tfm hva (2015 16)

Máster de Profesorado de Educación Secundaria Ob ligatoria y

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Curso 2015-2016

TRABAJO FIN DE MÁSTER

“Microbiología y enfermedades infecciosas:

el estudio de casos clínicos como medio para

integrar las tecnologías de la información y la

comunicación y la divulgación científica”

Especialidad de Física y Química

Autor: Héctor Velasco Arregui

Teléfono: 34 628 790 113

E-mail: [email protected]

Tutora: Consuelo Escolástico León

Vitoria-Gasteiz, 1 de febrero de 2016

“El documento que sigue a continuación ha sido realizado completamente por el

firmante del mismo, no ha sido aceptado previamente como ningún otro trabajo académico y

todo el material que ha sido tomado literalmente de cualquier fuente, ha sido citado en las

referencias bibliográficas y se ha indicado entre comillas en el texto”.

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Índice

1. Prólogo del autor.....................................................................................................................5

2. Introducción y consideraciones previas .................................................................................8

3. Fundamentación teórica..........................................................................................................9

4. Referencia al ámbito de la ciencia y al contexto del Bachillerato........................................10

4.1. Componentes de las competencias básicas....................................................................11

Contenidos ......................................................................................................................11

Habilidades......................................................................................................................12

Actitudes y valores..........................................................................................................13

Estrategias de aprendizaje................................................................................................14

5. Desarrollo de las unidades didácticas...................................................................................15

5.1. Metodología general de las unidades didácticas...........................................................15

5.2. Estrategias metodológicas generales.............................................................................16

5.3. Materiales y recursos didácticos generales...................................................................17

5.4. Medidas de atención a la diversidad..............................................................................18

5.5. Evaluación general........................................................................................................19

Criterios de evaluación....................................................................................................19

Procedimientos de evaluación.........................................................................................19

Instrumentos de evaluación.............................................................................................19

Autoevaluación Docente..................................................................................................20

5.6. Proyecto de Innovación Didáctica (PID).......................................................................21

Modelo de Innovación.....................................................................................................21

Características generales ................................................................................................24

Mapa conceptual..............................................................................................................26

5.7. Planificación general: temporalización.........................................................................27

5.8. Distribución detallada por sesiones...............................................................................28

Semana 1..........................................................................................................................28

Semana 3..........................................................................................................................35

Semana 4..........................................................................................................................38

Semana 5..........................................................................................................................42

Semana 6..........................................................................................................................45

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Semana 7..........................................................................................................................49

Semana 8..........................................................................................................................52

6. Aplicaciones prácticas a la actuación docente......................................................................56

6.1. Tareas a realizar por el alumnado (guiado por el docente) ...........................................56

6.2. Tareas a realizar por el docente.....................................................................................56

7. Conclusiones (a las que se desea llegar)...............................................................................57

8. Recomendaciones y propuestas de mejora............................................................................58

9. Valoración final.....................................................................................................................59

9.1. Valoración global del Máster.........................................................................................59

9.2. Autoevaluación y reflexiones personales......................................................................59

10. Bibliografía y webgrafía.....................................................................................................62

Anexo I. Bloques 4 y 5, Biología de 2º de Bachillerato (RD 1105/2014)................................66

Anexo II. Competencias básicas y definiciones (RD 1105/2014)............................................67

Anexo III. Resumen del Proyecto de Innovación Didáctica (2014-15)....................................69

Anexo IV. Resumen del Proyecto de Innovación Didáctica (2015-16)....................................75

Anexo V. Actividades tipo.........................................................................................................81

Anexo VI. cuestionario para encuesta al alumnado (ejemplo grupo 1) ..................................87

Anexo VII. Cuestionario para encuesta a la comunidad educativa ..........................................90

Anexo VIII. Cuestionario de autoevaluación Docente (Prof. Cabrerizo).................................93

Anexo IX. Rúbricas para la evaluación del alumnado (PID)..................................................100

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1. Prólogo del autor

La sociedad hace un llamamiento de socorro ante una perspectiva gris y

descorazonadora: la escuela, ese lugar donde clásicamente se proporcionaba a los niños y a

jóvenes el conocimiento necesario para desenvolverse eficazmente en los distintos ámbitos

vitales, se ha quedado rezagada con respecto a un mundo, el actual, que cambia de manera

vertiginosa; un mundo en el que la fugacidad y la inmediatez exigen un continuo estado de

alerta, en el que todo parece susceptible de suceder o modificarse en un breve instante, en el

que hasta el conocimiento parece víctima de la auto-obsolescencia. Dentro de este panorama,

la enseñanza, desde el sentido más clásico y academicista, como mera impartición de

conocimientos, con mínima interacción entre formadores y formados y esa dualidad

característica sujeto activo-pasivo, rígida, estanca y monótona, es un concepto trasnochado,

caducado e inservible para la compleja tarea de formar a sujetos competentes capaces de

enfrentarse a la incertidumbre del mañana, a lo desconocido de lo inmediato. Además, los

nuevos avances tecnológicos, principalmente en el ámbito de la información (nuevas

tecnologías de la información y la comunicación o TIC) y el transporte (logística), han

“ensanchado” nuestro mundo. Y con ello, la globalización parece haber traído consigo una

sensación de interconexión entre los seres de todos los rincones terrestres, como si una red

invisible se extendiese por el globo terráqueo y las tensiones de una parte de la red afectasen a

todo el resto.

El reto de la escuela actual pasa por educar, por formar y moldear, a unos sujetos

llenos de potencial pero carentes de recursos, para que puedan adaptarse a este mundo, frío y

despiadado en ocasiones, para que ser capaces de asomarse al abismo de la incertidumbre o

encarar el reto de escalar las gigantescas montañas de la información en la (mal) denominada

“sociedad del conocimiento”. Este magnífico cometido ha de estar necesariamente compuesto

por un sinfín de arduas tareas, impulsado por personas abnegadas y visionarias, y realizado a

base de entrega y esfuerzo. No se han de escatimar medios en una empresa de la que depende

el futuro de la sociedad y, en el mundo de las sociedades interconectadas (de la sociedad

planetaria/global/mundial), por qué no decirlo, también parte del futuro de la humanidad.

La esa misma sociedad que demanda sujetos preparados (competentes), ha de poner

los medios para la consecución de este fin. La lógica señala que los maestros han de poseer y

dominar aquellas habilidades a inculcar en el aprendiz: por ende, el docente actual ha de estar,

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necesaria e imprescindiblemente, no sólo familiarizado con las competencias básicas que ha

de haber adquirido en grado suficiente su alumnado al finalizar cada una de las etapas

educativas, sino que ha de poseerlas y dominarlas en grado notable. Dado que se espera la

formación de individuos creativos e imaginativos, capaces de autorregular su aprendizaje,

críticos y reflexivos, a la par que emprendedores (entre otras muchas habilidades), el profesor

también deberá hacer gala de ellas. Y si además de utilizarlas para representarse así mismo

como ejemplo “viviente”, se sirve de ellas para alcanzar el fin último de práctica profesional

(educar), pronto se encontrará ante el umbral de la innovación docente. La innovación

percibida como puente que permite salvar el desfase entre la educación tradicional y el mundo

real exterior, como indicador de calidad del producto que se está ofreciendo a una “clientela”

(el alumnado y sus familias) de naturaleza extremadamente peculiar, como bandera de un

nuevo prototipo de profesional docente: plenamente consciente de su realidad, reflexivo e

inconformista, crítico y responsable. No es necesario hacer grandes cosas, o extremadamente

complicadas, pero sí variadas, razonables y eficaces. Habrá quien tilde este discurso de

"efectista", pero son ya cerca de treinta años siendo alumno de un gran número de profesores

distintos y el hecho de estar a ambos lados de la barrera proporciona sin duda una perspectiva

valiosa. Aunque debo decir que ha sido, sin duda, la realización de este máster la que ha

abierto de par en par ciertas "compuertas" en mi mente: y es que la adquisición de nuevos y

sorprendentes contenidos teóricos, junto a la reflexión y el análisis efectuados al llevar a cabo

varias de las actividades propuestas en sus distintas asignaturas, me han convencido de la

importancia de la motivación como factor clave en el proceso enseñanza-aprendizaje. Sin

ánimo de menospreciar otros factores de influencia, creo fervientemente en el grandísimo

poder de ese “estado de ánimo” que es capaz de impulsarnos hacia cotas insospechadas, hacia

la consecución de logros inauditos, hacia resultados y/o hallazgos inimaginables. Nadie pone

en duda que la motivación por sí sola no es condición suficiente para alcanzar dichas metas,

pero pocos negarán que sin la dosis necesaria de la misma será extremadamente difícil

siquiera intuir dicho logro.

Sobre cómo motivar al alumnado, en primer lugar, señalar que no soy, ni de lejos, un

experto en la materia. Por tanto, mis propuestas pueden sonar superficiales, pecar de

ingenuidad o, incluso, ser completamente erróneas. De manera simplista, la primera podría ser

“no nos volvamos locos”: no creo que sea necesaria una excesiva sofisticación para ofrecer

alternativas a la típica clase magistral de corte academicista de las educación clásica; quizá

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sea suficiente con un poco de imaginación, poniéndonos en la piel del alumnado y

reflexionando sobre cuáles de aquellos métodos alternativos que en su día algún docente usó

con nosotros (como parte del alumnado) despertaron nuestra curiosidad, desafiaron nuestra

inteligencia o simplemente nos sorprendieron.

La segunda sería “hazlo atractivo”: aunque una actividad no sea revolucionaria en

cuanto a sus contenidos u objetivos, el hecho de adecuar su formato (de “disfrazarla”) para

hacerla más vistosa puede tener un gran efecto sobre la aceptación que recibe la misma por

parte del alumnado. Es posible que en muchos casos la atracción que se produce tan sólo

permite recabar inicialmente la atención del alumnado, pero no hemos de menospreciar este

importante logro conseguido: no debemos olvidar que este primer acercamiento en el que la

puerta de la receptividad puede abrirse de par en par o cerrarse de golpe tras un manto de

escepticismo. No es descabellado pensar que, el mismo cuestionario realizado sobre una

fotocopia en blanco y negro con un bolígrafo corriente no tiene el mismo poder de recabar la

atención y el interés que otro realizado en un entorno virtual, pleno de colorido, aderezado

con alguna imagen y en pantallas sucesivas para aumentar su dinamismo. Aunque para la

mente experimentada no habrá diferencia en cuanto a lo esencial (el contenido, el objetivo,

etc), para el usuario “menos exigente” habrá una enorme diferencia en cuanto a la

predisposición con la que efectuar dicho cuestionario, ya que su percepción de dificultad, de

aburrimiento, de hastío, será mucho menor. Se trata de facilitar, de endulzar la experiencia, de

hacerla más asequible y más amena sin, obviamente, descuidar el fondo. También aquí hemos

de “andar con pies de plomo”: sería un gran error confundir el fondo con la forma, algo que

por desgracia parece estar ocurriendo mucho con la aplicación de las TIC en el mundo de la

enseñanza. Y es que una actividad (o contenido) de escaso valor didáctico lo será tanto en

papel de fotocopia como en la más vistosa de las presentaciones o en el más atractivo de los

formatos. Hemos de poner las herramientas a nuestro servicio, sin por ello situarlas en el

epicentro de nuestro planteamiento.

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2. Introducción y consideraciones previas

A continuación se desarrolla el trabajo final del Máster de Profesorado de Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. En el

presente trabajo se desarrollarán dos unidades didácticas: la primera, referente al mundo de la

Microbiología y la Biotecnología de los microorganismos, correspondiente al cuarto bloque

del currículo establecido en el Real Decreto (RD) 1105/2014. En él se aborda el estudio

general de los microorganismos (características, fisiología, ecología, etc) y la biotecnología,

así como sus aplicaciones a distintos campos, como la industria alimentaria, la farmacéutica,

la biorremediación, etc (Anexo I).

La segunda UD se centrará en el estudio general de la Inmunología y sus aplicaciones,

coincidente con el quinto bloque del citado RD. En ella se profundizará en el estudio de la

autodefensa de los organismos y del sistema inmune humano, así como sus disfunciones y

deficiencias (Anexo I).

Además, se propone un proyecto de innovación didáctica (PID) que, basándose en el

estudio de casos clínicos y con el uso intensivo de diversas TIC, pretende aplicar los

conocimientos que se irán incorporando a lo largo de estas unidades didácticas, así como los

adquiridos, a nivel general, a lo largo de la vida escolar del alumnado. Este proyecto tendría

lugar de manera paralela a ambas unidades didácticas, permitiendo relacionar sus contenidos a

través del estudio de las enfermedades infecciosas y el sistema inmune (lo que justificaría el

desarrollo de sendas unidades en la presente propuesta) y concluyendo con la elaboración de

documentos análogos a los empleados habitualmente para la divulgación en el campo de la

ciencia y la tecnología.

