thiago santos souza · a inserÇÃo do psicÓlogo na educaÇÃo bÁsica de sergipe: da formaÇÃo...
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Universidade Federal de Sergipe
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Núcleo de Pós-Graduação e Pesquisa em Psicologia Social
Mestrado em Psicologia Social
THIAGO SANTOS SOUZA
A INSERÇÃO DO PSICÓLOGO NA EDUCAÇÃO BÁSICA DE SERGIPE:
DA FORMAÇÃO À ATUAÇÃO PROFISSIONAL
São Cristóvão – Sergipe
2014
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THIAGO SANTOS SOUZA
A INSERÇÃO DO PSICÓLOGO NA EDUCAÇÃO BÁSICA DE SERGIPE:
DA FORMAÇÃO À ATUAÇÃO PROFISSIONAL
Trabalho Apresentado ao Programa de Pós-
Graduação em Psicologia Social do Centro de
Ciências de Educação e Ciências Humanas da
Universidade Federal de Sergipe como requisito
parcial para obtenção de grau de Mestre em
Psicologia Social.
Orientador: Prof. Dr. Joilson Pereira da Silva
São Cristóvão – Sergipe
2014
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Dissertação do Discente Thiago Santos Souza, intitulada A INSERÇÃO DO
PSICÓLOGO NA EDUCAÇÃO BÁSICA DE SERGIPE: DA FORMAÇÃO À
ATUAÇÃO PROFISSIONAL, defendida e aprovada em 29/05/2014, pela Banca
Examinadora constituída pelos Professores Doutores:
Prof. Dr. Joilson Pereira da Silva (Orientador)
Universidade Federal de Sergipe-UFS
Prof. Dra. Dalila Xavier de França (examinador)
Universidade Federal de Sergipe-UFS
Prof. Dra. Marilene Proença Rebello de Souza (examinador externo)
Universidade de São Paulo - USP
4
A todos os psicólogos que se dedicam a fazer
da área educacional um espaço legítimo
de transformação social.
5
AGRADECIMENTOS
À Trindade, pela certa presença em todos os momentos da minha vida e pela força que me
concede em cada passo que dou.
À minha mãe Maria Auxiliadora, que sempre me ensinou o valor e a importância da
Educação para uma vida digna que faça sentido e promova realização.
À Universidade Federal de Sergipe, por todas as oportunidades de aprendizado oferecidas,
em especial a realização desta pesquisa.
Ao Prof. Dr. Joilson Pereira, pela oportunidade da orientação, pelas contribuições e pelo
incentivo a pesquisar um tema tão importante e de tanto significado para mim.
A Prof. Drª. Dalila Xavier, pela oportunidade do estágio docente, pelas conversas, os
ensinamentos e as contribuições para aperfeiçoar este trabalho.
Ao Prof. Dr. André Faro, pelo apoio e todo aprendizado compartilhado desde a graduação.
Ao Prof. Dr. Renato Sampaio, que me fez enxergar a Educação como um espaço de
transformação social. Agradeço pela oportunidade de participar do seu grupo de pesquisa,
por todo conhecimento compartilhado, por toda disponibilidade e pelas contribuições
dadas nesta pesquisa.
A Prof. Drª. Marilene Proença, pela inspiração que suas pesquisas e textos promovem em
mim, aumentando meu anseio de contribuir para a construção de uma Psicologia Escolar e
Educacional compromissada com a qualidade dos processos educativos.
Aos participantes da pesquisa, pela disponibilidade em participar dela e contribuir com a
construção deste estudo a partir de suas experiências profissionais.
Aos amigos de turma Vanessa, Claudia, Flor e Khalil pela necessária companhia nesta
etapa, cuja presença, carinho e cuidado fez com que eu acreditasse que era possível chegar
ao final. Sem dúvida vocês foram o diferencial do mestrado. Muito obrigado por tudo!
A Jackeline Souza, por tudo que me ensinou, pela parceria, amizade e pelo exemplo de
dedicação.
A todos do Grupo de Pesquisa Normas Sociais, Estereótipos, Preconceito e Racismo
(NSEPR), em especial ao Prof. Dr. Marcus Eugênio, cuja participação me agregou muito
conhecimento sobre pesquisa e sobre Psicologia Social.
À família Almeida Machado por torcer por mim e por tudo que me dedica e todo bem que
me faz.
6
Ao meu amigo e irmão Thiago Italo com quem aprendi o quanto é importante e necessário
se dedicar com empenho e disciplina a realização dos sonhos. Agradeço por todo apoio,
incentivo, motivação e por estar sempre perto.
Ao meus amigos Rafael, Sterphesson, Juninho, Carol, Gladson, Guilherme, Robério e
Éden por me apoiar e me motivar a seguir em frente e a lutar por aquilo que acredito.
Aos amigos “Jonhsons” Naiara, Carina, Biancha, Claudinha, Rodrigo e Charles, pela
cumplicidade, incentivo, bom humor e por atribuir qualidade de vida a minha caminhada
acadêmica.
À Comunidade Bethânia, em especial a Vicente de Paula, Lúcio Tardivo, Daniel, Ana
Paula, Jhonys e Loreci por todo apoio, incentivo, força e compreensão, ajudando-me a
entender que escolhas e renuncias caminham juntas e que é preciso sabedoria para
vivenciar o tempo certo das coisas.
A todos que de alguma forma contribuiu na minha trajetória e na realização deste trabalho.
7
“Educação não muda o mundo.
Educação muda pessoas.
Pessoas transformam o mundo!”
(Paulo Freire)
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RESUMO
No Brasil, a Educação constituiu-se como um dos primeiros campos para atuação
profissional do psicólogo, quando estes começaram a sair dos consultórios clínicos e se
inseriram nos espaços institucionais, incluindo as escolas. Essa inserção foi caracterizada,
inicialmente, com o desenvolvimento de práticas clínicas tradicionais, cujas intervenções
eram direcionadas aos alunos e, posteriormente, demarcada por proposições críticas que
apontavam para a necessidade de um trabalho onde a dinâmica escolar, o processo
educativo e as interações sociais fossem os objetos de intervenção, levando-se em conta os
aspectos pedagógicos, culturais, sociais, institucionais e históricos na compreensão das
questões educacionais. Ainda, dentre as questões relacionadas a essa inserção, a formação
acadêmica constitui-se como uma das principais problemáticas, devido ao fato da área
escolar e educacional ser consideravelmente negligenciada pelos cursos de graduação em
Psicologia, não sendo oferecidos, geralmente, os subsídios e conhecimentos necessários
para uma prática adequada ao contexto escolar. Contudo, após 50 anos de constituição
deste campo de atuação, vê-se em alguns estados uma paulatina transformação das práticas
tradicionais em práticas críticas. Nos últimos cinco anos, pesquisas no Brasil vêm sendo
realizadas com o intuito de conhecer a realidade estadual dos psicólogos que trabalham nos
contextos educacionais. Devido a essas questões o presente estudo teve por objetivo
conhecer a atuação do psicólogo no contexto da educação básica no estado de Sergipe,
buscando analisar a relação entre a atuação profissional destes com sua formação
acadêmica, além de traçar um perfil profissional dos psicólogos escolares; investigar os
fatores que motivaram a escolha dessa área de atuação; analisar as concepções existentes
acerca do papel do psicólogo no contexto escolar; analisar as atividades desenvolvidas; e
conhecer como os psicólogos avaliam as contribuições de sua formação acadêmica para
sua atuação na educação. Esta pesquisa teve uma abordagem qualitativa, sendo realizada
com 14 psicólogos que trabalham em escolas ou Secretarias de Educação do estado de
Sergipe. Para a coleta dos dados foram realizadas entrevistas semiestruturadas, cujos dados
recolhidos foram tratados e analisados segundo a análise de conteúdo de Bardin, com o
devido respeito às normas éticas de pesquisa. A partir das análises foi possível traçar uma
caracterização dos psicólogos participantes, sendo estes predominantemente do sexo
feminino, os quais em sua maioria (78,5%) atuam a menos de quatro anos nessa área.
Além disso, foi encontrada a existência de dois tipos de concepções referentes ao papel do
psicólogo na escola, as de caráter limitante (papel clínico e de resolvedor de problemas) e
as de caráter facilitador (papel de parceiro e colaborador) à atuação profissional. Em
relação a formação foi observado que 42% dos psicólogos avaliam positivamente a
formação acadêmica recebida, afirmando terem sido instrumentalizados para atuar no
contexto escolar. Ainda, os modelos de atuação identificados demonstram a existência de
uma inicial transição de práticas de cunho tradicional para intervenções de caráter crítico,
sendo grande parte destas desenvolvidas sob a concepção de que as demandas
educacionais são produtos das interações sociais que ocorrem durante o processo de
escolarização e devem ser direcionadas aos diversos componentes da instituição. Por fim, a
partir das análises, conclui-se que apesar de ser um campo de atuação recente em Sergipe,
é possível perceber avanços na forma de inserir-se e conceber a atuação do psicólogo no
contexto escolar e educacional.
Palavras Chaves: Psicologia Escolar e Educacional; Atuação profissional; Formação
acadêmica.
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ABSTRACT
In Brazil, the education was one of the first camps for professional performance of the
psychologist, when these began to come out of clinical practices and crept in institutional
spaces, including schools. This insertion was characterized initially by developing
traditional clinical practice, whose interventions were targeted to students and,
subsequently, demarcated by critical propositions which pointed to the need for a job were
the school dynamics, the educational process and social interactions were the objects of
intervention, taking into account the educational, cultural, social aspects, historical and
institutional in the understanding of the issues. Still, among the issues related to that
insertion, the education is one of the main problems, due to the fact the school and area
educational be considerably neglected us undergraduate courses in psychology, not being
offered, generally, subsidies and knowledge necessary for a proper practice to school
context. Due to these issues the present study aimed to know the role of the psychologist in
the context of basic education in the State of Sergipe, seeking to analyse the relationship
between the professional performance of these with his academic training, in addition to
profiling the professional school psychologists; investigate the factors that motivated the
choice of this area of performance; analyze the existing conceptions about the role of the
psychologist in the school context; analyze the interventions carried out; and to meet how
psychologists evaluate the contributions of his academic training for your performance in
education. This research had a qualitative approach, being held with 14 psychologists who
work in schools or Secretariats of education in the State of Sergipe. For the collection of
data was conducted semi-structured interviews, whose collected data were processed and
analyzed according to Bardin's content analysis, with all due respect to the ethical
standards of research. From the analysis it was possible to trace a characterization of
psychologists participants, these being predominantly female, which in their majority
(78.5%) work for less than four years in this area. In addition, it was found the existence of
two types of conceptions concerning the role of the school psychologist, the limiting
character (clinical role and problem resolver) and the facilitator character (role of partner
and collaborator) to professional performance. In relation to formation was observed that
42% of psychologists evaluate positively the academic training received, claiming to have
been prepared to act in the school context. Still, the models of performance identified
demonstrate the existence of an initial transition from traditional practices for interventions
of critical character, being a large part of these developed under the conception that the
educational issues are products of social interactions that occur during the schooling
process and should be directed to the various components of the institution. Finally, from
the analysis, it is concluded that despite being a recent field in Sergipe, is possible to
realize progress in the form of insert and conceive the role of the psychologist in the
school and educational context.
Key words: School and Educational Psychology; Professional performance; Academic
training.
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 15
CAPITULO I: Aspectos históricos da interface Psicologia e Educação: a
constituição da Psicologia Escolar e Educacional no Brasil ...........................................
22
CAPÍTULO II: Formação em Psicologia e a preparação para atuação no contexto
escolar .............................................................................................................................
39
CAPÍTULO III: Características da participação do psicólogo no cenário educacional
brasileiro ..........................................................................................................................
58
3.1 Funções do Psicólogo na Educação Básica ............................................................ 58
3.2 As demandas educacionais para o psicólogo .......................................................... 66
3.3 Intervenções possíveis ............................................................................................ 68
CAPÍTULO IV: MÉTODO ............................................................................................. 83
4.1 Participantes ........................................................................................................... 83
4.2 Procedimentos ........................................................................................................ 83
4.3 Instrumentos ........................................................................................................... 87
4.4 Análise dos dados ................................................................................................... 87
4.5 Critérios éticos ........................................................................................................ 89
CAPÍTULO V: RESULTADOS E DISCUSSAO ........................................................... 90
5.1 Caracterização do Perfil dos Psicólogos Escolares e Educacionais ....................... 90
5.1.1 Sexo e Idade ..................................................................................................... 90
5.1.2 Tipo de instituição formadora, tempo de formação e tempo que atua na área . 91
5.1.3 Formação continuada, tipos e classificações .................................................... 94
5.1.4 Caracterização do local de trabalho dos participantes da pesquisa .................. 97
5.2 Concepções acerca do papel dos psicólogos nos contextos educacionais .............. 101
5.2.1 Concepções dos demais componentes na ótica dos psicólogos ........................ 101
5.2.1.1 Concepções limitadoras à atuação .............................................................. 102
5.2.1.1.1 Concepção de uma função clínica psicoterapêutica ............................. 103
5.2.1.1.2 Concepção de uma função de ‘resolvedor’ de problemas .................... 107
5.2.1.2 Concepções facilitadoras à atuação ............................................................ 111
5.2.2 Concepções dos próprios psicólogos sobre suas funções ................................. 118
5.3 Motivos à escolha da área escolar e educacional como campo de atuação ............ 127
11
5.3.1 Pretensões de atuação na área ........................................................................... 129
5.3.2 A escolha da área e seus possíveis motivos ...................................................... 132
5.3.2.1 Trabalhar na área Escolar e Educacional foi escolha ................................ 132
5.3.2.2 Não foi escolha ........................................................................................... 138
5.4 Formação em Psicologia e o preparo à atuação em contextos educacionais .......... 151
5.4.1 Avaliação da formação em relação ao preparo à atuação no contexto
educacional ...............................................................................................................
151
5.4.2 Como avaliam a disciplina de Psicologia Escolar e Educacional ou
correlatas ..................................................................................................................
164
5.4.3 Outras disciplinas que contribuem na atuação ................................................ 172
5.4.4 Contribuições da Psicologia Social para a atuação em Psicologia Escolar e
Educacional ..............................................................................................................
175
5.4.5 Participação em estágios ................................................................................... 179
5.4.6 Busca por formação complementar .................................................................. 183
5.5 Intervenções desenvolvidas .................................................................................... 186
5.5.1 Intervenção junto aos professores .................................................................... 186
5.5.2 Intervenção junto aos alunos ........................................................................... 193
5.5.3 Intervenção junto aos familiares ....................................................................... 207
5.5.4 Outras intervenções .......................................................................................... 213
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 216
REFERENCIAS .............................................................................................................. 222
APÊNDICE A - Questionário.......................................................................................... 231
APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ...................................... 234
12
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1. Idade e sexo dos psicólogos participantes .......................................................... 90
Tabela 2. Tipo de instituição em que se formou ................................................................ 92
Tabela 3 Tempo de formado............................................................................................... 92
Tabela 4. Tempo de atuação na área em Sergipe................................................................ 93
Tabela 5. Comparação entre o tipo de serviço educacional oferecido pela escola e o nível
de ensino que o psicólogo atende ...................................................................... 98
Tabela 6. Remuneração, Carga horária e turno de trabalho.............................................. 100
13
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Áreas dos cursos de Pós-graduação – Especializações....................................... 95
Figura 2. Outras áreas de atuação dos psicólogos entrevistados ....................................... 96
Figura 3. Níveis de ensino em que atuam os psicólogos entrevistados.............................. 99
14
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1. Exemplificação do processo de categorização das falas.................................... 88
15
INTRODUÇÃO
No Brasil, hoje, acredita-se que a educação formal seja capaz de promover uma
mudança em toda a problemática social existente, através da oferta de uma educação de
qualidade, que permita a inclusão de todas as pessoas que dela necessitar, sendo um direito
inalienável ao indivíduo (Gentili, 2009). Entretanto, apesar do aumento significativo nos
últimos anos do número de ingresso de crianças, jovens e inclusive adultos nas escolas,
observam-se índices alarmantes no Brasil, tais como taxa de analfabetismo com 10,5%, de
abandono com 14,6%, de distorção entre idade e série com 70,6% e de reprovação com
30,9%, os quais demonstram a precariedade do ensino no Brasil (Todos pela educação,
2012).
Além dos problemas relacionados à progressão educacional, identificam-se nas
escolas diversas questões que se impõem como limitantes ao seu bom funcionamento
como a violência escolar, o uso e abuso de drogas, a desresponsabilização da família, o
preconceito, a homofobia, a exclusão, a desvalorização e desmotivação dos professores, as
dificuldades nas relações interpessoais, dentre outros fatores. Dessa forma, submersa em
problemas profundos a escola tem encontrado dificuldades no cumprimento de sua função
social de proporcionar ao indivíduo recursos que o auxilie em seu desenvolvimento e em
sua construção como pessoa e como cidadão.
Diante disso, sabe-se que a instituição escolar constitui-se como uma verdadeira
ferramenta de humanização e socialização para o homem, contribuindo com seu
desenvolvimento educacional, que implica também em um desenvolvimento das funções
psicológicas (Tafarel, 2013; Bernal, 1996). Sendo assim, acredita-se que a Psicologia por
ser uma ciência que estuda o desenvolvimento humano, os processos de aprendizagem, os
16
processos de subjetivação e os processos sociais, caracteriza-se como uma das áreas que
tem muito a contribuir com as estratégias para lidar, sanar ou diminuir a ocorrência de
muitos desses problemas citados anteriormente, bem como auxiliar a escola no
cumprimento de seu papel.
Esse diálogo entre a Psicologia e Educação é antigo e pode ser visto no Brasil
desde as primeiras décadas do Brasil colônia (Antunes, 2003). Séculos depois, essa
aproximação foi estreitada quando a Educação cedeu espaço para Psicologia, recebendo,
desta, contribuições através de conhecimentos teóricos. Posteriormente, a Psicologia
passou a oferecer também serviços profissionais, sendo intensificados a partir da década de
1960 com a regulamentação da profissão de psicólogo. Entretanto, a presença de
Psicólogos no sistema educacional é permeada de encontros e desencontros.
Inicialmente, a participação desses profissionais nas instituições de educação básica
foi muito requisitada e suas ações eram consideradas imprescindíveis para a “ordem” da
escola e à adequação dos alunos a esta. Respondendo a esta expectativa os psicólogos
desenvolveram práticas de caráter clínico, voltadas exclusivamente para os alunos, os
quais eram considerados responsáveis pelos seus fracassos escolares (Souza, 2010).
Entretanto, a partir na década de 1980 essa forma clínica de atuar nos espaços educacionais
passou a ser criticada por não ser adequada ao contexto, por não produzir uma efetiva
resolução das questões educacionais às quais se propunha a trabalhar (Barbosa & Marinho-
Araújo, 2010) e por contribuir com práticas excludentes, preconceituosas e
discriminatórias.
Sob a égide de pressupostos teórico-críticos, que concebe o indivíduo como um ser
social que se constrói e é construído a partir das relações sociais em que estão inseridos
(Meira, 2002), muitos pesquisadores passaram a defender a necessidade de que as
contribuições do psicólogo para a Educação fossem fundamentadas sob uma concepção
17
crítica que compreendesse o indivíduo, o processo educativo e os problemas educacionais
a partir de suas relações sociais e dos aspectos psicossociais presentes nestas relações
(Tanamachi, 2002).
Dessa forma, pautado em uma perspectiva psicossocial dos fenômenos educativos,
acredita-se que a atuação no contexto escolar e educacional deve estar voltada para os
processos educativos e as interações sociais existentes na escola, objetivando provocar
reflexões sobre esses processos e essas relações, fazendo emergir as reais causas das
disfuncionalidades e não apenas agir sobre seus sintomas (Curonici e McCulloch, 1998),
através de uma postura ética e de um legítimo compromisso com as reais demandas sociais
e educacionais.
Décadas depois, observa-se que os debates estabelecidos dentro desse campo de
atuação permitiram uma visível, embora que paulatina, mudança nas formas do psicólogo
atuar no contexto educacional, principalmente na forma de compreender as demandas e
agir sobre elas, tomando a escola e seus processos como objeto de intervenção,
aproximando-se cada vez mais da perspectiva crítica (Souza, 2007). Porém, com essa
mudança outros desafios surgiram, a exemplo da resistência em relação à presença do
psicólogo nas instituições educacionais, uma vez que ao desenvolver intervenções
contextuais que denunciava o sistema escolar como produtor dos problemas educacionais,
os psicólogos passaram a ser profissionais não gratos nas escolas, fosse por parte dos
professores ou dos gestores, fazendo com que sua participação antes tão solicitada fosse
gradativamente rejeitada e retirada desses espaços (Souza, 2009).
Além disso, identificou-se que a dificuldade de se inserir às vezes estava no próprio
profissional que não sabia ao certo como agir naquele contexto específico. Neste aspecto, a
formação acadêmica tem um grande peso e importância, ao oferecer ou não subsídios para
a construção dessa representação e identidade profissional. Acredita-se que boa parte das
18
graduações em Psicologia no Brasil não apresentam temas e conteúdos que possibilitem
uma melhor e mais eficaz atuação do psicólogo na área educacional, mesmo após tantos
avanços na discussão sobre o tema. Assim, muitos psicólogos acabam inserindo-se na
escola sem possuir os conhecimentos necessários sobre a atuação do psicólogo nesse
contexto e sobre quais são as especificidades desta prática profissional, sendo muitas
destas inserções feitas não porque a área escolar era desejada durante o curso, mas por uma
questão de falta de opção (Souza, 2011).
Mesmo com tudo isso, passados 50 anos o diálogo efetivo entre a Psicologia e a
Educação constituiu a área de atuação chamado de Psicologia Escolar e Educacional, que
se refere a um campo de produção científica e práticas profissionais da Psicologia voltado
para o âmbito escolar e educacional, tendo como objetivo contribuir com a qualidade dos
processos educativos (Martinez, 2007).
Tal área tem procurado estabelecer-se, procurando cada vez mais a garantia de sua
inserção nos sistemas educacionais no país, uma vez que, embora pareça existir uma
concordância na sociedade sobre a importância desse profissional para a Educação, há
pouco espaço para ele nesse sistema (Del Prette e Del Prette, 2008). Isso fica visível ao
comparar o grande número de escolas (públicas e particulares) existentes no Brasil com o
inexpressivo número de contratações.
No entanto, vislumbra-se futuramente um aumento significativo em relação a esta
inserção, devido à regulamentação do projeto de lei PL 60/2007, que tramita no congresso
federal desde o ano de 2007 e está atualmente em fase final de aprovação. Este projeto
refere-se a prestação de serviços de Psicologia e do Serviço Social no sistema público de
ensino básico, inserindo o psicólogo e o assistente social nas escolas (BRASIL, 2007).
Quando aprovada a lei federal, caberão aos estados a elaboração e aprovação de leis
19
regularizadoras que organizem essa inserção. Contudo, alguns estados e municípios já
aprovaram essas leis de regulamentação, tais como São Paulo, Londrina e Sergipe.
Por isso, na última década, a partir do possível crescimento da presença deste
profissional nas instituições educacionais, foram realizadas pesquisas em alguns estados
com o objetivo de conhecer a atuação dos psicólogos nesses contextos, em especial na rede
pública. Guzzo, Mezzalira e Moreira (2012), em sua recente revisão na literatura
encontraram pesquisas como essas realizadas em cidades como Londrina-PR, Assis-SP,
Vitória-ES, Rio de Janeiro-RJ, São Luís-MA, Campina Grande-PB e Brasília-DF, além
desses municípios identificaram outros estudos de âmbito estadual em São Paulo, Minas
Gerais, Rondônia, Santa Catarina, Acre, Paraná e Bahia, não sendo encontrados dados da
realidade sergipana. Também em pesquisa feita pelo CFP (CFP, 2009) sobre a atuação dos
psicólogos em políticas públicas da Educação Brasileira, Sergipe não aparece entre os
respondentes desse levantamento.
Acredita-se que a realização de estudos e discussões que busquem conhecer as
características e demais questões referentes a um determinado campo, em um determinado
contexto, possibilita que ele se desenvolva e se aperfeiçoe. Assim, se observa que apesar
de muitos dos temas apresentados aqui serem amplamente discutidos na área da Psicologia
Escolar e Educacional, alguns estados apresentam certa carência de pesquisas que se
proponham a discutir suas realidades locais em relação a tais assuntos, fazendo com que
haja pouca ou nenhuma expressividade no cenário brasileiro, sendo Sergipe um desses
estados.
Este estado é composto por aproximadamente 96 instituições de educação da rede
particular; seis escolas federais; 368 escolas estaduais; além das escolas dos 75 municípios
sergipanos. Este número revela a abrangência do campo escolar e educacional para os
psicólogos em Sergipe, entretanto não foram encontrados dados que informem a presença
20
desses profissionais nesses locais, sua quantidade, as ações desenvolvidas e as dificuldades
encontradas em sua atuação, existindo apenas dados sobre a atuação na rede pública de
educação da cidade de Aracaju-SE (Souza, 2011).
A partir do exposto, algumas questões surgem: qual é a realidade dos psicólogos
que atuam em contextos escolares em Sergipe? Onde estão e quantos são? Como avaliam a
formação recebida? Quais demandas atendem? Quais as atividades que desenvolvem?
Quais contribuições têm oferecido ao cenário educacional sergipano?
Esses questionamentos motivaram esse estudo que se propõe a investigar a inserção
dos psicólogos na educação básica de Sergipe, tanto na rede particular quanto pública. Para
tanto, entendendo que a inserção profissional está intrinsecamente ligada à atuação e esta à
formação acadêmica, será tomado como ponto de análise à relação entre a atuação
desenvolvida e a formação recebida. Além disso, objetiva-se de forma mais específica: a)
Traçar um perfil profissional dos psicólogos que trabalham em contextos educacionais em
Sergipe; b) Investigar os fatores que motivaram a escolha dessa área de atuação e se há
relação com a formação acadêmica; c) Analisar as concepções existentes acerca do papel
do psicólogo no contexto escolar; d) Analisar as atividades desenvolvidas pelos psicólogos
entrevistados; e) Verificar como os psicólogos avaliam as contribuições de sua formação
acadêmica para sua atuação em Psicologia Escolar e Educacional.
Deste modo, o trabalho aqui apresentado estrutura-se em cinco capítulos. No
capítulo um, apresenta-se um recorte histórico sobre a constituição do campo de atuação
da Psicologia Escolar e Educacional, enquanto um produto da interlocução entre as áreas
da Psicologia e da Educação. Em seguida, no capítulo dois, aborda-se a questão da
formação acadêmica em Psicologia e a preparação para a atuação em contextos
educacionais, apresentando as problemáticas que envolvem esse assunto. Já no capitulo
três é feita uma caracterização da inserção do psicólogo nos espaços educacionais
21
brasileiros, a partir do que a literatura apresenta sobre as funções pertinentes a esse
profissional no âmbito escolar e as atividades desenvolvidas apontadas nas pesquisas
estaduais já realizadas.
No capítulo quatro, serão apresentados os aspectos metodológicos escolhidos para
a realização da pesquisa de campo, tais como amostra, instrumentos, procedimentos e
análise. Ainda, no capítulo cinco serão demonstrados e discutidos os resultados obtidos a
partir da análise dos dados, os quais serão discorridos à luz dos aspetos teóricos, através de
classes categóricas. Por último, encontram-se as considerações finais sobre todo o trabalho
desenvolvido.
Por fim, esta pesquisa traz em sua essência, além dos objetivos já expostos, um
intuito maior de incitar a realização de mais pesquisas na área, bem como fomentar o
campo educacional como uma possibilidade legítima de atuação para o psicólogo,
apresentando as questões referentes à área e as possibilidades deste profissional estar e
intervir no espaço escolar de maneira efetiva, agregando qualidade aos processos
educativos e ajudando assim a escola a cumprir sua função de, num primeiro momento,
promover o indivíduo em sua dimensão humana e cidadã, e num segundo plano, contribuir
à transformação social.
22
CAPÍTULO I
ASPECTOS HISTÓRICOS DA INTERFACE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: A
CONSTITUIÇÃO DA PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL NO BRASIL
Para um melhor entendimento sobre como a área escolar/educacional se constituiu
um possível campo de atuação profissional para o psicólogo faz-se necessário apresentar
como ocorreu a articulação entre estas duas áreas científicas: a Psicologia e a Educação,
cuja interlocução, segundo Antunes (2011), é antiga e delimita um amplo campo de
estudos e pesquisas. Além disso, de acordo com Correia e Campos (2004), é importante
considerar os aspectos históricos da Psicologia Escolar e Educacional, pois eles trazem em
si fatores que contribuem para algumas das problemáticas existentes neste campo.
Para Antunes (2003), as demandas produzidas na esfera da Educação
impulsionaram o desenvolvimento da Psicologia como uma ciência específica a ser
consolidada e não apenas uma disciplina curricular coadjuvante que servisse apenas como
subsídio teórico para outras áreas científicas. Entretanto, assim como outras ciências, a
Psicologia iniciou sua constituição sem possuir o status e o reconhecimento de uma ciência
autônoma, surgindo e ganhando espaço, no Brasil, a partir de outras áreas científicas, como
a Medicina e a Educação, oferecendo constructos teóricos que contribuíssem na resolução
de questões específicas dessas áreas (Cruces, 2006).
Na Educação, a Psicologia existia inicialmente apenas enquanto conhecimento
teórico, que contribuía com assuntos relevantes à área educacional, servindo para ajudar a
compreender e explicar os fenômenos educativos como, por exemplo, o fracasso escolar
(Meira, 2002; Rosa, 2011). Desta forma, desde o fim do século XIX existe uma articulação
entre estas duas áreas e, de acordo com aquilo que era possível, esta articulação construiu
23
um campo interdisciplinar, entendido e denominado no presente estudo de Psicologia
Escolar e Educacional (PEE), recebendo influências de países europeus e norte-americanos
(Antunes, 2003; Netto, 2008).
Historicamente, o estreitamento da relação entre os conhecimentos psicológicos e
os processos educativos ocorreu a partir dos trabalhos de Francis Galton (Inglaterra),
Alfred Binet (França) e James Cattel (EUA), que aconteceu dentro do intuito de
autonomização da Psicologia em relação à Filosofia, ou seja, uma busca por constituí-la
como área autônoma. Nesta busca, Wundt, em 1879 criou um laboratório para estudar
sensações, iniciando um movimento de pesquisa positiva e experimental que poderia dar a
Psicologia a objetividade esperada na época, marcada pelo paradigma positivista, para
aquisição de status de ciência. Algumas décadas depois Galton, em 1884, cria o
Laboratório de Psicometria, onde estudava sobre possíveis diferenças individuais entre
escolares, “através da mensuração de faculdades mentais” (Correia e Campos, 2004, p.
139).
A partir dos estudos psicométricos outro importante marco histórico foi realizado
por Binet e Simon, em 1905, com a construção de uma escala métrica para mensuração da
inteligência infantil, instrumento este bastante utilizado posteriormente na classificação de
escolares primários de acordo com a capacidade mental. Com tal escala, foram criados
programas de mensuração que foram bastante aceitos na sociedade e difundidos para
outros países. Nos Estados Unidos, Lewis Terman aperfeiçoou a escala de Binet-Simon,
propondo o cálculo do quociente intelectual (QI), dando ainda um maior ganho para a
difusão deste tipo de testes, denominado por James Cattel como testes mentais. Com isso,
os instrumentos psicométricos, sendo eficazes para os objetivos propostos de selecionar e
classificar pessoas, foi largamente difundido nas escolas e sua aceitação e utilização
24
justificava a segregação de “tipos de pessoas”, entre os alunos considerados normais e os
considerados anormais (Correia e Campos 2004).
Essas produções técnico-científicas estavam ocorrendo dentro do contexto histórico
no qual, durante o século XIX com a obrigatoriedade e universalização da educação, houve
um considerável aumento das escolas públicas. Consequentemente, o número de alunos
nas escolas também aumentou, resultando na ocorrência de inúmeros problemas (Nunes,
2005). Para Fagan (1992 citado por Netto, 2008), além da escolarização compulsória,
outros fatores como a realização de pesquisas e estudos sobre a criança, o aperfeiçoamento
da psicologia clínica e os desafios da educação especial, também suscitaram o surgimento
da PEE. Assim, a ocorrência desses problemas ocasionou a busca por profissionais que
auxiliassem na compreensão dos fenômenos educativos a fim de sanar ou diminuir os
problemas que tinham surgido, sendo o psicólogo um deles (Nunes, 2005; Pandolfi et al.
1999). A Educação abria, portanto, espaço (embora pequeno e pontual) para outros
profissionais além dos pedagogos.
De acordo com Netto (2008), a Psicologia Escolar foi criada e desenvolvida de
forma controversa, devido às múltiplas e diferentes perspectivas teóricas da Psicologia,
que ocasionam variadas formas de conceber os fenômenos educativos e uma diversificada
forma de entendimento sobre como deve ser a atuação do psicólogo em contextos
educacionais. Ainda segundo este autor, muitos países pleitearam o título de criadores da
Psicologia Escolar e Educacional, pois em uma determinada época histórica, tanto na
Europa quanto na América, fatores diversos da Educação fizeram com que surgisse a
necessidade da criação de concepções e práticas que pudessem resolver as questões dos
fenômenos educativos, dentre elas a Psicologia Escolar e Educacional. Para Correia e
Campos (2004), a Psicometria foi a perspectiva assumida inicialmente pela PEE não só no
25
surgimento, mas em sua consolidação criando assim uma identidade profissional voltada
para seleção e adaptação de alunos a escola, servindo aos interesses da sociedade da época.
