que pudiese tener hacia el
fenómeno de estudio.
Marco de preguntas orientadoras para la investigación:
- Clarificar que es una experiencia vivida.
- Orientar hacia el fenómeno de la evaluación.
- Cuestionarse acerca de este fenómeno ¿qué son las concepciones en evaluación?
¿cómo son las concepciones en evaluación?
- ¿Cómo la profesora de Religión Católica tiene un interés auténtico por el fenómeno
educativo referido a las concepciones evaluativas?
- ¿Son las concepciones evaluativas una experiencia efectivamente vivida por los seres
humanos?
- ¿Existen elementos concretos que constituyen la esencia de las concepciones
evaluativas de los profesores de la asignatura de Religión Católica?
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5.1.2.1.2. Epoché – Reducción Experiencial
La teorización que pudimos revisar, permitió poner en práctica la epoché – Reducción
Experiencial, la cual constó de revisión de literatura y trabajos de corte fenomenológicos,
permitiendo comprender concepciones teóricas y éticas, junto con los temas que pudiesen cubrir
este estudio. En ese sentido, la pregunta ¿cuáles son las concepciones evaluativas? Se convirtió en
el móvil que nos orientó hacia donde debíamos dirigir nuestra investigación.
Desde esa perspectiva, en la etapa de “recoger la experiencia vivida”, se consideró desde
una fuente: las entrevistas conversacionales con los profesores de la asignatura de Religión Católica.
5.1.2.2. La Recogida de la experiencia vivida.
A continuación, señalamos cuales fueron los aspectos que se consideraron en la recogida de
información de la experiencia vivida en este estudio.
5.2.2.2.1. El ámbito de la experiencia vivida
Este estudio se llevó a cabo con la participación de profesoras de la asignatura de Religión
Católica que se desempeñan en distintos establecimientos educacionales de la Municipalidad de
Temuco.
Estos centros educativos pertenecen a distintos sectores de la ciudad, la mayoría son
escuelas básicas, uno contiene enseñanza media (Liceo) y otro está ubicado en zona rural, contando
con un índice de vulnerabilidad (IVE) que oscila entre 80 y 96 % (Junaeb, 2018).
A su vez, es interesante señalar que las profesoras cuentan con un primer título de
educación general básica, en la que cuatro de ellas tienen mención en Religión Católica, y una de las
docentes estudió la carrera de pedagogía en Religión Católica en modalidad paralela.
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Es importante indicar que las profesoras de la asignatura de Religión Católica, participantes
de esta investigación, están vinculados con el objeto de investigación, como también con el contexto
pedagógico que se pretende investigar.
La elección de las profesoras participantes fue realizado a través de criterios de inclusión,
como ser profesor del sistema municipal de la comuna de Temuco, voluntad de participar en esta
investigación y desarrollar docencia en el segundo ciclo, sin embargo, es necesario indicar que “la
intencionalidad” de esta elección estuvo orientada hacia profesoras que participan de manera
permanente en las jornadas y perfeccionamientos que la Vicaría de Educación Católica del Obispado
de Temuco promueve.
En ese sentido, se realizaron conversaciones con varias profesoras – la gran mayoría de las
docentes que realizan clase de la asignatura de Religión Católica son mujeres y pertenecen al
sistema particular subvencionado – con el propósito de que contar con su participación en este
estudio, estableciéndose cinco profesoras, quienes desarrollan su práctica en establecimientos del
sistema municipal de la comuna de Temuco.
Para tener acceso a los participantes y el consentimiento informado, el primer paso fue
comunicarnos con cada una de las profesoras participantes, por vía telefónica y en persona, para
establecer el primer encuentro y darles a conocer de qué se trata este estudio.
El siguiente paso fue visitar los establecimientos y entregar a los directores de los
establecimientos una carta explicativa sobre el estudio, y pidiendo permiso para ingresar al centro
educativo y pedir la colaboración de las profesoras participantes.
En la primera reunión con las profesoras se les presentó de que se trata este estudio,
entregándoles una carta de presentación, así como también la carta de consentimiento en que se
les solicita su colaboración voluntaria a cada una de ellas.
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Luego de este primer acercamiento, las profesoras procedieron a firmar el consentimiento
para ser parte de esta investigación, acordamos las entrevistas conversacionales, dentro de los
tiempos disponibles de las docentes, lo cual considero ajustes por parte de la investigadora.
El desarrollo de las entrevistas conversacionales se realizó en dependencias del
establecimiento en que se desempeñan las profesoras y, en dos casos, fueron las docentes quienes
manifestaron su deseo de realizar la entrevista en un lugar céntrico, para lo cual se recurrió a una
sala del Edificio San José de Temuco, siendo un espacio facilitado por la Vicaría de Educación
Católica.
Al iniciar cada una de las entrevistas, se les recordó a las profesoras el carácter voluntario y
de confidencialidad que reviste la investigación junto con los fines que persigue, a lo que ellas
declararon estar de acuerdo al momento de firmar el consentimiento y la grabación de la entrevista.
Previamente, la investigadora entabló una breve conversación con el propósito de calmar a la
entrevistada, ya que algunas de ellas mostraban signos de nerviosismo, sobre todo por ser una
experiencia nueva para ellas – no habían participado en una investigación desde hacía un tiempo
considerable y menos que tuviera relación con la asignatura de Religión Católica.
Es necesario indicar que, a medida que se iban realizando las entrevistas conversacionales,
las preguntas de las entrevistas fueron sufriendo modificaciones, en relación al modo de plantear la
pregunta y con el objeto de profundizar en su narración, para lo cual le solicitamos que pudieran
expresar vivencias que pudieran graficar esa experiencia, teniendo como investigador, la precaución
de no perder de vista el contenido y lo que era significativo para este estudio.
Por otra parte, es importante mencionar el rol y la actitud que adopta el entrevistador para
poder crear un clima de confianza y cercanía que favorezca que el participante pueda abrir y narrar
la experiencia vivida (Van Manen, 2003). Por esa razón, en los momentos de entrevista, tratamos
de transmitir el interés y la confianza de que lo que nos estaban relatando era de suma importancia
60
para este estudio, a través de una escucha atenta y respetuosa, con una expresión corporal que
denotará a la profesora que estaban siendo escuchada.
El cierre de cada entrevista se daba cuando los aportes de los participantes volvían
repetitivos, no entregando más elementos de la experiencia vivida respecto al fenómeno de la
evaluación y la forma en que lo conciben.
5.1.2.2.2. La experiencia al recoger la experiencia vivida.
Una fuente básica de material experiencial ha sido recoger la experiencia vivida por otras
personas, que en palabras de Van Manen (2003) tiene relación con tomar prestadas palabras que
hacen sido expresadas por otros - y sus reflexiones - respecto de esas experiencias para poder llegar
a comprender el significado profundo de un aspecto de la experiencia humana, en el contexto del
conjunto de experiencias humanas.
El objetivo de estas acciones ha sido el poder recoger ejemplos de posibles experiencias con
el fin de reflexionar acerca de los significados que podrían ser inherentes en ella, con la intención
de, finalmente, poder responder a la pregunta sobre cuál es la naturaleza de este fenómeno – la
evaluación en la asignatura de Religión Católica – en tanto a una experiencia humana – pedagógica.
Es necesario indicar que, en el caso de las descripciones fenomenológicas, respecto al uso
de registros anecdóticos, este “pretende elucidar los rasgos fenomenológicamente estructurales de
un fenómeno que ayudan a hacer visible, por así decirlo, aquello que constituye su naturaleza –
esencia; una descripción fenomenológica corresponde a un ejemplo compuesto de ejemplos” (Van
Manen, 2003, p. 138).
En ese sentido, no todos los relatos anecdóticos nos aportaron en poder evidenciar el
fenómeno educativo de la evaluación y cómo es concebida en la asignatura de Religión Católica,
pues algunos relatos no eran lo suficientemente profundos, con las descripciones necesarias, pero
61
no porque las profesoras no vivieran la experiencia de la evaluación, sino por la complejidad que
reviste escribir este tipo de relatos, por lo que se optó por realizar encuentros personales con las
profesoras participantes cuyo relato eran necesario enriquecer, a través de entrevistas
conversacionales.
Con respecto a la calidad y cantidad del material experiencial para este estudio, se
consideraron los siguientes puntos:
Se reflexionó que una mayor cantidad de material no aportaría mayor significado a la propia
comprensión de lo que se está estudiado, en este caso.
Delimitar la profundidad de la investigación a determinados significados esenciales, de
acuerdo a los temas que fueron escogidos bajo el criterio de saturación
5.2. La Reflexión – escritura.
5.2.1. Análisis Temático.
Al hablar de Análisis Temáticos, estos están referidos, como lo señala Van Manen (2003), a
al proceso realizado por exponer las construcciones de significado sobre la experiencia en
evaluación de profesoras de la asignatura de Religión Católica que se desempeñan en
establecimientos de dependencia municipal, considerando, para ello, las entrevistas
conversacionales y los relatos otorgados por las participantes, organizados de acuerdo a los
objetivos específicos del estudio.
En este análisis temático se ha aplicado sobre las descripciones de las experiencias que se
han recogido durante este estudio. Mediante el método se ha analizado la experiencia vivida relata
haciendo la pregunta ¿Qué es lo que sucede en este relato?, ¿de qué es un ejemplo este ejemplo?,
¿cuál es el significado esencial que parece aportar esta experiencia a como es concebida la
evaluación?
62
La primera forma de análisis realizada fue la reflexión macro-temática, mediante la
aproximación holística o sentenciosa. Cada texto o anécdota fue cuestionada con la pregunta ¿Qué
frase sentenciosa puede captar el significado fundamental o la importancia principal del texto como
un todo?
A continuación, se llevó a cabo la reflexión micro-temática integrando una sola actividad: la
aproximación selectiva o de marcaje y la aproximación detallada o línea a línea. En el primer caso,
se trata de hacer una selección de las frases más importantes acerca del significado de la
experiencia. Estas frases pueden considerarse como “temáticas” de las experiencias. En el segundo
caso, lo que se realiza es una lectura de frases o grupo de frases preguntándose qué es lo que revela
acerca de la naturaleza del fenómeno.
Es importante señalar que forma paralela, fuimos desarrollando el análisis y asilando las
afirmaciones temáticas. Además, los significados y reflexiones que hacíamos en relación a las
afirmaciones temáticas, redactadas al final del análisis micro-temático, la fuimos redactando de
manera fenomenológica. Todo esto significó un proceso de reflexión y redacción del significado que
estaba contenido en las afirmaciones temáticas que habíamos aislado. Esto constituye, lo que
denomina Van Manen, el proceso de transformaciones lingüísticas (2003).
A continuación, presentaremos como ejemplo el relato anecdótico n° 1, para ver cómo se
produjo el análisis reflexivo macro y micro temático.
Recuadro 2 Reflexión Macro-temática
Extracto Entrevista P.1 “Así se avanza en el mundo”
“Miren, ahora vamos hacer tal y cual actividad, pero yo, para esto, necesito y yo lo voy evaluar:
silencio, respeto, que se respeten los turnos, por ejemplo, si yo les digo ya, cada grupo va a hacer una
representación, pero no cuando este el otro grupo adelante los otros van estar preparando su
presentación y van a estar así.
Pero ¿cómo lo hago eso?
63
Tengo que decirle antes, esto les va a restar puntaje: esto cinco puntos, cinco puntos, cinco puntos…
y una pauta corta. Puede ser una pauta corta.
¿Para qué es necesario señalar indicadores actitudinales en la pauta de observación? ¿qué quieres
lograr en tus estudiantes?
Lo que quiero lograr es que no solamente se muestre lo que están aprendiendo de contenidos, sino
que ahí va el aprendizaje para la vida. Porque siempre vamos a tener, estar en una parte social ya sea
que ellos sigan ¿cómo se llama? Estudios superiores. Ya sea que ¿cómo se llama esto? Ya sea que
vayan al trabajo siempre van a tener que usar estas habilidades.
A lo mejor los contenidos, bueno, no a lo mejor, ellos lo pueden encontrar en cualquier parte. Incluso,
más adelante pueden que haya incluso un sacerdote entre mis estudiantes y me venga a mí enseñar
biblia, eclesiología, todo lo demás, y me va a dar cursos y cursos de lo que a mí me falta, pero esa
parte de las habilidades sociales, esa parte de los respetos, eso, así como las expectativas es como lo
que quiero lograr en ellos.
O sea, yo quiero lograr en ellos, por ejemplo, yo les he dicho:
- vamos a ir a la aula del computación - que a ellos les encanta.
Pero si yo llego aquí a la sala, hayan trabajado con quien hayan trabajado antes y la sala está sucia,
o ustedes me dejan desordenada la otra sala, los computadores, entonces no vamos más, o sea, yo le
digo que yo cedo las horas.
¿Por qué? Porque a mí me interesa tanto lo que ellos hacen como producto, lo que aprenden, como
las habilidades que pienso que eso sí que les va a quedar para toda la vida. Los conocimientos van y
vienen. Ellos van a tener más. A lo mejor van a aprender menos de lo que yo quiero, no lo sé. Pero eso
también es importante, como la expectativa, sobre todo para estos sectores. Porque a lo mejor en la
familia de otro sector eso me va sobrar, el respeto, la forma de trabajar, pero en estos sectores, para
mí es esencial, por lo que hablábamos antes, de las rutinas que les da seguridad. De las pautas. O sea,
de que ellos sepan a qué se enfrentan porque ellos viven en un mundo incierto, viven en mundos donde
no saben cómo va a llegar el papá, no saben lo que va a pasar con la mamá. No saben si hoy día le
pegan o no le pegan. No saben si van a tener comida o no. Pero nosotros, nosotros, le damos esas
rutinas, esas estabilidades. Así se hace. Así se avanza en el mundo.
64
5.2.1.1. Reflexión Macro-temática
Frase Previa:
A continuación, se presentarán una serie de ideas centrales que están presentes en este episodio:
1. La docente da a conocer a sus estudiantes cuales son los aspectos que van a ser evaluados
durante una actividad de evaluación que, en este caso, es una presentación: silencio, respeto,
respeto de turno y en el momento en que los alumnos y alumnas pasen al frente a mostrar su
actividad, señala que no es una actitud correcta que el resto del curso esté preparando su trabajo
y no preste atención la muestra de sus compañeros. Ante la pregunta que ella se formula de cómo
hacer aquello, la profesora manifiesta que antes de realizar las exposiciones, ella les señala que va
a ver descuento de puntaje con una pauta breve.
2. Ante la inquietud respecto a la declaración de indicadores actitudinales en la evaluación y lo que
desea lograr en sus estudiantes, la profesora verbaliza que no sólo espera que aprendan
contenidos, sino que también aprendizajes de vida que les sirvan para estar en la sociedad y en el
trabajo, utilizando las habilidades sociales.
3. Considera – la docente – que los contenidos, los estudiantes lo van a poder encontrar en otra
parte y que, incluso, puede tener un sacerdote entre sus estudiantes, quien – posteriormente - le
va a dar clases de muchas cosas que le falta, pero las habilidades sociales y en la consideración,
como en las expectativas que espera provocar en ellos, no será posible.
4. La docente ilustra una situación en que iba a realizar su clase en el aula de informática, y al
apersonarse en la sala donde están los estudiantes y se percata que está desordenada, ella decide
que ellos se queden en su sala y cede sus horas de informática.
65
5. La razón de esta decisión es que la docente releva tanto el hecho de que sus estudiantes realicen
un producto, lo que aprenden y las habilidades sociales que le van a ser de utilidad en la vida ,
puesto que los conocimientos se olvidan o pueden ser incrementados y puede que aprendan menos
de lo que ella espera, por ello es que incentiva la expectativa entre sus estudiantes, sobre todo
considerando el contexto social y económico en que sus alumnos y alumnas se desenvuelven, lo
cual hace necesario mantener las rutinas en el establecimiento, pues ellas le dan seguridad a los
estudiantes, sobre todo, considerando que ellos y ellas se enfrentan a un mundo incierto, lleno de
inconsistencias, por lo que son los docentes los llamados a otorgarles esa estabilidad que
requieren los alumnos y alumnas. De esa manera avanza el mundo.
Fase 1:
A través de la aproximación holística o sentenciosa del texto fue confrontado con la
pregunta: ¿Qué frase sentenciosa puede captar el significado fundamental o la importancia principal
del texto como un todo?
Para ello se recogen las diferentes afirmaciones temáticas en que se formuló el significado
de la experiencia como un todo realizando las siguientes preguntas: ¿de qué es un ejemplo de
evaluación este ejemplo contenido en el presente relato? ¿cuál es el significado esencial que parece
aportar esta experiencia al hecho de vivir la evaluación de la profesora con sus estudiantes?