Para finalizar, debo destacar que soy plenamente consciente de que la tarea no se

ajusta sensu stricto a las directrices proporcionadas por el equipo docente, pero confío en que

el interés de la misma pueda compensar de alguna manera esta deficiencia. Me gustaría pensar

que el hecho de que la tarea se base en una experiencia docente innovadora real, en cuyo

diseño, desarrollo y materialización he participado de manera activa, adquiere mayor

relevancia (o podría hacerlo) que otros aspectos formales. Aprovecho para agradecer de todo

corazón a mi profesor colaborador, colega y amigo, Ramón San Juan Bilbao, por brindarme la

oportunidad de colaborar en tan apasionante proyecto.

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3. Fundamentación teórica

Dado que consideramos que la base teórica de los contenidos a tratar en las dos

unidades didácticas a desarrollar se encuentran recogidos con acierto en diversos libros y

manuales, en este apartado tan sólo estableceremos, de manera breve, una relación entre los

contenidos a tratar y las partes de dicha bibliografía que nos parece más conveniente para su

consulta.

Los aspectos referentes a la microbiología general y la ecofisiología de los

microorganismos se tratan de manera magistral en el libro Brock, Biología de los

microorganismos (capítulos 2, 4 y 5, principalmente; Madigan et al., 2009). Estos contenidos

podrán ser complementados y/o ampliados, principalmente en vertiente más “molecular”, con

el manual Lehninger, Principios de Bioquímica (Nelson y Cox, 2012).

Con respecto a la UD de Inmunología, y aunque se pueden encontrar contenidos

detallados para aspectos específicos tanto en el Brock (capítulo 7 sobre Inmunología general)

o en el propio Lehninger (sobre cuestiones estructurales y de dinámica molecular en el

capítulo 4), el texto de referencia a de ser, a nivel general, el libro Inmunología: biología y

patología del sistema inmune (Regueiro González et al., 2003). Éste aborda distintos aspectos

de la esta disciplina con detalle, claridad y sencillez, y todo el manual es en sí una referencia

válida para las distintas subunidades de esta segunda UD.

Finalmente, con respecto al PID, y además de todo lo anterior, hay dos obras que son

referencia indiscutible para su desarrollo: Sherris Microbiología médica (Ryan et al., 2011) y

Microbiología médica (Murray et al., 2009). En ambas se tratan temas de forma paralela y la

elección de un texto u otro quizá sea una cuestión más de tipo personal. Ambos contienen

casos clínicos en los que se han basado los que forman parte del propio PID, siendo una

constante inspiración para el desarrollo y mejora de éste.

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4. Referencia al ámbito de la ciencia y al contexto del Bachillerato

Atendiendo a la normativa vigente, según el RD 1105/2014, “La Biología de segundo

curso de Bachillerato tiene como objetivo fundamental favorecer y fomentar la formación

científica del alumnado, partiendo de su vocación por el estudio de las ciencias; contribuye a

consolidar el método científico como herramienta habitual de trabajo, con lo que ello

conlleva de estímulo de su curiosidad, capacidad de razonar, planteamiento de hipótesis y

diseños experimentales, interpretación de datos y resolución de problemas, haciendo que este

alumnado alcance las competencias necesarias para seguir estudios posteriores”.

Estas dos unidades didácticas, principalmente a través de la realización del PID

propuesto, pretende el desarrollo de las competencias básicas estipuladas en el RD 1105/2014

(anexo IV) a través de los siguientes aspectos:

a) Competencia lingüística: tanto la comprensión como la expresión efectiva del

lenguaje a distintos niveles (comunicación entre compañeros y docente-discente,

lectura de textos científicos, etc), formatos (oral y escrita) y en distintos entornos (real

y virtual).

b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:

familiarización y normalización en el uso de una metodología de trabajo característica

del ámbito científico (método hipotético-deductivo o método científico), para la

comprensión, estudio y resolución de casos ficticios completamente verosímiles;

elaboración de documentos habitualmente empleados para la divulgación científica

(pósteres científicos y memorias); familiarización con técnicas analíticas utilizadas en

la medición de distintos parámetros clínicos y paraclínicos, los resultados que se

producen y la interpretación en base a la comparación de éstos con una serie de rangos

de valores establecidos.

c) Competencia digital: utilización de herramientas informáticas para la búsqueda,

selección, análisis y procesamiento y producción de información en distintos formatos

y con objetivos variados;

d) Aprender a aprender: adquisición de datos e información complementarios a los

proporcionados inicialmente; búsqueda de sentido para la comprensión, memorización

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y aplicación de contenidos como parte del estudio y aprendizaje personal; reflexión y

valoración (auto)críticas como base para un mejor conocimiento de la personalidad y

capacidades propias.

e) Competencias sociales y cívicas: capacidad para el trabajo en grupo basado en la

cooperación-colaboración; establecimiento de relaciones cívicas para la convivencia

basadas en la empatía, el respeto y la solidaridad.

f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: autonomía en la organización y

planificación del trabajo personal; propuesta de soluciones alternativas y de acciones

para la mejora;

g) Conciencia y expresiones culturales: sentido estético y práctico en sus elaboraciones

personales (cuaderno de trabajo y memoria) y grupales (póster científico); toma de

conciencia y convencimiento de la ciencia como parte/componente del acervo cultural

de la sociedad actual.

4.1. Componentes de las competencias básicas

Estas competencias se desarrollarán a través de una serie de contenidos específicos (de

las unidades didácticas) y un grupo de habilidades, actitudes y valores y estrategias de

aprendizaje de tipo general (definidas para la etapa o nivel).

Contenidos

1. Microbiología general:

• Concepto de microorganismo y clasificación de los microorganismos

• Virus, viroides y priones

• Microorganismos eucariotas

• Microorganismos procariotas: eubacterias y arqueobacterias

2. Fisiología y ecología de los microorganismos:

• Ecofisiología general de los microorganismos

• Aplicaciones: microbiología industrial, biotecnología y biorremediación

3. Enfermedades infecciosas:

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• Generalidades

• La importancia del diagnóstico clínico

4. Inmunología:

• El sistema inmunitario: respuestas inmunitarias innata y adaptativa

• Tipos de inmunidad: natural y adquirida

• Anticuerpos

• Inmunización activa y pasiva

• Inmunodeficiencias, autoinmunidad y reacciones de hipersensibilidad

5. Divulgación e investigación científica:

• Características generales de la investigación y el método científicos

• El uso de las TIC en el ámbito científico-tecnológico

• Métodos habituales de divulgación científica

Habilidades

1. Precisión y rigor en la expresión y argumentación de datos, ideas y opiniones

2. Uso de conectores adecuados al concatenar ideas en expresión hablada y escrita

3. Comprensión, interpretación y valoración crítica de las expresiones de otros

4. Búsqueda, recogida, selección, procesamiento y análisis de la información

5. Organización, elaboración y presentación de la información en esquemas, tablas,

gráficas, diagramas, mapas conceptuales o textos

6. Uso y dominio de herramientas informáticas y matemáticas

7. Identificación y descripción de teorías y hechos científicos mediante uso de

lenguaje técnico

8. Distinción ventajas e inconvenientes de las aplicaciones científicas para el bienestar

humano y del medio ambiente

9. Análisis de sistemas complejos mediante la identificación de las partes componentes

y las interacciones existentes entre ellas

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10. Identificación y resolución de problemas complejos

11. Aplicación del método científico en el trabajo cotidiano

12. Identificación de capacidades, habilidades y dificultades propias

13. Trabajo colaborativo en la consecución objetivos comunes

14. Planificación y organización temporal de trabajo personal

15. Interregulación efectiva de los procesos mentales

16. Desarrollo del carácter tentativo, deductivo, estético y creativo

17. Reflexión y valoración autocríticas

18. Integración y aplicación del conocimiento

19. Síntesis razonada de elementos o ideas principales

20. Extracción y argumentación fundamentada de conclusiones finales

Actitudes y valores

1. Interés por los avances científicos y sus aplicaciones

2. Sensibilidad social ante las implicaciones del desarrollo técnico-científico

3. Conocimiento de los problemas de la sociedad, y propuesta y debate de soluciones

4. Tendencia hacia el desarrollo sostenible

5. Toma fundamentada de decisiones y argumentación

6. Espíritu crítico

7. Relaciones entre hábitos y formas de vida y salud

8. Análisis de causas y sus consecuencias

9. Incentivación de la propia experiencia

10. Tendencia a generar conocimiento

11. Transferencia del pensamiento hipotético-deductivo

12. Participación solidaria, democrática y activa

13. Respeto, consideración y empatía hacia el prójimo

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14. Iniciativa personal, autonomía y creatividad

15. Espíritu cooperativo y de ayuda al necesitado

Estrategias de aprendizaje

1. Estudio, análisis y aplicación de contenidos

2. Comprensión, reflexión y asimilación de información

3. Aplicación de mecanismos inductivos y deductivos

4. Idear nuevas estrategias y valoración crítica de las mismas

5. Análisis comparativo de elementos componentes

6. Búsqueda, selección y aporte de datos complementarios

7. Elaboración de trabajos y propuestas

8. Establecimiento y planificación de rutinas de trabajo y estudio

9. Procesamiento, inferencia, análisis e interpretación de datos

10. Innovación y actualización de contenidos

11. Promoción de la participación colectiva

12. Participación en grupos de trabajo

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5. Desarrollo de las unidades didácticas

5.1. Metodología general de las unidades didácticas

Este apartado es clave en la programación efectiva de una materia, de igual manera

que esta última lo es para aspirar a un proceso de enseñanza-aprendizaje con visos de éxito.

Por ello se ha considerado oportuno realizar una explicación de las consideraciones previas

que he tenido en cuenta como paso previo a la elaboración de un esquema organizativo

general de las unidades didácticas, las sesiones de trabajo y el PID.

En primer lugar, queda fuera de toda duda la necesidad imperiosa de interesar al

alumnado, de suscitar en él la curiosidad mínima que le permita mostrarse receptivo ante la

información que va a recibir. Para ello, me parece sumamente importante realizar una

adecuada presentación de cada unidad didáctica (UD), no demasiado extensa aunque sí

empleando el tiempo necesario para dejar claro, principalmente los temas a tratar dentro de la

unidad, para qué puede servirles lo que se va a tratar y cómo va a tratarse (esto es, qué, para

qué y cómo). Todo ello de manera resumida, en un guión que no ha de superar el folio de

extensión ni contener párrafos largos; con lenguaje correcto, técnico y conciso (propio de este

nivel cuasi-universitario), pero cercano; con elementos gráficos (fotos, dibujos, incluso

emoticonos o caricaturas; ver ejemplo al final de Anexo V) que faciliten su visualización y

atraigan su atención. Teniendo en cuenta que este va ser el primer contacto con las unidades

didácticas, hemos de intentar que sea lo más atractivo posible, ya que un acercamiento inicial

prometedor facilitará enormemente el desarrollo posterior de los contenidos. Por ello no

debemos desestimar la posibilidad de incluir una presentación con ciertos tintes cómicos,

mediante la inclusión de elementos humorísticos (Cuevas, 2015), la posibilidad de un

pequeño debate en grupos o a nivel de aula, sobre recientes noticias de prensa relacionadas

con el tema (García-Carmona, 2014), o sobre las opiniones de los alumnos en torno a la

importancia/relevancia que en su vida cotidiana pueden tener los conocimientos que se

pretende que adquieran. Y todo ello irá unido a un cuestionario breve (10 preguntas tipo test

de dificultad creciente), a modo de instrumento de evaluación inicial, que vaya introduciendo

ciertos conceptos e ideas, al mismo tiempo que se activan los conocimientos previamente

adquiridos sobre el tema y surgen dudas y conflictos cognitivos que una parte importante del

alumnado estará ávido por solventar.

15

A partir de ahí, el desarrollo de las tareas o subunidades seguirá un esquema similar. Si

bien considero que lo deseable sería que cada alumno realizase un acercamiento por su cuenta

al tema a tratar previamente a la exposición del mismo (en formato o no resumido), por

experiencia soy consciente de la dificultad que entraña esta práctica. El alumno, al igual que

el docente, es una persona ocupada y aunque se haga hincapié en la conveniencia de la lectura

previa, esta rara vez se realiza. Por otro lado, he sido testigo de casos en que esta lectura

producía un efecto adverso, ya que el alumnado que la había realizado, creyéndose conocedor

del tema (que obviamente reconocía en la exposición del profesor, aunque no dominaba con

suficiente profundidad), no prestaba atención en el aula. Por tanto, mi decisión a este respecto

es la de recomendar la lectura previa, aunque sin exigirla. De esta manera, el alumno

realmente interesado en su propio aprendizaje realizará un primer acercamiento de forma

autónoma y aquel menos interesado tendrá un primer contacto con la explicación del docente

(breve, de unos 20 minutos). Tras esta, seguirá el desarrollo de actividades en grupo (debate,

elaboración de mapas conceptuales, esquemas o ejercicios de aplicación de conocimientos y

reflexión) que deberán quedar recogidas en el cuaderno personal de cada alumno.