No Brasil, no entanto, a história da Psicologia Escolar é recente, pois diferente do
que aconteceu em outros países, a expansão do ensino público demorou a acontecer, uma
vez que no fim do Brasil colônia e durante o Brasil Império, o ensino era benefício de
poucas pessoas, não sendo a Educação uma preocupação para os governantes (Netto,
2008). Mesmo assim, Antunes (2003) afirma que o diálogo entre Psicologia e Educação no
Brasil é mais antigo do que se pensa, uma vez que é possível encontrar ideias psicológicas
(tais como aprendizagem, desenvolvimento sensorial, controle de comportamento,
motivação) relacionadas às questões educativas, nas obras dos jesuítas no período colonial.
Nessa época acreditava-se fortemente que a Educação estava diretamente ligada ao
comportamento e por isso estudava-se o papel do castigo e prêmios no controle das
condutas dos indivíduos (Antunes, 2011).
Observa-se assim que o uso dos conhecimentos psicológicos a fins de conter e
normatizar comportamentos é antigo. Isto também é observado nas produções científicas
realizadas pelas Faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia, no início do século
XIX. Os títulos de algumas teses mostram os assuntos que eram abordados, tais como
‘Dissertação sobre a Educação Física e Moral’ (1843), ‘Proposições a respeito da
Inteligência’ (1843) e ‘Da instrução do vagabundo, ao enjeitado, ao filho do proletário e ao
jovem delinquente: meios de fazê-la efetiva’ (1874). Estes estudos produzidos
relacionavam saberes psicológicos a questões educacionais, cuja principal função era a
formação moral dos alunos diante do que era socialmente aceitável (Antunes, 2011).
Nesta época, o Brasil passava da condição de Colônia para a de Império e devido a
isso, precisava desenvolver uma estrutura administrativa e social compatível com o
crescimento urbano. Portanto, a Educação passou a ser alvo de uma preocupação maior,
26
sendo atribuída a uma organização mais sistemática. Dessa forma questões como métodos
de ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento infantil passaram a ser utilizados na
sistematização e organização dos processos pedagógicos. Para a promoção dessa
escolarização formal e sistematizada foram criados os Liceus, referentes à educação
secundária, e posteriormente as Escolas Normais, que se referia à formação de professores
(Correia e Campos, 2004).
Para Antunes (2003), o advento das escolas normais em 1830 foi um dos momentos
chaves na trajetória da constituição da Psicologia Escolar e Educacional. De acordo com
Netto (2008) e Antunes (2011) a participação da Psicologia nessa época acontecia através
da oferta de constructos teóricos por meio de disciplinas oferecidas nos cursos de formação
de professores. Essa participação sofreu avanços gradativos, começando como uma
disciplina básica de Psicologia, de caráter teórico geral, adquirindo depois um caráter mais
específico, com ênfase para a aplicação na Educação, passando a disciplina, inclusive, a
receber uma nova denominação de “Psicologia Educacional” e “Psicologia Aplicada à
Educação”.
Segundo Cruces (2006) e Antunes (2011), esta época também foi marcada por
pesquisas e estudos realizados em laboratórios que ficavam anexos às instituições
escolares. No Rio de Janeiro por exemplo, foi criado o Pedagogium, um grande centro de
pesquisas educacionais, junto ao qual foi criado o primeiro laboratório de pesquisas em
Psicologia no Brasil, cujos estudos voltavam-se à relação entre fatores psicológicos e
aspectos pedagógicos (Correia e Campos, 2004).
Através da experimentação, nestes locais, eram realizados geralmente estudos de
questões relativas ao indivíduo, como as características dos estudantes em relação à
aprendizagem e a motivação, pois se acreditava que a identificação destas diferenças
individuais nessas características poderiam explicar porque uns alunos conseguiam se
27
adaptar às escolas e outros não; a deficiência mental em escolares; a memória infantil;
dentre outras questões (Nunes, 2005).
Dessa forma, a criação desses laboratórios servia também como campo de
desenvolvimento à Psicologia, através da realização de pesquisas, permitindo o ensino dos
procedimentos e do uso de instrumentos nas investigações científicas, a exemplo da
utilização de testes psicológicos (Netto, 2008). Essas pesquisas abordavam temas como
maturidade para leitura, grafismo, memória, atenção, inteligência infantil, dentre outras
(Antunes, 2011).
Com isso, também se abria espaço à reprodução dos conhecimentos psicológicos,
em especial à Psicologia Experimental e à Psicometria, trazidos de outros países (europeus
e norte-americanos) para o Brasil, por psicólogos estrangeiros como Waclaw Radecki,
Emilio Mira y Lopez e Helena Antipoff (Cruces, 2006). Também, era comum nesse
período a busca de formação nestes países e quando os pesquisadores retornavam para o
Brasil buscavam reproduzir no país o que tinham aprendido no exterior (Souza, 2009;
Tanamachi, 2002).
Entretanto, diferentemente dos países norte-americanos e europeus, no Brasil, os
centros que ofereciam serviços psicológicos voltados ao público escolar demoraram a
acontecer, tendo seus primeiros indícios na época normalista, nos estados do Rio de
Janeiro, São Paulo, Pernambuco e Minas Gerais, caracterizando-se como uma atuação
prática efetiva da Psicologia, onde eram realizadas atividades de ensino a deficientes
mentais, a crianças superdotadas e de auxílio a “alunos-problema”, como eram chamados
na época (Netto, 2008).
Outro momento da história da PEE, compreendido entre os anos de 1930 e 1960, é,
de acordo com Netto (2008), uma fase que se caracteriza pelo ensino de Psicologia em
cursos de nível superior. Para Antunes (2003), esse período foi muito importante para a
28
consolidação da Psicologia, uma vez que a articulação desta com a Educação continuou
rendendo numerosos frutos, sendo este um campo fértil para o crescimento da Psicologia,
destacando-se como uma das áreas que mais promoveu estudos e intervenções.
Ainda, conforme esta autora, o ensino da Psicologia teve início nos cursos de
Pedagogia e Filosofia, sendo instaladas cátedras de Psicologia Educacional em muitas
universidades, como a Universidade de São Paulo, Universidade Federal da Bahia e
Universidade Federal de Minas Gerais. Entretanto, embora obtivesse espaço enquanto
disciplina em tais cursos, isso não bastava para a consolidação de uma ciência autônoma,
devido a isso, nesse mesmo período e paralelo a esses acontecimentos, começou-se a
pensar na criação dos próprios cursos de Psicologia, dos quais já existiam resquícios em
forma de cursos de especialização para professores (Amazonas, 2008; Cruces, 2006).
Conforme Antunes (2003), o curso de aperfeiçoamento de professores (formados
pela escola normal), em alguns estados, serviu como base para o Curso de Pedagogia e
depois para cursos básicos de Psicologia na década de 1950, estando vinculado às
Faculdades de Filosofia. O primeiro curso universitário de Psicologia viria a surgir três
anos depois no Instituto de Psicologia da PUC do Rio de Janeiro (Cruces, 2006).
A partir de tudo que foi apresentado até agora, observa-se o quanto a Educação
(seja através das escolas normais, dos cursos de formação e especialização de professores,
dentre outros) proporcionou um importante espaço à Psicologia, espaço este muito bem
aproveitado com fins de desenvolver, cada vez mais, esta área de conhecimento a uma
instituição científica autônoma, consolidando-a enquanto ciência e campo de atuação no
Brasil. Conforme Antunes (2011), até mesmo intervenções nas áreas da Psicologia Clínica
e do Trabalho partiram de demandas provenientes do campo educativo. Segundo este autor
(2011):
29
A orientação educacional, sustentada teoricamente pela Psicologia, foi uma das
bases para o desenvolvimento da Psicologia do Trabalho, assim como psicólogos-
educadores participaram do desenvolvimento desta área. As primeiras iniciativas
no campo da Psicologia Clínica também tiveram suas origens em questões
educacionais, particularmente a necessidade de compreensão e intervenção sobre
crianças com problemas no processo de escolarização (p.23).
Em relação à contextualização histórica, esse segundo momento da PEE, de acordo
com Pato (1984), foi delimitado pelo plano econômico capitalista que influenciava todo o
cenário ocidental, nas ciências e na sociedade de forma geral. A lógica socioeconômica do
capitalismo que influenciava os países ocidentais suscitava no Brasil a necessidade de
mudanças capazes de aumentar a produção material e comercial no país. Para isso o Brasil
precisaria de mão de obra cada vez mais qualificada, possibilitando tanto a criação de
novos serviços e produtos, quanto do aperfeiçoamento daqueles que já existiam. A
promoção desta mão de obra qualificada para o trabalho se daria através da Educação, que
precisava ser otimizada para tal propósito (Antunes, 2003; Bock 2003a).
Além disso, esperava-se também que a Psicologia pudesse ajudar o país, no
oferecimento de seus conhecimentos e técnicas, objetivando promover a seleção dos mais
aptos e a adaptação dos que fugiam à norma. Grande parte das intervenções da Psicologia
nesse período aconteceu nesse sentido (Bock, 2003a). É assim que a PEE entra no seu
terceiro momento (1960 em diante), quando a Psicologia começa a ser aplicada dentro das
escolas, como uma prática profissional, reproduzindo o caráter adaptacionista da atuação
do psicólogo nesta época, de adequação do indivíduo (no caso, os alunos), à sociedade (no
caso, a escola) (Marinho-Araújo & Almeida, 2005).
30
Em 1962 com a regulamentação da profissão do psicólogo, a atuação deste
profissional nas escolas se intensificou ainda mais (Nunes, 2005). Além disso, a
regulamentação não repercutiu apenas no aumento da atuação profissional, mas também na
formação, uma vez que seu decreto fixou o currículo mínimo dos cursos de Psicologia.
Uma vez oficializada a profissão, os cursos de graduação também aumentaram
consideravelmente, principalmente devido ao fato de que logo em seguida, com a vigência
da Ditadura Militar e seu incentivo a economia privada, houve um considerável aumento
dos estabelecimentos de ensino superior, fazendo com que surgissem muitos cursos
particulares, criando um excesso de contingente profissional, maior até do que a procura
existente no mercado de trabalho (Antunes, 2003).
Ainda, durante esta fase do processo de profissionalização da Psicologia os
serviços psicológicos oferecidos em clínicas de orientação infantil passaram a ser
oferecidos em órgãos públicos estaduais e municipais de Educação, como os
Departamentos de Assistência ao Escolar (DEA). Também nesses setores os serviços
oferecidos referiam-se a atendimentos pautados no modelo clínico e psicométrico, voltados
praticamente à identificação e tratamento de patologias relacionadas a aprendizagem; e
suporte a equipe técnica da escola no trato desses alunos. Alguns anos depois, por volta de
1975, as intervenções realizadas nesses departamentos foram substituídas pelas ações dos
Serviços de Psicologia Escolar, que não ficavam mais em local específico, acontecendo
dentro da própria escola, pois se acreditava que assim as contribuições para o
desenvolvimento do ensino seriam maiores. Até então esses serviços eram prestados em
escolas de Ensino Fundamental e Médio, vindo a ser oferecido ao nível infantil apenas em
1985 (Correia e Campos, 2004).
A partir de então as práticas psicológicas desenvolvidas na escola aconteceram
como uma extensão das práticas clínicas para este ambiente, tendo em vista que como a
31
Psicologia Escolar e Educacional não tinha um modelo prático de atuação utilizou-se dos
conhecimentos clínicos para a realização das intervenções frente às demandas escolares.
Essa forma de atuação pensada a partir do modelo médico biologicista, servia como base
para a atuação clínica do psicólogo (Souza, 2009).
Dessa forma, pode-se dizer que no início tal atuação foi fundamentada no
paradigma científico vigente da época, o positivismo, sob o qual estava alicerçada a
maioria das ciências, principalmente as ciências da natureza e as biológicas (Silva et al
2012; Tanamachi, 2002). Este paradigma pautava-se por uma lógica de linearidade e
causalidade, tendo um viés determinista de pensar o homem, e uma forma rigorosa e
objetiva de concebê-lo como objeto de estudo (Andrada, 2005b). Estes pressupostos
serviram como base para uma grande parte das teorias psicológicas e educacionais
hegemônicas até meados do século passado.
Nessa época o entendimento sobre o papel da escola era de que ela deveria oferecer
ao homem a possibilidade de desenvolver suas capacidades para melhor servir a sociedade.
Para isso seria preciso sanar os problemas que surgiam neste espaço, principalmente os
referentes ao fracasso escolar. Questão essa que era compreendida colocando no aluno a
culpa pelo não aprendizado (Andrada, 2005b; Lessa e Facci, 2011; Tanamachi, 2002).
Pensava-se assim: se o homem é dotado da capacidade de aprender e este não aprende,
algo de errado há com ele e precisa ser “consertado”.
Essa lógica de pensar as demandas educacionais, em especial as questões de
aprendizagem, também foi seguida pelos psicólogos. Para estes já existiam as concepções
(advindas da clínica) de um profissional que resolvia problemas psicológicos. Assim,
entendendo a aprendizagem como um fenômeno próprio da Psicologia, e sendo estes
profissionais os detentores de conhecimentos psicológicos, foi atribuído a estes
profissionais a “tarefa” de resolver os problemas da escola, de “tratar” os “alunos-
32
problema”. Atribuição esta aceita e referendada pelas práticas desenvolvidas (Pandolfi et
al, 1999).
A partir desta concepção da atuação nas escolas os psicólogos desenvolviam
atendimentos individuais e realizavam avaliações diagnósticas com objetivos diversos,
como classificar crianças em turmas de acordo com sua capacidade (Patto, 1984), através
do uso de testes psicológicos (Andrada, 2005b); redirecionamento de alunos para centros
de educação especial, dentre outras atividades. Todas essas intervenções eram feitas de
forma pontual, levando-se em conta apenas o aluno, e às vezes sua família, excluindo a
relevância dos demais processos referentes à escola, como a qualidade do ensino, as
práticas pedagógicas, a interação professor aluno, dentre outros (Barbosa & Marinho-
Araújo, 2010; Neves et al, 2002). Foi assim que, durante as décadas de 1960 e 1970, a
PEE se consolidou enquanto campo de atuação profissional para o psicólogo, constituindo
uma compreensão da prática pautada numa concepção, entendida no presente estudo, como
tradicional da Psicologia Escolar e Educacional.
Entretanto, esta forma de atuar nas escolas, no final da década de 1970, começou a
ser criticada por alguns teóricos que denunciava ser inadequada e ineficaz para trabalhar as
demandas provenientes do campo da Educação (Antunes, 2003). Nesse momento, a
Psicologia no Brasil como um todo passava por uma crise de identidade, na qual se
questionava sua originalidade e seu compromisso social. Tal acontecimento repercutiu
dentro do âmbito da PEE, suscitando e fortalecendo ainda mais as críticas à concepção
tradicional mencionada anteriormente.
Um marco para o início desse movimento de crítica refere-se à Tese de Maria
Helena Souza Patto, intitulada de Psicologia e Ideologia, na qual a autora denuncia o
distanciamento da Psicologia com as reais demandas sociais, produzindo teorias que
desconsideravam as desigualdades sociais existentes, servindo-se ao ajustamento dos
33
indivíduos aos ideais capitalistas vigentes da época (Tanamachi, 2002; Meira, 2002). No
campo educacional isso se repetia uma vez que o serviço psicológico, até então, servia-se
ao ajustamento dos alunos as exigências disciplinares da escola, sem levar em
considerações os demais aspectos presentes no processo educativo (Neves et al, 2002).
Com isso, o movimento de crítica se acentuou, sendo realizadas no Brasil pesquisas
e estudos que se propunham a discutir a atuação que o psicólogo vinha desenvolvendo no
âmbito educacional e a defender a necessidade de uma nova postura e novas formas de
analisar, compreender e intervir nestes contextos, tais como Almeida (1982); Andaló
(1984); Antunes (1988); Wescheler (1989); Patto (1990); Balbino (1990); Maluf (1994);
Souza (1996), dentre outros. Essas discussões criticavam o paradigma positivista das
ciências naturais sob o qual a Psicologia predominantemente se constituiu e a adoção do
modelo-clínico no desenvolvimento das práticas de intervenção (Souza, 2009).
As críticas direcionadas aos pressupostos positivistas, referia-se à concepção de
indivíduo proposto, no qual o mesmo é visto como um ser passivo e determinado pela
lógica linear de causa e consequência, bem como por seu aparato biológico. Na Educação
essa concepção de indivíduo se desdobra no entendimento, equivocado, de que os
problemas educacionais como o fracasso escolar, por exemplo, são produtos de
disfuncionalidades particulares do indivíduo, ou seja, problemas de aprendizagem do
aluno. Tal entendimento era fortalecido pela Psicologia, ao se disponibilizar como ciência
que possuía conhecimentos que explicavam tais disfunções e diferenças individuais dos
alunos (Correia e Campos, 2004).
Já o outro foco das críticas se relaciona às práticas desenvolvidas, que
fundamentada nessa concepção biologizante do indivíduo, pautava-se no modelo clínico
como forma de intervir nas demandas educacionais, realizando avaliação diagnóstica e
ações de caráter terapêutico, bem como utilizando de forma exacerbada e pouco criteriosa
34
os testes psicológicos (Antunes, 2003). Dessa forma, atribuía-se aos alunos a
responsabilidade pelas causas dos problemas existentes na escola e escamoteava-se as reais
causas e os reais produtores dos problemas encontrados, gerando com isso consequências
danosas como exclusão, estigmas e preconceitos no âmbito da Educação (Amazonas,
2008; Marçal, 2010).
Ainda, um dos pontos mais criticados do modelo tradicional refere-se a atuação
voltada exclusivamente para o aluno e sua família, uma vez que deixa de considerar fatores
importantes como os sociais, pedagógicos, institucionais, políticos, estruturais e históricos
que estão presentes na instituição escolar e que levam ao seu fracasso (Souza, 2002). Além
disso, desconsidera que o sistema educacional produz e fortalece os problemas
educacionais culpabilizar os alunos. Para Meira (2002, p.53), a Psicologia Escolar e
Educacional durante muito tempo se limitou “a atuar em direção as questões secundárias
que, na melhor das hipóteses, são apenas algumas manifestações de problemas escolares e
sociais mais graves e complexos”.
Assim, essas questões passaram a ser denunciadas por estudiosos que, com base em
suas pesquisas, apontavam para a necessidade da utilização de outros referenciais teóricos
que pudessem subsidiar uma atuação adequada a realidade educacional, superando assim
os modelos tradicionais vigentes. Esses referenciais deviam permitir ao psicólogo uma
compreensão mais abrangente e crítica do indivíduo, do processo educativo e das questões
escolares (Tanamachi, 2002).
Nesse sentido, o paradigma sócio histórico forneceu subsídios importantes para que
a Psicologia Escolar e Educacional cumprissem esse objetivo, principalmente sua
concepção de indivíduo. Nessa perspectiva o homem é considerado um ser social que se
constitui a partir das relações sociais que está inserido, numa determinada época histórica e
em um determinado contexto social, político e econômico. Sendo assim, a busca em
35
compreender o indivíduo deve sempre ser pautada em uma análise crítica das suas relações
e do contexto em que se encontra (Rosa, 2011).
Outrossim, além da concepção de indivíduo, a concepção de Educação e de seus
processos também precisou fundamentar-se em referenciais teórico-críticos, tais como a
concepção histórico-crítica, proposta por Saviani (1987 apud Meira, 2002), na qual os
processos educativos são compreendidos a partir do seu contexto e de sua realidade
socialmente construída. Nesta perspectiva a Educação é entendida como um instrumento
mediador que deve objetivar, de forma não instantânea, a transformação social, tornando-a
possível através da conscientização dos indivíduos sobre os processos sociais, políticos,
históricos e econômicos, dos quais muitas vezes estão alheios (Meira, 2002).
Logo, a perspectiva crítica pressupõe um movimento de reflexão sobre a realidade
referente a um determinado contexto, em um determinado tempo histórico, sendo esta um
produto das relações sociais. Assim sendo, é através da análise crítica dessas relações que
os indivíduos e os fenômenos educativos devem ser compreendidos. A partir disso, com
base nesta concepção o psicólogo deve então buscar conhecer da forma mais abrangente
possível os diversos fatores e nuances incidentes no processo educativo (presentes dentro
ou fora do espaço institucional) na compreensão da realidade da escola, para com isso
poder atuar em dois sentidos: intervir diretamente nas reais causas das questões
consideradas disfuncionais na escola; e promover reflexões acerca dessa realidade, levando
os alunos a pensarem nos processos que vivenciam na escola e suas potencialidades diante
desses processos, bem como os professores a refletirem sobre sua atividade pedagógica e
seu compromisso com a eficácia do ensino, criando assim condições para um bom
desenvolvimento educacional, pautado na autonomia e na emancipação dos indivíduos
(Meira, 2002).
36
De acordo com Antunes (2003), muitos psicólogos fecharam-se às ideias da
perspectiva crítica de atuação do psicólogo em contextos educacionais, defendendo a
realização das práticas clínicas dentro do ambiente escolar e se opondo ao
desenvolvimento de ações relacionadas ao âmbito pedagógico, por acreditarem que
intervenções deste tipo deveriam ser exclusivas dos pedagogos.
Entretanto, a partir das proposições feitas pelo movimento de crítica, observa-se a
ocorrência de mudanças, embora que paulatinas, na atuação desenvolvida por alguns
psicólogos escolares (Martinez, 2009). Segundo Souza (2009), tais mudanças inclusive
tiveram como consequência negativa a retirada dos psicólogos do sistema educacional em
São Paulo, uma vez que estes pautados por uma postura e uma atuação crítica passaram a
questionar a escola e os demais componentes, desvelando aquilo que o sistema educacional
por muito tempo tentou camuflar e não se responsabilizar, que eram as falhas provenientes
de seus próprios processos.
Nos anos que se seguiram estas duas formas de conceber a atuação do psicólogo
nos contextos educacionais, tanto a tradicional quanto a crítica, continuaram a ser
promovidas nas escolas. Ainda, a Psicologia no campo da Educação recebeu durante sua
constituição algumas terminologias, que muitas vezes são utilizadas sobre o mesmo
entendimento e por vezes para referir-se a âmbitos diferentes. Segundo Meira (2002), o
termo Psicologia Educacional ou Psicologia da Educação estaria relacionado ao aporte
teórico voltado à elaboração de teorias e constructos que possam contribuir na
compreensão dos fenômenos educacionais; enquanto a expressão Psicologia Escolar
estaria relacionada às práticas desenvolvidas em sua atuação profissional nas escolas.
Antunes (2011), também apresenta estes termos entendendo-os como definições distintas e
defendendo a ideia de que elas não podem ser compreendidas de forma igual, de acordo
com ela:
37
A Psicologia da Educação pode ser entendida como subárea de conhecimento, que
tem como vocação a produção de saberes relativos ao fenômeno psicológico
constituinte do processo educativo. A Psicologia Escolar, diferentemente, define-se
pelo âmbito profissional e refere-se a um campo de ação determinado, isto é, o
processo de escolarização, tendo por objeto a escola (e seus similares) e as relações
que aí se estabelecem; fundamenta sua atuação nos conhecimentos produzidos pela
Psicologia da Educação, por outras subáreas da Psicologia e por outras áreas de
conhecimento (p.470).
Entretanto, essa forma de definir a área acaba por reproduzir o movimento
dicotômico de segregação entre teoria e prática, separação esta tão criticada nas discussões
estabelecidas sobre a formação profissional e sua relação com o desenvolvimento do
campo de atuação. Além disto, observa-se que grande parte das produções científicas que
aconteceram na intersecção da Psicologia com a Educação, foram produzidas a partir do
campo, através das práticas desenvolvidas estando teoria e prática intrinsecamente ligadas.
Dessa forma, acredita-se que a melhor denominação para tal campo é Psicologia
Escolar e Educacional, uma vez que se entende que uma prática profissional adequada e
legítima não se desenvolve sem um aporte teórico que a fundamente, não sendo possível
sua separação, mas exigindo sua complementaridade (Del Prette & Del Prette, 2008a;
Correia e Campos, 2004). Outrossim, o propósito e compromisso desta área acontecem no
campo teórico e prático, sempre objetivando oferecer contribuições que somem qualidade
a Educação (Marinho-Araújo & Almeida, 2005).
Mesmo existindo as referidas definições, observa-se muitas vezes uma confusão
sobre a denominação do psicólogo que trabalha na escola, sobre como ele deve ser
38
chamado: se Psicólogo apenas, se Psicólogo Escolar ou Psicólogo que trabalha em
contextos educacionais. Essa falta de uma definição concreta é percebida nos textos da
PEE, os quais não delimitam um termo único. No presente estudo o entendimento que se
tem sobre essa questão é que um profissional para ser entendido como psicólogo escolar e
educacional, dependerá, não só do lócus, mas do direcionamento que dá as atividades que
desenvolve. Isso porque um psicólogo pode trabalhar na escola (tendo-a como seu lócus),
mas desenvolver sua atividade com outra finalidade que não seja relacionada aos processos
educativos, como os processos organizacionais, por exemplo, constituindo-se nestes casos
como um psicólogo organizacional cujo lócus de trabalho é a escola.
Por fim, como vimos os fatos descritos até aqui a construção da Psicologia Escolar
e Educacional ocorreu sobre o pano de fundo não só de uma contextualização histórica,
como também de paradigmas científicos, inicialmente sob a égide da hegemonia científica
positivista e posteriormente do paradigma sócio-histórico, os quais influenciaram essa
construção. Assim, a forma de conceber a PEE, em todas as suas características, possui
influências epistemológicas que, por sua vez, influenciam as práticas.
Logo, percebe-se que as práticas desenvolvidas dependerão da concepção de
indivíduo e das concepções acerca dos fenômenos educacionais e das suas funções,
enquanto psicólogo escolar e educacional, que o profissional tenha construído em sua
formação. No tópico seguinte serão abordadas algumas características dessa atuação no
cenário brasileiro, através da apresentação das variadas funções e das diversas
possibilidades de atividades que tem sido desenvolvida nos contextos educacionais.
39
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA E A PREPARAÇÃO À ATUAÇÃO EM
CONTEXTO ESCOLAR E EDUCACIONAL
Entende-se que a falta de uma boa formação profissional constitui-se como um dos
grandes déficits de muitos profissionais, inclusive da Psicologia. Tal ciência possui um
campo de atuação vasto e a formação acadêmica acaba não conseguindo abranger todas as
áreas, constituindo-se como um grande problema para que haja um adequado desempenho
profissional em outros campos de atuação, que atualmente tem se aberto para o psicólogo.
Os cursos de formação em Psicologia no Brasil foram instaurados na década de
1960, mas desde 1953 iniciou-se o movimento que levaria a isso com a criação do Instituto
de Psicologia da PUC/RJ e pela solicitação de sugestões para estruturação do curso de
Psicologia feita pelo MEC a alguns órgãos representativos da categoria. Essas sugestões
foram feitas através de dois projetos, um realizado nesse mesmo ano, mas que por
divergências entre alguns professores contrários à criação de um curso específico acabou
não indo a diante. O segundo projeto, elaborado em 1957 enfim foi aprovado tendo em
suas proposições: a criação de uma graduação com dois níveis de formação, o bacharelado
e a licenciatura; a vinculação às faculdades de filosofia; período formativo de seis anos,
distribuídos equitativamente entre os dois níveis; e escolha de uma ênfase no último ano,
existindo opções nas áreas Industrial, Clínica ou Escolar (Carvalho, 2004).
Em 1962, com o reconhecimento da Psicologia como profissão, os cursos de
graduação começaram a ser inaugurados, sendo instaurados depois da PUC/RJ um curso
também na USP. De acordo com Carvalho (2004), nos primeiros anos grande parte dos
40
cursos tinham um caráter público e se concentravam no eixo sul-sudeste, havendo
posteriormente um considerável crescimento deles no Brasil.
Esse aumento pode ser visto através dos dados apresentados em dois grandes
levantamentos feitos sobre a realidade do psicólogo no Brasil. O primeiro, realizado em
1988 pelo CFP (vinte cinco anos após a inauguração do primeiro curso), detectou a
existência de 81 cursos regulamentados no país, estando 40% concentrados em São Paulo
e sendo 70% deles de redes particulares (CFP, 1988). O segundo feito 19 anos após a
pesquisa do CFP encontrou 350 cursos de graduação de Psicologia, sendo metade destes
situados na região sudeste e 83,1% de instituições privadas. Este aumento ocorrido entre
um estudo e outro perfaz um total de 332%, ou seja, o número de graduações triplicou em
pouco menos de vinte anos, oferecendo a sociedade aproximadamente 236 100 psicólogos
até o ano de 2006 (Yamamoto, Souza & Zanelli, 2010). No entanto, o alto índice
encontrado nos números de instituições formadoras parecem não ter sido acompanhado
pelo aumento e melhoria da qualidade da formação em Psicologia proporcionada no país.
Em relação a estrutura dos cursos, nesses 50 anos de formação de psicólogos,
observa-se que devido às influências do paradigma positivista e do modelo médico, os
cursos de formação no Brasil foram constituídos sobre o molde da área clínica. Neves et al
(2002), em sua pesquisa, ao analisar relatos de pesquisas feitos nos congressos nacionais
de Psicologia Escolar e Educacional (realizados entre 1991 e 1998), identificou que os
dados apontavam a formação como insuficiente e inadequada ao preparo do profissional
para uma atuação efetiva no âmbito educacional. Passado uma década, ainda hoje, outras
áreas de atuação como a Educação acabam sendo negligenciadas, existindo apenas uma ou
duas disciplinas neste âmbito. Entretanto, como tem sido observado, este campo tem se
constituído como uma área de mercado que tem crescido para o psicólogo, faltando a este,
porém, a formação necessária para atuar nesses contextos.
41
Dessa forma, entende-se que a formação profissional constitui-se como uma das
grandes problemáticas à área da PEE. Diante disso, a formação tem sido uma pauta
consideravelmente estudada e debatida nas últimas décadas em grupos de trabalho e em
congressos (Guzzo, 2008; Marinho-Araújo & Almeida, 2005), principalmente após o
movimento de crítica da PEE e da realização de diversas pesquisas (Cruces 2003; Guzzo,
2008; Novaes, 2008; Silva 2005; Souza, 2000).
Estes estudos denunciaram possíveis deficiências na formação acadêmica destes
profissionais, suscitando a necessidade de outras pesquisas que buscassem responder a
algumas questões sobre: como tem se dado a formação inicial em Psicologia? Como se
organiza seu currículo frente às novas demandas do mercado? De que maneira a formação
tem preparado o psicólogo a intervir nos diferentes campos de atuação, principalmente no
campo educacional? De que forma os cursos podem instrumentalizar os psicólogos para
um olhar crítico de entendimento e atendimento as demandas da escola?
A partir de tais questões, pretendeu-se compreender e solucionar as diversas
problemáticas referentes à formação acadêmica, tais como a ênfase dos cursos na área
clínica, a falta de consenso sobre o perfil profissional, a diversidade de currículos, a
desconfiguração da identidade profissional, a desarticulação entre teoria e prática; a
abrangência das diretrizes curriculares, a relação mercado de trabalho e escolha de ênfases
para os cursos, dentre outras.
Pesquisas recentes realizadas em alguns estados apresentam dados referentes a
essas questões (Lessa & Facci, 2011; Medeiros & Aquino, 2011; Sena e Almeida, 2007;
Silva et al, 2012; Souza, Ribeiro & Silva, 2011; Viégas, 2012). No Distrito Federal Sena e
Almeida (2007), evidenciaram que os psicólogos escolares de seu estado não estão
instrumentalizados para uma atuação que atenda adequadamente as demandas do contexto
educacional; que há uma forte preferência pela clínica nos profissionais recém-formados; e
42
que 80% dos entrevistados afirmaram ser insuficiente a sua formação para atuar em
escolas. Souza, Ribeiro & Silva (2011), também identificaram que os psicólogos avaliam
como insuficiente a formação proporcionada na academia, percebendo lacunas
relacionadas à prática quando começaram a trabalhar na área escolar. No estado da Paraíba
também foram encontrados dados referentes a problemas na formação em preparar os
futuros profissionais para uma atuação que se distancie das práticas tradicionais
individualizantes (Medeiros & Aquino, 2011).
Com isso, observa-se que nas últimas décadas ocorreram mudanças na realização
das práticas, abandonando modelos individualizantes de entender e atender as demandas,
para utilizar estratégias relacionais, direcionadas as interações e ao contexto escolar.
Entretanto, o mesmo movimento de mudança não é visto na formação, que ainda privilegia
uma área específica, não oferecendo conhecimentos necessários a outras formas de atuação
e de atendimento das demandas.
Segundo Wechsler (1990), Souza (2000), Correia e Campos (2004) e Marçal
(2010) a formação na grande parte dos cursos de Psicologia no Brasil possui uma
tendência para a atuação clínica. Historicamente, os primeiros currículos da graduação em
Psicologia tinham esse viés como modelo para uma futura atuação, privilegiando assim a
realização de práticas psicoterápicas no fazer do psicólogo, em detrimento de outras
possibilidades (Nunes, 2005; Marçal, 2010), criando a concepção tradicional de atuação
em PEE já apresentada neste estudo e incidindo sobre a preferência dos formandos à área
clínica, predominantemente, como futuro campo de atuação (Cruces, 2003).
Para Marçal (2010), a ênfase no foco psicológico do indivíduo, exclui muitas vezes
a relevância dos fatores sócio-históricos que estão imbricados nele, fazendo com que em
sua atuação os psicólogos levem apenas em consideração os aspectos psicológicos,
desenvolvendo práticas predominantemente no âmbito individual, buscando encontrar
43
apenas no sujeito as causas de suas questões. Na área escolar isso toma forma na
psicologização e patologização dos fenômenos escolares, bem como na culpabilização do
estudante em suas dificuldades de aprendizagem, sendo o contexto escolar e os processos
pedagógicos desconsiderados por muitos profissionais da Psicologia (Nunes, 2005).
