La Teoría Sociohistórica de Vygotsky. Implicancias educativas

Notas biográficas

Como una manera de poder comprender el porqué de la vigencia y potencia

actual de los principios de la Teoría de Vygotsky, vamos a desarrollar algunas

notas fundamentales de su biografía. También para contextualizar el momento

sociohistórico y político de la época en que surgió la teoría.

Lev S. Vygotsky nació en Rusia, en la ciudad de Bielorrusia, en el año 1896

y murió en el año 1934. Los autores coinciden en que su infancia se desarrolló

en un núcleo familiar equilibrado y estimulante desde el punto de vista cultural.

Desde un comienzo sus estudios estuvieron relacionados con la literatura y

la Semiología, interés que se traduce en numerosos escritos relacionados con

la Psicología y el Arte.

Estudió en la facultad de Derecho, recién en los últimos años de su vida

reinició los estudios de Medicina a los que había renunciado a los 17 años,

pero sólo como un interés científico para explicar el problema de la

organización neurológica de las funciones psicológicas superiores (trabajo que

luego será continuado por Luria). Esta línea, tuvo como consecuencia una

revolución en la neurofisiología ya que se planteó un nuevo modelo de

organización cerebral de la actividad psíquica, en este sentido Vygotsky es el

fundador de la Neuropsicología.

Su obra, surge a partir del contexto de la rusia post-revolucionaria y se vio

influenciada por el materialismo dialéctico e histórico, tomó las categorías

conceptuales de Marx y Engels para aplicarlas a la psicología. Su aporte

original, es la valoración del lenguaje como determinante de los procesos

psicológicos superiores.

Es importante destacar, que se dedicó a la enseñanza durante toda su vida

y estuvo preocupado por resolver problemáticas relacionadas con la Pedagogía

especial, denominado en esa época como Defectología. Fue enseñante y

pedagogo antes de ser psicólogo, siempre trató de vincular la psicología

científica a la labor educativa, de ahí que se planteó a la educación formal e

informal como instrumento esencial de enculturación y humanización.

Su interés fundamental por la psicología era para utilizarla como herramienta

para resolver cuestiones prácticas; por ejemplo, encontrar soluciones a

problemas de la época en Rusia como la alta tasa de analfabetismo.

Trató de elaborar una Psicología científica durante los diez últimos años de

su vida, oponiéndose a la Psicología reduccionista de la época (Conductismo,

Reflexología) que intentaban biologizar a la psicología o consideraban a las

funciones psíquicas como producto de un psiquismo autónomo, abstraído del

medio ; abriendo de esta manera, un debate que conserva en la actualidad su

potencial.

Su obra, Pensamiento y Lenguaje, se reedita en 1956 y fue traducida al

inglés en 1962, desde entonces los psicólogos occidentales descubrieron un

semillero de propuestas que desde entonces no ha cesado de crecer.

Desarrollo de los conceptos fundamentales

Origen de las funciones psicológicas superiores

Como dijimos anteriormente, Vygotsky trató de elaborar una Psicología

científica contrapuesta a las psicologías de la época, para ello planteó como

punto de partida el método genético o experimental evolutivo acorde con el

objeto que se propuso estudiar: los procesos psicológicos humanos.

Esto implica un estudio histórico, sosteniendo que los distintos aspectos de

la actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos de una vez y para

siempre, sino que son el producto de una evolución filo y ontogenética con la

cual se entrelaza, determinándola el desarrollo histórico y cultural del hombre.

Vygotsky se proponía encontrar la génesis, las bases dinámicas causales de

los procesos psíquicos humanos.

Así llegamos a la Tesis central de su teoría que es, que las FPS

(funciones psicológicas superiores) o PPS (procesos psicológicos

superiores) tienen su origen en los procesos sociales y culturales. Esta

idea, tiene una fundamental relevancia en el sentido que “se considera al medio

social no como una instancia externa que ejerce influencia sobre el individuo,

sino como el origen mismo constitutivo de los proceso psicológicos”. La cultura

no es simplemente una entidad independiente de los individuos con la que

estos deben hacer transacciones. “El hombre es cultura internalizada”

Es decir que, los PPS (atención voluntaria, memoria lógica, formación de

conceptos y el mismo pensamiento) se originan a partir de las relaciones entre

seres humanos, siendo entonces, la interacción social un vehículo

fundamental para la transmisión dinámica del conocimiento socio-histórico y

culturalmente construido.