Además, y de manera intercalada con las sesiones anteriores, se dedicarán varias

sesiones al desarrollo de un PID (apartado 5.6). Esta tarea, de eminente carácter transversal,

se realizará en grupos de 3-4 alumnos (seleccionados por el docente, de manera equilibrada en

función de sus aptitudes) y tendrá un peso específico de cara a la evaluación. Buscará

incentivar la autonomía del alumnado, su capacidad analítica e investigadora, de búsqueda y

procesamiento de información, además de potenciar el trabajo en equipo y la creatividad (ya

que se propondrá la entrega en formato flexible).

Por último, y de cara a las últimas sesiones de cada UD, quedan dos tareas de relativa

importancia para la evaluación del alumnado: por un lado la entrega (escalonada) de los

cuadernos de trabajo personal, fiel reflejo de la dedicación de cada alumno a la materia a lo

largo de la UD. Por otro, tras el desarrollo de ambas unidades didácticas y a modo de

culminación, la presentación y entrega de documentos finales del PID.

5.2. Estrategias metodológicas generales

Mediante todo lo anterior se busca aplicar una metodología general enfocada

prioritariamente a:

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• Promover la elaboración de trabajos personales y en equipo y la participación en

charlas y debates.

• Fomentar el desarrollo y utilización de las habilidades, actitudes, valores y estrategias

de aprendizaje que se describen en la presente programación, así como otras que

pudiesen ser de interés.

• Promover estrategias de aprendizaje y mecanismos de deducción acordes a los

contenidos de la asignatura y a los objetivos de la etapa en general.

• Iniciar, orientar y asesorar a los alumnos en la utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación.

• Favorecer la comprensión de conceptos y su análisis comparativo.

• Propiciar la capacidad innovadora y creativa durante el proceso de aprendizaje.

• Sensibilizar al alumnado en la necesidad de adquirir unos valores éticos y morales

basados en el respeto, la empatía, la solidaridad y el rechazo a toda forma de violencia

y discriminación.

• Facilitar la ampliación curricular de ciertos temas, así como el aporte de nuevos

conocimientos, en caso de ser necesario.

5.3. Materiales y recursos didácticos generales

Los materiales y recursos didácticos utilizados dependerán de los que en cada

momento aconseje la naturaleza de los contenidos a tratar, siendo, con carácter general y por

orden de importancia, los siguientes:

• Cañón de proyección y presentaciones en PowerPoint (o similares).

• Pizarra (digital o convencional)

• Libro de texto

• Cuaderno de trabajo

• Programas informáticos (procesador de textos, hojas de cálculo, etc)

• Internet, correo electrónico y otros medios on line de compartir información

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• Material audiovisual variado, incluyendo documentales y reportajes (en función de

disponibilidad de materiales y conveniencia).

• Gráficas, esquemas explicativos y actividades variadas

• Fotocopias variadas y documentos en formato pdf.

• Artículos de prensa, tanto digital como escrita.

• Láminas y pósteres científicos.

• Visitas de interés, tanto presenciales como virtuales.

5.4. Medidas de atención a la diversidad

Tal y como puede leerse en el art. 9.2 de la LOMCE:

Las Administraciones educativas fomentarán la calidad, equidad e inclusión educativa de

las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminación por razón

de discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones

curriculares, accesibilidad universal, diseño universal, atención a la diversidad y todas

aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad

pueda acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades.

El objetivo final de una educación equitativa es el máximo desarrollo de las

potenciales capacidades de todos los miembros del alumnado (Sánchez-Santamaría y

Ballester Vila, 2014), partiendo de sus diferencias y tomándolas como referencia esencial.

Para ello, y como se refleja en la normativa, es necesario tomar una serie de medidas en pro

de una flexibilización del currículo que lo permita. En nuestra propuesta, la atención a la

diversidad se realizará a través de dos vertientes principales: por un lado, se realizará una

evaluación inicial (ver apartado 5.5) que permita establecer el punto de partida de cada

integrante del alumnado. Mediante un seguimiento personalizado se efectuará una evaluación

de tipo procesual que permitirá, no sólo valorar el logro final alcanzado por el alumno, sino

también el progreso neto teniendo en cuenta su situación de partida (y sus condiciones

personales, si fuese el caso).

Por otro lado, se propondrán y recomendarán actividades de ampliación (ver actividad

6, Anexo V) para aquella fracción del alumnado cuyo capacidad sea superior y/o desee unos

mayores afianzamiento de sus conocimientos y desarrollo de sus habilidades.

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5.5. Evaluación general

Dado que las unidades didácticas que conforman la asignatura se han programado por

competencias básicas, de acuerdo a lo establecido en la normativa vigente, la evaluación

general se realizará atendiendo principalmente a los criterios de evaluación generales que

también quedan especificados en la misma.

Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación, así como los estándares de aprendizaje evaluables, que se

establecen en el RD 1105/2014, para la asignatura de Biología de 2º curso de Bachillerato se

detallan en el Anexo I. Estos serán la base, junto a los componentes de las competencias

básicas mencionados en el Apartado 4, para la elaboración de los instrumentos de evaluación

que se proponen para las unidades didácticas que nos ocupan.

Procedimientos de evaluación

Las nuevas tendencias educativas señalan a la evaluación como una etapa esencial en

todo proceso de mejora continua, sea cual fuere el ámbito de aplicación. De igual manera, en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación no puede considerarse un final de etapa,

sino una continuación en ese acto que nunca finaliza, como es el de aprender (Castillo y

Cabrerizo, 2010). Si consideramos que el proceso evaluador es “una herramienta puesta al

servicio de la realidad evaluada” (Pérez Juste, 2005), también hemos de entenderlo como un

proceso continuo y complejo (Castillo et al., 2007), que habrá de realizarse en tres

modalidades:

• De tipo inicial (o diagnóstica), al comienzo del curso o UD

• De tipo formativo (o continuada) y con carácter orientador

• De tipo sumativo (o integradora), al final de cada UD (y trimestre o curso)

Instrumentos de evaluación

Para evaluar los componentes de cada competencia básica se utilizarán todos los

materiales y recursos didácticos que proporcionen al docente información sobre el proceso de

adquisición de competencias básicas por parte del alumnado, principalmente:

19

• Los cuadernos trabajo, estudio y desarrollo de actividades escritas

• Escalas de observación de actitudes, valores y habilidades

• Registros de conducta, progreso y participación en el aula

• Ejercicios de reconocimiento y comprobación de contenidos

• Ejercicios test de múltiple opción y de verdadero y falso

• Pruebas de desarrollo y de aplicación de contenidos

• La presentación y defensa de producciones de los alumnos

• Aplicaciones prácticas realizadas y presentación e interpretación de sus resultados

Todos estos elementos mencionados se hayan integrados, en mayor o menor medida,

tanto en los cuestionarios de encuesta, autoevaluación docente y evaluación inicial (Anexos

VI y VIII), como en las rúbricas que se proponen como principal herramienta evaluadora

(ejemplo aplicado al PID en Anexo IX).

Autoevaluación Docente

Queda fuera de toda duda la necesidad del propio docente de valorar su propio trabajo,

ya que de otra forma, sería tremendamente incoherente evaluar la actuación del alumnado sin

previamente hacer lo propio sobre la suya. Pese a que la normativa establece el equipo

directivo de cada centro debe proporcionar al profesorado los materiales e instrumentos

necesarios para realizar la autoevaluación de su práctica docente, en cada departamento y al

final del curso académico, hemos considerado oportuno mostrar en esta memoria el

cuestionario que se detalla en el Anexo IX (extraído sin modificaciones del Anexo III de la

“Guía para elaborar la programación anual de una materia de educación secundaria

obligatoria por competencias (LOMCE)” del Profesor Cabrerizo), al ser de la opinión de que

este cuestionario puede ser una herramienta extremadamente valiosa. Su uso tras la

finalización de cada UD permitirá al docente realizar una reflexión sobre su práctica

profesional y detectar puntos débiles o deficiencias en la misma, como primer paso para la

subsanación de los mismos.

20

5.6. Proyecto de Innovación Didáctica (PID)

Modelo de Innovación

La experiencia propuesta se ajusta de manera clara al modelo didáctico de innovación

de tipo colaborativo, aunque sin duda tome aspectos de otros modelos teóricos, como el

modelo de cambio profundo de Senge o el de redes y desarrollo Colaborativo. Esta afirmación

se fundamenta en su principal característica distintiva: la colaboración como piedra angular

del proyecto, que trasciende al aula-centro, estableciendo una línea de trabajo y de interacción

socio-comunicativa entre todos los actores/agentes de la comunidad educativa (docente-

docente, docente-discente, discente-discente, discente-comunidad educativa, etc). Se trata, por

tanto, de un proyecto concebido para desarrollarse en el doble escenario presencial-virtual

(blended-learning), pero que extrae elementos externos procedentes de otras realidades

(universidad, investigación científica) para moldearlos y devolver una actividad formativa-

divulgativa a “pie de calle”. Todo ello refleja su marcado carácter integrador, con el aula y/o

centro educativo situados en el centro de esa red de interacciones mutuas entre ambientes de

muy diversa naturaleza, actuando de nexo de unión efectivo y comprehensivo.

Hemos de considerar el hecho de que las nuevas corrientes educativas sitúan a las

escuelas-institutos como principales escenarios educativos, en los que han intervenir un gran

número de actores. Aunque clásicamente se ha considerado al personal docente como

(principal) responsable (casi en exclusiva) de la educación (en sentido formativo), los nuevos

modelos abogan por una comunidad educadora en la que el centro educativo puede ser esa

“ciudad educativa”, ese lugar de encuentro, de concentración de procesos de enseñanza-

aprendizaje, en el que, sin ser un escenario único ni exclusivo, familias, políticos, administra-

ción y personal discente deben unirse a los docentes en la acción educadora. La

corresponsabilidad se erige entonces como nexo de unión de esta intrincada red de actores que

necesaria-mente han de cooperar en la transmisión de valores y conocimientos, en el fomento

de actitudes receptivas y reflexivas, en el fomento de la curiosidad natural y la motivación de

los ciudadanos del siglo XXI, llamados a “aprender (a aprender) a lo largo de toda su vida”.

En este marco dominado por esa compleja red de interacciones en las que ha primar la

colaboración, la comunicación entre todos estos actores ha de ser optimizada, en pro de una

minimización en redundancia de las actividades desarrolladas y el reparto adecuado de

21

responsabilidades parciales y compartidas. La concepción obsoleta de la separación de la

educación en compartimentos estancos (bien al considerar la dualidad hogar-escuela, como las

distintas disciplinas académicas) ha dado paso a la concepción de una interconexión continua

entre los compartimentos. Así como los límites entre los distintos implicados en la educación

se ha difuminado, también parece haber ocurrido algo similar con las materias. Las

asignaturas, antes delimitadas como áreas de conocimiento prácticamente inmiscibles,

también requieren estar interconectadas (transdisciplinariedad) en un esfuerzo conjunto por

enseñar, fomentar, impulsar una educación basada en la adquisición competencias. Estas serán

esenciales en un mundo en constante cambio, con retos en cada esquina, con un universo

inabarcable de información, en el que prima la flexibilidad, el solapamiento, la supresión de

barreras. Los (presentes y) futuros ciudadanos del mundo han de estar capacitados para no

ahogarse en este océano de información (la nueva forma de riqueza/poder), para adquirirla,

filtrarla, administrarla, asimilarla, utilizarla y transmitirla.

Conviene, por tanto, resaltar la marcada visión holística, desde el aspecto educativo,

de la experiencia objeto de análisis. Si bien puede ser considerada como un híbrido entre las

estrategias didácticas del aprendizaje por proyectos y el estudio de casos, son numerosos los

elementos componentes que la enriquecen desde distintas perspectivas, entre los que cabría

destacar:

• la promoción del trabajo en equipo, tanto docente-docente como docente-profesional

cualificado no docente, como ejemplo contenido actitudinal de indudable valor

didáctico;

• el fomento de aprendizaje cooperativo, que amplia el concepto anterior y lo supera, al

producirse una interacción colaborativa discente-discente de notable intensidad

durante un periodo sostenido de tiempo (las varias semanas que se extiende el

proyecto);

• la imprescindible aplicación de contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales a la realidad contextual-virtual en el doble escenario presencial-virtual

(blended-learning), que implica la movilización de múltiples saberes y habilidades

(entre ellos los relacionados con procesos de auto-regulación, metacognición, etc) de

cara la adquisición de la práctica totalidad de competencias básicas estipuladas;

22

• la propia transdisciplinariedad del proyecto, que rompe las barreras de la Biología y

sitúa al alumnado ante una visión simulada de sí mismo en el papel de un analista de

laboratorio, un médico y un investigador científico. Dado que todas estas trayectorias

profesionales son perfectamente futuribles dentro del contexto de actuación, este

aspecto cobra especial relevancia de cara a la motivación y el interés potenciales que

ha de suscitar este proyecto;

• la irrupción de la “Metáfora glocalizadora”, que obliga al alumnado a tomar

conciencia de su realidad social, que lo incita a reflexionar sobre su papel en el

contexto multidimensional mismidad-familia-aula/grupo-centro-localidad-sociedad

mundial/globalidad. Esta transición comprehensiva no se completará, ni mucho

menos, en este momento, pero sin duda esta experiencia apoyará el necesario cambio

del “yo” hacia el “yo y/en/para con el mundo”.