Isso também foi evidenciado por Souza (2000) ao pesquisar sobre a formação do
psicólogo, mais especificamente sobre como esta conduz o entendimento e atendimento da
queixa escolar. Em sua pesquisa, ela observou que os cursos capacitavam o psicólogo para
entender a queixa escolar de forma acrítica, cuja análise direcionava-se para a criança e
seus familiares na busca de identificar possíveis causas para os problemas de
aprendizagem, desconsiderando os aspectos relacionados aos processos de escolarização.
Wechsler (1990), afirma que a tendência à psicoterapia pode ser percebida através
das disciplinas que compõe a grade dos cursos, bem como na ausência da oferta de
estágios em outras áreas que não seja a clínica. Ainda, segundo esta autora, isto acontece
geralmente em algumas instituições particulares, que retiram essas possibilidades de
estágios e disciplinas, devido ao fato de acharem que estas áreas, como a escolar por
exemplo, não seja uma área promissora no mercado e consequentemente pretensa pelos
alunos.
Assim, uma formação que não informe e prepare para outras possibilidades de
trabalho, pode imprimir no futuro profissional uma concepção limitada do papel e das
funções deste, criando um círculo vicioso onde uma formação insuficiente gera uma
atuação inadequada, que por sua vez reforça a concepção equivocada.
Sabe-se que ao iniciar o curso de graduação em Psicologia, o estudante possui
ideias e representações sobre o que é ser um psicólogo e durante o decorrer do curso
muitas delas são reelaboradas (ou não) a partir das informações que são compartilhadas e
as experiências que vivencia (Gondim et al, 2010). O problema é que na Psicologia a
44
formação, predominante clínica, acaba gerando uma confusão ao psicólogo quanto às
práticas a serem desenvolvidas e a postura a ser tomada por ele em instituições que não
estejam relacionadas à psicoterapia.
Guzzo (2008), aponta que o maior problema para que haja um trabalho satisfatório
do Psicólogo Escolar e Educacional, está justamente na ausência de um perfil profissional
definido e delimitado, seja na formação do aluno ou seja por órgãos representativos (como
os conselhos profissionais ou associações). Nesta ausência, ao inserir-se na escola, este
profissional acaba muitas vezes atuando de uma forma que atenda mais as expectativas da
instituição do que ao seu real papel.
De acordo com Gondim et al (2010, p.225), “a identidade profissional começa a ser
construída desde o processo de formação e segue continuamente redefinida quando o
psicólogo se insere profissionalmente nos diversificados cenários de atuação”. Entretanto,
acredita-se que essa redefinição nem sempre aconteça de forma harmoniosa e acertada,
uma vez que no próprio campo escolar não há clareza de qual é o real papel e perfil do
psicólogo nos contextos educacionais, confundindo esse profissional mais do que
redefinindo e o ajudando nesta reconfiguração identitária.
Ou seja, durante a formação, muitos alunos são tendenciosamente direcionados e
instrumentalizados para a área clínica e ao se formar e inserir-se no campo, tendem a ser o
psicólogo que aprenderam a ser (o clínico) e aplicar estes conhecimentos (inadequados na
maioria das vezes ao campo escolar) na escola. Com isso, uma vez inserido na área
escolar, para que houvesse uma redefinição de seu perfil estritamente clínico para um
caráter também educacional, necessitaria que ambos (psicólogo e instituição) soubessem
quais as características compõe a identidade do PEE, e a partir da dialética entre a atuação
(do psicólogo) e as expectativas (da instituição) essa nova identidade fosse tomando forma.
45
No entanto, como mostra Medeiros e Aquino (2011), isto não é o que acontece, havendo
uma grande lacuna entre as expectativas e as reais funções.
É importante frisar que o que se defende aqui não é a suplementação de um perfil
sobre o outro, mas a necessidade de que na formação haja a construção de uma identidade
profissional mais ampla do psicólogo, que não tendencie ou privilegie uma ou outra forma
de atuação, mas que o prepare para ser psicólogo e oferecer contribuições acertadas para a
área (seja qual for) na qual se inserir, de forma a ter uma boa base teórica e instrumental, a
ter segurança quanto ao seu papel, e consequentemente a ter autonomia sobre suas ações
para não sucumbir as expectativas equivocadas da instituição quanto à sua ciência e sua
profissão. Para isso, o perfil profissional precisa ser desenvolvido com a promoção de
conhecimentos teóricos, habilidades técnicas e interpessoais, postura ética e comprometida
com as questões às quais o psicólogo se envolve e se propõe a contribuir (Marinho-Araújo
& Almeida, 2005).
Del Prette & Del Prette (2008a), corroboram com a ideia de que a consolidação da
identidade e eficácia da atuação dependerá das habilidades que o profissional possua. Para
eles é importante que a formação proporcione duas frentes de capacidades: uma analítica e
outra instrumental. A capacidade analítica, refere-se às habilidades de raciocínio,
criticidade e avaliação para que possa ler e compreender os fenômenos educativos e a
dinâmica institucional, identificando disfuncionalidades a serem trabalhadas e
potencialidades a serem aperfeiçoadas, bem como planejando ações que concretizem as
mudanças e avanços necessários. É através deste poder de análise que o psicólogo
consegue colocar a escola em questão, refletindo e fazendo refletir seus processos,
analisando-a primeiro para intervir depois.
Já a capacidade instrumental se caracteriza de duas formas: a técnica, relacionando-
se ao domínio das técnicas de entrevistas, de observações, de trabalho com grupos, dentre
46
outras aprendidas na graduação ou por conta própria através da literatura disponível; e a
interpessoal, referente a aspectos de liderança, assertividade, persuasão, criatividade,
comunicação, habilidades sociais, etc. Estas habilidades interpessoais são demasiadamente
importantes para a atuação, entretanto o fomento delas costumam ser consideravelmente
negligenciadas no curso, pelo fato de muitas vezes serem vistas como características
pessoais, as quais não podem ser promovidas através da formação acadêmica (Del Prette &
Del Prette, 2008a).
No âmbito das capacidades interpessoais Novaes (2008) destaca a importância da
criatividade para a promoção de autonomia na forma de pensar e agir, para o
reenquadramento das demandas, à superação dos imprevistos, à utilização dos recursos que
a escola dispõe, os quais muitas vezes são escassos a depender da instituição. Ainda,
dentre as habilidades consideradas necessárias ao PEE está a capacidade de trabalhar em
equipes multi e interdisciplinares, uma vez que esta tem sido uma condição de trabalho
presente nas instituições escolares e a maneira mais indicada de atender de forma completa
as demandas da instituição, onde cada profissional oferece suas contribuições específicas,
porém de forma integrada (Gomes, 2007; Souza, Ribeiro & Silva, 2011).
Essa a participação em equipes multiprofissionais exige do profissional, no caso o
psicólogo, a capacidade de pensar de uma forma mais abrangente, que não se limite aos
conhecimentos de sua área, nem a defesa da hegemonia de seus conhecimentos, em
detrimento dos outros profissionais. Nestas equipes, a leitura das demandas, a busca por
soluções e a realização de intervenções precisa dar espaço a todos os olhares, de forma que
se complementem no alcance dos objetivos propostos. Assim, a formação precisa dar
espaço à interdisciplinaridade, bem como capacitar os futuros profissionais a trabalhar
dessa forma (Novaes, 2008).
47
Logo, a promoção dessas habilidades durante a graduação se faz muito necessária
para o desenvolvimento da competência do profissional em sua atuação (Marinho-Araújo
& Almeida, 2005), principalmente as competências específicas para a caracterização de
suas práticas, legitimação de seu perfil profissional e demarcação de seu espaço na
instituição (Souza, Ribeiro & Silva, 2011).
Marinho-Araújo e Almeida (2005, p.250), define competência como um “recurso e
ferramenta que habilitam o sujeito a dominar com intencionalidade e segurança contextos
técnicos e complexos, diante dos quais ele pode fazer opções éticas e transformadoras”.
Dessa forma, desenvolver a competência profissional do psicólogo escolar é possibilitar a
ele não só um acervo de conhecimentos teórico-práticos e de habilidades, mas também
ensiná-lo a articular e usar esse acervo da melhor forma possível.
Apesar de historicamente, haver esse déficit na formação do psicólogo, observa-se
a ocorrência de algumas mudanças na maneira de conceber e realizar os cursos em
Psicologia nos últimos anos. Infere-se que essas mudanças foram provocadas pelas
pesquisas que denunciavam essa formação tendenciosa; suscitadas pelo entendimento da
real existência de outras possibilidades de atuação; e pela necessidade advinda da oferta de
inúmeras demandas dos mais variados setores da sociedade. De acordo com Nunes (2005)
e Marçal (2010) algumas das transformações ocorridas nas graduações foram promovidas
pela resolução N.º 8 de 7 de maio de 2004, feita pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Graduação em Psicologia, com exigências básicas para os referidos
cursos, as quais serviram como direcionamentos para as instituições de ensino superior
(IES) realizarem sua reformulação curricular.
Tais diretrizes propõem uma grade curricular que organize-se com uma estrutura
básica, com eixos que estruturaria o curso com os conhecimentos próprios da Psicologia,
possibilitando articulações com conhecimentos de outras áreas, importantes para a atuação
48
profissional. Segundo Marinho-Araújo e Almeida (2005), as diretrizes apresentam alguns
princípios norteadores para uma formação que prepare para o futuro desempenho
profissional, sendo eles:
Autonomia pessoal, capacidade de criar e produzir, resolver problemas e tomar
decisões, o exercício da cidadania e a inserção responsável e comprometida com o
mundo do trabalho. O domínio dos conhecimentos psicológicos, a sensibilidade e
compromisso com os problemas sociais significativos, a competência técnico-
científica, a ética e o desenvolvimento da psicologia como ciência e profissão
Marinho-Araújo e Almeida (p. 77).
A partir dessas exigências percebe-se o movimento de proporcionar uma formação
mais ampla, que possibilite os conhecimentos básicos e epistemológicos da ciência
psicológica; a capacidade de projetar e realizar pesquisas; os conhecimentos referentes às
áreas de interlocução com a Psicologia; o olhar crítico frente às questões sociais e às
demandas da sociedade; e as habilidades técnicas para atuação em diversos contextos.
Porém, mesmo existindo as diretrizes curriculares para normatização básica dos
cursos, Neves (2002) aponta que não há um consenso sobre como deve ser a grade
curricular (disciplinas, ênfases, estágios obrigatórios) dos cursos de Psicologia, o que é
observado pela grande variabilidade das formações nessas graduações no Brasil. Assim,
com tantas diferenças curriculares, não se tem definido qual seria o tipo de formação mais
adequado, se esta deve ter um caráter mais generalista, ou se deve ser mais específica,
levando em consideração as características e particularidades dos diversos campos de
atuação.
49
De acordo com Souza (2011), os psicólogos pesquisados, em sua maioria,
afirmaram que uma formação ampla (generalista) ajuda o profissional a estar preparado
para atuar em instituições de uma forma geral, pois muitas vezes não se tem a certeza de
onde realmente a pessoa vai trabalhar depois que se forma, mesmo que haja pretensões ou
preferências de campos de atuação. De acordo com alguns dos seus entrevistados as
especificidades devem ser adquiridas de outras formas (congressos, especializações,
mestrado) ou mesmo na eminência da necessidade.
No entanto, Marçal (2010) entende que é preciso que a formação seja mais
específica para que o futuro profissional esteja tecnicamente preparado para atuar em
diferentes campos. Martinez (2010), corrobora com essa ideia relatando que as disciplinas
básicas e comuns como a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia do Desenvolvimento,
não são suficientes para uma boa atuação do psicólogo frente às demandas da escola. Para
uma atuação coerente com o esperado, seria necessária a inserção de disciplinas
relacionadas com outras áreas, como as Ciências Sociais, a Antropologia e a Educação, por
exemplo, para a apropriação de conhecimentos mais específicos. Para Del Prette e Del
Prette (2008a), os conteúdos específicos contribuem para que o profissional tenha uma
visão mais ampla dos fenômenos (além do olhar psicológico) a fim de ter uma
compreensão maior destes e do espaço no qual esta inserido.
Ainda, conforme estes autores, é importante para uma melhor atuação do psicólogo
na área escolar, o conhecimento sobre assuntos e temas teorizados por outras subáreas da
Psicologia, tais como a Psicologia Organizacional, cujos temas como satisfação e
motivação profissional e relações humanas no trabalho, por exemplo, auxiliam o psicólogo
na compreensão de demandas e na elaboração de atividades voltadas para os funcionários e
professores; a Psicologia Institucional, cujos conhecimentos sobre a analise institucional
permite ao profissional uma leitura detalhada e uma compreensão ampliada da dinâmica
50
institucional; e a Psicologia Social cujos diversos constructos potencializam a atuação do
psicólogo no contexto educacional.
Destaca-se no presente estudo as contribuições da Psicologia Social, à Psicologia
Escolar e Educacional enquanto campo de atuação, na instrumentalização do psicólogo,
uma vez que conhecimentos como das representações sociais, habilidades sociais,
resiliência, interações sociais, grupos minoritários, preconceito, racismo, discriminação,
motivação, valores, normas sociais, dentre outros temas, estão presentes no ambiente
escolar e permeiam muitas das demandas das quais se espera a ação desse profissional.
Um exemplo dessa importante contribuição refere-se aos estudos sobre as
interações sociais, em especial as postulações de Vygotsky, tão necessárias para uma
compreensão crítica dos processos educativos. Entende-se que essa importância se dá em
dois sentidos, primeiro o de promover no psicólogo uma concepção interacionista dos
fenômenos educacionais, subsidiando o entendimento sobre o papel da Educação, como
grande possibilitadora de interações e, por conseguinte, mediadora do desenvolvimento
humano (Davis, Silva & Espósito, 1989); e num segundo plano o de auxiliar este
profissional no manejo das interações presentes no âmbito escolar, possibilitando-o agir
com vistas a uma valorização dessas relações na escola, uma vez que a qualidade destas
está diretamente ligada a qualidade do processo educativo (Rêgo, 2012).
Assim, dotado de conhecimentos acerca desse construto o psicólogo pode utilizá-
los, principalmente, na formação de professores, capacitando-os sobre a função das
interações no processo de ensino-aprendizagem e fazendo-os refletir sobre o seu papel
como mediador tanto das interações interpessoais, quanto entre o aluno e os objetos de
conhecimento (Rêgo, 2012). Para Davis, Silva & Espósito (1989), clarificar a importância
e o significado das relações aos professores deve ser uma das ações desenvolvidas para
aferir uma melhor qualidade ao processo educacional.
51
Outra contribuição da Psicologia Social ao psicólogo escolar refere-se às
postulações sobre as Representações Sociais, servindo como um importante instrumento de
trabalho na escola, uma vez que tais conhecimentos o auxiliam a entender a forma como os
outros profissionais pensam sua função. Além disso, a identificação e manejo das
representações sociais podem ser úteis a este profissional em outros âmbitos de atividades,
como na elaboração de projetos temáticos como a educação inclusiva, educação e trabalho
e o combate a homofobia por exemplo.
Tomando a educação inclusiva como exemplo para ilustrar a afirmação acima,
acredita-se que, anteriormente, somado a elaboração do projeto de implementação de uma
política de inclusão em uma instituição educacional, se faz prudente a realização de
pesquisas e análises para o conhecimento das representações sociais existentes neste
ambiente, sobre a inclusão e o que é incluir, na visão dos professores, gestores e alunos.
Assim, o conhecimento disto pode contribuir para que o projeto contenha ações
direcionadas às representações de caráter limitador que possivelmente possam vir de
encontro a efetivação do referido projeto. Esta análise, também pode ser aplicada na
elaboração dos mais variados projetos, embora destaque-se aqui sua importância na
implementação de políticas dentro da Instituição educacional.
Além das representações sociais, os conteúdos relacionados aos temas de
preconceito, discriminação e diversidade sexual também capacitam melhor o psicólogo na
construção de projetos de combate a homofobia nas escolas, demanda tão recorrente na
atualidade e na realidade educacional local (Souza, 2013). Ainda, a teoria das habilidades
sociais e resiliência também podem ser utilizadas na compreensão da violência escolar e
bullying, bem como na criação de estratégias de enfrentamento a esses problemas
frequentes no âmbito escolar.
52
Outrossim, além das áreas citadas anteriormente, defende-se também a necessidade
de proporcionar na formação conhecimentos sobre assuntos próprios da Educação, como a
leitura, a escrita, avaliação escolar, evasão, a repetência, educação inclusiva, práticas
pedagógicas do professor, didática, teorias e metodologias educacionais, etc. Para
Marinho-Araújo e Almeida (2005) muitos conteúdos importantes à atuação do PEE se dão
na interdisciplinaridade das áreas da Psicologia e Educação, onde uma cede espaço para
que a outra a complemente, tornando possível a compreensão dos diversos objetos. Alguns
destes conteúdos são: “análise das relações entre desenvolvimento e aprendizagem, relação
professor-aluno, papel da afetividade na transmissão e aquisição do conhecimento,
representações sociais do sucesso/insucesso escolar, relação família-escola-comunidade e
procedimentos teórico-metodológicos de atendimento psicopedagógico (p.73)”.
Apesar de importantes, a simples oferta desses conteúdos não garantem por si só
uma atuação efetiva, pois além de possibilitar esses conhecimentos nas disciplinas, tais
conteúdos precisam ser adequadamente trabalhados em sala de aula, sendo muito
importante não só a didática que o professor utiliza, como também a abordagem que dá aos
temas estudados. Sobre isto Gomes (2007), por exemplo, defende que além das grandes
teorias é preciso oferecer aos futuros profissionais noções sobre o desenvolvimento e
aprendizagem nas diferentes faixas etárias, não apenas a infantil, tendo em vista que os
processos educativos abrangem hoje tanto crianças e adolescentes, como adultos e idosos.
Acredita-se que fixar a promoção dos conhecimentos sobre desenvolvimento apenas ao
âmbito infantil, pode repercutir negativamente na atuação do psicólogo, já que este pode
vir a desenvolver suas atividades em um nível de ensino que não seja relacionado ao
público pueril, como o nível médio, técnico e superior, deixando lacunas na formação.
Atualmente, entende-se que os conteúdos apresentados nas disciplinas precisam
romper com essas concepções tradicionais e improdutivas ao ambiente escolar,
53
possibilitando ao aluno um olhar mais crítico sobre as demandas. Porém, esta abordagem
crítica aos conteúdos, segundo Souza (2000), muitas vezes é desconsiderada pelos
professores, os quais afirmam que ela não permite uma sistematização de ações a serem
desenvolvidas pelos psicólogos, proporcionando apenas compreensões sociológicas das
questões. Apesar de tais opiniões, o que se observa é que os conhecimentos trabalhados
nas disciplinas devem possibilitar ao psicólogo a realização de leituras críticas e coerentes
da instituição educacional e dos seus sistemas, para que se possa analisar e obter
compreensões ampliadas e mais completas dos processos que acontecem na escola
(Marinho-Araújo & Almeida, 2005).
Ainda, em relação à didática utilizada, Novaes (2008), diz que ao conduzir uma
disciplina na graduação é possível proporcionar três aspectos na condução dos conteúdos:
“a simples reprodução, a reprodução ampliada e a produção criativa (p.133)”. Porém,
segundo ela, geralmente esse terceiro aspecto é negligenciado, uma vez que as teorias são
apresentadas através de textos, mas não são colocadas em contexto, por não ser oferecido
ou permitido um espaço de debate, que leve os alunos a refletir sobre os conteúdos
apresentados e a relacioná-los com a realidade do campo.
Essa desarticulação dos conhecimentos teóricos com as demandas reais do campo
também constitui-se como um grande fator nos problemas de formação encontrados nos
cursos de graduação de Psicologia. De acordo com Novaes (2008), Neves et al (2002) e
Guzzo (2008) é necessário que haja na formação dos psicólogos uma melhor articulação
entre teoria e prática, uma vez que a divergência entre esses dois âmbitos causam
limitações ao exercício profissional.
Com isso, entende-se a importância e necessidade de que as disciplinas, em
especial as de Psicologia Escolar e Educacional ou correlatas, sejam repensadas e
reestruturadas com base na realidade atual e contextual do campo educacional, abordando
54
as informações de pesquisas atuais sobre a área, as novas práticas e concepções em PEE,
os relatos de experiência dos estudos mais recentes, as diferenças institucionais e de
possibilidades entre a rede particular e pública, dentre outros dados.
Acredita-se que apesar de existirem muitas pesquisas na área sobre as
possibilidades de atuação do psicólogo, bem como a realidade que ele encontra no campo
profissional, pouco desses conhecimentos são utilizados na formação, sendo priorizadas as
grandes teorias de Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Aprendizagem,
esquecendo-se de apresentar ao futuro profissional as minucias do campo em que irão
atuar e as reais demandas que encontrarão (Gomes, 2007).
Além destes fatores, há outro ponto importante referente a articulação da teoria
com a prática e que possui um caráter importante de complementariedade da formação
profissional, que são os estágios, os quais oportunizam a expressão prática do
conhecimento teórico adquirido. Para Del Prette e Del Prette (2008a), nesse ponto também
existem equívocos, pois os cursos priorizam em demasia os conhecimentos teóricos em
detrimento das atividades práticas. Segundo esses autores, geralmente durante a graduação
os primeiros quatro anos do curso são destinados ao aporte teórico e apenas o último ano é
dedicado aos estágios. Porém, acredita-se que os estágios em final de curso não são
suficientes para qualificarem o aluno a uma atuação em contextos diferenciados (Guzzo,
2008).
Logo, nota-se que é evidente a importância da teoria proporcionada nas aulas para a
formação profissional de um estudante, entretanto, o exercício prático também produz
conhecimentos e ainda mais habilidades que serão necessárias à sua futura atuação como
profissional. Souza (2011), afirma que segundo os psicólogos escolares entrevistados em
sua pesquisa a realização do estágio foi muito importante para sua formação, contribuindo
significativamente para a atuação em instituições, uma vez que oportunizou a criação de
55
habilidades técnicas importantes, sendo uma das mais citadas a habilidade de trabalhar em
equipe multidisciplinar.
No entanto, apesar dos estágios constituírem-se como algo benéfico para os
estudantes, este mesmo autor alerta para o perigo que a ocorrência desses estágios,
dependendo da maneira que seja desenvolvido, possa oferecer para o campo da PEE, uma
vez que em sua pesquisa houve relatos de que alguns diretores demonstraram uma grande
resistência na aceitação do psicólogo em sua escola, devido a más experiências com
estagiários de Psicologia. Aqui, cabe uma análise de que se aos psicólogos muitas vezes
existe uma insatisfação por parte dos gestores quanto às intervenções realizadas, por estas
não responderem suas expectativas, os estagiários não estariam alheios a tais insatisfações.
Outra explicação para as insatisfações dos diretores com o trabalho desenvolvido
nos estágios e que realmente se apresenta como uma limitação dessas experiências aos
alunos, pode estar no fato de que os estágios muitas vezes acontecem de forma breve, por
dois períodos letivos, ou seja, entre quatro e oito meses, sendo possível apenas algumas
ações pontuais que não “resolvem” todas as necessidades da escola (como se espera),
muito menos todas as demandas colocadas aos estagiários.
Conforme Correia (2004) propõe, um estágio em Psicologia Escolar e Educacional
deve abranger: observação da instituição, dos componentes, das atividades, e das
interações entre os sistemas; diagnóstico da situação observada, destacando os pontos
disfuncionais a serem trabalhados e os pontos fortes a serem aproveitados; estabelecimento
de objetivos a serem alcançados; planejamento de ações e estratégias para alcance dos
objetivos; estabelecimento de parceria para realização das intervenções; desenvolvimento
das ações planejadas; e avaliação do trabalho desenvolvido, propondo ou não a
continuidade das estratégias ou reelaborando outras. Diante disto, com todas essas
instâncias de atividades, é possível questionar se em apenas alguns meses existe a
56
possibilidade do aluno realizar o estágio de forma completa, tal como propõe a referida
autora.
Tal esquema proposto pela autora acima parece completo para a articulação de um
estágio que contribua para o aprendizado do graduando a uma futura atuação profissional
nas escolas. Entretanto, à realização destes existem muitas condições que podem surgir de
forma a limitar seu desenvolvimento. Além da brevidade do tempo já citado anteriormente,
situações como greves em instituições públicas, falta de psicólogo na escola, professores
supervisores de estágios sem experiência na área, dentre outros problemas podem impedir
que o aluno realize de forma positiva seu estágio acadêmico.
Outra problemática envolvendo os estágios é que além de ser realizado apenas no
fim do curso e de forma breve, em muitas instituições não há a oferta de vagas à área
escolar, sendo este optativo, criando a possibilidade de um psicólogo formar-se sem ter
tido um contato mínimo com campos de atuação que venham a trabalhar futuramente.
Observa-se que em algumas dessas universidades o estágio clínico é obrigatório, havendo
também a obrigatoriedade de outro estágio de caráter institucional. Porém, neste último,
não há um direcionamento da área, podendo o aluno escolher a ênfase, se na área
hospitalar, organizacional, jurídica, escolar, dentre outras, de acordo com as possibilidades
ofertadas pela universidade naquele período.
Com isso, se o aluno escolher a área organizacional, por exemplo, não terá tido a
oportunidade do exercício prático em outras áreas de possível atuação quando estiverem
formados, como a escolar ou hospitalar. Assim, como a escolha da ênfase é de acordo com
a preferência dos alunos, estes a farão de acordo com as representações que tiverem das
diversas áreas. Dessa forma, entende-se que a falta de estágios em outras áreas, além da
clínica, pode limitar o campo de possibilidades de escolha para os futuros profissionais,
assim como também inibe a criação de habilidades diversas que são importantes para o
57
serviço à sociedade e suas demandas tão diferenciadas, provocando uma considerável
lacuna entre o que a sociedade precisa e a real possibilidade sobre o que um profissional de
psicologia pode fazer.
Logo, muitos psicólogos, pelo déficit em sua formação, não se sentem preparados
para trabalhar em escolas e desenvolver ações para suas demandas. Wechsler (1990) e
Marçal (2010) em suas pesquisas afirmam que esta dificuldade é relatada pelos próprios
psicólogos. Isso incide em consequências negativas em dois sentidos: não se sentindo
preparado para esta atuação o aluno recém-formado pode não preferir esta como uma área
em que possa atuar como psicólogo, chegando até a recusar propostas de trabalho; ou
mesmo não se sentindo preparado para trabalhar as demandas escolares, o psicólogo pode
se dispor a realizar tal atividade e fazê-la de forma inadequada, pouco inovadora e eficaz,
contribuindo para o estigma deste profissional na área escolar e não conseguindo alcançar
sucesso em suas atividades.
É evidente que toda essa questão de formar um bom profissional, não depende
apenas da academia. Também se faz importante a busca pessoal do aluno que está em
formação, por experiências que aperfeiçoem na prática aquilo que está sendo visto na sala
de aula. Aliás, não só na formação, ainda mesmo depois de formado, há a necessidade
dessa busca, de estar sempre se atualizando, uma vez que o objeto de estudo da Psicologia
é o homem e este é dinâmico, bem como aquilo que está ao seu redor.
Enfim, diante de tudo que foi exposto conclui-se que uma formação adequada
proporciona psicólogos que conhecem sua função e sabem o que devem fazer, tendo
autonomia e segurança, oferecendo às instituições uma atuação favorável ao
desenvolvimento educacional da escola, contribuindo para qualidade nos processos
existentes nela e nas interações entre seus diversos sistemas. Assim, uma formação
58
consistente que possibilite uma atuação efetiva parece ser o caminho para a inserção deste
profissional nos sistemas educacionais e seu devido reconhecimento nestes espaços.
59
CAPÍTULO III
CARACTERÍSTICAS DA PARTICIPAÇÃO DO PSICÓLOGO NO CENÁRIO
EDUCACIONAL BRASILEIRO.
Nos cinquentas anos em que a Psicologia Escolar e Educacional vem se
constituindo enquanto um campo de atuação possível ao psicólogo vê-se a presença de
alguns temas frequentemente discutidos e pesquisados. No presente estudo, destaca-se a
pertinência de três temas para uma melhor compreensão sobre como o psicólogo tem se
inserido no cenário educacional brasileiro, sendo esses temas as funções que a literatura
apresenta como inerentes a esse profissional; as demandas direcionadas a ele; bem como as
intervenções possíveis nesse contexto.
3.1 Funções do Psicólogo no contexto Escolar e Educacional
Mesmo sendo a área escolar um dos campos pioneiros como possibilidade de
atuação para o psicólogo, e apesar da postulação de teorias, da realização de pesquisas e
cursos de especialização, percebe-se que a definição de qual seria a real função do
psicólogo nas instituições educacionais constitui-se como outra grande questão da
Psicologia Escolar e Educacional. Na literatura pesquisada, observou-se que a função do
psicólogo na Educação é referida de forma bastante diversifica e por vezes ambígua.
Assim, dentre as atribuições concernentes ao psicólogo escolar e educacional
encontradas na literatura identificou-se as seguintes: a prevenção dos problemas escolares
(Pandolfi et al, 1999; Leite & Valle, 2003); a promoção de saúde dos componentes da
escola (Andaló, 1984; Dazzani, 2010; Marçal, 2010; Gimenez & Tizzei, 2008; Leite &
60
Valle, 2003), bem como a “manutenção da saúde mental no ambiente escolar” (Pandolfi et
al, 1999, p. 34); auxílio no funcionamento institucional (Marçal, 2010; Nunes, 2005); a
otimização das interações sociais e relações interpessoais (Del Prette & Del Prette, 2008a;
Neves et al., 2002; Pandolfi et al., 1999).
Além destes, há outros como; a mediação de conflitos advindos das relações
interpessoais (Gimenez & Tizzei, 2008; Leite & Valle, 2003); intervir nos conflitos que
emergem da divergência entre as expectativas e interesses dos estudantes e as expectativas
e normas da instituição (Dazzani, 2010); Ações voltadas para os problemas de relações
interpessoais na sala de aula, que estejam limitando a eficácia do processo de ensino-
aprendizagem (Neves et al., 2002; Pandolfi et al., 1999); promover reflexões sobre a
educação, as atividades educativas e sua qualidade para o alcance dos objetivos da escola
(Pandolfi et al., 1999; Gimenez & Tizzei, 2008) o diagnóstico e o encaminhamento de
alunos (que requerem uma intervenção mais específica e profunda) a outras redes de
serviço como a saúde e a assistência social (Neves et al, 2002).
Logo percebe-se o quão abrangente parece ser as atribuições referentes a Psicologia
nos espaços educacionais. Segundo Correia e Campos (2004), apesar de ser vista como um
dos grandes problemas da PEE, esta abrangência não deve ser considerada como um fator
negativo, pois muitas das atividades atribuídas podem ser sim realizadas pelo psicólogo.
Também afirmam que definir de forma hermética quais seriam as funções limitariam as
possibilidades da atuação, uma vez que a escola é produtora de diversificadas demandas
que tomam formas específicas a partir da realidade de cada instituição e das interações que
nela acontecem. Sendo assim, observa-se que as funções do psicólogo em contextos
educacionais se encontram, na verdade, dentro das possibilidades que há no espaço escolar
e que estejam em consonância com a sua ciência.
61
De acordo com Martinez (2010), uma função muito frequente do psicólogo nas
instituições de Educação é a de oferecer orientações aos diversos componentes da escola
quanto à algumas questões que emergem neste contexto, às quais cabem os conhecimentos
e a intervenção psicológica. Dessa forma, o psicólogo, pode fazer uma leitura diferenciada
dos processos e da dinâmica institucional e a partir desse olhar diferenciado, ele pode
orientar os gestores, professores, alunos e familiares, no sentido de ajudá-los a refletir e
intervir em questões que estão interferindo, de forma negativa, no desenvolvimento
educacional ou na dinâmica institucional (Marçal, 2010).
Estas orientações direcionadas aos diversos componentes visam auxiliá-los a lidar
com situações de relações interpessoais que estão em volta do aluno; criar estratégias de
trabalho frente às dificuldades de aprendizagem, à inclusão de alunos com necessidade de
cuidados especiais, à desmotivação, ao fracasso e à evasão escolar; e garantir o ingresso, a
permanência e a conclusão dos estudos (Del Prette & Del Prette, 2008a; Nunes, 2005;
Pandolfi et al, 1999).
Além destas, outra atribuição voltada para o processo educacional seria informar,
orientar e provocar reflexões nos pais sobre questões diversas, cuja necessidade fosse
identificada a partir das demandas escolares, tais como violência doméstica; sexualidade;
dentre outras (Neves et al, 2002). De acordo com Souza (2011), muitas vezes há questões
de ordem familiar que possam incidir sobre o bom desenvolvimento educacional do aluno,
que precisam ser identificadas e refletidas, também junto às famílias, para que o aluno
obtenha mais qualidade em seu aprendizado.
Ainda, o psicólogo pode participar na construção do projeto político pedagógico da
escola, ajudando os gestores tanto na elaboração, oferecendo conhecimentos diversos no
âmbito psicológico; quanto na avaliação da qualidade e da eficácia das ações previstas no
projeto e desenvolvidas por toda a equipe técnica no decorrer do ano, objetivando aferir
62
uma coerência entre aquilo que é preciso ser feito e aquilo que realmente é possível ser
realizado pela escola e seus componentes (CFP, 2013; Del Prette & Del Prette, 2008a;
Martinez, 2010; Neves et al, 2002).
Para Tanamachi e Meira (2003), esta última atribuição só é possível se estiver
somada a ela outra função, a de mediador. Para elas o psicólogo precisa ser:
um elemento mediador que – junto com educadores, alunos, funcionários, direção,
famílias e comunidade – poderá avaliar criticamente os conteúdos, métodos de
ensino e as escolhas didáticas que a escola faz como um todo. Assim, ele pode
participar de um esforço coletivo voltado para a construção de um processo
pedagógico qualitativamente superior, fundamentado em uma compreensão critica
do psiquismo, do desenvolvimento humano e de suas articulações com a
aprendizagem e as relações sociais (p. 53).