Pero, ¿cómo se convierten los procesos sociales en funciones

psicológicas superiores? Dejaremos la respuesta a esta pregunta pendiente

para pasar primero a caracterizar y diferenciar los procesos psicológicos

superiores (PPS) de los procesos psicológicos elementales (PPE)

La teoría vygotskyana distingue los PSE de los PPS . Los primeros, son

regulados por mecanismos biológicos ligados a la llamada línea de desarrollo

natural, son formas elementales de memorización, de atención y de actividad

sensoperceptiva, se tratan de mecanismos producto de la evolución

filogenética, que permiten la construcción posterior de aprendizajes bajo la

impronta del desarrollo cultural.

Los PPE se caracterizan por:

1) Ser total y directamente determinados por el entorno natural, el cual

ejerce su control sobre el individuo a través de respuestas reflejo.

2) No requieren de realización consciente.

3) Su origen es individual, es producto de la evolución filogenética

Los PPS, en cambio se caracterizan por:

1) Ser específicamente humanos.

2) Regulan la acción según un control voluntario, superando la

dependencia y el control por parte del entorno.

3) Están reguladas conscientemente.

4) Son un producto de la línea de desarrollo histórico-social.

5) Se valen en su organización del uso de signos como mediadores, por

ejemplo, el lenguaje.

6) Presuponen la existencia de los PPE.

A su vez Vygotsky, subclasifica los procesos psicológicas superiores en

rudimentarios y avanzados. Esta clasificación, es importante para distinguir los

procesos sociales de la educación informal y de crianza de los niños en el

núcleo familiar, de los procesos sociales que se llevan a cabo en las

instituciones escolares y que originan procesos psicológicos avanzados en los

niños, es decir, cómo influyen los procesos de escolarización en el desarrollo

de las funciones psicológicas superiores.

Cabe aclarar, siguiendo a Baquero, que estas distinciones tienen un

carácter más bien analítico que de cortes nítidos en el funcionamiento

psicológico o en la dinámica de su desarrollo, ya que si bien, los PPS no son el

estado avanzado de los PPE, hay cierta continuidad, ya que por su evolución

intrínseca se convierten en PPS.

“El proceso es mucho más complejo, si bien hay cierta filiación entre ambos

procesos hay discontinuidad” (Baquero, 2011 )

El desarrollo, se caracteriza por ser un conjunto de procesos relativamente

heterogéneos, con continuidades y discontinuidades, se lo define en términos

de saltos cualitativos, saltos revolucionarios, puntos de inflexión, donde cambia

la naturaleza misma del desarrollo. Esto rompe con la idea del desarrollo como

proceso lineal y homogéneo. Esta caracterización también es válida para la

distinción entre procesos psicológicos rudimentarios y avanzados.

En los procesos psicológicos rudimentarios, Vygotsky situaría, por

ejemplo, el habla en tanto adquirida en la vida social en general y por la

totalidad de los miembros de la especie. Su adquisición se produce por

internalización de actividades socialmente organizadas. Al parecer en el caso

de los PPS rudimentarios quedan involucradas las funciones que poseen cierto

atributo de “universidalidad” y están ligadas a lo constitutivo de “lo humano”.

En cambio, en los PPS avanzados, se incluiría la lengua escrita, la

adquisición de la lecto-escritura, ya que exigen un manejo deliberado del

lenguaje, una reflexión sobre este, una ponderación de los contextos posibles,

de los destinatarios, etc. Es decir, que los PPS avanzados se adquieren en

procesos de socialización instituidos y específicos como por ejemplo, la

escolarización.

El proceso de alfabetización, (un ejemplo que es paradigmático para el

propio Vygotsky) no obedece a la mera maduración biológica o al desarrollo

acumulativo de los PPE, aunque los presuponga como requisitos, tampoco se

produce por la simple evolución de la lengua oral. Los hablantes no

evolucionan espontáneamente hacia la escritura, sino que por el contrario

median procesos de institucionalización, sin los cuales la mayoría de los

sujetos permanecerían iletrados.

De esto, se desprende una importante consecuencia acerca de los

procesos de escolarización. Vygotsky trabaja esta importancia en su texto

Pensamiento y Lenguaje, en los capítulos V y VI cuando hace referencia a la

adquisición de los conceptos científicos en al infancia, él plantea, que el niño ya

viene a la escuela con un bagaje de conocimientos y conceptos espontáneos

adquiridos en el seno de la familia y en la sociedad en general.

La instrucción, dice Vygotsky, no comienza en la escuela. Plantea que tanto

el desarrollo de la actividad espontánea, como de la no espontánea se

relacionan e influyen constantemente. Son parte de un proceso único el de la

evolución de la formación del concepto. La instrucción formal es una de las

fuentes principales de los conceptos infantiles y una fuerza poderosa en la

dirección de su desarrollo. La mente, enfrenta problemas distintos cuando

asimila los conceptos de la escuela que cuando se la deja librada a su

voluntad.

El estudio de los conceptos científicos tiene implicancias importantes para la

educación. Esta introduce el tipo generalizador de percepción y juega un papel

decisivo al hacer que el niño tenga consciencia de su propio proceso mental, la

consciencia reflexiva es uno de los requisitos fundamentales para Vygotsky en

la adquisición de los PSP, ya que permite la descontextualización es decir, una

mayor independencia del contexto inmediato y un mayor dominio del entorno

físico y de si mismo.

La investigación llevada a cabo por Luria en Uzbekistán (1931-32), es un

ejemplo de lo anteriormente expuesto. Se estudiaron las siguientes

subpoblaciones: mujeres analfabetas aisladas de la vida social, hombres

analfabetos, activistas políticos de ambos sexos que habían tenido alguna

escolarización y sujetos más avanzados en ella. Se analizaron sus procesos de

percepción, generalización y abstracción, razonamiento, resolución de

problemas y autoconciencia. Los resultados, confirmaron la hipótesis de la

determinación de los sistemas de mediación semiótica en los procesos

mentales superiores.

Sus conclusiones generales muestran claramente la influencia del grado de

experiencia social que tenga el sujeto. Los sujetos analfabetos, con escasa o

ninguna experiencia socioeducativa, eran incapaces de realizar clasificaciones

en categorías abstractas, por ejemplo, clasificaban los objetos por su valor

instrumental y por su uso instrumental, inmediato y concreto, unir en la misma

categoría hacha y leña y no hacha y pala. Además tenían dificultades para

utilizar formulaciones hipotéticas en la resolución de problemas

Al operar con conceptos espontáneos, el niño no tiene consciencia de ellos,

puesto que su atención está siempre centrada en el objeto al cual se refiere el

concepto, nunca en el acto de pensamiento mismo. Estas ideas, también

introducen un debate sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y el

papel de la instrucción en el proceso mismo de desarrollo, temas que vamos a

tratar seguidamente.

Proceso de interiorización: Mediación

Retomando la pregunta planteada al comienzo del trabajo ¿cómo se

convierten los procesos sociales en PPS? Es posible responderla a partir de

otras de las ideas centrales de la teoría de Vygotsky, el proceso de

internalización o interiorización, concepto que está totalmente entrelazado

con el de Mediación.

La interiorización de las formas culturales, implica la reconstrucción de

una actividad psicológica, mediante el uso de signos. Los procesos de

interiorización aparecen descriptos a partir de la Ley del desarrollo

ontológico. Ley de doble formación que consiste en que, en el desarrollo

cultural del niño, toda función psicológica aparece dos veces: primero a

nivel social y más tarde a nivel individual, primero entre personas

(interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica),

todas las funciones se originan como relaciones entre seres humanos.

El mismo Vygotsky hace aclaraciones con respecto a este concepto, la

interiorización no es el mero traspaso o copia de contenidos externos al

interior de una consciencia, los procesos de interiorización son los

creadores del espacio interno. La interiorización debe entenderse como

creadora de consciencia.

Wertsch propuso distinguir la interiorización como apropiación. Un buen

ejemplo de este proceso podríamos hacerlo en el gesto de señalar. Cuando

la madre acude, el hecho de señalar se convierte en un gesto para los

demás, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de

agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho

movimiento como acto de señalar. Cambio en la función del movimiento. El

movimiento de asir se transforma en el acto de señalar, primero va hacia el

objeto y luego se convierte en gesto cuando se dirige al adulto. Se producen

una serie de transformaciones de lo intra a lo inter como resultado de una

prolongada serie de sucesos. Una operación que inicialmente representa

una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.

Ahora bien, estas transformaciones se realizan por medio de la

utilización de herramientas y signos es decir, a través de una actividad

mediada. Esta mediación incluye el uso de instrumentos y signos. Un

instrumento o herramienta física está orientada hacia fuera, hacia la

transformación de la realidad física y social. Transformar el mundo material.

Los signos, también llamados herramientas psicológicas, están

orientados hacia adentro, hacia la autorregulación de la propia conducta, los

signos pueden ser desde los más simples, como los indicadores, que

tienen una relación de causa y efecto con aquello que significan ( por

ejemplo, el humo) hasta los icónicos que son imágenes o diseños de

aquello que significan, hasta los simbólicos que tienen una relación

abstracta con lo que significan, por ejemplo, el lenguaje hablado o escrito y

los símbolos matemáticos. El lenguaje es uno de los elementos claves

creados por la humanidad para la organización de los procesos de

pensamiento.

Según Wertch, la mediación es el proceso por el que las herramientas y

los signos se incorporan a la acción humana y le dan forma. En la era de la

computadora se hace más difícil distinguir lo que Vygotsky denominó

herramientas técnicas de las herramientas psicológicas o signos pero el se

centró en estos últimos fundamentalmente como el uso del lenguaje como

herramienta semiótica.

La diferencia entre signos y herramientas es el distinto modo en que

orientan la actividad humana, la herramienta produce cambios en el objeto.

El signo, en cambio, es un medio de actividad interna que aspira a

dominarse a si mismo. Pero igual antes de ser medios de actividad interna,

son mediaciones externas, instrumentos brindados por el medio cultural del

niño.

Los instrumentos no cumplen un papel auxiliar o facilitante de la

acción sino que por su inclusión en ella producen un cambio en su

estructura misma dando lugar a una nueva acción.

A través de las herramientas el hombre media su relación con los

demás y consigo mismo, realiza transformaciones en el medio externo

mientras regula su propia conducta y la de los otros.

Los procesos de escolarización, cobran un lugar particular como

contextos que propician, o al menos deberían propiciar, la apropiación y

el dominio consciente y voluntario de herramientas semióticas como la

lectura, la escritura y el cálculo las que contribuirían a la regulación de la

propia conducta.

Concepto de Zona de Desarrollo próximo (ZDP)

Constituye una de las categorías más difundidas en el ámbito

educativo y también es una de las que más se ha prestado a

interpretaciones superficiales.

Fue descripta por Vygotsky como la distancia entre el nivel de

desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución bajo la guía de un adulto o en

colaboración con un compañero más capaz.

El nivel de desarrollo real, implica la capacidad del niño de resolver

un problema en forma independiente, define funciones que ya han

madurado, productos finales del desarrollo; en cambio ,el nivel de

desarrollo potencial son aquellas funciones que no han madurado o que

se hallan en proceso de maduración, funciones que alcanzarán su

madurez y que ahora se encuentran en proceso embrionario ”son

capullos o flores de desarrollo (y no frutos)”

La ZDP es el espacio de interacción que se genera a partir de la

ayuda de un adulto o compañero más capaz, permite ese pasaje de lo

potencial a lo real.

El concepto, surge en relación con la preocupación de Vygotsky por

la instrucción y como una crítica a la utilización de los test psicológicos.

La medición de la inteligencia de la época, las consideraba medidas

estáticas que evaluaban competencias ya adquiridas, las que perdían de

vista la posibilidad de reconocer la capacidad del individuo de valerse de

ayuda para la resolución de problemas.

Según Vygotsky, era preciso evaluar al sujeto en actividad que

permitieran develar su desarrollo potencial en condiciones de

colaboración. Por lo tanto, presenta la ZDP como alternativa, como

situación de interacción entre sujetos con experiencia desigual en torno

a un dominio, cuyo objetivo es que el individuo menos experto en

relación con una tarea o problema se apropie de un conocimiento

orientado por otro con mayor destreza.

Este concepto de ZDP abre el debate sobre las múltiples

perspectivas sobre la relación entre Desarrollo y Aprendizaje

Ideas cruciales sobre el aprendizaje y el desarrollo

Vygotsky, critica al objetivismo reduccionista cuyo representante es

Thorndike quien considera que el desarrollo es aprendizaje. Según este

enfoque, el desarrollo consiste en la formación de conexiones

asociativas de reflejos y el aprendizaje en la multiplicación de vínculos E-

R. Se considera al desarrollo como el dominio de los reflejos

condicionados, y por ende, el proceso de aprendizaje está

completamente unido al proceso de desarrollo. El aprendizaje implicaría

sólo la formación de hábitos.

También critica las posturas (como la de Piaget) que indican que el

pensamiento evoluciona en forma independiente del aprendizaje. El

desarrollo sería un requisito previo para el aprendizaje, si las funciones

mentales (operaciones intelectuales) de un niño no han madurado lo

suficiente como para aprender un tema determinado, toda instrucción

resultará inútil. Para este enfoque, el aprendizaje va siempre a remolque

del desarrollo.

La postura de Vygotsky es que: 1) existe una relación general entre

aprendizaje y desarrollo y 2) cuando los niños alcanzan la edad escolar,

existen rasgos específicos de esa relación.

Para Vygotsky, el aprendizaje infantil empieza mucho antes que el

niño llegue a la escuela. Todo aprendizaje que el niño realiza en la

escuela tiene siempre una historia previa. Por ejemplo, dice Vygotsky,

que los niños empiezan a estudiar aritmética en la escuela pero mucho

antes han tenido ya alguna experiencia con cantidades, los niños poseen

su propia aritmética preescolar. Pero el aprendizaje que se da en los

años preescolares difiere del que se lleva a cabo en la escuela porque

en ésta se realiza la asimilación de los fundamentos científicos. El

aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros

días de vida del niño.

En síntesis se podría afirmar que:

Aprendizaje y desarrollo guardan relación, aprendizaje no

equivale a desarrollo, no obstante el aprendizaje organizado se

convierte en desarrollo mental y pone en marcha procesos

evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.

No todo aprendizaje produce desarrollo. El aprendizaje de las

habilidades simples no posee la misma incidencia sobre el

desarrollo que por ejemplo, el aprendizaje de la escritura.

No toda interacción de tipo asimétrica (enseñanza) genera

desarrollo. El tipo de enseñanza/aprendizaje que puede generar

ZDP es aquella que se sitúa en los niveles más altos de

desarrollo(el nivel potencial) de los sujetos, por el contrario, una

enseñanza diseñada de una manera ajustada al nivel real o actual

de desarrollo, no implica a los sujetos en prácticas intersubjetivas

que desafíen y promuevan su desarrollo.

Según Aizencang (2004) la ZDP tiene características que las

diferencian de otras situaciones sociales:

1) Se trata de una relación asimétrica respecto de un dominio específico

donde el adulto o par más capaz proporciona una guía o ayuda con

una clara intención de promover el desarrollo y un uso autónomo de

nuevas herramientas: a) resuelve en colaboración o de manera

asistida y b) luego logrará hacerlo solo

2) En el marco de las tareas compartidas debe operarse sobre aquellos

logros potenciales aún en desarrollo que requieren de otro para ser

resueltos. Se establece un nivel próximo de dificultades procurando

que la tarea resulte un desafío sin que le impida su resolución.

3) La actividad intersubjetiva existe en la medida en que ambos sujetos

comparten una misma definición de la situación. El sujeto auxiliado

distingue que hay algo que no logra resolver solo, se apropia de los

motivos de la tarea y se inicia voluntariamente.

4) El resultado esperado de la ZDP es que finalmente el sujeto logre

desempeñarse de manera independiente haciendo un uso consciente

y voluntario de las herramientas adquiridas.

Implicancias educativas de la Teoría de Vygotsky

A) Resignificación del papel del docente

Estudios sobre los mecanismos de influencia educativa

Métafora de andamiaje propuesta por Bruner y Woods. Se

plantea la ayuda ajustada del docente como necesaria y a la

vez provisoria. Se debe ir retirando, auxilio graduado y

temporal, presupone aumento de la autonomía y control del

propio aprendizaje. La ZDP de un sujeto puede precisarse

contemplando además de su nivel de desarrollo y de

conocimientos actuales, la situación pedagógica en la que está

implicado, es decir características y grado de dificultad de la

tarea, características del contexto, etc.

La escuela podría ser considerada como una ZDP, si se quiere

como un dispositivo cultural que colocando a los sujetos en

posición de alumnos intenta generar situaciones de

desempeño asistido. Los nuevos aportes tienden a dar

orientaciones a los docentes sobre como generar situaciones

de buen aprendizaje en las aulas. Onrubia (1998) plantea que

la enseñanza consiste en crear ZDP e intervenir en ellas. La

define como el espacio en que gracias a la interacción y la

ayuda de otros una persona puede resolver un problema con

la ayuda de otro que en un nivel que no sería capaz de tener

individualmente, incluso plantea la idea de múltiples ZDP, en

función de la tarea, el contenido de que se trate y los

esquemas de conocimiento previos de los alumnos.

Importancia de la interacción entre pares: investigaciones

realizadas sobre la importancia del aprendizaje cooperativo

como una forma de estructurar las interacciones sociales en el

aula.

B) Reconceptualización y revalorización del contexto y el medio

ambiente y su relación con el aprendizaje y el conocimiento:

considerar a la cultura y a la comunidad local como el punto de

partida y como el entorno significativo de todo aprendizaje. La idea

fundamental es que los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen

que estar comprometidos con el contexto en el que se realizan las

acciones cotidianas de los alumnos. Los contenidos tienen que tener

significado y sentido para el alumno a partir de situaciones reales.

C) Área de educación especial: Prácticas de integración de los niños

con necesidades educativas especiales, en el ámbito de la escuela

común e importancia del papel del docente integrador.

D) Ámbito de la neuropsicología y su relación con la educación

E) Utilización de las Tecnologías de información y comunicación social

(Tics) y aprendizaje colaborativo: Las tics como herramientas

cognitivas , como recurso que puede mejorar la potencia cognitiva del

ser humano durante el aprendizaje, como recurso para apoyar la

colaboración. Apoyar procesos comunicativos cognitivos y

metacognitivos que les permiten a los alumnos comprometerse en

actividades.

Para finalizar, podemos afirmar, desde los distintos autores trabajados, que

en las investigaciones actuales, se intenta no caer en el riesgo de las

posiciones aplicacionistas, pretendiendo tomar a la Teoría de Vygotsky como

una pedagogía o una didáctica de la cual se podrían deducir enunciados

prescriptivos o normativos. Sino que, se trata de preservar el sentido original

de los postulados de esta perspectiva teórica para continuar apostando a la

creación de posibles estrategias (previas investigaciones en el campo

educativo) que promuevan el desenvolvimiento autónomo de los sujetos en la

escuela.

Se trata de indagar ¿qué aporta la teoría de Vygotsky a las problemáticas

actuales?, no se buscan soluciones directas pero si explicaciones que

permitan reflexionar y pensar la educación en la actualidad

Bibliografía

Vygotsky, Lev S. () : “El desarrollo de los procesos psicológicos

superiores”

Vygotsky, Lev S. (1995): “Pensamiento y Lenguaje” Ediciones Fausto

Baquero, R (2011): “Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y

aprendizaje” clase 6 de la Diploma Superior en Constructivismo y

Educación. FLACSO

Aizencang, N (2004): “La Psicología de Vygotsky y las prácticas

educativas: algunos conceptos que constituyen y contribuyen” en

Elichiry, N (comp)”Aprendizajes escolares. Ediciones Manantiales. Bs As

Moll Luis C. (1993) Compilador : “Vygotsky y la educación”. Edit. Aique.

Bs As. Argentina

Onrubia J (1998): “Enseñar: “Crear Zonas de próximo en intervenir en

ellas” en Coll y otros “El constructivismo en el aula” Edit. Grao Barcelona

Trabajo elaborado por prof.Gladys Caram para el uso exclusivo de la

cátedra Teoría del Aprendizaje. Departamento de Ciencias de la

Educación. Fac. de Filosofía y Letras. Año 2012