Por último, cabe destacarse otro aspecto, a nuestro juicio, notablemente innovador: la

modalidad evaluadora seleccionada por el docente. Si tenemos en consideración que uno de

los elementos curriculares que más está evolucionando en los últimos tiempos es el

correspondiente a la evaluación, no podemos pasar por alto el alarde de originalidad y el

espíritu integrador del proceso evaluador llevado a cabo. Éste aúna distintos formatos de

hetero, co y autoevaluación y los combina entre los distintos actores y a lo largo del tiempo,

de tal manera que la valoración final del proyecto, del alumnado y del docente, se extrae de un

complejo compendio de datos y observaciones recopilados durante el proceso y al término del

mismo. El seguimiento-asesoramiento continuo por parte del docente, la inclusión de

cuestionarios valorativos sobre el propio trabajo individual del alumnado, el trabajo del grupo

y el proyecto que los engloba a ambos, y la elaboración de rúbricas por parte del docente que

faciliten su acción evaluadora, son elementos que configuran una evaluación compleja y rica

en matices, cuasi-holística en su multiplicidad de perspectivas.

Además, lo anterior queda complementado y enriquecido con dos elementos

adicionales: la autoevaluación del docente y la valoración de la comunidad educativa. La

primera se aborda parcialmente en la valoración que debe realizar el alumnado sobre el

proyecto y la actuación del docente, pero consideramos que debería ser complementada con

una reflexión autocrítica, rigurosa y profunda, llevada a cabo por el propio docente a través de

la utilización de alguno de los instrumentos estandarizados que existen para ello (Anexo

23

VIII). En cuanto a la segunda, opinamos que es necesario implicar a toda la comunidad

educativa en la formación de una "comunidad de aprendizaje" (Bolívar, 2009), para lo que de

ha de existir un flujo de información entre el centro educativo y las familias, que no ha de ser

mediado necesariamente, ni en todo momento, por el alumnado. Este flujo tiende a ser, en

demasiadas ocasiones, unidireccional (del centro hacia las familias). Por tanto, se requiere una

retroalimentación por parte de las familias que compense el déficit de bidireccionalidad,

equilibrando dicho flujo y, por ende, mejorando globalmente la comunicación entre ambas

partes. De ahí la propuesta de que las familias sean invitadas a formar parte del PID, no sólo

visionando los frutos del trabajo del alumnado, sino tomando parte activa mediante la

valoración del mismo y del propio proyecto. Esto resulta indispensable si se desea conocer el

impacto de este tipo de iniciativas, ya que ha de registrarse de alguna manera (explicitarse)

todo aquello que resulte potencialmente implícito: opiniones, sugerencias, comentarios, etc.

Características generales

Este PID fue desarrollado de manera inicial en el curso 2014-15 (Anexo III), pero ha

sufrido una profunda remodelación para el presente curso (Anexo IV), mediante la revisión de

todos sus contenidos, la inclusión de apartados mencionados pero ausentes en su primera

versión y la adición de nuevos elementos a su estructura. A continuación se detallan, de

manera resumida, los aspectos más relevantes del mismo.

Título del proyecto: Enfermedades Infecciosas. Diagnóstico y Estudio.

Competencias básicas y generales implicadas: todas (en mayor o menor medida) las

establecidas en el RD 1105/2014 y en el Decreto 23/2009, que establecía el currículo de

Bachillerato en la Comunidad Autónoma del País Vasco, aún relativamente vigente.

Objetivos: el objetivo principal de esta actividad es impulsar la utilización de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el marco de un proyecto didáctico

multidisciplinar como parte del proceso de “aprender (a aprender) a lo largo de toda la

vida” .

Los objetivos generales del PID son los siguientes:

• Desarrollar un proyecto que muestre al alumnado la aplicabilidad de distintos

contenidos teóricos presentes en el currículo, poniendo de manifiesto la interconexión

24

entre conocimientos pertenecientes a distintas disciplinas en el ámbito cotidiano.

• Presentar las TIC como herramientas de gran utilidad potencial al servicio del estudio,

el (auto)aprendizaje y la investigación y divulgación científica.

• Concienciar al alumnado sobre la importancia que adquieren las dinámicas de trabajo

de tipo cooperativo y/o creativo en el ámbito científico-tecnológico, no sólo a nivel

escolar, sino también dentro de un potencial entorno laboral.

Estos objetivos están directamente relacionados con el segundo y el quinto de los

objetivos generales para esta asignatura en esta etapa enunciados en el Decreto 23/2009:

2. Realizar pequeñas investigaciones, tanto de manera individual como cooperativa,

utilizando con autonomía creciente estrategias propias de las ciencias para abordar de forma

crítica y contextualizada situaciones cotidianas de interés científico o social y reconocer el

carácter tentativo y creativo del trabajo científico.

5. Interpretar y expresar información científica con propiedad utilizando diversos soportes y

recursos, incluyendo las tecnologías de la información y comunicación y usando la

terminología adecuada para comunicarse de forma precisa respecto a temas científicos,

tecnológicos y sociales relacionados con la biología y la geología.

Resultados de aprendizaje: se espera que los estudiantes, mediante la adquisición de las

competencias pertinentes, sepan:

• Utilizar las TIC y un lenguaje científico apropiado, riguroso y claro, en sus

presentaciones orales y escritas, en las que elaboren sus propias conclusiones a partir

de informaciones obtenidas de diferentes fuentes.

• Elaborar monografías e informes, en los que expresen opiniones, decisiones y

reflexiones fundamentadas, relacionados con los resultados del trabajo documental y/o

experimental utilizando textos, esquemas y representaciones gráficas de diversas

fuentes y en formatos diversos.

Contenidos: aunque son numerosos los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales presentes en el citado decreto que engloba el proyecto, entre ellos caben

destacarse los siguientes:

• Criterios para la búsqueda, selección y organización de información científica en

25

distintas fuentes y formatos, tanto impresos como digitales

• Instrucciones para elaborar informes y monografías, en formato impreso y digital,

sobre los temas científicos elegidos

• Actitudes propias del trabajo científico: rigor y precisión en el trabajo experimental,

exactitud en la utilización del lenguaje científico, responsabilidad en las tareas de

grupo, y esfuerzo y tenacidad en el trabajo personal

• Reconocimiento de la contribución de la actividad e investigación científica a la

cultura universal, al desarrollo del pensamiento humano y al bienestar de la sociedad,

así como de la necesidad de prudencia y precaución en sus aplicaciones

Medios: brevemente, los principales serán de dos tipos: materiales y didácticos. Entre los

primeros destacan el soporte informático proporcionado por el aula de ordenadores, con las

distintas aplicaciones y software de uso libre; y el de tipo reprográfico, que permitirá la

materialización de los pósteres científicos en el propio centro. Entre los materiales didácticos

es pieza fundamental el proyecto en su totalidad, diseñado específicamente para atender a los

objetivos pretendidos, en el que merecen especial mención el seguimiento-asesoramiento

continuo del docente y la participación del investigador científico colaborador.

Temporalización: aproximadamente 2 meses (correspondientes a las dos unidades

didácticas).

Evaluación: enfocada desde múltiples perspectivas, de tipo formativa-procesual y criterial,

contempla las modalidades de auto, hetero y coevaluación, y aspira a ser orientadora,

motivadora y retroalimentadora (Cabrerizo y Castillo, 2010; Medina y Campos, 2015). Para

ello se sirve de diversos instrumentos, entre los que destacan escalas de observación, rúbricas

y cuestionarios elaboradas a tal efecto por el docente.

Mapa conceptual

A continuación se muestra un esquema conceptual en el que se resumen las principales

relaciones establecidas entre los distintos aspectos que aborda el proyecto piloto de

innovación didáctica sobre el que se basa la experiencia objeto de estudio.

26

Figura 1. Mapa conceptual con las relaciones establecidas entre los

componentes principales del proyecto de innovación didáctica

5.7. Planificación general: temporalización

Según establece la LOMCE, la asignatura de Biología es optativa a nivel de 2º de

Bachillerato en la modalidad de ciencias, contando con una carga lectiva de 4 horas

semanales. En una planificación teórica de 9 unidades didácticas por curso (de

aproximadamente 9-10 meses de duración, de septiembre a junio), las dos unidades que nos

ocupan (las correspondientes a Microbiología e Inmunología) deberían desarrollarse en 8

semanas. A continuación se detalla la temporalización de dicho desarrollo, junto con la del

correspondiente PID (en azul):

27

UniversidadModelo real aplicado

Futuro profesional

TICActualización/renovación

Metáfora “glocalizadora”

Aula-CentroEcoformación

Transdisciplinariedad

Comunidad educativaProyecto institucional

Objetivos comunes

Concienciación

¿Participación?

Actividades abiertas y flexibles

Trabajo cooperativo

Innovación

Tabla 1. Temporalización del desarrollo de las unidades didácticas de Microbiología e Inmunología

*Recogida de cuadernos de trabajo

5.8. Distribución detallada por sesiones

La planificación temporal previamente comentada se distribuiría en sesiones como se

detalla a continuación.

Semana 1

Sesión 1 (sesión 1 de la semana 1)

• Contenidos

◦ Microbiología general: concepto de microorganismo y clasificación

28

SEMANA Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4

1

Presentación PID

2

3

4 Ecología microbiana*

5

6

7 Anticuerpos

8 Presentaciones I*

Presentación UD1 y evaluación inicial Concepto de

microorganismoClasificación de los microorganismos

Recepción casos clínicos

Microorganismos acelulares I: virus (I)

Microorganismos acelulares II: virus (II),

viroides y priones

Dominio Eukarya: microorganismos

eucariotas

Recepción de plantillas de petición

de pruebas

Dominio Bacteria: eubacterias

Dominio Archaea: arqueobacterias

Fisiología bacteriana (I)

Fisiología bacteriana (II)

Diagnóstico inicial y petición de pruebas

Crecimiento microbiano

Microbiología industrial y

biotecnología*

Biorremediación y actividades de repaso*

Presentación UD2 y evaluación inicial El sistema

inmunitarioRespuesta inmune

innata (I)Respuesta inmune

innata (II)Comentarios sobre marcha del PID

Diagnósticos finales e inicio póster científico

Respuesta inmune adaptativa (I)

Respuesta inmune adaptativa (II)

Desarrollo póster y memoria

Tipos de inmunidad: natural y adquirida

Inmunización activa y pasiva e

inmunodeficiencias: el sida

Desarrollo póster y memoria

Reacciones de hipersensibilidad*

Autoinmunidad e inmunología de los

trasplantes*

Presentaciones II* (entrega de memorias

hasta domingo)

◦ Características generales de los microorganismos acelulares (virus, viroides y

priones) y celulares (procariotas y eucariotas)

◦ Fisiología general y ecología de los microorganismos

◦ Aplicaciones: microbiología industrial, biotecnología y biorremediación

◦ Enfermedades infecciosas: generalidades

◦ Características generales de la investigación y el método científicos: uso de las

TIC en el ámbito científico-tecnológico y métodos habituales de divulgación

científica

• Objetivos

◦ Presentar la UD: contenidos, objetivos, evaluación, etc

◦ Presentar el PID: características, planificación, objetivos, evaluación, etc

◦ Determinar los conocimientos previos de los alumnos

• Actividades

◦ Actividad: cuestionario para la evaluación inicial

◦ Presentación de la UD y el PID por parte del docente (e investigador colaborador)

◦ Realización de comentarios por parte del alumnado y resolución de dudas

• Materiales y recursos

◦ Cuestionario (evaluación inicial)

◦ Resumen del PID

◦ Rúbricas de la UD de Microbiología (evaluación procesual y sumativa)

◦ Ordenador y cañón proyector del aula

◦ Póster científico

◦ Pizarra

◦ Libro de texto

◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)

29


• Contenidos

◦ Microbiología general: concepto de microorganismo

◦ Características generales de los microorganismos

• Objetivos

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: microorganismo, microbiología, etc

◦ Asimilación de diferencias estructurales de los distintos grupos de microorga-

nismos (acelulares, eucariotas y procariotas)

• Actividades

◦ Exposición breve de conceptos básicos por parte del docente

◦ Visualización del documental El sorprendente mundo de los microorganismos

(primera mitad)

◦ Resolución individual del cuestionario proporcionado por el docente (parte I)



◦ Pizarra


◦ Cuestionario con preguntas sobre el documental


• Contenidos

◦ Clasificación general de los microorganismos

• Objetivos

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: antepasado universal o LUCA (Last Universal

Common Ancestor)

• Actividades

30

◦ Exposición breve de clasificación general básica de los microorganismos (docente)