Já as orientações voltadas para a dinâmica institucional, acontecem no sentido de
compreender e repensá-la, bem como seus processos instituídos e instituíntes que estão
operando em tal contexto, fazendo emergir os conflitos que estão implícitos, procurando, a
partir disso, aperfeiçoar os processos que são positivos e contribuir para a modificação dos
processos que são negativos à instituição e seu objetivo de educar (Correia & Campos,
2004). Infere-se que tal intervenção está diretamente relacionada ao desenvolvimento
educacional, uma vez que falhas ou sucessos nessa dinâmica repercutem nesse
desenvolvimento (Dazzani, 2010). Entretanto, essa função de orientar em vistas ao bom
funcionamento institucional ainda é um entendimento pouco encontrado nos componentes
da escola, até mesmo nos psicólogos (Martinez, 2010).
63
Para Souza (2011), muitos psicólogos entendem que suas orientações devem estar
voltadas mais especificamente para os processos pedagógicos de ensino-aprendizagem,
denotando ser a função mais comum na concepção sobre qual é o papel do psicólogo na
Educação. Porém, acredita-se que esse entendimento seja prejudicial e limitador, pois
muitas vezes aquilo que precisa ser trabalhado não o está sendo. Ou seja, não ter a
dinâmica institucional como objeto de intervenção, pode levar a ações improdutivas,
incidindo sem sucesso nos sintomas, negligenciando a fonte produtora do problema.
Segundo Gimenez & Tizzei (2008), além das funções apresentadas, o psicólogo
possui a competência de elaborar programas para promoção e “desenvolvimento
psicológico e da saúde mental na escola (p.441)”. Sobre isso Dazzani (2010) afirma que:
O psicólogo devera estar preocupado com a prevenção e a promoção de saúde e do
bem estar subjetivo, envolvendo-se em atividades que permitam aos estudantes
obterem sucesso em suas atividades da vida, diminuindo as situações de risco, do
fracasso escolar e de outros fatores que possam ameaçar sua sanidade e inibir suas
potencialidades (p. 372).
Essa função parece ser aceita por muitos psicólogos que desenvolvem ações
voltadas para o diagnóstico e tratamento de problemas escolares, como as dificuldades de
aprendizagem, por exemplo, entendendo-as apenas em nível de saúde. Acredita-se que esta
atribuição de promotor de saúde dependerá consideravelmente da noção que o profissional
tenha sobre este constructo, seu conceito, significados e processos.
Contini (2000), também concorda com esta função, entretanto discute a
necessidade de que a saúde na escola seja pensada além da relação dicotômica tradicional
de saúde-doença, evitando atividades cujo objetivo seja apenas de remediar problemas, e
64
que seja trabalhada numa perspectiva preventiva de promoção de bem estar, para que os
componentes da escola possam desenvolver e experienciar os processos educacionais, em
todos os seus âmbitos, com qualidade (Nunes, 2005). Ainda, para Leite e Valle (2003), o
psicólogo pode contribuir para o desenvolvimento dos fatores de proteção que possam
existir na escola, fortalecendo assim a capacidade de resiliência dos componentes da escola
frente às situações estressoras, ajudando-os na promoção de bem estar psicológico.
Outro ponto relevante sobre a função do psicólogo no âmbito escolar e educacional
é que observa-se que suas atividades podem ter dois caráteres: o educacional, voltado para
as questões de aprendizagem; e o psicológico, voltado para questões subjetivas, como
vivências, conflitos e psicopatologias (Andaló, 1984), que por sua vez está diretamente
ligado ao caráter educacional, incidindo, positiva ou negativamente, sobre ele.
Porém, esses dois caráteres não são vistos, por muitos teóricos e profissionais,
como aspectos que se complementam, mas que se opõem (Gomes, 2007). Acredita-se que
aqueles que possuem uma concepção tradicional, geralmente, limitam-se apenas às
atividades individualizadas de atendimento ao aluno. Por sua vez, alguns dos que possuem
uma concepção teórica crítica costumam rejeitar intervenções individuais no contexto
educacional, priorizando ações de âmbito coletivo em sua atuação (Cunha & Betini, 2003).
De acordo com Almeida (2008), alguns teóricos críticos que denunciavam a
ineficácia das práticas tradicionais, em especial as desenvolvidas com foco no indivíduo,
não criaram teorias ou modelos que dessem conta de todas as demandas da escola para as
quais caberia a intervenção do psicólogo. Sua posição de negar as práticas clínicas dentro
da escola e de criticar a psicologização dos fenômenos educacionais, não foi bem
entendida por muitos psicólogos que atuam em escolas, fazendo com que alguns deles
rejeitassem intervenções voltadas para as questões subjetivas que permeiam os fenômenos
educativos e que são tão peculiares ao fazer do psicólogo. Acredita-se que, por causa disso,
65
muitos dos componentes da escola são levados a questionar a real necessidade do
psicólogo nessas instituições.
Apesar de existir tal dualidade, infere-se que há também uma concepção integrada
da função, uma vez que para os que pensam assim não há como separar o individual do
coletivo, pois eles são interligados. Essa forma integrada de pensar a Psicologia Escolar e
Educacional, exigindo uma criticidade nas práticas, mas sem deixar de levar em
consideração os processos psicológicos incidentes nos processos educacionais, parece ser a
mais adequada para um desempenho eficaz do papel do psicólogo. Além disso, a questão
relevante não refere-se ao âmbito em que a intervenção é realizada, mas sim na forma
como o psicólogo pensa e entende a instituição, os componentes, os processos e suas
demandas, as quais devem ser refletidas e compreendidas a partir das interações entre os
sistemas.
Entretanto, esta última forma de conceber a função do psicólogo nas escolas não é
a predominante. Acredita-se que as concepções teóricas pautadas na dualidade individual
versus coletivo são as mais frequentes. Esta ambiguidade no entendimento sobre a função
constitui-se como a grande problemática do papel e atuação do psicólogo em contextos
escolares e mostra o quanto, muitas vezes, é confuso o real papel até mesmo para os
próprios psicólogos.
Esse entendimento errôneo pode fazer com que outros profissionais também
tenham uma concepção pejorativamente particular e, por vezes, equivocada da função do
psicólogo. Essas concepções são entendimentos historicamente construídos ao longo do
desenvolvimento da área escolar como um campo de atuação, na qual foi impressa uma
identidade para a atuação do psicólogo, sendo sua função entendida como a de resolutor de
problemas educacionais, através de práticas clínicas desenvolvidas com os estudantes
(Gaspar & Costa, 2011).
66
Essa concepção sobre o papel do psicólogo nas escolas foi construído durante
muito tempo e tem sido questionada e modificada nas últimas décadas a partir do
movimento de crítica. Porém o que se nota é que essa mudança na forma de ver a PEE se
deu apenas em nível da categoria dos psicólogos e não foi acompanhada por outros
profissionais.
Assim, é comum ao psicólogo, quando contratado para trabalhar em contextos
educacionais, o enfrentamento de problemas devido às concepções, que seus colegas de
trabalho têm sobre o seu papel, que geralmente é uma concepção clínica, na qual a função
do psicólogo é avaliar, diagnosticar e tratar os alunos que apresentam algum tipo de
disfunção na escola (Ramos, 2011). De acordo com Souza (2011), isto pode acontecer por
dois motivos, um pelo fato de que muitos psicólogos ao se inserir em contextos
educacionais continuaram com a perspectiva baseada num modelo clínico e por outro
porque esses outros profissionais não aceitam realmente outro tipo de atividade
desenvolvida pelo psicólogo.
Somada a uma imagem hermética e equivocada, está também à expectativa destes
profissionais quanto à atuação do psicólogo, acreditando que ele vai resolver todos os
problemas existentes na instituição, uma vez que a representação que eles possuem da
própria ciência psicológica está voltada para isto, para a resolução de problemas. Acredita-
se que as instituições onde houve a mudança de tal concepção pelos diversos profissionais,
ocorreu a partir de uma mudança da própria atuação do psicólogo, porém não sem
resistência e não de forma instantânea. Por isso, esse profissional precisa saber identificar
essas concepções e analisar como elas funcionam, para assim saber lidar com esta situação,
criando estratégias para modificá-las.
Dessa forma, lidar com essas concepções exige certo tato e perspicácia e até
mesmo criatividade no sentido de delimitar seu espaço e sua atuação. Por isso, Gimenez e
67
Tizzei (2008) afirmam que há a necessidade do psicólogo ter convicção bem estabelecida
sobre sua função, para evitar o reforçamento de ideias que excedam sua responsabilidade e
que dificultem seu trabalho. Ainda, essa iniciativa de desmistificação da função
profissional perante a instituição deve ser do psicólogo, não devendo ficar à espera que
questões como essas se resolvam por si só, ou então, que não se resolvam. Isto é
importante, pois além do psicólogo escolar fazer parte de uma equipe técnica
multidisciplinar, ele está inserido numa cadeia de relações e concepções que incidem sobre
sua prática (Ramos, 2011).
Além da problemática das funções, há outro fator que também incide muito na
atuação do psicólogo escolar e educacional, que é questão da diversidade de demandas
produzidas pela escola. Isso somado as equivocadas expectativas sobre o papel do
psicólogo escolar, pode fazer com que sua participação na escola aconteça de forma
conturbada. Sobretudo porque, em muitos casos, o que se espera e é direcionado a ele está
fora do quadro de suas funções.
3.2 As demandas educacionais para o psicólogo.
A escola através dos seus inúmeros sistemas e das diversas interações que
possibilita acaba produzindo muitos fenômenos que insurgem contra o bom
desenvolvimento educacional, diminuindo as possibilidades da qualidade e eficácia da
educação brasileira, a qual enfrenta hoje problemas de diversas ordens tais como evasão
escolar, repetência, violência escolar, etc.
De acordo com Souza (2011), as questões existentes na escola geralmente possui
um caráter multifatorial, relacionadas a questões pedagógicas, socioeconômicas,
68
comportamentais, culturais e de saúde física e mental. Segundo ele, apesar de não serem os
responsáveis pelas demandas produzidas, os alunos são os que mais as manifestam.
Há algumas décadas atrás, acreditava-se que apenas os alunos eram responsáveis
pela produção dos problemas manifestados no espaço escolar, entretanto hoje se observa
que todos os componentes que fazem parte da escola, de uma forma ou de outra, estão
envolvidos nesta produção e que esta se dá a partir das interações. Assim, gestores,
técnicos educacionais, professores, alunos, família e funcionários configuram sistemas e
promovem interações, das mais variadas, que resultam em fenômenos que podem
constituir-se como promotores ou limitadores ao desenvolvimento educacional. Dessa
forma, as questões que se configuram como problemas à Educação precisam ser
trabalhadas na escola. Para isso, esta instituição precisa contar com os serviços e
contribuições de profissionais que se proponham a pensar, discutir e intervir no âmbito
educacional, podendo ser eles pedagogos, assistentes sociais, fonoaudiólogos e psicólogos.
No presente estudo, tais fenômenos serão entendidos como demandas que a escola
produz e para as quais se espera o desenvolvimento de intervenções, objetivando que os
propósitos educacionais sejam alcançados. Segundo Del Prette e Del Prette (2008b, p.46),
“o termo demanda pode ser compreendido como ocasião ou oportunidade diante da qual se
espera um determinado desempenho”.
Observa-se que para grande parte dos problemas escolares espera-se a intervenção
do psicólogo. Essa expectativa frequente em diferentes componentes escolares, tais como
alunos, professores, gestores e demais funcionários, além da família, são fundamentadas
nas concepções que possuem sobre psicólogo, entendendo-o como um profissional que
sabe falar sobre tudo e é capaz de resolver todos os problemas, mesmo quando as questões
não são de sua área científica e de sua competência profissional.
69
Assim, a partir desse entendimento equivocado das funções do psicólogo em
contextos educacionais, percebe-se um grande fluxo de demandas destinadas a eles,
gerando um excesso de atividades a serem realizadas. Com isso, diante do exposto, este
profissional precisa desenvolver intervenções capazes de contribuir efetivamente com os
processos educativos, sendo possíveis variadas formas de intervenções.
3.3 Intervenções possíveis
A partir do entendimento das inúmeras funções apontadas na literatura, do grande
número de demandas existentes na escola, e de que muitas destas são direcionadas ao
psicólogo, percebe-se que este se encontra no centro de uma dinâmica que se impõe para
sua atuação. De um lado estão as atribuições referentes às suas funções ensinadas na
formação (quando há) ou apresentadas nos artigos e livros da área (quando se busca), e do
outro estão as demandas que a instituição escolar encaminha para ele.
Assim, acredita-se que diante destas duas frentes, o psicólogo pode atender aquelas
demandas que foram direcionadas e que condiz com suas funções, ou pode (por motivos
diversos) atender as demandas encaminhadas e que não correspondem a suas atribuições.
Entende-se que esta última opção é prejudicial para a categoria profissional, uma vez que
desvirtua a real identidade do psicólogo nos contextos educacionais. Esta é outra
problemática da área escolar e educacional, a qual vem sendo combatida há algumas
décadas.
Além disso, assumir a responsabilidade sobre questões que não lhe diz respeito faz
com que a quantidade de serviços a serem realizados, que já são muitos, aumente
consideravelmente, roubando atenção e tempo de atividades que realmente seriam de sua
competência e para as quais possivelmente ele poderia oferecer efetivas contribuições, mas
70
que pelo excesso de atividades acaba sendo negligenciada e maquiada com ações pontuais
e superficiais.
Para Curonici e McCulloch (1999), o psicólogo precisa ter bastante cuidado no
recebimento das demandas que chegam até ele, pois uma vez que se recebe uma demanda
(que não é de sua competência) como sendo sua, fará com que sejam encaminhadas outras,
criando um ciclo vicioso do qual será difícil fugir. Paradoxalmente, ele também não deve
simplesmente rejeitar a solicitação de intervenção, para que não sejam criadas resistências
quanto à sua presença. De forma estratégica, ele deve fazer a escuta do relato e não sendo
o caso de sua intervenção, explicar os motivos que o impedem de contribuir diretamente,
encaminhando a demanda a quem de direito.
Logo, de acordo com a postura de atuação defendida pelo psicólogo, ele irá
desenvolver intervenções em forma de atividades e serviços. Essas intervenções são
bastante diversas em possibilidades, podendo ser classificadas de acordo com o objetivo da
atividade, ou do público alvo a quem se direciona as ações.
3.3.1 Estruturação dos serviços
Em muitos casos, antes mesmo de desenvolver as intervenções propriamente ditas,
o psicólogo precisa realizar um trabalho inicial de estruturação dos serviços de Psicologia.
Geralmente isso acontece quando o psicólogo inicia seu trabalho em uma escola que nunca
houve tal profissional em seu quadro técnico. Entretanto, apesar dos componentes da
escola não terem tido contato com intervenções e práticas psicológicas na instituição onde
trabalham, eles possuem concepções sobre o psicólogo e, como citado anteriormente, estas
geralmente referem-se a uma atuação clínica.
71
Por isso, Souza (2011), identificou em sua pesquisa que ao iniciar um serviço de
psicologia escolar numa escola o primeiro desafio do psicólogo é identificar qual o
entendimento que os gestores, professores e alunos possuem sobre o psicólogo, seu papel e
o que esperam de sua atuação. Isso se faz importante porque estas informações
possibilitará ao psicólogo fazer uma análise melhor das expectativas a seu respeito e
também sobre como estabelecer relações funcionais com os outros profissionais, com a
gestão e com os alunos.
Ainda, com base nessas informações o psicólogo pode avaliar a necessidade de
realizar esclarecimentos quanto às funções e as possibilidades de sua atuação, ou seja,
percebendo que determinada escola possui concepções que não se refiram ao seu real
papel, ele pode desenvolver estratégias que busquem esclarecer sobre essas questões. Essas
estratégias devem buscar apresentar um pouco da história da PEE e de sua evolução
teórica (início com caráter clínico e o gradativo afastamento das práticas clínicas),
procurando mostrar que algumas concepções que existem têm respaldo histórico, mas que
atualmente não condiz com sua identidade profissional. Além disso, apresentar funções e
possibilidades de intervenções coerentes com o que determina o Conselho Federal de
Psicologia (CFP), bem como apresentar dados de pesquisas de boas intervenções
realizadas em escolas também se constituem como boas táticas.
Outro passo necessário na estruturação dos serviços de Psicologia na escola é a
realização de uma análise minuciosa da instituição, buscando verificar os diferentes
aspectos dela, independente das demandas ofertadas inicialmente pelos gestores ou
coordenadores pedagógicos, ou seja, obter o máximo de informações sobre toda a
dinâmica escolar, através inclusive do que não foi dito sobre ela. Isso pode ser feito de
diversificadas formas, a partir de observações nos diversos ambientes da escola, conversas
e entrevistas com os diferentes componentes dela (Correia e Campos, 2004).
72
Os referidos autores apontam que esta análise pode acontecer em dois campos o
pedagógico e o relacional. No pedagógico, a análise pode ser feita buscando identificar as
concepções da escola sobre os fenômenos educativos (como entendem o fracasso escolar,
por exemplo), a quem costumam atribuir a causalidade deles, as referências teóricas que
fundamentam suas práticas, e qual a postura e as ações dos técnicos e professores frente a
essas questões, bem como a identificação de como os gestores lidam e interferem nesses
fenômenos, na dinâmica da escola e nos processos educativos. Já no campo relacional,
deve-se analisar como são as relações entre os componentes e os diversos grupos, as
interações que ocorrem entre os diversos sistemas (aluno-aluno; aluno-professor;
professor-professor; família-professor; família-escola; etc).
Para Correia (2004), é interessante também nessa análise da instituição considerar o
Organograma e o Projeto Político Pedagógico da Escola (PPPE), como importantes
instrumentos de coleta de informações. Sendo necessário, portanto, realizar um estudo e
uma análise comparativa entre o que está escrito e proposto neste documento com as
concepções e práticas realmente desenvolvidas na escola. Segundo esta autora, geralmente,
projeto e práticas costumam distanciar-se um do outro, ou seja, pouco do que é planejado
para a escola é desenvolvido nela. Assim, essa percepção deve ser tomada como um objeto
de análise e intervenção.
Após a análise da instituição, é possível a elaboração de uma espécie de
diagnóstico institucional, contendo os fenômenos identificados (problemas e
potencialidades), seus produtores (causas) e produtos (consequências), bem como as
mudanças necessárias a serem implementadas. Isso pode ser feito sob a forma de um
relatório, o qual poderá ser apresentado na íntegra ou parcialmente aos gestores e demais
interessados. Dessa forma, com base neste diagnóstico, pode-se pensar quais as
intervenções podem ser executadas, devendo-se partir sempre daquilo que é prioritário e
73
possível ao momento e contexto da escola, criando um plano de ações, com objetivos
claros a serem alcançados, prazos, recursos (humanos e materiais) necessários, e a
delimitação de responsabilidades de cada componente envolvido em cada demanda
(Correia e Campos, 2004).
Ainda segundo estes autores, esse primeiro momento de estruturação dos serviços
de Psicologia é muito importante para a efetividade da atuação do psicólogo no contexto
escolar, pois incide sobre as atividades planejadas que serão desenvolvidas posteriormente.
Essas ações posteriores à estruturação são chamadas por eles de ações periféricas, as quais
podem conter intervenções relacionadas ou direcionadas a um componente específico da
escola, seja professores, pais, alunos ou demais grupos, sendo estas apresentadas nos
tópicos a seguir.
3.3.2 A atuação com professores
Como vimos, uma atuação crítica e pautada num compromisso real com as
questões educacionais, precisa estar relacionada a todos os componentes da escola. Dentre
todos eles um dos principais profissionais que podem auxiliar o trabalho do psicólogo é o
professor, uma vez que é ele quem está inserido nos diversos sistemas (professor-aluno,
professor-gestor, professor-família), além deste também estar frequentemente nas salas de
aulas, interagindo com os alunos, onde muitas vezes se manifesta boa parte das demandas.
Souza e Silva (2013), apresentam algumas situações em que o psicólogo pode desenvolver
intervenções junto aos professores, são elas:
Potencializar a atividade de ensino-aprendizagem dos professores; de melhorar a
relação professor aluno; auxiliar na identificação de reais dificuldades de
74
aprendizagem; acolhimento e orientações a questões de conflitos no trabalho, bem
como orientá-los quanto à forma de lidar com alunos com necessidades de cuidados
especiais (p. 189).
Para Santana e Lima (2010), muitos professores não estão aptos para identificar as
dificuldades de aprendizagens dos seus alunos (tais como a dislexia, a descalculia, o
TDAH, dentre outras), entendendo essas limitações como um mau comportamento, uma
questão de desinteresse do estudante ou até mesmo de baixa inteligência. Através de um
trabalho conjunto com os professores, a partir de conversas com eles para entender a
demanda de um aluno, de conversas com os próprios discentes e se necessário com seus
pais ou responsáveis, pode ser possível a identificação da existência de reais dificuldades
de aprendizagem, para as quais caberão intervenções adequadas para cada caso e
encaminhamentos a outros profissionais e redes, quando necessário.
Entretanto, na realização desta atividade existem limitações a serem superadas pelo
psicólogo, primeiro ele tem que possuir um aporte teórico, sobre dificuldades de
aprendizagem, que favoreça essa identificação com base em critérios éticos e científicos;
em segundo lugar, precisa lidar com as expectativas do professor que o busca (até com
certa frequência) esperando dele uma intervenção pontual, que retire o aluno da sala de
aula, para um possível “tratamento” ou “conversa”; e em terceiro precisa trabalhar a
resistência dos professores em pensar a questão da aprendizagem de forma mais ampla,
incluído a si mesmo e sua pedagogia na busca de melhorias, uma vez que geralmente os
professores colocam a culpa da não aprendizagem apenas nos alunos e, às vezes, na falta
de estrutura das escolas (Santana & Lima, 2010).
Curonici e McCulloch (1999) propõe um modelo de intervenção junto ao professor,
o qual chama de intervenção mediada. Para estas autoras o psicólogo precisa ser
75
estratégico no trabalho junto a este profissional tanto para evitar resistências, quanto para
não reforçar as representações equivocadas que possam existir quanto ao seu papel. Assim,
um dos primeiros princípios propostos por elas é que o psicólogo ao se colocar num
trabalho com o professor, não se apresente com uma postura de especialista, cheio de
certezas e como único capaz de conhecimentos relacionados à resolução da demanda. Pelo
contrário, o entendimento que o psicólogo precisa ter é de que, na verdade, o professor é
que possui os conhecimentos necessários para que a demanda seja compreendida em toda
sua complexidade e também está nele grande parte dos recursos de intervenção para
solucioná-la. O trabalho do psicólogo é então ajudá-lo a descobrir isso. A partir desta
perspectiva o psicólogo cumpre uma função importante: devolver a autonomia ao
professor, para que este consiga desenvolver suas atividades funcionalmente na sala de
aula.
Geralmente quando um professor procura o psicólogo ele acredita não ser mais
capaz de lidar com a questão para qual busca ajuda. Além disso, esta queixa que ele faz
traz uma opinião parcial da questão, que não os inclui entre os possíveis responsáveis pela
produção do problema. Assim, se existem culpados para o problema ou é o próprio aluno,
pelo seu mau comportamento, ou é a família, pela sua desestruturação e negligência. De
acordo com Curonici e McCulloch (1999), é muito comum no relato de uma queixa os
professores terem uma atitude de desqualificação da família, culpabilizando-a pelo
fracasso do aluno. Segundo as autoras essa postura serve como uma espécie de escudo para
o sentimento de impotência frente ao fracasso. Porém, apesar desta atitude ser funcional
para o professor, ela se coloca como um problema para a escola, pois quanto maior a
culpabilização da família e a desresponsabilização do professor, menor serão os esforços
empreendidos para trabalhar as demandas.
76
Devido a isso, o psicólogo ao receber a queixa do professor, deve entender que há
sim um problema, mas que provavelmente ele não se reduz ao que foi relatado. Com isso,
o psicólogo deve buscar ampliar a visão do docente quanto à questão apresentada,
levando-o a ver fatores que eram até então desconsiderados por ele. O propósito principal
nesse primeiro contato é orientar o professor a olhar de forma mais criteriosa a
problemática, levando-os a encontrar respostas e soluções a partir de suas próprias
observações, redefinindo o problema. Ao fazer isso o psicólogo transforma a queixa (que
até então era um problema, visto de forma negativa) em uma demanda (que é um objetivo
a ser alcançado), compreendida de forma mais completa e adequada (Curonici &
McCulloch, 1999).
Após definida qual é então a demanda a ser trabalhada, eles elaboram juntos as
possíveis ações a serem realizadas para que o próprio professor as desenvolva, uma vez
que além de resolver a questão o objetivo é aferir autonomia a este profissional. Esse é o
grande diferencial da proposta das intervenções mediadas: o centro realizador da
intervenção não é o psicólogo, mas o docente. Dessa forma, após definir o lugar e as
modalidades de intervenção, o psicólogo estabelece um contrato de colaboração com o
professor, definindo papéis a serem assumidos e a responsabilidade de cada um (a fim de
que se evitem maus entendidos), delimitando prazos curtos para que as mudanças
estabelecidas sejam percebidas, fortalecendo ainda mais a ideia de que é possível sim ele
mesmo, o professor, lidar com as questões que insurgem na sala de aula (Curonici e
McCulloch, 1999).
Para aquelas situações em que, no diálogo entre psicólogo e professor, for definido
que não há como o professor sozinho realizar as intervenções, o psicólogo então passa de
forma mais direta a desenvolver ações junto aos alunos.
77
3.3.3 A Atuação com alunos
Acredita-se que grande parte dos problemas que ocorrem nas escolas incidam sobre
o aluno, até mesmo por seu maior número de componentes, sendo importante frisar que
apesar dessa incidência ser grande neste público, isso não significa que é ele o único
produtor de demandas, uma vez que a ideia que se defende neste estudo é que as demandas
surgem a partir das interações entre os componentes que constituem o processo educativo.
Assim, os alunos constituem-se também como um alvo das intervenções do
psicólogo objetivando contribuir na qualidade do desenvolvimento educacional deles,
sendo diversas as possiblidades de ações para este público, tais como orientação
profissional, escuta e atendimento individual, observação e visitas as salas de aula,
avaliações psicodiagnósticas, grupos operativos, educação especial, campanhas
informativas, projetos, dentre outros (Martinez, 2010; Souza, 2011).
Para Martinez (2010), a atividade mais tradicional do psicólogo nas escolas é a
avaliação diagnóstica, devido ao fato já apresentado de que durante muito tempo a função
entendida e desenvolvida pelos psicólogos escolares e educacionais era de uma atuação
clínica. Entretanto, segundo esta mesma autora, durante os últimos anos essa atividade
tem sido desenvolvida de uma forma diferenciada, levando-se em conta outros fatores para
produção desta avaliação, como o contexto no qual ele está inserido, bem como outras
técnicas além do atendimento individual e exclusivo com os alunos, buscando entender a
demanda no contato com os professores, familiares e outros técnicos da educação que
fazem parte da escola, como pedagogos e assistentes sociais.
Apesar de tais mudanças, observa-se que essa atividade ainda é desenvolvida, ou na
escola ou deslocada dela, em Centros de Referência de Educação Especial, vinculados as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Nestes locais são realizados atendimentos
78
a alunos que são encaminhados pelas escolas da Rede Pública, levando-se em conta no
diagnóstico apenas a escuta do aluno e do familiar responsável. Em Aracaju-SE, por
exemplo, a avaliação diagnóstica feita baseia-se nas informações recolhidas, geralmente,
em dois atendimentos realizados com o aluno e seus pais ou responsáveis e com aplicação
de testes psicológicos. Depois de concluída, além de fazer uma devolutiva para os pais,
elabora-se um relatório diagnóstico que é encaminhado para a escola onde o aluno estuda,
para que lá sejam desenvolvidas intervenções de acordo com suas necessidades de
aprendizagem (Souza, 2011).
Entende-se que este tipo de ação, apesar de ser realizado fora da escola, está
diretamente ligado a esta e causa um real impacto nela, podendo produzir rótulos nos
alunos com os quais não são desenvolvidas intervenções adequadas pela falta de
profissionais capacitados. Entretanto, ainda segundo Souza (2011), para os psicólogos que
participaram dessa pesquisa, o trabalho que desenvolvem é importante pois “ajuda as
escolas a conhecer melhor aqueles alunos que estavam sob suspeita de terem alguma
dificuldade de aprendizagem, deficiência física ou mental e, com base no diagnóstico,
poder trabalhar melhor suas dificuldades (p.45)”, embora reconheça que para que isso seja
efetivo a instituição escolar deve ter uma estrutura, com profissionais capacitados, para
que essa ferramenta seja trabalhada de forma positiva para o aluno, ao invés de limitá-lo,
rotulá-lo ou excluí-lo.
Curonici e McCulloch (1999), são contrárias as intervenções compreendidas fora
do contexto escolar. De acordo com elas, se um problema surge na escola, é nela e partir
dela que o problema precisa ser refletido, debatido, compreendido e solucionado, ou seja, a
escola que produziu a demanda tem os recursos para trabalhá-la. Sendo assim, avaliações
diagnósticas solicitadas pela instituição escolar, mas que são feitas em clínicas ou Centros
de Referência, e que não levam em consideração outros fatores além do aluno e da família,
79
podem não ser capazes de produzir mudanças efetivas às problemáticas manifestadas
dentro da escola.
Outra atividade realizada (que até mesmo potencializa a avaliação
psicodiagnóstica), são as visitas às salas de aula, que podem possibilitar os psicólogos a
observação do contexto de aprendizagem dos alunos (pedagogia utilizada pelo professor,
relação professor-aluno, interações entre pares; dentre outros) com o intuito de, mediante
suspeita, identificar a existência de possíveis dificuldades de aprendizagem (DA) ou de
ensino e planejar intervenções (Souza, 2010).
Apesar das fortes críticas ao atendimento individual, a escuta ao aluno é uma
atividade comum na atuação de muitos psicólogos. Para Martinez (2010) e Almeida
(2008), esta ação é importante, uma vez que ela permite o conhecimento de questões que
requerem outras intervenções, bem como uma melhor compreensão da dinâmica dos
alunos ou grupo, desenvolvendo atividades que ajudem na superação de dificuldades
concretas e contribuindo na elaboração de recursos psicológicos importantes para a
eficácia educacional. Entretanto, esses atendimentos não devem possuir um caráter de
psicoterapia, apenas de acolhimento e aconselhamento. Assim, sendo identificada a
necessidade de um acompanhamento clínico, se deve fazer o encaminhamento às redes de
apoio.
Ainda, a escuta aos alunos pode ajudar na identificação de questões semelhantes
entre os alunos que precisam e podem ser alvo de intervenções coletivas. Isso pode ser
feito através da realização de grupos operativos (Souza, 2011). Conforme Patias e Gabriel
(2011), entende-se por grupo operativo um coletivo de pessoas reunidas a fins de
realização de uma tarefa. Tal grupo pode ser desenvolvido para reflexão e resolução de
questões, possibilitando conhecer um determinado tema de forma abrangente, a partir das
80
diferentes percepções das pessoas que o compõe, sendo inclusive bastante úteis na
resolução de conflitos interpessoais.
Nesses grupos de trabalhos com os estudantes, podem ser trabalhados diversos
temas como relações humanas e interpessoais, abuso de álcool e drogas, relacionamento
familiar, juventude e sexualidade, trabalho e profissão, mídia, consumo, etc. No livro
Experiências Profissionais na Construção de Processos Educativos na Escola, elaborado
pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2010), há relatos de experiências deste tipo. De
acordo com os relatos desses profissionais, muitas vezes percebe-se um boa implicação
dos alunos com as atividades propostas a cada encontro, levando muitos deles a obter um
maior comprometimento também com a escola e suas questões.
3.3.4 A atuação com a família
Outro grupo importante que deve ser levado em conta são os familiares,
constituindo-se também como atividades realizadas pelos psicólogos (Martinez, 2010;
Neves et al, 2002). Acredita-se que problemas provenientes do contexto familiar, tais
como a separação conjugal; o abuso infantil; e a violência doméstica; são fatores que
podem interferir no aluno e consequentemente no seu aprendizado (Souza, 2012). Além
disso, a família constitui-se como a primeira fonte de aprendizagem do aluno e é nela que
ocorrem as primeiras interações sociais.
Por esse motivo a escuta da família em muitos casos é importante (Leite & Valle,
2003). Muitas vezes essa ação pode ser desenvolvida através do convite do psicólogo, que
o faz buscando conhecer qual o contexto familiar que um determinado aluno (que
apresenta alguma dificuldade) está inserido, para compreender de forma mais completa
todos os fatores que estão incidindo sobre sua dinâmica; ou por vontade dos próprios
81
familiares que buscam o serviço por algum motivo. Esse diálogo pode acontecer com o
objetivo da realização de devolutivas quanto a alguma questão escolar manifestada no
aluno, sobre formas de lidar com a situação e, se houver necessidade, quais devem ser os
encaminhamentos; e ainda dar orientações diversas que precisem ser conhecidas pelos pais
para a promoção educacional do aluno.
Porém, acredita-se que esse trabalho com os pais não pode ser feito no sentido
estritamente informativo de problemas, muito menos culpabilizador. O objetivo da busca
desse contato é criar também na família uma dinâmica de colaboração que promova o
aluno e o ambiente escolar. Dessa forma, uma intervenção importante a ser feita pelos
psicólogos é criar estratégias para promover uma aproximação entre a família e a escola,
bem como a escola e a família, pois esta relação se faz importante para o desenvolvimento
educacional do aluno, devendo ser reforçada e promovida. Segundo Melo, Silva e Santana
(2013), grande parte dos professores reclamam sobre a falta de participação da família no
processo educativo do discente, não ajudando-o nas tarefas escolares, não incentivando-os
e motivando-os para estudar e não participando das reuniões de pais realizadas pelas
escolas.
