testimonios de una lucha. experiencias y aprendizajes de las tomas secundarias de 2011, antofagasta

3Experiencias y Aprendizajes de las Tomas Secundarias de 2011 en Antofagasta

4 Testimonios de una Lucha

Testimonios de Una LuchaExperiencias y Aprendizajes de las Tomas

Secundarias de 2011 en Antofagasta

Pablo Rojas VarasLeyla Méndez Caro


Testimonios de una Lucha: Experiencias y Aprendizajes de las Tomas Secundarias de 2011 en Antofagasta.

Primera Edición: Abril 2014

© 2014, Pablo Rojas Varas, Leyla Mendez Caro.

Este libro fue confeccionado a mano por miembros de la Comisión de Acom-pañamiento a Secundarios (CAS) y por colaboradores(as) voluntarios(as).

Diagramación: Gera Briones Urrutia.

Foto Portada: Pablo Rojas Varas

Contacto: [email protected] [email protected]


AgradecimientosEste trabajo no habría sido posible sin el aporte de todas las personas que participaron continuamente durante 2011 en la Comisión de Acompañamiento a Estudiantes Secundarios (C.A.S.): Álvaro Arapio, Hennesis Fábrega, Pía Quijada y Karina Reyes. Tampoco sin el aporte de miembros de la Comisión que se mantuvieron trabajando en la realización de entrevistas y análisis de resultados entre 2011 y 2012, y que son coautores de este texto: Romina Adaos, Fernando Briones, Andrés Music, Pía Femenías, Daniel Jofré y Leslie Prieto.

Nos gustaría agradecer además al curso de Fundamentos de Psicología Social de la Universidad Católica del Norte, del año 2011, puesto que la mayoría de sus estudiantes se dieron a la tarea, en diferentes ciudades, de explorar como marchaba la lucha estudiantil por la Educación, siendo precursores/as de la Comisión de Acompañamiento.

A Fractal, por el apoyo en la materialización del libro, a Gera Briones por su valioso y constante aporte en el diseño y diagramación, y a Fernando Bravo por su colaboración en la encuadernación e impresión del texto. A quienes nos enviaron fotos de sus liceos y movilizaciones y a Libertad Fotográfica (libertadfotografica.blogspot.com), de quien utilizamos ocho fotografías.

Finalmente agradecemos a todos y todas los y las estudiantes secundarios de 2011, que abrieron las puertas de sus liceos para que pudiéramos conocer sus vivencias y contribuir, aunque mínimamente, en sus procesos de movilización. Esperamos que este texto sea un homenaje a su lucha.

Pablo Rojas Varas y Leyla Méndez Caro


PrólogoSin duda alguna, 2011 ha sido un año de suma relevancia a nivel social, político y cultural. La población comienza a manifestar su descontento con la vida desigual de los chilenos en todo el país: estamos hartos de trabajar por un sueldo miserable, estudiar sabiendo que no tendremos las mismas oportunidades que otros, ver como al llegar a la tercera edad, no tendremos los jubilosos años dorados por los que trabajamos tanto tiempo, y esperar por atención y tratamiento de salud oportunos, antes de llegar a un punto irreversible.

Es así como surgen grupos en la ciudadanía que comienzan a organizarse para manifestar su descontento y, en particular, nos encontramos los estudiantes, exigiendo cambios al sistema educativo, para detener la desigualdad de oportunidades a que nos llevan los problemas del actual sistema.

En junio de 2011, Antofagasta llega a la paralización total de los liceos municipalizados y las dos universidades tradicionales de la ciudad, en su mayoría a través de la ocupación de los establecimientos por parte de los estudiantes, lo que es mejor conocido como “las tomas de liceos y universidades”.

Los estudiantes secundarios de la ciudad, atravesamos un proceso político con bastantes dificultades y situaciones nuevas para la mayoría, pero en especial para los estudiantes movilizados, donde a partir de un grupo de compañeros exigiendo cambios y mejoras en nuestra educación, se llegó a desarrollar situaciones y lazos insospechados. Vivimos la agresividad de compañeros, profesores y apoderados externos a las tomas; la represión por parte de Carabineros de Chile y el acoso y persecución por trabajadores de la Municipalidad de Antofagasta, entre otras variadas situaciones de menor gravedad.

Más allá de haber conseguido o no lo redactado en petitorios (lo que en realidad fue muy negativo en algunos casos), se obtuvo una ganancia nacional respecto a la discusión de los problemas que enfrenta el país, y ya no tan sólo entre adultos, sino que cada vez se van integrando más jóvenes como nosotros a la discusión política. Además, quienes participamos activamente de las tomas, reconocemos elementos bastante valiosos en lo personal, como por ejemplo, la experiencia de vivir en grupo con desconocidos, desarrollando en gran medida la tolerancia, el respeto y la comunión; una formación cívica, gracias a todo lo practicado mientras duró el movimiento –y también luego de este–, entre otras cosas, que quizás nunca


se vuelvan a repetir, que nunca hubiéramos aprendido en otras instancias y que muchas personas nunca van a vivenciar.

Esta obra, puntualmente, trata los aspectos más relevantes del Movimiento Estudiantil del 2011 en Antofagasta, proceso que con todas sus virtudes y defectos, permitió la llegada de una discusión a nivel país, en que la gente se hace preguntas como: ¿A quién beneficia realmente la educación en Chile?, ¿Por qué no volver al antiguo sistema de pensiones?, ¿Dónde se van mis impuestos?, ¿Cómo realizará su propuesta (Sr. Candidato)?, entre mu-chas otras, de las cuales es nuestra responsabilidad como país, y en especial de los jóvenes, hacerlas responder de la mejor manera.

Fabián Silva PayacánLiceo Industrial de Antofagasta

Una de las características que ha representado a la juventud a lo largo de la historia ha sido su capacidad de soñar y ejecutar. No hablo de esos sueños infantiles donde los colores representan un mundo mejor, sino un sueño donde la justicia se posiciona dentro de los límites que lo integran, donde comienzas a soñar por ti y por otros, porque el mundo donde estás no está hecho para lo que quieres, necesitas y esperas.

Eso sucedió el 2011 en Antofagasta, un lugar exento del llamado centralismo, una ciudad que a pesar de ser uno de los grandes focos económicos y de desarrollo para Chile, ha dado que hablar en temas que son más importantes que lo monetario, temas que refieren a la calidad de vida propicia no para comprar y negociar, sino para realmente existir.

Quizás no empezamos con las mejores razones, quizá el desconocimiento era profundo, pero hubo un aquí y un ahora necesario para comenzar a discutir, para plantearle a la so-ciedad que no estábamos dormidos ni exentos de un tema tan nuestro como estudiantes, porque nosotros también tenemos opinión respecto a lo que sucede tanto dentro como fuera del aula, lo que sucede con nuestra educación. Así se dio paso a uno de los mov-imientos más grandes de Antofagasta, más influyente incluso que la famosa “Revolución Pingüina”. Y digo influyente no por su peso en los cambios nacionales porque bien sabe-mos que las regiones poco influimos en las decisiones, no por nuestro desconocimiento o poca participación, sino porque el centralismo ha sido el ganador de todos los juegos ha jugado nuestro pais, sino por dar por fin el espacio y el conocimiento de temas que no han sido tratados, de situaciones que no han sido presentadas y de soluciones que podíamos crear para


mejorar nuestra educación y de quienes nos seguían en edad.

Todo se trata de percepción. Aunque vivimos momentos similares, le tomamos el peso dependiendo de lo que es fundamental para nosotros, por lo que toda narración es verídica por el solo hecho de haberlo vivido, por haber estado ahí int-entando, de una u otra for-ma, hacernos escuchar ante aquellos que año tras año nos han querido callar.

Hemos esperado años que la educación sea una instancia que responda a las necesidades, que eduque no que enseñe, que exista para toda sociedad que vive y no para unos pocos que la puedan tener, porque esto va más allá de lo económico, es un tema de calidad. Y como todo ente educativo, el único propósito de dar a conocer lo que se vivió el 2011 con la movilización es que puedan sentir, de alguna forma, que no son los únicos quienes creen que esto es más grande que creer en una educación mejor, sino que en una acción decisiva.

Esperamos y espero realmente que esto sirva para seguir creciendo en estos ámbitos y para hacer algo mucho mejor de lo que se hizo, para creer en los cambios y movilizarse por ellos, para seguir y avanzar en estos temas que nosotros tanto queremos discutir y hacer, y otros tanto quieren destruir.

Carolina Astorga AeschlimannEstudiante Secundaria Movilizada en el año 2011


Indice

I- Introducción: del porqué de este texto 13

II- Como nace este texto: Un poco de historia 16

III- Experiencias de las Tomas 201. ¿Cómo Comenzaron las Tomas de Liceos en Antofagasta? ....................... 212. ¿Qué Motivos Hicieron que los/as Estudiantes

Participaran de las Tomas? .............................................................................. 273. ¿Qué Actividades se Realizaban Cotidianamente en las Tomas?................. 324. ¿Qué Tipo de Relaciones y Vinculos se Dieron

Estando en las Tomas? ...................................................................................... 435. ¿Cómo se Ejercio la Reprensentación y el Poder en las Tomas? ................... 526. Fin de Año (Y las Tomas) ................................................................................ 64

IV- Reflexiones para terminar y recomenzar 68

Anexos 78


I. INTRODUCCION: DEL PORQUÉ DE ESTE TEXTO


En 2011 fuimos testigos de las movilizaciones estudiantiles más importantes desde la transición política post-plebiscito de 1988. Con el 2011, se fortaleció la desconfianza generalizada en el sistema político institucional para dar respuesta a las demandas más sentidas del pueblo de Chile, y contribuir a dignificar la vida de la mayoría de la población.

Sin embargo, Chile no es sólo Santiago, Valparaíso y Concepción, y lo que la mayoría de las personas vio, incluidos estudiantes, fue principalmente lo que la televisión mostró de esas comunas y sus dirigentes.

El propósito de este texto es contribuir a recuperar parte de la experiencia vivida por cientos de estudiantes que estuvieron movilizados/as en las tomas de la ciudad de Antofagasta y que vivieron la marginación, la incomprensión y la violencia por formar parte de una lucha justa y poner el cuerpo por una educación más digna para todas y todos.

Esa es una experiencia valiosa que no se puede perder, ya que cuando esas experiencias de lucha no son comunicadas a quienes vienen después, éstos están condenados a repetirlas, dificultando avanzar. Por eso, creemos que cuando la experiencia individual se comunica y no queda sólo en quienes la vivieron, se convierte en memoria colectiva, y cuando sucede eso, es posible construir aprendizajes basados en esa experiencia (individual y colectiva). Por eso queremos recuperar esta experiencia, porque las movilizaciones no comenzaron el 2011 ni terminarán ahí, por lo que es necesario aprender de los aciertos y los errores, a fin de avanzar en los objetivos comunes que hagan nuestra vida más digna y justa.

Los y las estudiantes en toma el 2011 recorrieron un camino difícil, vivieron situaciones diversas, sintieron penas, alegrías, soledad, tristeza y rabia; se decepcionaron y se sintieron desorientados/as. Este texto busca recuperar la experiencia vivida para que, en el futuro, la decepción no le gane a la alegría y los triunfos sean mayores que los fracasos. Si este texto contribuye en una pequeña parte a eso, nos sentiremos satisfechos/as.

En consecuencia, buscamos que quienes se sientan interesados/as en conocer par-te de la experiencia de compañeros/as secundarios/as en Antofagasta el 2011, ya sea para aprender de ella o por mera curiosidad, puedan leer este texto, que no es un manual de instrucciones, un recetario, ni un llamado a nada. Cada persona, grupoo colectivo puede leer e interpretar este texto como le parezca y lo desee; puede estar de acuerdo o en desacuerdo, promover discusiones o dejarlo tirado como cualquier otro montón de papeles. Sin embargo, creemos que, más allá de los acuerdos, desacuerdos o


indiferencias que pueda haber, este texto puede permitir reflexionar acerca de nuestras prácticas concretas –pasadas, presentes y futuras-, siendo una herramienta para problematizar lo hecho (no sólo lo dicho).

Finalmente esperamos que este escrito –aun cuando no busca representar una perspectiva completa del fenómeno secundario del 2011-, contribuya en la necesaria construcción de la historia del Movimiento Estudiantil, Social y de Trabajadores/as en Antofagasta.

Pablo Rojas Varas


II. ¿COMO NACE ESTE TEXTO?: UN POCO DE HISTORIA


Este texto emerge de la experiencia desarrollada por la Comisión de Acompañamiento a Estudiantes Secundarios (C.A.S) durante las tomas de liceos de Antofagasta, en las movilizaciones estudiantiles de 2011. En ese contexto, un grupo de psicólogos/as y estudiantes de Psicología, conformamos la Comisión de Acompañamiento, que tenía por fin colaborar con las tomas de liceos de Antofagasta, dado el escenario de marginación de los/as estudiantes secundarias/os movilizadas/os en la ciudad.

Si bien las movilizaciones comenzaron en junio –con tomas de las dos universidades tradicionales de la ciudad y los diez establecimientos secundarios municipalizados-, la Comisión solo se conformó a finales de agosto, luego de un enfrentamiento entre estudiantes y carabineros de FF.EE. (policía uniformada especializada en combatir a los/as luchadores/as sociales), que derivó en el ingreso en masa de la fuerza policial a uno de los liceos tomados, provocando la detención y apremios ilegítimos (prácticas de tortura) a casi 50 estudiantes de diferentes liceos.

En ese momento pareció más evidente que nunca la necesidad de vincular mayormente a estudiantes universitarios y secundarios, cuestión que finalmente no se generó de la for-ma esperada (aun cuando hubo comisiones de Enlace y se conformó una Coordinadora contra la Represión justo después de los hechos descritos) . Sin embargo, la iniciativa autónoma de este grupo de psicólogos/as y estudiantes de Psicología buscó propiciar una aproximación concreta y útil para las y los estudiantes secundarios en toma.

Fue así que comenzamos a ir a los liceos, presentándonos como miembros de la Comisión y ofreciendo algún tipo de ayuda. En algunos liceos fuimos recibidos y en otros no. Finalmente pudimos trabajar con (y en) cinco tomas de las ocho que se mantuvieron hasta el final de la movilización.

Las primeras semanas de nuestro trabajo nos permitieron darnos cuenta de que la mayoría de las tomas compartían ciertas condiciones –que a pesar de sus matices-, eran similares: a) se encontraban en condiciones precarias en cuanto a la cantidad de alimentos que poseían, la capacidad de prepararlos, la higiene de algunos espacios comunes, las condiciones de comodidad para dormir, etc. b) estaban en una situación de relativa marginación respecto de algunas discusiones que se daban en el ámbito universitario o secundario nacional, las negociaciones o conversaciones con autoridades locales de educación, profesores/as, su relación con la ciudadanía, etc.


c) había pocas redes asociadas a las tomas, de manera que difícilmente se podía dar respuesta a ciertas necesidades o requerimientos vinculados a: información, formación, discusión, alimentación, abrigo, entre otros. De esta manera, los ejes de trabajo de la Comisión se centraron en hacer un análisis y facilitar respuestas en torno a esas tres dimensiones: Precarización, Marginación y Redes.

Una vez finalizando el año 2011 (y las movilizaciones en Antofagasta y gran parte del país), la Comisión de Acompañamiento decide realizar una investigación que describiera la experiencia de movilización secundaria antofagastina, bajo la convicción de que las formas de movilizarse son similares pero no las mismas en regiones que en la capital del país (Santiago de Chile). Por otra parte, nos interesaba rescatar la experiencia y la memoria de los y las estudiantes que participaron activamente de las tomas de sus establecimientos educacionales.

Para eso definimos una pauta de entrevista (que se encuentra al final de este texto) y entrevistamos a 15 estudiantes de entre 16 y 20 años, los cuales estudiaban en 7 de los 10 liceos municipales de la comuna de Antofagasta y participaron activamente de las tomas en sus respectivos establecimientos1 . Del total, sólo dos tenían cargos formales en sus Centros de Alumnos, mientras el resto eran voceros/as de toma o no tenían ningún cargo. Lo anterior es importante puesto que nos interesó aproximarnos a las vivencias cotidianas desde sus protagonistas, con independencia de la ocupación de cargos formales o informales dentro de los liceos.

Este texto contiene algunos de los principales hallazgos2 que, a nuestro entender, con-tribuyen a hacerse una idea general de la experiencia de las tomas secundarias de 2011 en Antofagasta, y a sacar los aprendizajes correspondientes para quienes se interesen en hacerlo. En concreto, y en base a las entrevistas, describiremos: 1. el comienzo de las tomas secundarias de 2011 en Antofagasta; 2. las motivaciones de sus participantes; 3. las vivencias y actividades cotidianas estando en toma; 4. las relaciones y vínculos que se generaron y; 5. las formas de representación y uso del poder al interior de estas.

1 Uno de los criterios para realizar la entrevista fue proteger la confidencialidad de los nombres e identidades de los/as estudiantes entrevistados/as, por lo que no aparecen en el texto.2 Esto es importante puesto que hay hallazgos que no han sido incluidos por falta de espacio, pero principalmente por requerir mayor análisis (como por ejemplo el conocimiento y el significado asignado a las demandas de 2011 o a autoridades y/o dirigentes/as durante la movilización).


III. EXPERIENCIAS DE LAS TOMAS


1. ¿Cómo Comenzaron las Tomas de Liceos en Antofagasta?

De acuerdo al relato de los/as estudiantes, hubo algunas características similares tanto en el comienzo de la toma como en su mantenimiento en el tiempo. Estas son: 1.1) Presencia del Rumor; 1.2) Diferentes formas de decidir si tomar o no los liceos; 1.3) Cantidad de personas en las tomas. Repasaremos brevemente cada una de ellas.

1.1) Rumor: Este estuvo presente en mayor o menor medida en la dinámica de todos los liceos durante las primeras semanas, principalmente al momento de definir cuestiones como comenzar algunas tomas o mantener la seguridad de las mismas. Así lo indican algunas citas:

“Y después cuando se empezó, a tomarse los otros liceos (…) llegó el rumor de que el Industrial quería tomarse el Sabella.“ (Mujer, 18 años, H.C3 , 4° Medio)

“Sí porque en realidad al principio (…) cuando empezó la toma en mi liceo el 13 de junio empezó porque habían amenazas que si no lo tomábamos nosotros iban a ir de otros lados.“ (Hombre, 17 años, T.P., 3° Medio )

Estos rumores respecto de que a los liceos “lo(s) dañaran gente de afuera“ fueron compartidos por profesores y directivos en algunos casos, siendo motivo de preocupación e incertidumbre e influyendo en las decisiones de comenzar algunas tomas:

“Y al final se decidió igual tomar el liceo con el objetivo de cuidarlo. Era mejor que lo tomemos nosotros a que vengan extraños y dejen la embarrá. (…) Si, esa fue la única razón, incluso por eso mismo tuvimos un apoyo unánime de los profesores.“ (Hombre, 17 años, T.P., 3° Medio )

En consecuencia, el rumor jugó un papel relevante no solo en el comienzo de algunas tomas, sino que, con el paso de las semanas, como un medio de informarse de lo que ocurría en otras tomas (cuando las reuniones y coordinaciones entre representantes comienzan a parecer ineficaces para informar a las bases), o de posibles amenazas externas (desalojos o eventuales ataques por grupos neonazis o contra-toma).

3 La sigla H.C. se refiere a liceos Humanista-científicos, y la sigla T.P. a liceos Técnico-profesionales.


“Creative Commons Nombre de fotografía” por Libertad Fotográfica, licencia bajo BYCC 2.0 / Modificación de color del original.


1.2) Formas de decidir si tomar o no los liceos: No hubo un único mecanismo para definir si tomar o no los liceos. En algunos liceos se definió a nivel de CEALES y presidentes/as de curso y en otros, en reuniones y acuerdos con la dirección o a través de consultas rápidas al resto de los/as estudiantes:

“Los del CEAL hablaron con la directora (…) hablaron con ella y la directora dijo “ya, vamos a hacer una votación, y si la mayoría dice que si nos vamos a toma y si dice que no, no“, (…) ese fue el acuerdo ¿cachai? Mientras siempre recalcaba que “mientras cuiden el liceo y no dejen la cagá.“ (Hombre, 16 años, T.P., 3° Medio)

“De todos los alumnos de la media hay como una votación (…) no hubieron urnas y no sé, como que se veía por curso, como yo que fui presidenta de curso hice que todos los niños me dieran el voto cachai, pero en otros cursos como que habló el presidente, y el presidente como que llegó a la decisión, al voto del curso, pero yo hice que todos votaran y después le di el porcentaje a los que revisaban.“ (Mujer, 15 años, T.P., 3° Medio)

“Creo que pasaron por sala (…) no preguntaban si querían el liceo en toma, preguntaban quien iba a la toma (…) ya estaba decidida la toma, pero por lo que sé yo, nadie sabía, era como algo obligatorio se podría decir.“ (Hombre, 17 años, T.P., 3° Medio)

Las citas anteriores indican que los mecanismos de definición no estaban del todo claros y no hubo mucho tiempo ni acciones para informar a las bases los motivos de la movilización. Por otra parte, hubo liceos en que los centros de alumnos se encontraban reticentes a las tomas. Sin embargo, la acción de estudiantes de base inclinó la balanza hacia la toma. Esto es relevante, puesto que es la primera manifestación donde aparecerá el rol que cumplirán los CEALES durante el resto de las movilizaciones.

“Ya, cuando empezaron las tomas a nivel nacional, se reunieron los presidentes de curso con el CEAL, con dirección y llegaron a acuerdo que no iba a haber toma. (…) se iba a respetar el movimiento pero no iba a haber toma, se hicieron firmas y todo eso. Pero un grupo del liceo se quiso tomar el liceo (…) el CEAL solo se adhirió después.“ (Hombre, 18 años, H.C., 4° Medio)

“Después el viernes llegamos a clases, niños de tercero y cuarto medio con letreros así que nos íbamos a toma, pero nada sabido por el CEAL, después el lunes en el primer recreo, ya nos habíamos tomado el liceo, hubo reunión de presidentes de cursos, así como el CEAL no quería la toma todavía, pero igual como que estaban con la adrenalina de que “ni ahí” con los profes.“ (Mujer, 16 años, T.P., 3° medio)


Finalmente, no solo los estudiantes de base fueron motivadores y articuladores para el comienzo de las tomas. La acción de orgánicas partidarias y otros intereses también contribuyeron al comienzo del movimiento en la ciudad. Así lo expresan las siguientes citas:

“Y dice, “hay una cosa que se llama la CEA que está en la Jota” (Juventudes Comunistas). Llegamos y empiezan a hablar poh. Yo me acuerdo que las niñas del RAS4 hablaban caleta y las niñas del C-2 y yo, “wow! que habla bacán ella!”, (…) ya nos fuimos y yo le empiezo a preguntar al Carlos: “¿pero la cuestión ya está?“, “sí“, me dijo, “en un par de días más se van a tomar la universidad y ya va a estar el movimiento y tu tenís que saber“, y me empezó a guiar: “hay que tomarse el liceo, hay que hablar con los niños, no nos queda tiempo” (…) La cuestión es que un día llegó Juan Cortes (Secretario Ejecutivo de la Corporación Municipal de Desarrollo Social) y nos dijo, “¿saben qué? Tómense el liceo y bla bla bla” y yo como, “ya, tengo las llaves del liceo, ¿qué hago ahora?” (Mujer, 18 años, T.P., 4° Medio)

“La Corporación fue el primer punto que nos dijo “tómense el liceo, les vamos a dar permiso para tomarse el liceo, les vamos a dar guardias, les vamos a dar comida, tómenselo”, yo me acuerdo que ellos fueron los primeros motivadores a tomarse el liceo, si tampoco nació de los niños…fue como “la Corporación nos dijo esto, el director nos apoya, ¿lo quieren hacer?, ya, hagámoslo”, así fue la toma…no fue como “¡niños, vamos a tomarnos el liceo!”, no“. (Mujer, 18 años, T.P., 4° Medio)

“(…) por ejemplo a nosotros nos dijeron, después: “esto está planeado desde el año pasado” y nosotros dijimos: “¿y por qué nadie nos informó?”. Había poca comunicación, nadie nos había dicho nada a nosotros.“ (Hombre, 15 años, H.C., 1° Medio)

Por otra parte, se visualiza en las citas la escasa información respecto de las tomas que se avecinaban, así como de las demandas que las sustentaban. Fue así que en un comienzo, varios/as de los/as estudiantes que participaron de las tomas, desconocían el motivo de las mismas:

“Digamos que nosotros éramos siete u ocho los que sabíamos realmente por lo que estábamos peleando. Los otros compañeros se dieron cuenta recién como a los tres meses después que, porque estaban peleando.” (Hombre, 15 años, H.C., 1° Medio)

4 Todas las palabras en cursiva que se refieran a nombres de personas, lugares, instituciones, etc., no corresponden a

los nombres reales, para resguardar la identidad de las personas entrevistadas o sus establecimientos de estudio.


“Sitting“ realizado por estudiantes secundarios en el centro de Antofagasta


“(…) yo digo que faltó información, faltó haber preparado a los cabros con anterioridad.“ (Hombre, 20 años, T.P., 4° Medio.)

1.3) Cantidad de personas en las tomas: Como era de esperar, durante las primeras semanas las tomas recibieron gran cantidad de personas, ya fuera durante el día o en las noches:

“Me quede ahí, me fui en la noche, después, se habrán quedado unos cincuenta niños la primera noche, después la segunda noche, que creo que fue el único día que tuvimos tanta gente, se quedaron ciento cincuenta niños, y se quedaban profesores, como que se turnaban.“ (Mujer, 16 años, T.P., 3° medio)

Sin embargo, ese entusiasmo inicial duró poco tiempo. Ya fuera por incomodidad, problemas de convivencia o el adelantamiento de las vacaciones de invierno, luego del primer mes de toma, se evidencia una baja significtiva en la cantidad de personas:

“Todavía no tomaba tanta forma puh, la mayoría iban a puro carretear…Y lo importante es que ya cacho que pasó en todas las tomas, empezaron con caleta, y después por equis razones así, las más absurdas, se empezaron a salir así. Y era más por convivencia. Porque tenían problemas con otras personas o pasó esto. Yo se que fue por eso. Eran personas muy jóvenes poh. Son muy jóvenes.“ (Hombre, 16 años, T.P., 3° Medio)

En relación a la cita anterior, quienes se mantuvieron en las tomas expresaban una opinión crítica respecto de compañeros/as que se retiraron durante las primeras semanas o meses, relacionando tales “deserciones“ con la falta de conocimiento del movimiento y sus demandas, y con deseos de esparcimiento y ocio o de vivir experiencias nuevas:

“En mi liceo fue bastante penca el movilizarse (…) nos fuimos a paro por apoyo a los universitarios. Y después de dos meses de estar en paro, recién tuvimos nuestro petitorio. Entonces por eso fue bastante flojo. Hubo en algún momento harta gente, pero fue de…querer estar ahí no más. De yo soy un “revolucionario” por un rato y después me voy pa´ mi casa.” (Hombre, 17 años, T.P., 3° Medio)

“yo creo que era la emoción en cierta manera de vivir lo mismo que estaban viviendo los otros, o sea ¿por qué los otros podían vivir el movimiento y nosotros no?“ (Mujer, 18 años, H.C., 4° Medio)

“la gente que estuvo en un principio no lo tomó con la intención de una lucha, sino que era por una experiencia nueva que querían. Entonces debido a esto, por lógica, a la segunda semana, no quisieron seguir en el proceso por que se dieron cuenta que esto era pa’ largo, era trabajo y era pesado.” (Hombre, 18 años, H.C., 4° Medio)


“A los no movilizados no los juzgo. A los que se desmovilizaron si (…) Porque hablaban, yo creo que es por el tema de inmadurez puh (…) “noo si hay que tener convicciones y convicción“ y ellos en su puta vida habían escuchado la palabra convicción“. (Hombre, 20 años, T.P., 4° Medio)

Las citas son llamativas, puesto que sugieren que el retiro por parte de sus compañeros/as se debe a inmadurez, aburrimiento, poca disposición a trabajar o mantener una lucha de más largo aliento; que el número inicial en las tomas se debía a un ímpetu juvenil por vivir experiencias novedosas, las que una vez vividas habrían sido abandonadas. En tal sentido, la mayoría de las citas se asimila a ideas que de la juventud tienen los adultos, sostenidas, esta vez, por otros/as jóvenes, quienes se sitúan discursivamente alejados de tales características infantilizadas de lo juvenil. En otras palabras, son jóvenes que se refieren a otros jóvenes, pero con un discurso más asociado al mundo adulto.

2. ¿Qué Motivos Hicieron que los/as Estudiantes Participaran de las Tomas?En general se dieron dos fenómenos entre los/as estudiantes movilizados/as: 2.1) un desacuerdo e indiferencia inicial con participar de las tomas y 2.2) diversos motivos para participar de las tomas. Ambos fenómenos se refieren, por una parte, a los cambios que experimentaron la mayoría de los/as entrevistados/as, sobretodo en cuanto a sus motivaciones o acuerdo en participar de una toma de establecimiento y, por otra, a las referencias biográficas o personales que contribuyeron o influyeron en su participación.

2.1) desacuerdo e indiferencia inicial: Algunos/as manifestaban desacuerdo o indiferencia inicial, aduciendo motivos personales o la relación costo-beneficio asociada a las movilizaciones, la que comúnmente solía traer más costos. Las siguientes citas refieren lo mencionado:

i) “Yo estaba en desacuerdo con la toma, prefería tener clases, porque además con la experiencia de las tomas anteriores lo único que se obtenía era recuperación de clases y extensión del calendario escolar. No se obtenía nada más, entonces estaba en completo desacuerdo.“ (Hombre, 17 años, T.P., 3° Medio)

ii) “lo que pasa que nunca me llamó la atención esas cosas, así que prefería optar (por) ser un alumno más nomás poh (…) No, no me llamaba la atención, no le tomaba importancia simplemente poh, porque no le encontraba el brillo a estar ahí, prefería que otras personas lo hicieran por mí.“ (Hombre, 17 años, T.P., 3° Medio)


“Creative Commons “Paro Nacional con carnaval incluido” ” por Libertad Fotográfica, licencia bajo BYCC 2.0 / Modificación de color del original.


Sin embargo, con el paso de los días y semanas, estos mismos estudiantes comienzan a experimentar un cambio respecto de sus motivaciones, intereses e ideas acerca de la movilización:

i) “Y después empecé a informarme más, a adentrarme más y ahí me puse de acuerdo y defender lo que es justo.“ (Hombre, 17 años, T.P., 3° Medio)

ii) “ahora con el asunto de la toma como que me fuí más enterando de cosas, y había que luchar, porque no todos saben lo que pasa en el país poh, entonces ahí como que yo dije “bueno es ahora o nunca, porque hay que luchar ahora sino nunca.“ (Hombre, 17 años, T.P., 3° Medio)

Por otra parte, había otro tipo de desacuerdo, ya no con la movilización sino con su forma-toma. Estos desacuerdos versaban sobre el carácter innecesario o inoportuno de la toma como forma de lucha, o como forma de presión en un momento determinado:

“Mira, yo al principio (…) no estaba de acuerdo con la toma. Por lo que yo te mencionaba recién, por el grupo que estaba a cargo y por la finalidad de la toma. Porque yo estaba de acuerdo con pelear por la educación gratuita y todo eso, y todavía lo estoy. Pero yo consideraba que no era momento de las tomas (…) Y yo como te digo no estaba de acuerdo con eso, pero si estaba de acuerdo con lo que se peleaba.“ (Hombre, 18 años, H.C., 4° Medio)

“cuando empezó la toma yo no estaba muy de acuerdo, por la imagen que tiene la toma más que nada (…) además que nosotros nunca ¡vivimos el proceso! Si no que nos metimos a la toma de una, nunca vivimos el proceso de ir marchas, de salir.“ (Mujer, 18 años, H.C., 4° Medio)

En tercer lugar, y como fue el caso de la mayoría de estudiantes que en algún momento participaron transitoriamente de las tomas, algunos de los entrevistados fueron por pirmera vez a raíz de celebraciones, actividades de esparcimiento o invitaciones de amigos:

“Más a huear, si, más en la onda ya de hueveo con los cabros; un día me invitaron, “vamos pa’ allá, vamos pal’ liceo“, yo dije “igual piola bacán y huea“, y fui… y ahí como que me empezó a llamar la atención, me empezó a gustar.” (Hombre, 17 años, T.P., 3° Medio)

“En realidad no me incluí en la toma en la primera semana, y de ahí (…) porque un amigo estaba de cumpleaños y se lo iban a celebrar en el liceo todos. Y dije “bueno, voy a ir”, fui a la toma y me quedé a dormir y ahí vi funcionar a los cabros, que realmente estaban metidos y de ahí empecé como en realidad a ya tomarle el peso y a como a tomar en cuenta que de verdad estaban comprometidos con la causa.“ (Hombre, 15 años, H.C., 1° Medio)


De esta manera, si bien muchas personas transitaron por las tomas a propósito de actividades de esparcimiento, ocio y sociabilidad, fueron pocas las que se sintieron llamadas permanentemente a la movilización a raíz, en parte, de estas actividades y circunstancias. Actividades y circunstancias que –consideramos-, fueron generando condiciones de cohesión interna y vínculos afectivos que definieron el devenir de la mayoría de las tomas en Antofagasta.

2.2) Motivos para participar en las tomas: Por otra parte, los motivos que llevaron a los/as estudiantes entrevistados/as a participar fueron variados: desde los explícitamente ligados a la movilización (demandas estudiantiles, reivindicación de derechos, descontento con la desigualdad), hasta otros de carácter más personal (amistad, problemas familiares, biografía e historia familiar, integración en grupos de pares, etc.).

Evidentemente no pretendemos establecer una clara distinción entre supuestas motivaciones más socio-políticas versus motivaciones más personales. De lo que se trata es de dar cuenta de que tales motivaciones son diversas, heterogéneas y se mezclan y/o traslapan entre los/as estudiantes e, incluso, en cada uno/a de ellos/as, en momentos diferentes de la movilización. De manera que la inserción (y permanencia) en un movimiento social y político no siempre está determinada por los discursos o demandas que se ponen en juego por parte de este movimiento, sino también por motivos personales. Hecha la aclaración, y sólo para fines de la exposición, mostramos dos conjuntos de citas: el N°1 ligado a motivos más explícitamente socio-políticos, y el N°2, ligado a motivos más explícitamente personales.

Conjunto Número 1:

“me motivó obviamente que la educación sea igual para todos (…) por decirte, la clase baja no merece tener menos educación que la clase alta y viceversa tampoco sino que igualdad para todos en cuanto a educación, que todos merecen tener los mismos conocimientos.” (Hombre, 20 años, T.P., 3° Medio)

“Pucha es que ahí está lo que digo yo. Al menos yo cachai (…) no pertenezco a ningún partido ¿cachai?, pero igual estuve ahí (…) porque eran mis cosas poh, mis derechos, mi educación, es lo que me están entregando a mi ¿cachai?, lo que me corresponde ¿cachai? (…) no lo estoy haciendo por una ideología y huea, sino que lo estoy haciendo porque me corresponde ¿cachai?, es mi futuro ¿o no?.” (Mujer, 15 años, T.P., 3° Medio)

“Las ganas de cambiar las cosas. Es que yo sabía que, por ejemplo, es bastante poco lo que se puede hacer desde un liceo, desde una toma en una región sobretodo, pero preferí estar ahí, preferí estar pendiente, informarme día a día que estar sentado en mi casa y que otros hicieran la lucha.“ (Hombre, 18 años, H.C., 4° Medio)


“Creative Commons “El funeral de la educación” ” por Libertad Fotográfica, licencia bajo BYCC 2.0


Conjunto Número 2:

“Eh… a integrarme más así socialmente a los demás. A ver si podía sacar más personalidad y no sé tener algún puesto o algo.” (Hombre, 17 años, T.P., 4° Medio)

“Como que eso fue lo que me motivó porque, al ver niños como yo pero en una situación… yo pensaba que mi situación era mala y ellos tenían una situación mucho peor viviendo (…) y el hecho de que igual como mi papá era comunista y siempre viví bajo sus historias, que cuando los perseguían (…) y el exilio, todas esas cosas como que igual era un motor super fuerte.” (Mujer, 16 años, T.P., 3° medio)

“Los problemas que tenía con mi papá, o sea al final aunque uno llore y patalee, y uno grite, siempre van a tener ellos el poder poh, el poder de decidir por ti. Entonces si él me decía que me tenía que quedar acá, me tenía que quedar acá no podía irme o escaparme porque al final al escaparme iba a ser peor.” (Hombre, 17 años, H.C., 3° Medio)

En consecuencia, observamos discursos referidos a motivos diversos para participar de las tomas; discursos que relevan elementos experienciales, biográficos o afectivos y que se articulan con discursos socio-políticos y reivindicativos presentes en los escenarios de movilización. De esta forma, resulta sugerente pensar cómo estos escenarios promueven una articulación entre las motivaciones, dramas y contradicciones individuales, con las contradicciones societales y sociales que, de alguna manera, se encuentran a la base de los deseos, motivaciones y contradicciones de los individuos.

3. ¿Qué Actividades se Realizaban Cotidianamente en las Tomas?Sin pretender una descripción exhaustiva de todas las actividades que se realizaban en las tomas, agrupamos estas en dos categorías: 3.1. Cotidianas y 3.2. Extracotidianas.

3.1. Actividades Cotidianas: los tres tipos de actividades más mencionadas por los/as entrevistados/as fueron: 1) Seguridad y control; 2) Actividades de ocio y; 3) Trabajo y reuniones. Por otra parte, es importante comentar que a partir de estas referencias comienza a aparecer una distinción por fases o momentos de la toma, que se encuentra relacionada con:

• la cantidad de personas en la toma (cuando habían muchos y cuando comenzaron a quedar pocos),


• las interacciones e intimidad entre los/as participantes (cuando comienzan aconocerseycuandoyaseconocían),y• larelaciónentrelos/asparticipantesysuadscripciónovínculogrupal(cuandolascarasvandesapareciendo,cuandoquedanlosverdaderos,cuandoyasonfamilia,cuandoeslatomaycuandoeslacasa).Lasiguientecitaresumeloanteriormentedicho:

“El cambio del día a día (…) al principio era como que nadie se conoce y si algo estaba malo nadie decía nada, hasta ahí todos “piola”. Después ya estabas en confianza y te sentabas a la mesa y decías “puta te quedó mala la huea” (por la comida) y todos cagados de la risa…y eso, después tirarse tallas (bromas), después un tiempo cuando salíamos a comer y dejaban sucio, “pucha limpia” (…) Tú pensaste que se iba a enojar y el hueón dice “ya bueno” (…) Para mí la toma fue muy linda, fue hermosa en un momento, en un momento veinte personas en la misma, yo creo que era lo más lindo, los veinte viendo películas, y todos llorando…los más fuertes así como “estai llorando”, “no, si no estoy llorando”, eso era bacán“. (Mujer,18años,T.P.,4°Medio)

3.1.1) Seguridad y Control: Podríamossostenerqueentodaso lagranmayoríadelastomasdeAntofagasta,elcomienzodelaorganizacióninternaestuvomarcadoporlanecesidaddedefinirmecanismosdeseguridadrespectodeagentesexternosalliceo(gruposneonazis,carabineros,estudiantesdeotrosliceos).Estoanteeventualesrobos,ataques,desalojos,tomasporotraspersonas,etc.Comomencionamosantes,estapreocupaciónestuvoligadaalosrumoresquecircularondesdeantesdelastomasyqueinfluyeronendisponeraalgunos/asestudiantes,docentesydirectivosparainiciartalmedida.

Yaconlastomasiniciadas,losrumoressemantuvieronoacrecentaron,generandounapreocupaciónquesignificóquegranpartedelaenergíainvertidadurantelasprimerassemanasestuvieraasociadaaunasuertede“deberporcuidarelliceo”.Lascitassiguientesdancuentadelasactividadesde“guardia“:

“Un día normal como los dos primeros meses, era la portería (…) había una sala y ahí dormían unos niños que se encargaban de quienes entraban y quienes salían, porque éramos organizados, y ahí era como que uno tenía que dejar su libreta o pase escolar, para identificar (…) después en la noche se quedaban despiertos y dividían el liceo en sectores, era el sector uno, dos, eran cinco sectores y ahí iban como grupos de niños con frazadas, café, cosas así.“ (Mujer,16años,T.P.,3°medio)

“Comisión de seguridad y todo. Y onda como así nos organizábamos todas las noches hacíamos una pequeña reunión, y organizábamos las guardias “ya, tú vai’ pa’ allá, tú también vai’ pa’ allá” así se iban seleccionando “ya, tú pa’ allá, tú pa allá.” (Hombre,17años,T.P.,3°Medio)


DesayunoenlatomadelLiceoIndustrialA-16deAntofagasta


Loanteriorimplicóunesfuerzoenorganizarycontrolarelingresoysalidadeestudiantesyvisitas, así comode coordinar turnos, grupos, rondas, formasde comunicación, etc.EnalgunosliceosesacoordinaciónfuehechaporelCEAL,mientrasenotroseramásespontanea,siendoasumidaporestudiantesdebaseoporpersonasqueseconocíandesdeantes.Enrelaciónaloanterior,laprácticadehacerguardia–másalládesuefectividadparapreveniroresponderataques-,fueunaformaefectivadecohesióngrupalanteeventualesriesgosexternos,sociabilidadyvínculoporpartedemiembrosdelatoma;muchosdeloscualesanteriormentenoseconocían,noserelacionabanonoteníanbuenasrelacionesentresí.Enesesentidohabríaunafunciónrelacionaldelaguardia,quealcabodelosprimerosdosmesesdetomahabríacontribuidoagenerarlazosentrelos/asmiembrosdeesta.Lascitasdeunentrevistadoexpresanesafunción:

“Todas las noches haciendo guardia, durmiendo afuera. Todo eso...la gente se conocía, porque no todos se conocían (…) Era como “ya, eh, tenimos estos puntos y tanta gente y hay que repartirlos y vamos a hacer turnos, ya“.(Hombre,16años,T.P.,3°Medio)

Enunasegundaetapa,yapasadoslosdosmesesdetomaycuandoquedaban“máspocos“:

“Nooo, las guardias se siguieron haciendo. O a veces cuando ya éramos más pocos, igual nos quedábamos toda la noche. Yo por ejemplo con hartos locos hablábamos toda la noche poh, o hacíamos hueas toda la noche: jugábamos a la pelota, chocábamos carros de supermercado.”(Hombre,16años,T.P.,3°Medio)

Deestamanera,yaavanzadoeltiempo,laguardiaasumióformasflexibles.Estodiopasoaunaseguridadmáscontingente(asociadaconeventualesriesgosmomentosespecíficos),yamayorsociabilidadyesparcimientoenlosmomentosdeguardia(nosoloconversación,sinoquejuegos,etc.),siendoeltiemponocturnoprincipalmenteuntiempodesociabilidadyestrechamientodelazos.

3.1.2) Actividades de Ocio: Estas eran variadas, combinando juegos de playstation, partidos de fútbol, visualización de películas o reportajes, tiempo en internet,conversacionesengrupos,descanso,malabareso invenciónde juegos.Enesesentido,reconocemosactividadesconmayoractividad físicayactividadesconmenoractividadfísica.Estasúltimaserancomunesdurantelosprimerosmesesdetoma:

“Cuando estábamos aburridos una vez hicímos una carrera, tomábamos las mangueras para apagar incendios y había una bajada en el liceo. Todos hicieron una corrida así, sin ropa y con puros calzonsillos. El que ganaba se ganaba colaciones extra. (…) Se sacaba la manguera y el último que llegaba lo mojaban entero. En pleno invierno (…) como el primer mes. Término del primer mes.”(Hombre,17años,T.P.,4°Medio)


PizarrainformativautilizadaparaplasmarlosnombresdeparticipantesdelatomadelliceoB-13


“Ahí nosotros hicimos caleta de hueas, hacíamos partíos (de fútbol)…puta unas veces tuvimos un play (Station), jugábamos play todo el día (entre risas), pero hacíamos partíos (…) hicimos caleta de cosas, hicimos tocatas (…) veíamos películas de repente o reportajes así en el data y toda la huea, ocupábamos las salas.“ (Mujer,15años,T.P.,3°Medio)

Sumadoaloanterior,emananinterpretacionesacercadelavivenciadelatemporalidad.Estas van marcando o acompañando el ocio y la sociabilidad cotidiana y generandorecortestemporalesquepodemosdistinguirendosdistincionesgenerales:distincióndía/noche y distinción comienzo vinculación grupal (primerosmeses)/vinculación grupalestrecha(cuandoaparecenlasreferenciasalafamilia,etc.).Consideramos complementarias estas distinciones, puesto que las citas presentan lavivenciatemporalasociandodíaynocheconelpasodelosmeses.Enesesentido,porejemplo,lastardesonochescomienzanareferirsedemaneradistintarespectodesiselasubicaenlosmesesinicialesoenlosmesesfinalesdelatoma,oenfuncióndeunvínculoenconstrucciónounvínculoconsolidadoentrelosmiembros.

Encuantoa ladistincióndía/noche, las siguientescitas refierena lautilizaciónde lostiempos diurnos y nocturnos (esbozando también la distinción comienzo vinculacióngrupal/vinculacióngrupalestrecha):

“muchos salían en el día puh…se iban a sus casas en las tardes así, como entre la hora de almuerzo ¿cachai? “ (Mujer,15años,T.P.,3°Medio)

“Los primeros días limpiábamos (…) había un momento en que almorzábamos, al principio almorzábamos todos y luego se hacían puras tonteras, si era la tarde no había nada más que hacer y después en la noche se producían los carretes más piola entre todos y eso fue al principio. Después al final era…un día normal era despertar y no hacer nada hasta el otro día.” (Hombre,17años,H.C.,3°Medio)

“después las tardes de repente ponían los parlantes, así música, cuando éramos hartos, al principio (…) después cuando quedaban como los verdaderos así, en la mañana era para puro dormir, porque como nos amanecíamos todas las noches (…) después en la tarde como que todos nosotros nos juntábamos en la sala donde dormíamos, para ver películas, o algo así (…) después la noche, así puro leseo, de repente habían como sus convivencias por decirlo así (risa de la entrevistada), (…) nos sentíamos como más libres.“(Mujer,16años,T.P.,3°medio)

Engenerallos/asestudiantesentomanoselevantabantemprano(comoenperiodosdeclase).Estoserelacionabaconlarealizacióndeactividadesdeociodurantelasnoches,lasquesesumabanyavecessefundíanconlasguardias.Enfuncióndeloanterior,eltiemponocturno aparece más utilizado y valorado para sociabilizar, esparcirse y conocerse,mientras el tiempo diurno (especialmente las tardes), si bien contribuye también a lasociabilidad,aparecemásvinculadoalaboresdomésticas,descanso,juegoorealizacióndeactividadesfueradelatoma.


Porotraparte,encuantoaladistincióncomienzovinculacióngrupal/vinculacióngrupalestrecha, la siguiente citada cuentade algunas aperturas aprácticasno realizadas conanterioridad,queaparecenapropósitodelainteraccióncotidianaconotros/as:

“El grupo, era todos los de abajo que no fumaban y los de arriba que fumaban (…) Igual fue súper loco, porque de repente uno llegaba así y veía gente que había dicho que “nunca iba a probar”, “que estaba mal” y que de repente uno la veía y estaba así (hace un gesto de fumar, reproduce el sonido), entonces te das cuenta de ¿qué onda?. Eso (ríe).” (Hombre,17años,H.C.,3°Medio)

Porotraparte,lassiguientescitasenfatizanladisminucióndeactividadesfísicasenrelaciónalosprimerosmeses,comotambiénelestrechamientodevínculosentrelas/ospocas/osestudiantesquefueronquedandoenlastomas:

“nos levantábamos tarde (…) llegaba un niño que era el que nos informaba, su papá también nos venía a dar informaciones y el nos mantenía al tanto de toda la situación, como no teníamos televisión, internet o algún medio de comunicación como para poder comunicarnos nosotros, nos iban a comunicar ellos, (…) y más que nada era una familia, ya todo el tiempo que estuvimos ahí nosotros formamos una familia y hacíamos cosas habituales de una familia en la toma (…) nos sentábamos a conversar todos, molestábamos, cocinábamos, de repente hacíamos su cosa en la noche, su carrete piola.“ (Hombre,20años,T.P.,3°Medio)

“al principio como que hacían hartas actividades, para no aburrirse, (…) después todo se volvió así como tan tranquilo, porque como ya la gente se estaba haciendo como parte de tu familia, ya tu intención era quedarte con ellos conversando, ver películas entre todos (…) Como grandes diversiones no había. Sino que gran parte era como parte de tu familia, parte tus mejores amigos y podíai hablar con ellos (…) se quedaban conversando hasta como las 6 de la mañana, escuchando música, o viendo alguna película.”(Mujer,18años,H.C.,4°Medio)

“la convivencia ayudó a que, si ahora yo veo al C., en veinte años más yo cacho que lo voy a abrazar y lo voy a querer caleta, porque estuve veinte días con él (…) yo creo que lo llegué a conocer más que a un primo mío que veo para año nuevo o para navidad…en cambio haber estado veinte días, las veinticuatro horas con él, es una cosa distinta, de verdad lo llegué a querer como familia. Cuando tenga hijos y diga “no, yo estuve con él en una toma”, es que hueón “yo lo conozco”, es como una confianza bacán, es diferente.“ (Mujer,18años,T.P.,4°Medio)

Porunaparte,lascitassugierenquelasactividadesdeociofísicofueronmáscomunesdurantelafasedecomienzodevinculacióngrupal,mientrasqueenlafasedevinculacióngrupalestrecha,fueronmáscomuneslasactividadesdedescanso,conversaciones,etc.Estosedeberíaaque:enlosmesesfinalesquedanmenospersonas,segeneranvínculosmásestrechos,serelativizayflexibilizalaregulacióninternainicial,eltiempoylascondicionesdetomapuedenhaberafectadolavitalidaddiariapararealizaractividadfísicaintensa,etc.

Porotraparte,yamedidaquequedabanatráslosmesesálgidosdelamovilización(julioyagosto):seredujolacantidaddeintegrantesenlastomas,semantuvociertadesinformaciónalasbasesrespectodelacontingencianacionalycomunaldelasmovilizaciones(laque


peseaalgunosesfuerzosfueunaconstantedesdeantesdelasmovilizaciones),larelaciónconlosuniversitarioseraprácticamentenula,existíacarenciadealimentosylosefectosdel Plan Salvemos el Año Escolar habían hechomella en el movimiento secundario.Sostenemosqueestascuestionescontribuyeronaunestrechamientodelosvínculosentrequienespermanecíanenlastomas.Vínculosquefuerondescritosporlos/asestudiantescomolosdeunafamilia.Volveremossobreestepuntoenlasreflexionesfinales.

3.1.3) Trabajo y Reuniones: Las referencias explícitas a instancias de trabajo ydiscusiónen las tomas fueronescasas (almenos enuna acepción formaldel término,asociada con instancias generadas explícitamente para conversar, informarse o definirtareasdelamovilización).Estasserefierentantoainstanciasinternas(entremiembrosdelatoma)comoainstanciasexternas(conagentesexternoslatoma)yponenénfasisenlaimportanciadequeloscompañeros“estuvieraninformados“deloqueibasucediendo:

“después, como que nos juntábamos todos, se hacía como una reunión en el día, como para, para saber los avances, las reuniones con los otros liceos.“(Mujer,16años,T.P.,3°Medio)“Pero nosotros nos preocupamos siempre de ellos, de que estuvieran informados (…) si nosotros sabíamos algo se los dábamos a conocer y muchas veces nos acompañaban a las reuniones […] Eso nosotros como que le dimos prioridad, más que entretenerlos en el día, era que estuvieran informados siempre.“(Hombre,18años,H.C.,4°Medio)

Porotraparte,haycitasquedancuentadetrabajosmanualesydepropaganda,realizadosafindemostrarmensajesydemandasalapoblación.

“destinábamos nuestro tiempo a hacer carteles a veces, el tiempo que nos quedaba libre se dedicaba en eso (…) Carteles pa‘ las marchas o pa‘ pegar afuera..cachai? O de repente hasta cosas pa‘ poner adentro, pintar adentro igual (…) se pedía plata.“ (Hombre,16años,T.P.,3°Medio)

Enbasea lascitas,parecieraquelarelaciónentreactividadessistemáticasofrecuentesdetrabajoversustiempodeocioerabastantedesigual.Noobstante,esopodríadeberseaquealgunas formasdeorganizacióno trabajo teníanuncaráctermenos formal,porlo cual pueden no haber sido expresadas en el discurso, o estar implícitas en otrasreferencias.Porejemplo,lasaccionesorientadasasolicitardineroenlacalleparacomerocomprarmateriales.Enestepuntoesimportantemencionarquelasituaciónalimentariaeradiferentedependiendodelatoma:lasmenoscontabanconelserviciodealmuerzoproporcionado por JUNAEB, a través de las “tías“ que cocinaban (manipuladoras dealimento);lamayoríarecibíacolacionesdelaJUNAEB,consistenteenjugos,galletonesycereal;finalmente,algunastomasdejaronderecibirlacolacióndeJUNAEB,loquehacíaimperiosorealizaraccionesparaalimentarsedíaadía.


Representantesyestudiantesdebaseenunamanifestación


Creemosqueelquelasactividadesdeocioyesparcimientoocuparangranpartedeltiempoenlastomas–superandoenfrecuenciaalasactividadesdetrabajo,organizaciónentornoalamovilización,discusiónpolíticaycoordinaciónconotrosliceos-,eraposibleporqueloslugarestomadospasaronaconvertirse,enlapráctica,enespaciosdemayorlibertadrespectodelritmoylasexigenciasdelosespaciosescolaresencondicionesconvencionales.Enesesentido,másalládelasregulacionesasociadasalaseguridad,laalimentaciónoelaseo,lalibertaddeacciónysociabilidaddelos/asestudianteseramuchomayorqueencondicionesnormales(enclases).Esollevóaquesegeneraraunarelacióndiferenteconelestablecimientoysusespacios,asícomoquesepermitieranprácticasnuevas,diferentesonosancionadasentrecompañeros/as,dándolenuevosusosysignificadosalugarestalescomolasaladeprofesores, inspectoría,salasdeclases,auditorios,cocinas,comedores,patios,etc.

Másalládesilavivenciadelestablecimientocomoespaciodemayorlibertadysociabilidadsignificó, o no, una liberalización valórica (reducción de prejuicios, mayor aceptacióndeciertasprácticaso identidades),sugerimosqueestavivenciasostenida(acompañadaquizásporunadébilrelaciónconsituacionesexternasoporlaideadequelaluchadebíamantenerseapesardelassituacionesexternas),contribuyóalageneracióndelanociónde familia antesmencionada; una familia que sustentaba sus bases en la sociabilidad,convivencia y la libertad de acción (más que en la disciplina o la autoridad, como lasfamiliasconvencionales).

Noobstante loanterior, estamos lejosde sostenerque laautoridado lanormaadultahubieradesaparecidoosidosuperadaenlosestablecimientostomados.Másbientendióa presentarse y reproducirse, como lo veremosmás adelante, a travésde la acciónderepresentantes formalesy/ovoceros,distincionesdegénero,prácticasdomésticasoelanhelodeautoridad,guíayorientaciónadultarequeridadiscursivamenteauniversitariosoprofesores.

3.2. Actividades Extracotidianas:Estassepodríanagruparendostipos:1)Internasy2)Externas,entantoocurríandentroofueradelestablecimiento.Sumadoaesto–yadiferenciadelasactividadescotidianas-,lasactividadesextracotidianasseencuentran,ensumayoría,relacionadasaotrosactoresdelamovilización(compañeras/osdeotrosliceos,apoderadas/os,compañeras/osnomovilizadas/os).

3.2.1) Actividades extracotidianas internas: En relación a estas, distinguimosconsecuenciasyvaloracionesde lasactividades.Así,huboconsecuenciasexitosasonoexitosas,yvaloracionespositivasonegativasdelasactividadesrealizadas.Lassiguientescitasdancuentadelomencionado:


Reuniónentreestudiantes,profesores/asyapoderados/asenelLiceoIndustrialA-16deAntofagastatomado


“Uno de los mayores aciertos que tuvimos creo yo fue esa reunión que tuvimos con los papás, donde asistieron los economistas y los abogados, porque habían muchos papás reacios a pensar en la idea de la educación gratuita, pero nosotros le decíamos ¿por qué? y nos decían “no por la ley y que no se puede”, bueno ahí estaba el abogado que les dijo “¿sabes qué? si se puede“. Después salía otro que decía “no, como vai a pensar en la educación gratuita, de adonde sacai plata” y ahí estaba el economista que le dijo “acá, acá y acá hay plata“; entonces ahí nosotros ganamos también mucho apoyo de los papás.“ (Hombre,18años,H.C.,4°Medio)

“fue un proceso bien interesante eso. Yo con mis compañeros tratamos de…instruir a nuestros compañeros que no sabían tanto y nos dimos cuenta que no se puede si las personas no quieren. Nosotros hicimos clases y los compañeros iban y se ponían a conversar. Habían excepciones obviamente, pero…la gente no cambia si es que no quiere (…) las clases que hicimos fueron del movimiento estudiantil, de las demandas y cómo lograr las cosas. De si eran posibles, si alguna vez las tuvimos antes, de eso consistían las clases.“(Hombre,17años,H.C.,3°Medio)

Laprimeracitarefiereaunareuniónconapoderadas/os(actoresyactricesexternosalatoma),mientraslasegundahacemenciónaclasesacompañeros/asdetoma.Enlaprimera,lasconsecuenciasyvaloracionesfueronpositivas,aumentandolapercepcióndeautoeficaciadelgrupo,mientraslasegundafuevaloradapositivamenteentantointentode“instruira loscompañeros“;sinembargosusconsecuenciassonconsideradaspocoexitosas(negativas),reduciendolapercepcióndeautoeficaciaynoposibilitandonuevasinstanciasdeautoformación,porconsiderarqueelresto“nocambiasiesquenoquiere“.

3.2.2) Actividades extracotidianas externas: las más mencionadas fueron lasmarchasylasbarricadas,yenmenormedidaserefierenfunasaestablecimientosanexosy actividades de esparcimiento entre liceos.En cuanto a lasmarchas, la siguiente citamencionacómoestaseranespaciosdeencuentroentresecundariosyuniversitarios:

(Relata)“saben qué niños este día hay marcha en la UCN (Universidad Católica del Norte), (…) cuando se hizo el pasacalles, tal día, eh…“ustedes encárguense con las personas que quieran participar del pasacalles y la cuestión“.(Mujer,18años,H.C.,4°Medio)

De esta manera, en la mayoría de los casos los/as estudiantes secundarios apoyabano seplegaban a las actividadesorganizadas y coordinadaspor los/asuniversitarios/as(marchas,flashmobs,pasacalles,mitines,etc.),siendomenoreslasvecesenquesucedíalocontrario,puestoquelosuniversitariosmostrabanmayorcapacidaddeorganizaciónencuantoatalesactividades.

Respecto de las barricadas, la participación secundaria fue alta durante el periodo demovilización.Enlamayoríadeloscasosestaparticipaciónestabaacompañadadeldeseoporsentiremocionesintensas(enfrentarsealoscarabineros,escapardeellos,detenereltránsito, etc.), loquehacíaqueendistintasocasiones, estudiantesquenoparticipabanconstantementeenlastomasestuvieranpresentesenestasmanifestaciones.Lasiguientecitarefiereenpartetalessensaciones:


“Flashmove“departyrock,realizadoporestudiantessecundariosyuniversitarios,enelpaseoMattadeAntofagasta


“De repente sí tomamos decisiones malas pero después como que nosotros entendíamos lo que estábamos haciendo mal, (…) si se organizaba una barricada y como que después era como que “no, nos va a traer muchos problemas, todavía estábamos a tiempo, de bajarla (suspenderla), claro que nunca se bajaba (risas). Como que los niños estaban súper adrenalínicos.“ (Mujer,16años,T.P.,3°Medio)

Porcontraparte,aparecieronopinionescríticasrespectodelasbarricadas,sustentadasenvaloracionesnegativasyafueraporconsiderarlaunaformaviolentademanifestación,oportenerconsecuenciasnegativasopocoefectivas.Lascitassiguientesresumenloante-riormentedicho:

“creo que fuimos a todas las marchas, y en barricadas también participamos (…) bueno no me acuerdo cuales eran (ríe) (…) Participamos como, alrededor de cinco barricadas creo. Pero o sea la experiencia en las barricadas para mí, porque mis compañeros no tienen la misma percepción que yo, (…) para mí las barricadas no son como una vía buena para el cambio que nosotros queremos hacer porque atacando con la misma violencia es como ir a lo mismo poh, o sea como dijo Gandhi “ojo por ojo y todo el mundo va a quedar ciego poh.” (Hombre,17años,H.C.,3°Medio)

“Tengo varios puntos de vista así como que, de las cosas que se hicieron el año pasado y de las que yo creo que ya no se deberían hacer, por ejemplo como las barricadas ¿cachai?, yo participé en una barricada y de ahí nunca más participé porque cachai que no estabas haciendo el desorden máximo, estabai como en intermedio si no haces nada o lo hacis todo ¿cachai?, pero ahí cuando hacís una barricada estás como entremedio no más, te prestai para que lleguen los pacos y dejar la huea. (retirarse)“ (Mujer,15años,T.P.,3°Medio)

Considerando lasreferenciasamarchasybarricadasensurelaciónconelpulsode lasmovilizacionesenAntofagasta–ymásalládevaloracionespositivasonegativashaciaes-tas-,podemosafirmarque:fueronherramientasútilesparallevarlasociabilidad,lacoop-eraciónyelapoyofueradelastomasyelevarlamoraldelos/asestudiantesendiferentesmomentos,araízdesumasividad;conteníanunaintensidady/ouncarácterrelativamentefestivoquetendíaarefrescaralas/osestudiantesdelarutinadelastomas;finalmente,sucarácterpúblico,yenalgunoscasosradical,tendíaareinstalarladiscusiónolasmiradasenunmovimientoquerequería-anteunfrágiltrabajoorgánicoyelrelativoencierroqueim-plicabanlastomas-,mostrarquesemanteníavivoyvigenteenlacomuna.Deesaforma,enladialécticaentresituación(eventodelamarcha)ytrabajodebase,larelaciónfueendesmedrodeesteúltimo,enfuncióndelcaráctermediáticodelprimero(ysusefectosdecortoplazo).


Noobstanteloanterior,huboactividadesyaccionesquedesarrollaronlos/asestudiantes,ya sea para generar y/o afianzar lazos con compañeros/as de otras tomas o paracontrarrestarlosefectosdelPlanSalvemoselAñoEscolar(queenAntofagastaimpactófuertementealmovimiento,haciendoquemuchos/asestudiantesvolvieranaclasesenestablecimientosanexos).Lasiguientecitadacuentadeunadeestasacciones,enqueelentrevistadoatribuyeeldescensodelnúmerodecompañeros/asenanexosalasfunasoinformaciónentregadaporlos/asmovilizados/as:

“Hicimos hartas cosas. A veces funcionaban (…) en un momento bajaron como a 300 los que iban. Igual fue bacán escuchar eso poh. Entramos como a 200 cabezas...Fue piola. Ahí sentimos que tuvo resultado la huea, todo el esfuerzo que habíamos hecho (…) Entregamos papeles. Una vez, fueron unos hueones a hablar, a todo el liceo, lo que estábamos luchando.“(Hombre,16años,T.P.,3°Medio)

Esta citamenciona una acción externa valorada positivamente y considerada efectivaensusconsecuencias.Sinembargonoeslaúnica.Lasiguientecitarefiereaactividadesrealizadasalinterioryentretomas:

“Se hacían partidos de fútbol entre liceos. En el mismo liceo se hacían partidos de fútbol, después se hacían con diferentes liceos. También se hacían talleres de pintura. En este liceo hay varios murales que hemos pintado durante la toma… y varios talleres, o sea, habían cabros del liceo de al frente que hacían malabares e igual venían a enseñar.“(Hombre,17años,T.P.,3°Medio)

Así, sobretodo durante los primeros tres meses, hubo mayor intercambio entrelas tomas, ya fuera para realizar actividades recreativas o formativas. Intercambio quedisminuyónotablementedesdeelmesdeseptiembreycontribuyóalaislamientodelastomas.Estonosresultallamativoenlamedidaqueconelpasodeltiempoenlastomas,lacotidianidady laorganizacióntenderánaestarcruzadaspor interaccionesyanhelosrespectodenormativasemanadasdesdeelmundoadulto(autoridad,jerarquía,vigilanciaycontrol),aunantelaausencia–totaloparcial-,depersonasadultaseneldíaadíadelastomas.

4. ¿Qué Tipo de Relaciones y Vinculos se Dieron Estando en las Tomas?LasRelacionesyvínculos, estuvierondefinidosprincipalmenteporel intercambioconactoressignificativosparaelprocesodemovilizaciónytoma(profesores/as,directivos,compañeros/as de toma, compañeros/as nomovilizados/as, representantes, familia ymediosdecomunicación).Sinembargo,lasprincipalesrelacionesyvínculosreflejadasenlosrelatosdelos/asestudiantesfueron1)conprofesores/asy2)conpares.


“CreativeCommons“Thrillerporlaeducaición”porLibertadFotográfica,licenciabajoBYCC2.0/Modificacióndecolordeloriginal


4.1) Relación con profesores/as 5: los/asprofesores/assondescritos/ascomo:1)figurasdeapoyocontingente,2)figuradeapoyopermanenteo3)figuradenoapoyo,persecuciónymanipulación,dependiendodelasinteraccionesyrelacionesquetuvieronconlos/asestudiantes.

4.1.1)figurasdeapoyocontingente:Enestoscasoshabíaunavaloraciónpositivadelaaccióndelos/asprofesores/as,apartirdeapoyosocolaboracionesmaterialesymorales,algunasdecarácterpuntualyotrasdecaráctersostenido:

“Al principio, por lo menos tres meses, recibimos harta ayuda de los profesores en general. Nos llevaban comida o iban a cocinar. Iban a estar con nosotros. Hay una profesora que una vez llevó en el auto hartas fuentes, una fuente llena de arroz, otra con guiso, ensaladas, nos llevó harta comida.“(Hombre,17años,TP,4°medio).

“los profes fueron un siete, la mayoría nos apoyaban, no todos, pero igual la mayoría nos apoyó siempre hasta el final (…) se acercaban a nosotros a decirnos: “¡pucha niños sigan adelante, luchen por sus derechos“ (…) ellos nos defendían desde afuera, hacían colectas de dinero (…) puras cosas buenas así: “¡luchen noma´!, ¡sigan firmes!“.(Hombre,17años,TP,3°medio).

Elsoportemoral,expresadoenarengasdeluchadesdelaexterioridaddelamovilización,sefuedebilitandoamedidaqueavanzabanlosmesesyaumentaronlasmedidasdepresióneconómica hacia los/as profesores/as, tal como se observa en la siguiente cita, en laqueinclusoseadvierteunvuelcoenladinámicadelarelación,pasandodelapoyoalaexigenciadelos/asprofesoreshacialos/asestudiantes:

[la relación se vio] “quebrada cuando interfirieron en sus bolsillos, cuando los amenazaron que les iban a descontar el sueldo. Ellos prefirieron, como lo hubiese hecho cualquiera creo yo, preocuparse por ellos e ir a hacer clases. Yo personalmente me sentí un poco decepcionado en ese momento, porque ellos una semana antes nos habían dicho que iban a estar con nosotros, que no importa que les descontaran, que iban a seguir con nosotros a dar la pelea, y cuando llegó el momento de los descuentos, nos pedían explicaciones a nosotros.“ (Hombre,18años,HC,4°medio)

5 También semencionaron interacciones y relaciones conflictivas con los directivos de algunos liceos, las cualespor temas de espacio no mencionaremos aquí; sin embargo es necesario puntualizar que con los directivos, lasrelacionesfueronprincipalmentedenoapoyo,persecuciónymanipulacióny,enpocoscasos,deapoyocontingente.


4.1.2) figuras de apoyo permanente: Esta se diferencia de la figura de apoyocontingente,porelcompromisodealgunos/asprofesores/asparacontinuarapoyandoalos/asestudiantesdemaneraabierta, loquenoocurríaconelapoyocontingente,enquelos/asprofesores/asrealizabanaccionesdeapoyodemanerasoterradaoconmenorvisibilidadantesuscolegasodirectivosdelliceo(estodebidoaquetambiénsediscriminabaacolegasqueapoyabanalos/asestudiantes).Enestesentido,elapoyopermanente–delqueconocimosmuypocoscasos-,semanteníajuntoalos/asestudiantesaúnacostadesacrificioscomolapérdidadesueldosytrabajos,loqueconstituíaunapoyomoralmuchomayor.

“Los otros profesores seguían sin ir a clases apoyándonos, aunque les descuenten siguieron y siguieron. Se mantuvieron así, después empezaron a bajar, pusieron medidas, los que tenían menor resistencia a los descuentos se iban incorporando a clases, hasta que quedaron 7 al final (…) de ellos hubo algunos que les descontaron hasta $200.000 del sueldo. Ellos fueron los que estuvieron en serio con nosotros.“ (Hombre,17años,TP,4°medio)

4.1.3) figuras de no apoyo, persecución y manipulación: Esta fue la terceraformaderelaciónvisualizadaconprofesores/asy,enalgunoscasos,condirectivos.Estasehabríabasadoenmalostratosotratossolapadoporpartedeéstos,quienespropiciaronacercamientospara abogarpor el términode las tomas,obien,habrían “espiado“ lasactividadesdelos/asestudiantes:

“todos los profes se nos fueron encima cuando salió lo de los anexos, nos fuimos como a infiltrar a algunos anexos porque mi liceo tenia cuatro anexos y nos fuimos a infiltrar a varios, y los profes nos veían y era como “ustedes son unos intransigentes, tienen que devolver el liceo“, y puros malos tratos y después al volver a clases, los que volvían de la toma eran como súper perseguidos por los profes, hasta para las matrículas.“(Mujer,16años,TP,3°medio)

“cuando nosotros estábamos en toma, los profes nunca entraron al liceo y no hubo mucho acercamiento con ellos, pero en media jornada igual como que algunos se acercaban y nos hablaban que estaban molestos, que cuando vamos a entregar el liceo.“(Hombre,17años,TP,3°medio)

“me acuerdo que en un tiempo habían dos profesores que son de esas cagás de partidos políticos (…) y esas viejas iban a “sapearnos”. De repente paraban afuera del [Liceo], en los autos así, se ponían a “sapearnos” todas las noches. Contaban cuantas veces salíamos y entrabamos y esas eran las que iban con un montón de hueas a la directora ¿cachai?” (Mujer,16años,TP,3°medio)

Deacuerdoalosrelatosanterioresseobservaunatensiónpermanenteentreestudiantes,profesoresydirectivos.Éstavadesgastandoa los/asestudiantesen tantoven rotosodañados vínculos que en principio significaron un soporte para las tomas.Asimismo,surgeunescenariodedesconfianzaydecepciónqueseextiendetambiénaautoridades


“ellos [CMDS 6] nos traicionaron en realidad porque se veía a la alcaldesa marchar como por tres, cuatro meses; se le vio ir a todas las marchas, y después se le ocurre tirar anexos y otras cosas, al final era un descontento doble porque nos sentíamos traicionados por la alcaldesa y la Municipalidad, y bueno por la Corporación siempre asumimos que A. B. era un viejo raro, que trataba de darnos dulces para que cayéramos en lo que a él le convenía, porque claro, ¡si él lograba meter a todos en clases, él era exitoso, iba a poder salir en la tele y todo! ¿cachai?!, (…) y los directores tampoco fueron capaces de decir que no (…) a la Corporación, cuando el poder estaba en sus manos.“ (Hombre, 17 años, TP, 4° medio)

4.2) Relación entre pares: Estas relaciones estuvieron definidas por 2 formasprincipalesdeintercambio1)Relacionesentreestudiantesentomaycompañeros/asnomovilizados/asy,2)Relaciónconcompañeros/asdetoma.

4.2.1) Relaciones entre estudiantes en toma y compañeros/as no movilizados/as:Encuantoaestas,observamos2tiposqueaglutinaronsusexperiencias:1)interaccionesconquienesemprendieronaccionescontra-tomay,2)interaccionesconcompañeros/asnovinculadosalmovimiento.

4.2.1.1) interacciones con quienes emprendieron acciones contra-toma:enestepuntosemencionahostigamientoporpartedegruposencontrade las tomas,elquesemanifestóatravésdecomentariosenredesvirtualesomedianteataqueshaciaelestablecimientotomado:

“hubieron días en que nos fueron a apedrear el liceo (…) igual tuvimos dramas con alumnos que vivían pa´ arriba y tiraban la choreá (…) por medio de Facebook nos decían [que no estaban de acuerdo con la toma] pero así, en persona, nunca nos dijeron específicamente alguna huea (…) igual estaban un poco molestos, se notaba en su forma de ser.“ (Hombre,17años,TP,3°medio)

“unos niños de tercero y cuarto empezaron a juntar firmas los niños que querían entrar al liceo (…) juntaron 270 más o menos 250 firmas para entrar al liceo.“ (Hombre,17años,HC,3°medio).

6CorporaciónMunicipaldeDesarrolloSocial:eselorganismodependientedelamunicipalidadqueseencargade

administrarlaeducaciónmunicipalizadaenlacomuna.


“Pasamanos“confeccionadoporestudiantessecundariosparainformarasuscompañeros/asyalapoblaciónacercadelplan“SalvemoselAñoEscolar“.


Cabeseñalarquedeacuerdoa losantecedentesrecopilados,estosgruposcontra-tomafueronmínimosenrelaciónalrestodelos/ascompañeros/asnomovilizados/as,quienesensumayoríanomanifestaronacuerdonirechazohacialatoma.Sinembargo,cuandoseretomaronlasclasesenestablecimientosanexos,lagranmayoríanomovilizadaasistióaellos.

4.2.1.2) interacciones con compañeros/as no vinculados al movimiento: Enalgunos establecimientos tomados se generaron espacios para la discusiónde ideas ynegociacióndeposiciones, sinembargo laparticipaciónenéstoserabaja, talcomoserelataenlasiguientecita:

“nosotros siempre los llamamos a las asambleas o a las jornadas de discusión, nos interesaba tener la opinión del que estaba de acuerdo, del que no estaba ni ahí y del que estaba en desacuerdo, o sea para nosotros todas las opiniones eran validas y ninguna estaba por sobre otra (…) obviamente no asistían muchos pero nosotros siempre estuvimos abiertos a esa posibilidad, siempre la dimos nunca les pusimos un párele o dijimos este no porque está en contra, ¡no! siempre aceptamos y escuchamos todo tipo de opiniones.“ (Hombre,18años,HC,4°medio)

Porotrolado,seobservóunaciertacompasiónocomprensiónhaciaquienesnoparticiparondelatoma.Dichasituaciónesjustificadaporalgunosdelos/asentrevistados/as,quienesbuscaronrespuestasenloserroresdelmovimientoylascaracterísticascontextualesydedesigualdadsocioeconómica.

[Compañerosnomovilizados]““perdónalos no saben lo que hacen”,porqueconsideroquetambién fueron falencias de los compañeros que dirigieron este movimiento, porque no muchos lograron concientizar a la mayoría de los compañeros, sabemos que hay una masa de personas que no van a movilizarse si o si, porque tienen otro pensamiento, piensan que sacándose la chucha, poco menos matándose el lomo, tienen que lograr todas las hueas (…) Los papás, que a veces no tenían plata pa´ venir, ni siquiera plata pa´ la micro (…) comían acá en el liceo por la JUNAEB y como estábamos en toma la JUNAEB nos quitó [la alimentación], preferían estar trabajando pa´ poder comer, que estar movilizándose.“ (Hombre,20años,TP,4°medio)

Finalmente,algunos/asestudiantesnomovilizados/ashabríancriticadoalosmovilizadosporque estos se habrían conformado como grupos cerrados y poco permeables,dificultandolaparticipacióndeestudiantesquenoformaronpartedelatomaduranteelprimermes.Sibienestacríticaesválidaparaalgunosliceosmásqueparaotros,nodejadeserciertoqueentrefinesdeagostoenadelante,variastomascomienzanaencerrarseensimismas,perdiendoprogresivamentecontactoconelespaciopúblico:

“los niños no se acercaban, porque decían que nosotros todo lo teníamos para adentro. Decían que el movimiento era algo escondido. Nosotros decíamos que no, que el problema es que ustedes no se acercan a preguntar. (…) Nosotros hicimos charlas “reflexionativas” en nuestro liceo, para poder informarle a los niños, porque como te digo a los tres meses los niños que estaban peleando con nosotros no sabían porque estaban peleando.“ (Hombre, 15 años, H.C., 1° medio)


4.2.2)Relaciónconcompañeros/asdetoma:Enestecaso,unadelasmencionesquemásapareció fue ladelgrupoencohesión.Estacobra sentidoenunanociónqueaparecesistemáticamenteenlascitasdetodos/aslos/asestudiantesentrevistados/as:Lafamilia.Lafamiliapasóaserelcomponenteafectivoquepropicióespaciosdecohesióngrupalentrelos/asparticipantesdelatoma.Ésta,aligualquelanocióndelucha,vitalizóydiósentidoalapermanenciaenlosestablecimientostomados:

“Si es del movimiento, no estoy muy informada, pero igual el vínculo con las personas era algo importante (…) Al principio no sabíamos por qué estábamos, después me quedé (…) siempre fue la amistad que nos unió acá. No queremos bajar la toma, porque no queremos alejarnos, perder lo que se armó acá (…) somos una familia“.(Mujer,15años,H.C.,1°medio.Citaextraídadeentrevistagrupal).

“En los primeros meses se fueron muchas personas. Entonces como que no se notó mucho, porque nunca lograste tener un lazo tan fuerte con ellos, pero (…) con personas que en algún momento fueron muy potentes en el movimiento [pero se retiraron por trabajo] fue como una pérdida para nosotros tanto como familiarmente y tanto como para el movimiento estudiantil. [Antes de la toma] todos se conocían de vista no más, pero ahí [en la toma] realmente se formaron vínculos entre familias. Todavía el grupo que siguió hasta el final se siguen juntando, nos seguimos juntando en los recreos, no tanto así como agrupados, pero siempre nos juntamos, siempre hablamos, no se perdió esa conexión.“ (Hombre,17años,H.C.,3°medio)

[EnToma] “igual se aprendía harto porque como que uno de repente no aprecia mucho el punto de vista de los otros y al ver que ya estábamos todos como conviviendo, éramos una familia, había que respetar el punto de vista del otro aunque no te gustara, o aunque fuera, no sé, súper inmaduro o muy maduro.“(Mujer,15años,TP,3°medio)

Desdenuestraperspectiva,creemosquelanocióndefamiliaaparecióenlosrelatosparareferirseadosexperienciasdiferentes:laprimera,comounaexperienciadecontenciónemocionaldiferentealasfamiliasdeorigendealgunos/asjóvenes(conlascualesteníantensionesoconflictosdebidosa laparticipaciónen las tomasoanterioresaesta);y lasegunda, como experiencia de aprendizaje del respeto y la tolerancia en unmarco deconvivenciacolectivayafectomutuo.

Respecto de la primera experiencia –y como se verá en el punto 5-, creemos que lasrelacionesdeafectoycontenciónquellevaronalageneracióndefamiliasenlastomas(enlamedidaquecoincidieronconundecaimientodelaorganizaciónyunamayormarginación),seconvirtieronen instanciasdesmovilizadorasydespolitizadorasen lamayorpartedelos liceosqueseguían tomados.La familia enestecontexto,generóciertaestabilidadyenvolvióalos/asestudiantesenunestadodehermetismo emocional,quedesdibujólatomacomoespacioeinstrumentode lucha pública.Enotraspalabras,NOestamosdiciendo


EstudiantesdelatomadelLiceoIndustrialA-16


queporelhechodeformarsefamilias lastomassehayandespolitizado(puestoquehubotomas en el país donde aparecieron referencias a familias, pero eso no se acompañónecesariamente de despolitización); sino que el decaimiento de la organización y lascondicionesdemarginacióncontribuyeronaquelosvínculosdefamiliascumplieranunafunciónnosóloafectivasinotambiéndesmovilizadora.

Encuantoalasegundaexperiencia,nopodemosdejardeconsiderarqueciertoselementoscontribuyeronagenerarsentidosinterpersonalesdedesarrolloytoleranciaenunmarcoconcaracterísticascomunitarias:convivenciapermanenteencondicionesirregularesqueluegoseconviertenencotidianas (elcasodetomasde5omásmeses),generacióndevínculos afectivos, normasde convivenciamásflexibles (principalmente en cuestionesdomésticas),sentidodepertenenciagrupalyunaredefinicióndelespaciotomado(quedisputasusignificacióndeliceoconsusignificaciónde“casa-hogar“).Desdeestepuntodevista,lanocióndefamiliaadquieresentidonocomoreferenteexplícitodeluchapolítica,sino como referente interpersonal y grupal de resistencia a la matriz individualizantesustentadamaterialeideológicamenteporlafaseneoliberaldelcapitalismo.

Conesonoqueremosdecirquetalresistenciahayasidoconscienteohayageneradoundiscursoderesistencia,sinomásbienque–yaseaqueriéndoloono-,losylasestudiantesen toma vivieron una experiencia de estrechamiento de lazos, convivencia, apoyo ysolidaridadenlaadversidadqueprobablementenohabíanvividootrasvecesensusvidas(yquemuchos/asdenosotros/asnohemosvividoonoviviremosenlasnuestras).Enestaexperiencia,individualycolectiva,sevieronantelanecesidaddepracticarlatoleranciayelrespeto,dedarlesentidonosóloasulucha,sinoasusvidascomoestudiantes,amigos/as,hijos/asypersonas,valorandonosolamentesuindividualidad,sinolaindividualidaddel resto. A nuestro entender, esta experiencia colectiva –con todos sus matices ycontradicciones-,debeservaloradaporelsólohechodehaberexistido,enlamedidaquedeestasepuedensacaraprendizajespreliminaresparaunaresistenciasolidariayactivaalamatrizindividualizantealaqueestamosacostumbrados/asennuestravidacotidiana.

5. ¿Cómo se Ejercio la Reprensentación y el Poder en las Tomas?En este punto abordamos las relaciones -y sus cambios-, desde la perspectiva delas formas deorganización, representación y las relaciones depoder al interior de lastomas.En este sentido, es importante notar cómo ciertas figuras o liderazgos fueronasumiendolegitimidady/orolesdiferenciadosrespectodelrestodelas/osestudiantes,ylasimplicanciasdeestosprocesosenelfuncionamiento,lainformaciónoelsentidodelastomas.Enesesentido,reconocemos4puntosrelevantes:1) Rol de los Centros de Alumnos, 2) Emergencia de voceros, 3) Flujo y comunicación de la información y, 4) Dinámicas de poder y autoridad


DeclaraciónpúblicaenelLiceoTécnicoA-14,enelmarcodelahuelgadehambrerealizadaporestudiantesdeeseestablecimiento.


5.1) Rol de los Centros de Alumnos (CEALES): Los Centros de Alumnos son organismos que por ley deben representar y promover la participación de los/as estudiantes al interior de los establecimientos. En tal sentido, gozan de una autoridad respecto del estudiantado pero no respecto de las autoridades académico-administrativas de éstos.

Los diez liceos de la ciudad comenzaron las movilizaciones encabezadas por su CEAL, aun cuando algunos de ellos eran contrarios a las tomas. Su participación se debió principalmente a que siendo los organismos legales representativos, era esperable o exigible que cumplieran tal rol en las movilizaciones (tanto por las autoridades del liceo como por parte del estudiantado). Sin embargo, dado que históricamente estos se han convertido en entidades funcionales, netamente dedicadas a la organización particular de actividades de fin de año y no gestores de actividades de reflexión y discusión, en tomas esta actividad se vuelve compleja y desconocida, tal cual como se refleja en la cita siguiente.

“Es como complicado en el (nombre del liceo) el puesto de CEAL, porque todas las decisiones que se toman, no se toma en cuenta la opinión de los alumnos (…) sino que son decisiones que toma el director, que toma el CEAL “X” y tampoco se le da el tiempo al CEAL como para que haga hartas cosas (…) ellos (los directivos) en diciembre se supone que hacen los planes de las actividades que van a ver el otro año (…) como que tienen todo súper planificado para que CEAL haga lo que haga, lo único que tenga que hacer es el aniversario.“ (Mujer, 18 años, H.C., 4° Medio)

En ese sentido, no fue extraño que al cabo de los primeros meses de toma, más de la mitad de los CEALES haya dejado sus labores, dando paso, en algunos casos, a la aparición de figuras informales que asumieron mayores responsabilidades o, en otros, provocando el término de la movilización en sus liceos. La salida de los CEALES no fue un hecho detonado solamente por responsabilidades familiares y/o laborales que les impidieron continuar con sus cargos -como en algunos de los casos-, sino también por críticas de sus compañeros/as de base respecto al uso de la información o la autoridad. Las siguientes citas dan cuenta de tales cuestionamientos:

“En mi curso siempre son muy unidos (…) Entonces en las reuniones (…) dijimos “ya, vamos a organizarnos por turnos, para venir a cuidar nuestros talleres” (…) cuando volví yo, el presidente del CEAL con algunas otras personas del CEAL y de otros cursos igual estaban en la puerta, ya tenían todo organizado, estaban haciendo control de ingreso con carnet o pase escolar y la libreta del liceo (…)Y fui ese día, me quedé en la noche solamente en el turno, al otro día a las 7 de la mañana me fui, de ahí no volví más al liceo porque no me gustó el sistema que adoptó el CEAL (…) el presidente no tomó en cuenta, simplemente nos iba designando para distintos lugares a pesar que nosotros ya habíamos elegido nuestra organización como especialidad.“ (Hombre, 17 años, T.P., 3° Medio)


Composición realizada en base a una fotografía extraída desde el blog de Libertad Fotográfica


“El CEAL era el que llevaba la cabeza y los que no, o que no fueran amigos del CEAL simplemente están abajo no más poh. Podían hablar en las reuniones pero tampoco se les pescaba mucho. Entonces eso era mi participación, hablar un poco y después cuando fue quedando poca gente ahí realmente empezamos a tirar como más pa´ arriba.“ (Hombre, 17 años, T.P., 3° Medio)

“Llegábamos a una decisión y después [el presidente del CEAL] iba a la reunión con los otros Ceales y planteaba algo totalmente diferente a lo que se había llegado en la reunión (…) El CEAL no funcionaba democráticamente, entonces ahí como que eran las peleas.“ (Mujer, 16 años, T.P., 3° Medio)

De esta forma, gran parte de los cuestionamientos se relacionaban con algunas prácticas consideradas autoritarias y falta de espacios democráticos y de participación al interior de las tomas durante los primeros meses. A esto se sumaba a que en varias tomas, los miem-bros del CEAL, en particular los presidentes, no se encontraban permanentemente en ellas, llegando a dar órdenes o instrucciones en determinados momentos. Estos hechos, y las tensiones que implicaron, fueron derivando en un cuestionamiento de la legitimidad de algunos CEALES para dirigir o coordinar las tomas:

“Llegaba, daba órdenes ¿cachai? Y nos dejaba a nosotros como los perros guardianes del liceo poh ¿cachai? Y ella se iba. Ahí se perdió todo el respeto con la S. Y todo en verdad.“ (Mujer, 15 años, T.P., 3° Medio)

No obstante lo anterior, este cuestionamiento no socavó al CEAL como organismo permanente o a la autoridad o estructura de poder que representa por sobre el resto de las bases (en una lógica vertical e institucional), sino mas bien a las personas que ejercieron el cargo en esos momentos. Es así que la mayoría de los/as voceros de 2011 que no egresaron de cuarto medio, decidieron crear o integrar listas de CEAL para las elecciones de 2012.

5.2) Emergencia de Voceros: El cuestionamiento de los CEALES -y las necesidades prácticas a causa de la no permanencia de algunos de ellos en las tomas-, activó un proceso de muda de los cargos y aparición de representantes informales. De esta manera, varios CEALES fueron progresivamente reemplazados por voceros y encargados de toma, elegidos por quienes habitaban los establecimientos tomados. La siguiente cita indica lo anterior:

“En la toma de mi liceo el CEAL funcionó dos semanas y no supimos más de ellos (…) somos dos los que estamos del primer día, desde el trece de junio que yo estoy, estaba en el liceo y ahí como los más antiguos tuvimos que hacer un CEAL nuevo, y ahí salieron los voceros y todo.“ (Mujer, 16 años, T.P., 3° Medio)


Manifestación estudiantil fuera de la Municipalidad de Antofagasta


Aparece entonces la idea de que alguien debe dar dirección u orden al proceso interno. Por otra parte, y frente al retiro de algunos CEALES, la elección de vocerías se sustentó principalmente en atributos personales; de forma que la capacidad de oratoria, la motivación y la permanencia en las tomas fueron elementos determinantes para dirimir. Así lo expresan algunas citas:

“A través de las reuniones empezamos a conocernos entre todos. Entonces ahí vimos que A. tenía ese don, que tiene de vocero: (…) “ya, tenemos un vocero de la toma.” (Hombre, 17 años, T.P., 4° Medio)

“El B. no era presidente del CEAL, no era nada, digamos que él llegó y estaba desde el principio y fue como que nosotros le dimos esa libertad, porque encontramos que él al principio se quedaba a dormir siempre y era el más sacrificado. Se prendía [apasionaba] con las cosas, era el que motivaba a todos. Nuestra presidenta del CEAL trabajaba (…) iba de repente, entonces el CEAL no se mostró mucho.“ (Hombre, 15 años, H.C., 1° Medio)

En otros casos, el traspaso de la responsabilidad no requirió dirimirse y se sustentó en la cercanía con las personas del CEAL:

“Es que fue más parte como ideológica porque ellos, o sea todos sabían que yo un poco mandaba, era como el mano derecha del presidente, entonces era como obvio que si el presidente se iba, iba a quedar yo, entonces él se fue y la gente no me tuvo que preguntar, si sabían que era yo poh, y ahí se empezó a dar la cosa.“ (Hombre, 17 años, T.P., 3° Medio)

Luego de su elección, los voceros son requeridos principalmente para tres tareas: ser los representantes de la toma a nivel externo (autoridades, otros liceos, universitarios, etc.), mantener informadas al resto de la bases y participar de la organización interna de los establecimientos tomados. Lo anterior generó tensiones en algunos establecimientos, puesto que los voceros debían compatibilizar tareas públicas y domésticas, implicando, en algunos casos, una concentración de responsabilidades y poder. Mientras las bases de algunos liceos demandaban a sus voceros una presencia constante (bajo las ideas de mantenerse informados/as y que lo importante era estar en la toma), en otros se buscó compatibilizar esta menor presencia con una mayor coordinación entre voceros y encargados/as de toma (quienes se encontraban más presentes en los liceos)

De esta forma, en algunas tomas aparecen liderazgos circunstanciales o contingentes, los que ayudaron a descomprimir las labores de los/as voceros. Tales liderazgos fueron ejercidos por estudiantes que gozaban de la confianza de sus compañeros/as y la capacidad para tomar decisiones respecto al cotidiano, desempeñándose generalmente mientras los voceros se encontraban fuera de la toma. Quienes llegaron a ejercer estos liderazgos informales fueron principalmente mujeres, lo que sugeriría la reproducción de patrones normativos de género. En este sentido, las mujeres dirigentas informales aparecen asumiendo el rol de “acompañantes” de los voceros y, como se observa en la siguiente cita, limitando sus acciones al espacio privado de la toma de acuerdo a atributos femeninos estereotipados.


“…no podía salir mucho a reuniones y esas cosas, aparte era la única niña en la toma, entonces tenía que poner orden entre comillas, porque puros hombres y desordenaban todo, entonces era complicado, pero igual estuve de jefa de toma (…) habían personalidades muy distintas, así como niños de cuarto medio muy inmaduros (…) había que poner la parte de la madurez.“ (Mujer, 16 años, T.P., 3° Medio)

5.3) Flujo y comunicación de la Información: Respecto de este punto, existieron estrategias diferenciadas entre los liceos, siendo posible identificar que en algunos se centralizó la información en una sola persona (en general, presidente/a o vocero), siendo esta la encargada de comunicar decisiones respecto a reuniones con otros actores del movimiento, negociaciones con autoridades y resoluciones de instancias como CESA y CONES. En otros liceos hubo más de un vocero o existieron personas que, no siendo voceras, se encargaban de recibir y entregar información a las bases.

El traspaso de la información fue un tema problemático, pues muchas veces existieron estancamientos o distorsiones en el flujo de esta. Sin embargo, todas las tomas buscaron gestionar de diferente forma la entrega de información o la coordinación interna los primeros meses. En algunos casos de manera más formal y en otras más informal como lo expresan las siguientes citas:

“en las noches lo conversábamos con la gente de la toma y después el domingo hacíamos una asamblea, con toda la media. Pero siempre dimos la información y nunca ocultamos nada. A muchas reuniones que fuimos con Dirección, con UTP, con universitarios, con secundarios, tratábamos de llevar gente, pero gente diferente que fuera rotando para que vieran lo que nosotros hacíamos y para que vieran que nosotros después al hablar con todos nosotros no mentíamos.” (Hombre, 18 años, H.C., 4° Medio)

“y ahí antes de acostarnos o de ir hacer cualquier cosa en la noche, entre nueve y diez ya era como que todos nos juntábamos a conversar, pero como que fluía solo, no era como “ya vamos a conversar de esto“, y empezábamos a conversar de las cosas que estaban pasando y cual era la posición de cada uno si llegaba a pasar algo, si llegaban a sacarnos del liceo o si después en una marcha habían detenidos, cual era como la actitud de cada uno y la familia.” (Mujer, 16 años, T.P., 3° Medio)

En algunos casos, la concentración de información por parte de dirigentes/as hacía que esta no fuera recibida por los estudiantes de base, o no fuera oportunamente recibida, lo que acentuó las críticas a estos/as dirigentes/as:

(Respecto de la recepción de la información) “rara vez, porque ella tenía problemas personales entonces no podía ir siempre a la toma. Ella estaba a cargo pero internamente nosotros designamos a otra persona a cargo. Esa persona era yo, pero ella igual seguía yendo a las reuniones, a veces no nos informaba de lo que hablaban así que nosotros teníamos que estar viendo cómo conseguir la información, había veces que no nos informaba para nada y nos quedábamos así no más. No teníamos contacto con nadie.” (Hombre, 20 años, T.P., 3° Medio)


“[…] Como dos veces a la semana, o menos una vez se iba todo el fin de semana, igual donde fue vocera, de la región, viajaba harto y de repente viajaba así y ella llegaba a su casa, y después como al día después llegaba contando las hueas que ya habíamos sabido por otro lado, de repente nos sentimos súper desinformados por culpa de ella cachai?” (Hombre, 16 años, T.P., 3° Medio)

No obstante lo anterior, la responsabilidad en la concentración y débil flujo de información no fue exclusiva de los/as dirigentes/as, sino que grupos de base, ya fuera por desinterés o por las mismas interacciones al momento de la comunicación de esta, contribuyeron a su propia desinformación y a la desmotivación de algunos/as dirigentes por mantener informados/as a sus compañeros/as:

“Es que después los hueones hueviaban caleta durante esas como asambleas (…) Entonces la A. (miembro del CEAL) se fue cabreando y se fue desgastando también puh. Y en un momento dijo que no iba a hacerlo más, que lo iba a hacer con la gente que le interesaba. Y era a tal hora como en tal sala. Y iba gente así igual poh, pero otra gente no iba nunca (…) porque en un momento no estaban ni ahí, porque lo veían (la toma) más como un hueveo.” (Hombre, 16 años, T.P., 3° Medio)

“entonces era como súper desconcentrarse, o sea igual ya cuando era un caso extremo ya era como que todos serios porque de repente había que tomar hartas decisiones importantes. Pero cuando había cosas muy serias llegaban súper pocos, y como que uno tenía que prometer chistes y cosas así para que llegaran todos (…) Y era como que uno tenía que decir que había barricada para que llegaran todos a ayudar, y meter otro tema. Pero igual se hacían como hartas reuniones entre nosotros, pero eran como dos horas de reunión, y media hora serios y todo el rato era pura “chacota”, era como intermitente el tema, porque si no, no se podía sacar a flote.” (Mujer, 16 años, T.P., 3° Medio)

5.4) Dinámicas de poder y autoridad: Pese a los recambios de CEALES y emergencias de nuevas vocerías, se siguieron legitimando dinámicas tradicionales de poder -algunas propias de la relación entre adultos y jóvenes y otras propias de la institución escolar-, bajo las cuales algunos dirigentes (formales o informales) comenzaron a ejercer vigilancia, control y corrección en la interacción con sus pares. Si en algún momento fue el profesor o director quien situaba sus prácticas desde una relación de autoridad-coerción, son ahora algunos/as de los/as dirigentes estudiantiles quienes asumen dicha posición, cuestión que fue ocurriendo avanzados los meses de las tomas, cuando crecía la marginación y precarización de los y las estudiantes ante un contexto de mayor incertidumbre y con gran parte de sus compañeros/as en clases en establecimientos anexos.

A nuestro entender, esto derivó en una tensión entre la añoranza por figuras de autoridad contenedoras y normativas, y el rechazo hacia las normas impuestas de manera estricta y vertical. Por parte de algunos dirigentes –y a causa de las condiciones de estrés en las que se encontraban-, dicha tensión derivó en que buscaran validarse a través de la imposición de reglas y normas y la designación arbitraria de roles y funciones, fundadosen el poder que les otorgaba la experiencia, el conocimiento de la situación o la confianza que depositaron sus propios compañeros en algún momento:


Velatón por la Educación, realizada en el paseo Matta de Antofagasta


“Porque en algún momento a mí me comentaban el B. (Vocero), puta ahí por Septiembre, que el loco se empezó a poner muy mandón como que llegaba, daba órdenes y no estaba en la toma.“ (Hombre, 17 años, T.P. 4° medio)

No poseemos elementos suficientes para afirmar que estas formas de acción por parte de dirigentes fueran resistidas o cuestionadas abiertamente por las bases durante los últimos meses de las tomas (desde mediados de septiembre hasta diciembre). Nuestra hipótesis es que más bien la tensión mencionada arriba se “resolvió“ a través de una desarticulación entre los elementos organizativos de la toma (representados principalmente por dirigentes/as y voceros) y la sociabilidad interna (representada por los/as estudiantes de base que permanecían en las tomas). Esto habría restado efetividad táctica a la movilización, generando una pérdida de sentido de la misma:

“Entonces como no cachaban, esperaban que le dijera la M. [Pdta. CEAL], que llegaba con las noticias y todos cachábamos ahí y decíamos lo que opinábamos y todo. Y cuando se dejó de hacer eso, o se empezó a hacer más piola, los hueones ya se perdieron totalmente y entonces se vieron en una situación que no tenía sentido. Pa‘ ellos no tenía sentido quedarse ahí más.“ (Hombre, 16 años, T.P., 3° medio)

De forma que, desde nuestro punto de vista, durante los últimos meses se acentuaron tres fenómenos de relevancia7 : en primer lugar, se replicaron con mayor intensidad prácticas autoritarias y adultocéntricas8 , a fin de darle algún tipo de estructuración y/o significado a las acciones o a la permanencia en los liceos9 :

7 Decimos que se acentuaron puesto que fueron fenómenos presentes en mayor o menor medida durante gran parte de (o quizás toda) la movilización, sobretodo el primero y el tercero. Sin embargo nos parecen relevantes ya que en los meses finales su expresión se vio acentuada, creemos, como forma de afrontar la marginación y precariedad creciente (en algunos casos extrema) en las tomas. En otras palabras, se echó mano de patrones de comportamiento conocidos para afrontar situaciones nuevas muy negativas, que ponían en riesgo no solamente las tomas, sino también la salud física y psíquica de los/as estudiantes. 8 “El adultocentrismo se entiende como una matriz histórica, económica, política y cultural basada en la dominación de “los adultos“ por sobre “los jóvenes“ (Duarte, 2012). Bajo esta matriz se sustentan ideas como que los jóvenes están en proceso de convertirse en adultos y por lo tanto no son personas completamente maduras. Este tipo de mensajes culturales suelen ser internalizados por las personas jóvenes, asumiendo que son parte de su naturaleza y, en consecuencia, identificándose con ellos. Desde ese punto de vista, todos/as llevamos el adultocetrismo (como el machismo o el racismo), dentro de nosotros/as, reproduciéndolo tanto en nuestras relaciones con las personas mayores en edad, como con quienes son considerados menores que nosotros/as.“

9 Esto fue especialmente patente desde fines de agosto en adelante, puesto que coincidió con el episodio represivo más violento de la movilización secundaria en Antofagasta (el ingreso nocturno de Fuerzas Especiales de carabineros a uno de los liceos, deteniendo a más de 40 jóvenes y lesionando a decenas), el comienzo de la mesa de diálogo entre gobierno y dirigentes estudiantiles en Santiago –lo que trajo desconcierto e incertidumbre en el movimiento local-, y la tragedia del avión Caza-212 en Juan Fernández, lo que descomprimió la presión puesta al gobierno hasta entonces y restó valiosos minutos y páginas al movimiento en los medios de comunicación tradicionales.


“…cuando dice uno, hay un líder, el líder siempre tiene que estar. Entonces, y aunque suene autorreferente, yo estoy seguro que si yo me hubiese ido a los dos meses de la toma, no hubiese quedao´ nadie al final (…) porque yo era el papá de ellos, yo era el que les decía “vamos cabros, vamos más adelante“, eh, y la V., por su lado, también hacía su rol de mamá.“ (Hombre, 20 años, T.P. 4° medio)

En segundo lugar, se generó una mayor distancia entre las bases en toma y su representantes -quienes intercalaban tiempo en las tomas y fuera de ellas-, adoptando las bases un mayor sentimiento de familiaridad y contención en la marginación. De forma que, ante la progresiva pérdida de sentido político o reivindicativo de la toma, los/as estudiantes de base tendieron a darle sentido a su permanencia en estas en base a las relaciones con sus compañeros/as. En otras palabras, se pasó de un sentido principalmente político de la toma a un sentido principalmente afectivo de esta:

“Si es del movimiento, no estoy muy informada, pero igual el vínculo con las personas era algo importante (…) Al principio no sabíamos por qué estábamos, después me quedé (…) siempre fue la amistad que nos unió acá. No queremos bajar la toma, porque no queremos alejarnos, perder lo que se armó acá (…) somos una familia“. (Mujer, 15 años, H.C., 1° medio. Cita extraída de entrevista grupal).

En tercer lugar, aparecieron con mayor fuerza una serie de mensajes moralizantes que formaban parte del discurso circulante utilizado para distinguir entre quienes “luchaban“ por una educación gratuita y de calidad versus quienes “no luchaban“ o “se quedaban o volvían a sus casas“. En ese sentido, quienes se mantenían en la toma (aun cuando esta hubiera perdido su capacidad de presión a las autoridades o su visibilidad), sustentaban moralmente su permanencia en base a valoraciones del tipo “mantener la lucha“, “llegar hasta el final“, “no amarillar“, etc. Sostenían una autoridad moral:

“mira, nosotros teníamos el único objetivo de llegar hasta el final…no queríamos “amarillar” porque nosotros dijimos, “uta si hay tantos liceos en toma, cómo íbamos a dejarla de un día pa‘ otro…mejor hacerla hasta el final porque si empezamos algo lo vamo‘ a terminar“; entonces todos teníamos ese pensamiento así metío en la mente, que lo cumplimos y llegó a ser así.“ (Hombre, 17 años, T.P. 3° medio)

“Que después vengan tus compañeros del (liceo del) frente y te digan “pucha hueón, nos están dejando solos en la lucha”, es fome porque te ves como acorralado…o sea sigues con la lucha con los ocho que somos o dejamos a los niños de lado o nos hacemos cargo de la responsabilidad que tenemos como liceo y dejamos lo que quieren las niñas.“ (Mujer, 18 años, T.P. 4° medio)


6. Fin de Año (Y las Tomas)Respecto de este punto nuestras referencias son una mezcla entre elementos de las entrevistas y la experiencia en la fase final de acompañamiento a estudiantes secundarios/as, en que la mayoría de las tomas aun activas comenzaron a enfocarse principalmente en si “bajarse o no“. En este sentido, no pretendemos ser exhaustivos en el relato, sino sólo entregar algunos elementos que pueden ser útiles y se relacionan con los puntos anteriores.

En primer lugar, cabe mencionar que el contexto en que se tomaron las decisiones por parte de los/as estudiantes fue altamente complejo, puesto que no sólo habían discusiones inernas sino que también estaban las presiones de las autoridades, de las familias y la presión que significaba que gran parte de sus compañeros/as se encontrara en clases en establecimientos anexos. De esta forma, en algunos liceos las decisiones de bajar la toma se dieron en un marco de mayor diálogo y negociación (entre estudiantes movilizados/as y entre estos/as y las autoridades de los liceos o comunales de educación), mientras que en otros esta decisión generó tensiones y/o conflictos.

A pesar de que en algunos liceos esto sucedió en el mes de septiembre y en otros alrededor del mes de noviembre de 2011, y que en cada uno este proceso se vivió con particularidades, creemos que los liceos que lograron realizar negociaciones más eficaces, o con menos quiebres, fueron aquellos en que la relación entre bases y sus dirigentes/voceros no se desarticuló del todo –resistiendo mejor los tres fenómenos de poder y autoridad mencionados en el punto anterior-, o en los que las capacidades o habilidades personales de ciertos dirigentes/voceros contribuyó a cerrar el proceso de forma menos abrupta. Nos referimos a negociaciones tanto internas (entre compañeros en toma y dirección) como externas (con autoridades locales de Educación). Una de las citas da cuenta de ello:

“…entonces una de las razones más poderosas para llegar a bajar la toma fue el desgaste y ver que eso que decían que somos amarillos porque bajamos la toma tampoco hacían nada por ir ¿me entiendes?, entonces hicimos oídos sordos a esa gente y preferimos ver lo que era mejor para nosotros y en ningún caso esto significa querer dejar la lucha. Al contrario yo creo que hacer acciones de manera estratégica para poder mejorar la lucha ¿me entiendes?“ (Hombre, 18 años, H.C. 4° medio)

“y después de todo lo malo, tratamos de ganar nosotros, de asegurarnos como liceo con el petitorio interno.“ (Mujer, 18 años, T.P. 4° medio)

Por contraparte, en los liceos donde hubo mayor desarticulación entre bases y dirigentes o en donde los/as dirigentes no mostraron capacidades de negociación o anticipación, el impacto de bajar las tomas fue mayor en cuanto a: conflictos entre compañeros/as, repitencia de estudiantes movilizados/as, no aseguramiento de garantías de una vez terminadas las tomas (impedir persecución académica, por ejemplo) o sensación de haberse movilizado “para nada“.


“Creative Commons “El funeral de la educación” ” por Libertad Fotográfica, licencia bajo BYCC 2.0


Estudiantes en huelga de hambre del Liceo Técnico A-14, fuera de la Intendencia


“y al final los cagaron a todos, porque la mayoría de las propuestas que yo había puesto (…) eran principalmente garantías para protegernos, eran garantías para protegernos los alumnos, los profesores y los apoderados ¿cachai?, por ejemplo que a los profes no les descuenten ni les hagan cancelación de contrato, que tampoco los cambien del liceo, que a los niños les den la posibilidad de quedar como alumnos libres, para que no se vean tan desmovilizados obligados a ir a clases también, que no íbamos a quedar condicionales, no íbamos a tener represalias de vuelta a clases, que íbamos a tener un nivel de exigencia menor para las evaluaciones ¿cachai?, (…) eran condiciones de ese tipo. Y a este cabro hueón le negaron todas esas condiciones y firmó ahí la cuestión de media jornada con caleta de condiciones de la Corporación, y ahí nos cagaron poh.“ (Hombre, 17 años, T.P., 3° Medio)

Una de las decisiones que se tuvo que tomar, ante la arremetida de los anexos y el impacto negativo en la visibilidad de las tomas, fue si negociar que se realizaran clases en modalidad de media jornada sin detener las tomas. Esto significaba mantener las tomas de manera simbólica, puesto que se retomarían las clases en los liceos, dejando ciertos lugares para que los/as estudiantes en toma siguieran habitando y pernoctando. Lo anterior generó bastantes discusiones, puesto que algunos/as creían que esa medida invalidaba automáticamente la toma como expresión de lucha y mecanismo de presión, mientras otros/as consideraban que podría ser una oportunidad para interactuar e informar a compañeros/as no movilizados/as, a fin de que conocieran la movilización y se manifestaran a favor.

Finalmente, y en base a negociaciones con representantes de la C.M.D.S. o directivos de los establecimientos, la mayoría de los liceos que se encontraban en toma decidió seguir con esta medida, teniendo media jornada de clases en los liceos. Las sigueintes citas expresan aquello y algunas de sus consecuencias principales:

“yo creo que ese fue un evento importante también (…) nos debilitó harto, yo creo que ahí ya el movimiento en el liceo ya estaba completamente quebrado (…) Eh bueno eran clases normales porque no se pasaba mucha información por el asunto de que la persona que estaba a cargo de ir a las reuniones no podía asistir a ellas, entonces nosotros tratábamos de informar a los alumnos de una u otra manera con la poca información que teníamos, pegábamos paneles cosas así pero el movimiento se quebró desde que comenzó la media jornada.“ (Hombre, 20 años, T.P. 3° medio)

“Tomamos la decisión de seguir en clases pero dentro del establecimiento, con horarios protegidos y con la toma igual. Al final la toma era un lugar donde podíamos dormir solamente, porque ya el sentido de toma en sí se perdió…no teníamos ningún espacio para nosotros, a no ser después de las dos de la tarde, pero al final no era lo mismo porque el director igual trataba de hacer (la cita está cortada)“ (Mujer, 18 años, T.P. 4° medio)

De manera que, ya agotada la movilización, algunos/as estudiantes trataron de protegerse en base a petitorios internos, negociaciones específicas con sus directores/as, etc., mientras otros/as trataban de no quedar del todo desprotegidos/as, mientras se vertían sobre ellos/as acusaciones de robo, destrozo de materiales e infraestructura, etc., quedando de manifiesto la fragilidad de la organización y el desgaste al finalizar las tomas.


IV. REFLEXIONES PARA TERMINAR (Y RECOMENZAR)


Si bien lo descrito en el texto puede generar desazón y la sensación de que las tomas no cumplieron propósito alguno o no sirvieron para nada, estamos lejos de afirmar aquello. Desde nuestro punto de vista, y aun considerando los costos personales y colectivos para quienes se movilizaron, la experiencia es digna de ser conocida y reconocida por lo que significa para luchas futuras.

Sin duda hubo desaciertos, aciertos y aprendizajes, los cuales no deben ser atribuidos sólo a los/as estudiantes secundarios que participaron de las tomas, sino también a estudiantes universitarios movilizados, colectivos políticos, grupos de acción social, profesores/as, gremios docentes, etc. La tarea de movilización era responsabilidad de todos/as –al menos de todos los actores mencionados-, y no nos parece realista, sensato ni ético decir que los desaciertos de la lucha secundaria de 2011 en Antofagasta fueron obra exclusiva de inexperiencias, conflictos o inhabilidad de los/as estudiantes secundarios. Esto debido a que en realidad la lucha por la Educación no es propiamente secundaria, universitaria o docente: incluye a estos actores y a muchos más, por lo cual, aun considerando las particularidades de cada actor y sector, la lucha por la Educación debe buscar la confluencia de fuerzas y actores diversos, con un mismo propósito.

Mencionamos lo anterior, puesto que lo observado en nuestro trabajo de acompañamiento y en las entrevistas, fue principalmente un proceso en el que los esfuerzos, ideas y fuerzas de los/as estudiantes secundarios tenían que desenvolverse en un contexto de progresivas marginación y precariedad respecto de otros actores de la movilización, quienes se encontraban lidiando con las contingencias de sus ámbitos de acción o articulándose con otros actores. En ese sentido, buena parte de lo dicho en este texto debe entenderse en el marco de este contexto de progresivas marginación y precariedad.

Dicho eso, nos interesa resaltar algunos elementos a considerar en el futuro:

• Siendo la movilización sorpresiva para buena parte de los/as estudiantes secundarios, las maneras y los mecanismos para informarse tuvieron que responder a la contingencia, no siendo óptimos. El rumor jugó un rol importante tanto para informar como para desinformar y orientar decisiones (en estudiantes como en profesores/as), incluso quebró ciertos vínculos que habrían sido fundamentales para avanzar en la movilización. Si bien en su momento el rumor fue útil en el sentido de tomar precauciones en temas de seguridad u otros, el haber desarrollado débiles o inestables mecanismos formales de información, respecto del avance de las movilizaciones y las situaciones de las otras tomas en la comuna y la región, hizo que a momentos se dependiera del rumor para definir acciones de la movilización. Con esto no decimos que deba eliminarse el rumor puesto que esto es imposible, sino que los mecanismos formales de información deben ser sofisticados, a fin de generar mayor coordinación y eficacia.


• Relacionado con lo anterior, lo sorpresivo de la movilización puso en aprietos a algunos liceos y CEALES en cuanto a cómo informar y definir las acciones a realizar. Esto da cuenta del lugar instrumental que han ocupado en las últimas 3 décadas estas entidades, las cuales cuentan con una débil capacidad de acción y reflexión a que han estado habituados los Centros de Alumnos en los liceos, dependiendo principalmente de una estructura adulta y vertical que define o controla parte de sus acciones. En ese sentido, las formas de decidir si tomar o no los liceos fueron más participativas o más centralizadas, dependiendo de la situación, poniendo en aprietos a los/as dirigentes y dificultando un proceso de mayor diálogo entre el estudiantado antes de tomarse los liceos.

• Muchos liceos de la ciudad no contaban con petitorios internos o propuestas de contingencia ante el término de las movilizaciones. Si bien esto es algo no necesariamente exigible al comienzo de las tomas (sobretodo porque comenzaron principalmente por demandas nacionales), a mediados de estas es necesario puesto que: a) permite bajar las demandas nacionales al ámbito local, b) permite levantar demandas internas ante condiciones propias del establecimiento (problemas de infraestructura, relaciones entre profesores/as y estudiantes, demandas de las especialidades, democratización de espacios u organismos de representación estudiantiles, etc.), c) permite protegerse y dar garantías a estudiantes movilizados/as ante el término de las movilizaciones y, d) permite hacer un ejercicio que implique un trabajo colectivo y una proyección de lo que se quiere para su liceo. En ese sentido, creemos que con el paso de los meses (en cierta medida por acciones del gobierno y las autoridades de Educación), esta actividad conjunta fue disminuyendo, así como también comenzaron a disminuir las actividades conjuntas entre estudiantes secundarios, aumentando la marginación y la precariedad de estos. Cabe señalar que varios de los liceos movilizados refirieron que en ningún momento llegaron las comisiones de enlaces universitarios, siendo esta visita un momento ansiado por ellos/as, en tanto esperaban que éstos/as les dijeran qué hacer, dado que como secundarios habían solidarizado con las movilizaciones a nivel nacional y universitario. Esta situación se articula con el punto anterior, en la medida que se fue desdibujando la proyección de un sentido de lucha secundario y la capacidad de articulación colectiva. Sumado a esto, las tomas, en lugar de ser espacios de organización y trabajo que permitieran conectar los establecimientos con el exterior, se convirtieron –con el paso de los meses-, en espacios cada vez más cerrados, poco permeables a la influencia exterior o a influir en el espacio público.

• Gran parte de los liceos contaron con la participación activa de mujeres, las cuales en la mayoría de los casos, no contaba previamente con un cargo directivo formal dentro de sus establecimientos. Éstas mujeres, activaron y reactivaron a las bases mientras los


dirigentes varones se encontraban en reuniones de coordinación, y eran las encargadas de “cuidar las casas” (toma) mientras ellos no estaban, ocupándose a parte de esta dirigencia contingente, de labores domésticas. Este punto nos invita a pensar en el lugar que ocuparon las mujeres en estas instancias, el cual fue fundamental para avanzar en el proceso de movilización, pero que no fue reconocido incluso por sus mismos compañeros.

Finalmente, queremos volver sobre tres reflexiones extraídas de la descripción de la experiencia secundaria, que nos parecen relevantes a la hora de pensar no sólo esa movilización, sino toda movilización social que busque luchar por una vida más digna tanto en los planos individual e interpersonal, como en el plano estructural:

a) El poder y la autoridad: como mencionamos en el punto 5, en los meses que la situación de marginación y precariedad de las tomas creció progresivamente, las prácticas se volvieron más autoritarias o menos democráticas (siendo más precisos, se verticalizaron). En general podemos decir que este fenómeno no fue responsabilidad sólo de los/as dirigentes y voceros, sino una responsabilidad compartida entre estos/as y estudiantes de base, en función de las condiciones adversas, el cansancio y el poco avance visualizado a nivel nacional o local (el comienzo y fin de las mesas de diálogo, los establecimientos anexos, las tensiones con compañeros/as, profesores/as y directivos, etc.). Creemos que todo ello llevó a que finalmente predominara una práctica tradicional y jerárquica de distribución de poder y autoridad y, complementariamente, un ejercicio de delegación de responsabilidades en quienes detentaban cierta autoridad, información y poder (CEALES, voceros).

Bajo esa perspectiva, las acciones, deseos y decisiones de los/as jóvenes se encontraban permeadas por lógicas del mundo adulto, en tanto “añoranza de autoridad”. En ese sen-tido, existía una tensión constante entre la necesidad y práctica de hacerse cargo del curso de las decisiones y pasos a seguir (autonomía) y los elementos a la mano para hacerlo o la responsabilidad que esto implicaba (dependencia). Esto no se relaciona solamente con el proceso de interlocución y conflicto con el mundo adulto (representado por profesores, directivos, fuerzas policiales, autoridades administrativas o familias), sino también con las formas y fórmulas de definición y distribución interna de poder en las tomas.

Por lo tanto, en la mayoría de los casos no se cuestionaron las lógicas jerárquicas ni ver-ticales de poder, sino a las personas que las representaban, por no contar con el compro-miso o la legitimidad para ejercer la autoridad. De esta forma, se pasó de una autoridad a otra, pero no se cambió la lógica del ejercicio de esta autoridad. En otras palabras, hubo una alta concentración y una débil socialización del poder.


Con esto queremos visibilizar un fenómeno que no es, fue ni será propio de las tomas secundarias, ya que ha estado presente de manera constante en la historia de las luchas sociales en nuestro país. En ese sentido, no nos interesa culpar a los/as estudiantes de haber ejercido de esa forma la autoridad y el poder, por el contrario, nos interesa problematizar este hecho y visibilizar los procesos de socialización, formación y escolarización adultocéntrica y autoritaria, característicos de la sociedad chilena, la cual invita al disciplinamiento y negación de las diferencias y capacidad de acción de los/as estudiantes. En función de eso, y sumado a las condiciones adversas de estrés que éstos/as vivieron, lo más probable es que sucediera lo que sucedió en términos del ejercicio del poder y la autoridad (a pesar de querer practicar formas alternativas y más participativas de orientar la movilización y de haberlo logrado a momentos).

b) Las relaciones y los afectos: el estrechamiento de vínculos significó un reconocimiento y un soporte afectivo para muchos/as estudiantes movilizados/as; reconocimiento y soporte que no parecía estar presente en algunas de sus relaciones familiares o en la institución escolar10 . Lo llamativo de esto es ver como dos instituciones sociales que se han encargado históricamente de la formación y construcción de individuos y subjetividades, muestran inadecuaciones y deficiencias que la movilización hace aparecer de manera dramática.

Tal estrechamiento de vínculos apropió la referencia a la conformación de «familias» en las tomas; «familias» definidas en función de características diferentes a sus familias de origen: etariamente homogéneas; compartían ideas, inquietudes y preocupaciones similares respecto a la movilización u otras cuestiones relevantes; estaban conformadas de manera voluntaria; y el caso de algunos/as estudiantes otorgaban mayor contención emocional y comprensión que las familias de origen. De esta forma, la noción de familia asume un sentido no solo simbólico sino práctico, el cual fue efectivamente experimentado y vivido, convirtiéndose las tomas no sólo en espacios de articulación sociopolítica, sino también afectiva, teniendo una repercusión profunda en las vidas de los/as jóvenes.

Esa repercusión individual y colectiva (y las prácticas de contención, solidaridad, tolerancia y respeto ocurridas en las tomas), basadas en la experiencia, pueden ser el germen para futuras alternativas de resistencia solidaria y activa a la matriz individualizante y a la vida poco digna. En ese sentido, ahí identificamos la potencialidad de las relaciones y afectos en las tomas.

10 Con esto no decimos que la mayoría de quienes se movilizaron tuvieran conflictos familiares. Por el contrario, y a pesar de que algunos/as mencionaban problemas a nivel familiar, el resto buscó espacios para discutir, apoyarse y entenderse a partir de sus vivencias familiares positivas o negativas, en el marco de los procesos de desarrollo que todas

las personas vivimos.


Por contraparte, la referencia y relevancia de las familias en toma (y la carga afectiva asociada), se enmarcó en un contexto relacional, social, espacial y temporal marcado por un aumento de la marginación y precarización de las tomas secundarias, derivando en que fueran abstrayéndose de la dinámica, cambios y contingencias del movimiento, plegándose así sobre si mismas en un “movimiento“ aletargado y rutinario, que contribuyó a estrechar los vínculos internos a contrapelo de la coordinación y participación hacia el exterior11 .

Creemos que lo anterior fue generando una condición comunitaria casi autosuficiente, pasando muchas tomas a ser “cuerpos cohesionados internamente“, pero “enfermos” ante la creciente marginación y precarización ya explicitada. Aquí vemos que tanto la acción de las autoridades de Educación (con sus medidas de retorno a clases, persecución, etc.), como de los/as estudiantes (ante la débil resistencia a la acción de las autoridades), contribuyeron a la generación de condiciones y relaciones afectivamente movilizadoras, en tanto configuración de un núcleo unificador, sin embargo, políticamente desmovilizante.

Relacionado a lo anterior, creemos que la aparición con mayor fuerza de mensajes moralizantes que buscaban distinguir entre quienes luchaban y quienes no (“mantener la lucha“, “llegar hasta el final“, “no amarillar“, etc), cumplió la función de ser un sostén o apoyo moral que diera sentido al sacrificio que se estaba realizando cuando el escenario se presentaba cada vez más incierto y poco prometedor. En otras palabras, esos mensajes fueron eficaces subjetivamente pero no afectaron en nada las circunstancias de marginación y precarización.

c) Los aprendizajes: finalmente nos interesa decir dos cosas. En primer lugar, creemos que los procesos de aprendizaje generados por los/as estudiantes secundarios movilizados/as en 2011, perdurarán de una u otra manera el resto de sus vidas como patrimonio y experiencia. Nuestra tarea ha consistido básicamente en rendir homenaje a esa experiencia, tratando de rescatar de ella su complejidad como experiencia humana individual y colectiva, para convertirla en memoria y ponerla al servicio de otras experiencias futuras.

11 Sin embargo, como mencionamos en puntos anteriores, hubo liceos que -principalmente por acción de sus dirigentes y/o voceros, un mayor vínculo con organizaciones externas (partidarias o no), o con agentes internos a la comunidad educativa (profesores/as)-, lograron sobreponerse de mejor manera a las condiciones de marginación, generando posibilidades de maniobra y negociación con los directivos de sus establecimientos o las autoridades comunales de educación.


En ese sentido, creemos que el camino emprendido el 2011, con todas las piedras y obstáculos, debe ser conocido y reconocido para guiar los caminos futuros, ya que aprendiendo de las experiencias de quienes estuvieron antes que nosotros/as, quizás podremos avanzar con más aciertos y menos errores; pero sobretodo, rendiremos homenaje a quienes estuvieron antes y lucharon por lo mismo que lucharemos en el futuro, reconociendo que quienes hacemos la lucha somos personas y, en ese sentido, ponemos no sólo nuestras ideas y razones, sino, sobretodo, nuestros cuerpos y afectos. La tarea está, entonces, en reconocer y propiciar luchas donde tengan cabida y respeto lo individual y lo colectivo, lo racional y lo afectivo, las ideas y el cuerpo.

En segundo lugar, queremos terminar con los aprendizajes de los/as protagonistas, en sus voces, con sus palabras…

“saber planificarse desde un principio que pasen las cosas, mantenerse informado e informar a la mayor cantidad de gente que se pueda y siempre pensar en lo que pueda pasar a futuro, ser proactivo (…) significó mucho, es re‘ importante por todos los aprendizajes que decía. O sea después la puedo ocupar para ejemplos también, para relaciones futuras cuando se me presente algún problema a mí o a mis hijos.“ (Hombre, 17 años, T.P. 3° medio)

“Me hizo también un poco calmar los sentimientos, no arrancarse con los tarros de una porque estaba representando a un grupo de gente no a mí, me hizo ser mucho más consciente de los problemas que hay en la sociedad que quizás uno los observa a simple vista pero ahora que te explicas el por qué de esos problemas; creo que este es mi mayor aprendizaje en esto. Y la convivencia, relacionarte con gente que nunca pensaste que ibai a relacionarte, es súper bonito (…) pese a todo al frío a todas las criticas no, no lo cambio.“ (Hombre, 18 años, H.C. 4° medio)

“bueno yo al principio subestimaba a las personas, como me subestimaban a mi también otros, pero eso es un error que uno comete, al no conocer a las demás personas, he sido el primero en no subestimar a las personas por como hablan, o por como visten, o por como son (…) una segunda reflexión es de que uno cuando está metido en esto, tiene que seguir no solamente porque es secundario o es parte de universitarios, uno tiene un lucha constante y ser consecuente con los cosas que uno plantea (…) también tengo otra cosa que sacar en limpio de que no todo es lucha, sino que también acá se formaron familias, amistades, pa‘ mi no es una simple revolución, nunca pensé de que iba a formar grandes amistades dentro de esto (…) pensaba que iban a ser relaciones pasajeras cosa que no fue así.“ (Hombre, 20 años, T.P. 4° medio)

“luchar por lo que yo quiero, por alguna meta. También trabajo en equipo, el trabajo en equipo ayuda mucho, solo no se pueden hacer las cosas (…) las familias que se forman, se forman lazos muy fuertes después de todos los meses que uno lleva viviendo en el liceo se forman lazos de amistad.“ (Hombre, 20 años, T.P. 3° medio)


“Creative Commons Secundarios y Universitarios marchando por calle Baquedano” por Libertad Fotográfica, licencia bajo BYCC 2.0 / Modificación de color del original.


“mi mamá nunca trabajó, siempre ha estado con personas que la han mantenido y mi hermana lo mismo, yo igual quería estudiar y encontrarme un esposo que trabajara en La Escondida, tener mi casa grande, con mi piscina, mi perro y mi auto (…) “quiero ser igual que la niña de al frente, mi vecina que no me habla“. Y después llegas a la toma y te das cuenta que te pegan como una cachetada y te dicen “hueón, la vida no es así, no es como tú la quieres, es muy distinta, la vida sí te va a dar golpes y sí te vas a caer”. Entonces (…) todo lo que quizás me dijo mi mamá, todo lo que me decía mi papá, de dios, de hombres, todo a la chucha, porque tienes la realidad al frente tuyo (…) un proceso que me abrió la mente, mi pasado, todos mis ideales los mandó a la chucha.” (Mujer, 18 años, T.P. 4° medio)

“Que hay que saber escucharse (…) definitivamente hay que saber escucharse hueón, porque en algo tan social como es esto, tu idea puede ser muy buena, pero hay que complementarla con algo, siempre. Y uno no puede trabajar solo. En hueas así no puede trabajar solo.“ (Mujer, 18 años, H.C. 4° medio)

“además de tener más personalidad me dio mas confianza en mi mismo, creer en mi mismo (…) soy capaz de hacer muchas cosas, de que soy capaz de que me escuchen de conocer más gente de no ser tan tímido, no tener tanto miedo, ahora soy como valiente.“ (Hombre, 17 años, T.P. 4° medio)

“sin duda yo creo que fue el mejor año que haya tenido, todos decían que fue un año perdido, para mi fue un año aprendido, para mi no perdí el año de ninguna forma, yo creo que aprendí mucho (…) yo aprendí seriamente mas de política y esas cosas, supe informarme más (…) aprendí mucho a respetar a las personas, a valorar lo que te dice otra persona (…) al final tu te vas nutriendo de conocimientos.“ (Mujer, 16 años, T.P. 3° medio)


Velatón por la Educación, realizada en el paseo Matta de Antofagasta


ANEXOS


Pauta de Entrevista

Objetivo general: Comprender significados y sentidos de estudiantes involucrados en tomas de liceos de Antofagasta durante el año 2011, respecto de sus vivencias y las demandas por la educación en Chile.

Objetivos específicos:

Eje 1: Caracterizar a los sujetosDeterminar caracteristicas sociodemograficas de los estudiantes movilizados.Determinar las caracteristicas de la eleccion personal o familiar, u otras circunstancias, que vinculan al estudiante al establecimiento.

Eje 2: Conocer las trayectorias de los estudiantes respecto del movimiento estudiantil en sus establecimientos educacionales y fuera de ellos.(La relevancia de este eje radica en la posibilidad de aproximarnos tanto a la vivencia personal como a los significados compartidos, desde un relato abierto por parte de la persona entrevistada)Propiciar un relato abierto respecto de su participación en La toma, esbozando una temporalidad que permita establecer el continuo de acontecimientos cotidianos y extracotidianos de esa vivencia. Determinar las creencias y expectativas que poseia el estudiante al momento de vincularse al movimiento y las modificaciones que estos significados sufrieron en el trascurso del mismo.Determinar vinculos significativos que poseia el estudiante al momento de vincularse al movimiento y las modificaciones que estos sufrieron en el trascurso del mismo. Determinar los principales hitos que permiten al estudiante representar el transcurso del movimiento tanto a nivel de su toma, como a nivel local y nacional.

Eje 3: Conocer los significados y sentidos atribuidos a las demandas del movimiento estudiantil, la evaluación de algunos referentes y las proyecciones que estos identifican.- Explorar cuales son las demandas que consideran más importantes del movimiento.


- Analizar los significados y sentidos asociados a las demandas consideradas más importantes.- Conocer la evaluación que se hace de otros actores, institucionales y no institucionales, que estuvieron vinculados al movimiento. - Explorar las lecciones sacadas del proceso de movilización y las eventuales proyecciones personales y del movimiento, pensando en el futuro.

Guión de entrevista semiestructuradaEje 1: Caracterizar a los sujetos curso o nivel, edad, lugar de nacimiento y cuanto tiempo lleva viviendo en la ciudad, se considera o no religioso/a, si es así, a qué religión o creenciaPosee alguna adscripción política partidista o alguna tendencia política determinada, cuanto lleva estudiando en ese establecimiento (esa especialidad o carrera en caso de técnicos y universitarios) y por qué¿En que nivel socioeconomico -estatus- sitúas a tu establecimiento y en que nivel te situas tu? ha desempeñado algún cargo de representación o dirigencia estudiantil o lo hace actualmente (es importante definir si aquellos cargos o roles son o han sido formales o informales) ¿Reconoces alguna influencia dentro de tu historia familiar que haya determinado tu participación al interior del proceso de movilizaciones?

Eje 2: Conocer las trayectorias de los estudiantes respecto del movimiento estudiantil en sus establecimientos educacionales y fuera de ellos.¿Me podrías relatar tu experiencia como participante de la toma de tu establecimiento? (Esta pregunta debe inducir un relato que involucre: a) los motivos o circunstancias que le llevaron a asistir y mantenerse en la toma -sean estos ideológicos, políticos, relacionales, o algún otro-, b) las prácticas y rutinas cotidianas en la toma, c) las discusiones que se dieron en términos políticos, organizativos y las acciones que realizaron al respecto, d) los conflictos que tuvieron como grupo, e) la relación con compañeros no movilizados, profesores, directivos, corporación -en caso de secundarios-, o familiares, los cambios percibidos, etc.


Podrías identificar los momentos más significativos (hitos) que han marcado la historia del actual movimiento (concentrarse en la toma, pero también abrirse a elementos vinculados a sucesos locales y nacionales).¿Cuáles han sido los mayores obstáculos -externos- que han debido enfrentar durante el proceso de movilizaciones? (Ojo con Salvemos el año Escolar en caso de secundarios)¿Qué apreciación tienes de tus expectativas, creencias y vínculos al iniciarse la toma, en relación al momento actual? (Identificar cambios y continuidades respecto de los tres elementos requeridos)

Eje 3: Conocer los sentidos atribuidos a las demandas del movimiento estudiantil, la evaluacion de algunos referentes y las proyecciones que estos identifican.

¿Cuáles consideras como las demandas más representativas del movimiento? ¿Agregarías alguna otra? ¿Cuál es más relevante para ti y por qué?

¿Qué opinas y cómo evaluarías el rol cumplido por los siguientes actores?:

a) CONFECH, CONES, CESA, FEUCN, FEUA, COLEGIO PROFESORES

b) COMPAÑERXS NO MOVILIZADXS, PROFESORES DE TU ESTABLECIMIENTO, DIRECTIVOS DE TU ESTABLECIMIENTO,

c) FAMILIA

d) GOBIERNO, CORPORACION (CMDS)

¿Cuáles consideras que fueron los mayores aciertos del movimiento a nivel interno y local? ¿Qué crees que debería realizarse para repetirlos?

¿Cuáles consideras que fueron los mayores desaciertos del movimiento a nivel interno y local? ¿Qué crees que debería realizarse para no repetirlos?

¿Cuáles son los aprendizajes personales que esta experiencia te deja a nivel personal? ¿Volverías a movilizarte el próximo año? ¿por qué?

¿Hay algo que desees agregar?

testimonios de una lucha. experiencias y aprendizajes de las tomas secundarias de 2011, antofagasta

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