◦ Visualización del documental El sorprendente mundo de los microorganismos

(segunda mitad)

◦ Resolución del cuestionario proporcionado por el docente (parte II)

◦ Exposición de comentarios y resolución de dudas a nivel de aula



◦ Pizarra


◦ Cuestionario con preguntas sobre el documental


• Contenidos

◦ Manuales de instrucciones de aplicaciones informáticas a utilizar

◦ Resumen de PID

• Objetivos

◦ Recepción casos clínicos

◦ Familiarización con entorno de trabajo

• Actividades

◦ Explicación de manejo básico de aplicaciones informáticas por parte del docente

◦ Breve repaso de características generales de PID

◦ Resolución de dudas


◦ Ordenadores para el alumnado (aula de informática)


31


◦ Internet y aplicaciones informáticas

Semana 2


• Contenidos

◦ Características generales de los microorganismos acelulares

◦ Características generales de los virus (parte I):

▪ Estructura

▪ Clasificación

▪ Multiplicación viral y modalidades de ciclo biológico

• Objetivos

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: microorganismos acelulares, cápsida, etc

◦ Explicación de procesos biológicos complejos


• Actividades

◦ Visualización del vídeo The Viral Life Cycle (RicochetScience)

◦ Explicación de contenidos por parte del docente

◦ Actividad 1, en grupos de trabajo: completar el esquema del ciclo biológico

general de los virus (Anexo V)




◦ Diapositivas elaboradas por el docente

◦ Pizarra

32


◦ Libro de texto


• Contenidos

◦ Características generales de los virus (parte II):

▪ Virus patógenos más frecuentes

▪ Aplicaciones de los virus

◦ Características generales de los viroides

◦ Características generales de los priones

• Objetivos

◦ Repaso de ciclo vital de virus

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: vectores, viroides, priones, etc

• Actividades






◦ Pizarra


◦ Libro de texto


• Contenidos

◦ Características generales de los microorganismos eucariotas: Dominio Eukarya

33

◦ Características generales de los protozoos

◦ Características generales de las algas

◦ Características generales de los hongos

• Objetivos

◦ Análisis y procesamiento de nueva información

◦ Propuesta y debate de posibles soluciones

◦ Aprendizaje cooperativo mediante actividad grupal

• Actividades

◦ Realización de la actividad 2 en grupos de trabajo: completar tabla resumen sobre

los principales grupos de microorganismos eucariotas (Anexo V)

◦ Resolución de dudas por parte del docente



◦ Pizarra

◦ Libro de texto



• Contenidos


◦ Resumen de PID

◦ Características generales de pruebas de laboratorio de diagnóstico clínico

• Objetivos

◦ Recepción de plantillas de petición de pruebas

◦ Familiarización con formato de las plantillas

34

• Actividades

◦ Explicación breve del funcionamiento de un laboratorio de diagnóstico clínico







◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico

Semana 3


• Contenidos

◦ Dominio Bacteria: eubacterias

▪ Morfología y ultraestructura generales

▪ Grupo especial: cianobacterias

• Objetivos

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: biofilm, mureína, plásmido, fimbrias,

heterocistes, etc

◦ Comprensión y asimilación de la existencia de formas de vida cuya morfología,

estructura y ciclo vital son distintos a las células de los organismos superiores

• Actividades


◦ Elaboración de esquemas propios (alumnado)

◦ Actividad 3: rellenar apuntes resumidos incompletos (con términos o ideas

ausentes) elaborados y proporcionados por el docente (Anexo V)

35




◦ Pizarra


◦ Libro de texto

◦ Resumen incompleto (proporcionado por docente)


• Contenidos

◦ Dominio Archaea: arqueobacterias

• Objetivos

◦ Repaso de estructura de eubacterias

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: termofilia, halofilia, extremoenzimas, etc

• Actividades

◦ Actividad 4: completar tabla comparativa de diferencias estructurales entre

arqueobacterias y eubacterias






◦ Pizarra


◦ Libro de texto

36

◦ Tabla esquemática (actividad 4)


• Contenidos

◦ Fisiología bacteriana (parte I):

▪ Funciones de relación

▪ Funciones de reproducción y genética bacteriana

• Objetivos

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: esporas, transferencia horizontal/vertical, etc


• Actividades


◦ Rellanado de resumen o esquema incompleto por parte del alumnado (similar al

mostrado como ejemplo en el anexo V, actividad 3)




◦ Pizarra


◦ Libro de texto

◦ Resumen/esquema incompleto sobre fisiología bacteriana general


• Contenidos

◦ Fisiología bacteriana (parte II):

▪ Funciones de nutrición

37


◦ Resumen de PID


• Objetivos

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: quimiolitotrofia, bacterias nitrificantes, etc

◦ Análisis y procesamiento de la información proporcionada

◦ Propuesta y debate de soluciones ante situación problemática (caso clínico)


• Actividades


◦ Completar de resumen o esquema incompleto por parte del alumnado (similar al


◦ Debate grupal sobre diagnóstico inicial

◦ Petición de pruebas (para)clínicas iniciales






◦ Resumen/esquema incompleto sobre fisiología bacteriana general

Semana 4


• Contenidos

◦ Crecimiento microbiano:

38

▪ Requisitos

▪ Cultivo y esterilización

▪ Fases del crecimiento

• Objetivos

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: psicrofilia, latencia, medio de cultivo, etc


◦ Comprensión y asimilación de datos contenidos en gráficas (tasa de crecimiento

vs. temperatura, curvas de crecimiento de poblaciones bacterianas, etc)

• Actividades


◦ Completar de resumen o esquema incompleto por parte del alumnado (similar al






◦ Pizarra


◦ Resumen/esquema incompleto sobre crecimiento bacteriano

◦ Libro de texto


• Contenidos

◦ Ecología microbiana:

▪ Importancia de microorganismos en el medio natural

39

▪ Ciclos biogeoquímicos

▪ Simbiosis

▪ Patogenicidad

• Objetivos

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: transmisibilidad, exotoxinas, infección, etc

◦ Aplicación de conocimientos y establecimiento de relación con PID

• Actividades


◦ Revisión de casos clínicos (PID)




◦ Pizarra


◦ Libro de texto


• Contenidos

◦ Microbiología industrial y biotecnología

▪ Procesos microbianos

▪ Aplicaciones industriales

• Objetivos

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: fermentación, vacuna, etc

◦ Comprensión y asimilación de la importancia de los procesos microbianos en la

actividad industrial humana

40

• Actividades


◦ Elaboración de tabla resumen esquemática en grupos de trabajo (similar a ejemplo

de actividad 2 de anexo V)




◦ Pizarra


◦ Libro de texto


• Contenidos

◦ Biorremediación

◦ Contenidos ya tratados anteriormente en la UD

• Objetivos

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: biorremediación, fitorremediación, etc

◦ Análisis de información y aplicación de conocimientos

◦ Propuesta y debate de mejoras y soluciones

• Actividades

◦ Exposición breve sobre biorremediación (docente)

◦ Actividad 5, de repaso y en grupos de trabajo: “¿Qué añadirías, quitarías o

cambiarías del mapa conceptual de la UD?” (Anexo V)

◦ Actividad 6, de ampliación y optativa: Comentario o ensayo breve (150-300

palabras) sobre el artículo Low Life de la revista Nature de junio de 2009

(disponible gratuitamente on line).

41




◦ Pizarra


◦ Libro de texto

◦ Mapa conceptual resumen de la UD

◦ Material complementario: artículo Low Life (revista Nature, junio 2009)

Semana 5


• Contenidos

◦ El sistema inmunitario: generalidades

◦ Respuestas inmunitarias innata y adaptativa

◦ Tipos de inmunidad: natural y adquirida

◦ Los anticuerpos

◦ Inmunización activa y pasiva

◦ Inmunodeficiencias, autoinmunidad y reacciones de hipersensibilidad

◦ Enfermedades infecciosas: generalidades

◦ Características generales de investigación y método científicos: uso de las TIC en

el ámbito científico-tecnológico y métodos habituales de divulgación científica

• Objetivos

◦ Presentar la UD: contenidos, objetivos, evaluación, etc

◦ Determinar los conocimientos previos de los alumnos

◦ Valoración crítica y debate sobre la marcha del PID

42

• Actividades

◦ Actividad: cuestionario para la evaluación inicial

◦ Presentación de la UD por parte del docente

◦ Realización de comentarios por parte del alumnado

◦ Valoración inicial a nivel de aula y propuesta de mejoras


◦ Cuestionario (evaluación inicial)

◦ Rúbricas de la UD de Inmunología (evaluación procesual y sumativa)


◦ Resumen del PID

◦ Pizarra

◦ Libro de texto



• Contenidos

◦ El sistema inmunitario:

▪ La inmunidad y el sistema inmunitario

▪ Las células del sistema inmunitario

• Objetivos

◦ Visualización de vídeo introductorio: The Immune System Explained I – Bacteria

Infection (Kurzgesagt)

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: complejo principal de histocompatibilidad,

antígeno, citoquina, etc

◦ Comprensión de la complejidad del sistema inmunitario humano

43

• Actividades






◦ Pizarra


◦ Libro de texto


• Contenidos

◦ Respuesta inmune innata (parte I):

▪ Barreras externas

▪ El sistema del complemento

▪ Proteínas antimicrobianas

• Objetivos

◦ Comprensión de las diferencias, similitudes e interconexión entre los componentes

del sistema inmunitario y los tipos de respuesta producida

• Actividades






44

◦ Pizarra


◦ Libro de texto


• Contenidos

◦ Respuesta inmune innata (parte II):

▪ La reacción inflamatoria

▪ Las células de la respuesta inmunitaria innata o natural

• Objetivos



• Actividades


◦ Visualización de vídeo explicativo: Inmune System - Natural Killer Cell (Kyle

Thornthwaite)

◦ Actividad grupal: cuestionario breve sobre los contenidos y el vídeo visionado




◦ Pizarra


◦ Libro de texto

Semana 6


45

• Contenidos

◦ Microbiología médica general

◦ Características generales de PID


• Objetivos


◦ Propuesta y debate de soluciones ante situación problemática (caso clínico)

◦ Planificación y reparto de tareas, entre los componentes del grupo de trabajo, para

la elaboración del póster científico y la parte común de la memoria

• Actividades

◦ Debate grupal sobre diagnóstico(s) inicial(es) efectuado(s)

◦ Análisis de resultados de pruebas de laboratorio y diagnóstico clínico final

◦ Elaboración póster científico (inicio)







◦ Resumen del PID


• Contenidos

◦ Respuesta inmune adaptativa (parte I):

▪ Sistema linfático

46

▪ Cooperación celular

• Objetivos



• Actividades

◦ Explicación de contenidos por parte del docente (primera parte)

◦ Interludio: visualización del vídeo Immune Response, Toll Like Receptors (TLR)

Pathway (IMGENEX)

◦ Explicación de contenidos por parte del docente (segunda parte)





◦ Pizarra


◦ Libro de texto


• Contenidos

◦ Respuesta inmune adaptativa (parte II):

▪ Selección clonal

▪ Respuestas primaria y secundaria

▪ Características de la respuesta inmunitaria adaptativa

• Objetivos



47

• Actividades


◦ Actividad grupal de repaso: tabla esquemática comparativa sobre los tipos de

respuesta inmunitaria (actividad 7, anexo V)





◦ Pizarra


◦ Libro de texto

◦ Tabla esquemática incompleta


• Contenidos


◦ Características del PID


• Objetivos


◦ Propuesta y debate de soluciones (elaboración del póster científico)

◦ Propuesta y debate de soluciones (parte común de la memoria)

• Actividades


◦ Desarrollo parcial del póster científico

48

◦ Desarrollo parcial de parte común de la memoria







◦ Resumen del PID

Semana 7


• Contenidos

◦ Tipos de inmunidad: natural y adquirida

• Objetivos

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: inmunización, placenta, anticuerpo, etc

◦ Comprensión y asimilación de diferencias entre ambos tipos de inmunidad

• Actividades


◦ Rellenar resumen incompleto sobre tipos de inmunidad (ejemplo tipo en actividad

3, en anexo V)




◦ Pizarra


49

◦ Libro de texto

◦ Resumen incompleto (proporcionado por el docente)


• Contenidos

◦ Anticuerpos:

▪ Estructura

▪ Clases de inmunoglobulinas

▪ Funciones efectoras

▪ Tipos de anticuerpos: mono y policlonales

• Objetivos

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: inmunoglobulina, opsonización, etc

• Actividades


◦ Completar tabla resumen sobre tipos de inmunoglobulinas (ejemplo tipo en

actividad 3, en anexo V)




◦ Pizarra


◦ Libro de texto

◦ Tabla esquemática incompleta


• Contenidos

50

◦ Inmunización activa y pasiva

◦ Inmunodeficiencias: el sida

• Objetivos

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: vacuna, vector, sueroterapia, etc

◦ Aplicación de conocimientos adquiridos a vida cotidiana

• Actividades


◦ Rellenar resumen incompleto sobre tipos de inmunización (ejemplo tipo en

actividad 3, en anexo V)


◦ Visualización de vídeo Patient Education Video: HIV and AIDS (Nucleus Medical

Media)




◦ Pizarra


◦ Libro de texto

◦ Resumen incompleto (proporcionado por el docente)


• Contenidos




51

• Objetivos


◦ Propuesta y debate de soluciones (elaboración del póster científico)

◦ Propuesta y debate de soluciones (parte común de la memoria)

• Actividades


◦ Desarrollo parcial del póster científico

◦ Desarrollo parcial de parte común de la memoria







◦ Resumen del PID

Semana 8


• Contenidos

◦ Reacciones de hipersensibilidad

• Objetivos

◦ Enseñanza de nuevos conceptos: hipersensibilidad, alergia, etc

• Actividades


◦ Rellenar gráfico esquemático incompleto sobre proceso de reacciones de

52

hipersensibilidad (ejemplo tipo en actividad 1, anexo V)




◦ Pizarra


◦ Gráfico esquemático incompleto


• Contenidos

◦ Autoinmunidad

◦ Inmunología de los trasplantes: rechazo y prevención

• Objetivos

◦ Comprensión de la existencia de enfermedades autoinmunes

◦ Comprensión de la existencia de distintos tipos de trasplantes y su complejidad

• Actividades


◦ Rellenar resumen incompleto sobre autoinmunidad y teoría general de transplantes

(ejemplo tipo en actividad 3, en anexo V)




◦ Pizarra


◦ Libro de texto

53

◦ Resumen incompleto proporcionado por el docente


• Contenidos


◦ Inmunología general


• Objetivos

◦ Exposición oral (y escrita) de la información elaborada

◦ Argumentación razonada de las decisiones tomadas

◦ Integración y aplicación de conocimientos

◦ Valoración crítica del trabajo propio y ajeno

• Actividades

◦ Presentación de los pósteres científicos (parte I)

◦ Entrega de cuadernos personales de trabajo (parte I)






◦ Pósteres científicos (elaborados por el alumnado)


• Contenidos


◦ Inmunología general

54


• Objetivos

◦ Exposición oral (y escrita) de la información elaborada

◦ Argumentación razonada de las decisiones tomadas

◦ Integración y aplicación de conocimientos

◦ Valoración crítica del trabajo propio y ajeno

• Actividades

◦ Presentación de los pósteres científicos (parte II)

◦ Entrega de cuadernos personales de trabajo (parte II)

◦ Entrega de memorias personales del PID (antes de finalización de la semana en

curso)






◦ Resumen del PID

◦ Pósteres científicos (elaborados por el alumnado)

◦ Memorias personales del PID

55

6. Aplicaciones prácticas a la actuación docente

6.1. Tareas a realizar por el alumnado (guiado por el docente)

• Seguimiento de las sesiones de trabajo planificadas para cada UD (apartado 5.7)

• Realización de las actividades propuestas (apartado 5.7 y ejemplos en Anexo V)

• Desarrollo del PID propuesto (Anexos III y IV)

• Elaboración y mantenimiento del cuaderno personal de trabajo (como elemento

esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura)

• Promoción de un clima en el aula basado en el respeto, la convivencia y la

participación

6.2. Tareas a realizar por el docente

• Planificación del currículo de la asignatura, mediante la adecuada temporalización y

secuenciación de los contenidos y actividades a desarrollar en cada UD

• Selección y elaboración de materiales y recursos didácticos adecuados a los objetivos

generales de la asignatura, considerando el contexto y las características del alumnado

• Planificación y organización del PID en grupos heterogéneos de trabajo

• Evaluación (auto, hetero y co-evaluación) y análisis de los resultados obtenidos

• Revisión continuada de su actuación y valoración crítica con propuestas de mejora

• Promoción de una actitud receptiva del alumnado basada en el interés y la motivación

• Información y comunicación con todos los estamentos de la comunidad de aprendizaje

56

7. Conclusiones (a las que se desea llegar)

El objetivo principal del desarrollo de estas dos unidades didácticas y su

correspondiente PID es acercar al alumnado a diversas realidades que transcienden el marco

de las aulas y el centro educativo. El alumnado debe (o debería) llegar a la conclusión de que,

al margen de los contenidos de los que se trate, más o menos disponibles, esos contenidos

tienen una aplicación, un contexto dentro del que adquieren significado. Si bien estas

unidades didácticas les acercan a dos disciplinas con una estrecha relación y de gran

complejidad (como son la Microbiología y la Inmunología), el desarrollo del PID en ellas

integrado busca movilizar los contenidos adquiridos, fomentando el uso de herramientas

plenamente vigentes en la educación, la ciencia y, en definitiva, la sociedad, mediante

prácticas y metodologías de trabajo indispensables en el mundo laboral.

Finalmente, el alumnado debe comprender que la información está disponible (aunque

es accesible hasta cierto límite), pero que hay un exceso en la cantidad que ha de ser

compensado con juicio crítico, a través del criterio que proporciona la experiencia y el

estudio. También debe tomar conciencia de que puede (y debe) ser capaz de aprender por sí

sólo, de reflexionar críticamente sobre su realidad (su aprendizaje, sus métodos, sus

experiencias, etc), de trabajar en equipo de forma colaborativa para la consecución de metas

comunes. Todo ello le proporcionará un conjunto de recursos de inestimable utilidad para su

posterior desarrollo, no sólo a nivel académico y/o laboral, sino también personal.

57

8. Recomendaciones y propuestas de mejora

Segundo de Bachillerato es un curso de importancia cuasi-vital para gran parte del

alumnado: es el final de una etapa educativa y la puerta a la universidad, la formación

profesional o el mundo laboral. Es un curso exigente, de prisas, esfuerzos y nervios, con

pruebas finales (de acceso a la universidad) que determinan en gran medida su desarrollo,

ajustando el currículo y, en consecuencia, dando prioridad a algunas partes del mismo sobre

otras. Soy consciente de que a las unidades didácticas propuestas puede hacérseles un sinfín

de críticas: entre ellas, y quizá la más obvia, la carencia de recursos de indudable valor

didáctico, como las prácticas de laboratorio o las posibles actividades desarrolladas fuera del

centro educativos (como las visitas guiadas). La única justificación a la que cabe aludir es

que, como se ha señalado, el currículo tiende a priorizar unas partes sobre otras, dadas las

características peculiares del citado nivel, y aunque sería muy recomendable la inclusión de

los recursos comentados, sería necesario disponer de la oportunidad y el tiempo adecuados.

58

9. Valoración final

9.1. Valoración global del Máster

Valoro muy positivamente los conocimientos y la experiencia que me ha propor-

cionado este Máster. Si bien en un comienzo era ligeramente escéptico, he de reconocer la

gran utilidad de las asignaturas impartidas y la adecuación del conjunto de tareas exigidas. Si

bien aún no he podido profundizar en todos los contenidos tanto como hubiese deseado, es

cierto que lo estudiado y experimentado en su desarrollo ha estado dotado de un gran sentido

común y gran coherencia global.

Así mismo, y de manera lógica, las asignaturas de tipo práctico permiten la aplicación

de todo el conocimiento anterior y paralelo, con el claro propósito de elevarlo a un nivel

superior de “capacitación”. Esto resulta de gran utilidad para el aspirante a docente, que

puede, no sólo aprender y aplicar, sino reflexionar sobre la manera más adecuada de hacerlo.

También le permite observar la distancia, muchas veces considerable, entre teoría y práctica, y

se le proporcionan herramientas de cómo superar esta divergencia. Indudablemente, este

Máster me ha permitido contactar con la realidad social de la comunidad educativa,

permitiendo que me sumerja en ella y la viva plenamente, para posteriormente desgranarla y

analizarla. La experiencia ha sido tan reveladora como enriquecedora.

9.2. Autoevaluación y reflexiones personales

De forma global, considero que la realización de esta memoria (de Trabajo Final de

Máster) me ha permitido desarrollar satisfactoriamente la mayoría de las competencias

generales del máster.

Han sido muchas horas reflexionando sobre la forma más adecuada de impartir la

asignatura, principalmente desde el análisis de mi propia experiencia de más de veinte años

como estudiante y alumno (ya que entre otros, poseo la experiencia de haber sido alumno en

un curso de formación profesional de grado superior, una licenciatura, dos másteres oficiales,

uno de ellos de carácter presencial, y cuatro cursos de distintos idiomas en la escuela oficial

de idiomas). Mi bagaje personal no es, por tanto, desdeñable y considero que por sí sólo ya

podría proporcionarme algunas claves. Además, y dado que es una cuestión que en mí suscita

un profundo interés, he pasado horas charlando con colegas, compañeros,tanto docentes y

59

estudiantes, recabando opiniones y experiencias, incitando a que estas personas reflexionasen

y me diesen su opinión sobre cuáles pueden ser las claves de un proceso de enseñanza-

aprendizaje eficaz. Si a todo ello le añadimos la enorme cantidad de (valioso) material propor-

cionado por las distintas asignaturas del presente Máster, uno no puede menos que sentirse un

tanto abrumado ante el ingente volumen de información del que dispone.

Y bien, ¿qué puede extraerse de todo esto? Pues mis conclusiones son ciertamente

poco originales. Como está contenido en muchas de las asignaturas de este Máster, y en lo que

coincido con la mayoría de las personas con las que he podido hablar, la clave parece ser la

motivación. Un alumno predispuesto, con un objetivo claro, que cree saber lo que hace y para

lo que lo hace, y que además pone los medios para conseguirlo (o es asesorado,orientado e

instruido para hacerlo adecuadamente) es imprescindible en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Llegados a este punto, cabe hacerse otra pregunta obvia: ¿cómo conseguir alumnos

motivados? Y aquí está, en mi opinión, la clave para el docente y también es el punto exacto

donde el camino empieza a difuminarse. Dado que existe una enorme e inherente dificultad en

enseñar al que no quiere aprender, quizá sea más adecuado enfrentarse a otra considerable que

es la de incitar al surgimiento de dichas ganas de aprender. Dicho de otra manera, como

docentes hemos de enseñar a los que ya están predispuestos a aprender e intentar manipular

(en el buen sentido) a los no que no “quieren”, para que poco a poco quieran. Y todo ello en el

marco de una obligatoriedad de ir a un colegio durante varios años, sin que muchos de los

alumnos comprendan realmente por qué (aunque dicen saberlo, y en ocasiones creen

comprenderlo, lo cierto es que en muchos casos no lo entienden completamente y en toda su

dimensión).

A modo de resumen, el “super-profesor” (es así como tengo muchas veces la tentación

de auto-denominarnos) que se está promueve, ha de ser un profesional altamente capacitado,

dominador de todas y cada una esas importantes y complejas competencias básicas que han de

inculcar a sus alumnos, humanístico, artístico y tecnológico; creativo, organizativo y

planificador; responsable, cercano, empático y reflexivo; ha de estar obviamente motivado, no

ya para enseñar, sino también para motivar y para potenciar al máximo a su alumnado. Son,

en mi opinión, palabras mayores. No pretendo ser derrotista, ni mucho menos, pero creo que

es necesario establecer un claro límite entre exigencias y expectativas, porque como aspirante

60

a docente a veces tengo la sensación de que lo que se le pide al docente va más allá de lo que

uno tiene como persona. “¡Y por qué no pedir el cielo!” que decía el otro. Pues sí, a veces uno

tiene la sensación, al rellenar un cuestionario de auto-evaluación docente, de que en parte es

eso lo que se nos está pidiendo.

Pese a todo, uno se queda con la sensación de que tener grandes aspiraciones y,

además, de que la sociedad tiene grandes expectativas puestas sobre su labor. Esto, que no es

poco, ha de servir para impulsarnos a realizar un esfuerzo constante por ser mejores

profesionales, por estar a la altura de tan altas expectativas y por cumplir eficazmente con la

importante tarea que se nos está encomendando.

61

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63

Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza Oficial de Idiomas.

UNED.

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65

Anexo I. Bloques 4 y 5, Biología de 2º de Bachillerato (RD 1105/2014)

66

Anexo II. Competencias básicas y definiciones (RD 1105/2014)

Competencias básicas

a. Comunicación lingüística

b. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

c. Competencia digital

d. Aprender a aprender

e. Competencias sociales y cívicas

f. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

g. Conciencia y expresiones culturales

Definiciones (artículo 2)

a. Currículo: regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y

aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.

b. Objetivos: referentes relativos a los logros que el estudiante debe alcanzar al finalizar

cada etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje

intencionalmente planificadas a tal fin.

c. Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de

cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de

actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

d. Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que

contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la

adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se

clasifican en materias y ámbitos, en función de las etapas educativas o los programas

en que participe el alumnado.

67

e. Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación

que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante

debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables,

medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño

debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

f. Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del

alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr,

tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende

conseguir en cada asignatura.

g. Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas

y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de

posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.

68

Anexo III. Resumen del Proyecto de Innovación Didáctica (2014-15)

69

Anexo IV. Resumen del Proyecto de Innovación Didáctica (2015-16)

75

Anexo V. Actividades tipo

Actividad 1: completa el esquema ciclo vírico y nombra cada uno de los procesos

a.

b. c.

d. e.

Actividad 2: tabla resumen de microorganismos eucariotas

81

Microorganismo Características generales Grupos Caract erísticas específicas

Dominio Eukarya: microorganismos eucariotas

Actividad 3: resumen incompleto (ejemplo con solución) de la estructura bacteriana

• Cápsula bacteriana: es una capa _______ que puede estar ausente en algunas bacterias, aunque

aparece en casi todas las ________. No presenta una estructura definida y es rica en _______ y

_________.

• ______ bacteriana: es una envoltura fuerte y rígida que da forma a las células bacterianas. Está

formada por una capa de ________, que es un ____________ formado por una red cuya base es N-

_____________ (NAG) y N-__________ (NAM). En función de las modificaciones de esta mureína y

mediante la tinción de Gram se pueden diferenciar dos tipos de bacterias: _____ _______ y ______

________.

Presenta importantes funciones, como mantener la forma de la bacteria frente a las variaciones de

________ _________ y actuar como membrana semipermeable, regulando el paso de _______. La

destrucción de la pared deja inerme a la bacteria.

• ___________ __________: su estructura es idéntica a la de las células eucariotas, exceptuando algunos

componentes, como el _________. Su función de delimitar la célula y regular el paso de sustancias

también es común a las células _________. Una particularidad es la presencia de repliegues internos

denominados _________ que presentan importantes funciones, como aumentar la __________ de

membrana, sujetar el _________ __________ y alojar enzimas.

• ___________: en el citoplasma se encuentran de forma libre los ________. Presentan la misma función

que los eucariotas, es decir, realizan la ________ __ _________, aunque su tamaño es algo ________.

También en el citoplasma se encuentran las _________, dispersas y sin membrana que las rodee, y que

son ________ de reserva alimenticia de distintas sustancias.

• ADN bacteriano: el ADN está constituido por una sola molécula circular de tipo _________, muy

plegada, y que suele estar unida a los __________. También puede haber una o más moléculas pequeñas

de ADN _____cromosómico, denominadas _________. La región del ADN bacteriano que se encuentra

condensada, asociada a proteínas parecidas a las histonas, se denomina _________. La función del

ADN es mantener y perpetuar la __________ ________ y, mediante su expresión, dirigir el

funcionamiento del _____________.

• _________: prolongaciones finas cuya longitud es varias veces la de la bacteria. Son más _________

que los de los eucariotas. Tienen dos partes: ______ ______ y _____ , y permiten __ __________ de

las bacterias que los poseen.

• ______ y _________: son estructuras huecas y ________ constituidas por ________, que aparecen en

la superficie _______ de algunas bacterias Gram ________. Las fimbrias son ______ y muy numerosas,

y permiten a las bacterias ________ ___ _______, mientras que los pelos son ______ y están presentes

en número de uno o dos por bacteria, participando en el ________ de _______ _______ entre bacterias.

82

Estructura bacteriana

• Cápsula bacteriana: es una capa externa que puede estar ausente en algunas bacterias, aunque aparece

en casi todas las patógenas. No presenta una estructura definida y es rica en glúcidos y glucoproteínas.

• Pared bacteriana: es una envoltura fuerte y rígida que da forma a las células bacterianas. Está formada

por una capa de mureína, que es un peptidoglucano formado por una red cuya base es N-

acetilglucosamina (NAG) y N-acetilmurámico (NAM). En función de las modificaciones de esta

mureína y mediante la tinción de Gram se pueden diferenciar dos tipos de bacterias: Gram positivas y

Gram negativas.

Presenta importantes funciones, como mantener la forma de la bacteria frente a las variaciones de

presión osmótica y actuar como membrana semipermeable, regulando el paso de iones. La

destrucción de la pared deja inerme a la bacteria.

• Membrana plasmática: su estructura es idéntica a la de las células eucariotas, exceptuando algunos

componentes, como el colesterol. Su función de delimitar la célula y regular el paso de sustancias

también es común a las células eucariotas. Una particularidad es la presencia de repliegues internos

denominados mesosomas que presentan importantes funciones, como aumentar la superficie de

membrana, sujetar el cromosoma bacteriano y alojar enzimas.

• Citoplasma: en el citoplasma se encuentran de forma libre los ribosomas. Presentan la misma función

que los eucariotas, es decir, realizan la síntesis de proteínas, aunque su tamaño es algo menor. También

en el citoplasma se encuentran las inclusiones, dispersas y sin membrana que las rodee, y que son

gránulos de reserva alimenticia de distintas sustancias.

• ADN bacteriano: el ADN está constituido por una sola molécula circular de tipo bicatenario, muy

plegada, y que suele estar unida a los mesosomas. También puede haber una o más moléculas pequeñas

de ADN extracromosómico, denominadas plásmidos. La región del ADN bacteriano que se encuentra

condensada, asociada a proteínas parecidas a las histonas, se denomina nucleoide. La función del ADN

es mantener y perpetuar la información genética y, mediante su expresión, dirigir el funcionamiento del

metabolismo.

• Flagelos: prolongaciones finas cuya longitud es varias veces la de la bacteria. Son más sencillos que los

de los eucariotas. Tiene dos partes: zona basal y tallo y permiten la locomoción de las bacterias que los

poseen.

• Pelos y fimbrias: son estructuras huecas y tubulares constituidas por proteínas que aparecen en la

superficie externa de algunas bacterias Gram negativas. Las fimbrias son cortas y muy numerosas, y

permiten a las bacterias fijarse al sustrato, mientras que los pelos son largos y están presentes en número

de uno o dos por bacteria, participando en el intercambio de material genético entre bacterias.

83

Actividad 4: tabla esquemática comparativa (ejemplo con solución)

Diferencias estructurales entre arqueobacterias y eubacterias

84

Actividad 5: propuestas de mejora para el mapa conceptual de Microbiología

Actividad 6: Comentario sobre el artículo Low Life (Nature, junio 2009)

85

Actividad 7: Tabla esquemática comparativa sobre tipos de respuesta inmunitaria

Ejemplo de tira cómica para la presentación de unidades didácticas o subunidades

86

Respuesta Inmunitaria Innata Adaptativa

¿Depende del patógeno?

¿Cuánto tarda en ser efectiva?

¿Es específica?

¿Tiene memoria (inmunológica)?

Anexo VI. cuestionario para encuesta al alumnado (ejemplo grupo 1)

Valoración del resto de trabajos

1. El póster que más me ha gustado ha sido el realizado por el grupo:

◦ 2

◦ 3

◦ 4

◦ 5

2. En mi opinión, el mejor póster es el desarrollado por el grupo:

◦ 2

◦ 3

◦ 4

◦ 5

3. Si tuviese que elegir un póster para representar a la clase en conjunto, elegiría el

elaborado por el grupo:

◦ 2

◦ 3

◦ 4

◦ 5

87

Valoración general del proyecto

4. El proyecto me parece útil:

◦ Muy poco

◦ Poco

◦ Relativamente

◦ Bastante

◦ Mucho

5. El proyecto me ha parecido interesante:

◦ Muy poco

◦ Poco

◦ Relativamente

◦ Bastante

◦ Mucho

6. ¿Cómo crees que podría mejorarse el proyecto? (mínimo 10 palabras)

88

Valoración sobre el profesor

7. El profesor se ha implicado en el proyecto:

◦ Muy poco

◦ Poco

◦ Relativamente

◦ Bastante

◦ Mucho

8. ¿Qué aspectos crees que debe mejorar el profesor? (mínimo 10 palabras)

Valoración del trabajo y aprendizaje propios

9. Reflexiona y realiza una valoración breve de tu trabajo (mínimo 20 palabras)

10. Reflexiona y realiza una valoración sobre lo que has aprendido (mínimo 20 palabras)

89

Anexo VII. Cuestionario para encuesta a la comunidad educativa

Valoración general del proyecto

10. ¿Qué le ha parecido este PID?

◦ poco original y poco interesante

◦ poco original pero interesante

◦ original pero poco interesante

◦ original e interesante

11. ¿Qué opina, en general, de la utilización de metodologías didácticas alternativas

(como el uso de internet u otras herramientas informáticas) en la educación?

◦ Son una pérdida de tiempo

◦ Son entretenidas para el alumnado pero tiene un valor didáctico dudoso

◦ Pueden ser útiles para favorecer el aprendizaje, a través de un uso racional

◦ Deberían utilizarse más frecuentemente, ya que tienen un gran valor didáctico

potencial

◦ Otro: ________________________________________________________

12. Teniendo en cuenta que se trata de un documento científico, ¿qué le han parecido, en

general, los pósteres realizados por el alumnado, a nivel de contenido?

◦ Poco claros y demasiado simplistas

◦ Claros pero simplistas

◦ Equilibrados (claros y sencillos pero rigurosos)

◦ Poco claros y excesivamente rigurosos

◦ Claros aunque excesivamente rigurosos

90

13. ¿Qué le han parecido, en general, los pósteres realizados por el alumnado, a nivel

estético (de imagen)? (seleccione sólo una)

◦ No me gustan

◦ Me han gustado

◦ Son vistosos

◦ Son aburridos

◦ Están poco trabajados

◦ Están bien elaborados

14. ¿Cree que han de seguir haciéndose esfuerzos por buscar nuevas maneras de enseñar?

◦ Sí

◦ No

◦ NS/NC

15. ¿Cree que este tipo de proyectos enseñan cosas útiles para el futuro académico y/o

laboral del alumnado?

◦ Sí

◦ No

◦ NS/NC

16. ¿Cree que este tipo de proyectos enseñan cosas útiles para la vida en sociedad del

alumnado ?

◦ Sí

◦ No

◦ NS/NC

91

8. ¿Qué grupo ha elaborado el póster que más le ha gustado a nivel estético?

◦ 1

◦ 2

◦ 3

◦ 4

◦ 5

9. ¿El póster de qué grupo le ha gustado más a nivel de contenido?

◦ 1

◦ 2

◦ 3

◦ 4

◦ 5

10. ¿Cuál elegiría para representar al proyecto o al centro?

◦ 1

◦ 2

◦ 3

◦ 4

◦ 5

92

Anexo VIII. Cuestionario de autoevaluación Docente (Prof. Cabrerizo)

93

Anexo IX. Rúbricas para la evaluación del alumnado (PID)

A continuación se detallan las rúbricas elaboradas por el autor, como herramienta para

la evaluación de los distintos aspectos y componentes del proyecto de innovación didáctica

propuesto, en el siguiente orden:

1. Parte individual del póster científico

2. Parte grupal del póster científico

3. Parte individual de la memoria del PID

4. Parte grupal de la memoria del PID

100

9-10 7-8 5-6 3-4 1-2

Sobresaliente Notable Bien Regular/mal Muy mal

El alumno realiza excelentes

descripciones, explicaciones y

argumentaciones ligadas al

proyecto realizado con gran

precisión en la expresión de

datos e ideas, lo que evidencia

que ha comprendido, analizado y

asimilado la información un muy

alto grado

El alumno realiza muy buenas



proyecto realizado, con gran




asimilado la información

satisfactoriamente

El alumno realiza buenas



proyecto realizado, con bastante





satisfactoriamente

El alumno realiza malas



proyecto realizado, con escasa





insuficientemente

El alumno apenas consigue

realizar descripciones,

explicaciones y argumentaciones

ligadas al proyecto realizado, sin




asimilado la información muy

pobremente

El alumno identifica y describe

muy acertadamente hechos

científicos relacionados con el

proyecto realizado, mediante el

uso correcto del lenguaje técnico

asociado, y de conectores

variados, que resultan muy

adecuados al concatenar ideas

en su expresión hablada


acertadamente hechos científicos

relacionados con el proyecto

realizado, mediante el uso

correcto del lenguaje técnico

asociado, y de conectores

variados, que resultan

adecuados al concatenar ideas



hechos científicos relacionados

con el proyecto realizado,

mediante el uso del lenguaje

técnico asociado, y de conectores

que resultan adecuados al

concatenar ideas en su expresión

hablada


poco acertadamente hechos

científicos relacionados con el

proyecto realizado, mediante el

uso ocasional de lenguaje

técnico asociado y de conectores

que permitan concatenar ideas


El alumno no identifica ni

describe hechos científicos

relacionados con el proyecto

realizado, además de evidenciar

un uso muy pobre de lenguaje

técnico y de conectores que

permitan concatenar ideas en su

expresión hablada

El alumno sintetiza con gran

acierto y argumenta de forma

plenamente razonada los

elementos, etapas, decisiones

tomadas y/o ideas principales

del proyecto realizado

El alumno sintetiza con acierto y

argumenta de forma razonada

los elementos, etapas, decisiones



El alumno sintetiza y argumenta

los elementos, etapas, decisiones



El alumno sintetiza con poco

acierto y apenas argumenta los

elementos, etapas, decisiones



El alumno no sintetiza ni

argumenta los elementos, etapas,

decisiones tomadas y/o ideas

principales del proyecto

realizado

9-10 7-8 5-6 3-4 1-2


El grupo de trabajo ha

seleccionado, proces ado y

ana l i zado la i nformaci ón

referente a l proyecto real i zado

de forma muy acertada para su

pres entación en formato de

pós ter científi co


s eleccionado, proces ado y

ana l i zado la información

referente al proyecto rea l i zado

de forma acertada para su

presentación en formato de

póster científi co


s eleccionado, procesado y

anal i zado la información

referente a l proyecto rea l i zado

de forma relativamente acertada

para s u pres entación en formato

de pós ter científi co


seleccionado, proces ado y


referente a l proyecto real i zado

de forma poco acertada para s u

pres entación en formato de



s eleccionado, proces ado y


referente a l proyecto rea l i zado

de forma muy poco acertada para

su presentación en formato de



organizado, elaborado y

presentado la información

referente al proyecto rea l i zado,

de forma muy acertada, en

esquemas, tablas , gráficas ,

diagramas, mapas conceptua les

y/o textos



pres entado la información

referente a l proyecto real i zado,

de forma acertada, en esquemas,

tablas , gráficas , diagramas,

mapas conceptua les y/o textos


organi zado, elaborado y


referente a l proyecto rea l i zado,

de forma relativamente acertada,

en es quemas , tablas , gráficas ,

diagramas , mapas conceptua les

y/o textos





de forma poco acertada, en


diagramas, mapas conceptuales

y/o textos



pres entado la información


de forma muy poco acertada, en


diagramas, mapas conceptua les

y/o textos

El grupo de trabajo ha expres ado

y elaborado, con gran precis ión y

rigor, la información científi ca


mediante el us o permanente del

lenguaje técnico apropiado

El grupo de trabajo ha expresado

y elaborado, con precis ión y rigor,

la información científi ca

referente a l proyecto real i zado,

mediante el uso permanente del



y elaborado, con cierta precis ión

y rigor, la información científi ca


mediante el us o del lenguaje

técnico apropiado


y elaborado, con escas a precis ión

y rigor, la información científi ca


mediante el us o ocas iona l de


El grupo de trabajo ha expresado

y elaborado, s in precis ión ni

ri gor, la información científi ca


con una clara ausencia de uso

del lenguaje técnico apropiado

El grupo de trabajo extrae y

argumenta de forma plenamente

fundamentada una serie de

conclus iones fina les sobre el

proyecto rea l izado


argumenta de forma

fundamentada una serie de

conclus iones fina les s obre el

proyecto rea l i zado


argumenta de forma

relativamente fundamentada

a lguna conclus ión final s obre el

proyecto real i zado


argumenta de forma poco

fundamentada a lguna conclus ión

final s obre el proyecto rea l i zado

El grupo de trabajo extrae a lguna

conclus ión fina l sobre el proyecto

rea l i zado, pero s in

argumentación a lguna

El grupo de trabajo ha propuesto

un póster científi co con una

di stribución de los contenidos

y/o una es tética novedos a(s),

además plenamente acorde(s) a

los requerimientos inicia les

El grupo de trabajo ha propues to


distribución de l os contenidos

y/o una estética relativamente

novedos a(s), además de

acorde(s ) a los requerimientos

inicia les


un pós ter científi co con una

dis tribución de los contenidos

y/o una estética bas tante

convenciona l (es), pero acorde(s )

a los requerimientos ini cia les


un pós ter científi co con una

dis tribución de los contenidos

y/o una estética bas tante

convenciona l (es), y poco

acorde(s) a l os requerimientos

inicia les

El grupo de trabajo ha propues to


distribución de los contenidos

y/o una es tética exces ivamente

convencional (es ), y muy poco

acorde(s ) a los requerimientos

inicia les

9-10 7-8 5-6 3-4 1-2


El alumno muestra gran precisión y

rigor, además de gran acierto en el uso

de conectores y de lenguaje técnico

adecuados, en la redacción (expresión

y argumentación) de datos, ideas y

opiniones

El alumno muestra precisión y rigor,

además de acierto en el uso de

conectores y de lenguaje técnico

adecuados, en la redacción (expresión

y argumentación) de datos, ideas y

opiniones

El alumno muestra una precisión y un

rigor relativos, además del uso

habitual de conectores y de lenguaje

técnico adecuados, en la redacción

(expresión y argumentación) de datos,

ideas y opiniones


rigor escasos, además de un uso

ocasional de conectores y de lenguaje

técnico, en la redacción (expresión y

argumentación) de datos, ideas y

opiniones


rigor muy escasos, además de un uso

deficiente de conectores y de lenguaje

técnico, en la redacción (expresión y

argumentación) de datos, ideas y

opiniones

El alumno ha organizado, elaborado y

presentado la información en la

memoria del proyecto muy

acertadamente, elaborando e

incluyendo esquemas, tablas, gráficas,

diagramas y/o mapas conceptuales de

gran utilidad



memoria del proyecto acertadamente,

elaborando e incluyendo esquemas,

tablas, gráficas, diagramas y/o mapas

conceptuales de utilidad



memoria del proyecto relativamente

bien, elaborando e incluyendo algunos

esquemas, tablas, gráficas, diagramas

y/o mapas conceptuales de utilidad



memoria del proyecto relativamente

bien, incluyendo escasos esquemas,





memoria del proyecto de manera

pobre, además de no incluir esquemas,



El alumno ha presentado una memoria

con un formato muy elaborado, lo que

evidencia el uso satisfactorio de

diversas herramientas informáticas,

así como su dominio


con un formato elaborado, lo que

evidencia el uso habitual de diversas

herramientas informáticas


con un formato adecuado, lo que

evidencia que se haya familiarizado

con el uso de diversas herramientas

informáticas


con un formato poco apropiado, lo que

evidencia que se haya poco

familiarizado con el uso de



con un formato totalmente

inapropiado, lo que evidencia que no

se haya familiarizado con el uso de


El alumno ha reflexionado

profundamente sobre el proceso de

elaboración del proyecto,

identificando sus propias capacidades,

habilidades y dificultades y extrayendo

una serie de conclusiones finales sobre

su propio trabajo y su esfuerzo

personal

El alumno ha reflexionado sobre el

proceso de elaboración del proyecto,

identificando sus propias capacidades,

habilidades y dificultades y extrayendo

algunas conclusiones finales sobre su

propio trabajo y su esfuerzo personal

El alumno ha reflexionado sobre el

proceso de elaboración del proyecto,

identificando algunas de sus propias

capacidades, habilidades y

dificultades y extrayendo alguna

conclusión final sobre su propio

trabajo y su esfuerzo personal


escasamente sobre el proceso de

elaboración del proyecto, s in

identificar sus propias capacidades,

habilidades y dificultades, aunque

extrayendo alguna conclusión final

sobre su propio trabajo y su esfuerzo

personal


escasamente sobre el proceso de

elaboración del proyecto, s in

identificar sus propias capacidades,

habilidades y dificultades, ni extraer

conclusiones finales sobre su propio

trabajo y su esfuerzo personal

El alumno ha realizado una valoración

crítica muy acertada sobre el trabajo

del grupo y los resultados obtenidos


crítica bastante acertada sobre el

trabajo del grupo y los resultados

obtenidos


crítica relativamente acertada sobre el


obtenidos


crítica escasamente acertada sobre el


obtenidos


crítica muy escasamente acertada

sobre el trabajo del grupo y los

resultados obtenidos


crítica plenamente fundamentada

sobre el proyecto realizado, además de

señalar varias propuestas razonables

para su mejora


crítica bien fundamentada sobre el

proyecto realizado, además de señalar

propuestas razonables para su mejora


crítica relativamente fundamentada

sobre el proyecto realizado, además de

señalar alguna propuesta razonable

para su mejora


crítica poco fundamentada sobre el

proyecto realizado, aunque no señala

propuestas razonables para su mejora

El alumno no ha realizado una

valoración crítica fundamentada sobre

el proyecto realizado, además de no

señalar ninguna propuesta razonable

para su mejora


crítica plenamente fundamentada

sobre el trabajo del docente, además

de señalar varias propuestas

razonables para la mejora en su

actuación


crítica bien fundamentada sobre el

trabajo del docente, además de

señalar propuestas razonables para la

mejora en su actuación


crítica relativamente fundamentada

sobre el trabajo del docente, además

de señalar alguna propuesta razonable

para la mejora en su actuación


crítica poco fundamentada sobre el

trabajo del docente, aunque no señala

propuestas razonables para la mejora

en su actuación

El alumno no ha realizado una

valoración crítica fundamentada sobre

el trabajo del docente, además de no

señalar ninguna propuesta razonable

para la mejora en su actuación

9-10 7-8 5-6 3-4 1-2


El grupo de tra bajo ha buscado,

recogido, seleccionado,

procesa do y a na l i zado toda la

información del proyecto de

forma plenamente sa ti s factoria ,

cumpl iendo todos los objetivos

del mismo



procesado y ana l iza do la

información del proyecto de

forma sa ti s factoria , cumpl iendo

todos los objetivos del mismo

El grupo de trabajo ha buscado,


procesado y ana l iza do la

informa ción del proyecto de

forma sa ti s factoria , cumpl iendo

los objetivos genera les del

mismo

El grupo de trabajo ha bus cado,

recogido, selecciona do,

procesa do y a na l i zado parte de

la informa ción del proyecto de

forma relativa mente

sati s factoria , cumpl iendo

a lgunos objetivos genera les del

mismo

El grupo de trabajo ha bus ca do,

recogido, s elecciona do,

procesa do y a na l i zado parte de

la informa ción del proyecto de

forma poco sa ti s factoria ,

cumpl iendo pocos o ninguno de

los objetivos genera les del

mismo

El grupo de tra bajo ha

identi ficado, a na l i zado y resuelto

de forma completamente

autónoma todos los problemas

que ha n surgido a lo largo del

proyecto

El grupo de tra bajo ha

identi fi cado, a na l i zado y resuelto

de forma completamente

autónoma la ma yor pa rte de los

problemas que han surgido a lo

largo del proyecto


identi fi cado, a na l i zado y resuelto

de forma re la tivamente

autónoma a lgunos de los


largo del proyecto


identi fi cado, ana l i zado y resuel to

de forma escasa mente autónoma

los problemas que han surgido a

lo largo del proyecto

El grupo de tra bajo no ha

identi fi cado, ana l i za do y resuel to

de forma a utónoma los


largo del proyecto

El grupo de traba jo ha a pl ica do

muy s ati s factoria mente

meca nismos inductivos y

deductivos (propios del método

científi co) en su dinámica

cotidia na de traba jo

El grupo de traba jo ha a pl ica do

sa tis factoriamente mecanismos

inductivos y deductivos (propios

del método científico) en su

dinámica cotidiana de traba jo

El grupo de tra ba jo ha a pl ica do

sa ti s factoriamente mecanismos

inductivos y deductivos (propios

del método científi co) en su

diná mica de trabajo, pero de

manera oca s iona l

El grupo de tra bajo ha apl ica do

poco sati s factoriamente

meca nismos inductivos y

deductivos (propios del método

científico) en su dinámica de

traba jo


apl i cado mecanismos inductivos

y deductivos (propios del método

científi co) en su dinámica de

traba jo

Los componentes del grupo de

tra bajo han cola borado en todo

momento en la consecución de

los objetivos comunes , mediante

una permanente relación de

respecto, a yuda y sol ida rida d


tra bajo han cola borado

habitua lmente en la cons ecución

de los objetivos comunes ,

mediante una relación de

respecto, a yuda y sol ida rida d



ocas iona lmente en la

consecución de los objetivos

comunes , media nte una rela ción

de res pecto, a yuda y sol idaridad



ocas iona lmente en la

consecución de los objetivos

comunes , media nte una relación

de res pecto, a yuda y sol idaridad

poco evidente


trabajo rara vez han cola bora do

en la consecución de los

objetivos comunes , mediante una

re lación de respecto, ayuda y

sol idarida d muy poco evidente


s elecciona do y a portado

numerosos datos

complementarios de gran

uti l ida d, mostrando una s muy

evidentes ini ciativa personal -

grupal , autonomía y crea tivida d


seleccionado y aporta do a lgunos

datos complementarios de gran

uti l idad, mostrando unas

evidentes ini ciativa personal -

grupal , autonomía y creativida d

El grupo de trabajo ha buscado,

seleccionado y aportado a lgunos

da tos complementa rios de

relativa uti l ida d, evidenciando

ciertas ini cia tiva pers ona l -grupal ,

autonomía y crea tividad

El grupo de traba jo a penas ha

buscado, se leccionado y

aporta do datos complementarios

de uti l ida d, evidenciando

es casas ini ciativa personal -

grupal , autonomía y creatividad


buscado, seleccionado y

a portado ningún da to

complementario de uti l idad