Entretanto, observa-se que as reuniões de pais realizadas na escola, geralmente, são
feitas para expor problemas comportamentais dos alunos a seus pais e ainda de forma
culpabilizadora a eles. Isso talvez faça com que muitos pais não se interessem e
desacreditem da efetividade e importância da participação em reuniões como essas.
Encontros como estes são importantes para promover a aproximação entre família e escola,
mas a forma como elas são desenvolvidas precisam ser repensadas e bem elaboradas, com
o claro objetivo de criar um sentimento e atitude de verdadeira participação e colaboração
dos pais com a escola no processo educativo de seus filhos, levando-os ao entendimento de
seu papel e importância nesse processo. Vale ressaltar que o alcance desse objetivo não
82
deve ser buscado apenas através de reuniões de pais, mas em outros formatos e projetos,
tais como a realização de grupos operativos.
Souza e Silva (2013), encontraram em sua pesquisa a realização de grupos
operativos com pais, onde eram trabalhados temas oportunos, identificados a partir da
escuta e acolhimento aos pais e alunos, tais como educação, cidadania, diversidade sexual
e violência doméstica. Entretanto, na literatura pesquisada foi encontrado um número
pequeno de produções ou relatos de experiências realizadas por psicólogos com a família,
que apresentassem intervenções inovadoras e rompessem com o caráter de reclamação de
problemas.
3.3.5 Outras possibilidades de atuação no contexto escolar
Ainda, dentro do espaço escolar, o psicólogo pode desenvolver ações voltadas para
os funcionários, sempre que precisar. Entende-se que este tipo de atividade se faz
necessário, pois muitas vezes esses componentes podem limitar a qualidade do
desenvolvimento educacional de um aluno. Um exemplo é a perpetração de preconceitos
contra grupos minoritários na escola, bem como assédio moral a alunos, dentre outros.
Para estes profissionais também são possíveis a realização de grupos de trabalho que
abordem questões como as que foram citadas acima, bem como de outras que estejam
intervindo na dinâmica institucional e incidindo na ineficácia do objetivo da escola.
Assim, uma vez fazendo parte da escola, esses componentes interagem em grande
parte dos processos presentes na instituição, podendo promover ou dificultar o bom
funcionamento da dinâmica institucional. Apesar de importantes, estas não são práticas
comuns ao psicólogo escolar, sendo consideradas por Martinez (2010) como atividades
emergentes. Ainda, alguns profissionais da própria Psicologia Escolar e Educacional
83
criticam a realização destas atividades por entenderem-nas como práticas organizacionais e
não referentes à área escolar e educacional.
Outra ação desenvolvida pelo psicólogo nas escolas refere-se aos encaminhamentos
feitos para outros profissionais como psicoterapeutas, médicos, fonoaudiólogos,
psicomotricistas, dentre outros, bem como para as redes de serviços como Centro de
Referência da Assistência Social (CRAS), conselho tutelar, postos de saúde, etc (Marçal,
2010). Tais direcionamentos são feitos quando há a impossibilidade de realizá-los dentro
da escola, seja por limites institucionais como a falta desses profissionais no quadro de
funcionários, ou pelo fato de que a demanda realmente precisa ser trabalhada fora do
contexto educacional, no caso das psicoterapias por exemplo. Porém, Martinez (2010),
alerta que o encaminhamento precisa ser o último recurso utilizado, após esgotarem-se
todas as alternativas e possibilidades de intervenção na escola, pois as consequências do
encaminhamento podem ser muito danosas ao aluno, que na maioria das vezes volta
apenas com um rótulo diagnóstico.
Por fim, conclui-se que o psicólogo em sua atuação profissional dentro das escolas
encontra-se numa situação dialética entre as funções apresentadas como suas pela literatura
e as demandas solicitadas a ele pela escola, sendo suas intervenções uma espécie de síntese
desse diálogo. Essas ações consistem em necessárias contribuições a qualidade dos
processos educativos, quando realizadas de forma adequada levando-se em conta todos os
avanços no entendimento de como o psicólogo deve se inserir no contexto educativo e de
como que ele deve conceber a escola, seus componentes e seus processos.
84
CAPÍTULO IV
MÉTODO
Neste capítulo, serão apresentados os recursos metodológicos escolhidos para o
desenvolvimento da presente pesquisa. Ademais, para o alcance dos objetivos propostos,
optou-se por um estudo de cunho qualitativo, com caráter exploratório e descritivo,
caracterizando-se como exploratório, pela ausência de informações sobre o objeto tomado
para a investigação, e descritivo uma vez que objetiva-se conhecer e interpretar uma
determinada realidade (Rudio, 1996), bem como descobrir a existência de associações
entre fatores (Gil, 2008). Ainda, de acordo com Gil (2008), as pesquisas exploratório-
descritivas são geralmente utilizadas por pesquisadores sociais que preocupam-se com
atuações práticas.
2.1 Participantes
A pesquisa de campo foi realizada com 14 psicólogos que atuam na rede de
educação básica de Sergipe, sendo oito da rede particular, quatro da rede pública municipal
e dois da rede pública federal. Estes participantes foram escolhidos de maneira intencional,
utilizando-se como critério de inclusão sua composição no quadro de funcionários das
85
respectivas redes de educação; e por conveniência, levando-se em conta a aceitação e a
disponibilidade destes.
2.2 Procedimentos
Inicialmente, foi feito um levantamento, nas redes públicas e privadas de Educação
de Sergipe, objetivando identificar a existência e localização de psicólogos que fizessem
parte de seus quadros de funcionários. Para a realização do levantamento na rede
particular, foi solicitada à Federação dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do
Estado de Sergipe (FENEN-SE), uma lista com o contato das escolas particulares do
estado. Após concedida a solicitação, com base nesta lista, foi estabelecido contato com as
escolas, por telefone, para saber se na respectiva escola existia algum psicólogo na grade
de funcionários e que atuasse como tal. Então, estabeleceu-se contato com 84 escolas das
quais 28 responderam positivamente à existência desse profissional em seu quadro, sendo
que em algumas delas existiam mais de um. Com isso, apurou-se que há o total de 32
psicólogos que atuam em contextos educacionais na rede particular.
Quanto ao levantamento na rede pública de ensino, nesta rede houve mais
dificuldades para realização do levantamento uma vez que esta possui um grande numero
de escolas. Na rede pública federal a identificação foi breve, sendo encontrados cinco
psicólogos, distribuídos em cinco campus de cinco cidades sergipanas.
A partir de pesquisa anterior (Souza, 2011), sabia-se que na rede estadual existiam
10 psicólogos, sendo que oito estavam lotados no Centro de Referência em Educação
Especial de Sergipe (CREESE) e dois trabalhavam em duas escolas estaduais em Aracaju.
Mesmo assim, devido ao fato de já se passarem dois anos, observou-se a necessidade de
novo contato com a respectiva rede para confirmação e identificação da presença de
86
psicólogos escolares e educacionais em seu quadro. Ao estabelecer contato por telefone,
foi informado que existiam alguns psicólogos naquela rede, sendo que alguns deles
estavam no CREESE e outros estavam em escolas, mas que não sabiam informar quais
escolas eles estavam lotados e quantos eram.
Em relação à rede pública municipal, dos 75 municípios sergipanos foram
identificados apenas seis psicólogos vinculados às Secretarias Municipais de Educação
(SEMED), distribuídos em quatro municípios do interior do estado, que por motivos de
sigilo não serão aqui elencados. O contato com alguns municípios sergipanos não foi
possível por diversos motivos, tais como o número de telefone disponível estar errado ou
não completar a ligação; ninguém atender a ligação, mesmo estas sendo feitas em dias e
horários diferentes; as atendentes não saberem responder, mesmo fazendo-se ligações
posteriores para obtenção de reposta.
Para superar essas limitações, uma última tentativa para identificar os psicólogos
que atuam em contextos educacionais no estado de Sergipe foi feita através do Conselho
Regional de Psicologia (CRP), sessão 19. Na época do levantamento da amostra, o CRP
19, recém- separado do estado da Bahia, estava se estruturando e tinha acabado de fazer
um recadastramento com os psicólogos do estado. Esse recadastramento foi realizado
utilizando um formulário que solicitavam algumas informações, dentre elas o local e área
de trabalho do referido profissional. Com isso, foi solicitado ao CRP, o acesso a tais
formulários, com o objetivo de realizar uma pesquisa documental para identificar
psicólogos que trabalhassem na área escolar e educacional, respeitando-se o sigilo das
demais informações contidas no formulário. Sendo concedida a solicitação foram
agendados alguns dias e a pesquisa desenvolvida.
A partir de todas essas formas de levantamento foram encontrados 45 psicólogos
que atuam em contextos educacionais (escolas e/ou secretarias de educação), sendo 13 da
87
rede pública e 32 da rede particular, dos quais foram retirados os 14 participantes previstos
para a realização da pesquisa, de acordo com a disponibilidade e a aceitação deles.
Para isso, foi feito um segundo contato com estas escolas, dessa vez com o objetivo
de agendar uma conversa com os psicólogos. Entretanto, em muitas delas não foi possível,
pois o psicólogo estava constantemente ocupado e não podia atender a ligação, até mesmo
ligações realizadas em outros dias e horários diferentes. Outra limitação encontrada para o
agendamento com os psicólogos da rede particular é que em algumas escolas na tentativa
de conversar previamente com o psicólogo, foi identificado que na verdade na escola havia
era um psicopedagogo, sem formação em Psicologia, reduzindo para pouco mais de 20 o
número desses profissionais nesta rede.
Para suplantar tais obstáculos o contato com os demais psicólogos foi feito na
própria escola, o que exigiu a visita à instituição por mais de uma vez, devido ao fato
destes profissionais estarem sempre ocupados em atendimentos ou realizando atividades
pela instituição. Por fim, oito psicólogos aceitaram conceder a entrevista, com os quais foi
agendado um dia e horário para a realização destas. Já o agendamento dos psicólogos da
rede pública aconteceu através de telefone pessoal, dos quais seis aceitaram participar da
pesquisa.
Os agendamentos das entrevistas foram realizados respeitando sempre a
disponibilidade do entrevistado. Depois de agendadas, as entrevistas foram realizadas no
dia e horário marcado, havendo por algumas vezes a necessidade de remarcação devido à
impossibilidade do entrevistado participar. Em relação ao local de realização, uma grande
parte dessas entrevistas aconteceu no local de trabalho dos psicólogos, sendo esta uma
solicitação feita no agendamento. Entretanto, com aqueles que por motivos pessoais não
quiseram conceder a entrevista in loco, esta foi realizada num local de sua preferência,
ocorrendo numa clínica particular, na biblioteca de universidade e na residência. O tempo
88
dessas entrevistas variaram entre 36 minutos a 1 hora e 33 minutos. Ainda, para a coleta
dos dados foi utilizado um gravador de voz, com o qual foram registradas todas as
entrevistas.
2.3 Instrumento
A referida pesquisa foi desenvolvida através de entrevistas semiestruturadas com
base num questionário (APENDICE A), cujas questões pré-estabelecidas referiam-se aos
objetivos propostos neste estudo. Este questionário foi dividido em duas partes, a primeira
buscou informações sobre dados pessoais e em relação ao perfil profissional dos sujeitos,
tais como formação, tempo que atua na área, horário de trabalho, salário e especializações;
e sobre características gerais do local de trabalho como níveis de ensino que atendem e se
possuem outros profissionais de psicologia.
Já a segunda, procurou descrever a atividade profissional do psicólogo na escola,
investigando especialmente questões referentes à sua formação acadêmica, as motivações
para escolha, ideia de permanência na área, funções atribuídas e desenvolvidas, modelos
de atuação, dificuldades encontradas na realização das intervenções e sua satisfação
profissional com a área em que trabalha. Outrossim, antes de realizar a coleta dos dados, o
questionário foi submetido a um pré-teste, no qual foi avaliado a efetividade do mesmo
para o alcance dos objetivos, sendo feitas algumas modificações que se mostraram
necessárias.
2.2.4 Análise dos dados
89
Segundo Gunther (2006), após a coleta dos dados de uma entrevista, a transcrição
desse material deve ser feita de forma literal e completa, informando inclusive emoções e
entonações na fala. Desta forma, com base nas informações registradas nas entrevistas, foi
realizada a transcrição dos dados, os quais foram submetidos à análise, segundo os
pressupostos da análise de conteúdo de Bardin. Para Bardin (2008), a análise de conteúdo
possui funções básicas e uma delas é a que visa promover a pesquisa exploratória
oferecendo a ela a descoberta de conteúdos para que seja possível conhecer o fenômeno
estudado.
Deste método, utilizou-se especificamente a forma temática ou categorial, cuja
proposta é a categorização dos relatos através da pré-análise, da exploração do material e
do tratamento dos resultados obtidos pelas interpretações e inferências (Bardin, 2008). A
partir disso, os dados foram submetidos a uma pré-análise, através de leitura flutuante feita
desde a construção dos aspectos teóricos até o momento da transcrição (com a escuta das
falas), permitindo um pano de fundo para a análise subsequente. Posteriormente, o material
transcrito foi lido detalhadamente, analisado, ordenado sistematicamente em categorias e
subcategorias segundo as semelhanças de temas, e enumerado de acordo com a frequência,
para com isso serem realizadas as possíveis inferências e discussões dos resultados.
Um exemplo do referido processamento dos dados colhidos, feito com base na
análise de conteúdo categorial, pode ser observado no quadro 1 a seguir:
Quadro 1. Exemplificação do processo de categorização feito a partir das falas
Processo de categorização
Trechos de falas Núcleo de sentido Subcategoria Categoria
Sempre gostei da área de
educação. Costumo dizer que
veio na genética, porque assim
eu tive tios que tiveram
escolas, minha mãe formou em
pedagogia, atuou em
coordenação escolar e eu
Influência
familiar associada
à escolha
Atuar na área foi
uma escolha
Fatores que
motivaram a
escolha
90
sempre tive muita vontade
(P8).
...eu avalio como muito boa,
eu fiz o meu estágio e embora
eu não tenha feito em escola
pública a gente desenvolveu
várias ações e a professora
dava um suporte muito bom e
tinha uma associação muito
boa entre teoria e prática (P9).
Avaliação
Positiva
Associação entre
teoria e prática
Avaliação da
formação em
relação ao preparo
à atuação
Formação em
Psicologia e o
preparo à
atuação em
contextos
educacionais
Ainda, conforme Bardin (2008), a análise de conteúdo permite a realização de
operações estatísticas simples como as porcentagens, por exemplo, para a criação de
figuras, quadros e tabelas que colocam em evidência alguns tipos de informações. Sendo
assim, a partir da enumeração dos enunciados, foram utilizados cálculos de médias e
porcentagens na apresentação de alguns resultados.
2.2.5 Critérios éticos
Outrossim, é importante destacar que esta pesquisa respeitou os padrões éticos e
legais para pesquisas com seres humanos e utilizou o documento de ética necessário para a
referida atividade. Assim, antes da realização das entrevistas foi lido pelo pesquisador o
termo de consentimento livre e esclarecido (APENDICE B), o qual foi posteriormente
assinado pelo entrevistado. Além disso, os dados coletados foram tratados com o devido
sigilo, sendo preservadas as identidades dos participantes.
91
CAPÍTULO V
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste capítulo serão apresentados os resultados e as discussões possíveis a partir
das inferências realizadas, através de cinco categorias, sendo elas: Caracterização do Perfil
dos Psicólogos Escolares e Educacionais; Concepções sobre o papel do psicólogo; Fatores
que motivaram a escolha da área escolar e educacional; Formação em Psicologia e o
preparo à atuação em contextos educacionais; e Atuação desenvolvida.
5.1 Caracterização do Perfil dos Psicólogos Escolares e Educacionais
5.1.1 Sexo e idade
A partir dos dados foi possível observar que o campo da psicologia escolar e
educacional é predominantemente constituído por mulheres, uma vez que 13 (92,8 %) dos
14 entrevistados são do sexo feminino. Esta identificação assemelha-se a resultados de
pesquisas relacionadas às características dos psicólogos no Brasil, como o estudo realizado
pelo CFP em 1988, que identificou que 86,6% dos psicólogos brasileiros eram mulheres.
Passados 20 anos, Bastos, Gondim e Rodrigues (2010) mostraram que essa predominância
feminina ainda existia, ao identificar que 83,3% dos profissionais eram do sexo feminino.
Os dados em Sergipe podem ser visualizados na tabela 1:
Tabela 1. Idade e sexo dos psicólogos participantes
Participantes Idade Sexo
P1 26 F
P2 30 F
92
P3 28 F
P4 29 M
P5 37 F
P6 45 F
P7 28 F
P8 34 F
P9 31 F
P10 29 F
P11 31 F
P12 26 F
P13 33 F
P14 33 F
Conforme se observa na tabela 1, em relação a idade, a média encontrada foi de
aproximadamente 31 anos, sendo que o psicólogo de menor idade tem 26 anos e o de
maior idade possui 45. Nesse aspecto a média encontrada nesta pesquisa é menor do que a
encontrada em pesquisas relacionadas à realidade do perfil profissional, sendo a média
nacional de 36,7 anos (Bastos, Gondim & Rodrigues, 2010), bem como em outros locais,
como São Paulo, com média de 40 anos (Souza, 2010) e Minas Gerais, com média de 39
anos (Silva et al, 2012).
5.1.2 Tipo de instituição formadora, tempo de formação e tempo que atua na área
De acordo com a tabela 2, a formação dos psicólogos entrevistados se deu
predominantemente em instituições particulares (71,5%), em detrimento das instituições
públicas (28,5%), dado este muito semelhante ao encontrado na pesquisa realizada na
Bahia, com 71,4% (Viégas, 2012). Em Sergipe, existem quatro Instituições de Ensino
Superior (IES) que oferecem a formação de graduação em Psicologia. Dentre as três IES
da rede particular, apenas duas foram citadas, não havendo diferença significativa entre
elas, sendo que 55, 5% compõe a formação em uma e 45,5 % em outra IES da rede
93
privada. Ainda, de todos os entrevistados apenas um se formou em IES fora do estado de
Sergipe.
Tabela 2. Tipo de instituição que se formou
Tipo de Instituição N %
Privada 9 71,5
Pública 5 28,5
TOTAL 14 100
Segundo Souza (2010), em relação à categoria acadêmica das instituições, existe
uma classificação entre faculdades, centros universitários e universidades. Dessa forma,
com base nesta classificação, observa-se que em Sergipe as IES que formam psicólogos se
dividem equitativamente entre Faculdades (50%) e Universidades (50%), porém na
pesquisa em São Paulo, identificou-se que 71,5% dos psicólogos possuem formação em
Instituições classificadas como Universidades. Na pesquisa nacional também foi
evidenciado a predominância da universidade com 57,1 % das formações (Bastos, Gondim
& Rodrigues, 2010). A identificação destes dados se faz importante, pois eles serão
utilizados como parâmetros para análise a ser desenvolvida no capítulo em que será
discutida, mais especificamente, a formação acadêmica dos participantes.
Tabela 3. Tempo de formação
Intervalo de tempo N %
0 a 4 anos 4 28,5
5 a 9 anos 7 50
10 anos em diante 3 21,5
TOTAL 14 100
Já o tempo de conclusão da formação encontrado no estudo, variou de 2 a 22 anos,
sendo que 28,5% possuem até 4 anos de formados, 50% entre 5 e 9 anos e 21,5% se
formaram há mais de 10 anos. Percebe-se com isso que boa parte dos psicólogos
entrevistados que trabalham em contextos escolares possuem uma formação
consideravelmente recente com menos de 9 anos. Uma explicação para isso pode ser o fato
94
de que no estado a abertura deste mercado de trabalho, para este profissional é algo novo,
ou seja, apenas nos últimos anos as escolas tem dado espaço para a contratação de
psicólogos para compor seu quadro de funcionários, ressalvando-se obviamente uma ou
outra inserção mais antiga.
Ao comparar esse resultado com os dados encontrados no estado de São Paulo,
onde a inserção dos psicólogos na educação existe desde o início da constituição dessa
área, foi identificado que 67,7% dos psicólogos escolares possui mais de 9 anos de
formados. Infere-se que, em São Paulo, como a abertura do mercado de trabalho para este
tipo de atuação já acontece a um considerável tempo, há maior possibilidade de encontrar
nestes contextos profissionais com mais tempo de formados. Realidade semelhante foi
verificada em Minas Gerais, tendo os psicólogos escolares uma média de tempo de
formação de 13 anos (Silva et al, 2012)
Essa hipótese é corroborada quando observado, no presente estudo, o tempo de
atuação dos psicólogos na área escolar educacional, onde o psicólogo que atua há mais
tempo tem 11 anos de trabalho nessa área. Já o que trabalha há menos tempo possui um
ano e cinco meses de atuação. Dessa forma, numa distribuição em intervalo de tempos vê-
se que a maioria (78,5%) dos entrevistados atuam há menos de 4 anos em contextos
educacionais. Essa porcentagem supera a encontrada, em âmbito nacional para o mesmo
intervalo (0-4 anos), na pesquisa realizada pelo CFP (2009), onde foi identificado que
62,7% dos psicólogos no Brasil, que trabalham na educação, têm menos de 4 anos de
atuação na área.
Tabela 4. Tempo de atuação na área em Sergipe
Intervalo de tempo N %
0 a 4 anos 11 78,5
5 a 9 anos 2 14,3
10 anos em diante 1 7,2
TOTAL 14 100
95
5.1.3 Formação continuada, tipos e classificações
Outro aspecto relacionado a identificação do perfil do profissional entrevistado,
está relacionado à existência de formação continuada, seus tipos e classificações. Entende-
se que esse ponto seja importante nas discussões acerca de uma atuação profissional, uma
vez que a busca por formações complementares, geralmente, aumenta os conhecimentos,
instrumentalizando ainda mais à prática. Na pesquisa realizada observou-se que 85,7%
possui algum tipo de formação complementar. Dentre estes, nove possuem especialização
e cinco possuem mestrado, sendo que destes cinco, quatro ainda estão em fase de
conclusão do curso. Dentre os cursos de mestrado citados estão um em Saúde e Meio
ambiente, um em Educação, um em Sociologia e dois em Psicologia Social. Percebe-se
que também em outros estados como Bahia e Minas Gerais o número de profissionais com
mestrado é pouco expressivo (Silvia et al, 2012; Viégas, 2012).
Dos que possuem formação continuada, 28,5% fez mais de um curso. Já entre a
classificação desses cursos, os resultados apresentaram certa diversidade, sendo
encontrados 12 cursos diferentes, em nível de especialização, que por suas aproximações
foram categorizados em cinco áreas, organizacional, clínica, social, educação e outras.
Essa distribuição pode ser observada na figura 1:
Figura 1. Áreas dos cursos de Pós Graduação - Especializações
96
Cada categoria citada acima é composta dos seguintes cursos: na categoria clínica
estão cursos como Teoria Cognitivo Comportamental (1), Psicodrama (1) e Psicologia
Conjugal (1); na área organizacional cursos de Psicologia Organizacional (2) e Gestão de
Pessoas (2); na área social especializações em Psicologia Comunitária (1) e Psicologia
Social (1); na categoria educação cursos de Psicologia Escolar (1) e Psicopedagogia (1); e
na categoria outras especializações aparecem cursos de Neurociências (1),
Neuropsicologia (1) e Psicologia do Trânsito (1).
Percebe-se que dentre os cursos citados apenas dois referem-se ao campo da
educação mais especificamente, sendo possível inferir que não houve uma busca por uma
formação complementar específica para essa área de atuação. Se faz justo ressaltar que não
se pode afirmar com isso, que os demais cursos não possam, em algo, contribuir para a
prática destes profissionais dentro do âmbito educacional. Porém, pensa-se que uma vez
inserido em uma determinada área e devido as constantes atualizações do campo e da
própria ciência, se faz necessário cada vez mais a busca por formações que ajudem o
profissional a ampliar seus conhecimentos e a se instrumentalizar para uma atuação cada
vez mais efetiva à área que está disposto a atuar.
Organizacional 27%
Clínica 27% Educação
13%
Social 13%
Outras 20%
Áreas referentes aos cursos de especialização
97
A priori, uma hipótese é que os outros cursos de especializações fora da área de
educação estão, de algum modo, relacionadas a uma segunda atuação profissional dos
psicólogos entrevistados. Na pesquisa foi identificado que 71,5% deles trabalham em outra
área de atuação além da educação. Dentre estes, 50% atuam em duas áreas e 21,5% em três
áreas de atuação. Para essa demonstração também foram criadas categorias cujas atuações
assemelham-se a um mesmo campo, conforme está apresentado na figura 2:
Figura 2. Outras áreas de atuação dos psicólogos entrevistados
Nas categorias que podem ser observadas na figura 2, foram agrupadas as seguintes
formas de atuação: na organizacional foi citada a Consultoria em Recurso Humanos e
Psicologia Organizacional (dois entrevistados); na área social, identificou-se a atuação
como Psicólogo na Secretaria de Assistência Social (dois entrevistados); no campo clínico,
cinco entrevistados atuam também em consultório clínico particular; e na categoria outras
atuações estão a de docente no ensino superior (dois entrevistados), de psicólogo Jurídico
(um entrevistado) e uma atuação em psicologia do trânsito.
Dessa forma, ao correlacionar os tipos de cursos de especialização feitos em outras
áreas, com os outros campos de atuação em que trabalham os participantes da pesquisa,
Organizacional 16%
Clínica 38% Social
15%
Outras 31%
Outras áreas de atuação citadas
98
denota-se que muitos desses cursos contribuem de forma mais específica a essas outras
atuações além da educacional. Analisando de forma mais detalhada se evidencia que dos
dez psicólogos que trabalham numa segunda área, seis possuem pós-graduação nesse outro
campo em que atuam, enquanto que apenas dois deles possuem formação complementar
em educação.
Logo, pode-se inferir quatro hipóteses: 1. há uma maior preocupação com a busca
de conhecimentos para essa segunda atuação, do que com a área da educação; 2. a
formação inicial já ofereceu os conhecimentos necessários para uma atuação pertinente a
tal campo; 3. há o entendimento entre os psicólogos que a educação é um campo pouco
complexo, interessante e dinâmico e que, por isso, suscita uma menor necessidade de
formação continuada que os demais campos, citados anteriormente como o organizacional
e o clínico; 4. a oferta de cursos de especializações na área de Educação no estado de
Sergipe é menor se comparada as demais áreas. A posteriori, este resultado será discutido a
partir das análises apresentadas nos capítulos seguintes sobre os fatores que motivaram a
escolha da área de atuação e a formação acadêmica.
5.1.4 Caracterização do local de trabalho dos participantes da pesquisa
Outro ponto a ser conhecido relaciona-se às características dos locais de trabalho
onde os psicólogos entrevistados atuam, tais como locus de trabalho, tipo de rede de
ensino, níveis de ensino oferecido pelas escolas e os níveis que os entrevistados atendem,
existência de outros psicólogos na instituição onde atuam, remuneração, horas de trabalho
e turnos em que trabalham.
Dessa forma, foi possível identificar que a maioria dos profissionais (78,5%) estão
lotados em escolas e 21,5% estão lotados em Secretarias Municiais de Educação.
99
Entretanto, o fato de estar na SEMED não limita a atuação deste profissional a este
ambiente, o qual atua também nas respectivas escolas que fazem parte da rede institucional
em que está inserido. Quanto à rede de ensino, 57,2% são da rede particular e 42,8% da
rede pública, e dentre esses últimos 66% pertencem à rede pública municipal e 34% à rede
pública federal.
Em relação ao nível de ensino, buscou-se investigar em quais níveis de ensino esses
psicólogos atuam e comparar com os níveis de ensino oferecidos pela escola, objetivando
saber se sua atuação abrange todos os níveis existentes na escola ou é limitado a um ou
alguns deles.
Tabela 5. Comparação entre o Tipo de serviço educacional oferecido pela escola e o nível
de ensino que o psicólogo atende
Participante Tipo de serviço educacional
oferecido pela escola
Nível de Ensino a que
atende
P1 Do Infantil ao Ensino Médio Ensino Fundamental e
Médio
P2 Do Infantil ao Ensino Médio Do Infantil ao Ensino
Médio
P3 Do Infantil ao Ensino
Fundamental Menor
Do Infantil ao Ensino
Fundamental Menor
P4 Ensino Médio Ensino Médio
P5 Do Infantil ao Ensino Médio Ensino Médio e Pré-
vestibular
P6 Do Infantil ao Ensino Médio Ensino Fundamental
Maior
P7 Do Infantil ao Ensino Médio Infantil e Ensino Médio
P8 Do Infantil ao Ensino Médio Ensino Fundamental
Menor e Maior
P9 Ensino Fundamental Menor e
Maior
Ensino Fundamental
Menor e Maior
P10 Ensino Médio Regular e
Técnico; Ensino Superior
Ensino Médio Regular e
Técnico;
P11 Ensino Médio Regular e
Técnico;
Ensino Médio Regular e
Técnico;
P12 Infantil ao Fundamental
Maior
Infantil ao Fundamental
Maior
P13 Infantil ao Fundamental
Maior
Infantil ao Fundamental
Maior
P14 Infantil ao Fundamental Infantil ao Fundamental
100
Maior Maior
A partir da tabela 5, observa-se que os níveis de ensino encontrados na amostra
referem-se aqueles que compõem a Educação Básica, havendo uma predominância da
atuação direcionada ao nível Fundamental de ensino, sendo citado por nove psicólogos,
seguido do Ensino Médio mencionado por sete profissionais e em último lugar o ensino
infantil citado por seis psicólogos, conforme a figura 3:
Figura 3. Níveis de ensino em que atuam os psicólogos entrevistados
Faz-se importante salientar que alguns psicólogos afirmaram atuar em mais de um
nível, assim 50% atuam em um, 42,8% atuam em dois e 7,2% atua nos três níveis de
ensino. A predominância da atuação em um único nível de ensino talvez seja explicada
pela quantidade de psicólogos existente em uma escola. Assim, se uma escola possui mais
de um psicólogo é possível que cada um deles contemple uma única esfera de ensino,
organizando melhor o serviço de psicologia na Instituição. Dentre os entrevistados, cinco
deles afirmaram que na instituição onde trabalham há mais de um psicólogo. Destes,
quatro alegaram que atuam em apenas um nível porque os demais são atendidos por outros
psicólogos.
Infantil Fundamental Médio
0
2
4
6
8
10
Níveis de ensino citados
101
Outra possível explicação refere-se ao fato de que sendo a escola produtora de
uma grande quantidade de demandas, limitar a atuação a um único nível de ensino ajuda o
psicólogo a centrar suas atividades de forma a conseguir atuar de forma efetiva na escola.
Logo, se houver um desequilíbrio entre a quantidade de demandas e a quantidade de
profissionais, a qualidade e efetividade da atuação deste pode ser prejudicada. Ou seja, se
numa escola ou SEMED as demandas aumentam e o número de psicólogos permanece o
mesmo, tal desequilíbrio pode fazer com que o único profissional existente (que é a
realidade da maioria das instituições) encontre dificuldades em sua atuação.
Em relação à remuneração, evidenciou-se que 50% dos participantes da pesquisa
tem remuneração entre três e quatro salários, 28,5% recebe entre um e dois salários e
21,5% recebem acima de cinco salários. Este resultado mostra que os profissionais que
atuam nessa área são, em sua maioria, remunerados de forma razoável. Porém, a maioria
deles afirmou não ser o suficiente para sua estabilidade financeira, necessitando assim de
outra atividade remuneratória. Quanto a carga horária identificou-se que a maioria, com
42,8%, trabalham vinte horas semanais, 28,5% trinta horas semanais, 14,3% vinte e cinco
horas semanais e 7,2% quarenta horas semanais.
Tabela 6. Remuneração, Carga horária e turno de trabalho
Participante Remuneração Horas de trabalho Turno em que
trabalha
P1 Entre 2034,00 e
2712,00 reais
20h/sem Alternado –
Manhã e Tarde
P2 Entre 2034,00 e
2712,00 reais
22h/sem Alternado –
Manhã e Tarde
P3 Entre 2034,00 e
2712,00 reais
20h/sem Alternado –
Manhã e Tarde
P4 Entre 2034,00 e
2712,00 reais
40h/sem
Alternado –
Manhã e Tarde
P5 Mais de 3390,00
reais
25/sem Alternado –
Manhã e Tarde
P6 Entre 2034,00 e
2712,00 reais
25h/sem
Manhã
P7 Entre 2034,00 e Alternado –
102
2712,00 reais 24h/sem Manhã e Tarde
P8 Entre 2034,00 e
2712,00 reais
20h/sem
Alternado –
Manhã e Tarde
P9 Entre 678,00 e
1356,00 reais
20h/sem
Alternado –
Manhã e Tarde
P10 Mais de 3390,00
reais
30h/sem
Alternado –
Manhã e Tarde
P11 Mais de 3390,00
reais
30h/sem
Alternado –
Manhã e Tarde
P12 Entre 678,00 e
1356,00 reais
30h/sem
Manhã
P13 Entre 678,00 e
1356,00 reais
30h/sem
Alternado –
Manhã e Tarde
P14 Entre 678,00 e
1356,00 reais
20h/sem
Alternado –
Manhã e Tarde
5.2 Concepções acerca do papel dos psicólogos nos contextos educacionais
Observa-se que é comum que o psicólogo ao chegar a um determinado contexto de
atuação se depare com algumas concepções sobre ele, sua função e suas possibilidades.
Além das concepções que ele mesmo possui sobre o seu papel e sua atuação. Dessa forma,
constitui-se como um objetivo desta pesquisa analisar as concepções existentes acerca do
papel do psicólogo escolar e educacional, tanto para os outros componentes quanto para os
próprios psicólogos. Contudo, como o estudo foi realizado apenas com psicólogos buscou-
se identificar as concepções dos demais componentes a partir da ótica dos psicólogos
entrevistados, ou seja, investigou-se num primeiro momento qual a percepção do psicólogo
quanto as concepções que os demais componentes da escola possuem sobre o seu papel, e
num segundo momento quais as concepções que eles possuem sobre suas funções no
contexto escolar.
2.1 Concepções dos demais componentes sobre o papel do psicólogo nas escolas
103
Segundo Ramos (2011), os psicólogos em sua atividade profissional nas escolas
precisam saber identificar e lidar com as diversas concepções existentes no âmbito escolar
e principalmente com aquelas que são direcionadas a ele, para que não fique refém das
expectativas produzidas por entendimentos prévios que não são compatíveis com sua real
atuação dentro daquele contexto. Ademais, acredita-se que tais entendimentos podem se
impor para o psicólogo como um fator que limita sua atuação, impedindo-o de realizar
atividades ou como um fator facilitador que o ajuda em suas ações.
Isto foi identificado no presente estudo, onde após a análise dos relatos, foi
observado que na concepção de outros componentes (como familiares, professores,
gestores e demais funcionários) sobre o papel do psicólogo no contexto escolar, há
concepções que são limitadoras à atuação e outras que são facilitadoras ao trabalho do
psicólogo na escola, sendo apresentadas a seguir as formas como essas concepções se
configuram na atuação no estado de Sergipe.
5.2.1.1 Concepções Limitadoras à atuação
De acordo com Bastos e Gomide (1989), grande parte das dificuldades no exercício
profissional do psicólogo decorrem do desconhecimento ou confusão, por outros
profissionais, sobre o que um psicólogo pode fazer. Assim, foi observado em muitos
relatos da presente pesquisa que a forma como os entrevistados são vistos dentro da escola,
bem como a expectativa que existe sobre as atividades que os mesmos podem desenvolver
muitas vezes se apresenta como um obstáculo a ser superado pelo psicólogo. Isso porque
uma vez que há um determinado entendimento sobre o seu papel por um componente da
escola, há também expectativas que estão relacionadas a esse entendimento, às quais se o
psicólogo não responde de forma favorável se torna mal visto e acaba sofrendo resistências
104
ao tentar desenvolver outras atividades que fujam a essa expectativa que é vista como a
única possível para tal profissional (Andaló, 1984; Medeiros & Aquino, 2011)
Assim sendo, na escola pode haver um movimento tendencioso que tente limitar a
atuação do psicólogo àquilo que se espera dele, não sendo permitida ou incentivada outras
formas de intervenções que se diferenciem das expectativas. A partir disso, na presente
pesquisa foram encontradas duas concepções consideradas limitantes que se sobressaíram
e foram mais frequentes nos relatos, sendo relatadas como algo a ser superado para que
possam desenvolver suas ações. Estas concepções sustentam o entendimento da função
como sendo a de um psicólogo clínico e a outra como sendo a de um profissional que
resolve problemas.
5.2.1.1.1 Concepção de uma função clínica psicoterapêutica
Geralmente a concepção predominante que existe acerca do psicólogo e do seu
trabalho está relacionada ao modelo clínico psicoterápico ou suas características (Leme,
Bussab & Otta, 1989; More, Leiva & Tagliari, 2001). Dentro do contexto escolar essa
forma de entender a função do psicólogo existe e foi encontrada nas pesquisas de Souza,
Ribeiro e Silva (2011); e Medeiros e Aquino (2011).
Na presente pesquisa, de acordo com cinco dos entrevistados, na instituição em que
trabalham, a ideia que os demais componentes têm deles e do seu trabalho é de um
terapeuta que ao invés de ter uma sala e fazer atendimentos em um consultório, faz
atendimentos em uma sala na escola. Isso fica perceptível não só no tipo de demanda que
encaminham, mas principalmente pela forma que o fazem e pelo que se espera que seja
feito: a retirada do aluno da sala de aula para ser atendido na sala específica do psicólogo,
o que é demonstrado nos relatos a seguir:
105
Clínica! Não tem jeito. Eles enxergam a gente como terapeuta, aí dizem: “vocês
precisam ir lá na escola...” Eles enxergam dessa forma, que a gente tem que
clinicar. Quando a gente chegou lá disseram: “graças a Deus que agora tem
psicólogo na Educação, pois eu estou sem aguentar, estou precisando de psicólogo
mesmo, eu estou ficando doida”, é isso que os professores falam, é o que a gente
ouve deles (P13).
Eles vêm o papel do psicólogo clínico. Eles querem que tenham uma sala lá dentro,
que eu atenda a demanda que eles querem e que peguem o menino na sala de aula,
que pegue o menino, coloque na sala de atendimento e salve o menino, ou a
menina (P14).
Nas pesquisas de Ramos (2011), Baía (2010) e Silva et al (2008), também foi
identificado que os professores entrevistados possuíam uma perspectiva clínica sobre esse
papel, o qual deve ser desenvolvido buscando o ajustamento do aluno à escola ou a
superação de suas dificuldades de aprendizagem.
Para P10 esta é a visão predominante da escola como um todo, tanto para os
professores como para os alunos também. O entrevistado relata que quando começou a
desenvolver atividades que se distanciavam das características clínicas de atendimento
individual e periódico passou a sofrer rejeição em relação a algumas intervenções ou
projetos que propunha à escola. No seguinte trecho de um dos seus relatos diz:
Enfim, tudo que apareceu de demanda a gente ia trabalhando, e aí isso acabou
criando um problema, quer dizer as pessoas só imaginavam um psicólogo como
106
aquele que faz um atendimento individual, faz psicoterapia, é a visão que as
pessoas têm, e com o desenvolvimento dessas novas atividades as pessoas
começaram a ver que o psicólogo fazia outras coisas. Mas mesmo assim, hoje em
dia como tem muita gente nova, tem muita gente que não me conhece ainda, que eu
percebo que chegam com a expectativa que vai ser psicoterapia (P10).
De acordo com P11, essa ideia clínica da função do psicólogo na escola é
fomentada muitas vezes pela própria instituição, uma vez que os que estão à frente dos
processos educativos, como gestores, coordenadores, professores e alguns funcionários
entendem que tudo que acontece e surge na escola e que é considerado de caráter
comportamental, emocional, ou mental deve ser direcionado ao psicólogo, pois pertence ao
mesmo a competência para trabalhar tais conteúdos. Isso pode ser observado na seguinte
fala:
Infelizmente, eu acho que a instituição de ensino faz com que as pessoas associem
a clínica e aqui na escola ao imediatismo, porque de repente surgiu um problema
ali e é o psicólogo que vai resolver, se o menino está chorando no corredor, vamos
lá chamar o psicólogo (P11).
Para Andaló (1984), ao direcionar essa demanda ao psicólogo por considerá-lo
mais habilitado, esses profissionais, em especial os professores, acabam por se
desresponsabilizar das questões do aluno, com as quais eles estão diretamente envolvidos,
não fazendo nenhuma relação dos problemas que identificam nos discentes com sua
atividade pedagógica, sendo as dificuldades uma questão de aprendizagem e não de
ensino-aprendizagem.
107
Além disso, Baía (2010), evidenciou em seu estudo sobre a função do psicólogo na
visão de professores que estes não sabem dizer ao certo quais as ações que competem
àquele profissional no contexto escolar, sendo atribuídas funções de acordo com a ideia
geral que fazem do psicólogo (clínico), consistindo basicamente em ajudar e orientar as
pessoas. Isto também foi identificado por Carvalho e Souza (2012), cuja pesquisa mostrou
que havia uma ausência de informações, na maioria dos alunos entrevistados, sobre as
possibilidades de intervenções de um Psicólogo na escola. Para Correia (2004), superar
este desconhecimento é um dos desafios a serem enfrentados por este profissional.
Além do desconhecimento sobre o que realmente um psicólogo faz, percebe-se que
a expectativa de uma atuação clínica a ser desenvolvida por este profissional é permeada
por uma compreensão equivocada sobre o que realmente é uma psicoterapia, como
acontece, quais seus objetivos e procedimentos. Semelhante a isso, More, Leiva & Tagliari
(2001), evidenciaram que a maioria dos participantes de sua pesquisa, que acreditavam
numa clínica do psicólogo escolar, não sabiam informar as possibilidades de intervenções
que este profissional poderia fazer. Ou seja, possuem uma imagem do profissional, mas
não possuem informações sobre o que ele realmente faz e como faz.
No âmbito escolar e educacional, observa-se que um componente, seja um
professor ou coordenador, ao direcionar um aluno à sala do psicólogo, o faz esperando a
realização de ações pontuais, como conversas e dinâmicas, que resolva de forma imediata
e mágica o “problema” do aluno (Souza, Ribeiro & Silva, 2011; Pandolfi et al, 1999).
Alguns dos psicólogos entrevistados relatam tal expectativa como sendo comum, existindo
com frequência essa ideia do psicólogo como um mágico capaz de com uma palavra
solucionar aquilo que lhe é apresentado.
Logo, conclui-se que não só a concepção sobre a função do psicólogo no contexto
escolar é distorcida e equivocada como a própria função do psicólogo no campo clínico
108
parece também ser, fazendo com que essas concepções sobre o papel deste profissional
impactem negativamente sobre sua prática, constituindo-se um desafio a ser superado.
5.2.1.1.2 Concepção de uma função de ‘resolvedor’ de problemas
Outra concepção inferida, a partir das respostas de quatro entrevistados, relaciona-
se ao entendimento que há em muitos componentes de que o psicólogo é um profissional
capacitado para resolver problemas de qualquer ordem, sendo assim, a mínima ocorrência
considerada como um problema acaba sendo direcionada ao psicólogo escolar.
Corroborando com os achados do presente estudo, Carvalho e Souza (2012) também
identificaram em sua pesquisa que todos os alunos participantes entendem a função do
psicólogo como um solucionador de problemas. Segundo Neves et al (2002), essa também
costuma ser a visão de muitos professores.
Acredita-se que esse tipo de concepção exista devido ao entendimento que as
pessoas têm da própria ciência psicológica, de que ela capacita aqueles que possuem esta
formação acadêmica para dirimir questões que são problemáticas no indivíduo. De acordo
com P4, observa-se que os demais componentes da escola realmente acreditam que ele
possui melhor capacidade para lidar com essas questões de problemas de comportamento e
que não há outro setor mais indicado para serem encaminhadas tais demandas:
Então a função do psicólogo aqui que eu vejo que os outros enxergam é na
verdade de dirimir problemas, é lidar com o problema de uma forma mais
capacitada que os outros setores. Então problemas de comportamento de aluno,
questões familiares, tudo isso é direcionado para o psicólogo... Eu acho que
109
enxergam dessa forma como um grande resolvedor de problemas dentro da
instituição, voltado para os alunos especificamente (P4).
Esse entendimento de que o psicólogo é o profissional mais apropriado para lidar
com os problemas da escola, indica a existência de uma forma de conceber esses
problemas onde se atribui as causas deles apenas aos aspectos psicológicos, o que por sua
vez, demonstra a maneira como muitos profissionais da Educação pensam o processo
educativo, relacionando-o e reduzindo-o unicamente a questões de aprendizagem
(entendida somente como uma questão psicológica), negligenciando outros fatores que
estão presentes e que incidem sobre esse processo, tais como os aspectos sociais e os
aspectos pedagógicos (Neves et al, 2002).
Segundo Marçal (2010) e Amazonas (2008), esta concepção de processo educativo
foi hegemônica durante muito tempo, passando a ser questionada a partir da década de
1980, quando as questões educacionais começaram a ser pensadas com uma maior ênfase a
partir de aspectos sociais e com uma maior criticidade quanto aos aspectos pedagógicos,
ou seja, a escola e as relações promovidas nelas passaram a ser consideradas na análise e
compreensão dos fenômenos educativos. Desta forma, os problemas educacionais
começaram a ser analisados e compreendidos, por alguns psicólogos de perspectiva crítica,
levando em consideração a escola, seus processos, sua dinâmica e as relações sociais
existentes nela, demonstrando assim não ser o psicólogo o único profissional capaz de
intervir sobre as questões escolares, havendo a necessidade da contribuição de outros
profissionais para um olhar multidisciplinar sobre as questões educacionais (Souza, 2010;
Rosa 2011).
No trecho do relato anterior, percebe-se outro ponto que está imbricado nesse tipo
de concepção, que é o fato de que o “problema” geralmente é de ordem do indivíduo e está
110
intrinsecamente relacionado ao aluno. Ou seja, quando uma situação insurge e esta é vista
como um problema à instituição e para seus componentes, como professores e
coordenadores, a ideia que se tem é que esse problema ou está no aluno ou é criado apenas
por este, sendo desconsiderados quaisquer outros fatores que estão presentes na dinâmica
institucional, nos sistemas e nos processos educativos que ocorrem na escola.
Logo, infere-se que nas escolas possa existir o pensamento de que se o problema é
da ordem do indivíduo, ou melhor, do aluno, deve haver alguma forma de intervenção que
“resolva” o problema ocorrido, sendo o psicólogo o mais indicado para isso, uma vez que
sua ciência lhe permite o manejo dos problemas do comportamento. Para P12, este
pensamento existe e é compartilhado por todos os que compõem a escola, conforme diz
nesse trecho:
Porque todo mundo espera que eu entre em uma sala e qualquer uma, pois não
existe sala para isso, e quer que eu chegue e que eu chame um aluno que esteja
dando trabalho, que esteja sendo um problema para a escola, que eu converse com
esse aluno meia hora ou 50 minutos e que ele saia de lá transformado. Todo
mundo espera isso. Então, dentro da secretaria, dentro da escola, os pais
acreditam ainda que a escola é uma coisa para consertar um defeito, que é para
alguém que tem um problema, que é para doido (P12).
Sendo assim, o entendimento de que o psicólogo está na escola para resolver
problemas e que estes são causados ou estão nos alunos, causa um impacto sobre a
atuação, no sentido de que esta possa vir a ser limitada e direcionada apenas a este público,
fortalecendo e perpetuando a concepção tradicional de atuação do psicólogo escolar, da
qual a categoria há muitos anos vem buscando se afastar (Martinez, 2009).
111
Acredita-se que essa limitação pode acontecer não por iniciativa do psicólogo, mas
por parte dos gestores que podem determinar o âmbito de atuação do profissional de
Psicologia. O mesmo foi observado na fala de dois dos entrevistados, para os quais a
gestão limitou sua atuação aos alunos e familiares, não havendo ações voltadas aos
professores, o que pode ser visto na seguinte fala:
A atuação é voltada para os alunos. Essa é a grande diferença, eu não tenho
nenhum vínculo com os professores, por exemplo. Essa parte já vai para o
coordenador pedagógico. Então meu vínculo é totalmente com o aluno e sua
família (P4)
Ambas as formas de concepções que se impõem como limitantes ao trabalho do
psicólogo não são inerentes apenas à realidade do estado de Sergipe, nem algo recente, que
tenha ocorrido apenas nos últimos anos, mas que se constitui como uma questão antiga,
que está muito ligada à concepção tradicional de atuação do psicólogo em contextos
educacionais e que pode ser explicada historicamente.
Ao buscar as origens dessas concepções percebemos que elas foram criadas ainda
na constituição da Psicologia Escolar e Educacional, quando os psicólogos começaram a se
inserir nas instituições escolares. Sabe-se que nessa época, não havendo um modelo de
atuação próprio para este campo, foi utilizado o modelo clínico de consultório para o
trabalho nas escolas, acontecendo assim por muitos e muitos anos (Gimenez & Tizzei,
2008), imprimindo uma imagem clínica para a função desse profissional na escola.
Além da força que a imagem clínica tem nas concepções existentes na sociedade
sobre o que faz um psicólogo, este recebeu sem ressalvas nessa época as demandas que
eram encaminhadas a eles, às quais se caracterizavam como queixas escolares feitas pelos
112
professores sobre seus alunos que eram considerados problemáticos em sala de aula
(Marçal, 2010; Correia e Campos, 2004). O recebimento e as intervenções realizadas sobre
essas demandas fortaleceram, portanto, essas duas concepções de que a atuação é clínica,
ou seja, deve ser feita apenas com os alunos e de forma periódica (que o tire da sala o
máximo de tempo e vezes) e, em segundo, que resolve os problemas existentes na escola.
Esses são fatores históricos que não podem deixar de ser considerados na
compreensão dessas formas de conceber o papel do psicólogo. O que se observa é que em
locais onde a PEE é mais difundida essas concepções limitantes tendem a ser menos
comuns, pois a atuação dos psicólogos que antes tinham um caráter tradicional/clínico
começaram a ser transformadas ou substituídas por ações mais críticas e contextuais,
fazendo com que os equívocos no entendimento sobre as funções dos psicólogos fossem
perdendo força, embora sejam ainda encontradas, com menor frequência, até mesmo
nesses locais.
Dessa forma, infere-se que o fato da existência dessas concepções terem sido
encontradas na maioria das falas desta pesquisa realizada em Sergipe, talvez possua
relação com o recente desenvolvimento da área escolar enquanto campo de atuação do
psicólogo. Neste estudo identificou-se que dentre os entrevistados o profissional mais
antigo na área trabalha há 11 anos, o que sugere que em Sergipe esse campo profissional
encontra-se no início de sua constituição, sendo encontradas inclusive poucas pesquisas e
produções científicas sobre a realidade sergipana em relação aos diversos fatores que
atualmente se discute neste campo.
5.2.1.2 Concepções Facilitadoras à atuação
113
Paralelo às concepções que se interpõem como limitadoras ao psicólogo foi
identificada, a partir da fala de seis entrevistados, a existência de entendimentos que
facilitam a atuação dele na escola, fazendo com que os componentes não só acolham suas
intervenções como também contribuam com elas, se disponibilizando e permitindo um
trabalho de parceria para o desenvolvimento de ações que alcancem os objetivos da escola.
Tais concepções facilitadoras são percebidas através de alguns aspectos como o tratamento
recebido pelos outros componentes, pela importância que é considerada sua prática, pela
colaboração oferecida na realização das atividades, bem como o entendimento com o qual
o seu papel é visto.
Essa compreensão e as concepções positivas quanto às funções do Psicólogo no
âmbito escolar contribui para uma boa inserção deste profissional nesses locais e facilita a
realização de atividades tanto na colaboração de ações e projetos de outros componentes e
setores, como no recebimento de ajuda na realização de suas próprias ações e projetos.
Segundo cinco dos entrevistados suas intervenções são bem aceitas, não havendo nenhuma
ou pouca resistência.
De acordo com P1, a Psicologia na escola em que trabalha é uma profissão bastante
respeitada e valorizada, o que se torna visível nas boas condições oferecidas pela gestão
para o trabalho e pelo apoio que manifesta aos projetos propostos. Também para P2, isso é
perceptível uma vez que seu trabalho é muito solicitado pelos componentes, sendo
constantemente incentivado a realizar projetos e atividades. Ainda segundo esse
entrevistado, o fato da escola ter uma concepção humanista em relação à Educação faz
com que a gestão tenha no psicólogo um profissional imprescindível para a escola, o qual
pode colaborar para a qualidade dos processos educativos existentes na instituição, como
pode ser visto nos seguintes relatos:
114
Aqui, por conta de ser uma escola humanista, a direção sempre viu a importância
e foi uma das primeiras escolas que contratou psicólogo para trabalhar dentro da
instituição, ela sempre enfatizou essa importância e para ela é imprescindível o
psicólogo aqui dentro (P2).
Antes de eu vir para essa escola eu trabalhava num município e eu sempre tive
portas muito abertas, o público tanto professores, quanto alunado eles me
respeitavam, assim, eram parceiros em relação ao trabalho e hoje eu vejo também
como uma parceria (P3).
Conforme o último relato, além do respeito e da solicitação dos seus serviços,
alguns psicólogos relataram que sua atuação também é vista como uma parceria no
desenvolvimento de ações que lidem com as questões escolares. Para P7, o psicólogo é
visto como um parceiro, pois dentro da escola ajuda a dividir a quantidade de “tarefas” e
atribuições que antes a coordenação acumulava. Já para P8, P5 e P3 eles são vistos como
um grande colaborador que agrega qualidade aos processos junto aos demais profissionais
e não como o único responsável pelos fatos a serem trabalhados. Ambas as percepções
podem ser vistas nos seguintes trechos:
Então posso dizer que eles têm a psicologia como parceira, não como
determinante, mas com uma área que vai agregar na função deles, sabe? Esse é o
meu sentimento, eu não tive uma experiência das minhas vivências que fosse
contraria a isso (P3).
115
Acho que eles veem mesmo como uma ajuda, um suporte, como a quem recorrer
em situações em que se pensa assim: “e agora?”. Então eles chamam muito a
gente (P7).
Eu acho que a coordenação vê como uma ajuda muito grande, porque sem o
serviço da psicologia a coordenação abarca tudo, todos os problemas (P8).
Nota-se nas entrevistas que há diferentes formas do entrevistado perceber-se
importante dentro da instituição em que trabalha. Entretanto, uma dessas formas chama a
atenção e deve ser considerada com certa ressalva, configurando-se na associação do fato
do psicólogo ser demasiadamente chamado a intervir com a hipótese de que isso acontece
por causa da sua dada importância. O que se quer alertar com isso é que o fato do serviço
do psicólogo ser constantemente solicitado, não significa necessariamente que este é visto
como importante em si. Tamanha solicitação pode ter causas relacionadas com uma visão
distorcida sobre sua função (já mostrada anteriormente, como aquele que resolve todos os
problemas que acontecem na escola). Sendo assim, vê-se o quanto é necessário que a todo
o tempo o psicólogo coloque em análise esses movimentos institucionais que vêm em
direção a sua atuação, a fim de não serem dissuadidos sobre as reais causas desses
movimentos. O entrevistado P5, em uma de suas falas, traz uma análise sobre como sua
atuação é vista em relação a este aspecto: Então eu acho que eles têm como uma ajuda,
mas uma ajuda saudável, não aquela como uma ideia de pronto socorro (P9).
Outro aspecto relacionado às concepções facilitadoras está no entendimento que
alunos, professores e coordenadores têm em relação às funções do psicólogo, pelo fato de
que este entendimento se aproxima do real papel e das reais e possíveis atribuições desse
profissional nos contextos escolares, fazendo com que não existam aquelas expectativas
116
equivocadas, citadas anteriormente. De acordo com P5, isso se deve talvez ao fato do
serviço de Psicologia já estar bem constituído na instituição onde atua e, portanto, tal
atuação se configurar hoje de forma bem mais desmistificada, além do fato da escola
possuir três psicólogos, um para cada nível de ensino. Devido a isso, os diversos
componentes estão habituados à presença do psicólogo e de suas intervenções, fazendo
com que saibam com maior clareza o que lhe compete. Isso está presente no relato a
seguir:
A Psicologia dentro dessa escola já existe há muito tempo, tem uma história bem
construída, então a grande maioria entende o papel que a gente desempenha
aqui... Mas eles estão bem habituados eu diria, a grande maioria, porque se você
perceber nós temos a presença do psicólogo em cada um dos ensinos, então desde
muito cedo eles se habituam a esse acompanhamento... Então diante dessa história
que vem sendo construída já há algum tempo, os alunos tenham uma visão pouco
distorcida do que seja o papel do psicólogo dentro dessa instituição atualmente.
Da mesma forma acontece com os professores e coordenadores (P5).
Percebe-se então que a concepção do papel do psicólogo tende a ser mais próxima
da real função quanto mais tempo tiver o serviço de Psicologia na escola. A partir das
entrevistas viu-se que os relatos de concepções facilitadoras apareceram no discurso de
psicólogos que trabalhavam em escolas onde tal serviço já existia há algum tempo. Uma
conclusão semelhante a esta foi observada por Ramos (2011) o qual identificou que os
profissionais da Educação que tinham desenvolvido um trabalho com psicólogos escolares
possuíam uma ideia desta atuação muito próxima daquela preconizada e defendida pelos
estudiosos da área da Psicologia Escolar e Educacional. Com isso, intui-se também que a
117
vivência e aproximação do psicólogo com os diversos profissionais do campo educativo,
com o passar do tempo, tende a impactar a concepção até então existente, aproximando
esta das reais funções descritas nas produções acadêmicas.
Com isso, infere-se que as concepções existentes no início, geralmente, tendem a
ter um caráter limitador, podendo ser transformadas com o passar do tempo para um
caráter facilitador. Entretanto, se faz necessário frisar, que o fator transformador de tais
concepções, não é em si o tempo, mas a maneira como o psicólogo lida com estas e o que
ele faz para proporcionar tal mudança, no decorrer desse tempo. Isso é apresentado de
forma clara no seguinte trecho de P9:
Então assim, no início até poderia ter, mas aí já começou diferente, como a
princípio eu já fui apresentada e passei em todas as salas apresentando o meu
papel, talvez isso também me ajudou um pouco, eu fiz esse processo de interação
no serviço, de esclarecer o que eu poderia desenvolver e em que eu poderia estar
ajudando. Então assim, eu visitei cada sala de aula, todas as turmas eu visitei, fiz
reunião com os pais falando do serviço de psicologia, para que esse serviço é
voltado dentro de uma escola. Então foi muito esclarecido isso (P9).
Para Correia e Campos (2004), na busca de estruturar o serviço de Psicologia em
uma instituição educacional, o psicólogo precisa desenvolver ações que possibilitem a
efetividade de ações futuras, chamadas por eles de periféricas. Com base nisso e a partir do
relato acima observa-se a importância de que, por vezes, sejam feitas pelo psicólogo
intervenções voltadas para o esclarecimento das suas reais atribuições, limites e
possibilidades na escola, consistindo esta também como uma atividade de estruturação dos
serviços. Em conformidade, P8 afirma que é responsabilidade do psicólogo desmistificar
118
as ideias equivocadas que existem sobre ele, uma vez que, caso não o faça, sua atuação
pode vir a ser comprometida, seja pelas resistências e limitações impostas, seja pelo
aumento exacerbado de demandas que lhe são encaminhadas de forma equivocada:
Eu acho que quando a gente chega em uma escola a gente tem que desmistificar
que o psicólogo é para resolver problema ou é o pronto socorro, que qualquer
probleminha disciplinar já leva para o psicólogo. Não é assim! Se fosse teria uma
fila imensa na porta da minha sala, então a gente tem esse cuidado de administrar
e eu tenho um cuidado muito grande (P8).
Ainda, segundo P10, mesmo depois de certo tempo e depois de realizar ações
informativas sobre seu papel dentro da escola, constantemente surge a necessidade de que
novas ações deste tipo sejam realizadas, uma vez que a escola se constitui como uma
instituição dinâmica e com uma intensa rotatividade de pessoas que entram e saem a cada
ano no sistema escolar, seja pela contratação ou afastamento de outros profissionais ou
pelo início ou conclusão dos estudos pelos alunos. Sobre isto ele diz:
Mas mesmo assim hoje em dia como tem muita gente nova, tem muita gente que
não me conhece ainda, que eu percebo que chegam com a expectativa que vai ser
psicoterapia, ou algo que eu escutei da professora um dia desses, que aí que eu
percebi mesmo que precisa ser feito um trabalho de construção da identidade da
psicologia aqui, que é isso que eu e as outras psicólogas estamos fazendo aqui,
essa discussão... Aí eu percebi que estava sim precisando ser feito um trabalho de
construção da identidade da psicologia, sobre o que é a psicologia escolar, o que é
o psicólogo na escola (P10).
119
Logo, conclui-se que as funções do psicólogo dentro de uma escola são
compreendidas de maneiras diversas, sendo concebidas de forma que limite ou facilite a
atuação dele. Dessa forma, entende-se a importância da clareza do real papel desse
profissional no respectivo campo em que está atuando, para que não sejam criadas
expectativas que fujam àquilo que ele pode fazer ou barreiras ao que se propõe a
desenvolver. Porém, essa clareza geralmente não acontece por si só, sendo necessário que
seja promovida através de um trabalho informativo acerca desse papel e dessa identidade.
Por fim, sabe-se que os psicólogos não são apenas objeto das concepções dos
outros componentes da escola, possuindo eles mesmos entendimentos sobre sua função e
seu papel no âmbito educacional, constituindo aí outra problemática a ser discutida e
investigada a partir de algumas questões, será que os psicólogos conhecem seu real papel?
Será que conseguem definir suas funções no campo educativo? E de que maneira
entendem seu papel no contexto escolar?
5.2.2 Concepções dos próprios psicólogos sobre suas funções
Independente do campo de atuação em que o psicólogo esteja inserido é importante
que o mesmo tenha clareza de seu papel, das funções que lhe competem e das atribuições
que lhe são possíveis. Esta clareza lhe permite uma maior efetividade em suas ações e o
impede de adentrar searas que não lhe dizem respeito, ajudando-o a centrar-se nas suas
reais responsabilidades dentro da escola (Gimenez e Tizzei, 2008).
Além disso, não saber suas funções faz com que o profissional caia no risco de
desenvolver atividades incoerentes com sua área e com seu real papel. Em pesquisa
conduzida por Medeiros e Aquino (2011) foi evidenciado que os psicólogos escolares
120
entrevistados não possuíam clareza quanto a suas atribuições no contexto escolar,
provocando um entrave diante de sua atuação. Desta forma, pretendeu-se identificar
também na realidade sergipana como os psicólogos entrevistados entendem e definem suas
funções na instituição onde trabalham.
Após a análise dos dados evidenciou-se que as funções segundo o entendimento
dos psicólogos entrevistados são diversas, existindo porém algumas aproximações entre as
que foram relatadas. Assim, percebeu-se que o psicólogo que atua em contexto escolar tem
um papel multifuncional, que está relacionado aos diferentes componentes existentes na
escola, tendo essas funções tanto um caráter coletivo (quando desenvolvida com grupos),
como um caráter individual (quando desenvolvida com um determinado componente), bem
como um caráter remediativo (quando desenvolvida sobre questões já estabelecidas que
precisam ser trabalhadas), quanto preventivo (quando desenvolvida para fortalecer
potencialidades e/ou prevenir a ocorrência de questões disfuncionais).
O entendimento de que a função do psicólogo deve ser desenvolvida tanto no
âmbito coletivo, quanto no âmbito individual parece ser de fato o mais apropriado ao se
pensar a atuação deste profissional. A partir desta concepção, entende-se que este deve
atuar junto aos diversos componentes, uma vez que grande parte da produção da escola é
feita a partir das interações do coletivo, distanciando-se da antiga e tradicional ideia que o
papel do psicólogo estava unicamente relacionado ao aluno (Cunha & Betini, 2003).
Entretanto, também é importante compreender que por vezes esse papel passa sim pelo
âmbito individual, devendo ser levado em consideração a subjetividade dos indivíduos que
compõe o todo (Almeida, 2008).
Outrossim, se faz necessário entender que não basta apenas atuar sobre as
necessidades imediatas da escola, ou seja, desenvolver funções remediativas sobre as
ocorrências escolares, sendo imprescindível que a função do psicólogo escolar possua um
121
caráter de prevenção dessas ocorrências. De acordo com Andaló (1984, p. 43), prevenir
significa “antecipar-se” e/ou “impedir que algo aconteça”, sendo assim, uma atuação
preventiva consiste na promoção de condições que fortaleçam as potencialidades da
escola, os vínculos entre os indivíduos, os vínculos entre os sistemas, atribuindo qualidade
e funcionalidade às interações, para que seus produtos não se interponham como entraves e
problemas ao alcance dos objetivos educacionais da instituição. Assim, acredita-se que
esta função preventiva do psicólogo na escola deve preceder a função remediativa, sendo o
ideal a ser alcançado ao inserir-se como um profissional deste contexto. Entretanto, essa
não se constitui como uma tarefa fácil, como se observa no relato a seguir:
Para mim, é atuar preventivamente, mas é um sonho, a gente ainda não
consegue, porque a demanda é grande. Apesar de termos três psicólogas, a
demanda é muito grande... e muitas vezes eu não consigo fazer a atuação que
eu gostaria (P6).
Trabalhar com prevenção, meu sonho de prevenção... (risos), que aqui eu
ainda não consegui, mas acho que a gente já esta no caminho da prevenção. A
gente tira isso pela demanda, né? Eu costumo dizer assim que eu passei os três
primeiros anos só apagando fogo. Hoje nesse quarto ano a gente já consegue
ter um trabalho bem legal de prevenção, um trabalho de controle e é o ideal, é
o que a gente quer na escola e não deixar os problemas crescerem, tomarem
uma dimensão... É esse o ideal que a gente está buscando, mas é um trabalho
que é construído (P8).
122
Conseguir trabalhar numa perspectiva de prevenção aparece na pesquisa como um
objetivo do psicólogo, mas que requer tempo e ações que promovam essa cultura na
escola, sendo a quantidade de demandas um dos grandes desafios a serem vencidos para o
estabelecimento de um trabalho preventivo. Isso porque quando as demandas a serem
trabalhadas são demasiadas para um único profissional, este pode sucumbir àquelas que
são imediatas e que precisam de intervenções mais urgentes, tornando difícil a realização
de ações preventivas.
Outro aspecto que foi percebido se refere ao papel do psicólogo como um
colaborador da instituição, no sentido de que este possui, através de sua ciência,
conhecimentos e técnicas que contribuem para que a escola cumpra sua função social e
educativa, de promover o desenvolvimento educacional e formar cidadãos. Sobre isso, o
CFP (2013) diz:
Na direção de contribuir pra a melhoria da qualidade da Educação em todos os
níveis, nossas ações devem pautar-se em tornar disponível um saber específico da
Psicologia para questões da Educação que envolvam prioritariamente o
fortalecimento de uma gestão educacional democrática que considere todos os
agentes que participam da comunidade escolar, e de formas efetivas de
acompanhamento do processo de escolarização (p. 53).
Como demostrado pela fundamentação teórica que embasa o presente estudo, esse
acompanhamento ao processo de escolarização pode ser feito de formas diversas. Nas
entrevistas realizadas, foi percebido que essas contribuições podem ser divididas em dois
âmbitos: um onde a função é relacionada ao desenvolvimento pedagógico da escola e o
outro onde a função é relacionada ao desenvolvimento e funcionamento institucional.
123
Em relação aos aspectos pedagógicos, os relatos mostraram que a função do
psicólogo consiste em contribuir para que os processos educativos ocorram com a melhor
qualidade possível. Como vimos, tradicionalmente esta função era desenvolvida buscando
a resolução de problemas de aprendizagem relacionados aos alunos, fazendo com que eles
fossem o alvo de toda a intervenção do psicólogo (Martinez, 2009). Isto foi encontrado em
uma das entrevistas na qual o psicólogo afirmou ser essa a principal função que ele
desenvolve na escola, seja de forma individual através de acompanhamento ou no âmbito
coletivo através da realização de projetos. Segundo ele, a escola apresenta problemas
micros e macros e cabe ao psicólogo a elaboração de estratégias para a superação dessas
ocorrências. Porém, em outras entrevistas se percebe que atualmente outras formas de
cumprir essa função e de atuar vêm sendo desenvolvidas nas escolas, de uma maneira mais
abrangente, objetivando o acompanhamento de todo o processo escolar.
Esse processo de escolarização consiste na forma sistematizada da promoção de
conhecimento sobre os diversos conteúdos, sendo oferecidos através de instituições, em
níveis de ensinos, e por etapas (séries) a serem superadas, a fim de que o indivíduo adquira
sua formação educacional (Ferreira, Bastos & Pereira, 2010). Logo, o desenvolvimento
educacional do aluno refere-se à passagem do aluno pela escola, sua aquisição de
conhecimentos, sua formação de cidadania e seu avanço nos processos educativos
subsequentes. A partir deste entendimento, acredita-se que o psicólogo deve trabalhar em
função de colaborar com esse desenvolvimento educacional do aluno, garantindo sua
inserção, permanência e conclusão dos estudos, agindo sobre os fatores que estão
relacionados a este processo e buscando possibilitar um ambiente favorável e interações
funcionais para que o aluno aprenda e se desenvolva, conforme foi observado nos relatos a
seguir:
124
A função do psicólogo na verdade, em minha opinião, ela tem que ser voltada para
o bom desenvolvimento do aprendizado do aluno, então ela tem que estar voltada
pra isso... a grande função é essa, é facilitar o aprendizado e facilitar o
aprendizado envolve diversas coisas (P4).
Eu acho que o psicólogo vai estar auxiliando nesse processo mesmo do aluno, num
acompanhamento, para estar auxiliando esse aluno nesse caminhar dentro da
escola, auxiliando para que ele permaneça até que saia dessa escola... há diversos
fatores que estão presentes que interferem no processo de ensino-aprendizagem, e
aí a gente como profissional estaria auxiliando nisso (P11).
Na escolarização, apesar do processo de ensino-aprendizagem acontecer devido aos
diversos atores escolares é geralmente protagonizado por alunos e professores, devido a
isso, as funções do psicólogo estão muito relacionadas à atuação junto aos docentes,
através da assessoria sobre temas da Psicologia, como afetividade, desenvolvimento
humano, aprendizagem, relações humanas, bem como na elaboração e desenvolvimento de
cursos ou encontros de formação de professores sobre temas diversos solicitados pela
coordenação pedagógica ou por alguma necessidade identificada. Para Nunes (2005), o
desenvolvimento dessa função é muito importante, uma vez que os conhecimentos da
ciência psicológica podem auxiliar consubstancialmente a prática docente.
Ainda, a função de orientador também foi citada pelos psicólogos entrevistados. De
acordo com a maioria deles seu papel refere-se a oferecer orientações diversas aos
diferentes componentes com o intuito de instrumentalizá-los e assim potencializar o
desenvolvimento educacional da escola, em todos os seus processos. Neste aspecto, houve
nas entrevistas o destaque para a orientação feita aos pais, a qual é realizada buscando não
125
só informar sobre o processo educacional de seus filhos, mas também suscitar a
importância do acompanhamento deste desenvolvimento por parte dos familiares. Para
Leite e Valle (2003), essa relação de diálogo entre os pais e o psicólogo deve ser
considerada por este como uma intervenção importante e necessária.
Já no âmbito do desenvolvimento institucional, a principal função do psicólogo, de
acordo com o que foi evidenciado nessa pesquisa, refere-se ao papel de mediador, seja em
relação às questões de relações interpessoais e intergrupais, como em relação aos
processos. De acordo com Souza (2011), o psicólogo muitas vezes consegue fazer uma
leitura diferenciada das interações que acontecem nos diversos sistemas, sendo capaz de
identificar aspectos disfuncionais que estejam criando desequilíbrio e conflitos nessas
interações, impactando assim a dinâmica institucional. Devido a isso o trabalho com vistas
a essa dinâmica não pode ser negligenciado, uma vez que ele está relacionado ao
desenvolvimento educacional da escola.
Outra forma de mediação pertinente à função está em relação aos processos que
ocorrem na escola para que os objetivos e metas que estão presentes no seu planejamento
político pedagógico sejam alcançados. Nesse sentido, o psicólogo deve contribuir na
elaboração desse documento e também atuar como um verdadeiro promotor de reflexão
acerca do funcionamento desses processos, levando os diversos componentes a avaliarem
suas ações e implicações para o bom andamento pedagógico e institucional da escola (Del
Prette & Del Prette, 2008a; CFP, 2013). Para P12, esta é a sua principal função:
Eu lembro da bibliografia que eu usei pra fazer esse relatório, falava-se muito de
uma função do psicólogo como sendo um criador de espaços de reflexão sobre as
práticas do dia-a-dia da escola e eu acredito que seja muito isso também. Como eu
tento me inserir em reuniões, em horas de estudo, em formação, para tentar
126
sempre trazer esse tipo de reflexão sobre o que se está fazendo, se está dando
resultados, se estão no caminho certo (P12).
Esse tipo de intervenção deve ser realizada buscando sempre fomentar na equipe
uma auto responsabilização sobre seus papéis, suas atribuições e sua parte no todo que
constitui a instituição em que trabalham (Correia e Campos, 2004). Segundo P14, no local
em que trabalha é perceptível a troca de papeis entre os diversos cargos, onde o
coordenador age como diretor, por exemplo, tomando decisões que não lhe caberiam,
dificultando a realização de muitas atividades e provocando conflitos entre outros
componentes, cabendo aí uma intervenção sua.
Ainda, é comum no ambiente escolar haver uma desresponsabilização quanto aos
aspectos que se impõe como problemas a serem superados, direcionando geralmente a
culpa a outro componente da equipe ou para o aluno e sua família. Quando isso acontece,
os problemas existentes na escola parecem ganhar força, tornando-se mais difíceis de
serem resolvidos, uma vez que ao negar sua parcela de responsabilidade sobre uma
determinada questão, o respectivo componente não se envolve na busca de estratégias e
ações para resolvê-la. Desta forma, percebe-se a necessidade de que o psicólogo realize
essa mediação reflexiva entre os processos e seus produtores.
Também em sua função mediadora, este profissional pode atuar no sentido de
provocar uma aproximação entre a família e a escola, buscando criar estratégias junto aos
gestores e equipe pedagógica, para que a instituição escolar seja um espaço procurado e
frequentado pelos pais dos alunos, envolvendo-os em seus processos, potencializando
ainda mais o desenvolvimento educacional dos discentes (Correia e Campos, 2004).
Outrossim, ainda em relação ao caráter mediador da função do psicólogo,
identificou-se que este também pode ser o promotor de reflexões entre o aluno e o seu
127
próprio desenvolvimento educacional e sua formação cidadã. Para P4, este é um trabalho
que busca fazer, objetivando que os alunos entendam porque estão na escola, qual a
importância da educação para sua vida e seu futuro profissional. Segundo ele, é importante
o desenvolvimento de projetos e atividades que provoquem o protagonismo nos alunos,
para que também sejam construtores desses processos educativos que estão inseridos, que
atuem na escola, questionando-a e também contribuindo com ela. Além disso, essa atuação
passa também na formação de jovens líderes e multiplicadores de informações, com uma
consciência cidadã, dispostos a um compromisso maior com questões sociais.
Por fim, observa-se que as questões relacionadas às funções dentro da área escolar
constitui-se de fato como algo a ser considerado, investigado e compreendido para um
bom entendimento da inserção e da atuação do psicólogo no contexto educacional. Por um
lado, vê-se o quanto essa função é vista de forma equivocada pelos demais componentes,
havendo em muitas instituições uma falta de clareza quanto ao real papel deste profissional
e por outro lado se identifica muitas vezes uma dificuldade entre os próprios psicólogos
em definir suas funções no espaço escolar, denotando a existência de problemas quanto à
identidade profissional. Corroborando com isso, P13 em uma de suas falas, diz:
A gente chegou ali meio que cego, e foi tentando seguir o que estava no edital, qual
seria nossa função. Então o meu cargo lá na SEMED é de Analista Educacional, e
esse cargo foi aberto para 4 tipos de profissionais, Fonoaudiólogo, Assistente
Social, Psicólogo e Nutricionista. Só que eles nos colocaram numa função que nem
eles sabiam o que fazia e foi mandando uma demanda que não era nossa... foi
difícil desse jeito, porque na faculdade eu não aprendi qual era. A gente lia, lia e
não formava uma opinião. Se você pegar muitos artigos que falem sobre isso,
128
ainda assim é escorregadio esse entendimento. Acho que é tudo muito abstrato e
muito romântico, só que a realidade não é nada romântica (P13).
De fato, percebe-se na literatura a sugestão de tantas funções ao psicólogo que
talvez crie uma dificuldade de apropriação e definição de uma identidade específica.
Porém, também consiste em fato que a função deste profissional na escola não pode ser
reduzida apenas a um viés, sendo ela essencialmente multifacetada, uma vez que se dá
dentro de um sistema, a escola, intensamente dinâmico e profundamente complexo. Para
Correia e Campos (2004), essa questão de multifunções não deve ser considerado como
um problema, pois a área requer que assim o seja, segundo eles, o que precisa ser
problematizado é como essas funções são desenvolvidas, devendo-se sempre partir daquilo
que é possível e prioritário na escola.
Levando isso em consideração e buscando encontrar respostas que ajudem a
entender melhor essa questão, infere-se que um dos possíveis fatores que pode explicar
essa confusão quanto aos papeis e função do psicólogo no contexto escolar pode estar no
âmbito da formação acadêmica, a qual geralmente não oferece ao futuro psicólogo
conhecimentos e experiências suficientes para uma atuação adequada a esses contextos.
Isso porém, será analisado e discutido na categoria subsequente que se refere a formação.
5.3 Motivos à escolha da área escolar e educacional como campo de atuação
Historicamente a Psicologia enquanto profissão possuiu durante muito tempo três
principais e tradicionais campos de atuação profissional, sendo eles a clínica, a escolar e a
industrial (Bastos, 1988), porém, atualmente há uma maior diversidade desses campos de
129
práticas, proveniente dos “novos mercados”, ou seja, da inserção dos psicólogos em áreas
como a hospitalar, jurídica, do esporte, etc (Gondim, Bastos & Peixoto, 2010).
Para Bastos (1988, p.167), as áreas de atuação na Psicologia são contextos
relacionados ao campo profissional, que se constituem não só pelas características
específicas do espaço e da intervenção psicológica, mas também pelas “relações sociais,
valores e papeis” que permeiam esses contextos, obtendo uma configuração própria.
Assim, segundo este autor, a busca por uma área teria relação não só com os aspectos
práticos do campo, mas também com questões de identificação “a nível de valores, visão
de mundo e concepção de homem, etc.” que o psicólogo possui.
Logo, tendo em vista a diversidade de áreas no campo da Psicologia, acredita-se
que o psicólogo vivencia, durante a formação acadêmica e mesmo depois de formado, um
processo de identificação, escolha e busca por uma área de atuação profissional.
Entretanto, observa-se que muitos atravessamentos podem acontecer durante esta
trajetória, como a abertura do mercado de trabalho e a oportunidade de emprego, por
exemplo.
Em relação à classificação das áreas, de acordo com Gondim, Bastos e Peixoto
(2010, p.176), em sua pesquisa sobre as áreas de atuação do psicólogo brasileiro realizada
em 2006 foi possível identificar sete áreas de atuação, a saber: “Clínica e Avaliação
Psicológica, Organizacional e do Trabalho, Social e Comunitária, Saúde e Hospitalar,
Jurídica, Docência e Pesquisa e a Educacional e Escolar”.
Segundo esses autores, esta última área citada, a escolar e educacional, ficou
classificada em quinto lugar (9,8%) na classificação de áreas ocupadas pelos profissionais
de Psicologia no Brasil. Esse dado indica um decréscimo dessa classificação ao comparar
esse índice com o dado encontrado na pesquisa realizada pelo CFP em 1988, onde o
percentual obtido por essa área foi de 14,7% , estando ela no terceiro lugar das áreas
130
ocupadas pelos psicólogos brasileiros. Ou seja, passado dezoito anos houve uma
considerável diminuição na ocupação dos psicólogos nos espaços educacionais e escolares.
Diante disso, indagam-se a quais aspectos estariam relacionados às causas deste
decréscimo, se a questões mercadológicas ou a questões da formação acadêmica. Em
relação ao mercado de trabalho, embora seja fato que a inserção de psicólogos em
contextos educacionais é pequena se compararmos a quantidade de instituições escolares e
educacionais no Brasil, observa-se um aumento na contratação destes profissionais nestes
espaços, seja no âmbito público ou particular. Assim, acredita-se que possivelmente a
formação acadêmica esteja associada às motivações para a escolha da área e seja, no caso
da área escolar e educacional, um dos principais motivos de sua queda no ranking das
áreas de atuação do psicólogo no Brasil.
Dessa forma, interessou investigar junto aos psicólogos que atuam em contextos
educacionais quais os motivos que os levaram a atuar profissionalmente nesta área da
Psicologia, buscando ainda evidenciar se há algum tipo de relação com a formação
acadêmica recebida. Para isso, buscou-se identificar a existência de pretensão em relação à
área durante a graduação, os motivos da escolha e a ideia de permanência no campo
educacional.
5.3.1 Pretensões de atuação na área
Acredita-se que durante o decorrer da graduação acadêmica seja natural a criação
de expectativas quanto ao futuro profissional, sobre questões relacionadas ao local de
trabalho, tipos de atividades, remuneração, entre outros. Além disso, na Psicologia, diante
do fato de existir variadas possibilidades de atuação que se referem a campos com
131
características tão diferentes parece também ser comum a existência de expectativas
quanto a uma determinada área (Leite et al, 2011).
Assim, no presente estudo, antes de conhecer os possíveis fatores que levaram a
escolha do campo da educação para que pudessem atuar enquanto psicólogos, nos
interessou investigar junto aos entrevistados se durante a formação acadêmica a área
escolar era uma área de pretensão para sua futura atuação. A partir desse questionamento,
identificou-se que apenas metade dos entrevistados tinha a pretensão de trabalhar como
Psicólogo Escolar e Educacional quando se formasse. Dentre estes, P7 e P8, afirmaram
que esta sempre foi sua pretensão, mesmo antes de começar o curso. Já para P6 a ideia de
atuar nessa área surgiu durante o curso, a partir de sua identificação com o campo, o que o
fez direcionar seus estudos, trabalhos e estágios para esta forma de atuação. Ainda, P4
enfatizou ser esta a única área em que queria atuar como psicólogo, conforme vemos nos
relatos a seguir:
Sinceramente na área da Psicologia só a escolar. Na verdade eu também sempre
quis ser professor, aí eu acho que junta as duas coisas, entendeu? Hoje eu não sou
um professor, mas estou atuando na Educação (P4).
Sim, sim! Eu fiz monitoria em Psicologia Escolar, procurei voltar sempre meu
currículo enquanto eu estava na faculdade sempre pra área escolar. Fiz estágio
voluntário em escolas sem remuneração, pois eu queria estar dentro da escola
para conhecer (P7).
A outra metade dos participantes afirmou não ter a referida pretensão, embora
atualmente trabalhem na área. Segundo P5, durante sua graduação sempre teve consigo a
132
convicção de que não trabalharia na Educação, pois gostava muito da área clínica. Isso é
visto nos seguintes relatos:
Sendo franca com você, não! Eu tinha uma colega de turma que ela era
verdadeiramente apaixonada pela psicologia escolar. Eu lembro que eu brincava
dizendo assim pra ela: “olhe eu acho que em absoluto eu nunca vou trabalhar em
psicologia escolar.” (risos). Porque a minha paixão pela psicologia clínica era
muito forte. Enfim, terminei me encontrando com a psicologia escolar, muitos anos
depois, mas não era uma pretensão inicial (P5).
Não, de jeito algum! Trabalhar como eu trabalho hoje, eu nunca pensei (P13).
O relato de P5 é corroborado pelos dados de uma pesquisa de Cruces e Maluf
(2007), realizada em dois momentos com estudantes de Psicologia, quando os alunos já
estavam concluindo o curso e quando já estavam formados há um ano. Em ambos os
momentos, identificou-se que a área de maior pretensão entre eles, nas duas etapas, foi
predominantemente a área clínica e saúde. Na primeira etapa, a clínica obteve 58,6%, em
detrimento da escolar que teve apenas 9,6% e na segunda a clínica teve 48,2% enquanto a
escolar e educacional obteve 13%. Para os responsáveis pela pesquisa, há a hipótese de
que a formação que vem sendo proporcionada nos cursos de graduação em Psicologia
tendencia a preferência dos estudantes para um campo em detrimento dos demais, no caso
o campo clínico.
Enfim, entende-se que a pretensão em relação a futura área de atuação, acaba se
consolidando ou não a partir da inserção profissional do psicólogo recém-formado no
mercado de trabalho. Como vimos, na pesquisa de Gondim, Bastos e Peixoto (2010),
133
apenas 9,8% dos psicólogos participantes encontravam-se inseridos em contextos
educacionais. Tendo em vista esse índice, considerado pequeno se comparado com o
mercado que poderia absorver este profissional, instiga o interesse de saber os motivos que
levaram os psicólogos a atuarem neste campo.
5.3.2 A escolha da área e seus possíveis motivos
Foi identificado que, no quesito escolha da área, os entrevistados se dividem entre
aqueles que afirmam que trabalhar nessa área foi uma escolha (50%) e aqueles que
afirmam que não foi uma escolha (50%), sendo estes dois subgrupos apresentados a seguir.
5.3.2.1 Trabalhar na área Escolar e Educacional foi escolha
Dos psicólogos entrevistados, metade afirmou ter escolhido a área escolar e
educacional como seu campo de atuação profissional, buscando uma oportunidade de
trabalho para se inserir nesse contexto, logo após sua formação. Dentre estes, foi percebido
que a dinâmica da escolha se deu de forma diferenciada, pois alguns já gostavam do
campo de Educação antes de iniciar o curso de Psicologia, outros passaram a gostar
durante o curso e outros após o término da graduação.
Conforme P3, P7 e P8, o campo educacional sempre foi do seu interesse e mesmo
antes de começar o curso de Psicologia já havia uma predisposição a essa área, devido ao
fato de em sua família haver muitos profissionais que trabalham na Educação. Segundo P8
o gosto por essa área sempre foi forte, fazendo com que ele, ao concluir o Ensino Médio,
mesmo antes de iniciar um curso de nível superior, buscasse um emprego em escolas para
que pudesse se aproximar desse campo.
134
Além de haver uma predisposição para a afinidade com os contextos educacionais
de atuação, P7 afirma que as disciplinas referentes às práticas na Educação vistas no curso
de Psicologia foram muito importantes para fortalecer sua escolha, uma vez que o contato
com esses conteúdos fez com que se interessasse ainda mais, passando a ter então a
Psicologia Escolar e Educacional como sua perspectiva futura de atuação como psicólogo.
Da mesma forma, P8 reconhece que sua professora da disciplina de Psicologia Escolar e
Educacional contribuiu muito para que seu interesse na área de PEE aumentasse mais.
Na verdade essa minha escolha se deu desde antes da graduação, não sei se por
influência da minha família, pois minha família é toda pedagoga. Eu tenho mãe
professora, tias professoras, temos escola no interior, entendeu? E aí eu acho que
isso contribui na escolha, e na época da faculdade eu sempre me identifiquei com
as matérias de psicologia escolar... enfim, eu acho que foi por isso a escolha (P3).
Eu sempre quis escola, então minha vó foi orientadora, minhas tias são
professoras, eu sempre vivenciei muito isso e eu acho que acabou influenciando de
algum jeito. Então, quando eu entrei na faculdade eu comecei a trabalhar numa
escola de educação infantil, como professora, monitora. E aí fui gostando mesmo
da área e quando eu fui começando ver as matérias eu fui dizendo: “eita! Eu acho
que pode ser”. Tanto que no 3º período eu brincava com a professora dizendo que
ia ser psicóloga escolar, porque de fato eu me identifico bastante (P7).
Sempre gostei da área de educação. Costumo dizer que veio na genética, porque
assim eu tive tios que tiveram escolas, minha mãe formou em pedagogia, atuou em
coordenação escolar e eu sempre tive muita vontade (P8).
135
Percebe-se que para estes psicólogos, que relatam afinidade pela área Escolar e
Educacional mesmo antes de fazer o curso de Psicologia, a família se apresenta como o
aspecto de maior influência na escolha tomada. Todos eles relatam que sua primeira
aproximação com as questões profissionais da Educação se deram a partir das referências
que tinham dos seus familiares. De acordo com Mattiazzi (1977), a família constitui-se
como um forte fator de influência no desenvolvimento de interesses por uma determinada
profissão. De forma semelhante, Bohoslavsky (2003) afirma que o grupo familiar
oferecem bases de valores significativos na construção da escolha profissional de um
indivíduo, tornando-se, muitas vezes, uma referência a ser seguida.
Entretanto, além do aspecto familiar, percebe-se também o quanto foram
importantes para o fortalecimento de sua escolha as disciplinas de PEE ministradas durante
a formação em Psicologia. Essa importância também é relatada por outros psicólogos para
os quais o interesse pela atuação em Psicologia Escolar e Educacional surgiu apenas
durante o curso de graduação em Psicologia, a partir do contato estabelecido com as
disciplinas, especialmente as de PEE, com a qual foram se identificando. Segundo P4 essa
área foi a que mais lhe chamou a atenção durante o curso, tanto que para ele não havia
outra perspectiva de trabalho como psicólogo. Já para P1 foram as práticas de estágios que
despertaram sua atenção para esta possibilidade de atuação, conforme se observa nos
trechos a seguir:
Durante a graduação na disciplina de Psicologia Escolar 1 e 2, a gente acabou
desenvolvendo vários projetos em escolas públicas que acabaram despertando esse
desejo em compreender melhor as relações professor-aluno, aluno-família e que
136
tipos de consequências acabam acontecendo na aprendizagem e aí fui gostando da
área (P1).
Na verdade durante a formação foi a área que mais me interessou, quando eu
passei na seleção aqui tinha a opção entre organizacional que todo mundo queria
e a escolar que só eu queria, e foi a que eu escolhi, pois realmente eu me
interessei, então desde a faculdade foi a área que mais me chamou a atenção (P4).
Ah! Isso é desde a época da universidade que achei interessante, era uma das
disciplinas que eu mais tinha facilidade, fui me identificando, fui achando uma
área bem interessante (P6).
Acredita-se que o surgimento do interesse pela área a partir da formação
acadêmica, pode ser explicada pelo fato de que, no processo de escolha de uma profissão,
uma etapa importante que deve ser vivenciada pelo indivíduo que escolhe é a informação
profissional, ou seja, o conhecimento dos fatores e características referentes a um
determinado campo de atuação (Bohoslavsky, 2003) . Sendo assim, infere-se que durante
um curso de formação acadêmica essa informação profissional aconteça através das
disciplinas e atividades disponibilizadas com as quais o aluno tem contato, podendo
identificar-se (ou não) com essas características e consequentemente com a área
profissional.
Apenas para P2 a escolha não foi algo que já existia quando terminou a graduação,
mas uma decisão que se deu após seu término. Ele afirma que inicialmente não achou a
área interessante para trabalhar como psicólogo, pois os conteúdos apesar de serem
interessantes não lhe despertaram nenhuma pretensão de atuação profissional. Entretanto,
137
após se formar, teve uma oportunidade de trabalhar com projetos que seriam
desenvolvidos em escolas e por este motivo, ao se aproximar do ambiente escolar, foi se
identificando com o contexto educacional, se permitindo pensar numa atuação enquanto
psicólogo nestas instituições e a partir disso escolheu permanecer na área como Psicóloga
Escolar e Educacional.
Inicialmente eu não me identifiquei na faculdade em trabalhar com Psicologia
Escolar. Eu gostei, achei muito interessante, mas eu não me identifiquei tanto.
Quando eu fiz estágio em psicologia escolar eu fiz com orientação profissional, foi
bem específico, mas não me despertava tanta curiosidade em trabalhar com isso
nessa área. Quando eu terminei a faculdade, já no finalzinho eu fui chamada pra
trabalhar numa ONG de educação empreendedora e lá eu era gestora de projetos.
Aí eu comecei a me aproximar, fui pra escola aplicar os projetos, e aí eu fui pra
sala de aula e amei. Então na verdade foi se encaminhando, mas também eu fui
escolhendo ficar e fui me apaixonando. Não foi uma coisa que eu já saísse da
faculdade certa não (P2).
Desse modo, analisando todos os relatos dos entrevistados citados anteriormente, é
possível inferir que o fato de ter existido algum tipo de aproximação com o campo
contribuiu e serviu de influência na escolha da área de atuação. Como vimos, para três
destes entrevistados essa aproximação se deu através das referências passadas pelos
familiares que trabalhavam em escolas, para outros três participantes a aproximação
aconteceu devido aos conteúdos e as práticas das disciplinas e estágios relacionadas ao
campo educativo e para outro ocorreu a partir da experiência de trabalho no âmbito
educacional. Percebe-se que todas essas formas de contato possibilitaram a essas pessoas
138
um melhor conhecimento do referido campo de atuação profissional, permitindo-os se
identificar com as características presentes nesse contexto, incidindo em sua escolha.
Destaca-se aqui a aproximação proporcionada pela academia durante o curso de
graduação, pois como foi evidenciado nas entrevistas destes psicólogos a escolha da
maioria teve relação com a formação acadêmica recebida, seja no fortalecimento de uma já
existente predisposição ou na descoberta de afinidades com a área até então desconhecida.
Assim, a partir destes dados, observa-se o quanto é importante que haja durante o curso de
Psicologia a oferta de disciplinas, práticas de estágio e projetos de extensão que
possibilitem a aproximação dos diferentes campos de atuação. Corroborando com isso Del
Prette e Del Prette (2008a) defendem que a formação deve proporcionar um contato com
os campos práticos e teóricos, de forma associada, levando a promoção das habilidades
necessárias à atuação profissional.
Além disso, como vimos anteriormente, a promoção de estágios, atividades de
extensão e disciplinas de um determinado campo de atuação, como o escolar e
educacional, por exemplo, permite a informação profissional necessária para a abrangência
da capacidade de escolha do futuro campo de atuação. Logo, pode-se pensar que a não
oferta dessas informações, ou seja, a não oportunização de disciplinas e atividades de uma
determinada área, incorre em risco de limitar o âmbito da escolha do graduando apenas
àquelas áreas promovidas pelo currículo do curso. De acordo com Sparta, Bardagi e
Andrade (2005), a falha ou insuficiência de informação profissional geralmente são as
causas de dificuldades e limitações no processo de escolha profissional.
De acordo com Medeiros e Aquino (2011) há certa desvalorização dessa área em
algumas universidades. Isto pode ser observado pelo fato de que em boa parte das
graduações em Psicologia essas disciplinas e estágios tendem a ser negligenciados
existindo pouca ou nenhuma oferta durante o curso. Isso talvez explique o porquê de boa
139
parte dos psicólogos recém-formados não cogitar o contexto educacional como um
possível campo de trabalho.
5.3.2.2 Não foi escolha
Na presente pesquisa, metade dos participantes entrevistados afirma não ter
escolhido a área Escolar e Educacional como seu local de atuação. Entretanto, apesar de
não ser uma escolha sua, hoje atuam nessa área por motivos de acaso, seja por terem
passado em concursos públicos ou por ter sido a primeira oportunidade de trabalho que
apareceu. Isso pode ser explicado a partir da teoria da escolha vocacional por acidente,
cuja postulação afirma que os acontecimentos casuais podem determinar a aproximação
com uma profissão, causada pela força de um estímulo significativo (a oportunidade de
emprego) diante de uma situação não esperada (a necessidade de trabalhar), por exemplo
(Gondim, Magalhães & Bastos, 2010).
Dessa forma, dois dos entrevistados afirmam que foram para a área educacional por
terem recebido um convite de trabalho. Segundo P9, quando ele se formou, a primeira
oportunidade de trabalho que apareceu como psicólogo foi no campo da Educação e,
mesmo não pretendendo inicialmente trabalhar nesse contexto, aceitou o convite. Já para
P5, o convite surgiu depois de formado, estando ele na área clínica já há mais de 3 anos, o
qual encarou como um desafio, pois não havia trabalhado ainda como psicólogo em
contextos educacionais. Isso é apresentado nos seguintes relatos:
Um ano depois eu já estava formada, foi quando eles me convidaram, a secretaria
de educação propôs esse convite de assumir enquanto psicóloga da escola. Era o
140
meu primeiro emprego como psicóloga, embora eu não sonhasse com a Psicologia
Escolar era uma coisa boa naquela época que estava acontecendo (P9).
Na verdade eu fui convidada, eu já tinha bastante tempo de atuação na área
clínica e surgiu a oportunidade de trabalhar na Psicologia Escolar, então na
verdade eu acho que ela acabou me escolhendo do que eu propriamente, então foi
um convite, um convite com caráter de desafio porque eu não tinha nenhuma
experiência na área de psicologia escolar. Mas em se tratando de psicologia
escolar mesmo foi um convite que de certa forma me seduziu e eu disse: eu vou pra
ver como é que é. Foi assim que se deu meu inicio na Psicologia Escolar (P5).
Para cinco dos participantes que afirmam ter sido uma questão de acaso, trabalhar
na área educacional foi algo que aconteceu devido a aprovação em um concurso público.
Segundo P12, o mercado de trabalho para o psicólogo não permite a este muitas escolhas,
sendo restrito e deixando-o na dependência daquela oportunidade que primeiro lhe
aparecer. Já para P11, sua busca por estabilidade financeira foi o que fez com que se
dedicasse à aprovação em concursos públicos, por considerar que a Psicologia enquanto
profissão não permite ao psicólogo uma segurança financeira. Corroborando com esta
ideia, P14 relata que ao se formar tentou se estabelecer na área clínica, que era a área de
sua preferência, mas não obteve sucesso devido ao mercado de trabalho estar cada vez
mais fechado para o psicólogo clínico. Com isso, começou a fazer concursos e foi
passando em alguns, sempre escolhendo ficar naquele que fosse mais rentável e mais
próximo da capital, estando vinculada atualmente à Secretaria Municipal de Educação.
141
Não foi bem uma escolha, foi um concurso. Então, infelizmente, na nossa profissão
a gente não está tendo muita escolha (P12).
Então, não foi nada planejado porque eu acabei fazendo concurso para áreas
diversas né, e aí realmente o primeiro que convocou foi aqui, então eu acabei
vindo (P10).
Depois de 2 anos eu fiz um concurso e passei para o CRAS de um município do
estado. Então eu fui buscando uma estabilidade em minha vida também, claro que
a gente tem que se identificar com o local e tal, mas eu tive que tentar buscar
estabilidade pra minha área... Aí por buscar essa estabilidade eu fui fazer
concursos e consegui passar nesse concurso, que foi uma benção porque a
remuneração é boa e aí é mais tranquilo você estar nessa situação de estabilidade
(P11).
Com isso, infere-se que o concurso público se apresenta para muitos psicólogos
recém-formados como uma saída para a conquista de uma oportunidade de trabalho, não
parecendo importar se a área de atuação é aquela com a qual a pessoa se identificou
durante o curso ou até mesmo se ela se sente preparada para atuar.
Dentre todos que afirmaram não ter elegido o campo da educação para atuar,
apenas um deles afirma saber inicialmente que o concurso a ser feito seria para a área da
Educação. Mesmo sabendo ele acredita que não se constituiu como uma escolha da área
em si, pois esta era a única à qual poderia concorrer no concurso, ou seja, na verdade a
busca foi pela vaga de psicólogo e não pelo trabalho de Psicólogo Escolar e Educacional.
142
De acordo com os outros entrevistados que ingressaram via concurso, quando se
inscreveram para fazer a seleção não havia no edital a especificação da área de trabalho,
constando apenas a função de “Psicólogo”. Porém, somente após a aprovação e
convocação para começar a trabalhar é que foram informados de que iriam atuar na área
escolar e educacional, sendo para alguns uma surpresa por nunca terem cogitado a
possibilidade de atuar nessa área ou até mesmo não se sentirem preparados para tal.
Apenas um destes participantes afirmou receber a notícia com contentamento por acreditar
que teria muito a contribuir e por este ser um campo desafiador e novo ao Psicólogo,
conforme vemos no relato a seguir:
Mas, uma vez que eu entrei no concurso, passei e fui convocada, eu fiquei feliz de
ser na área da Educação, principalmente por ser uma área pouco habitada por
psicólogos, então para mim era um espaço que eu visualizei um lugar que não
tinha práticas engessadas, que eu ia poder aprender junto e ajudar a inventar este
espaço dentro da nossa profissão. Pra mim foi bom por isso (P12).
Ainda, três dos entrevistados afirmaram que o campo da Educação era justamente a
área da qual eles queriam fugir. De acordo com P9, muitas pessoas de sua família
trabalham na Educação e as referências que teve desse campo não foram boas, fazendo
com que nunca tivesse interesse por essa área enquanto psicóloga. Conforme Bohoslavsky
(2003), a família enquanto fator que exerce influência na escolha do indivíduo oferece
referências tanto positivas quanto negativas sobre um determinado objeto, como um
campo profissional por exemplo. Ainda segundo este autor, tanto as satisfações como as
insatisfações quanto a profissão vivenciada pelos pais e demais familiares também se
143
constituem como referências a serem apropriadas de forma negativa ou positiva por uma
pessoa.
De forma semelhante, P13 relata que sua experiência nesta área, proveniente de sua
atuação como professora, também fez com que rejeitasse a perspectiva de trabalhar como
Psicóloga Escolar e Educacional, conforme nos trechos seguintes:
Não foi por que eu quis. Ah! Era meu sonho... não era! Eu queria até fugir da
educação, como eu já trabalhava há 10 anos como professora, eu pensei: “não
quero mais essa vida”. Esse era o último concurso que talvez eu fosse escolher,
mas como no concurso precisava ter especialização, a única especialização que eu
tinha era na área de educação e eu disse vou fazer, aí fiz e passei (P13).
Olhe eu vou ser sincera! Meu interesse nunca foi a área escolar, embora eu tivesse
uma formação em pedagogia. Então, porque não? Porque meus pais já são
professores e eu sempre brinquei, eu quero fazer uma coisa diferente, eu não quero
ouvir assunto de aluno todo dia em casa, porque eu já vivia muito essa realidade
(P9).
Na verdade eu nunca tinha pensado em trabalhar na área escolar, porque na
época de escola eu odiava escola e eu continuo odiando escola, não vou mentir
(P14).
A evidência de que metade dos entrevistados ingressou na área devido à busca de
uma vaga de psicólogo sem haver o interesse inicial na área em que trabalhariam, nos
permite pensar algumas questões importantes e que ajudam a discutir a inserção
144
profissional do Psicólogo nos espaços educacionais, em especial nos âmbitos públicos. A
priori, provoca um questionamento se essa ‘não escolha’ pode vir a impactar a atuação
profissional desse psicólogo. Ou seja, o fato de não se escolher a área de atuação, mas
eventualmente vir a trabalhar nela, pode causar alguma implicação na qualidade e
efetividade dos serviços oferecidos?
Um segundo ponto observado é que dos sete profissionais que afirmaram não terem
escolhido o trabalho pela a área de atuação, seis são da rede pública de educação. Assim,
outra reflexão possível é: será que a ‘não escolha da área’ é algo comum à atuação na rede
pública? Acredita-se que esses questionamentos se apresentam como pertinentes ao se
pensar na perspectiva futura do aumento da inserção do psicólogo na rede pública de
educação, a ser promovido quando o Projeto de Lei da Câmara 60/2007 for aprovado e
efetivado. Ou seja, esses apontamentos nos levam a um questionamento maior: será que a
abertura de vagas, no campo educacional público, para a contratação de psicólogos incorre
em risco de insucesso na luta de uma inserção profissional de qualidade e efetiva do
psicólogo nos contextos educacionais?
Vale ressaltar que o que se coloca em discussão aqui não é em si a competência de
psicólogos que passam em concursos sem possuir afinidade com a área, mas apontar para
questões que precisam ser discutidas no meio acadêmico e no meio da categoria
profissional. Num primeiro momento, em relação ao meio acadêmico, a não escolha de
uma determinada área de atuação nos leva a duas hipóteses: ou foi uma questão de falta de
afinidade após conhecer as características da área e possibilidades de atuação nela, ou foi
uma questão de não conhecimento dessas características do campo e do trabalho nesse
contexto. Acredita-se que, em grande parte dos casos, a segunda hipótese seja a mais
constante e provável. Isso fortalece o já foi denunciado em pesquisas sobre a necessidade
145
de discutir e reestruturar a formação acadêmica em Psicologia (Marçal, 2010; Gimenez &
Tizzei, 2008; Nunes, 2005; Cunha & Betini, 2003).
Num segundo momento, algo que precisa ser discutido pela categoria profissional,
associações e conselhos de classe refere-se à forma como os concursos públicos para
preenchimento da vaga de Psicólogo nas diferentes instituições públicas têm sido
realizados. Acredita-se que essas realizações apresentam um problema considerável que é
o fato de não especificar no edital as áreas a serem preenchidas pelas vagas e
consequentemente exigir os conhecimentos específicos adequados para o trabalho em cada
campo de atuação. Como defendem Guzzo, Mezzalira e Moreira (2012, p. 335), essa
indefinição “tem se configurado como um entrave para uma ação contextualizada e crítica
desse profissional no sistema público de ensino”.
Também, o que se observa é que esses concursos feitos de forma abrangente
exigem assuntos diversos, ou muitas vezes mais voltados para a área da saúde e clínica,
oportunizando a aprovação desse tipo de perfil de psicólogo, sendo estes direcionados para
outras áreas da qual não tem nenhuma proximidade, interesse ou conhecimento adequado
para este determinado contexto, sendo consequentemente desempenhadas ações
inapropriadas e que não conseguem agir sobre as reais causas dos problemas educacionais.
De acordo com Guzzo, Mezzalira e Moreira (2012), além da não especificação da área nos
editais, muitas vezes, o número de psicólogos contratados não são equivalentes a
população atendida, havendo uma sobrecarga de demandas.
Ainda, Guzzo, Mezzalira e Moreira (2012) apresentam algumas setas de ações
possíveis e necessárias para a superação dessa situação tais como a especificação do cargo
e área nos editais, exigência de especialização às áreas a serem ocupadas, adequação da
bibliografia e dos conteúdos exigidos com a área afim, e melhoria dos salários, uma vez
146
que estes são, geralmente, desvalorizados e de baixa remuneração, incitando uma maior
desistência de atuação nesse campo.
Diante disso, apesar do fato de que as instituições públicas possuem autonomia
para promover, estruturar e realizar suas seleções e concursos públicos, compreende-se que
os conselhos e associações precisam intensificar as discussões sobre essas questões a fim
de criar estratégias ou formas de intervenção junto aos órgãos públicos para que problemas
como esses sejam devidamente contornados. Acredita-se que este deve ser mais um
aspecto a ser considerado e somado à luta, já existente, por uma maior inserção
profissional dos psicólogos nos espaços educacionais públicos, uma vez que não basta
suscitar a abertura de vagas sem haver uma preocupação sobre como essas vagas serão
geridas, ocupadas e efetivadas. Entende-se ainda, que a questão da inserção profissional do
psicólogo na Educação Pública efetiva-se não apenas com a contratação deste pelas
Secretarias Municipais e Estaduais de Educação, mas sim com a prestação de serviços e
contribuições eficazes que atribuam qualidade aos processos educativos que ocorrem
nesses contextos.
Outrossim, nos interessou saber, além dos aspectos relacionados à escolha, se esses
psicólogos estavam satisfeitos com a área Escolar e Educacional como local de atuação
enquanto psicólogos, bem como se pretendiam continuar ou sair dessa área de atuação.
Isso foi investigado na pesquisa nacional realizada por Bastos, Magalhães e Carvalho
(2010), na qual foi identificado que os psicólogos que atuavam em contextos educacionais
apresentou menor desejo de permanência na área.
No presente estudo realizado em Sergipe, a partir da análise dos relatos, foi
identificado que nove dos quatorze entrevistados pretendem continuar trabalhando no
campo educacional. Segundo P6 o trabalho nessa área tem sido satisfatório tanto para ele
quanto para a instituição onde trabalha. De acordo com esse entrevistado, no local onde
147
trabalha sempre existiu uma rotatividade de psicólogos, entretanto ele permanece neste
cargo já há quatro anos. Já para P7, o fato da área escolar e educacional possuir uma
flexibilidade que lhe permite ter um segundo emprego, numa outra área que gosta muito,
contribui para que não cogite sair dela.
Vale frisar que dentre estes que afirmaram ter a intenção de continuar atuando
nessa área, estão três dos psicólogos que não tinham a pretensão de trabalhar nessa área,
vindo a estar nela por motivo de acaso. Ou seja, mesmo tendo iniciado na área sem tê-la
como um local possível de atuação, atualmente não pensam em sair dela. Isso é relatado
por P5, o qual afirma que, apesar dos problemas encontrados neste campo, passou a gostar
das qualidades e das características do trabalho como Psicólogo Escolar e Educacional.
Segundo Gondim, Magalhães e Bastos (2010), essa possível identificação surge a partir da
descoberta de afinidades com uma área que a princípio era estranha ou avessa ao
indivíduo. Isso é corroborado por P13 que, inclusive, antes de fazer a experiência dessa
forma de atuação tinha a intenção de “fugir” da PEE. Ainda, para P11 a identificação foi
tamanha que seu interesse é de buscar cada vez mais se especializar para melhor se fixar
no contexto educacional.
Assim, eu não penso em sair, certo? É algo que eu aprendi realmente a gostar, com
aquilo que há de melhor nela e com aquilo que não há de tão bom, obviamente,
como em qualquer linha ou em qualquer profissão. Então não é algo que eu pense
em deixar não (P5).
Olhe, minha vontade é de fazer carreira aqui. É tanto que eu estou tentando fazer
meu mestrado, eu estou tentando me focar nessas ações, buscando cada vez mais
148
fazer cursos pra me especializar na área educacional, buscando cada vez mais,
pois é uma área que existe muita coisa pra conhecer (P11).
Sim! É tanto que o meu mestrado tem essa relação com a educação, ela não me
deixa. Eu gosto (P13).
Buscando investigar também se existia algum limite para a existência do interesse
em continuar na atual área foi questionado a estes entrevistados se eles continuariam nesse
campo, mesmo que recebessem uma proposta para trabalhar em outra área e com uma
maior remuneração, sendo essa possibilidade recusada por todos eles. De acordo esses
participantes, mesmo que o ganho financeiro fosse maior, existem benefícios imateriais e
ganhos relacionados à realização pessoal que o trabalho desenvolvido no campo
educacional lhes proporcionam e que acham importante, além do fato de se identificarem e
gostarem deste campo. Para Medeiros (1971), existem satisfações pessoais que são
adquiridas por meio do trabalho, as quais são consideradas, por muitos profissionais, tão
importantes quanto a remuneração financeira. Segundo P6, trabalhar em algo que se gosta
é primordial. Corroborando com isso, P3 afirma ter passado pela experiência de realizar
essa troca, mas acabou voltando para a área escolar por reconhecer que esta é a área de sua
preferência e que lhe dá realização.
Não, nem me pagando mais, pois pra mim eu tenho que trabalhar numa área que
eu goste que eu me identifique (P6).
149
Não! eu estou muito satisfeita! Não trocaria, eu hoje faço dois dias de psicologia
clínica, faço consultório. Mas não faço mais do que isso, meus outros dias tem que
ser para psicologia escolar (P8).
Por outro lado, nem todos os entrevistados da pesquisa possuem a pretensão de
continuar trabalhando como Psicólogo Escolar e Educacional. Assim, três deles afirmaram
que permanecerão nesse campo até alcançar suas metas profissionais de se estabelecer em
outras áreas de atuação. Segundo P1 e P12, seu objetivo é trabalhar e conseguir se fixar
apenas na área acadêmica, trabalhando na docência e com pesquisas. Já para P9, a falta de
identificação com o campo da PEE também é decisivo.
Ademais, para P12 e também para P9, outro fator que os fazem pensar em não
continuar é a desvalorização do profissional nessa área, bem como as condições precárias
de trabalho que são oferecidas nesses contextos. De acordo com Puente-Palacios, Abbad e
Martins (2010), fatores como insatisfação em relação ao reconhecimento profissional,
remuneração e condição de trabalho possuem relação com a intenção de abandono do
trabalho. Essas ideias de abandono da área podem ser vistas nos seguintes relatos:
Em longo prazo não, porque meu foco é realmente a docência, mas como eu tenho
horário disponível e é uma área que eu tenho afinidade, então nesse momento eu
estou conciliando, mas o meu objetivo é o ensino superior em universidades (P1).
Já tenho consciência, não permaneço. Não permaneço porque de fato assim é uma
questão de identificação. Eu acho que o psicólogo na educação é muito
importante, em todo o processo escolar, mas ele ainda é muito desvalorizado. Sem
150
contar que você deve fazer por amor, eu até gosto disso que eu faço na escola, mas
eu sinto amor por outras áreas da psicologia (P9).
Ainda, para 14% dos entrevistados há dúvidas se permanecerão trabalhando como
Psicólogo Escolar e Educacional. De acordo com P10, atualmente ele se encontra numa
verdadeira crise em relação ao seu trabalho como psicólogo escolar e educacional, pois
tem enfrentado muitas contrariedades, problemas e situações que o tem desgastado e
desmotivado, chegando a se questionar se essa é uma área que realmente vale a pena
continuar. Também para P14 a permanência em seu trabalho é uma dúvida, pois as
condições de trabalho que são oferecidas são ruins e limitantes à atuação e caso, num
futuro próximo, essas condições não mudem e melhorem, ele não continuará nesse
emprego.
A partir dos relatos, percebe-se que a ideia de permanência está ligada à questão de
identificação com a área de atuação, como características do ambiente de trabalho, das
ações desenvolvidas nele, função social e etc. Para a permanência essa identificação parece
ser importante, uma vez que até mesmo aqueles que afirmaram não ter inicialmente um
interesse na área, depois de atuar nela, conhecê-la e se identificar, hoje desejam continuar
atuando como psicólogo em contextos educacionais.
Observa-se, ainda, que as condições de trabalho oferecidas para que o psicólogo
possa desenvolver suas atividades também são relevantes e podem incidir sobre o interesse
do profissional em continuar ou não atuando na área. Segundo Puente-Palacios, Abbad e
Martins (2010), as condições de trabalho tendem impactar a satisfação e consequentemente
a intenção de permanência. Evidenciou-se nesta pesquisa que quanto mais as condições de
trabalho são avaliadas como ruins pelos profissionais, menor é seu interesse em
permanecer na área.
151
Ao analisar os relatos foi percebido que há certa generalização de que as condições
ruins encontradas no seu emprego por um indivíduo são tomadas como algo próprio do
campo de atuação e não como algo da instituição em si, causando nesse psicólogo uma
espécie de estigmatização da área e consequentemente uma possível fuga ou rejeição da
mesma. Entretanto, neste sentido, cabe a ressalva de que muitas vezes essas condições
ruins de trabalho estão mais relacionadas com aspectos de gestão e características
administrativas da instituição onde se está trabalhando do que com as características da
área como um todo.
Por fim, a partir do exposto, foi possível identificar que metade dos participantes
escolheram a área escolar e educacional como campo de atuação, sendo o grande fator de
motivação para essa escolha a aproximação com área, proporcionada pela influencia
familiar, pela formação acadêmica, ou por contato direto com a área após a formação. Já a
outra metade, afirma não ter escolhido a área, vindo a atuar nela por fatores de acaso, tais a
oportunidade de um emprego proveniente de um convite ou da aprovação em concurso
público.
Ademais, em relação à ideia de permanência na área, viu-se que tal ideia está
relacionada com a identificação com características do referido campo de atuação; que
fatores como condições ruins de trabalho tendem a impactar negativamente o anseio por
continuar atuando como psicólogo escolar e educacional; e que a intenção de permanecer
na área suscita a busca por especializações que subsidiem cada vez mais a prática nesse
contexto. Logo, infere-se a importância da formação nesse processo de escolha, a qual
deve oportunizar ao graduando essa proximidade com o campo para que possa tê-lo como
uma possível opção, bem como deve oportunizar ao profissional formado cursos de
especialização para o aperfeiçoamento de sua atuação.
152
5.4 Formação em Psicologia e o preparo à atuação em contextos educacionais
A formação acadêmica é considerada uma questão importante nas discussões sobre
a inserção e a atuação dos psicólogos em contextos educacionais, estando diretamente
relacionada a estes dois aspectos, uma vez que uma boa formação incide positivamente
sobre a inserção nos espaços profissionais e consequentemente na atuação e prestação dos
serviços. Entretanto, a literatura aponta que em muitos locais a formação acadêmica não
tem conseguido proporcionar ao futuro psicólogo os subsídios instrumentais e as
habilidades necessárias para sua prática nos diferentes contextos de atuação, dentre eles os
espaços escolares e educacionais (CFP, 1988; CFP, 1994; Neves et al, 2002; Del Prette e
Del Prette, 2008a).
Devido a isso, constituiu-se como uma dos objetivos do presente estudo
compreender como os participantes da pesquisa avaliam sua formação acadêmica em
relação a esta ter lhes preparado para sua atuação como psicólogo em escolas e instituições
educacionais, bem como analisar o possível impacto dessa formação na inserção e atuação
desses profissionais. Para isso, também foram investigadas questões como: a avaliação que
fazem dos estágios e da disciplina de Psicologia Escolar e Educacional ou correlata; os
conteúdos que mais ajudam em suas práticas; e sobre a busca por formação complementar.
A seguir, serão apresentados os pontos que emergiram na análise realizada.
5.4.1 Avaliação da formação em relação ao preparo à atuação no contexto educacional
A Psicologia possui um complexo objeto de estudo, diferentes linhas teóricas e
diversificados campos de atuação. Devido a isso, a formação acadêmica encontra, nessa
diversidade, um grande problema a ser superado, que é o fato de que muitas vezes a
153
formação proporcionada nos cursos de graduação em Psicologia não consegue abranger e
instrumentalizar de forma adequada os psicólogos para atuarem nessas diversas áreas
(Gomes, 2007). De acordo com Marçal (2010), muitos psicólogos, ao iniciar suas
atividades profissionais depois de formados, não se sentem devidamente preparados para
se inserir e atuar no contexto escolar. Por isso, esse se constituiu como um dos primeiros
pontos a ser analisado em relação a formação acadêmica dos participantes da presente
pesquisa.
Assim, quando questionados sobre a avaliação que faziam de sua formação no
sentido de esta ter lhe oferecido instrumentos para trabalhar como psicólogo na área
Escolar e Educacional, foram identificados três grupos de respostas: o daqueles que
afirmam que a formação preparou à atuação; o daqueles que afirmam que essa preparação
foi parcial; e aqueles que avaliam que não houve preparação para esta forma de atuação.
No primeiro grupo, evidenciou-se que a maioria (42%) dos entrevistados avalia a
sua formação acadêmica de forma positiva, afirmando terem sido oferecidos os
instrumentos necessários para sua atuação como Psicólogo Escolar e Educacional, sendo
inclusive considerado por dois deles como excelente. Dentre os fatores apresentados para
esta avaliação, o mais frequente nos relatos foi o fato de durante o curso ter havido o
contato com práticas relacionadas ao campo de atuação. De acordo com P3, essa prática
foi proporcionada através da disciplina de Psicologia Escolar e Educacional, afirmando ser
muito importante a existência de disciplinas específicas que apresentem os diferentes
campos possíveis ao psicólogo. Já para P6 e P9, esse contato com os aspectos práticos se
deu através dos estágios realizados, os quais oportunizaram a transformação e aplicação
dos conteúdos vistos em sala em práticas voltadas às demandas e realidade do campo.
Estas afirmações podem ser vistas nos seguintes relatos:
154
Me ajudou, me ajudou sim! Porque eu tive a prática, tive a possibilidade de, na
época, a faculdade ela tinha essa grade da Psicologia Escolar, e a disciplina e a
prática me ajudou nesse sentido (P3).
Eu acho que minha formação foi bem interessante. Com a disciplina de Psicologia
Escolar eu sempre tive muita facilidade e como eu fiz estágio, ele me preparou
muito, foi muito legal. Então eu acho que não teve defasagem nenhuma, eu acho
que me deu um embasamento bom (P6).
Em relação a graduação em Psicologia eu avalio como muito boa, eu fiz o meu
estágio e embora eu não tenha feito em escola pública a gente desenvolveu várias
ações e a professora dava um suporte muito bom e tinha uma associação muito
boa entre teoria e prática (P9).
Outro fator identificado foi o aspecto de que em alguns alunos já havia uma
aproximação com a área Escolar e Educacional, seja pela vivência familiar de parentes que
trabalhavam na Educação, ou por já existir interesse em atuar futuramente nessa área. Essa
existente aproximação fez com que, durante o curso, esses psicólogos direcionassem seu
foco para os conteúdos e práticas relacionados a este campo, fosse pela procura de
disciplinas optativas, de atividades de monitoria, na realização de trabalhos acadêmicos,
nas leituras de textos ou na realização de estágios não obrigatórios. Esse dado reafirma a
conclusão anterior do impacto e influência que a pré-existente aproximação com uma
determinada área possui sobre a formação e a maneira como o graduando a conduz.
155
Quando eu comecei, eu me foquei nela. Então na graduação eu fiz monitoria em
Psicologia Escolar, sempre tentando me voltar pra isso (P7).
Sim! Eu não tenho queixas da minha formação acadêmica e acho que ela me
preparou. Além disso, eu já sabia desde sempre que eu queria atuar com
Psicologia Escolar. Então eu direcionei meus estudos muito para essa área (P8).
Na verdade eu acredito que sim, mas existe também outra questão, é aquilo que eu
já falei, eu sou filha de profissionais que atuaram sempre na Educação, além disso
eu tenho uma formação como pedagoga, então eu conheci essa realidade de
escola, eu já conhecia um pouco do campo (P9).
Além disso, um ponto interessante que foi observado é que um desses entrevistados
que avaliaram positivamente sua formação acadêmica, foi enfático em afirmar que a
graduação lhe preparou para ser psicólogo de forma geral e atuar como tal seja qual for o
contexto, entretanto, em seguida admite não ter tido nenhuma disciplina ou conteúdo da
área da Educação ou que fizesse relação da Psicologia com o campo Escolar, causando
com isso, segundo ele, limites e dificuldades quando passou no concurso e começou a
trabalhar na área, pois não sabia de forma mais específica quais as possibilidades de
atuação no contexto educacional. Ou seja, apesar de sua formação ter lhe preparado
suficientemente para ser psicólogo, infere-se pelo seu relato que ela não foi tão eficaz em
prepará-lo para ser psicólogo em um contexto específico (nesse caso, o educacional), o
qual traz em si características particulares e demandas próprias, exigindo conhecimentos
psicológicos sim, porém com aplicações práticas específicas. Logo, embora este psicólogo
156
afirme que sua formação foi adequada, infere-se que, na verdade, o que houve foi uma
preparação parcial à atuação.
Essa ideia de uma preparação parcial, observada no entrevistado citado
anteriormente, foi manifestada por 29% dos participantes da pesquisa. Segundo eles, a
formação que receberam foi limitada, tendo em vista as demandas que encontraram
quando começaram a trabalhar. Aqui, o principal fator atribuído à preparação considerada
insuficiente foi a ausência de aplicações práticas, não havendo uma instrumentalização
técnica adequada. De acordo com todos eles, durante a graduação houve uma ênfase na
promoção de conteúdos teóricos em detrimento do contato com as práticas e as
características da área.
Segundo Del Prette e Del Prette (2008a), essa separação entre teoria e prática é
antiga e a priorização da teoria na formação é comum aos cursos de Psicologia. Estes
autores não questionam a grande importância dos conhecimentos teóricos oferecidos,
apenas defendem a ideia de que a dimensão prática constitui-se como um legítimo espaço
de promoção de conhecimentos e habilidades e por isso não pode ser negligenciado em um
curso de formação.
Para P10, a dimensão teórica é essencial para a formação profissional de qualquer
indivíduo, pois oferece a este os conhecimentos necessários a serem utilizados quando
estiverem atuando profissionalmente, entretanto ele reconhece que também é importante o
conhecimento das especificidades do campo de atuação, tais como as demandas e
realidades particulares, e que este aspecto não lhe foi proporcionado no curso de
graduação, conforme o vê-se nos seguintes relatos:
Eu sei que alguma coisa traz, mas a nossa formação acaba sendo muito falha em
relação a isso, a essas reais práticas e esses reais campos de atuação que a gente
157
tem, a gente acaba tendo que aprender mesmo na hora em que já está trabalhando,
que já esta no campo (P11).
Eu não me senti preparada... eu até acho que eles preparam, que houve um
preparo, eu aprendi sobre o que era dislexia e essas coisas, mas na hora que você
vem para o campo, quando você não aplicou aquilo... Então uma das coisas que
me dá a sensação de que foi incipiente é isso e outras coisas que são questões que
só vem com a partir da experiência prática mesmo e que não tem como se passar
através de livros (P2).
Ainda, para P2 e P4, quando se formaram e começaram a trabalhar na área o
sentimento que tinham era de que a formação foi insuficiente e por isso não estavam
preparados para este tipo de atuação. Isso também foi observado na pesquisa realizada por
e Sena e Almeida (2007) e Souza, Ribeiro & Silva (2011), os quais identificaram a
existência desse mesmo pensamento em seus entrevistados. Contrapondo a isso, P12
acredita que de fato o sentimento de despreparo é comum a qualquer recém-formado que
inicia um trabalho profissional. Entretanto, pelo que pode ser observado nos relatos de P2
e P4 é que essa sensação de não estar preparado não parece ser um sentimento de
insegurança, de alguém que possui o conhecimento e se sente inseguro por ser a primeira
experiência com o novo emprego, mas algo causado pela constatação de não saberem
como atuar, enquanto psicólogos, realizando ações próprias e adequadas a esses contextos.
Esse fato de não saber o que fazer diante das demandas, dos processos educativos
e da realidade particular concernente a área Escolar e Educacional também foi relatada, e
de forma mais enfática, pelo terceiro grupo identificado como aqueles que afirmaram não
terem sido preparados pelo curso para este tipo de atuação. Para estes psicólogos, o fator
158
do despreparo é unicamente a ausência de instrumentalização prática, ou seja, falta de
oportunidades de contato com o campo prático de atuação, o que fez com que ao chegar na
instituição educacional ficassem “perdidos” quanto as possibilidades de intervenção.
(risos) Não foi, eu não tive preparação nenhuma pra atuar como psicóloga escolar
ou educacional. Eu não tive, não tive de jeito nenhum. Nesse aspecto a formação é
deficitária, zerada (P13).
Diante do exposto, a partir da análise das afirmações destes três grupos quanto a
avaliação que fazem do preparo recebido através da formação acadêmica, é possível
apontar neste estudo algumas inferências que podem contribuir com a discussão e com o
entendimento da existente relação entre a atuação profissional e a formação proporcionada
nos cursos de Psicologia.
O Primeiro ponto consiste na dualidade percebida nos discursos tanto da avaliação
feita quanto da opinião sobre como deve ser a formação no curso de Psicologia, se esta
deve ter um caráter generalista ou se deve abranger as especificidades dos diversos
campos. De acordo com Souza (2011), em sua pesquisa os psicólogos entrevistados
afirmaram que ter uma formação generalista é importante para a atuação em instituições de
uma forma geral e que os conhecimentos específicos devem ser buscados por outros
meios. Já para Gomes (2007) e Martinez (2010), a formação inicial deve sim oferecer os
conhecimentos específicos necessários para a realização de intervenções em contextos
diferenciados.
Assim, foi identificada nas falas de alguns entrevistados desta pesquisa a
compreensão de que a formação recebida foi generalista e que realmente ela precisa ser
assim, para que ao se formar, o psicólogo possa atuar em qualquer área para qual se
159
propuser ou for contratado. Entretanto, estes mesmos entrevistados alegam que ao chegar
no campo profissional da Educação não sabiam muito ou nada das práticas específicas a
este campo, bem como sobre quais demandas eram responsáveis e cabiam sua atuação,
dentre outras limitações, colocando em dúvida a ideia de que a formação generalista
prepara efetivamente o psicólogo para atuar em qualquer contexto. Isso pode ser visto no
seguinte relato:
Porque na verdade o curso da gente ele não preparar a gente especificamente para
uma área, a gente sabe que a gente não sai totalmente preparado para aquela
área, então se a gente não buscar uma formação específica para área que a gente
quer atuar, então sinceramente a gente se sente perdido no início, eu já percebi
isso com diversos colegas, então eu avaliaria que a formação ela é muito genérica,
mas ela tem mesmo que ser genérica, pois a gente tem que sair pronto para
qualquer coisa, porque o que aparecer a gente tem que encarar. Só que para área
Escolar eu posso dizer para você que eu não sai muito preparado não, eu sai um
pouco preparado por conta dos estágios que teve, foram dois, mas dizer que eu
cheguei aqui preparado para atuar no contexto escolar eu não posso dizer
realmente porque a gente não sai (P4).
Essas mesmas dificuldades e limitações no início da atuação profissional também
são apontadas e vistas de forma crítica por outros entrevistados, que defendem a ideia de
que a formação deve abranger os campos de atuação do psicólogo e instrumentalizá-lo
para a prática nesses diferentes contextos, oferecendo na grade curricular disciplinas e
conteúdos que apresentem as características dessas áreas, bem como as possibilidades de
intervenção da Psicologia nesses espaços.
160
Entretanto, isto não parece ser o que realmente acontece. De acordo com Marçal
(2010), Nunes (2005), Wechsler (1990), há uma tendência nos cursos de Psicologia no
Brasil a priorização de conteúdos e disciplinas que subsidiem uma prática voltada
essencialmente para a área clínica ou desse modelo, em detrimento de outras
possibilidades de atuação que atualmente existem para o psicólogo. Dessa forma, observa-
se que em alguns discursos onde há a defesa de uma formação generalista, muitas vezes se
esconde a ideia de que essa generalização na formação deve acontecer tendo as
características, conteúdos e práticas da clínica como pano de fundo, o que se consiste num
considerável equívoco tendo em vista que o fazer psicológico vai muito além de uma única
possibilidade teórica e prática e um perigo à atuação em outros contextos. Essa
tendenciosidade clínica no curso foi apontada por um dos entrevistados, o qual afirma ter
sido esta a ênfase dada e promovida durante todo curso, conforme vemos no seguinte
relato:
Eu fui formada numa instituição onde todos sabem que ela privilegia a formação
clínica, e unicamente clínica. Na época que eu fazia o curso eu queria somente
clínica, tinha aqueles sonhos mágicos de que quando eu saísse ia ter um
consultório, de que pessoas iriam brotar na porta, algo bem fantasioso (risos).
Mas a medida que a formação foi andando eu percebi que não tinha nada além do
clínico. Então te respondo que não prepara (P14).
Este relato nos aponta ainda duas questões interessantes de serem analisadas. A
primeira questão, refere-se ao fato de que uma formação tendenciosa para uma
determinada área pode vir a promover ou influenciar o interesse do futuro profissional
apenas a esta área que foi apresentada para ele, deixando os demais campos em segundo
161
plano, uma vez que como vimos aqui anteriormente, o contato com as características
(teóricas e práticas) do campo causa uma aproximação que pode influenciar no interesse e
na escolha de uma determinada área de atuação (Cruces & Maluf, 2007).
A partir desta questão, buscando investigar se entre os entrevistados havia relação
entre a escolha e a formação acadêmica, comparamos o grupo dos psicólogos que
afirmaram não terem sido preparados para este tipo de atuação com o grupo daqueles que
afirmaram não terem pretensão de atuar na área quando se formaram, com isso foi
observado que dos quatro entrevistados que não foram preparados, três deles não
pretendiam trabalhar nessa área. O contrário também foi relacionado, ou seja, o grupo dos
que se sentiram preparados foi comparado com o grupo dos que tinham pretensão na área,
sendo evidenciado que dos seis que foram preparados, quatro pretendiam atuar como
psicólogo no contexto educacional. Dessa forma, infere-se que provavelmente exista uma
relação entre a formação acadêmica e a pretensão para uma determinada área. Isto
inclusive chega a ser indagado por um dos entrevistados, conforme o seguinte trecho:
Eu não diria pra você que tive uma formação forte nesse sentido não. Na minha
época da graduação isso não era um forte, não era uma cadeira forte na minha
época não. Eu acho que dai tenha vindo o fato de não ter uma grande paixão
talvez, em relação a própria psicologia escolar (P5).
A segunda questão suscitada aborda o impacto da formação tendenciosa nas
seleções de psicólogos dos concursos públicos. A partir do relato, observa-se a
possibilidade de haver uma perigosa combinação entre essas duas instâncias. De um lado
está a formação acadêmica que predominantemente promove uma única forma de atuação,
a clínica, e por conseguinte a criação deste perfil e identidade profissional para o futuro
162
psicólogo. Do outro lado está o conteúdo exigido na prova do concurso, o qual é
geralmente selecionado de acordo não com o perfil esperado para uma determinada área de
atuação, mas para o cargo de psicólogo, cuja representação existente de tal profissional
refere-se predominantemente à clínica. Assim, na junção dessas duas ocorrências, o perfil
de psicólogo que tende a ser selecionado nesses concursos é o perfil clínico que uma vez
dentro de instituições como a Secretaria de Educação ou o CRAS (Centro de Referência de
Assistência Social), por exemplo, pode vir a desenvolver uma atuação inapropriada para
estes contextos, vindo a realizar práticas tradicionais clínicas, muito embora esse espaços
necessitem de outra forma de intervenção. Em um dos relatos de P14, essa questão é
abordada:
Então o que aconteceu depois foi que a medida que eu ia passando nos concursos e
que a prova era clínica, e eu sempre pontuei isso, para os locais de todos os
concursos que eu passei, eu dizia: “olha, eu só passei aqui porque a prova era
clínica e clínica eu consigo atender, se for social eu não sei nada, se for escolar
também”. E trabalhei em CRAS e nos concursos que eu fiz eu não tinha a menor
noção do que eu ia fazer num CRAS. