Háskólinn  á  Akureyri  

Hug-­‐  og  félagsvísindasvið  

Kennaradeild  

2015  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Teymisvinna  kennara  í  

grunnskólastarfi    

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                   Höfundur:  Guðrún  Hanna  Sigurjónsdóttir    

                                                                   Lokaverkefni  

 

Háskólinn  á  Akureyri  

Hug-­‐  og  félagsvísindasvið  

Kennaradeild  

2015  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Teymisvinna  kennara  í  

grunnskólastarfi    

 

 

 

 

 

 

 

 

Höfundur:  Guðrún  Hanna  Sigurjónsdóttir  

Leiðsögukennari:  Anna  Ólafsdóttir  

Lokaverkefni  til  180  eininga  B.Ed.-­‐prófs  í  kennarafræðum  

   

Yfirlýsing  

 

 

 

Ég  lýsi  því  hér  með  yfir  að  ég  ein  er  höfundur  þessa  verkefnis  og  að  það  er  ágóði  eigin  

rannsókna.    

 

 

Undirskrift  höfundar:  

 

_____________________________________________________________________  

 

 

 

 

 

 

 

Það   staðfestist  hér  með  að   lokaverkefni  þetta   fullnægir   að  mínum  dómi  kröfum   til  

B.Ed.-­‐prófs  í  kennarafræðum.  

 

 

Undirskrift  leiðsögukennara:  

 

_____________________________________________________________________  

   

Ágrip  

Teymisvinna   er   nokkuð   nýtilkomið   hugtak   innan   íslenska   skólasamfélagsins.   Þessir  nýju   starfshættir   í   skólastarfi   vöktu   athygli   mína   þegar   ég   var   á   fyrsta   ári   í  kennslufræðum   við   Háskólann   á   Akureyri.   Markmiðið   með   þessari   ritgerð   var   að  dýpka  eigin  skilning  á  teymisvinnu  kennara  og  reyna  að  mynda  mér  skoðun  á  þessum  tilteknu  starfsháttum  út  frá  gagnrýnu  sjónarhorni.  Þetta  leitaðist  ég  við  að  gera  með  upplýsingaöflun  gegnum  fræðilegar  bækur  og  greinar  sem  og  leit  á  veraldarvefnum.  Í  ritgerðinni  eru  skilgreiningar  á  hugtakinu  „teymisvinna  kennara“  skoðaðar,  fjallað  um  eðli  og  eiginleika  teymisvinnu  kennara  en  einnig  hvernig  teymi  eru  mynduð  og  hvað  mótar  þau.  Helstu  kostum  og  takmörkunum  teymisvinnu  kennara  eru  gerð  skil  og  að  lokum   er   fjallað   um   á   hvaða   hátt   Aðalnámskrá   grunnskóla   fjallar   um   teymisvinnu  kennara.    Teymisvinnu   kennara   má   skilgreina   þannig   að   tveir   eða   fleiri   einstaklingar   vinni  saman   í   hóp   og   setji   sér   sameiginleg   markmið.   Eðli   teymisvinnunnar   getur   verið  mismunandi.   Einstaklingar   þurfa   ekki   endilega   að   starfa   á   sama   tíma   í   teyminu   né  heldur  kenna  sama  hópi.  Marga  þætti  þarf  að  hafa  í  huga  þegar  kemur  að  því  að  setja  saman   teymi,   þeir   snúa  meðal   annars   að  markmiðasetningu  og   almennu   skipulagi,  samskiptum   innan   hópsins   og   hlutverki   hans.   Ef   teymi   starfar   vel   saman   getur  ávinningur  þess  meðal  annars  verið  aukin  þekking  á  námi  nemenda  og  fjölbreyttari  kennsluhættir   en   auk   þess   getur   samvinna   teymismeðlima   dregið   úr   einangrun  kennara.  Aftur  á  móti  er  margt  sem  getur  farið  úrskeiðis  í  teymisvinnu.  Þar  er  fyrst  að  nefna  tímann  sem  fer  í  samvinnu  kennara,  hann  getur  auðveldlega  farið  til  spillis,  til  dæmis   í   almennar   umræður   sem   ekki   tengjast   skólanum.   Þá   getur   vantraust   og  misræmi   í   skipulagi  og  markmiðasetningu  orðið   til  þess  að   teymi  nái  ekki  að  starfa  eins   vel  og  áætlað  var.  Aðalnámskrá  grunnskóla   fjallar  þrjá  þætti   tengda   samvinnu  sem  þó  fjalla  ekki  með  beinum  hætti  um  teymisvinnu  kennara,  þó  má  ætla  að  gott  samstarf  kennara  þeirra  á  milli   leiði  til   jákvæðrar  hugsunar  nemenda  í  tengslum  við  samvinnu.      

 

 

Abstract    

Teamwork   among   teachers   is   quite   a   new   concept   in   the   Icelandic   school  community.  This  subject  caught  my  attention  during  my  first  year  study  in  pedagogy  at  the  University  of  Akureyri.  My  goal  with  this  thesis  is  to  deepen  my  understanding  of   teachers’   teamwork   and   try   to   comprehend   exactly  what   is  my   opinion   on   this  teaching  mode   in   a   critical   way.   The  main   focus   in   this   thesis   is   to   find   out  what  cooperation   and   teachers’   teamwork   is,   the   nature   of   teamwork,  what   forms   and  shapes  that  kind  of  work  and  finally  to  discuss  whether  teachers’  teamwork  appears  in  the  National  curriculum.  These  topics  will  be  addressed  in  a  theoretical  way.    My   results   are   that   teachers’   teamwork   can   be   described   as   a  way  where   two   or  more   individuals  work   in  a  cooperative  way  with  collective  goals.  The  work  can  be  done  in  different  ways,  the  individuals  do  not  necessarily  have  to  work  at  the  same  time  nor  teach  the  same  group.  When  it  comes  to  putting  a  team  together  there  are  many   factors   to   look   at.   These   are,   for   example,   the   communication   within   the  group,  setting  collective  goals,  planning  the  teamwork,   the  role  of   the  group  along  with  the  role  that  each  individual  within  the  group  has.  If  the  teamwork  is  doing  well  it  can  increase  each  individual’s  knowledge  of  education,  give  them  a  wider  range  of  teaching   methods   and   the   cooperation   can   sometimes   reduce   the   isolation   of  teachers.  However,  various  things  can  go  wrong.  The  time  that  is  spent  on  planning  the   cooperation   can  easily   go   to  waste   in   general   talks  between   the   teachers   that  are  not   related   to   the   school   society.   In  addition,  distrust  and  discrepancies   in   the  structure  and  objectives  can  lead  to  the  collapse  of  the  team.  The  curriculum  shows  three   factors   related   to   cooperation   that   however,   do   not   discuss   directly   about  teachers’   teamwork.   Never   the   less   it   can   be   assumed   that   effective   teamwork  between  teachers  will  lead  the  students  to  positive  thinking  towards  cooperation.        

 

 

   

Þakkarorð  höfundar/persónuleg  gullkorn    

Ég  vil  þakka   leiðbeinanda  mínum,  Önnu  Ólafsdóttur,   fyrir  nákvæma  og  greinargóða  

leiðsögn  frá  upphafi  til  enda  og  einnig  einstakan  stuðning  og  hvatningu  í  vinnuferlinu.    

Einnig  vil  ég  þakka   íslenskukennara  mínum,  Finni  Friðrikssyni,   fyrir  góða  aðstoð  á  

lokasprettinum  við  yfirferð  og  uppsetningu  ritgerðarinnar.    

Þá  vil  ég  þakka  móður  minni,  Olgu  Ásrúnu  Stefánsdóttur,   fyrir  einstakan  stuðning  

og  leiðsögn  við  vinnu  þessarar  ritgerðar  þrátt  fyrir  að  hún  sé  sjálf  í  vinnu  og  að  skrifa  

Mastersritgerðina  sína.    

Að   lokum   vil   ég   þakka   kærastanum   mínum,   Gísla   Guðmanni,   fyrir   ómældan  

stuðning   við   gerð   ritgerðarinnar.   Hann   hefur   stutt  mig   á   hverjum   degi,   dekrað   við  

mig  og  séð  til  þess  að  mér  og  litla  bumbubúanum  okkar  líði  vel.    

 

   

  1  

Efnisyfirlit    

Yfirlýsing  .............................................................................................................  ii  

Ágrip  ..................................................................................................................  iii  

Abstract  .............................................................................................................  iv  

Þakkarorð  höfundar/persónuleg  gullkorn  ............................................................  v  

Efnisyfirlit  ............................................................................................................  1  

Myndaskrá  ..........................................................................................................  3  

1.  Inngangur  ........................................................................................................  4  

2.  Hvað  er  teymisvinna  kennara?  .........................................................................  5  

2.1  Hópar,  teymi  og  samvinna  .....................................................................................  5  

2.2  Almenn  skilgreining  á  hugtakinu  „teymisvinna“  ....................................................  6  

2.3  Teymisvinna  kennara  ............................................................................................  6  

2.4  Eðli  og  eiginleikar  teymisvinnu  kennara  ................................................................  7  

3.  Myndun  og  mótun  teyma  ..............................................................................  10  

3.1  Forsenda  fyrir  góðu  teymi  ...................................................................................  11  

3.2  Samskipti  og  skipulag  ..........................................................................................  13  

3.3  Skipan  í  teymi  og  mismunandi  hlutverk  ...............................................................  15  

3.4  Markmiðasetning  og  þróun  náms  ........................................................................  16  

4.  Kostir  og  gallar  teymisvinnu  kennara  .............................................................  18  

4.1  Hver  er  ávinningur  teymisvinnu?  .........................................................................  18  

4.2  Hverjar  eru  takmarkanir  teymisvinnu?  ................................................................  19  

5.  Aðalnámskrá  grunnskóla  og  teymisvinna  kennara  .........................................  20  

6.  Samantekt  .....................................................................................................  22  

7.  Umræða  ........................................................................................................  24  

7.1  Mín  reynsla  .........................................................................................................  24  

7.2    Hvað  fáum  við  út  úr  teymisvinnu?  ......................................................................  25  

7.3  Hvaða  áhrif  hefur  teymiskennsla  á  nám  nemenda?  .............................................  25  

7.4  Hvernig  tengjast  einstaklingsmiðað  nám  og  teymisvinna  kennara?  .....................  26  

7.5  Er  teymisvinna  kennara  tískufyrirbæri  eða  komin  til  að  vera?  .............................  27  

  2  

7.6  Lærdómurinn  ......................................................................................................  28  

8.  Lokaorð  .........................................................................................................  29  

Heimildaskrá  .....................................................................................................  30  

   

   

  3  

Myndaskrá    

   

Mynd  1.  Teymisvinna  kennara.  Mynd  eftir  og  í  eigu  höfundar.    

   

  4  

1.  Inngangur    

Skólar  og  starfsfólk  þess  eru  stöðugt  að  þróa  nám  og  kennslu  til  að  stuðla  að  bættum  

námsárangri   nemenda.   Sá   starfsháttur   sem   er   að   færast   í   aukana   hérlendis   er  

teymisvinna   kennara.   Það   sem   vakti   áhuga   minn   á   viðfangsefni   ritgerðarinnar   er  

vaxandi  teymisvinnukennsla  á  Íslandi.    

Viðfangsefni  þessarar   ritgerðar  er   að   skoða   skilgreiningu  hugtaksins   „teymisvinna  

kennara”   og   hvað   í   því   felst.   Þó   að   hægt   sé   að   setja   fram   tiltölulega   einfalda  

skilgreiningu  á  hugtakinu   liggur  mikið  á  bakvið  það.  Því  mun  ég   leitast  við  að  svara  

eftirfarandi  spurningum  í  tengslum  við  teymisvinnu:    

• Hvað  er  teymisvinna  kennara?    

• Hvað  myndar  og  mótar  teymisvinnu  kennara?    

• Hverjir  eru  kostir  og  takmarkanir  teymisvinnu  kennara?  

• Hvað  segir  núgildandi  Aðalnámskrá  grunnskóla  um  teymisvinnu  kennara?  

Ritgerðin  er  byggð  upp  á  þann  hátt  að  á  eftir   inngangi  kemur  fræðilegur  kafli  þar  

sem  leitast  er  við  að  svara  þeim  spurningum  sem  settar  voru  fram  í   inngangi.  Þar  á  

eftir  verða  niðurstöður  dregnar  saman.  Því  næst  koma  umræður  með  vangaveltum  

höfundar   í   tengslum   við   teymisvinnu   kennara.   Ritgerðin   endar   á   lokaorðum   sem  

draga  saman  meginefni  ritgerðar.      

  5  

2.  Hvað  er  teymisvinna  kennara?    

Teymisvinna   getur   verið   misjöfn   eftir   þátttakendum,   viðfangsefnum   og   hvaða  

hlutverki  teymi  á  að  gegna  hverju  sinni.  Teymisvinna  kennara  á  Íslandi  er  tiltölulega  

nýtilkomin  en  er  að  færast  í  aukana  ár  frá  ári.    

Í  þessum  kafla  mun  ég  fjalla  um  hvað  felst  í  skilgreiningu  á  hugtakinu  „teymisvinna  

kennara“  ásamt  því  að  rýna  í  eðli  slíkrar  vinnu.    

2.1  Hópar,  teymi  og  samvinna    

Áður  en  kemur  að  því  að  skilgreina  hugtakið  „teymisvinna  kennara“  er  mikilvægt  að  

átta   sig   á   muninum   milli   hópavinnu,   teymis   og   samvinnu.   Þessi   orð   verða   mikið  

notuð  hér  á  eftir  og  því  nauðsynlegt  að  vita  í  hvaða  samhengi  þau  eru  notuð.    

Hægt  er  að  skilgreina  hugtakið  „hópvinna“  þannig  að  um  sé  að  ræða  ferli  þar  sem  

tveir  eða  fleiri  einstaklingar  vinna  að  sama  verkefni,  með  sameiginleg  markmið.  Þetta  

geta   verið   vinir   en   þurfa   þó   ekki   að   vera   það.   Tengslin   geta   líka   verið   þau   að  

einstaklingar  séu  sammála  um  ákveðið  efni  sem  snerta  vinnu  þeirra.  Forsendur  fyrir  

því  að  ákveðnir  einstaklingar  geti  kallað  sig  hóp  eru  að  einhver  tengsl  séu  milli  þeirra.  

Ef  allir  einstaklingar   innan  hópsins  vinna  að  einhverju   tilteknu  verkefni  er   talað  um  

teymi.   Teymi   er  þannig  hægt   að   skilgreina   sem  eina   tegund  af   hópavinnu  þar   sem  

einstaklingar  vinna  saman  að  sameiginlegum  markmiðum  sem  teymið  hefur  sett  sér  í  

afmörkuðu   viðfangsefni.   Teymið   þarf   að   mæta   ýmsum   kröfum   og   starfar   oft   og  

tíðum  undir  álagi.  Ástæður  fyrir  því  geta  verið  ýmsar,  svo  sem  tímamörk,  kostnaður,  

samkeppni   og   eiginleikar   viðfangsefna   hvers   teymis   (Haukur   Ingi   Jónsson   og   Helgi  

Þór  Ingason,  2012,  bls.  16,  108  og  109).    

Í  hverju  teymi  er  samvinna   lykilþáttur  þar  sem  allir  einstaklingar   innan  þess  þurfa  

að  vinna  sem  ein  heild.  Samvinnu  má  skilgreina  á  þann  hátt  að  tveir  eða  fleiri  aðilar  

vinni   að   sama   markmiði   og   taki   sameiginlega   ábyrgð   á   því.   Samvinna   getur   verið  

mismunandi   innan  hópa.  Eðli  málsins   samkvæmt  má  gera   ráð   fyrir   að  verkefni   séu  

líklegri   til   að  heppnast  ef   tveir  eða   fleiri   einstaklingar   sameina  þekkingu   sína   í   stað  

þess  að  þeir  vinni  einir  síns  liðs  (Haukur  Ingi  Jónsson  og  Helgi  Þór  Ingason,  2012,  bls.  

80;  Nanna  Kristín  Christianssen,   2010,  bls.   68).  Hér   á   eftir   verður  einnig   fjallað  um  

hópavinnu  og  samvinnu  þegar  talað  er  um  teymisvinnu  almennt.    

 

  6  

2.2  Almenn  skilgreining  á  hugtakinu  „teymisvinna“  

Samkvæmt   orðabókum   á   veraldarvefnum   má   skilgreina   teymisvinnu   sem  

samvinnuverkefni  tveggja  eða  fleiri  einstaklinga  sem  vinna  saman  í  teymi  að  ákveðnu  

markmiði  þar  sem  megináhersla  er  lögð  á  árangur  teymisins  í  heild.  Slík  teymisvinna  

getur   oft   verið   lykilatriði   þar   sem   nauðsynlegt   getur   reynst   að   starfsfólk   vinni   vel  

saman   og   á   það   við   um   hvaða   kringumstæður   sem   er.   Teymisvinna   þýðir   að  

einstaklingar   reyna   að   vinna   saman  með   því   að   nota   einstaklingsbundna   hæfileika  

sína   og   veita   uppbyggilega   endurgjöf   án   þess   að   það   valdi   erjum  milli   einstaklinga  

(Dictionary.com,  2015;  WebFinance  Inc,  2015).  Teymisvinna  getur  verið  mismunandi  

eftir  því  hverjir  eiga   í  hlut  og  hvert   verkefni  hópsins  er.   Ein   tegund   slíkrar   vinnu  er  

teymisvinna  kennara.  

2.3  Teymisvinna  kennara  

Þegar   talað   er   um   teymisvinnu   kennara   er   átt   við   samvinnu   þeirra   um   ákveðin  

verkefni,   til   dæmis   kennslu   nemendahópa   eða   stefnumál   sem   kennarar   vinna   að  

hverju   sinni.   Í   teymisvinnunni   deila   kennarar   oft   ábyrgð   á   kennslunni   og   eftirfylgni  

nemenda.   Hún   getur   þó   einnig   verið   án   sameiginlegrar   ábyrgðar   kennara   á  

nemendum   og   án   daglegra   samskipta   þeirra   á   milli   (Goetz,   2000;   Katrín  

Frímannsdóttir,  2008,  bls.  13;  Kroll-­‐Schwarts,  2004).  Frederiksen  (2004)  hefur  bent  á  

að   alltof   fáum   kennurum   gefist   tækifæri   til   að   skipuleggja,   innleiða   og   meta  

þverfaglega  vinnu  sína  sem  teymi.  Það  geti  verið  gott  fyrir  kennara  að  koma  saman  í  

slík  skipulögð  teymi,  en  í  því  sambandi  þarf  að  huga  að  stærð  teymisins  og  miða  það  

við  fjölda  nemenda  hverju  sinni  (bls.  15).    

Ein  tegund  teymisvinnu  kennara  er  teymiskennsla.  Teymiskennsla  felur  í  sér    

sameiginlega  ábyrgð  tveggja  eða  fleiri  kennara  sem  vinna  reglulega  og  markvisst  að  

hjálpa   nemendum   á   öllum   aldri  með   nám   sitt.   Það   gera   kennarar  með   fjölbreyttri  

kennslu,  og  daglegum  samskiptum  sín  á  milli  og   samstarfi  með  nemendahópa   sem  

þeir   bera   sameiginlega   ábyrgð   á.   Tilgangur   hennar   er   að   deila   ábyrgð   á   bæði  

undirbúningi  og  framkvæmd  og  ábyrgð  á  námi  og   líðan  nemendanna,  ásamt  því  að  

gefa   kennurum   tækifæri   til   þess   að   vaxa   og   þroskast   í   starfi   (Goetz,   2000;   Katrín  

Frímannsdóttir,  2008,  bls.  13;  Team  Teaching  –  advantages,  disadvantages,  2015).      

  7  

Teymisvinna   kennara   er   vandmeðfarin.   Það   þarf  margt   að   ganga   upp   til   þess   að  

viðunandi  árangur  náist.  Samvinna  kennara  snýr  að  nokkrum  þáttum  í  starfinu  en  þó  

fyrst  og  fremst  að  teymið  setji  sér  skýr  markmið   sem  hver  einstaklingur   innan  þess  

vinnur  eftir.  Markmiðin  geta  snúið  bæði  að   teyminu  sjálfu  og  vinnunni  sem  fer  þar  

fram  en  einnig  að  nemendahópnum  sem  teymið  mun  kenna.    

2.4  Eðli  og  eiginleikar  teymisvinnu  kennara    

Af   ofangreindri   umfjöllun   er   ljóst   að   hugtakið   teymisvinna   nær   til   margra  

mismunandi  þátta  í  starfi  og  getur  farið  fram  á  marga  mismunandi  vegu.  Ýmsir  hafa  

leitast  við  að  greina  eðli  og  eiginleika  teymisvinnu  kennara.  

 

Þrepaskipting  Kroll-­‐Scwart  

Kroll-­‐Schwartz  (2004,  bls.  12)  hefur  skipt  gerðum  teymisvinnu  kennara  niður  í  fjögur  

mismunandi   stig   sem   gefa   til   kynna   um   hvers   konar   samvinnu   er   að   ræða   hverju  

sinni:  

Þrep  1:  Samráðsteymi  (Lærersamarbejde):  Kennarar  vinna  eftir  markmiðum  sem  

teymið  hefur  sett  sér  þar  sem  áhersla  er  lögð  á  nemendur.  Þetta  gerir  teymið  til  

dæmis  með  því   að   fara   sameiginlega  yfir   verkefni  nemenda  ásamt  því   að  vinna  

saman  að  ákveðnum  verkefnum  til  þess  að  spara  tíma.  Í  þessu  skrefi  er  ekki  lögð  

sérstök  áhersla  á  samvinnu  kennara  og  samskipti  þeirra  á  milli  (bls.  13).    

Þrep   2:   Verkefnabundið   samvinnuteymi   (Udvidet   lærersamarbejde):   Kennarar  

vinna   eftir  markmiðum   sem   teymið   hefur   sett   sér   ásamt   því   að   þróa  markmið  

fyrir  nemendur.  Teymið  vinnur  til  dæmis  sameiginlega  að  stórum  verkefnum  sem  

leggja   á   fyrir   bekkinn   og   fer   yfir   þau   í   sameiningu.   Þá   setja   kennarar   sér  

sameiginleg   viðmið   um   mat   á   verkefnum   nemenda.   Þeir   ræða   saman   um  

félagslega  stöðu  nemenda  innan  bekkjarins,  ásamt  því  að  ræða  um  nám  og  færni  

nemenda.   Á   þessu   þrepi   er   áherslan   einnig   lögð   á   nemendur   en   engin   sérstök  

áhersla  lögð  á  samvinnu  kennara  og  samskipti  þeirra  á  milli    (bls.  13).    

Þrep   3:   Samvinnuteymi   (Lærerteam):   Kennarar   vinna   eftir   markmiðum   sem  

teymið   hefur   sett   sér.   Þeir   þróa   markmið   fyrir   nemendur   ásamt   því   að   þróa  

hlutverk   og   markmið   kennaranna   innan   teymisins.   Það   gerir   teymið   til   dæmis  

með   því   að   ræða   saman   um   þá   vinnu   sem   fram   fer   innan   teymisins   og   vinna  

  8  

meðvitað  með  markmið  hópsins  og  hugmyndir  um  hvernig  hægt  sé  að  byggja  upp  

og   bæta   samvinnu   teymisins.   Áhersla   er   lögð   á   bæði   fræðilegt   og   persónulegt  

nám   nemenda.   Einnig   leggur   teymið   áherslu   á   að   vinna   með   samvinnuna   og  

samskiptin  sín  á  milli  (bls.  13).    

Þrep   4:  Námsteymi   (Det   lærende   team):  Kennarar  vinna  eftir  markmiðum  sem  

teymið   hefur   sett   sér,   þróa   markmið   fyrir   nemendur   og   hlutverk   og   markmið  

kennaranna   innan   teymisins.   Starf   teymisins   einkennist   af   löngu   og   bindandi  

samstarfi   þar   sem   allir   einstaklingar   þess   vinna   með   virðingu   gagnvart   öðrum  

meðlimum  hópsins.  Teymið  vinnur  markvisst  að  því  að  þróa  samvinnuna,  meðal  

annars   með   sjálfsskoðun.   Hópurinn   leitast   við   að   nýta   kunnáttu   og   þekkingu  

hvors  annars  og  vinna  á  uppbyggilegan  hátt  með  ágreiningsefni  innan  teymisins.  

Áhersla   er   lögð   bæði   á   fræðilegt   og   persónulegt   nám   nemenda.   Einnig   leggur  

teymið  áherslu  á  að  vinna  með  samvinnuna  og  samskiptin  sín  á  milli  (bls.  13).    

 

Flokkun  Goetz    

Goetz  (2000)  skiptir  teymiskennslu  upp  í  flokka  eftir  því  um  hvers  konar  teymisvinnu  

er  að  ræða  hverju  sinni.  Annars  vegar  er  það  flokkur  A,  sem  hann  skiptir  niður  í  sex  

mismunandi  gerðir,  og  hins  vegar  flokkur  B  sem  hefur  fimm  ólíkar  gerðir.    

    A:  Tveir  eða  fleiri  kennarar  kenna  sama  nemendahóp,  á  sama  tíma,  í  sama  rými.  

Hefðbundin   teymiskennsla:   Í   þessu   tilviki   deila   kennarar   ábyrgð   á   úthlutun  

leiðbeininga   og   efni   til   nemenda.   Til   dæmis   getur   einn   kennari   kynnt   efni   fyrir  

nemendum  og  annar  búið  til  hugtakakort  um  verkefnið.    

Samvinnukennsla:   Hér   vinna   kennarar   saman   að   því   að   setja   upp   námskeið   og  

efni  fyrir  nemendur  með  því  að  ræða  saman,  skiptast  á  hugmyndum  og  reynslu.  

Hér   vinna   kennarar   ekki   aðeins   saman  heldur  nota  einnig  hópavinnubrögð   fyrir  

sína  nemendur  innan  bekkjarins.  Ávinningur  þessa  þáttar  er  sú  reynsla  sem  hver  

einstaklingur  öðlast  við  teymisvinnuna.    

Samvinna  kennara  með  stuðningi  frá  öðrum:  Í  því  felst  að  einn  kennari  ber  ábyrgð  

á   kennsluefni   nemenda   á   meðan   annar   kennari   tekur   að   sér   eftirfylgni  

námsefnisins  og  skoðar  námstæknina  hverju  sinni.    

Samhliða  kennsla:  Í  þessum  þætti  er  bekknum  skipt  í  tvo  hópa  og  hver  kennari  er  

ábyrgur  fyrir  því  að  báðir  hóparnir  fái  sams  konar  kennslu.    

  9  

Fjölbreyttir   nemendahópar   innan   bekkjarins:   Þessi   kennsluaðferð   felur   í   sér   þá  

hugmynd   að   skipta   nemendum   bekkjarins   í   litla   hópa   eftir   námsþörfum.   Hver  

kennari  sér  um  einn  hóp  og  veitir  honum  viðeigandi  aðstoð.      

Aðstoðarkennari:   Með   þessari   aðferð   ber   einn   kennari   tekur   ábyrgð   á   að  

leiðbeina   heilum   bekk   eða   nemendahópi   á   meðan   annar   kennari   fylgist   með  

kennslunni,  skilningi  og  hegðun  nemenda.      

 

B:  Kennarar  vinna  saman,  ekki  endilega  með  sömu  nemendur  og  ekki  

nauðsynlega  á  sama  tíma.      

Teymismeðlimir   hittast   og   skiptast   á   hugmyndum   og   rannsóknum   en   vinna  

sjálfstætt:   Hér   hittast   kennarar   í   teymum   þó   þeir   kenni   ekki   endilega   sama  

nemendahóp  og  ekki  á   sama  tíma.  Þeir   ræða  sín  á  milli  um  það  sem  á  sér   stað  

innan   skólans   hverju   sinni,   deila   hugmyndum   sín   á   milli   og   skipuleggja  

skólanámskrána  saman.  

Kennarateymi   sem  deila  verklagi   sínu  með  öðrum  teymismeðlimum:  Hér  kennir  

hver  kennari  sínum  nemendahópi  en  deilir  reynslu  sinni  og  skipulagi  með  öðrum  

kennurum   eins   og   námsskipulagi,   kennsluáætlunum,   viðbótarefni   og   hvernig  

takast  eigi  á  við  vandamál  sem  upp  kunna  að  koma  í  kennslu.    

Kennarar   kenna   mismunandi   undirhópum   sem   tilheyra   einum   stórum  

nemendahóp:  Hér   deila   kennarar   ábyrgð   á   einum   stórum  hópi   en  hver   kennari  

kennir  þó  aðeins  einum  undirhópi.    

Einn  kennari  setur  saman  kennsluáætlun  fyrir  allt  teymið:  Þetta  líkan  nær  ekki  yfir  

allt   teymið   þar   sem   aðeins   einn   kennari   gerir   áætlun.   Þetta   getur   átt   sér   stað  

vegna   tíma-­‐   og   fjárhagsskorts   sem   getur   valdið   því   að   þetta   skipulag   lendir   á  

einum  einstaklingi  innan  hópsins.    

Teymið   býr   til   sameiginlega   áætlun   sem   hver   kennari   aðlagar   að   sínum  

nemendahóp:   Dæmi   um   það   gæti   verið   ef   sjö   kennarar   væru   með   sjö  

mismunandi   viðfangsefni   í   sjö   mismunandi   nemendahópum   og   skiptust   á   að  

stjórna  hverjum  hóp,  þetta  myndar  eins  konar  hringekju.    

 

Hér  að  framan  sést  hvernig  útskýra  má  eðli  teymisvinnu  á  mismunandi  hátt.  Kroll-­‐

Schwartz  talar  um  fjögur  þrep  teymiskennslunnar.  Sum  teymi  fara  í  gegnum  öll  þessi  

  10  

þrep,  byrja  á  þrepi  1  og  fóta  sig  svo  áfram  í  áttina  að  næstu  þrepum  með  því  að  þróa  

og   bæta   teymið   sem   heild.   Goetz   (2000)   talar   aftur   á   móti   um   tvenns   konar  

teymiskennslu   þar   sem   teymisvinna   kennaranna   er   annars   vegar   þess   eðlis   að  

kennarar  vinna  saman  að  öllum  þáttum  nemendahópsins  á  sama  tíma  og  hins  vegar  

þannig  að  kennarar  vinna  saman  að  ákveðnum  þáttum  tengdum  nemendahópnum.  

Þessi  tvö  dæmi  um  greiningu  og  flokkun  teymisvinnu  kennara  sýna  vel  að  eðli  hennar  

og  eiginleikar  geta  verið  mismunandi.  Það  skiptir  til  dæmis  máli  hvert  viðfangsefnið  

er,  hverjir  taka  þátt  í  teymisvinnunni  og  hversu  lengi  samvinnan  stendur  yfir.  Það  er  

þó  margt   fleira   sem  þarf   að  huga   að  þegar   kemur   að   teymisvinnu   kennara.  Meðal  

annars   á   hvaða   hátt   teymin   eru  mynduð   og   hvernig   hægt   er   að   þróa   þau   í   átt   að  

góðu  samstarfi.    

3.  Myndun  og  mótun  teyma    

Í  þessum  kafla  mun  ég  fara  yfir  hverjar  eru  forsendur  fyrir  góðu  teymi,  hvort  skipan  

og  stærð  teymis  skiptir  máli  ásamt  því  að  fjalla  um  lengd  samvinnunnar  og  hvernig  

flokka  megi  einstaklinga  í  mismunandi  hlutverk  innan  teymis.  

Í  bók   sinni  um   teymisvinnu   talar  Sven  Frederiksen   (2004)  um  að  ekki   sé  hægt  að  

taka   því   sem   sjálfgefnu   að   ljóst   sé   hvað   þurfi   til   þess   að   skapa   gott   teymi.   Það   er  

vandasamt  verk  að  setja  saman  teymi  og  sjá  hverjir  vinna  vel  saman  og  hverjir  ekki.  

Undirbúningur  einstaklinga  innan  teymisins  er  veigamikill  hluti  í  teymisvinnunni  (bls.  

15).  Teymisvinnan  byggist  á  sameiginlegri  ábyrgð  og  þekkingu  á  nemendum.  Því  þarf  

undirbúningur   fyrir   kennslu   að   vera   sameiginlegur   þar   sem   allir   taka   þátt.   Þá   þarf    

starfsandi  teymisins  að  vera  góður  og  það  er  viss  áskorun  fyrir  hvern  meðlim  innan  

þess  að  viðunandi  árangur  náist  hverju  sinni.  Fjöldi  og  form  af  samvinnuverkfærum  

geta  verið  mismunandi  á  milli  teyma,  en  það  þarf  að  vera  einhvers  konar  skipulag  á  

samvinnunni  ef  kosið  er  að  vinna   í  árangursríkri  og   faglegri   teymisvinnu.  Eitt  af  því  

sem   hafa   þarf   í   huga   þegar   unnið   er   í   samstarfi   við   aðra   er   að   þróa   ramma   sem  

stuðlar  að  sveigjanleika   samvinnunnar.  Þar  er  hægt  að  spyrja   sig   spurninga  eins  og  

hvert  er  viðfangsefni  teymisins,  á  hvaða  tíma  er  það  og  á  hvaða  hátt  viljum  við  vinna  

það?  (Frederiksen,  2004,  bls.  15  og  18;  Katrín  Frímannsdóttir,  2008,  bls.  13).    

  11  

Þegar   teymi   byrjar   á   ákveðnu   viðfangsefni   er  margt   sem   þarf   að   huga   að.  Mörg  

teymi  takast  á  við  verkefni  án  þess  að  vera  almennilega  tilbúin  til  þess.  Skilyrði  innan  

teymisins   er   að   vera   fær   um   samvinnu   í   mismunandi   verkefnum   sem   hópurinn  

stjórnar  á  sinn  eigin  hátt.  Einstaklingar  innan  hópsins  taka  eigin  reynslu  sem  þeir  hafa  

öðlast,   til  dæmis  úr  námi  eða  fyrri  störfum,  með  sér   inn   í   teymið  og  aðlaga  það  að  

viðfangsefnum  þess  hverju  sinni  (Frederiksen,  2004,  bls.  17).    

Það  er  því  margt  sem  þarf  að  skoða,  til  dæmis  skipan  í  teymi,  hvernig  teymið  vinnur  

saman  og  hvers  ætlast  er  til  af  hverjum  og  einum  innan  þess.    

3.1  Forsenda  fyrir  góðu  teymi    

Hér   verður   leitast   við   að   svara   því   hverjar   forsendur   fyrir   góðri   teymisvinnu   séu?  

Johnson   og   Johnson   (1991)   tala   um   mikilvægi   samvinnu   nemenda.   Þeir   segja   að  

samvinna   snúist   ekki   um   að   einstaklingar   sitji   hlið   við   hlið,   við   sama   borð   og   tala  

saman  á  meðan  þeir  vinna  að  sömu  verkefnum  hvor  í  sínu  lagi.  Það  sé  heldur  ekki  að  

vera  hluti  af  hópi  þar  sem  einn  nemandi  sér  um  alla  vinnuna  og  aðrir  innan  hópsins  

njóti   góðs   af.   Fyrir   þeim   er   samvinna   öllu   heldur   að   vinna   saman   með   öðrum  

nemendum,   ræða   efnið   saman,   hjálpa   hver   öðrum   og   deila   þekkingu   sinni   með  

hópnum.  Þessir   þættir   eiga   ekki   síður   við  um   samvinnu  almennt  og  þá   sérstaklega  

teymisvinnu  kennara.    

Höfundarnir   leggja   til   fimm  þætti   sem  þurfa  að  vera   til   staðar  við   framkvæmd  og  

skipulagningu   samvinnunáms   til   þess   að   hámarka   heildarárangur   hópsins.   Þessir  

þættir  eru  jákvæð  samvirkni,  hvetjandi  samskipti,  persónuleg  ábyrgð  einstaklingsins,  

færni  í  mannlegum  samskiptum  og  úrvinnsla  hópavinnu  (bls.  55).    

 

Jákvæð   samvirkni   (Positive   Interdependence):   Hér   veltur   velgengni   eins   á  

árangri  annars.  Hópurinn  er  ein  heild  sem  þarf  að  vinna  saman,  með  sameiginleg  

markmið   til   þess   að   ná   árangri.   Það   þurfa   allir  meðlimir   að   gera   sér   grein   fyrir  

mikilvægi  hvers  og  eins   innan  hópsins  og  passa  að  allir   taki  virkan  þátt.   Jákvæð  

samvirkni   fæst  með  þeim  aðstæðum  þar   sem  hver  meðlimur  hópsins  vinnur  að  

því  markmiði  að  gera  vel  fyrir  hag  hópsins  (bls.  55-­‐56).    

 

  12  

Hvetjandi  samskipti  (Face-­‐to-­‐Face  Promotive  Interaction):  Hér  er  gerð  grein  fyrir  

mikilvægi   jákvæðra   samskipta   innan   hópsins   þar   sem   allir  meðlimir   hans   eru   á  

staðnum   (augliti   til   auglitis).   Hér   skipta   samvinna   og   munnleg   samskipti   miklu  

máli  ásamt  því  að  hver  meðlimur  hvetji  aðra  áfram  með  hrósi  og  stuðningi   (bls.  

56-­‐57).    

 

Persónuleg   ábyrgð   einstaklingsins   (Individual   Accountability   and   Personal  

Responsibility):  Framlag  hvers  einstaklings   innan  hópsins  skiptir  miklu  máli,  það  

er   að   hver   og   einn   geri   sitt   besta   til   þess   að   hámarka   árangur   hópsins.   Það   er  

mikilvægt  að  einstaklingar  teymisins  þekki  hver  annan  til  þess  að  geta  metið  hver  

þarf  meiri   hjálp,   stuðning  og  hvatningu   til   þess   að   komast   í   gegnum  þetta   stig.  

Það  er  einnig  mikilvægt  að  hver  og  einn  meðlimur  átti  sig  á  því  að  það  virkar  ekki  

að  reyna  komast  áfram  á  framlagi  einhvers  annars  (bls.  57-­‐58).      

 

Færni   í   mannlegum   samskiptum   (Interpersonal   and   small   group   skills):  

Mikilvægt   er   að   geta   talað   eðlilega   saman   sem  hópur.   Það   er   ekki  meðfæddur  

hæfileiki  að  eiga  í  árangursríkum  samræðum  við  annað  fólk,  það  þarf  að  læra  og  

þjálfa.  Þetta  getur   til  dæmis  verið  gert  með  því  að  kynnast  einstaklingum   innan  

hópsins,   læra   að   treysta   þeim,   ræða   saman   um   ágreiningsefni   og   styðja   hver  

annan  (bls.  58).    

   

Úrvinnsla   hópavinnunnar   (Group   Precessing):   Á   þessu   stigi   ræða   meðlimir  

hópsins   um   hvernig   vinnan   gengur   og   skoða   árangur   sinn   út   frá   markmiðum  

hópsins.  Hópurinn  ræðir  saman  um  það  sem  er  gott  en  einnig  hvað  mætti  gera  

betur.  Tilgangur  þessa  stigs  er  að  hópurinn  átti  sig  á  þeim  árangri  sem  hann  hefur  

náð  sameiginlega.  Þetta  gerir  það  að  verkum  að  hver  og  einn  fær  endurgjöf  á  sitt  

hlutverk.  Hópurinn   lítur  bæði  á  það  sem  er  gott  og  slæmt  og  sýnir  þeim  hversu  

árangursrík  samvinnan  og  samskipti  hópsins  eru  (bls.  58-­‐59).  

Eins   og   sést   hér   skipta   samskipti   og   skipulag   í   hópavinnu  miklu  máli.   Hér   á   eftir  

verður  fjallað  nánar  hvernig  hægt  er  að  uppfylla  þessa  þætti  Johnson  og  Johnson  út  

frá  teymisvinnu  kennara.    

  13  

3.2  Samskipti  og  skipulag  

Haukur  Ingi  Jónsson  og  Helgi  Þór  Ingason  (2012)  gera  grein  fyrir  sex  lykilþáttum  sem  

þurfa   að   vera   til   staðar   ef   hámarka   á   árangur   í   teymisvinnu   og   mannlegum  

samskiptum  kennara  á  milli.  Í  fyrsta  lagi  þarf  hver  einstaklingur  að  þekkja  sjálfan  sig  

og  vera  meðvitaður  um  hugsanir  sínar,  viðbrögð  og  samskiptastíl.   Í  annan  stað  þarf  

hver   einstaklingur   að   geta   sett   sig   í   spor   annarra   og   öðlast   skilning   á   líðan   þeirra,  

hugsun  og  viðbrögðum.   Í  þriðja   lagi  þurfa  allir  þátttakendur  að  geta  myndað  tengsl  

við  aðra,  hvort  sem  það  er  við  staka  meðlimi  eða  hópinn  í  heild.  Fjórða  atriðið  lýtur  

að  því   að  einstaklingar   séu  meðvitaðir  um  og   tilbúnir   til   að  bæta  úr  því   sem  betur  

mætti   fara.   Í   fimmta  lagi  þarf  hver  meðlimur  að  hafa  myndað  sér  skoðun  á  hvernig  

hann  vill  bæta  og  þroska  samskipti  sín  við  aðra.  Að  síðustu  skal  hver  og  einn  þekkja  

þau   gildi   sem   eru  mikilvæg   til   að   þroskast   innan   hópsins   og   hegða   sér   eftir   þeim  

(Haukur  Ingi  Jónsson  og  Helgi  Þór  Ingason,  2012,  bls.  34).  

Þátttakendur  teymis  þurfa  að  vera  óhræddir  við  að  miðla  af  þekkingu  sinni,  reynslu  

og   hugmyndum   og   vera   fullir   af   metnaði   til   þess   að   uppfylla   kröfur   og   væntingar  

annarra   teymismeðlima.  Hver  og  einn  þarf  að  vera   tilbúinn   til  þess  að   ræða  margs  

konar  mál,   jafnvel  það  sem  flokkast  undir  sjálfsagða  hluti.  Umræða  sem  þessi  getur  

verið  lærdómsrík  og  örvandi  fyrir  teymisvinnunna  og  þétt  hópinn.  Allir  þurfa  að  segja  

sína  skoðun  sem  getur  verið  krefjandi  en  á  þann  hátt  koma  ólíkar  skoðanir  fram  sem  

teymismeðlimir   þurfa   síðan   að   læra   að   vinna   úr   (Frederiksen,   2004,   bls.   17).  

Mikilvægt  er  að  gæta  þess  að  samskipti  innan  hópsins  séu  opin  og  eðlileg.  Gæta  þarf  

þess  að  allir  tjái  raunverulegar  skoðanir  sínar  í  stað  þess  að  sammælast  öðrum  ef  þeir  

eru   ef   til   vill   ekki   sammála.   Þess   vegna   er   mikilvægt   að   nýta   skoðanaskipti   á  

jákvæðan  hátt  og  halda  uppi  gagnrýnum  samræðum  í  gegnum  samvinnuna.  Á  þann  

hátt  geta  margar  mismunandi  skoðanir  komið  í  ljós  og  hópurinn  sér  svo  um  að  meta  í  

sameiningu   og   komast   að   sameiginlegri   niðurstöðu   með   markmið   teymisins   að  

leiðarljósi  (Haukur  Ingi  Jónsson  og  Helgi  Þór  Ingason,  2012,  bls.  81).  

Sömu  höfundar  og  áður  greindi  frá  telja  samskiptafærni  grundvöll  þess  að  fólk  geti  

unnið   saman   í   hóp   með   öðrum.   Skilningur   á   hvað   felst   í   að   vera   í   hóp   og   hafa  

samskipti   við   aðra   innan   hans   náist   ekki   af   sjálfu   sér,   né   heldur   með   því   að   lesa  

fræðilegar  bækur  um  efnið,  heldur  aðallega  með  reynslu  af  því  að  vera  í  hópastarfi.  

Þeir  benda  einnig  á  að  til  að  byggja  upp  samskiptafærni  sé  mikilvægt  að  hver  og  einn  

  14  

meðlimur   hópsins   sé  meðvitaður   um   að   leggja   sitt   af  mörkum   í   þeirri   viðleitni   að  

þroska   samskiptafærni   sína   ásamt   því   að   hjálpa   öðrum   teymismeðlimum  og   leggja  

áherslu  á  að  hópavinnan  krefjist  trúnaðar  og  trausts.  Þeir  segja  ráðlegt  að  einn  hafi  

orðið  hverju  sinni  og  á  þann  hátt  að  allir   innan  hópsins  geti  heyrt  og  fylgst  með  því  

sem   hann   hefur   fram   að   færa.   Markmiðið   með   þessari   aðferð   sé   að   gera   alla  

þátttakendur   færari   í   mannlegum   samskiptum.   Meðlimir   hópsins   ræða   í   þessum  

tilgangi  um   líðandi   stund,   tilfinningar,  upplifanir  og  skoðanir   sínar.  Að   lokum   leggja  

höfundar  áherslu  á  að  mikilvægt  sé  að  endurgjöf  meðlima  sé  heiðarleg  og  markviss  

(Haukur  Ingi  Jónsson  og  Helgi  Þór  Ingason,  2012,  bls.  32-­‐33).  

Allt  skipulag  teymis  fer  fram  í  gegnum  samskipti  á  teymisfundum.  Því  má  segja  að  

lykillinn  að   teymisvinnu   séu   samskipti   og   samvinna.  Krøll-­‐Schwartz   (2004)   talar  um  

að   samskipti   teymisins   þurfi   að   eiga   sér   stað   á   skipulögðum   fundum   sem   hafa  

ákveðna  dagskrá.  Hver  fundur  verði  að  vera  vel  skipulagður  og  nýttur  í  samskipti  milli  

teymismeðlima   þar   sem   áhersla   sé   lögð   á   að   þróa   og   bæta   samvinnuna   (bls.   35).  

Goetz   (2000)   bendir   á   að   áður   en   farið   sé   í   framkvæmd   á   teymisvinnu   þurfi  

einstaklingar   innan  teymisins  að   læra  að  treysta  öðrum  teymismeðlimum  og  læra  á  

samskipti  sín  á  milli.    

Þegar   kemur   að   skipulagningu   teymisfunda   þarf   að   átta   sig   á   hvert   innihald  

fundarins  skal  vera  hverju  sinni.  Innihald  fundanna  og  sá  tími  sem  í  þá  fer  getur  verið  

mismunandi   eftir   viðfangsefni   og   einstaklingum   teyma   hverju   sinni.   Uppbygging  

þeirra   gefur   teymismeðlimum   möguleika   á   að   nota   tímann   á   áhrifaríkan   og  

árangursríkan  hátt.  Það  þarf  að  forgangsraða  og  finna  út  hverjir  áhersluþættirnir  eiga  

að  vera,  teymin  þurfa  að  ræða  saman  sín  á  milli  og  koma  sér  saman  um  sameiginleg  

markmið   sem   hver   og   einn   meðlimur   hópsins   ætlar   að   tileinka   sér   og   fara   eftir.  

(Frederiksen,  2004,  bls.  19-­‐23).  Goetz  (2000)  bendir  á  ýmis  atriði  sem  vert  er  að  huga  

að   í   upphafi   teymisvinnu.  Þau  eru  meðal   annars  að   skoða  hvert   viðfangsefnið   sé,   í  

hvaða   röð   eigi   að   vinna   að   því,   hvaða   markmið   eigi   að   setja   og   hvert   hlutverk  

teymismeðlima  sé.  Þegar  teymisvinnan  er  farin  af  stað  og  hefur  staðið  um  nokkurn  

tíma  sé  gott  að  skoða  hvernig  hægt  sé  að  bæta  samstarfið,  hvort  einhver  vandamál  

hafa  komið  upp,  hvernig  hægt  sé  að  takast  á  við  þau  og  vinna  í  átt  að  betri  árangri.  

Mikilvægt   er   að   nýta   teymisfundi   vel   og   hafa   gott   skipulag   því   það   er   algengt  

vandamál   að   umræður   á   teymisfundum   fari   úr   skorðum   þar   sem   umræðuefnið   er  

  15  

fljótt  að  breytast  og  kennarar  fara  til  dæmis  að  tala  almennt  um  vinnuna  sína  en  ekki  

það  sem  átti  að  taka  fyrir  á  tilteknum  fundi  (Troen  og  Boles,  2010,  bls.  61).    

3.3  Skipan  í  teymi  og  mismunandi  hlutverk    

Þegar   kemur  að  því   að   velja  einstaklinga   í   teymi  er   lykilatriði   að  huga  að  því  hvert  

hlutverk  teymisins  er  og  út  frá  því  sjónarhorni  er  hægt  að  skoða  hvaða  einstaklingar  

eru  líklegir  til  að  vinna  vel  saman  til  þess  að  fá  sem  bestu  niðurstöðu.  Það  er  misjafnt  

eftir  teymum  hvort  og  hvernig  meðlimir  þess  skipta  með  sér  hlutverkum.  Það  fer  að  

miklu   leyti   eftir   því   hvert   hlutverk   hópsins   í   heild   er,   hvers   eðlis   samvinnan   er   og  

lengd  hennar.  Goetz   (2000)   talar  um  mikilvægi  þess  að  hafa  einn  stjórnanda  þegar  

unnið  er   í  teymi  þar  sem  þrír  eða  fleiri  vinna  saman.  Stjórnandinn  ber  ábyrgð  á  ytri  

aðgerðum  hópsins.  Ábyrgðin  felst  til  dæmis  í  því  að  stjórna  teymisfundum,  passa  að  

halda   skipulagi   fundarins   og   að   allir   séu   virkir.   Hann   sér   um   samskipti   við  

deildarstjóra  eða   fagstjóra  og   situr   reglulega   fundi  með  þeim  þar   sem  hann  kemur  

skoðunum  og  óskum  teymisins  á   framfæri.  Það  er   líka  á  hans  ábyrgð  að   tryggja  að  

teymið  sé  að  vinna  að  réttum  markmiðum  og  að  hver  einstaklingar  teymisins  styðji  

hvern   annan   í   vinnu   sinni   innan   teymisins.   Aðrir   meðlimir   teymisins   bera   ábyrgð,  

ásamt   stjórnandanum,   á   innri   aðgerðum   hópsins.   Í   því   felst   að   tryggja   að   allir  

meðlimir  taki  virkan  þátt  í  samvinnunni  og  umræðum  sem  fram  fara  innan  hópsins,  

sjá  um  skipulagningu  teymisvinnunnar  og  verkefna  nemenda  auk  þess  sem  þeir  bera  

ábyrgð  á  þróun  nýrra  leiða  í  kennslunni.  Þá  þurfa  allir  einstaklingar  teymisins  að  taka  

ábyrgð  á  starfi  sínu  og  fylgja  eftir  þeim  ákvörðunum  og  áætlunum  sem  teymið  setur  

sér   og   skila   verkefnum   af   sér   innan   setts   tímaramma   (Goetz,   2000;   Haukur   Ingi  

Jónsson  og  Helgi  Þór  Ingason,  2012,  bls.  109;  Frederiksen,  2004,  bls.25).    

Krøll-­‐Schwartz   (2004)   skipar   teymismeðlimum   í   hlutverk   og   lýsir   níu  mismunandi  

hlutverkum:  

Hugmyndasmiður:   Er   frumlegur,   skapandi   og   hugsandi.   Hann   lítur   á   erfið  

vandamál  út  frá  nýjum  sjónarhornum.    

Upplýsingafulltrúi:   Er   vinnusamur   við   upplýsingasöfnun,   ákafur,   forvitinn   og  

upplýsir   aðra   meðlimi   hópsins.   Hann   skoðar   möguleika   og   heldur   uppi  

samskiptum  innan  hópsins.    

  16  

Umsjónarmaður:  Er  þroskaður,  öruggur  og  traustur.  Hann  stýrir  stefnu  teymisins,  

mótar  markmið  og  framfylgir  ákvörðunum.    

Drifkraftur  hópsins:  Er  líflegur,  framsækinn,  áhugasamur  og  drífandi.  Setur  pressu  

á  vinnu  hópsins  og  leitar  markvisst  að  leiðum  í  kringum  hindranir.    

Greiningaraðili:   Greinir,   er   hlutlaus,   heldur   athygli   vel   og   fer   eftir   markmiðum.  

Hann   er   nákvæmur   og   hefur   góða   dómgreind.   Hann   lítur   skynsamlega   á   þætti  

málsins.    

Leiðbeinandi:  Heldur  utan  um  hópinn,  sýnir  skoðunum  annarra  athygli  og  skapar  

gott  andrúmsloft  innan  teymisins.  

Yfirlesari:   Er   varkár,   nákvæmur   og   samvinnufús.   Fer   vel   yfir   verkefni,   leitar   að  

mistökum  og  leiðréttir.      

Sérfræðingur:   Hjálpar   til   með   sérhæfða   þekkingu   og   tæknikunnáttu.   Sterkt  

faglegt  sjálfstraust  með  áherslu  á  eigin  markmið  og  verkefni  sín  (bls.  21-­‐22).    

Þessi  hlutverk  eru  sett  upp  með  það  að  markmiði  að  teymi  geti  skipað  meðlimum  

þess  í  ákveðin  hlutverk.  Það  getur  auðveldað  alla  samvinnu  því  þá  veit  hver  og  einn  

til  hvers  er  ætlast  af  honum  innan  teymisins.  Skipan  í  hlutverk  fer  eftir  viðfangsefni  

og  vinnu  hverju  sinni.  Það  er  ekki  nauðsynlegt  að  í  hverju  teymi  séu  níu  einstaklingar  

heldur  getur  hver  og  einn  tekið  að  sér  þrjú  til  fjögur  hlutverk.  Þessi  hlutverkaskipting  

er  til  þess  gerð  að  finna  það  besta  hjá  hverjum  og  einum  með  það  að  leiðarljósi  að  

teymisvinnan  gangi  eins  vel  fyrir  sig  og  hægt  er  (Krøll-­‐Schwartz,  2004,  bls.  21-­‐22).    

Skipan  í  teymi  og  hlutverk  innan  teyma  er  aðeins  einn  af  mörgum  þáttum  sem  huga  

þarf  að  í  teymiskennslu.  Annað  mikilvægt  verkefni  er  að  teymi  setji  sér  skýr  markmið  

sem  allir  einstaklingar  þess  eru  tilbúnir  til  þess  að  fara  eftir.    

3.4  Markmiðasetning  og  þróun  náms  

Eitt  af  því  sem  huga  þarf  að  við  uppbyggingu  teyma  er  markmiðssetning,  skipulag  og  

þróun   samvinnunnar.   Tilgangur  markmiðssetningar  er   að   teymið  viti   hver   tilgangur  

þess  er  og  til  hvers  er  ætlast  af  því.  Markmiðin  þurfa  að  vera  skýr  svo  að  meðlimir  

geti   tileinkað   sér   þau   og   viti   hvernig   eigi   að   fara   eftir   þeim.   Skipulag   getur   verið  

mismunandi   eftir   því   hvers   eðlis   teymisvinnan   er.   Það   þarf   þó   að   ákveða   fjölda  

teymismeðlima,  samskiptahætti,  hlutverk  hvers  og  eins  og  hversu  lengi  teymisvinnan  

skal  standa  yfir.  Árangur  teymisins  byggist  á  færni  einstaklinganna   í  samvinnu.  Þess  

  17  

vegna  þarf  hver  og  einn  að  þróa  hæfileika  í  samskiptum  við  aðra  meðlimi,  styðja  hver  

annan,  dreifa  ábyrgð,  skipta  vinnu  og   ljúka  verkum  á  tilsettum  tíma.  Með  tímanum  

læra  meðlimir   inn   á   veikleika   og   styrkleika   hver   annars.   Það   þarf   einnig   að   tryggja  

rétt   andrúmsloft   því   það   eykur   líkur   á   góðum   tengslum   milli   meðlima,   ýtir   undir  

samheldni  og  eykur  áhuga  og  trúnað  hvers  og  eins  (Haukur  Ingi  Jónsson  og  Helgi  Þór  

Ingason,  2012,  bls.  110-­‐111).      

Börkur   Hansen   og   Steinunn   Helga   Lárusdóttir   (2014)   tala   um   að   þróun   náms   og  

kennslu   megi   líta   á   sem   eitt   mikilvægasta   verkefnið   í   stjórnun   skóla   þar   sem  

kennslufræðileg  forysta  skólastjórnenda  skiptir  höfuðmáli  (bls.  98).  Skólastjórnendur  

geta   gengt   lykilhlutverki   í  myndun   teyma  og   þróun   kennara   í   starfi.   Í   niðurstöðum  

rannsókna   þeirra   á   stjórnun   og   skipulagi   kemur   fram   að   eitt   meginviðfangsefni  

íslenskra  skólastjórnenda  sé  að  þróa  og  efla  kennsluhætti   í  sínum  skólum.  Þeir  gera  

það  flestir  með  óbeinum  stuðningi  og  leiðsögn  utan  kennslustofunnar  sem  felst  í  að  

skapa   aðstæður   sem   styðja   starfsþróun   kennara   þar   sem  þeir   geta   breytt   og   bætt  

starfsaðferðir  sínar  í  samstarfi  við  aðra  (bls.  105).  

Glickman,   Gordon   og   Ross-­‐Gordon   (2010)   tala   um   tvenns   konar   líkön   sem  

skólastjórnendur   geta   farið   eftir   í   leiðsagnarhlutverki   sínu.   Það   er   annars   vegar  

hefðbundna  líkanið  og  hins  vegar  samstarfs-­‐  og  stuðningslíkanið.  Hefðbundna  líkanið  

felur  í  sér  að  skólastjórnendur  meta  kennarana  á  vettvangi  og  veita  þeim  leiðsögn  út  

frá  því.  Samstarfs-­‐  og  stuðningslíkanið  er  hins  vegar  veigameira.  Líkt  og  hefðbundna  

líkanið   byggir   það   á   leiðsögn   stjórnenda   á   vettvangi   en   auk   þess   veita  

skólastjórnendur   kennurum   óbeinan   stuðning   og   leiðsögn   utan   kennslustofunnar.  

Gagnaöflun  er  mikilvægur  liður  og  ein  áhrifaríkasta  aðferðin  í  þróun  kennsluhátta  og  

með   þessum   líkönum   gefst   kennurum   tækifæri   til   þess   að  meta   starfshætti   sína   í  

samvinnu   við   aðra.   Til   dæmis  með   formlegum  viðræðum,  með  því   að   fylgjast  með  

kennslustundum  hjá  samkennurum  eða  horfa  á  upptökur  af  kennslustund  (bls.  9-­‐13).  

Þessi   aðferð   er   ein   leið   sem   skóla-­‐   og/eða   teymisstjórnendur   geta   farið   við  

undirbúning   teymisvinnu  kennara  og  komist  þannig  að  því  hvaða  kennarar  eiga  vel  

saman  og  geta  unnið  saman  að  ákveðnum  verkefnum.  Þessi  aðferð  tryggir  kennurum  

aðstæður   til   þess   að   meta   og   þróa   starfshætti   sína   þar   sem   lögð   er   áhersla   á  

samvinnu,   traust   og   metnað   til   að   gera   betur   og   þróa   skólann   í   átt   til   fagveldis  

(Börkur  Hansen  og  Steinunn  Helga  Lárusdóttir,  2014,  bls.  88).    

  18  

Teymisvinna  krefst  þess  að  einstaklingar  þrói  með  sér  gott  samstarf  sín  á  milli.  Með  

þróun  kennsluhátta  afla  kennarar  sér  upplýsinga  um  námsefnið  og  það  er  lykilatriði  í  

því  að  geta  veitt  ráðgjöf  um  kennslufræðileg  málefni.  Mikilvægt  er  að  einhver  fylgist  

með  teymisvinnu  kennara  og  oftar  en  ekki  eru  það  skólastjórnendur  sem  vinna  það  

verkefni  (Börkur  Hansen  og  Steinunn  Helga  Lárusdóttir,  2014,  bls.  88).  

4.  Kostir  og  gallar  teymisvinnu  kennara  

Hér  verður  fjallað  annars  vegar  um  ávinninginn  af  teymisvinnu  kennara  og  hins  vegar  

um  helstu  takmarkanir  hennar.  

4.1  Hver  er  ávinningur  teymisvinnu?    

Haukur   Ingi   Jónsson   og   Helgi   Þór   Ingason   (2012)   telja   að   hver   einstaklingur   innan  

kennarateymis  búi  yfir  ákveðnum  hæfileikum  og  þekkingu  sem  hann  getur  nýtt  innan  

hópsins.   Það   er   ekki   nóg   að   fá   marga   góða   einstaklinga   inn   í   hópinn,   það   er  

mikilvægara  að  þeir  sem  í  teymið  koma  nái  vel  saman  og  vinni  sem  ein  heild.  Til  þess  

að   slíkur   árangur   náist   þurfa   allir   teymismeðlimir   að   geta   talað   saman   skýrt,  

greinilega,   hreinskilnislega   og   uppbyggilega.   Þannig   lærir   hver   og   einn   inn   á   aðra  

meðlimi  teymisins.  Forsenda  þessa  er  að  andrúmsloft  innan  hópsins  sé  afslappað  og  

fólk  sé  ófeimið  við  að  tjá  skoðanir  sínar  ásamt  því  að  deila  reynslu  sinni  og  þekkingu  

með  kennarateyminu  (bls.  109-­‐110).  Þetta  staðfesta  niðurstöður  rannsókna  Troen  og  

Boles  (2010)  þar  sem  komið  hefur   í   ljós  skólar  geti  búist  við  ávinningi  af  því  að   láta  

kennara  starfa  saman  í  teymum.  Þar  sem  hver  kennari  nýtur  ákveðins  stuðnings  frá  

öðrum  meðlimum   hópsins   getur   teymisvinnan   dregið   úr   einangrun   kennara,   aukið  

samvinnu  og  auðveldað  kennurum  að  deila   rannsóknum,  hugmyndum  og  efni  sín  á  

milli  ásamt  því  að  nýta  sameiginlega  styrkleika  hvers  kennara  (bls.  59).    

Teymin   geta   hjálpað   einstaklingum   innan   þess   að   sigrast   á   einangrun   í   kennslu.  

Þegar  kennari  kennir  einn  hefur  hann  lítinn  sem  engan  tíma  né  tækifæri  til  að  tala  við  

samstarfsfélaga  sína  jafnvel  þó  hann  sé  mikið  í  kringum  aðra  starfsmenn.  Með  því  að  

vinna   saman   geta   meðlimir   teymis   rætt   saman   um   viðfangsefni   sem   tengjast  

nemendum,  til  dæmis  hvað  varðar  hegðun  og  aga,  hvernig  hægt  sé  að  hvetja  þá  til  

dáða  og  auk  þess  hafa  þeir  meiri   tíma   til  þess  að  vinna  með  vitsmunalegan  þroska  

nemenda  (Goetz,  2000).    

  19  

Teymismeðlimir  koma  inn  í  samvinnuna  með  mismunandi  skipulag,  kennsluaðferðir  

og  undirbúning.  Það  getur  verið  gott   fyrir   kennara  að   ræða  þessa  þætti   sín  á  milli.  

Þannig   geta   kennarar  nýtt   teymisvinnuna   til   þess   að  þróa  nýjar   kennsluaðferðir   og  

vinnutækni  og  komist  að  sameiginlegri  niðurstöðu.  Þá  hafa  rannsóknir  sýnt  fram  á  að  

teymisvinna  kennara  er  góð   leið   í  átt   til   faglegrar  þróunar  kennara  sem  aftur  getur  

leitt  til  aukins  námsárangurs  nemenda  (Goetz,  2000;  Troen  og  Boles,  2010,  bls.  59).    

Árangur  teyma  fer  eftir  því  hvernig  þeim  tekst  til  við  að  nýta  og  samhæfa  framlag  

og   vinnu   allra   í   hópnum,   setja   sér   sameiginleg   markmið   og   skipuleggja   og   þróa  

sérkenni  teymisins  (Haukur  Ingi  Jónsson  og  Helgi  Þór  Ingason,  2012,  bls.  109).  

4.2  Hverjar  eru  takmarkanir  teymisvinnu?    

Teymisvinna   snýst   um   að   þróa   og   skipuleggja   nám   nemenda   sinna   og   það   er  

tímafrekur   hluti   af   fundartímum.   Auk   þess   fer   oft   mikill   tími   í   spjall   kennara   um  

viðfangsefni  sem  tengjast  jafnvel  ekki  kennslunni  á  nokkurn  hátt.  Það  er  því  hægt  að  

segja   að   tíminn,   sem   er   mjög   mikilvægur   þáttur   þegar   kemur   að   því   að   sinna  

undirbúningi,   geti   farið   til   spillis.   Þetta   má   oft   rekja   til   þess   að   kennara   skorti  

nauðsynlega  hæfileika  til  þess  að  nota  tímann  á  árangursríkan  hátt.  Það  þarf  því  að  

byrja  að  þjálfa  hæfni   til   funda   snemma.   Í   því   felst   að   starfsfólk  er  þjálfað   í   að   sitja  

fundi  með  fyrirfram  ákveðnum  umræðum,  svo  að  meðlimir   fái  að  kynnast   jákvæðu  

samstarfi  og  tímastjórnun  sem  aftur  tryggir  hnökralaus  samskipti  á  komandi  fundum  

og  í  samskiptum  inni  í  kennslustofunni  (Goetz,  2000;  Troen  og  Boles,  2010,  bls.  59).    

Á  meðan  teymiskennslunni  stendur  verða  á  vegi  kennaranna  óteljandi  skyndifundir  

sem  snúa  að  því  að  skipuleggja  námskeið,  búa  til  markmið  og  reglur,  semja  próf,  fara  

yfir  verkefni,  ákveða  hvernig  eigi  að  takast  á  við  erfiða  nemendur  og  hvernig  eigi  að  

bæta  kennsluefni  inn  í  stundatöflu  nemenda.  Það  er  því  mikilvægt  að  teymi  geri  sér  

grein  fyrir  þeim  tíma  sem  fer  í  teymisvinnu  og  reyni  að  koma  í  veg  fyrir  árekstra  sín  á  

milli  svo  að  teymið  nái  sem  bestum  árangri.  Ágreiningur  innan  kennarateymis  getur  

leitt   til  aukins  skilnings  milli  meðlima  en  aftur  á  móti  getur  hann  einnig  valdið  ríg  á  

milli  þeirra.  Ef  slíkt  gerist  getur  verið  best  fyrir  teymið  að  hætta  samstarfinu  þar  sem  

nemendur   er   fljótir   að   skynja   þá   neikvæðu   spennu   sem   kann   að   myndast   milli  

kennaranna  sem  aftur  getur  leitt  til  vandræða  við  nám  nemenda  (Goetz,  2000).    

  20  

Ýmsar  ástæður  geta  verið  fyrir  því  að  samvinna  í  teymi  gengur  ekki  eins  og  áætlað  

var.   Þar   má   nefna   atriði   eins   og   vantraust,   mismunandi   skipulag,   viðkvæmni   og  

ójafnvægi   í   vinnuframlagi.   Einnig   má   stundum   rekja   það   til   mismunandi  

starfshlutfalls   kennara   innan   teymis   en   erfitt   getur   verið   að   skipuleggja   vinnuna  ef  

kennarar  eru  ekki  allir  til  staðar  á  sama  tíma.  Þá  hafa  rannsóknir  sýnt  að  teymi  skortir  

oft   þekkingu   og   meðlimir   þess   geta   verið   tregir   til   að   leita   sér   aðstoðar   utan  

teymisins.  Áður  hefur  verið  bent  á  að  markmiðssetning  teymisins  er  mjög  mikilvægur  

þáttur   en   stundum   hefur   teymisvinna   engin   skýr   markmið   eða   tilgang   heldur   fer  

teymið  eftir  ákveðnu   formi  af   samvinnu  sem  hentar  ekki  öllum  teymum,  sem  aftur  

getur   leitt   til   þess   að   samvinnan   virkar   ekki   sem   skyldi.   Að   lokum   má   nefna   að  

kennarateymi   eru   oft   valin   í   kringum   ákveðin   málefni   sem   eru   mikilvæg   á   einum  

tímapunkti  í  stað  þess  að  líta  á  teymisvinnuna  hluta  af  daglegu  starfi  kennara  (Katrín  

Frímannsdóttir,  2008,  bls.  13;  Troen  og  Boles,  2010,  bls.  59).  

Til  þess  að  leiða  framhjá  takmörkunum  sem  kunna  að  verða  á  vegi  teymismeðlima  

er  mikilvægt  að  teymið  setji  sér  ákveðin  markmið  og  fari  eftir  þeim  til  þess  að  tryggja  

árangur  hópsins.  Ef  teymin  skortir  markmiðasetningu  eða  vinna  að  hálfum  hug  hættir  

hópnum  til  þess  að  ná  síður  árangri  sem  hópur  (Troen  og  Boles,  2010,  bls.  59-­‐60).    

5.  Aðalnámskrá  grunnskóla  og  teymisvinna  kennara  

Í  þessum  kafla  mun  ég  fjalla  um  hvort  og  hvernig  Aðalnámskrá  grunnskóla  hefur  að  

geyma  einhver  skilaboð  sem  lúta  að  teymisvinnu  kennara.  Það  verður  meðal  annars  

gert   með   því   að   rekja   stuttlega   þá   þróun   sem   hefur   orðið   á   starfsháttum   í  

skólastarfinu  á  Íslandi  og  fjalla  um  hvað  núgildandi  námskrá  segir  um  teymisvinnu.    

Grunnskólalögin   1974,   mörkuðu   tímamót   þegar   í   fyrsta   skipti   var   lögfest   sú  

hugmynd  að  grunnskólinn  væri  fyrir  alla  og  bæri  skylda  til  þess  að  koma  til  móts  við  

fjölbreyttar   þarfir   nemenda   (Loftur   Guttormsson,   2008,   bls.   299).   Lengi   vel   var  

stefnan  að  koma  til  móts  við  nemendur  með  námsörðugleika  með  því  að  taka  þá  út  

úr   bekknum   í   sérkennslu   eða   beita   öðrum   sérúrræðum   en   með   breyttri  

menntastefnu,   sem  meðal   annars   endurspeglast   í   lögum   um   grunnskóla   frá   2008,  

hafa  slík  úrræði  vikið  og  áhersla  verið   lögð  á  hugmyndafræði  skóla  án  aðgreiningar  

(Lög  um  grunnskóla,  2008).  Í  skóla  án  aðgreiningar  er  áhersla  lögð  á  að  útrýma  hvers  

  21  

kyns   aðgreiningu   nemenda,   hvort   sem   um   er   að   ræða   nemendur   með  

námsörðugleika   eða   bráðgera   nemendur.   Þáttur   í   því   er   að   mæta   þörfum   hvers  

nemanda   á   hans   eigin   forsendum   án   aðgreiningar   frá   bekkjarfélögum.  Með   því   er  

reynt  að  tryggja  sem  best  fullt  jafnrétti  meðal  nemenda  (Loftur  Guttormsson,  2008,  

bls.  320-­‐321;  Mennta-­‐  og  menningarmálaráðuneytið,  2013,  bls.  43).      

Þegar  lögin  frá  1974  voru  sett  tíðkaðist  sú  hefð  að  kennarar  kenndu  einir  í  lokuðum  

rýmum  og  skólastofum.   Í  dag  hefur  þróunin  orðið  sífellt  meira   í  þá  átt  að  kennarar  

starfi   í   samvinnu,   hópavinnu   og/eða   teymisvinnu   (Loftur   Guttormsson,   2008,   bls.  

321).   Íslenskir   grunnskólar   eru   þannig   í   síauknu   mæli   byrjaðir   að   innleiða  

teymiskennslu  þar  sem  kennarar  hjálpast  að  með  ákveðin  viðfangsefni  nemenda  eða  

jafnvel  kenna  saman  bekkjarhópum.    

Í   Aðalnámskrá   grunnskóla   er   fjallað   um   þætti   tengda   samvinnu   í   þrenns   konar  

samhengi.  Í  fyrsta  lagi  er  umfjöllun  um  samvinnu  sem  snýr  að  nemendum,  í  öðru  lagi  

samvinnu   skóla   og   heimila   og   í   þriðja   lagi   leggur   námskráin   áherslu   á   þverfaglega  

samvinnu  kennara  og  fagfólks  í  tengslum  við  upplýsinga-­‐  og  tæknimennt.      

Í   umfjöllun   um   samvinnu   nemenda   kemur   meðal   annars   fram   að   samvinna   og  

sjálfstæði  sé  einn  af  þeim  fimm  flokkum  sem  hæfniviðmið  við  lok  4.,  7.  og  10.  bekkjar  

skiptast   í.  Þessi   flokkur  er   skilgreindur   sem  hæfni   til   að  vinna  sjálfstætt,   í   samstarfi  

við   aðra   og   undir   leiðsögn.   Undir   þessum   flokki   koma   svo   áfangamarkmið   við   lok  

hvers   bekkjar   út   frá   þessum   punkti.   Það   kemur   einnig   fram   að   einn   af  

útgangspunktum   skólastarfsins   sé   að   þjálfa   nemendur   í   frumkvæði,   sjálfstæðri  

hugsun   og   þjálfun   þeirra   til   samvinnu   með   öðrum   (Mennta-­‐   og  

menningarmálaráðuneytið,  2013,  bls.  32,  87  og  89).  

Í   umfjöllun   Aðalnámskrár   grunnskóla   um   samvinnu   við   foreldra   kemur   fram   að  

samstarf   milli   heimila   og   skóla   sé   mikilvægur   þáttur   í   að   stuðla   að   alhliða   þroska  

nemenda  og  þátttöku  þeirra  í  lýðræðisþjóðfélagi.  Einnig  kemur  fram  að  samstarfinu  

sé  ætlað  að  tryggja  almenna  velferð,  öryggi  nemenda  og  farsælt  skólastarf.  Menntun  

og  velferð  nemenda  er   sameiginlegt   verkefni  heimila  og   skóla,   segir   í  Aðalnámskrá  

grunnskóla,   og  því   er  mikilvægt   að   samvinna  þar   á  milli   byggist   á   trausti,   virðingu,  

sameiginlegri   ábyrgð  og  ákvörðunum  ásamt  upplýsingamiðlun   í  báðar  áttir.   Í  þessu  

tilfelli  gegnir  umsjónarkennari  lykilhlutverki  í  að  gott  samstarf  náist.  Upplýsingagjöf  á  

milli   heimila   og   skóla   er   mikilvæg   forsenda   fyrir   árangursríku   skólastarfi   og  

  22  

megintengiliður   þar   á   milli   er   umsjónarkennarinn.   Gott   samstarf   milli   heimila   og  

skóla   í   uppeldismálum   eykur   líkur   á   farsælu   skólastarfi,   námsárangri,   almennri  

velferð   nemenda   og   forvörnum   (Mennta-­‐   og  menningarmálaráðuneytið,   2013,  bls.  

32,  44-­‐45  og  71-­‐72).      

Þriðji   þátturinn   í   Aðalnámskrá   grunnskóla   sem   fjallar   um   samvinnu   snertir  

þverfaglega   samvinnu   kennara  og   fagfólks   í   upplýsinga-­‐   og   tæknimennt.  Með   slíkri  

vinnu   er   átt   við   notkun   fjölbreyttra   námsgagna   og   samvinnu   upplýsingavers   við  

önnur   svið  og  námsgreinar.  Með   samvinnunni   er   hægt   að   koma   til  móts   við  ólíkar  

þarfir   nemenda   með   tilliti   til   námsgetu   og   áhugasviðs.   Hver   nemandi   skal   njóta  

leiðsagnar   alls   þess   fagfólks   sem   að   kennslunni   kemur   og   því   ætti   samvinnan   að  

stuðla  að  sköpun  nýrrar  þekkingar  nemendahópsins  þar   sem  hver  nemandi  á  að   fá  

betri   kennslu   og   geti   tileinkað   sér   hæfni   á   fjölbreyttari   hátt   (Mennta-­‐   og  

menningarmálaráðuneytið,  2013,  bls.  228-­‐229).    

Af   ofangreindu   er   ljóst   að   núgildandi   Aðalnámskrá   grunnskóla   fjallar   ekki   með  

beinum   hætti   um   teymisvinnu   kennara   en   eftir   sem   áður   má   ætla,   út   frá   grein  

Robinson  og  Schaible,  að  markmið  Aðalnámskrár  grunnskóla  um  samvinnu  nemenda  

náist   frekar   ef   nemendur   fá   jákvæða   ímynd   af   samvinnu   gegnum   það   að   kynnast  

góðu  samstarfi  kennara  sinna  þar  sem  þeir  benda  á  að  rannsóknir  þeirra  hafi   leitt   í  

ljós   að   nemendur   læri   af   starfsháttum   kennara   sinna,   hvort   sem   þeir   eru  

árangursríkir  eða  ekki  (Robinson  og  Schaible,  1995).      

6.  Samantekt  

Eins   og   fram   hefur   komið   er   teymisvinna   ein   tegund   hópavinnu   og   vísar   til  

kennsluhátta   þar   sem   tveir   eða   fleiri   kennarar   eru   samábyrgir   fyrir   ákveðnum  

nemendahópi,   undirbúa   kennsluna   saman   og   kenna   eftir   ákveðnum   markmiðum  

(Ingvar   Sigurgeirsson,   Amalía   Björnsdóttir,   Gunnhildur   Óskarsdóttir   og   Kristín  

Jónsdóttir,  2014,  bls.  113).  Teymisvinna  kennara  getur  tekið  á  sig  ótal  myndir  eftir  því  

hverjir  eiga   í  hlut,  hvert   viðfangsefnið  er  og  hversu   langur   tími  er  ætlaður   í   verkið.  

Sven   Frederiksen   (2004)   fjallar   um   teymiskennslu   á   viðtækan   hátt   í   bók   sinni  

Selvstyrende   team   –   i   praksis.   Þar   segir   hann   meðal   annars   að   vinna   teymis   sé  

vandmeðfarin  og  hvert  teymi  þarf  að  leggja  sig  fram  við  að  þróa  og  móta  hana  hverju  

  23  

sinni.  Það  er  hægt  að  nota  tilbúin  form  af  teymisvinnu  en  í  flestum  tilfellum  innihalda  

þau  marga  óþarfa  punkta  fyrir  tiltekið  teymi.  Bæði  einstaklingarnir  og  teymið  í  heild  

geta  verið  ólík  svo  það  er  ekki  víst  að  ein  aðferð  að  uppbyggingu,  reglum  og  samstarfi  

teyma   henti   öðrum   hópum   jafn   vel.   Það   getur   þó   reynst   gott   að   hafa   ákveðna  

fyrirmynd  sem  hvert  teymi  getur  svo  mótað  sín  markmið  út  frá  og  þannig  þróað  sitt  

eigið  fyrirkomulag  (bls.  18).    

Eins  og  að  framan  greinir  er  ávinningur  teymisvinnu  kennara  mikill  en  takmarkanir  

eru   þó   til   staðar,   þess   vegna   er   hún   vandmeðfarin.   Því   miður   er   samvinna   ekki  

samheiti   yfir   árangursríkt   teymi.   Flest   teymi   skortir   tæki  og  úrræði   til   þess  að  gera  

vinnu  hópsins  árangursríka  (Troen  og  Boles,  2010,  bls.  59).  Viðfangsefni  teyma  verða  

því  að  vera  krefjandi  til  þess  að  halda  hópnum  við  efnið.  Ef  það  er  of  auðvelt  hættir  

hópnum  til  þess  að  vinna  verkið  með  hálfum  hug  (Haukur  Ingi  Jónsson  og  Helgi  Þór  

Ingason,  2012,  bls.  81).    

Við   skoðun   á   niðurstöðum   nokkurra   rannsókna   kemur   í   ljós   hversu   mikill  

ávinningur   teymisvinnu   kennara   getur   verið.   Til   að  mynda   var   helsta   niðurstaðan   í  

rannsókn   Hildigunnar   Bjarnadóttur   og   Margrétar   Sverrisdóttur   (2013)   um  

samvinnunámsteymi   kennara   sú   að   samvinnan   stuðli   að   þróun   í   starfi,   styrki  

einstaklinga   hópsins,   hafi   jákvæð   áhrif   á   nám   nemenda,   kennara   og   alls  

skólasamfélagsins.   Þegar   meðlimir   teymisins   deildu   reynslu   sinni   af   skólastarfinu  

skapaðist  vettvangur  fyrir  umræður  sem  allir   lærðu  af.  Þar  komu  meðal  annars  upp  

hugmyndir  að  nýjum  kennsluaðferðum  og  með  aukinni  samvinnu  sköpuðust  tækifæri  

til   þess   að   breyta   til   í   kennslunni   og   prófa   eitthvað   nýtt.   Það   kom   einnig   fram   að  

kennarar  námsteymanna  töldu  að  samvinna  þeirra  á  milli  skilaði  bæði  árangri  í  starfi  

og   í  námi  nemenda.  Þó  var   lögð  áhersla  á  að  teymisvinna  krefst  mikillar  vinnu  sem  

hver  og  einn  þarf  að  sinna  af  heilum  hug  (bls.  11  og  12).  

Svipaða   niðurstöðu   er   að   finna   í   rannsókn   Ingvars   Sigurgeirssonar,   Amalíu  

Björnsdóttur,  Gunnhildar  Óskarsdóttur  og  Kristínar  Jónsdóttur  (2014)  um  starfshætti  

í   grunnskólum   þar   sem   segir   að   kennarar   sem   vinna   saman   að   kennslunni   noti  

fjölbreyttari   aðferðir   sem   byggjast   meira   á   beinni   kennslu   en   þeir   sem   vinna   að  

mestu   leyti   einir  með  nemendum.  Þar   að  auki   kemur   fram  að   kennarar   sem  vinna  

saman  í  teymi  beita  oftar  kennsluaðferðum  á  borð  við  hópavinnu,  verklegra  æfinga  

og  þemavinnu  (bls.  136  og  150).  

  24  

Katrín  Frímannsdóttir  (2008)  segir  að  teymisvinna  kennara  byggist  að  miklu  leyti  á  

trausti  milli   einstaklinga   innan   þess.   Einstaklingar   teymanna   þurfa   að   hafa   ákveðin  

félagsþroska  svo  að  samvinnan  gangi  vel   (bls.  13).  Til  þess  að  hámarka  fagmennsku  

teyma   þurfa   þau   að   einkennast   af   vilja   og   reynslu   við   að   leysa   persónuleg   og  

námstengd  vandamál  nemenda.  Að  auki  þurfa  teymismeðlimir  að  öðlast  reynslu  við  

stefnumörkun   markmiða   og   samvinnu   sín   á   milli.   Það   skiptir   ekki   máli   hversu   vel  

einstaklingar  teymis  eru  þjálfaðir  og  undir  samvinnuna  búnir,  það  er  alltaf  þörf  fyrir  

mikla   þolinmæði   gagnvart   öllum   einstaklingum   teymisins.   Samvinnan   tekur   tíma,  

orku  og  vilja  sem  allir  meðlimir  þurfa  að  vera  meðvitaðir  um  til  þess  að  halda  sér  við  

efnið  og  að   viðunandi   árangur  náist   (Kroll-­‐Schwartz,   2004,  bls.   12;   Troen  og  Boles,  

2010,  bls.  59).  

7.  Umræða    

Viðfangsefni   ritgerðarinnar  var  að  varpa   ljósi  á   í  hverju  teymisvinna  kennara   felst.   Í  

upphafi  lagði  ég  af  stað  með  eftirfarandi  spurningar:  

Hvað  er  teymisvinna  kennara?    

Hvað  myndar  og  mótar  teymisvinnu  kennara?    

Hverjir  kostir  og  gallar  teymisvinnu  kennara?  

Hvað  segir  núgildandi  Aðalnámskrá  grunnskóla  um  teymisvinnu  kennara?  

 

Í  þessum  kafla  mun  ég  setja   fram  eigin  vangaveltur  um  teymiskennslu   í   ljósi  þess  

sem  ég  varð  vísari  og  greint  hefur  verið  frá  hér  að  framan.  En  fyrst  langar  mig  að  rifja  

upp   eigin   grunnskólaár   og   upplifun   mína   á   skólastarfi   í   dag   sem   ég   hef   kynnst  

gegnum  kennaranámið.  Þar  að  auki  mun  ég  leitast  við  að  svara  nokkrum  spurningum  

um  teymisvinnu  kennara  sem  ekki  hafa  verið  teknar  fyrir  í  meginefni  ritgerðar.    

7.1  Mín  reynsla    

Þegar   ég   var   í   grunnskóla   var   ég   með   einn   umsjónarkennara.   Það   var   enginn  

stuðningsfulltrúi   eða   annar   sem   hjálpaði   til.   Umsjónarkennari   minn   þá   hafði   góða  

stjórn  á  bekknum,  við  vorum  vinnusöm,  það  var  yfirleitt  þögn  og  allir  að  sinna  sínu  

námi.   Þegar   ég   fór   upp   á   unglingastig   var   svipaður   háttur   á   kennslunni   en   einn  

kennari  með  hvert  fag.  Það  breytti  því  ekki  að  hver  kennari  sá  um  einn  bekk  í  einu,  án  

  25  

stuðnings  frá  öðrum  kennurum.  Í  framhaldsskólanum  var  þetta  með  sama  hætti  og  á  

unglingastigi  grunnskólans.    

Þegar  ég  byrjaði  í  kennaranáminu  í  Háskólanum  á  Akureyri  á  vormisseri  2012  vissi  

ég  ekki  hvað  teymiskennsla  var.  Ég  fór  í  vettvangsnám  þetta  misseri  í  Lundarskóla  þar  

sem  ég   fékk  að  kynnast   teymiskennslu   í   fyrsta   skipti.   Þá   voru  kennararnir   á   yngsta  

stigi  í  teymiskennslu  með  svokallaðri  hringekju.  Þar  sem  ég  er  heldur  vanaföst  var  ég  

full   efasemda   um   þessa   starfshætti.   Í   vettvangsheimsóknum   sem   á   eftir   komu   í  

náminu  kynntist  ég  teymiskennslu  smám  saman  meir  og  meir  og  út  frá  hinum  ýmsu  

sjónarhornum.  

Þegar  ég  velti  fyrir  mér  hvað  ég  ætti  að  skrifa  um  í  lokaritgerðinni  minni  ákvað  ég  

eftir   langa   umhugsun   að   áhugavert   væri   að   velja   teymisvinnu   kennara   sem  

viðfangsefni   því   að   þannig   gæti   ég   myndað   mér   upplýsta   skoðun   á   þessum  

starfsháttum.    

7.2    Hvað  fáum  við  út  úr  teymisvinnu?  

Teymisvinna,  hvort  sem  er  í  kennslu  eða  öðrum  störfum,  getur  verið  erfið  og  reynt  á  

en   þegar   hún   heppnast   eru   margir   aðilar   (teymismeðlimir)   sem   njóta   aukinnar  

reynslu,  innsæis  og  þekkingar  á  því  sem  var  gert  og  hugmyndum  um  hvernig  hægt  er  

að  gera  enn  betur  næst.  Ef  teymi  tekst  að  þróa  með  sér  ákveðin  vinnubrögð  gegnum  

fundi  þar  sem  umræðan  er  opin  og  flæðandi  er   líklegt  að  teymisvinnan  skili  árangri  

(Frederiksen,  2004,  bls.  17)    

Teymismeðlimir   þurfa   að   átta   sig   á   hvar   hver   og   einn   er   staddur   innan   hópsins,  

hafa   kjark   til   að   biðja   aðra   um   aðstoð   og   vera   óhræddir   við   að   tjá   eigin   þarfir,  

takmarkanir   og   skoðanir   því   það   gerir   teymisvinnunna   á   allan   hátt   auðveldari.  

Stuðningur   og   hvatning   frá   öðrum   teymismeðlimum   skapar   gott   samstarf  

(Frederiksen,  2004,  bls.  17).    

7.3  Hvaða  áhrif  hefur  teymiskennsla  á  nám  nemenda?    

Teymiskennsla  getur  haft  bæði  jákvæð  og  neikvæð  áhrif  á  nám  nemenda.  Nemendur  

læra  ekki  allir  á  sama  hraða  og  ákveðinn  tími  fyrir  hvert  námsefni  hentar  ekki  öllum  

nemendum  jafnvel.  Þá  kemur  sér  vel  fyrir  nemendur  ef  kennarar  vinna  saman  í  teymi  

á  þann  hátt  að  þeir  skipta  nemendum  upp  í  hópa  eftir  námsárangri  og  stöðu  í  námi,  

  26  

það   getur   auðveldað   námið   fyrir   nemendum   (Team   Teaching   –   advantages,  

disadvantages,  2015).    

Robinson  og  Schaible  (1995)  fjalla  um  að  teymiskennsla  kennara  þar  sem  tveir  eða  

fleiri  kenna  á  sama  tíma  sama  nemendahóp  saman  í  teymi  sé  líkleg  til  að  hafa  jákvæð  

áhrif   á   viðhorf   nemenda   til   teymisvinnu   almennt   og   geti   orðið   þeim   ákveðin  

fyrirmynd   í   eigin   námi.   Þannig   geti   teymisvinna   kennaranna   opnað   augu   nemenda  

fyrir  mismunandi   skoðunum,   hvatt   þá   til   samvinnunáms   og   og   stuðlað   að   bættum  

námsárangri  og  betri  samskiptafærni  nemenda.    

Gallarnir  eru  hins  vegar  þeir  að  sumum  nemendum  getur  fundið  óþægilegt  að  hafa  

tvo   kennara,   þeir   verða   óöruggir   og   finnst   þeir   ekki   ná   jafngóðum   tengslum  

viðkennarana.   Þá   getur   yfirferð   verkefna  og  prófa  orðið  nemendum  áhyggjuefni   ef  

þeir  hafa  fleiri  en  einn  kennara  þar  sem  þeir  verða  hræddir  um  að  innra  samræmis  

gæti   ekki   á   milli   kennara.   Vegna   þessa   geta   nemendur   orðið   neikvæðir   gagnvart  

teymisvinnu  almennt  og  átt   jafnvel  erfiðara  með  að  vinna   í  hóp  með  öðrum  þegar  

teymiskennsla  er  notuð.  Nemendum  getur  einnig   fundist  þeir   týnast   inni   í     stórum  

hóp   nemenda   þar   sem   um   teymiskennslu   er   að   ræða.   Það   á   sérstaklega   við   um  

nemendur  sem  eru  með  athyglisbrest  eða  aðrar  raskanir  (Goetz,  2000).  Vegna  þessa  

er  mikilvægt  að  hvert   teymi  skipuleggi  vinnu  sína  vel  og  að  einstaklingar  þess  vinni  

eftir   sömu  markmiðum   og   leiðum.   Þá   er  mikilvægt   að   kennarar   reyni   að   höfða   til  

nemenda   sinna  og   fá   þá  með   sér   til   að   skapa   jákvætt   viðhorf   til   teymiskennslu   og  

teymisvinnu  almennt.  

7.4  Hvernig  tengjast  einstaklingsmiðað  nám  og  teymisvinna  kennara?    

Einstaklingsmiðað   nám   er   hægt   að   skilgreina   sem   skipulag   náms   sem   nær   til   eins  

nemenda   hverju   sinni   en   ekki   nemendahóps   eða   bekkjar.   Nemendur   læra   allir   á  

sama   tíma  en  geta  þó  verið  að  glíma  við  ólík   viðfangsefni  og  verkefni,   allt   eftir  því  

hvað  hentar  hverjum  og  einum.  Nemendur  bera  ábyrgð  á  eigin  námi  og  nám  þeirra  

byggir   á   einstaklingsáætlunum.   Slíkar   áætlanir   eru   mikilvægur   þáttur   í   skipulagi  

einstaklingsmiðaðs   náms.   Í   áætlunum   setja   nemendur   sér  markmið   í   samvinnu   við  

foreldra   og   kennara.   Í   leið   að  markmiði   hvers   og   eins   þarf   hver   nemandi   að  meta  

stöðu  sína  reglulega.  Þessar  áætlanir  hjálpa  kennurum  að  meta  stöðu  hvers  og  eins  

innan  bekkjarins  og  þeir  geta  notað  þessar  áætlanir  til  þess  að  hvetja  nemendur  til  að  

  27  

bera   aukna   ábyrgð   á   eigin   námi   (Anna   Kristín   Sigurðardóttir,   2007;   Menntasvið  

Reykjavíkurborgar,   2007).   Fram  kemur   í   grein  Önnu  Kristínar   Sigurðardóttur   (2007)  

um  Þróun  einstaklingsmiðaðs  náms  í  grunnskólum  Reykjavíkur  að  í  sex  grunnskólum  

á   höfuðborgarsvæðinu   er   nemendum   ekki   kennt   í   bekkjum   þar   sem  miðað   er   við  

ákveðinn  fjölda  nemenda,  heldur  er  þeim  skipt  í  stærri  námshópa  þar  sem  tímanum  

er   ekki   skipt   niður   í   hefðbundnar   kennslustundir   heldur   er   deginum   skipt   í   lengri  

vinnulotur   sem   merktar   eru   ákveðnum   greinum.   Þessum   nemendahópum   bera  

kennarateymi  sameiginlega  ábyrgð  á  þó  er  einn  umsjónarkennari  fyrir  ákveðin  hóp.  

Þessar   upplýsingar   sýna   að   litið   er   á   teymisvinnu   kennara   þar   sem   kennarar   eru    

samábyrgir   gagnvart   nemendum   sínum   sem   mikilvægan   þátt   í   þróun   að  

einstaklingsmiðuðu  námi.  Með  því  nýtist  sérþekking  hvers  og  eins  kennara  betur  og  

tækifæri  skapast  til  þess  að  hver  meðlimur  kennarateymisins  deili  þekkingu  sinni  og  

reynslu  með  öðrum  einstaklingum  hópsins  (Anna  Kristín  Sigurðardóttir,  2007).  

7.5  Er  teymisvinna  kennara  tískufyrirbæri  eða  komin  til  að  vera?  

Katrín   Frímannsdóttir   (2008)   fjallar   um   að   góð   samvinna   í   teymisvinnu   kennara   sé  

lykilatriði  í  einstaklingsmiðaðri  kennslu.  Hún  talar  um  að  kennurum  finnist  í  æ  meira  

mæli   teymisvinna   skila   meiri   og   betri   faglegum   vinnubrögðum   en   hefðbundin  

kennsla.   Margir   sem   hafa   prófað   teymisvinnu   eru   sammála   um   að   þeir   geti   ekki  

hugsað  sér  að  stíga  til  baka  yfir  í  bekkjarkennslu  þar  sem  þeir  kenna  einir  (bls.  13).    

Fullan  (2001)  segir  að  miklar  kröfur  séu  gerðar  til  kennara,  þær  eigi  eftir  að  aukast  

og  fagmennska  kennara  í  framtíðinni  muni  verða  samvinnumiðuð.  Miklar  og  auknar  

kröfur  komi  til  með  að  gera  það  að  verkum  að  kennarar  verði  að  eiga  náið  samstarf  

við   starfsfélaga   sína   sem   og   aðra   aðila   utan   skólans   Anna   Kristín   Sigurðardóttir  

(2007)   talar   á   svipuðum   nótum   þegar   hún   bendir   á   að   samstarf   og   teymisvinna  

kennara   sé   að   færast   í   aukana   og   að   þeir   kennarar   sem   hafi   tileinkað   sér   slíka  

starfshætti  snúi  síður  tilbaka  í  hefðbundna  bekkjarkennslu.    

Ef  litið  er  til  þess  sem  fram  kemur  hjá  Fullan  (2001)  og  Önnu  Kristínu  Sigurðardóttur  

(2007)   verður   að   teljast   líklegt   að   teymisvinna   kennara   muni   festa   sig   í   sessi   í  

skólastarfi  framtíðarinnar.  Það  styður  einnig  þessa  spá  að  kennarar  sem  lýsa  reynslu  

sinni   af   teymisvinnu   virðast   í   vaxandi   mæli   þeirrar   skoðunar   að   teymisvinna   auki  

fagmennsku   í  vinnubrögðum  og  þeir  segjast  ekki  geta  hugsað  sér  að  snúa  til  baka   í  

  28  

starfsháttum   sínum   eins   og   fram   hefur   komið   með   vísun   í   grein   Katrínar  

Frímannsdóttur  (2008)  hér  að  ofan.    

7.6  Lærdómurinn  

Eftir  gerð  og  vinnu  við  þessa  ritgerð  hef  ég  komist  að  því  að  ég  er  orðin  jákvæðari  í  

garð  teymisvinnu  en  ég  var  í  fyrstu.  Ég  setti  saman  mynd  sem  lýsir  því  hvernig  ég  sé  

að  teymisvinna  geti  virkað  vel   í   ljósi  fjölbreytileikans  sem  myndast  þegar  nýtt  teymi  

kemur  saman  (sjá  mynd  1).    

 

 

 

Mynd  1  Teymisvinna  kennara  

Þegar   nýtt   kennarateymi   verður   til   koma   oft   ólíkir   einstaklingar   saman.   Hver  

einstaklingur  hefur   sinn  bakgrunn,   þekkingu  og   reynslu   sem  getur   verið   frábrugðin  

næsta   manni.   Eins   og   komið   hefur   fram   er   mikilvægt   að   hver   og   einn  

teymismeðlimur  láti  skoðanir  sýnar  og  viðhorf  í   ljós  því  ef  allir  einstaklingar  hópsins  

gera   það   má   ætla   að   umræðan   verði   meiri   en   ella.   Með   gagnrýnu   viðhorfi   geta  

teymismeðlimir  rætt  sín  á  milli  um  ávinning  hverrar  skoðunar  og  metið  kosti  og  galla  

hvers  einstaklings  til  þess  að  hámarka  heildarárangur  hópsins.      

  29  

8.  Lokaorð    

Markmið  þessarar  ritgerðar  var  að  skoða  teymisvinnu  kennara  með  því  að  skilgreina  

hugtakið   teymiskennsla,   hvað   felst   í   henni,   hvernig   teymiskennsla   getur   birst   í  

mismunandi  myndum,  hver  ávinningur  og  takmarkanir  hennar  séu  og  hvort    

Aðalnámskrá  grunnskóla  fjalli  á  einhvern  hátt  um  teymisvinnu  kennara.    

  Eftir   vinnu   við   þessa   ritgerð   hef   ég   komist   að   því   að   þegar   tveir   eða   fleiri  

einstaklingar  vinna  saman  er  nær  óhætt  að  segja  að  ávinningurinn  verði  meiri  en  ef  

einstaklingur   vinnur   einn   að   ákveðnu   verkefni.   Til   þess   að   að   vinna   sem  þessi   geti  

farið  fram  er  margt  sem  þarf  að  huga  að  til  þess  að  hámarka  árangur  teymisins  eins  

og  fram  hefur  komið.  

Fjölbreytileiki  innan  teymis  getur  verið  mikill  þar  sem  einstaklingar  innan  þess  geta  

haft  ólíka   reynslu,  bakgrunn,  skoðanir,  viðhorf  og  þekkingu.  Þá  getur   teymið  einnig  

nýtt   kosti   og   vegið   upp   takmarkanir   hvers   teymismeðlims   til   þess   að   hámarka  

árangur  hópsins  í  heild.  Teymisvinnan  gefur  kennurum  tækifæri  til  þes  að  vaxa  í  starfi  

og   tileinka   sér  nýja   starfshætti.  Að  mínu  mati   er  þó   tilgangur   teymisvinnu  kennara  

alltaf  sá  að  bæta  og  þróa  nám  nemenda  til  hins  betra.  

Miðað  við  þá  öru  þróun  sem  orðið  hefur  í  teymisvinnu  kennara  á  Íslandi  tel  ég  að  

teymisvinnan  muni  festa  sig  í  sessi  hér  á  landi  miðað  við  það  sem  kennarar,  sem  hafa  

tileinkað  sér  þessa  starfshætti,  hafa  að  segja  um  teymiskennslu.  

   

   

  30  

Heimildaskrá    

Anna  Kristín  Sigurðardóttir.  (2007).  Þróun  einstaklingsmiðaðs  náms  í  grunnskólum    

      Reykjavíkur.  Netla  -­‐  Veftímarit  um  uppeldi  og  menntun.  Sótt  5.  apríl  2015  af    

      http://netla.hi.is/greinar/2007/012/index.htm.    

 

Börkur  Hansen  og  Steinunn  Helga  Lárusdóttir.  (2014).  Stjórnun  og  skipulag.  Í  Gerður    

   G.  Óskarsdóttir  (ritstjóri),  Starfshættir  í  grunnskólum  við  upphaf  21.  aldar  (bls.    

   87-­‐112).  Reykjavík:  Háskólaútgáfan.  

 

Dictionary.com.  (2015).  Teamwork.  Sótt  25.  apríl  2015  af  

http://dictionary.reference.com/browse/teamwork.    

 

Fullan,  M.  (2011).  The  meaning  of  educational  change  (3.  útg.)  London:    

   RoutledgeFalmer.  

 

Frederiksen,  S.  (2004).  Selvstyrende  team  –  i  praksis.  Dafolo  Forlag  og    

   forfatteren:  Frederikshavn.    

 

Glickman,  C.  D.,  Gordon,  S.  P.  og  Ross-­‐Gordon,  J.  M.  (2010).  Supervision  and    

   instructional  leadership  (8.  útgáfa).  Boston:  Pearson.    

 

Goetz,  K.  (2000).  Perspectives  on  Team  Teaching.  Sótt  10.  febrúar  2015  af    

   http://people.ucalgary.ca/~egallery/goetz.html.    

 

Haukur  Ingi  Jónsson  og  Helgi  Þór  Ingason.  (2012).  Samskiptafærni:  samskipti,  hópar    

   og  teymisvinna.  Reykjavík:  JPV  útgáfa.      

 

Hildigunnur  Bjarnadóttir  og  Margrét  Sverrisdóttir.  (2013).  Samvinna  kennara:    

   Samvinnunámsteymi  í  Öldutúnsskóla  skólaárin  2010-­‐2012.  Netla  –  Veftímarit    

   um  uppeldi  og  menntun.  Sótt  10.  apríl  2015  af    

   http://netla.hi.is/greinar/2013/alm/001.pdf.    

  31  

 

Johnson,  D.  W.  og  Johnson,  R.  T.  (1991).  Learning  together  and  alone:  Cooperative,    

   Competitive,  and  Individualistic  Learning  (3.  útgáfa).  Massachusetts:    

   Needham  Heights.        

 

Mennta-­‐  og  menningarmálaráðuneytið.  (2013).  Aðalnámskrá  grunnskóla:  almennur  

hluti  2011,  greinasvið  2013.  Reykjavík:  Höfundur.    

 

Ingvar  Sigurgeirsson,  Amalía  Björnsdóttir,  Gunnhildur  Óskarsdóttir  og  Kristín    

   Jónsdóttir.  (2014).  Kennsluhættir.  Í  Gerður  G.  Óskarsdóttir  (ritstjóri),    

   Starfshættir  í  grunnskólum  við  upphaf  21.  aldar  (bls.  113-­‐158).  Reykjavík:    

   Háskólaútgáfan.    

 

Katrín  Frímannsdóttir.  (2008).  Einstaklingsmiðaðir  kennsluhættir  í  fimm  grunnskólum    

   Akureyrar.  Sótt  30.  mars  2015  af  http://www.gler.akureyri.is/PDF/Skyrsla

 _um_einstaklingsmidada_kennsluhaetti.pdf.    

 

Kroll-­‐Schwartz,  S.  (2004).  Teamets  mappe  –  inspiration  til  teamets  arbejde  og  

     konkrete  redskaber  i  form  af  kopiark.  Frederikshavn:  Dafolio  A/S.    

 

Loftur  Guttormsson  (ritstjóri).  (2008).  Almenningsfræðsla  á  Íslandi  1880-­‐2007.  Skóli    

   fyrir  alla  1946-­‐2007  (síðara  bindi).  Reykjavík:  Háskólaútgáfan.    

 

Lög  um  grunnskóla  nr.  91/2008.    

 

Menntasvið  Reykjavíkurborgar.  (2007).  Stefna  og  starfsáætlun  Leikskólasviðs  og    

   Menntasviðs  Reykjavíkurborgar  2007.  Sótt  14.  apríl  2015  af    

 http://reykjavik.is/sites/default/files/ymis_skjol/skjol_utgefid_efni/starfsaaet

 lunmenntas07_0.pdf.            

 

Nanna  Kristín  Christiansen.  (2010).  Skóli  og  skólaforeldrar:  ný  sýn  á  samstarfið  um    

   nemandann.  Reykjavík:  Nanna  Kristín  Christiansen.    

  32  

 

Robinson,  B  og  Schaible,  B.  (1995).  Collaborative  teaching:  Reaping  the  benefits.    

   College  Teaching,  43(2),  57-­‐60.  Sótt  14.  apríl  2015  af    

   http://web.ebscohost.com/ehost/detail/detail?sid=f21d4acf-­‐5217-­‐4f9c-­‐91f9-­‐    

 9071283f205d%40sessionmgr115&vid=1&hid=124&bdata=JnNpdGU9ZW

 hvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#db=f5h&AN=9507250475.    

 

Team  teaching  –  advantages,  disadvantages.  (2015).  State  University.  Sótt  9.  apríl    

   2015  af  http://education.stateuniversity.com/pages/2493/Team-­‐Teaching.html.    

 

Troen,  V.  og  Boles,  K.  C.  (2010).  Team  spirit:  Teachers  work  together  to    

   establish  and  achieve  key  goals.  Journal  of  Staff  Development,  31(1),  59-­‐62.    

   Sótt  15.  mars  2015  af  http://search.proquest.com/docview/870739720/

 4E3C548BC7714192PQ/1?accountid=49537.            

 

WebFinance  Inc.  (2015).  Teamwork.  Sótt  2.  febrúar  2015  af    

   http://www.businessdictionary.com/definition/teamwork.html.