A continuación, intentaremos condensar en una o en algunas frases sentenciosas el
significado esencial escondido en este relato:
a) La evaluación es la posibilidad de la profesora de incentivar al estudiante respecto a sus
expectativas, fomentando horizontes de seguridad en que puedan sentirse inspirado a caminar.
b) La evaluación releva las actitudes que espera la educadora durante el acto evaluativo.
66
5.2.1.2. Reflexión Micro-temática
En esta fase se hace una selección de las frases más importantes del significado esencial de
la evaluación, tal como aparece en el texto analizado:
La docente les señala, en la entrevista, que cuando les da instrucción a sus estudiantes de
alguna de las actividades que va evaluar, les indica en que va a poner atención: silencio, respeto,
que se respeten los turnos y, como ejemplo, si les dice que un grupo va pasar a adelante a mostrar
su presentación, el resto de los compañeros no van a estar preparando la suya y no les van a poner
atención.
Ella se pregunta ¿cómo hago eso?
Manifiesta que debe decirles antes de que comience la presentación, como va a ser el
descuento del puntaje: de cinco puntos, cinco puntos y una pauta breve.
“Miren, ahora vamos hacer tal y cual actividad, pero yo, para esto, necesito y yo lo voy evaluar:
silencio, respeto, que se respeten los turnos, por ejemplo, si yo les digo ya, cada grupo va a hacer
una representación, pero no cuando este el otro grupo adelante los otros van estar preparando su
presentación y van a estar así.
Pero ¿cómo lo hago eso?
Tengo que decirle antes, esto les va a restar puntaje: esto cinco puntos, cinco puntos, cinco
puntos… y una pauta corta. Puede ser una pauta corta.
¿Para qué es necesario señalar indicadores actitudinales en la pauta de observación? ¿qué
quieres lograr en tus estudiantes?
Lo que quiero lograr es que no solamente se muestre lo que están aprendiendo de contenidos,
sino que ahí va el aprendizaje para la vida. Porque siempre vamos a tener, estar en una parte
social ya sea que ellos sigan ¿cómo se llama? Estudios superiores. Ya sea que ¿cómo se llama
esto? Ya sea que vayan al trabajo siempre van a tener que usar estas habilidades.
67
Ante la consulta respecto a el porqué es necesario declarar indicadores actitudinales en la
pauta de observación y lo que quiere lograr en sus estudiantes, la docente manifiesta que no
solamente espera que ellos le demuestren lo que aprendieron de contenidos, sino que en esos
indicadores está involucrados aprendizajes de la vida, porque ellos van moverse en la sociedad aun
cuando sigan estudios universitarios.
También, señala que en el trabajo que ellos realicen van a tener que usar esas habilidades.
Considera que los contenidos los van encontrar en otra parte. Incluso, en unos años se presente un
sacerdote entre sus alumnos y alumnas, y le enseñe biblia, eclesiología, todo lo demás, y le dicte
muchos cursos respecto a lo que le falta, pero las habilidades sociales, esa parte de consideración,
así como las expectativas que desea provocar en ellos.
Comenta una situación en que le dice a sus estudiantes que van a realizar la clase en la sala
de informática – que a ellos les fascina – sin embargo, cuando se apersona en la sala de clases para
A lo mejor los contenidos, bueno, no a lo mejor, ellos lo pueden encontrar en cualquier parte.
Incluso, más adelante pueden que haya incluso un sacerdote entre mis estudiantes y me venga
a mí enseñar biblia, eclesiología, todo lo demás, y me va a dar cursos y cursos de lo que a mí me
falta, pero esa parte de las habilidades sociales, esa parte de los respetos, eso, así como las
expectativas es como lo que quiero lograr en ellos.
O sea, yo quiero lograr en ellos, por ejemplo, yo les he dicho:
- vamos a ir a la aula del computación - que a ellos les encanta.
Pero si yo llego aquí a la sala, hayan trabajado con quien hayan trabajado antes y la sala está
sucia, o ustedes me dejan desordenada la otra sala, los computadores, entonces no vamos
más, o sea, yo le digo que yo cedo las horas.
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conducirlos y se advierte que está se encuentra desordenada, decide que ellos y ellas se queden en
su sala y cede sus horas de laboratorio.
La razón es porque a la docente le interesa tanto lo que sus estudiantes realizan como
producto, como lo que aprenden, como las habilidades – sociales - que le van a servir en la vida. Los
conocimientos van y vienen, y pueden tener más. Es muy probable que van a aprender menos de lo
que ella desea, por eso que ella incentiva la expectativa en este contexto, ya que a familias de otro
sector – económico – hay exceso de respeto, la forma de trabajar, pero, como había mencionado
anteriormente, para la docente es esencial las rutinas que le otorgan seguridad a sus estudiantes.
De que conozcan las pautas.
Es decir, que ellos conozcan a que se enfrentan, pues viven en un mundo incierto, donde no
saben cómo se va a presentar el papá en la casa, qué puede suceder a su mamá. No saben si hoy
serán golpeados o no. No saben si comerán o van a pasar hambre. Pero los profesores, tenemos que
darle esas rutinas, la estabilidad que necesitan. Es lo correcto. Así el mundo avanza.
¿Por qué? Porque a mí me interesa tanto lo que ellos hacen como producto, lo que aprenden, como
las habilidades que pienso que eso sí que les va a quedar para toda la vida. Los conocimientos van
y vienen. Ellos van a tener más. A lo mejor van a aprender menos de lo que yo quiero, no lo sé.
Pero eso también es importante, como la expectativa, sobre todo para estos sectores. Porque a lo
mejor en la familia de otro sector eso me va sobrar, el respeto, la forma de trabajar, pero en estos
sectores, para mí es esencial, por lo que hablábamos antes, de las rutinas que les da seguridad. De
las pautas. O sea, de que ellos sepan a qué se enfrentan porque ellos viven en un mundo incierto,
viven en mundos donde no saben cómo va a llegar el papá, no saben lo que va a pasar con la
mamá. No saben si hoy día le pegan o no le pegan. No saben si van a tener comida o no. Pero
nosotros, nosotros, le damos esas rutinas, esas estabilidades. Así se hace. Así se avanza en el
mundo.
69
5.2.2. Determinación de la esencialidad de los temas.
A continuación de haber desarrollado el análisis temático de cada una de las experiencias
vividas de las profesoras de la asignatura de Religión Católica, nos dimos a la tarea de determinar la
esencialidad de los temas (Van Manen, 2003). Esto fue necesario debido a que no todos los aspectos
temáticos que fuimos encontrando, a través de la reflexión temática, no pertenecían de manera
excluyente a nuestro fenómeno educativo o, en otras palabras, a las concepciones evaluativas de
los profesores de la asignatura de Religión Católica.
Para Van Manen, la determinación de la esencialidad de los temas, es un aspecto
fundamental en una investigación de Fenomenología – Hermenéutica, ya que al “determinar la
cualidad esencial o universal de un tema, el interés de este estudio se centra en descubrir cualidades
y aspectos que hacen a un fenómeno ser lo que es, de manera que, sin las cuales el fenómeno no
podría ser lo que es” (2003, p. 125).
Por lo cual, a partir del análisis micro-temático de los relatos aportados a través de las
entrevistas conversacionales, hemos extraído algunos significados esenciales que pueden
ayudarnos a captar mejor las concepciones evaluativas de los profesores de la asignatura de Religión
Católica. A partir del análisis y redacción, surgieron interrogantes y afirmaciones que bien podrían
formar parte de otro fenómeno educativo vinculado.
Por ello, tras haber obtenido el conjunto de frases que parecen recopilar algunos rasgos
esenciales de la experiencia, se hace necesario someterlas al cuestionamiento o “ponerlas entre
paréntesis”. En este caso, a través del esfuerzo intelectual de la reducción eidética intentamos
alcanzar “el eidos”, en otras palabras, los elementos esenciales de la experiencia de las concepciones
evaluativas en profesores de la asignatura de Religión Católica. Para conseguirlo hemos utilizado la
variación imaginativa, el cual es un procedimiento que permite comprobar – imaginariamente – si
algún tema es esencial o tan sólo estaba relacionado de forma casual con el fenómeno investigado.
70
En el estudio de los textos fenomenológicos de Van Manen observamos que el autor usa esta
estrategia de dos formas:
- comparando el fenómeno objeto de estudio con otros fenómenos relacionados para
verificar si realmente se trata de un fenómeno único con unas cualidades únicas.
- probando suprimir imaginariamente un tema que parece esencial para el fenómeno –
investigado – y constatar si realmente pertenece a él o es casual, cuestionando ¿continúa siendo
este fenómeno todavía el mismo si cambiamos o eliminamos este tema del fenómeno en nuestra
imaginación? (2003, pp. 124 – 125). En este sentido, el proceso de variación imaginativa libre puede
ayudarnos a generar otros temas esenciales que no hayan surgido en el análisis temático.
A continuación, presentamos algunas preguntas y respuestas en la que se desarrolló la
variación imaginativa libre con el fin de determinar la esencia del fenómeno de la evaluación en la
pedagogía.
71
Recuadro 3 Reducción Eidética
REDUCCIÓN EIDÉTICA
Afirmaciones temáticas del análisis Micro-temático
La Responsabilidad. En este caso, hemos de considerar si la responsabilidad tiene relación con
la evaluación, o en otras palabras ¿la evaluación necesita responsabilidad? Intentamos eliminar
imaginariamente esta temática ¿puede seguir dándose la experiencia de la evaluación sin
responsabilidad? La respuesta es no. En los relatos analizados, tanto de manera explícita como
implícita, la responsabilidad estuvo presente en las prácticas de las docentes.
Considerando el contexto vulnerable – social y económico - en que se devuelven los
estudiantes, pareciera que estuviera establecido como una condición sine qua non que la
responsabilidad debe estar dada – en los profesores - frente a las necesidades de los niños y
jóvenes con que interactúa, sin embargo, hay un compromiso profundo, por parte de las
profesoras respecto a “pre – ocuparse”, a reconocer a ese otro que no es sólo un alguien – ajeno
– que reacciona o se niega en el aula, sino que también tiene una historia marcada por eventos
que surcan el paño de su historia y de, lo cual, muchas veces ellos y ellas disfrazan detrás de
temores, agresiones o una sonrisa forzada.
Es por ello que para que se presente indispensable, la evaluación realizada por el
docente debe contener “una respuesta” en que el estudiante se aprecie, se “vea”, se sienta
escuchado, percibiendo esa empatía, ese “ponerse en el lugar del otro”, donde es “visto” y
“acogido” por otro.
72
De la misma forma, hemos puesto entre paréntesis la reducción heurística para descubrir y alejar
presupuestos, ideas personales y prejuicios que han surgido durante el análisis. Así mismo, hemos
hecho con las ideas personales de las profesoras entrevistadas que, de alguna u otra manera,
aparecen en sus descripciones. En este nivel de reducción se realiza mediante una autoconsciencia
crítica de los intereses personales y suposiciones, poniendo de manifiesto la motivación y la
naturaleza de la pregunta en busca de la apertura genuina en una conversación relacional con el
fenómeno. En definitiva, hemos escogido aquellas aseveraciones que parecían estar “entre
paréntesis”.
El Reconocimiento. En este caso, se cuestionará si la experiencia de evaluación de las profesoras
se “vincula a un reconocimiento”. Esta parte implica otro aspecto que han surgido de los relatos
respecto a los logros de aprendizaje, tanto de los estudiantes de la asignatura, como del propio
docente, donde son conscientes de lo que han conseguido respecto a las metas planteadas en un
lapso tiempo. Al poner en práctica la variación imaginativa, respecto a que sigue siendo posible
experimentar la evaluación sin el reconocimiento, la respuesta es probablemente, pues la
evaluación manifestará el resultado de lo obtenido, señalará los aspectos que están logrados y los
que no, pero, sin embargo, cambia profundamente la respuesta que el estudiante y del mismo
profesor tendrá respecto de sí mismo frente al “juicio” que otro – que lo ve de afuera y que además
existe un vínculo – observa de su desempeño, haciéndolo “darse cuenta” de lo que está haciendo,
siendo un aporte a su crecimiento, a la confianza en sí mismo y a los sueños que alberga.
73
Recuadro 4 Reducción Heurística
Ejemplos de Reflexiones (Reducciones Heurísticas)
“Son como inmaduros, pero la mayoría tiene experiencia de pololeo”: Es una afirmación que
algunas de las docentes utilizaron para responder por qué sus estudiantes no realizaron la
actividad evaluativa propuesta, observando, mayoritariamente, que la atención y el esfuerzo de
los jóvenes está orientado hacia ser reconocidos por otros, sobre todo el grupo de pares.
Sin embargo, aun cuando puede está ser una respuesta, está manifiesta ser una idea
personal, en la cual la profesora extrapola una experiencia – en el plano de lo afectivo - hacia un
aspecto del aprendizaje – en el ámbito educativo -, en que “espera” una respuesta diferente
respecto de un estudiante que no posee esta experiencia, vinculándolo con un rasgo de madurez
de la personalidad.
En este sentido, es claro que no es posible relacionar esta idea con la respuesta que el
estudiante pueda tener respecto de una situación evaluativa, pues son variados los factores que
pueden incidir en que él o ella se enfrente a este proceso; los relatos han revelado que hay razones
familiares, económicas y de aprendizaje que “condiciona” al alumno, es decir, le segmenta, lo
limita, pues su respuesta no es libre frente a los requerimientos que se le están pidiendo en ese
momento histórico preciso.
“Más de alguien, alguna abuelita, algún tío, tendrá que, en la casa, verdad, darle razones de
que Dios si está…”: esta afirmación referida a que los estudiantes siempre contarán con alguien
cercano – familiar - que tiene experiencia de Dios, quien transmitirá las razones por las que Dios
existe, y en el cual, además, podemos atribuirle todo lo bueno que nos sucede.
74
Es necesario indicar que, durante el proceso de reflexión, hemos mantenido toda nuestra
atención centrada en el fenómeno educativo de la evaluación y cómo está es concebida por parte
de los profesores de la asignatura de Religión Católica, como lo sugiere Van Manen.
También es importante señalar que el proceso de reflexión – escritura fue concurrente y
circular, o como dice el propio Van Manen (2003), refiriéndose a la fenomenología – hermenéutica
como un proceso denominado círculo o círculo hermenéutico, por lo que fue un proceso circular
donde se aplicó: análisis macro – temático, análisis micro – temático, reducción eidética y reducción
hermenéutica y significados esenciales.
Esta afirmación, manifiesta la idea personal de la docente respecto a que, en todo lugar,
deben existir personas – en el núcleo familiar – dispuestas a dar testimonio de la existencia de Dios
por lo que, en consecuencia, los jóvenes deben escuchar y a modificar la idea que tienen sobre
Dios y como se relacionan con Él.
Varios de los relatos manifiestan que muchas de las situaciones en que los estudiantes
declaran que Dios no existe está vinculado con ellos y ellas conciben la idea de “paternidad “–
hablando de un Dios Padre -, como a su vez, de las crisis de la adolescencia en que cuestionan su
realidad, resintiendo “el no ver” a Dios como si ese hecho, por sí mismo, es constituyente de su
presencia.
75
5.2.3. Otras Actividades reflexivas.
Para realizar la reflexión en torno a los temas que surgen a partir de la investigación, se
recurrió al tema existencial de la evaluación en la Pedagogía, consideran los temas existenciales del
mundo de la vida, que propone Van Manen (2003, p. 119), como una guía de reflexión, las cuales
son: la espacialidad, la corporeidad, la temporalidad y la relacionalidad. En este sentido, contamos
con el hecho de que podemos plantearle a cualquier experiencia humana las preguntas
fundamentales que corresponden a cuatro temas existenciales. De esta forma, Van Manen supone
que estos cuatro temas se tratan de “categorías productivas para el proceso del cuestionamiento,
la reflexión y la escritura fenomenológicas.” (Van Manen, 2003, p. 120).
5.3. La Redacción del Texto fenomenológico.
Al comenzar a desarrollar una investigación con un diseño Fenomenológico – Hermenéutico
propuesto por Van Manen, es necesario tener claro que el objetivo final que persigue este tipo de
estudio es crear un texto fenomenológico (Van Manen, 2003).
Este tipo de investigación tiene como propósito “elaborar una descripción (textual)
estimulante y evocativa de las acciones, conductas, intenciones y experiencias humanas, tal como
las conocemos en el mundo de la vida” (Van Manen, 2003, p. 37).
Indiscutiblemente, el texto fenomenológico debe ser capaz de expresar, al mismo tiempo,
significado de tipo cognitivo o expositivo, como no cognitivo. Primeramente, se trata de las
significaciones semánticas de las palabras y de los discursos en el habla y la escritura, mientras que,
en el segundo caso, lo central hay que buscarlo en la cualidad expresiva de los textos, los cuales se
asemejan más bien a un cierto sentido musical.
76
Con el texto fenomenológico se pretende que el lector experimente una especie de
“epifanía” de significado, en que el texto debe provocar “un efecto transformativo” de forma que
su significado más profundo haga un llamamiento edificante al yo del lector.
Por lo consiguiente, el producto final de esta investigación consiste en la elaboración de un
“texto fenomenológico”, en el cual se describe de forma cognitiva y altamente evocadora los
“hallazgos finales” de la investigación fenomenológica – hermenéutica. Es, a través de lectura
profunda, permite desvelar experiencias vividas, haciéndonos posibles así degustarlos,
contrastarlas, repensarlas, apropiándose y, en definitiva, legar a “formarnos” y “trans - formarnos”
con el apoyo de las huellas de la consciencia reflexiva – emotiva propias del texto fenomenológico,
el cual “deja ver” parte del fenómeno, orientando la práctica de los profesores, “haciendo una
llamada” a cómo debemos ser y en que podemos convertirnos con la intención de “iluminar” las
relaciones que establecemos con nuestros estudiantes.
Por supuesto, la descripción del texto fenomenológico, nos evidencia la reducción
ontológica, admitiéndonos profundizar en esta dimensión sobre el fenómeno estudiado orientado
siempre a lo que es su esencia, por lo cual es necesario relevar que la lectura de textos
fenomenológicos, en la metodología fenomenológica – hermenéutica de Van Manen, tiene una
tremenda potencialidad formativa.
5.3.1. Las Entrevistas Conversacionales.
Es importante señalar que la condición de la entrevista conversacional contiene un
componente de autenticidad, de igual modo en que nace, dentro de la conversación que las
personas sostienen normalmente, un tema de interés genuino donde los participantes se involucran
animadamente, en la cual una conversación es una estructura tripartita en que los participantes
77
existe una relación conversacional y se ven involucrados en esta relación con la noción o el
fenómeno que mantiene intacta la relación personal de la conversación (Van Manen, 2003).
En este proceso comunicacional, existe una estructura dialéctica que está formada por una
pregunta y una respuesta cada vez que se emite una opinión. En ese sentido, la conversación tiene
un impulso hermenéutico, el cual se encuentra orientada a dar sentido e interpretar la noción que
mueve o estimula la conversación, por esta razón, la cualidad colaboradora de la conversación se
presta más bien a la tarea de reflexionar sobre los temas del fenómeno estudiado (Van Manen,
2003).
La habilidad de la investigadora en este tipo de entrevista, consiste en mantener la cuestión
del significado del fenómeno abierta, y conservar a su vez, para así mismo y la persona entrevistada,
y la orientación hacia la sustancia de aquello que será cuestionado.
Según Gadamer (1975), “el arte de cuestionar el de ser capaz de planteando preguntas, es
decir, el arte de pensar” (Van Manen, 2003), de esta manera el entrevistado se convierte co-
investigador del estudio.
Por lo cual, se acuerdan una serie de entrevistas con los participantes previamente
seleccionados que permitan la reflexión del texto, mediante las transcripciones de entrevistas
anteriores con el objetico de alcanzar el máximo conocimiento interpretativo posible.
Desde que el investigador ha identificado los temas de las transcripciones, estos pueden
convertirse en objeto de reflexión en conversaciones hermenéuticas de seguimiento, en
colaboración mutua que se prestan tanto investigador como entrevistado a través de la pregunta
¿es así la experiencia verdaderamente? De este modo, la entrevista pasa a convertirse en una
conversación interpretativa en la que ambas partes se orientan de forma autorreflexiva hacia el
terreno interpersonal que aporta la significación a la cuestión fenomenológica que se considera.
78
El momento en que culmina una entrevista es cuando se produce silencio, que en palabras
de Van Manen es “el silencio de la quietud de la reflexión” (Van Manen, 2003, p. 117).
Finalmente, la pretensión de la conversación es producir temas, conocimientos, para que el
investigador sienta la necesidad de crear un texto a lo que estos temas, producto de esta relación
conversacional, sea capaces de atender.
5.3.2. Proceso de producción del Texto Fenomenológico
Como se ha señalado anteriormente, el producto final de un estudio de investigación
Fenomenológica – Hermenéutica, bajo la propuesta de Van Manen, es la elaboración del texto
fenomenológico. En este sentido, todo el trabajo desarrollado en las distintas fases de esta
investigación llevó a la elaboración de este material que nos ayuda a transformar la experiencia
vivida de la evaluación en la pedagogía en un texto que aprecie la esencia, de modo que el efecto
del texto sea revivir el reflejo y una aproximación reflexiva del significado del fenómeno estudiado.
En ese sentido, hemos elaborado borradores que registraban los temas estructurales a
través de los procesos de reflexión – escritura.
Desde esta perspectiva, los temas o las temáticas no serán reducidas de forma
hermenéutica, puesto que ellas pertenecen a la experiencia de evaluación de los profesores de la
asignatura de Religión Católica, siendo cualidades que conforman la experiencia pedagógica real.
A continuación, mostraremos el recuadro con las preguntas de reflexión las cuales muestran
los temas pre-reflexivos que conformaron este estudio:
79
Recuadro 5 Temas y afirmaciones Fenomenológicas
Preguntas fenomenológicas y afirmaciones preliminares
¿Cuál es el enfoque en que conciben la evaluación los profesores de la asignatura de Religión
Católica?
- desde la responsabilidad, atendiendo la enseñanza que el docente realiza, pre-ocupándose por
todo aquello que pudiera afectar la vida de sus alumnos y alumnas.
- es el reconocimiento, tanto el estudiante como el docente, en que ambos son conscientes de
los pasos que han dado, de los avances que han tenido, de lo que los espera por mejorar y los
logros que han podido obtener.
- es acogida y acompañamiento manifestado en ser presencia para el otro, el estar ahí cuando
se requiere, y donde los docentes revelan necesitar del apoyo de sus unidades educativas.
¿Cómo son las formas de evaluar de los profesores de la asignatura de Religión Católica?
- a través del cumplimiento en que el docente observa como ocurre el proceso educativo,
convirtiéndose en una oportunidad para revisar, cotejar o evidenciar si aquello que se ha
planificado está encauzándose por buen camino.
- a través de la experiencia es un elemento fundamental para que la evaluación que se desarrolle
en la asignatura tenga un sentido formativo, en el que se consideren los sentimientos y las
emociones del estudiante, generando un diálogo en que se expresen y se sientan escuchados.
- que consideran “el clase a clase”, como una oportunidad de conocer a sus estudiantes, donde
ellos y ellas reciban una retroalimentación oportuna de su proceso, permitiéndoles visualizar su
camino en pos de mejorar su desempeño en diferentes aspectos.
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¿Qué favorece en la evaluación de aprendizajes de estudiantes de la asignatura de Religión
Católica?
- Considerando opciones para que el estudiante desarrolle una evaluación pertinente, que tenga
presente sus habilidades e intereses, fomentando un acto evaluativo “más justo” y orientador.
- promoviendo la motivación entre sus estudiantes, como una posibilidad cierta de que ellos se
sientan comprometidos, impulsándolos a involucrarse con su proceso educativo.
- generando espacios de cercanía, pertinencia y confianza, donde el amor pedagógico es el motor
que conduce el acto evaluativo, y la comunicación fluye con la intención de ser recíproca.
- la vocación o “llamada” que siente el docente frente al ejercicio de su tarea pedagógica, de
acompañar a su estudiante, siendo testimonio vivo de un Dios que es Padre, que ama infinitamente,
empatizando con las vivencias de dolor que atraviesan la historia de sus estudiantes.
¿Qué dificulta la evaluación en la evaluación de aprendizajes de estudiantes de Religión Católica?
- la diversidad que se presenta en el aula, el cual exige a la docente ejercitar toda su capacidad
para dar respuesta, no tan sólo a las necesidades de aprendizaje, sino que también las emocionales,
las cuales ob – ligan a la profesora a buscar y adaptar una y otra vez las situaciones de evaluación.
- La disposición con que el estudiante se enfrenta a la asignatura, la cual se ve entremezclada por
la seducción de las redes sociales, la rebelión contra el rol que como estudiante debe tener en una
asignatura que no le proporciona una calificación para la promoción junto con las crisis que
atraviesan la vida de estos niños y jóvenes.
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- La idea de la ausencia de Dios que manifiestan los estudiantes, la cual es alimentada por las
vivencias que han tenido – y las experiencias que no – sobre la existencia de Dios y su presencia
permanente en la vida, la cual asumen como una verdad, más allá de su verdad.
- El concepto de paternidad de Dios que los estudiantes poseen, el cual está teñido por los
modelos masculinos que han orientado como es un padre, estrellándose contra una idea de
paternidad– cristiana - que rompe este conocimiento establecido y sobrepasa cualquier
expectativa sobre ella.
Recuadro 6 Preguntas fenomenológicas de la Investigación
¿Cuál es el enfoque en que conciben la evaluación los profesores de la asignatura de Religión
Católica?
¿Cómo son las formas de evaluar de los profesores de la asignatura de Religión Católica?
¿Qué favorece en la evaluación de aprendizajes de estudiantes de la asignatura de Religión
Católica?
¿Qué dificulta la evaluación en la evaluación de aprendizajes de estudiantes de Religión
Católica?
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CAPITULO 6
TEXTO FENOMENOLÓGICO
ENFOQUE EN QUE CONCIBEN LA EVALUACIÓN LOS PROFESORES DE LA ASIGNATURA DE
RELIGIÓN CATÓLICA
“Lo que te contaba hoy en la mañana del cuarto medio. Cuando, por ejemplo, al hablar, yo no creo
haber dicho tanto que para Dios nada es imposible. Ellos son jóvenes de muy muy bajo recursos.
Tienen que trabajar y estudiar. Sin embargo, ellos lograron proyectarse: uno como enfermero, por
ejemplo, otro como ingeniero civil.
Otro me dijo:
- Yo quiero ser gendarme, pero quiero ser otra cosa más pero todavía no sé. Pero, por lo menos,
gendarme.
Entonces, - vimos lo - que en sus trabajos me hayan puesto y lo conversamos, en un rato fue la
motivación, como te he dicho a mí no me cuesta mucho y, también, yo les hablaba, yo les conté mi
experiencia, cuando yo les dije: yo quiero ser profesora, entonces, un tío me dijo:
- ¡Ah, te vas a morir de hambre! ¡vas a ser pobre toda la vida!
Entonces, los chiquillos me quedaron mirando y yo les dije:
- ¿Ustedes están esperando que yo les cuente? No, no soy pobre, no soy rica, pero no soy pobre, y
soy feliz.
Y hoy día, les dije yo:
- Tenía taco, tenía frío, me duele un brazo por una tendinitis y me motivaba el decir” voy a ir a
trabajar con mis chiquillos de cuarto medio que con ellos puedo conversar y todo eso.” Entonces,
imagínenme a mí, a lo mejor ganando más plata en otro trabajo, pero donde yo fuera terriblemente
infeliz. Me dolería más el brazo, sentiría más el taco, sentiría más el frío. Entonces, ustedes tienen
que inspirarse, y ahí estuvo la conversación, ahí estuvo lo rico de la conversación porque yo los estuve
motivando y yo les dije:
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- Ahora vayan pensado, vayan viendo, cuéntenme a mí de una forma.
Lo hicieron de diferentes formas: uno lo hizo con un esquema, otro lo hizo un relato corporativo, y
otro me hizo el antes y el después.
- Profesora, yo le voy a poner como soy ahora, y ahora soy yo después. Este es el después. Así como
una proyección.
Entonces, yo pienso que tiene una riqueza, y ellos le pusieron el sello: “Para Dios nada es imposible.”
Porque son jóvenes, lo recalco, muy muy pobres, o sea, si ellos tuvieran que pagar para dar la PSU
no podrían darla.” (Extracto Entrevista P.1)
En la asignatura de Religión Católica, la evaluación es uno de los aspectos del proceso
educativo que a las docentes les cuesta abordar, visualizándola como una frontera repleta de
elementos que demandan atención, consideraciones, cuidados con la normativa, pero que, sin
embargo, está lleno de signos que reflejan esperanzas y motivaciones en el grupo de niños y jóvenes
con quienes tienen la oportunidad de encontrarse.
En medio de este escenario es cuando surgen preguntas respecto a cómo los educadores
enlazan evaluación y pedagogía, donde las concepciones juegan un papel vital en lo que se espera
del estudiante y de la asignatura ¿cómo es vista la evaluación por docentes de la asignatura de RC?
¿qué forma de evaluar son propicias para los estudiantes en la asignatura? ¿qué aspectos favorecen
la evaluación en la asignatura de RC? ¿qué lo dificulta?
LA EVALUACIÓN COMO RESPONSABILIDAD
Es imposible no apreciar en la lectura de los relatos esa intención profunda de los
educadores por realizar acciones e instrumentos que le permitan que esa evaluación que buscan
instalar en el aula esté conectada con elementos que validen sus decisiones.
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“… el trabajo lo reviso con la pauta, con los puntos, con todo eso. Pero con eso me voy dando cuenta
¿y qué es lo que pasa? Yo dejo la hoja ahí. Ellos lo van viendo, entonces, dicen:
- ¡Bien! Cuando tienen dos tics - la profesora levanta las manos en señal de triunfo - ¡bien! ¡bien! Y
se van contentos.
Y, de repente, cuando les tocan un tic:
- ¡Ah, profe! ¡hoy no tenía ganas de trabajar! ¡le prometo que si la otra semana le voy a tener todo!
Y, de repente, los que tienen una X, yo me preocupo de investigar qué es lo que está pasando con él
porque, a veces, la mala, el rechazo, no es contra mí, sino que es contra la autoridad, o es que están
enojados con Dios, o es que les pasó algo malo.
Por ejemplo, una niña un día:
- No, no, no.
- Hazlo por favor, contéstame por favor - y me tiraba la hoja, me tiraba la hoja.
¡Oh, qué paso con esta niñita!
Ya, y después le preguntó al pololo. Le dije:
- ¿Qué le pasa a la Dafne?
- Se le murió el abuelo, y el abuelo era más que su papá - me dijo.
Ella no quiere que nadie sepa no quiere contarle a nadie, ella está enojada con Dios, que Dios se
llevó a su tata. Ahí entendí, y después me hice la loca como si ese episodio no pasó, y empezamos
de nuevo. Pero eso, claro, lleva más trabajo, pero yo considero que es más justo.” (Extracto
Entrevista P.1)
Los instrumentos que la docente elabora, si bien, tienen la función de poder “objetivar” el
desempeño de sus estudiantes, es interesante relevar la experiencia de lo que sucede dentro del
aula, pues pone la atención – dentro de otros puntos – en el proceso, en que no sólo el estudiante
pueda observarse y cuestionar su propio desempeño, sino que también la misma docente reflexiona
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en torno a lo sucedido colocando especial atención en las X - donde no sólo significa que hay una
mala calificación detrás de ese signo - sino que hay una realidad que necesita de sí misma y su
vigilancia, de que, si bien, los resultados puede mostrarle avances, no son capaces, por sí mismos,
de hablarle de lo que hay en el interior de un niño, de sus dolores o de una pérdida tan dolorosa
como es la partida de un abuelo.
Frente aquello, como lo manifiesta Van Manen (1998) es un “sentirse reclamado” por los
estudiantes que la docente atiende (p. 109), teniendo claro que ese es el significado más profundo
que tiene el ser educador, la cual demuestra la sincera simpatía frente a esa alumna y su vida.
Esa simpatía es, en palabras de Van Manen, esa capacidad que le permite a la docente
poder discernir los signos sutiles en la voz de la joven, en su mirada, en sus gestos o en su
comportamiento, dándose cuenta de que algo le está sucediendo.
“¿Cómo compatibilizar la película con el diario vivir de ellas, sin trastocar valores de ellos mismos o
abrir heridas que pueden estar muy bien guardaditas? Entonces, da a lugar a que abran a todo, que
escuchemos. Primero escuchemos.” (Extracto Entrevista P.4)
Esta reflexión de una educadora respecto a las formas de evaluar que ella misma ha
establecido, no tan sólo están llamados a responder a los requerimientos del programa – no
diciendo con esto que hay que obviarlo ni desaparecerlo – sino también considerar que ella, como
profesora, está frente a un joven o una joven concreto, que vive y reprime emociones, producto de
vivencias que han marcado su vida, y que la docente debe ser capaz de contener si abre una herida.
Es en ese sentido, la comprensión pedagógica, como lo manifiesta Van Manen (1998), debe
contener esa habilidad de ser consciente de la vida interior del niño o joven con que se encuentra.
Así mismo, la educadora debe escuchar de forma abierta, cariñosa y receptiva.
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Es por ello que el otro no es un mero otro. El estudiante no es simplemente un otro más. Es
la persona, su rostro que se presenta a sí mismo, un misterio que representa responsabilidad el cual,
como señala Levinas (1987) “el ser que se expresa, se impone, pero precisamente al llamarme desde
su miseria y desde su desnudez – desde su hambre- sin que pueda hacer oídos sordos a su llamada”
(p. 213).
Ese reclamo, habla a los oídos de la educadora, en pos de una respuesta urgente, de acción,
de prontitud, hacia los requerimientos de ese otro, donde se presenta la pregunta ética ¿dónde está
tu hermano? exigiendo que esta responsabilidad no esté basada en principios de autonomía o
libertad, sino más bien en esta capacidad de responder al otro, tomando una decisión heterónoma
(Mélich y Bárcena 2000).
Una de las respuestas que surge, es de una docente que señala que es necesario mantener
una rutina, una estabilidad en sus estudiantes, que les permita caminar firmes, sin los sobresaltos
propios de cambios inesperados.
“Mantener la estructura. Mantener, como dijo una colega, una colega de educación Parvularia,
decía:
- Hay cosas que a los niños le dan seguridad, a nuestros niños, con lo que nosotros trabajamos, los
sectores vulnerables, que son las rutinas. Las rutinas que nosotros tenemos a ellos le dan seguridad.
Entonces, si nosotros quebramos la rutina, y empezamos a decir:
- No, es que ¿sabe que apoderado? No vamos a hacer la reunión hoy día, están cambiando la
directora, no es que de nuevo están cambiando la directora, entonces, no vamos a tener reunión.
Eso provoca más caos, más daño que asumir.” (Extracto Entrevista P.1)
La rutina establece orden y aquieta el ánimo, no tan sólo para el estudiante – quien lo
necesita mayormente – sino también para los padres, quienes ven en el establecimiento, un
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elemento de contención frente las múltiples situaciones de cambio a las que se tienen que
enfrentar.
“… que ellos sepan a qué se enfrentan porque ellos viven en un mundo incierto, viven en un mundo
incierto, viven en mundos donde no saben cómo va a llegar el papá, no saben lo que va a pasar con
la mamá. No saben si hoy día le pegan o no lo pegan. No saben si van a tener comida o no. Pero,
nosotros, nosotros le damos esas rutinas, esas estabilidades. Así se hace. Así se avanza en el
mundo.” (Extracto Entrevista P.1)
Dicho de esta manera: la educadora se siente responsable. El rostro del otro le tiene que
importar. Es ahí donde se juega una educación que pretender ser humana, anclada en el nervio más
delicado de nuestra naturaleza donde Levinas indica que “soy rehén del otro antes que ser yo, soy
responsabilidad antes que libertad” (Mélich y Bárcena 2000, p. 18).
Es, a través de este contexto, donde el estudiante desarrolla habilidades, tanto referidas al
contenido como actitudinales, facilitando su proceso evaluativo y acercándolo a vivir experiencias
que lo lleven a salir de su zona de seguridad y esforzarse por mantenerse firme en un objetivo.
“… que ellos tuvieran una responsabilidad de llevarte el material, que se preocuparan que el material
fuera adhoc a lo que ellos habían dicho inicialmente y querían vestirse, por decirte algo.
¿La dramatización?
La dramatización. Para todas las actividades que hicimos en cuanto a eso. Más que nada, yo fui
valorando el tiempo, que lo llevaron oportunamente, que trajeran lo que se requería, verdad, y si
había algo que arreglar, porque yo traje aguja, hilo, de mi casa, tú sabes que uno sale pegando con
un montón de trapería de la casa, y, pero, no, yo más que nada fue eso. El traer, darse el trabajo de
buscar faldas viejas de la mamá, pantalón del papá, que se pudieran reutilizar y eso. O sea, más que
nada el compromiso de ellos.
¿Y eso es para todos los sectores?
Para todos los sectores igual: el compromiso, la responsabilidad, los tiempos y las ganas de hacer,
porque aquí están cociendo, se parecía un centro de madres está cuestión aquí, hombres y mujeres,
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te estoy diciendo. Pero fue bonito. Fue bonito. Más que nada el compromiso que ellos tomaron y lo
llevamos a cabo.” (Extracto Entrevista P.4)
Este relato nos muestra que los estudiantes están respondiendo a un requerimiento de la
actividad evaluativa, están siendo responsables frente a una situación que solicita de él o ella, que
se involucre y donde nadie más que él o ella puede hacerlo, pero que, sin embargo, no es un acto
que aparece en forma espontánea, sino que es la respuesta comprometida frente a sus compañeros
y a su profesora.
En este escenario también surgen las interrogantes respecto a la calificación, significados
que los estudiantes atribuyen de muy distintas formas, y que, en este relato, la educadora la explica
desde un rasgo de la personalidad del propio estudiante, señalando cómo él o ella son y lo que
demuestran con su actuar.
“Yo se los explico porque, imagínate tú, se las explico con unas cosas bien domésticas ¿cómo vas a
estar linda, bien peinada, regia, y con todos los zapatos llenos de barro? Cosas domésticas, porque
si tú eres responsable estás demostrando en todo, si eres limpia todo, como eres tú, es de la punta
del pie hasta la punta del zapato. No vas a andar a media ¿cómo vas a andar a medias?” (Extracto
Entrevista P.2).
De una forma metafórica, la educadora orienta al estudiante respecto de lo que significa la
asignatura, que está es parte de un todo: un elemento no es más importante que el otro, todos
forman un cuerpo, una comunión que construye a la persona y un soporte en que afirmarse, aspecto
que muy distinto en el contexto escolar, el que tiende a dividir al estudiante, a especializarlo
respecto a sí mismo, configurando rompecabezas donde la calificación resuena como un semáforo
que permite o detiene procesos.
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LA EVALUACIÓN Y EL RECONOCIMIENTO
“Yo percibí que, a lo mejor, en algún minuto, no, en algún minuto a lo mejor, en varias veces ellos
piensan:
- ¿Llegaré a la universidad? ¿lo lograré? ¿llegaré a hacer eso?
Pero en un minuto lograron soñar, lograron dar el salto, incluso, uno ya se puso en el lugar:
- Yo ya no soy esa persona que soy hoy día, sino que soy una persona, mire: el antes y el después, o
sea, ahora estoy en eso. En este minuto.
Entonces, no sé, yo me sentí super contenta.
La verdad es que hacía bastante frío hoy día en la mañana. Los chiquillos igual estaban, así, con
pocas ganas de trabajar, pero yo pienso que lo logré.
Y ahora, bueno, obviamente, en eso no me quedo porque yo sé ahora que tenemos que seguir
trabajando con los colegas: que vayan al preuniversitario, tenemos que seguir de que logren las
notas, que logren los aprendizajes, de que den una buena PSU, o sea, yo sé que esto no es todo, que
no es soñar no más.
Pero el que no sueña, siempre les decía:
- ¿Ustedes creen que todos los grandes científicos, las grandes personas que han logrado algo
primero lo soñaron? Si eso fue lo que hicieron primero. Entonces, hagamos esto nosotros mientras
y, después, cuando tú lo sueñas vas viendo como lo vas lograr.” (Extracto Entrevista P.1)
Al revisar este relato, la docente percibe las emociones que perturban a los estudiantes
respecto de su posibilidad de poder lograr sus metas, lo que esperan para ellos, coexistiendo una
mezcla de incertidumbre y temor, empero, donde algunos se sienten atraídos frente a esa
posibilidad de dar “un salto” a la inseguridad y atreverse a caminar en la esperanza.
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Esto provoca alegría, pero también desafío en la educadora: para construir es necesario
arremangarse las manos y hacer algo respecto, donde no sólo están involucrados sus estudiantes,
sino que ella misma y, a su vez, los demás profesores, fomentando un mismo eco, un mismo canto.
Los soñadores no sólo sueñan, sino que también se arriesgan a que este todo en su contra,
por lo que la docente invita a sus jóvenes a enfrentarse a una senda, donde puedan ser reconocidos:
por quienes son, por quienes esperan ser, por sus anhelos… y ese reconocimiento se edifica, ladrillo
a ladrillo, con el convencimiento de que esa elección se convertirá en plenitud.
En ese sentido, el rol de los educadores es clave para que los niños y jóvenes pueden “verse”
a sí mismo como personas capaces, que pueden aprender, que tienen “luz propia”, por lo cual todo
esfuerzo que se realice en esa dirección, contribuye a que él o ella tenga una visión más amplia de
su futuro.
Esa comprensión pedagógica educativa, según Van Manen (1998), va más allá de la
valoración que la educadora realice sobre lo que su estudiante posee o carece, no sólo en lo
académico, sino que también en los logros que realice a nivel social y emocional, lo que ha
conseguido, lo que ha avanzado, los esfuerzos que ejecuta, que, en muchas ocasiones, pasan
desapercibidos bajo los ojos de los adultos.
“Y vi que se me estaban aburriendo, que no querían nada, entonces los niños comenzaron a dar sus
opiniones: es que yo no soy de Iglesia, yo nunca voy acá, yo soy católico pero católico a mi manera y
empezaron.
Entonces, dije:
¡Ya! hay una opción. Hay otra forma de evaluar. No tan sólo a través del cuaderno, del libro, de la
hoja sino también de una película se puede evaluar, y que mejor con consentimiento de ellos, y
tomando otra forma de evaluarlos a ellos que les sirva también, y que les va a aquedar de más
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experiencia que al profesor, … porque tenemos niños más kinestésicos hoy en día que niños
auditivos, no tan sólo visuales. A sí que dije que yo voy a traer una película ¿cómo me va? Voy a
experimentar.” (Extracto Entrevista P.4)
El escuchar al estudiante es una ob-ligación del docente, es vincularse y reconocer su
necesidad y ponerse a su servicio, antes de cualquier otra cosa, por lo que las decisiones que tome,
tienen que ir en sintonía con ese requerimiento poderoso de los mismos alumnos, en que todo
contenido que se proponga debe estar unido a un enriquecimiento de su mundo interno y
emocional.
“Había unos chicos con dificultades de los chiquititos, con dificultades de aprendizaje, pero heavy,
heavy, heavy, y donde no, no se podía nada, pues son permanente ellos, son NEEP, son NEEP
permanente, pero ¿qué hacía yo con ellos? Que encontramos, había una palabra que alguien les
ayudó y lo encontró, entonces, se acercó al otro, que era como su igual, y se la dijo, y empezaron a
trabajar juntos, los dos. Obviamente, no descubrieron las palabras, hicieron el círculo en cualquier
palabra, pero yo me llegue a emocionar de ver la forma en que ellos trabajaban, como compartían,
como socializaron y como se alegraban porque descubrían algo que no era nada. Yo encontré
fantástico y les puse MB, pero fue por la forma en que como ellos fueron tan solidarios, cómo se
ayudaban, realmente fue, me encantó.” (Extracto Entrevista P.5).
La docente observó mucho tiempo a estos estudiantes y la forma en que buscaron resolver
la actividad evaluativa que tenían entre manos: un niño implicó a otro y juntos comenzaron a
trabajar juntos, a conversar, a alegrarse de lo que podían encontrar – o no -, sintiéndose reconocidos
en el otro a través de la compañía y “el estar juntos”. A pesar de que la profesora manifiesta que no
pudieron encontrar lo pedido, ella sintió que ellos “descubrieron” algo más, que no tenía relación
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con el contenido, sino con la forma de relacionarse, de ayudarse, lo cual ella reconoce como parte
del acto evaluativo.
Así mismo, es distinto lo que sucede en un contexto de coevaluación, donde la docente les
pide a varios estudiantes – en grupo - que evalúen el desempeño de sus compañeros en una obra
dramática, utilizando una pauta que ella les facilita. Cuando revisa los resultados, se da cuenta que,
a un estudiante en particular, le habían consignado calificaciones muy bajas. Llamándole la atención
frente a esta situación, ella llama a sus alumnos y les pide una explicación sobre la calificación: ellos
sólo pueden señalar que su compañero no les agrada.
“- No, aquí no se trata de eso, se trata de ser transparente y valorizar al otro, o sea, él viene así,
fome, mala onda y todo lo que tú quieras, pero él tiene una actitud que no la conocíamos, o una
acción o un actuar, y aquí él está actuando, por lo tanto ¿cómo lo hizo él en su papel …?
- No, profe, super bien.
- Entonces, no se vale ese 1, no se vale ese 2, no se vale ese 3.” (Extracto Entrevista P.4)
Es interesante apreciar, como los estudiantes les cuesta reconocer los aspectos positivos que
tienen los demás, especialmente, sus pares. En ese sentido, pareciera que en nuestra realidad fuera
más sencillo referirse a lo que no nos agrada o lo que se hace mal, no reparando en lo positivo y
valioso que se realice, por lo que la docente llama a sus estudiantes a pensar, a “ver” realmente al
otro en lo que hace, dejando de lado, por un momento, esa carga emotiva que nos hace apreciar
sólo un aspecto de esa persona.
Por otra parte, no tan sólo el reconocimiento está vinculado, en las experiencias narradas,
a los estudiantes. También está el reconocimiento que las mismas docentes han percibido de la
comunidad escolar en la que están insertas contribuyendo a sus prácticas, dejándose “afectar” en
sus aportes.
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“Me han dicho, los que me han ido a observar que yo que logro un buen clima, de orden, de respeto,
de disciplina, armónico. Empezando por ahí se logra un aprendizaje. Luego, el monitoreo. Yo, muchas
veces, como son pocos niños, trato de acercarme uno por uno y veo su desarrollo, su proceso. Que le
cuesta, en que le es más fácil para que yo, muchas veces, pasarle otra guía de reforzamiento y ahí
veo que está preparando para una evaluación.” (Extracto Entrevista P.3)
Esta valoración por parte de otros docentes potencia a la educadora a creer en sí misma,
en lo que puede hacer, y en lo que podía seguir contribuyendo para sus estudiantes, tanto en su
proceso como en los avances que logran.
LA EVALUACIÓN COMO ACOGIDA Y ACOMPAÑAMIENTO
“Yo soy una profesional, yo preparé una clase, yo preparé una evaluación, preparé una
retroalimentación de acuerdo como yo, con mi expertiz, con mis conocimientos, y todo eso. Ahora,
si ella me quiere ayudar en clase, tiene que hablar desde mi realidad, no desde una realidad que vivió
hace 10, 15, 20 años atrás. O cinco años atrás. Como quiera que sea. Porque era un otro contexto,
ella es otra persona, ella enseñaba matemática, y a mí me habló cuando estaba haciendo historia.
Entonces, tenemos asignaturas diferentes, contextos diferentes, años diferentes, personas
diferentes, entonces, no se entiende la retroalimentación.” (Extracto Entrevista P.1)
Una de las situaciones relatadas por profesoras de la asignatura de RC es la evaluación de
su práctica, entendida como la acogida y acompañamiento de su proceso dentro de los
establecimientos educacionales, donde ellas no han tenido retroalimentación respecto a cómo
están desarrollando su clase, como tampoco de las planificaciones que han entregado.
Ese tipo de práctica debilita el potencial de la educadora respecto a sus posibilidades de
enseñar, de compromiso y pertinencia con el proyecto educativo del establecimiento, más si el
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discurso de quienes son encargados de hacerlo está focalizado en sí mismos y en su propia práctica,
no en el otro, en su necesidad, en sus requerimientos, en lo que esperan de un acompañamiento
“ahora”.
Aquello refleja la valoración que la Unidades Técnicas – o lo directores y directoras – le
otorgan a la clase de RC, quienes deben resguardar las condiciones para que la clase pueda ser
realizada.
Así mismo, otra experiencia de una docente relata una situación donde los grupos con los
que trabajaba tuvieron que ser divididos por la contratación de una profesora de Religión
Evangélica, donde el criterio que primo para que un grupo permaneciera en su propia sala fue la
cantidad de estudiantes, por lo que la docente de RC, por tener menos alumnos, tuvo que buscar
otros espacios – ella misma - recurriendo a varias opciones, de acuerdo a la disponibilidad, como
CRA, laboratorio de informática o ciencias, junto con poseer recursos limitados para poder llevar a
cabo su clase.
“… entonces llegó la UTP y se llevó el telón. Sabía que lo estaba ocupando, pero me dijo: lo siento,
profesora, lo necesito con los apoderados – usando un tono grave - ¿tiene algún problema? Si una
UTP te dice así ¿qué le vas a decir?
Le dije:
- No, la verdad ninguna. No tengo pizarra, no tengo nada, no te preocupes, llévalo.
Entonces, es muy complicado. Entonces, yo no sé cómo los voy a evaluar, capaz que les revise el
cuaderno con una pauta, una lista de cotejo: qué si tiene la materia, qué si está ordenado, qué se yo
qué, una que otra pregunta de forma oral, porque eso me pasa con todos los cursos, con todos los
cursos salgo de la sala.” (Extracto Entrevista P.5)
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La docente expresa la angustia que le genera una experiencia donde no hay
acompañamiento, donde se ve invisibilizada e ignorada frente a la contingencia – reunión de
apoderados -, lo cual le exige recurrir a su creatividad para poder sortear esta situación – que puede
transformarse en algo permanente – y desarrollar su práctica sin perder de vista el acoger y
acompañar a sus estudiantes en este proceso.
Es desde aquí donde queremos poner el acento: “el rostro del otro”, aquel que con su
historia irrumpe en nuestra historia exigiendo ser visto, no porque me sirva, sino porque, se quiera
o no, entra en relación con el mundo demandando una respuesta: “ser acogido” (Mélich y Bárcena,
2000).
Es, en ese sentido, la educadora no es un “otro” para esa unidad educativa; es sólo parte de
lo que existe en el curriculum, pero que no tiene el sustento de consideración y buena disposición
del equipo directivo; sin embargo, aquello no mueve a la docente de su principal preocupación: que
los estudiantes aprendan, reconociéndolos como personas que merecen una educación integra.
“Yo creo que se habrían cohibido porque, en cierta forma, es feo decirlo, pero ellos – los estudiantes
- no tenían empatía con la dirección. Por una cosa que se dio desde que llegó la nueva dirección, por
lo tanto, nunca tuvieron apego a nadie de ahí. Pero fue porque yo les expuse: mandémosle una
tarjetita pequeña a la dirección, que venga, que vean su trabajo.
- No, profesora. Ellos vienen y nosotros no hacemos nada.
Muy tajante.
Entonces a raíz de eso, yo no lo lleve. Feo fue porque a la larga la dirección me dice que no hice nada
que se viera. Obvio, si ellos no me dieron lugar, pero como te digo ¡sólo Dios lo vio! Sabe que los
chiquillos hicieron bien las cosas, y que fue satisfactorio porque, como te digo, el hecho – de que -
ese estudiante en cuestión se ofreciera a ser maestro, viniera y que me dijera que se había dado
cuenta que existe Dios.” (Extracto Entrevista P.4)
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Pueden ser varias las ocasiones en que los equipos directivos no tengan una buena
recepción por parte de algunos segmentos de la unidad educativa, como también de que ese equipo
directivo no “vea” lo que realiza la profesora - de RC-, sin embargo, la acción educadora de la
docente no desfallece; su compromiso es claro y las muestras de que existe aprendizaje, de que los
espacios evaluativos que ha generado han permitido aportar en el crecimiento de los estudiantes,
dirigen su carta de navegación no apartándola de su camino.
A su vez, el acompañamiento y acogida es una acción que se presenta en ambas direcciones,
tanto de los estudiantes como de las docentes, por lo que, según lo han manifestado las mismas
educadoras, es necesario e imperativo acompañar a sus alumnos y alumnas, fortaleciendo su
autocrítica y la honestidad respecto de su actuar, tónica que en evaluación, ellas desarrollan dentro
de un contexto de confianza, pero que al mismo tiempo devela este conocimiento que la profesora
tiene respecto de sus estudiantes, enfocando el acto evaluativo en esa dirección.
“- La autoevaluación - Lo han recibido bien porque yo primero les doy, un poquito, una charla de que
es la evaluación. Ellos se pueden colocar todo muy bien, pero yo sé realmente … los conozco, así que
sean honestos. Yo les pido que sean honestos, que una de las cosas, en esa autoevaluación, es
demostrar honestidad y, generalmente, son honestos. Y hay algunos que son tan honestos que, son
excelentes alumnos, se colocan “más o menos”, “a veces”, y son buenos, puh, no se evalúan bien
como debería ser y eso te da a conocer como son ellos; algunos son tímidos, otros no tienen la edad,
suficiente personalidad y, otros que se sobrepasan...” (Extracto Entrevista P.2)
Este resultado permite a la educadora que sus estudiantes reflexionen, cuidando que no se
“autosaboteen” – sobre todo los alumnos que son muy exigentes consigo mismos-, considerando
las características personales con que cada uno cuenta.
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En efecto, la intención de la evaluación debe tener adosada a esta acogida y
acompañamiento, donde la corrección de la sesión de evaluación, sea un aprendizaje para el
estudiante, y el docente mejore en su labor.
“Las trato de corregir en grupo o en forma individual para que el niño se dé cuenta de los errores
que cometieron en esa… en cada una de sus evaluaciones. O, en que le fue bien o que ellos mismos
se den cuenta. Y así voy mejorando, como digo yo, mi desempeño, mi práctica.” (Extracto Entrevista
P.3)
En ese sentido, como lo señala Van Manen (1998), en las interacciones pedagógicas, no
establecemos separaciones de dos egos o self, un “Yo” o “Mí”, donde uno actúa y el otro refleja la
acción, sino que, de manera consciente (como ser persona) cuando el niño exige una respuesta de
nuestra parte, nos involucramos, para posteriormente, reflexionar la acción, y las modificaciones
que se realizarán.
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FORMAS DE EVALUAR
LA EVALUACIÓN COMO CUMPLIMIENTO
“… la observación directa igual sirve, pero los instrumentos le ayudan a uno, también, porque puede
mostrarles a los estudiantes, puede decirle:
- Mira, a través de esto, entonces, tú puedes ver tus resultados y tú estabas acá, y mira todo lo que
hemos avanzado, y mira que lo que podemos avanzar.
Entonces, los instrumentos bien hechos, lo tenemos claro, y sabemos que – en lo que -nos falta nos
van ayudar, para ayudarnos a nosotros, y para ayudarlos a ellos, a ver, bueno ¿estaré orientando
bien? ¿estaré creando una expectativa? o sea ¿cuál es mi meta ahora con el proyecto de vida?
Crearle una expectativa.” (Extracto Entrevista P.1)
Aun cuando el cumplimiento ha sido percibido como el cordón que tira una serie de
cuestiones respecto a cómo llevar a cabo la evaluación, es necesario considerar que está no tiene
un fondo del sólo “tener todo al día” o de una respuesta automática a los requerimientos del
establecimiento, sino más bien está orientado hacia un estudiante y sus propias exigencias, un
“termómetro” que le facilita observarse a sí mismo y su aprendizaje, por lo que esa información le
permite cuestionarse y orientar sus pasos.
“… a final de semestre les hago una tabla y donde ellos colocan, ponte tú, si cumplieron con sus
trabajos, si cumplieron con sus expectativas, si ellos cumplieron, ahí les coloco yo algunos objetivos
de unidad, si ellos aprendieron algo, si ellos, también, la responsabilidad que tuvieron, si tuvieron
respeto por sus compañeros y profesor, también evalúo esa parte transversal, y si mantuvieron
limpio su puesto, si tienen su cuaderno al día.” (Extracto Entrevista P.2)
En esta narración, la docente, si bien su primer impulso es poder cumplir con aplicar un
instrumento, también está la intensión de que esa situación de evaluación se convierta en una
herramienta de revisión, de “darse cuenta” - de acuerdo a indicadores elegidos por ella - respecto
de su propia progresión, convirtiéndose en una oportunidad de crecimiento para el estudiante.
99
“Es una herramienta que me evidencia si el proceso de aprendizaje, como lo planifique, si se
cumplieron mis expectativas. Me arroja resultados: si los niños fueron capaces de responder ese
instrumento, se produjo el aprendizaje y en tal o cual ítem, ellos tuvieron fortalezas o debilidades, a
mí me evidencia si el proceso fue bueno o tengo que cambiar la dirección o la estrategia.” (Extracto
Entrevista P.3)
Esta reflexión de cumplimiento de la educadora va de la mano con el intenso deseo que esos
resultados no sólo sean para consignar una calificación en el libro de clases, sino que sean una
orientación respecto a las dificultades y fortalezas que sus estudiantes se encontraron en esta
evaluación – en ese instrumento en particular -, el cual le exige cambiar sus estrategias en pos del
bienestar de sus estudiantes.
“Mantener la estructura. Mantener, como dijo una colega, una colega de educación Parvularia,
decía:
- Hay cosas que a los niños le dan seguridad, a nuestros niños, con lo que nosotros trabajamos, los
sectores vulnerables, que son las rutinas.
Las rutinas que nosotros tenemos a ellos le dan seguridad. Entonces, si nosotros quebramos la
rutina, y empezamos a decir:
- No, es que ¿sabe que apoderado? No vamos a hacer la reunión hoy día, están cambiando la
directora, no es que de nuevo están cambiando la directora, entonces, no vamos a tener reunión.
Eso provoca más caos, más daño que asumir. Nosotros igual estábamos ordenaditos. Teníamos
todas las cosas claras, de algún modo igual estábamos trabajando. Entonces, nosotros, a eso
apelamos. A las rutinas, a mantener las rutinas, a mantenernos nosotros, porque eso les ayuda a
ellos porque muchos de ellos vienen de hogares quebrados, en donde lo primero que se quiebra es
la rutina.” (Extracto Entrevista P.1)
No sólo se puede entender que el docente, en su fuero interno, desea cumplir por el bien
del establecimiento – entremezclándose el compromiso e identidad con la unidad educativa – sino
que hay una preocupación intensa por su estudiante, por mantener una rutina que le dé seguridad,
le posibilite sentirse protegido en el incómodo e incierto mundo en que habita, y donde la escuela
100
se presenta como ese espacio que le devuelve ese resguardo que requiere para conservar la calma
y la serenidad.
“… yo, siempre, al final de cada cosa que ellos puedan hacer así les hago una pregunta personal.
Bueno, las preguntas de metacognición, pero también, sino que hagan un breve resumen y cómo lo
hizo, que significo, y que fue sorprendiendo a medida que lo fue haciendo; el que me contesta es
porque lo hizo a conciencia, el que no responde eso es porque en medio jugaba un poco iba pegando
y copiando y eso se ve…” (Extracto Entrevista P.4)
En esta situación donde la docente realiza una actividad evaluativa en la sala de informática,
el impulso que la mueve está vinculado a que, si bien desea que el estudiante cumpla con su deber,
también anhela que su aprendizaje tenga un componente reflexión personal, que algo en ese
contenido “sorprenda” a su estudiante, interesándolo a saber más.
LA EVALUACIÓN Y LA EXPERIENCIA
“Se puede hacer más conceptual, pero en la clase está la riqueza, porque ahí está el compartir entre
ellos, que compartan sus experiencias. Incluso una niña, el otro día, llevó su polerón de la pastoral.
Entonces, estuvo contando, y un niño le dijo:
- ¿Qué es lo que es eso? ¿eres pastora?
- No - le dijo - estoy en la pastoral.
- Pero ¿qué es eso?
Y ella llevó su polerón y lo mostró, le dijo que – lo - ella hacía, que incluso salían una vez al año de
paseo, y todo eso. Entonces, yo les dije:
- Pero cada persona tiene que vivir con sus tiempos.
- ¡Ah! - dijo uno - yo no tenía idea que existía eso.” (Extracto Entrevista P.1)
101
La experiencia es una fuente inagotable de posibilidades que se presentan en la asignatura
de RC, en que el estudiante – de la confesión que sea – tiene la oportunidad de conocer y enriquecer
su espíritu.
Hay experiencias, como la relatada por la docente, en que los alumnos y alumnas pueden
manifestar lo que realizan en su Iglesia, convirtiéndose en un aliciente de conversación, de
conocimiento y de gracia, en que se revela la presencia de un Dios que se vincula con las personas,
que no es sólo a través de textos, sino, como lo señalan los evangelios – siendo estos testimonios
de personas sobre Jesús – es una forma poderosa y novedosa de “dar la buena noticia” desde su
propio lenguaje y su propia voz.
“Fue diferente como un skech más que una película. Había humor, un poco de morbo, sin grosería,
como que, si Dios era mi cuate, era mi amigo, fue como si… en esa trama super mexicano.
Entonces ¿por qué fue así? Porque ellos decían que ellos, que ese grupo era de iglesia, porque ellos
decían que no veían a Dios como el que estaba allá, mirándome del balcón…” (Extracto Entrevista
P.4)
En este relato, se puede apreciar que, de una u otra forma, la experiencia desborda y
proyecta la vivencia cargada de lo que ellos ven en Dios, alguien que está ahí, como un amigo,
alguien que no está tan alejado como muchos pudieran pensar.
Esta muestra manifiesta la propia comprensión, una comprensión no sentenciosa, como
señala Van Manen (1988), en la cual ellos y ellas confían mostrar lo que piensan y sienten respecto
a Dios, donde la docente, a través de esta acción de la dramatización, tiene como intensión que los
jóvenes tengan una conciencia responsable con su propia forma de entender esta relación que
establecen con Él.
“A veces me dicen:
- ¡Ay, pero profe! ¡dígame! ¡dígame!
102
Esta clase - porque también les hago cantar, que ellos inventen una canción, porque tengo unos
niños que son super creativos y algunos, porque ahí se ve, yo no le digo que lo hagan todos, sino que
les doy varias opciones porque yo sé que hay algunos niños buenos para el Hip - Hop, incluso cantan
en las micros me los he encontrado - entonces me dicen:
- ¡Ay, profesora! ¡pero hay algunos que nos les gusta eso! ¿esto es una clase de música o es de
Religión? ¿está es una clase de lenguaje o de Religión?
- ¡Es que eso es lo bueno que tiene Religión! - les dije yo - va todo.
Entonces:
- ¡Ah, la profe!
Entonces, es como que, como que sí, es como han ido entendiendo que no hay una sola forma de
evaluar, que no hay una sola forma de presentar las cosas, pero igual cuesta porque como que ellos
quieren todo, así como estandarizado. Parece que nos estamos acostumbrando a todo lo mismo, o
ellos estaban acostumbrados.” (Extracto Entrevista P.1)
La experiencia y las múltiples maneras en que el estudiante puede responder una situación
de evaluación, se enlazan en esta especial manera en que la docente promueve en que sus
estudiantes incrementen su creatividad, sean conscientes de sus habilidades, de las posibilidades
que tienen y con ello, valoren su persona como medio de expresión de su propio ser.
“… la evaluación se va dando en todo momento: dentro de la clase, dentro de los trabajos, dentro
de todo y hay cosas que, definitivamente, no pueden ir en el papel y que, definitivamente, son las
vivencias, lo que van dejando y son esos sentimientos, esas cosas que se despiertan en uno, y
después, hasta ellos – los estudiantes - me miraban, así como diferente y yo también, porque nos
está uniendo algo. Algo que no se ve, algo que no podemos describir tan bien y, también, yo estoy
evaluando, pero, por otro lado, también, sirven mucho los instrumentos porque mi percepción no
puedo colocarla en un papel, desgraciadamente y, claro, lo que siento puedo ir y decírselo a la UTP.
También necesitamos hacer cosas más rigurosas, que sean mejores para ellos mismos también.”
(Extracto Entrevista P.1)
103
La experiencia produce en la docente un flujo de emociones que no son posibles de abarcar
completamente por un instrumento de evaluación, sin embargo, es importante registrar, escribir,
guardar todo aquello – vivencias, anécdotas, situaciones – con la intención de que ser guías para
profundizar nuestro conocimiento de nuestros estudiantes y de su proceso, pudiendo evocar, aún
en lo breve, pistas que favorezcan su aprendizaje y él nuestro.
“… cuando tú te pones, empatizas con ellos, y te pones en el lugar de ella, que fuiste niña como ella,
y que viviste casi las mismas experiencias, sino por decirte lo mismo, es como más cercanía.”
(Extracto Entrevista P.4)
La experiencia no es sólo una forma de evaluar, sino que también es un insumo que la
docente utiliza en favor de poder entender a sus estudiantes, el ponerse en su lugar y acercarse a
su mundo con la idea de acompañarlos.
“… fue lindo experimentar esto con esta niña porque esta niña está muy aislada, y que terminará
abrazándome y que no quería despegarse de mí, y que lloraba y que me diga:
- Profe, usted, de verdad, es más que una profesora de Religión, de verdad, es mi ángel, hoy día es
mi ángel.
Pucha, te sientes gratificada. Te dices: ¡Señor! ¡yo no he hecho nada!
Porque siempre, yo la tomé de la manito, de la mano porque tenía la mano muy helada, y le dije:
- Mamita ¿qué te pasa este año? ¿tienes tiempo? ¿podemos hablar un ratito?
- Sí, profe, sí.” (Extracto Entrevista P.4)
Como lo señala Van Manen (1998), en este relato de la educadora con sólo “el saber
escuchar sin juzgar sirve para percibir y entender la subjetividad de los sentimientos del niño, sus
emociones, la forma de darle sentido a las cosas. Algunas veces es suficiente con estar disponible
para el niño.” ((p. 102).
104
En efecto, la compañía que ella le brinda tiene como fin ser un soporte, apoyar a su
estudiante, mostrándose una evaluación como un proceso que facilita su camino, encauzando y
orientando sus inquietudes en pos del bienestar emocional de sus alumnos y alumnas.
LA EVALUACIÓN CLASE A CLASE
“Constantemente, en el día a día, en el clase a clase, debo hacer ese proceso de revisión,
acompañamiento, monitoreo para ver si los niños están logrando el objetivo de la clase, si
comprenden, si se involucran, y me ha tocado ir como en individual, como un trabajo más
personalizado, me ha tocado, me he dado el tiempo y si veo cual va más avanzado o quien necesita
reforzarse, y como le explicaba esto de la diversidad en el contexto en que me encuentro, esa
diversidad existente me demanda de que yo prepare una ficha ABC o que adapte una ficha cuando
el niño tiene otra necesidad educativa.” (Extracto Entrevista P.3)
La evaluación es una oportunidad clave para que la docente observe el desempeño de sus
estudiantes, pero no sólo en un momento puntual sino como un continuo que le permite acompañar
a sus estudiantes, apoyarlos en su proceso, no tan sólo a nivel grupal sino también en lo individual,
viendo a cada estudiante como un mundo que coexiste con otros mundos en la misma galaxia.
En este sentido, la educadora tiene la oportunidad de comprender “pedagógicamente” a
sus estudiantes, como lo señala Van Manen (1998), donde la contingencia emocional se encuentra
en la riqueza de las distintas situaciones que impactan a un estudiante o un grupo de ellos, con una
historia particular, una preocupación específica, dentro de un clima de aula exclusivo de ese grupo.
“Yo tengo un niño que es super entusiasta, pero tiene un síndrome autista, entonces, de repente se
descompensa y pasa a veces que, al final, de cuando estamos haciendo las cosas, él se me
descompensa y una vez tiró todo su trabajo a la basura. Y yo no hallaba que hacer porque como él
no le quedo el trabajo como él quería y todo.
Pero yo, después, me senté con él y le dije:
105
- Pero, mira Ríos - le dije yo - tú estuviste trabajando todo esto.
Entonces, me dijo:
- ¡Y ahora voy a tener un rojo, más encima!
- No, pues - le dije yo - porque yo estuve viendo, tienes puros doble tics porque tú trabajaste y,
entonces, eso es parte de tu nota y, ahora, yo, cuando te vaya evaluando y vea, a lo mejor vas a
tener menos puntaje porque destruiste tu trabajo, pero hasta donde tú lo tenías te lo voy a evaluar.
- ¡Ah! ¿entonces no voy a tener un rojo?
- No, pues hijo, no vas a tener un I - como dicen ellos - no vas a tener una I no - le dije yo - porque yo
vi que tú trabajaste, ahora si tú quieres tienes una oportunidad y me puedes traer, pero igual va a
tener un poco menos la otra semana.
Pero son situaciones, o sea, porque que están más allá de él” (Extracto Entrevista P.3).
La comprensión que la educadora pueda tener respecto la realidad biológica y psicológica
que rodea a su estudiante, considerando su condición de autismo, tiene sentido en la medida, como
señala Van Manen (1998), cuando puede contextualizarla dentro de una teoría de un caso único,
una situación particular definida por circunstancias que definen la vida de su alumno, las cuales
traen consigo un cúmulo de emociones que desestructuran lo que ha previsto – como profesora –
conteniendo a su estudiante y haciéndole notar que lo valioso de su trabajo no está únicamente en
el producto, sino que en el proceso que ha podido desarrollar.
106
¿QUÉ FAVORECE LA EVALUACIÓN EN LA ASIGNATURA DE RELIGIÓN CATOLICA?
LAS OPCIONES EN LA EVALUACIÓN
“Es que en un instrumento pueden ir varios tipos de formas. O, también, dependiendo, si yo les digo
ya voy a trabajar, voy a evaluar, esta vez, por ejemplo, la lectura, la comprensión, ya, por ejemplo,
de una parábola, entonces, no solamente puedo poner la escritura, puedo ponerle: escriba o dibuja
la parte más importante, ya, de la parábola del hijo pródigo: ¿qué crees tú que hubiera pasado? O
¿cómo te hubiese gustado que hubiese terminado esto? O trabajando, también, como trabajan las
colegas de lenguaje ¿no cierto? Créale tú un final ¿qué es lo que haría?
Entonces, así, le vamos dando opciones a los jóvenes porque no todos aprenden igual, no todos lo
hacen igual, pero el problema siento que todavía nos falta.” (Extracto Entrevista P.1)
En esta experiencia, la docente manifiesta su disposición a que el estudiante tenga opciones
de poder responder al instrumento de evaluación, entremezclando algunas estrategias de pregunta
utilizadas por otra profesora – Lenguaje – con la intención de que él o ella reflexione respecto a sí
mismo, considerando el contenido tratado.
Por supuesto que no es fácil, sin embargo, es un aprendizaje diario y los alumnos son los
mejores maestros en mostrar un camino que favorezca una evaluación auténtica, considerando el
contexto en que se encuentran, sus familias, sus sueños y sus vivencias.
Como lo señala Van Manen (1998), esta comprensión – llamada educativa – se basa en cómo
entiende el docente la forma en que el estudiante experimenta el currículo, evaluando sus
debilidades y fortalezas en su aprendizaje, valorando las capacidades que va demostrando en
determinadas situaciones, a su vez, como sus potencialidades.
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“… a mí me llamó mucho la atención un 3ero medio B, un niño, sin ppt sin nada, se lanzó a hablar de
las drogas, los diferentes tipos de drogas, como se prensaba la droga, y, o sea, era un experto en la
materia.
Pero, sabes tú, ahí tengo prácticamente cuatro alumnos que no están, los demás el curso casi
prácticamente lleno ¿sabes tú? De que fue, los estudiantes, los pares, hasta así, pero … hasta yo
realmente, estaba, pero quebrada porque él – como - explicaba, exponía su clase…” (Extracto
Entrevista P.4)
Las opciones que brindan la docente, permite que el estudiante exprese lo que sabe, sacar
a relucir habilidades académicas y de comunicación que muchas veces se quedan ocultas, bajo el
alero de otras que son muchas veces más requeridas en las asignaturas del curriculum, favoreciendo
que el alumno saque a la luz una nueva faceta de sí mismo, descubriendo caminos que antes no era
posible imaginarlos.
Es necesario mencionar la satisfacción que la educadora sintió al poder ser testigo de lo que
su estudiante era capaz de hacer - involucrándose en la temática - lo cual la emocionó
enormemente, como lo hace un testigo frente a un hecho asombroso.
LA MOTIVACIÓN EN LA ASIGNATURA
“… son, por ejemplo, el contar, el contar la experiencia, las vivencias, el no llegar a lo íntimo, íntimo
porque tampoco no es, no es la cosa de, de que yo, como profesora, me vacíe, diga esto, lo otro, sino
que es, digamos, hacerlo de tal forma que el joven pueda expresarlo a través de un dibujo lo pueda
hacer, que el que pueda expresarlo a través de un, a lo mejor, quiere hacerlo a través de un canto lo
puede hacer. Yo tengo jóvenes que ellos, incluso, se ganan la vida con el hip hop de la calle y han
hecho cosas muy lindas. Y me han hecho cosas a mí.
- La profesora que enseña, que esto, que lo otro, que está más cerca de Dios - dicen ellos, ojalá, y
han hecho cosas muy lindas, a mí realmente yo me he emocionado y, sin embargo, hay otros que
dicen:
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- No, profesora, yo quiero escribir, yo quiero escribir no más.
Y escriben bastante y se concentran en eso.” (Extracto Entrevista P.1)
Así como las opciones facilitan una evaluación contextualizada y genuina respecto al
desempeño del estudiante, la motivación juega un rol poderoso que influye en el estudiante a
realizar acciones en que le cuesta movilizarse, reportando un logro en que no sólo está involucrado
una parte de sí mismo, sino que toda su persona.
“Constantemente, varias veces al mes vamos, llenamos un formulario y pedimos el material concreto
¿por qué? Porque evaluamos así a los niños cuando hacemos trabajos prácticos y, en el día a día,
cuando hacemos una manualidad o tríptico, o ya sea cartas, que refuercen la producción de textos,
cuando hacen collages, papel entretenido, los niños se motivan, entonces, es fundamental, el uso del
stic fix, las tijeras para ambidiestros, incluso podemos pedir lápices grafito y, a veces, se les refuerza
positivamente y se les regala un lápiz grafito, y los niños quedan fascinados con la clase de Religión,
siempre ellos, es fundamental tenerle una regalito, algo que los motive.” (Extracto Entrevista P.3)
El refuerzo positivo, a través de la entrega de algún elemento que les facilite su trabajo
escolar, es, además de ser un reconocimiento por realizar su tarea, es un elemento que suscita
energía en estudiantes que necesitan del premio, que ellos visualizan como un gesto de amor, el
cual es parte de una cultura que está acostumbrada a demostrar sus afectos a través de algún
“incentivo”.
“… por ejemplo, al hablar, yo no creo haber dicho tanto que para Dios nada es imposible. Ellos son
jóvenes de muy muy bajo recursos. Tienen que trabajar y estudiar. Sin embargo, ellos lograron
proyectarse: uno como enfermero, por ejemplo. Otro como ingeniero civil. Otro me dijo:
- Yo quiero ser gendarme, pero quiero ser otra cosa más pero todavía no sé. Pero, por lo menos,
gendarme.
Entonces, y que en sus trabajos me hayan puesto y lo conversamos, en un rato fue la motivación,
como te he dicho a mí no me cuesta mucho y, también, yo les hablaba, yo les conté mi experiencia,
cuando yo les dije yo quiero ser profesora, entonces, un tío me dijo:
109
- ¡Ah, te vas a morir de hambre! ¡vas a ser pobre toda la vida!
Entonces, los chiquillos me quedaron mirando y yo les dije:
- ¿Ustedes están esperando que yo les cuente? No, no soy pobre, no soy rica, pero no soy pobre, y
soy feliz.” (Extracto Entrevista P.1)
La educadora tiene muy claro que la motivación es una fortaleza en ella, por lo que la usa
como un modo de instar a sus estudiantes a soñar, relatándoles cómo ha sido su propia experiencia
de elección – vocacional – con la clara certeza de que ese acto puede servir de inspiración, de
estímulo, considerando en varias oportunidades más de alguien – familia, amigos, entre otros – no
van a creer que ese sueño puede ser posible.
Este es el desafío, como lo señala Van Manen (1998), en la comprensión pedagógica
formativa: “estar lo suficientemente cerca del niño para desearle lo mejor, y estar lo
suficientemente distanciado para saber qué es lo mejor para el niño.” (p. 109)
“… hay colegas que son bien afables, y son cercanos y le gusta trabajar colaborativamente y están
comprometidos con sus cursos, que se porten bien y en todas las asignaturas les vaya bien y,
entonces, esos son los que te pescan. Los que no les importan, estos son los colegas que le gusta
trabajar sus asignaturas como aisladamente y que no les importa cómo se comporten con los demás.
Esos no te pescan.” (Extracto Entrevista P.2)
Por otra parte, los docentes de la asignatura RC necesitan de ese aliciente que les permita
empoderarse dentro de la unidad educativa, siendo reconocidos y acogidos por sus pares, quienes
tienen el poder de involucrarlos dentro de la cultura escolar, facilitando los procesos de aprendizaje
de los estudiantes, apoyando la gestión de ellos en el aula.
110
LA EVALUACIÓN Y EL “AMOR PEDAGÓGICO”
“Me favorece, más que nada, para evaluarlo que ellos quieran estar conmigo. Porque llevo veinte
años aquí - ambas colocan cara de asombro - entonces, conozco ya generaciones y eso hace que
ellos sigan estando conmigo, o sea, los papás me los traen de nuevo, sus chiquillos y es algo que a
mí me favorece por eso me gusta está escuela.” (Extracto Entrevista P.2)
Uno de los elementos poderosos que afectan y transforman todos los procesos – y con
mayor razón el educativo – es el amor. La posibilidad de que exista un vínculo profundo entre los
estudiantes y su educadora posibilita que, especialmente, en evaluación, el proceso tenga ribetes
de compromiso, adhesión, creando climas que permitan a que ese estudiante se sienta estimulado
a aprender de su propio aprendizaje.
Es esta razón la cual posibilita que las acciones que realizan las docentes – las que tienen la
posibilidad de contar con un espacio propio, “su sala de Religión” - estén teñidas con ese amor,
enmarcados en un contexto de cercanía y cotidianidad.
“… el yo el irme a mi sala de Religión es una fortaleza. … pero definitivamente el llevar a los niños
que sólo sea confesional a mí me enriquece, me da lo óptimo de que yo me pueda desenvolver mi
estilo de enseñanza, y pasar en el curriculum, y todo eso. Es muy necesaria mi sala de Religión porque
yo la contextualizo…” (Extracto Entrevista P.3)
En este espacio el que permite que la educadora despliegue su capacidad amorosa por
acoger a sus estudiantes, hacerlos sentir “atendidos”, realizando pequeños y simples detalles como
un líquido caliente que reavive el ánimo y “las ganas” de estar ahí, de compartir un espacio
cotidiano.
“… favorece tener una sala y tener una sala donde tú haces clase, donde tú eres la dueña de casa y
llegan tus visitas que van hacer tan bien atendidos, y ellos se sienten bien atendidos. Porque si aquí
hay frío en la mañana y tengo un grupo, como no es todo el curso, pero cuando hay dos grupos ahí
se juntan más y cuando hay un solo curso, son menos, y si podemos tomar café, tomar milo,
tomamos en la mañana, ahí tú ves los vasitos.” (Extracto Entrevista P.2)
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Esos pequeños detalles son traducidos a los gestos, a las expresiones con que se dirigen a
los estudiantes, con la intención de que ellos sientan que este espacio también les pertenece, que
también es parte de ellos, que son parte primordial, donde sus opiniones, sus ideas, son el motor
que da vida a ese espacio, a la sala de “Religión”.
“… una cosa que he aprendido, en esto de transversalidad, es como tú recepcionas a los estudiantes
en la mañana:
- ¡Hola! ¿cómo están ustedes? ¿Durmieron bien anoche? ¡Parece unas caritas dormidas! ¡no se
sacaron las lagañas!
Como unas tallas medias pesadas, pero es como para despertar a los niños y hacerlos sentir que
vienen a una sala, y que no vienen a estar sentados tan sólo ahí, sino que a interactuar con lo que
tienen que hacer.” (Extracto Entrevista P.5)
La interacción es una acción primordial para la educadora, considerando que este espacio
es “su sala” también, en que ese “amor pedagógico”, esa preocupación, se expresa en los ademanes
cotidianos, como una invitación a participar de las actividades, a involucrarlos, a hacerlos sentir
pertenecientes a un lugar común.
LA EVALUACIÓN Y LA VOCACIÓN DOCENTE
“No puh, si yo estoy aquí, me acuerdo que Monseñor Piñera estaba ahí, me confesé con él, y yo le
dije:
- Pero, Monseñor, ¿por qué Dios me puso ahí?
Me dijo:
- Porque tú eres una sobreviviente. Porque has sobrevivido a muchas cosas. Perdiste a tu papá,
perdiste a tu mamá. Perdido familia. Haz empezado de nuevo. Has superado enfermedades de tus
hijos.
Y, entonces, me dijo:
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- A lo mejor es que porque tú, tú eres la que tiene que estar ahí porque eres un ejemplo vivo de que
se puede y si tú pudiste ellos pueden.
Entonces, yo le dije:
- Pero ¿cómo lo hago?
- Bueno, pídele ayuda al Espíritu Santo y aquí estoy. Veintitantos años después descubrí que yo tenía,
estaba ahí porque tenía que estar ahí y descubrí que eso era lo mío.” (Extracto Entrevista P.1)
La asignatura de Religión Católica es una disciplina que exige algo más que sólo saber los
contenidos que exige la EREC; para la educadora, es encontrar en el corazón y el alma un deseo que
va más allá de lo que la persona se ha planteado, atravesando miedos, dolor, enfermedades y
pérdidas, y sobreponiéndose ante la adversidad, no con su propia fuerza sino con la fuerza de un
Dios que la ha escogido a ella, por sobre muchas otras, sostenida por el Espíritu Santo y convencida
que ese es el camino que le da sentido a su existencia.
“Por la empatía, porque yo puedo lograr tener empatía, entonces, al hacer la evaluación tengo que
igual tomar en cuenta todas esas cosas y como, cuando Monseñor me dijo a mí que Él elegía, que
Dios elegía a las personas, entonces, como yo creo que he vivido cosas duras, perdidas familiares, yo
puedo entenderlos. O sea, yo no los miró de la vereda de enfrente, sino que yo puedo empatizar con
su dolor. Yo puedo entender ese dolor.
Entonces, eso me ayuda a mí, cuando hago la evaluación, yo hago una evaluación más aterrizada,
contextualizada, y no sea así idealizada como: ¡oh, qué Dios es bueno! ¡Dios nos ama a todos! ¡no,
no diga que Dios lo castigo! ¡no, no, no! Porque yo también me he rebelado, yo también, en algún
minuto, me he rebelado.” (Extracto Entrevista P.1)
La posibilidad de sufrir, de experimentar pérdida, desilusión, es un el lenguaje con que la
educadora le es posible entender a ese estudiante, de “empatizar” con ese dolor que, en varios
momentos, es difícil para ellos sacar a la luz, llevándola a poder contextualizar el acto evaluativo
respetando la presencia del otro, considerando su situación, comprendiendo que no es posible
sentirse amado por Dios cuando hay tanto padecimiento en su vida.
113
En ese sentido, esta habilidad manifestada por la educadora, tiene un fuerte componente
de comprensión simpática, la cual va más de la empatía o “sentirse en” como la profesora ha
declarado, donde la simpatía o “sentir con” reconoce, como lo ha dicho ella, que esas experiencias
que ha vivido le permiten que sus estudiantes vivan en ella, como una experiencia humana posible,
donde el amor y la preocupación que nace por ellos y ellas la posibilitan ver el rostro de sus
estudiantes como un otro, comprometiéndose con ellos, respetando su identidad y su
individualidad (Van Manen, 2003).
“Nosotros tenemos que contextualizar nuestra vida y nuestra contextualización de vida, según yo, y
puedo estar equivocada es que hay que vivir el día a día.
Yo aquí estoy y yo aquí estoy porque Dios lo quiere así. Y si Dios lo quiere así harto mejor. Tomamos,
de repente, activamos decisiones equivocadas, si bien es cierto, pero que esa decisión equivocada en
este momento, que mañana sea un aprendizaje.” (Extracto Entrevista P.4)
La vida de la educadora está al servicio del estudiante, en sintonía con los acontecimientos
del día, desarrollando en ese plano su propia historia de salvación, en la cual se enlazan la historia
de sus alumnos y alumnas, respetando las decisiones que ellos van tomando, considerando su
opinión como parte de su crecimiento, las cuales, si no son las acertadas, formaran parte del
aprendizaje que construya su vida
114
¿QUÉ DIFICULTA LA EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA DE RELIGIÓN CATÓLICA?
DIVERSIDAD Y EVALUACIÓN
“Yo creo que, muchas veces, pueden ser la diversidad que tienen ellos de aprender porque yo muchas
veces planifico una clase y algunos chicos logran captarla mejor, pero hay otros que hay que estar
reforzando. Entonces, ahí se vuelve un poquito atrás, avanzamos. Hay que tratar de ser equitativo
para todos.
¿Cómo la diversidad de aprendizaje no favorece la evaluación de la clase?
Lo que pasa es que es demandante, la diversidad demanda, porque ahí yo tengo que adaptar a uno
o entregar un recurso diferente a otro, y para el general de la clase llevar otro formato. Entonces, a
veces nos atrasamos, pero a veces igual avanzamos, la idea es avanzar en conjunto, pero muchas
veces es un desafío constante, que llevarlos todos a un mismo ritmo, yo creo que ellos aprenden de
diferentes formas, tienen diferentes habilidades, entonces, hay que tratar de abordarlos y desde ahí
impulsarlos hacia a un mismo escalón.” (Extracto Entrevista P.3)
La diversidad es un desafío en las aulas de las escuelas públicas, y en ese contexto, donde
los estudiantes presentan variadas necesidades de aprendizaje, la docente elabora un plan que
algunos jóvenes captan mejor que otros, hablando de un camino con muchas desviaciones, con
regresos, donde el espíritu que guía a la educadora es la equidad de todos en la sala de clase.
Sin embargo, la diversidad demanda, exige del otro, insiste en que no todos son iguales, que
los estudiantes aprenden desde distintos planes, en que la profesora debe adaptar su propia forma
de ver ese contenido no sólo a un estudiante, sino que, a varios estudiantes, con la intención de que
ninguno quede rezagado ni olvidado, convirtiéndose en un reto que invita abrir a ver la vida de
distintas formas y con distintos tonos de voz.
“También, en el contexto, nosotros tenemos niños que han sufrido, que sufren demasiado. Nosotros
tenemos algunos niños que, incluso, trabajan. Algunos niños que sufren, por ejemplo, yo tengo una
estudiante que llego ahora de Argentina, en que tuvimos que conseguirle frazadas y todo eso porque
115
un techo no le pudimos conseguir porque el techo estaba abierto. Entonces, tengo, tenemos un niño
que, cuando empezaron las inundaciones y todo eso, la casa se le lleno de barro hasta la mitad
porque estaban en un terreno no apto para su mediagua, para… en… para… o sea, nosotros tenemos
cosas brutales y tenemos que, dentro de eso, darles esperanza. Tenemos que decirle que Dios los
ama.” (Extracto Entrevista P.1)
La diversidad también está expresada en las múltiples formas de sufrimiento que padecen
los niños y jóvenes de las unidades educativas públicas, donde su cotidianidad está cruzada con una
cicatriz punzante de vulnerabilidad, de vivir en medio del frío y la incomodidad, presentándose
como una tarea para la maestra, además de la contención en estas situaciones, la preocupación de
realizar una evaluación tomando en cuenta sus historias de vida y lo que ella implica.
Aquello implica que ese amor le permite ver a sus estudiantes como otro, tomando con
delicadeza la vida interna de ese niño o joven, convirtiéndose en una comprensión pedagógica
comprometida con sus alumnos y alumnas (Van Manen, 2003).
“A veces, la poca experiencia de fe. Yo tengo estudiantes que me dicen:
- ¡Ay, profesora! Que me pusieron aquí, me pusieron aquí porque mi abuelita es católica, pero mi
mamá no va.
En cambio, hay otros que van a la catequesis familiar, están hablando de eso. Y de repente, por
ejemplo, yo estoy hablando de la primera comunión, la catequesis familiar y algunos qué dicen:
- ¿Qué es eso? ¿qué está haciendo?
Entonces, ¿qué es lo que dificulta? El hecho de que tenemos estudiantes que no tienen experiencia
de fe y, eso no significa que no tengan una profunda espiritualidad, y que a pesar de eso también
sean un tremendo aporte para la… pero les falta eso de la familia.” (Extracto Entrevista P.1)
Por otra parte, la diversidad también se manifiesta en las diversas experiencias que han
tenido los niños y jóvenes en la Iglesia, en que los adultos, como lo expresa la educadora, no los han
acercado a ese mundo, por múltiples razones, lo que no quiere decir que no tengan espiritualidad,
116
que no tengan sensibilidad frente al misterio que intenta esbozar la Religión – en este caso, la
cristiana –, sin embargo, son muchas formas de ver aquello y de interpretarlo.
DISPOSICIÓN DEL ESTUDIANTE Y EVALUACIÓN
“La disposición de mis alumnos. Hasta sexto básico todo bien. Séptimo y octavo no son una maravilla,
cuesta, cuesta mucho. Porque están en otra en otra etapa de desarrollo, así que me cuesta más.
Pero igual lo logro. Por lo menos la disciplina.” (Extracto P.2)
El mayor reto de la educadora es involucrar al estudiante a la clase, considerando las crisis
que se le presentan a los estudiantes a partir de séptimo y octavo básico, quienes se muestran más
reticentes, menos cooperativos, respecto a lo que la asignatura puede aportar a su aprendizaje,
consiguiendo, por lo menos, un comportamiento adecuado en el aula.
Pero aquello no es suficiente.
A medida que el tiempo transcurre, se hacen necesarios otras condiciones para que tenga
el significado que la docente intenta imprimirle, lo cual va de la mano con los hábitos, la
responsabilidad y el respeto.
“Me dificulta porque, en el día a día, nosotros igual trabajamos con los hábitos. A los niños se les
conversa, se les explica normas, tratamos de darle el hábito de la responsabilidad, el respeto con sus
cosas, con las cosas de sus compañeros, entonces, ellos, yo te diría en la mayoría no tiene el hábito
de cuidar sus cosas, ni de preparar sus materiales para la clase siguiente, sobre todo los más
chiquititos, claro:
- Tía, se me quedo el cuaderno.
Y los más grandes, los de octavo ya, derechamente, no lo llevan. Ellos están pasando por una etapa
que hay que pasarles todo, desde una hoja de oficio a todo, las fichas de aprendizaje, es importante
trabajar igual con las fichas, llega sin el cuaderno, está rebelde, entonces.” (Extracto P.3)
117
La responsabilidad respecto al trabajo escolar es una dificultad que la educadora ha
manifestado que, aun a pesar de reiterar las reglas, de insistir en su importancia, no causa el impacto
que ella requiere para que el estudiante se comprometa con la asignatura y su aprendizaje,
realizando un acompañamiento – sobre todo a los alumnos de octavo año - con el que intenta
subsanar su disposición al no traer los materiales con los cuales debe contar.
En ese sentido, lo formativo, esa comprensión formativa, que define Van Manen (1998) “se
basa en un conocimiento completo e íntimo de la vida del niño y sobre lo que es único en él,” (p.
108) el cual está vinculado profundamente a la tarea de los padres, a esa responsabilidad inherente
de criar y educar en lo particular a ese niño, a ese joven, siendo traducida, en varias ocasiones en el
ámbito escolar, en esa ligación, a esa respuesta respecto de las actividades que se están realizando,
especialmente, en la clase de RC.
“Ellos hacen una lectura, no entienden nada, ya lo leyeron, no saben nada, de hecho, en séptimo,
hice una guía sobre el hecho religioso y me encontré con chicos de séptimo que no contestaron nada
y eso fue este año, y que pusieron, por ejemplo, no sé. Niños de séptimo básico; ni siquiera se
tomaron la molestia de tratar de comprender y no era un texto, así como, no sé, difícil, y estaba
todo lo que se preguntaba en las cuatro o cinco preguntas estaba contenido en el texto.” (Extracto
Entrevista P.5)
La experiencia de la educadora muestra el escaso esfuerzo que los estudiantes de séptimo
año, realizan frente a un texto; pueden tener muchas excusas, sin embargo, el hecho de que no leen
y deciden no leer, dificulta la comprensión sin el ejercicio libre de querer entender o de incorporar
aquello que me interesa conocer.
“Entonces, de repente, hay una actividad, por ejemplo, y se evalúa como varias cosas, ahora con mi
paralela, estamos viendo cómo trabajamos con un curso, por ejemplo, estaban trabajando con un
octavo; totalmente disperso, o sea, quitamos como, no sé, si eran 20 niños 30 celulares, por decirte,
sin exagerar, todo el mundo andaba con celular. Mientras le llamas la atención a uno, el otro la tiene,
118
y por reglamento interno no pueden llevarlo, y si lo llevan no pueden usarlo, entonces, era espantoso,
muy disperso, muy disperso.” (Extracto Entrevista P.5)
El uso de los teléfonos portátiles – como cualquier bien informático -, si bien es cierto,
permiten la comunicación, también desconectan del tiempo presente, es decir, la atención del
estudiante está más atento a los mensajes que recibe en su teléfono que de lo que le está enseñando
la docente, destinando minutos importantes en reiterar las reglas de la escuela, dejando de lado la
enseñanza.
“… - te - sacan muchos niños para deporte, para cueca, para música, para todo en la sala, cuando
empiezan ahora los campeonatos, las cosas, las presentaciones, entonces ya parecía paseo
ahumada la sala ayer del octavo, fue muy difícil ayer trabajar con ellos, de hecho, la actividad que
era evaluada no la pudimos hacer. No pudimos porque si no tendríamos que poner a todos
insuficientes. Nadie lo logró.” (Extracto Entrevista P.5)
Las continuas actividades que acontecen en paralelo al proceso de enseñanza – aprendizaje,
en las cuales las unidades educativas intentan cumplir con el tiempo en que los estudiantes
permanecen en la jornada escolar, entorpece a la educadora su quehacer, pues el retiro constante
de alumnos y alumnas afecta la concentración, el buen ánimo, tanto de los mismos niños y jóvenes
como la de la misma profesora.
LA EVALUACIÓN Y LA AUSENCIA DE DIOS
“… para ellos no es necesario, o sea, o Él está ahí, ellos creen en Él, pero ahora ya no más. O sea, ya
no más ¿cómo te dijera yo? No es necesario que Dios este ahí y que ellos lo quieran. O Dios los quiera
a ellos… demostrar que ellos saben más sobre su fe.
¿Cómo la experiencia de Dios dificulta la evaluación de la asignatura?
Cuando ellos pasan en sus crisis y hay algunos que no creen en Dios, o que son ateos, ellos, en sus
evaluaciones, no les va a ir bien. Si son preguntas de conocimiento, directamente de los objetivos de
la asignatura, les va a ir mal.” (Extracto Entrevista P.2)
119
La mayoría de los relatos de las docentes hacen referencia a que los estudiantes pequeños
tienen una enorme disposición a la clase, se manifiestan entusiasmados, con energía y deseos, sin
embargo, en los cursos superiores, se presentan distancias, a veces insalvables, en que Dios ya
parece como una caricatura que no tienen mayor sentido, o que es parte de la cultura popular.
Esta actitud frente a Dios se ha acrecienta a medida que ellos y ellas atraviesan la crisis de
la adolescencia, y como lo relata la educadora, no sienten esa necesidad de que Dios este con ellos,
de quererlo, o viceversa, pues ellos se sienten conocedores de muchas cosas, entre ellas, la fe,
generando que, en las evaluaciones sobre el contenido de la asignatura, los resultados sean bajos.
“… la fe no es concreta, entonces, también es difícil, y para ellos que están en una etapa difícil de
cambio, más todavía. Critican todo.” (Extracto Entrevista P.2)
A sí mismo, como lo advierte la docente, el hecho de que la fe no sea concreta, que no sea
algo que se puede aprender como otras disciplinas, sino que es a través de los modelos de fe que
tienen a su alrededor, el escenario se torna confuso, pues las experiencias con las que cuentan no
aparece la figura de Dios, o está muy apartada, lo cual los lleva a cuestionarse su presencia, ¿dónde
está Dios? como lo manifiesta el siguiente extracto.
“En cuanto a Religión, ellos no traen experiencias previas en relación a esto, porque su único
concepto de ellos, por ejemplo, lo que te dije al inicio: Dios no existe, está lejos, está lejos, no está ni
ahí conmigo, a mí me pasa esto profe, me pasa esto otro, y dicen:
- ¿Dónde está Dios?” (Extracto Entrevista P.4)
Al mismo tiempo, la educadora relata lo que le aqueja esta actitud en sus estudiantes:
“… me deja un vacío, me deja una tristeza tan grande que en los tiempos que estamos y jóvenes que
están, son pequeñitos, para mí, por la edad, por la vivencia, tengan esa amargura en su corazón, esa
tristeza, ese sentirse solos.
Porque si conocieran a Dios, no se sentirían tan solos.” (Extracto Entrevista P.4)
120
Estas situaciones afectan también a la profesora, puesto ella no puede comprender como
esas emociones, como la soledad, la tristeza, considerando la corta edad de sus estudiantes –
enseñanza media – los afecten de tal modo que puedan sentir rechazo de Dios, pues si “conocieran
el don de Dios” (1Jn 4) y se atrevieran a entablar una relación más cercana con el Dios de Jesús,
realmente no sentirían ese abandono ni esa pesadumbre en su corazón.
Aquí se presenta, como manifiesta van Manen (1998), una comprensión pedagógica que se
vincula con el análisis, teniendo como pretensión que el estudiante adquiera una conciencia fuerte,
un espíritu y un sentido del coraje personal, las cuales deben permitir que esos sentimientos ocultos,
negativos, dolorosos, contribuyan al crecimiento personal, que no por no ser parte del “deber ser”
respecto a como debiese ser su relación con Dios, se planteen situaciones que permitan generar un
diálogo abierto y sincero.
EL CONCEPTO DE PATERNIDAD DE DIOS Y LA EVALUACIÓN
Para hablar del Dios de Jesús, en la clase de RC, es necesario referirse a la experiencia de
Jesús con Dios, el cual señala que Él es su Padre, su “Abbá” – papito, en arameo – con quien tiene
una confianza infinita, siendo obediente a su voluntad, a su mensaje, dispuesto a mantenerse firme
frente a la adversidad.
En este ámbito, clave para comprender las acciones de Jesús, el concepto de paternidad se
convierte en una barrera que, en varias ocasiones, como nos relatan las educadoras, ha conflictuado
la comprensión del mensaje de Jesús.
“Nosotros les hablamos de un Dios Padre y el padre no está. El padre, o sea, cuando hablamos de un
Dios Padre primero tenemos que aclarar conceptos ¿qué es un buen padre? Porque si yo le digo que
1 Nota: Jn: se refiere al Evangelista Juan, y hace alusión al encuentro que Jesús tiene con la Samaritana en un pozo.
121
Dios Padre es como el padre que ellos conocen, o como el Tata que ellos conocen, entonces no van
a querer saber nada de Dios.” (Extracto Entrevista P.1)
La ausencia de un padre, la experiencia que ellos han tenido respecto a los modelos que han
recibido, chocan frente a lo que significa en el contexto cristiano, el Padre de Jesús, pues como lo
señala la educadora, el padre, el Tata, también son padres, también desempeñan un rol dentro de
su familia, sin embargo, la pregunta ¿qué es un buen padre? Esta pregunta resuena con total fuerza
para cuestionarnos respecto al adjetivo “buen”: como este calificativo produce un cambio que
potencia un rol, dirigiendo la mirada en lo que es un padre, bueno y amoroso, y lo que debe hacer.
En este sentido, el relato del cual se sirve Jesús sobre el “Hijo Pródigo” (2Lc 15) reafirma este
concepto de bondad del padre relativa a un hombre que es capaz de amar a sus hijos, incluso en el
momento en que uno de ellos le desea la muerte – cuando le pide la herencia - y que, al regreso del
hijo mejor, quien malgasto todo ese dinero que su padre había trabajado, lo recibe con los brazos
abiertos, lo abraza y lo besa, sosteniéndolo en su arrepentimiento y colocándole un anillo en el
dedo, signo que ha vuelto a tener esa condición de hijo que había perdido en el momento en que
se había alejado del hogar paterno.
“… porque ellos tienen, la mayoría, tienen mala experiencia de padre, pero cuando les hablo del
verdadero, o sea, cuando se aclara el concepto, y se trabaja y se trabaja se logra la comprensión,
pero eso me demora más que en cualquier otro establecimiento…” (Extracto Entrevista P.1)
La experiencia que los estudiantes tienen con su padre, luego de conocer como Jesús ve a
su papá, y como es su relación, accediendo a textos bíblicos como el mencionado, es posible, como
lo señala la profesora, que los niños y jóvenes comprendan de que se trata este concepto, pero
teniendo claro que el tiempo para que esto ocurra puede ser relativo, considerando que el contexto
2 Nota: Lc se refiere al Evangelista Lucas, y hace referencia a la parábola titulada “El Hijo Pródigo”, en la cual se muestra el amor de un padre hacia su hijo, quien malgasta el dinero heredado y regresa a la casa paterna derrotado y sin fortuna.
122
en que se desenvuelven los estudiantes, a diferencia de otro tipo de unidad educativa, el cual tiene
incorporado un sello cristiano católico en su proyecto educativo, puede requerir más de lo
presupuestado.
“… genero un clima también de confianza porque no me interesa pasar el contenido por pasárselo,
sino que quiero que les sirva para la vida y, sobre todo, que experimenten el amor de este Padre,
porque muchos de ellos tienen unos padres que son unos canallas también, unos desgraciados por
así decirlo, pero que sepan que hay un Padre infinitamente grande, y que los ama por sobre todas
las cosas, y que nunca los va a abandonar, aunque a veces pareciera que los abandona.
Tenemos niños con situaciones horribles en la familia, horribles, que, si tú le hablas de un Padre
bueno, o sea, es raro.” (Extracto Entrevista P.5)
La vocación de la profesora no tan sólo pone en evidencia su fe, sino que su comprensión
sobre la paternidad de Dios, por lo que busca, a través de su experiencia y de su testimonio, que los
estudiantes puedan acceder a esta vivencia de un Padre que ama, que se preocupa por sus hijos, y
que está presente durante toda nuestra existencia.
123
CAPITULO 7
CONSIDERACIONES FINALES
“Las probabilidades son que nosotros encontremos una nueva ecuación,
Las probabilidades se escapan a mí,
Las probabilidades son todo lo que esperamos ser…”
(Traducción de la canción “Chances” de Five for Fighting)
Al desarrollar una investigación Fenomenológica – Hermenéutica no se elaboran
conclusiones, ya que concluir no es esencialmente lo que se realiza con la experiencia recogida.
Como señala el mismo Van Manen (2003), lo que se intenta es “evocar un misterio” (p. 70) sobre
como los profesores de la asignatura de Religión Católica conciben la evaluación, no siendo posible
comprenderlo totalmente a partir de este estudio, considerando su complejidad.
Este trabajo es – desde nuestro conocimiento - uno de los primeros en realizarse en el
campo de la asignatura de Religión Católica considerando la temática de la evaluación y la pedagogía
como fenómeno, y utilizando la metodología Fenomenológica – Hermenéutica como camino de
elaboración. Este paso pretende iluminar acerca de cómo los educadores de la asignatura de
Religión Católica conciben la evaluación en su clase, la forma en que lo aborda y los elementos que
lo afectan.
Es por ello, que la intención de este estudio – aunque suene ambicioso – es atraer la
atención de la investigación educativa a reflexionar en torno al uso de la metodología
Fenomenológica – Hermenéutica, y junto con ello, a observar los múltiples fenómenos que ocurren
en la pedagogía con una mirada orientada a la humanización de las personas, permitiendo el pensar
respecto a las prácticas en evaluación que, como profesores de la asignatura de Religión Católica,
desarrollamos en el aula.
124
Los hallazgos de esta investigación deben ser considerados como esbozos que aportan
significado al fenómeno de estudio, como lo es la evaluación, la cual converge con la pedagogía,
creando un destello de eventos que, por muchos momentos, en la elaboración del texto
fenomenológico, eran separados por una fina línea que dificultaba apreciar cuál de ellas afectaban
una hacia la otra y, viceversa.
Al finalizar este estudio, no es posible formular conclusiones, ya que esa no es la idea del
diseño, pues lo mejor que se puede hacer con los significados de la experiencia vivida es “evocar un
cierto misterio” (Van Manen, 2003).
En este sentido, nuestra atención se vuelve a enfocar a la pregunta de investigación que dio
origen a este estudio, el cual se enfocó en saber ¿Cuáles son las concepciones sobre evaluación que
subyacen en las prácticas de profesores de la asignatura de Religión Católica de Escuelas Municipales
de la Comuna de Temuco?
Dentro de la experiencia vivida por parte de las docentes, atendiendo a nuestros objetivos
de investigación, el cual señaló, primeramente, sobre describir paradigmas de evaluación presentes
en las prácticas pedagógicas de los profesores de la asignatura de Religión Católica se pudo apreciar
que la responsabilidad es una acción permanente de la acción evaluativa del docente de la
asignatura de RC, pues existe una preocupación por su estudiante y todo lo que lo rodea; el
reconocimiento como camino de conciencia de los logros conseguidos, tanto por parte del
estudiante como de la propia docente, como de lo que es necesario mejorar; y la acogida y
acompañamiento donde la profesora está presente en la vida del estudiante, revelando la necesidad
del apoyo de otro de su propia unidad educativa.
Por otra parte, en el segundo objetivo, el cual señaló describir cuáles son las formas de
evaluación que utilizan los profesores de la asignatura de Religión Católica en su práctica
pedagógica, la experiencia vivida de las educadoras nos mostró que el cumplimiento es una acción
125
que la profesora observa como una oportunidad para revisar, cotejar o evidenciar como se van
produciendo el proceso de evaluación del estudiante; la experiencia, en tanto, tiene un sentido
formativo, donde la educadora incorpora la emocionalidad del estudiante, promoviendo diálogos
en que sus alumnos puedan expresar y sentirse escuchados; y la evaluación desarrollada “clase a
clase”, como una posibilidad de brindar a los estudiantes una retroalimentación oportuna, donde
las mismas profesoras también utilizan esta información como insumo para mejorar su desempeño.
Finalmente, el tercer objetivo específico de estudio, el cual indica analizar los elementos que
favorecen y/o dificultan la evaluación de aprendizajes de los estudiantes en la asignatura de Religión
en escuelas municipales de Temuco, apreciamos que lo que favorece a la evaluación está vinculado
con las opciones que la misma docente le ofrece al estudiante, considerando sus intereses y
habilidades; la motivación, como una propuesta que genera compromiso en los jóvenes; el amor
pedagógico como el motor que impulsa a los alumnos y alumnas a participar de la clase; y la
vocación de la misma docente, quien frente a esta tarea pedagógica, es testimonio vivo de un Dios
Padre, que ama infinitamente a sus creaturas.
Por el contrario, lo que dificulta, según la experiencia de las docentes, se presenta en la
diversidad en el aula, exigiendo a la educadora ejercitar su capacidad de dar respuesta frente a las
necesidades de sus estudiantes; la disposición del estudiante hacia la asignatura, la cual va
aparejada con una actitud y una respuesta frente a lo que significa no tener una calificación que
incide en su promoción; la idea de la ausencia de Dios en la vida de los estudiantes asumiéndola
como una verdad – la cual es personal-; y el concepto de paternidad de Dios, donde el estudiante
tiene una noción que difiere de la transmitida por el propio Jesús.
Todo aquello es una oportunidad de seguir en constante cuestionamiento respecto a lo que
significa estas concepciones y como ellas inciden en la vida de quien tenemos la misión de enseñar.
126
INTERROGANTES SOBRE LOS HALLAZGOS
Este estudio representa un primer acercamiento sobre la temática de las concepciones
evaluativas de profesores de la asignatura de Religión Católica, en la cual es interesante reflexionar
sobre cómo las concepciones evaluativas permean la clase de Religión Católica, conduciendo un
proceso que aspira ser responsable frente a estudiantes que llevan consigo una alta carga de
vivencias, de situaciones límite, de modelos de fe – en la confesión que estime conveniente – que
en varias – o muchas - no permiten o apoyan el desarrollo armonioso de este niño o este joven en
concreto, presentándose muchas interrogantes respecto de la experiencia vivida, compartida por
las educadoras.
¿Cómo la asignatura de RC puede contribuir a esa dimensión espiritual, tan necesaria para
“ese” estudiante en particular? ¿Cómo los educadores podemos responder de mejor manera a los
estudiantes que cursan nuestra clase? ¿Qué estrategias evaluativas podemos incorporar para que
nuestros alumnos puedan reflexionar en torno a sí mismo y a sus compañeros? ¿Cómo los equipos
directivos deben apoyar la asignatura de Religión Católica, considerando que ella forma parte de la
educación integral que está declarada en los PEI – Proyectos educativos institucionales – de las
unidades educativas?
Estas y otras interrogantes convergen a pensar en cómo se está construyendo una
educación que se expresa como integral, pero que, en muchas o pocas ocasiones, deja de un lado
una dimensión poderosa, que invita al ser humano a conectarse con él o ella es, como lo es la
espiritualidad.
Es en este sentido, que este estudio pretende – desde la humildad – a ser un elemento de
cuestionamiento, frente a lo que sucede en nuestras aulas, en lo que nuestros estudiantes requieren
y lo que, como maestros, damos.
127
PROYECCIONES
La intensión de este estudio nunca fue que se quedará en este punto. Consideramos
necesario que esta investigación es posible enriquecerla, tanto del punto evaluativo como de otros
aspectos que rodean la práctica de los maestros, tomando en cuenta un grupo mayor de docentes
que tengan la disposición de aportar con su experiencia, como también las vivencias que nuestros
propios estudiantes que asisten a la clase de Religión Católica han podido experienciar, como
también de la experiencia que los directivos de las unidades educativas tienen respecto a la clase, o
de los mismos padres y apoderados.
Así mismo, es posible considerar otras técnicas para recolectar la experiencia vivida como
descripciones personales anecdóticos, protocolos de experiencias personales o anécdotas de los
participantes, película documental y observación en el aula.
El sentido está en que la orientación de la investigación, sobre todo en ciencias humanas,
este comprometida con la transformación de la práctica de los profesores, y muy especialmente, en
este caso, de la asignatura de Religión Católica, desde una perspectiva que promueva nuestra tarea
formadora.
Igualmente, es interesante que nos cuestionemos sobre cómo estamos desarrollando la
evaluación en nuestra clase ¿cómo queremos que se efectúe? ¿de qué forma podemos hacer que
esta práctica tenga sentido en nuestros estudiantes? ¿cómo utilizamos la información que nos
proporcionan nuestros instrumentos? ¿cómo construimos evaluaciones más justas y equitativas
para nuestros alumnos y alumnas?
Aquellas y más preguntas podemos establecer, pues el fondo de este estudio no es dar
respuestas de ningún tipo, sino que preguntas para ser pensadas y reflexionadas, con la idea de
“movilizar” nuestras estructuras, considerando que cada caso es único, como lo es cada estudiante
que tenemos en el aula.
128
NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Es interesante y motivante considerar que la metodología propuesta por Van Manen otorga
un nuevo sentido a la pedagogía; desde nuestra experiencia, habla de una forma de abordar la
pedagogía desde esa sensibilidad que sólo es posible ser percibida por otro ser humano.
Desde esa perspectiva, consideramos que es necesario – y urgente – abordar temáticas de
nuestro quehacer desde una mirada que considere la experiencia vivida de sus actores, las cuales
no tan sólo se lleven a cabo a niveles de doctorado, sino que, a través de la formación inicial, el
docente tenga la oportunidad de observar su práctica desde un prisma distinto, poniendo atención
a sus estudiantes como seres que requieren de su respuesta y de su acción inmediata.
¿Cómo abordar la evaluación de forma comprensible a los profesores de la asignatura de
Religión Católica?
¿Cómo abordar la investigación Fenomenológica – Hermenéutica en la formación inicial de
los estudiantes de pedagogía, especialmente en pedagogía de Religión Católica?
Estas interrogantes nos impulsan a pensar lo importante que es profundizar las ideas de Van
Manen, su forma de abordar la investigación, las cuales otorgan pistas que nos proporcionan
elementos de reflexión respecto de nuestra práctica como profesores, vinculando la teoría y la
práctica, con la intención de hacer un bien a nuestros estudiantes y a nuestro quehacer.
129
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137
CAPITULO 8
ANEXOS
138
8.1. MATRIZ DE VALIDACIÓN DE ENTREVISTA
Tabla 1
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL OBJETIVO ESPECIFICO PREGUNTA ENTREVISTA
¿Qué concepciones
sobre evaluación
subyacen en las
prácticas de
profesores de
Religión Católica de
Escuelas Municipales
de la Comuna de
Temuco?
Develar las
concepciones
evaluativas que
subyacen en las
prácticas pedagógicas
de Profesores de
Religión Católica en
Escuelas Municipales
de la comuna de
Temuco.
Describir los tipos de
paradigmas de la
evaluación que están
presentes en las
prácticas pedagógicas
de los Profesores de
Religión.
¿Qué es para usted la
evaluación en su
práctica pedagógica?
Describir las
concepciones que
manifiestan los
Profesores de
Religión respecto al
aprendizaje de los
estudiantes.
¿Cómo aprenden sus
estudiantes?
¿Cómo ajusta la
evaluación a esas
formas de aprender de
sus estudiantes?
139
Describir cuáles son
los instrumentos de
evaluación que
utilizan los profesores
de Religión en su
práctica pedagógica.
¿Cómo son los
instrumentos que
utiliza para evaluar a
sus estudiantes?
Analizar los
elementos que
favorecen y/o
dificultan la
evaluación de
aprendizajes de los
estudiantes en la
asignatura de Religión
en escuelas
municipales de
Temuco.
¿Qué elementos,
según tu experiencia,
favorecen la
evaluación de los
aprendizajes de los
estudiantes en la
asignatura de
Religión?
¿Qué elementos,
según tu experiencia,
dificultan la evaluación
de los aprendizajes de
los estudiantes en la
asignatura de
Religión?
140
8.2. MATRIZ DE VALIDACIÓN DE REPORTE AUTOGRÁFICO
Tabla 2
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL OBJETIVO ESPECIFICO PREGUNTA ENTREVISTA
¿Qué concepciones
sobre evaluación
subyacen en las
prácticas de
profesores de
Religión Católica de
Escuelas Municipales
de la Comuna de
Temuco?
Develar las
concepciones
evaluativas que
subyacen en las
prácticas pedagógicas
de Profesores de
Religión Católica en
Escuelas Municipales
de la comuna de
Temuco.
Describir los tipos de
paradigmas de la
evaluación que están
presentes en las
prácticas pedagógicas
de los Profesores de
Religión.
Relate su experiencia
como estudiante
respecto al proceso de
evaluación.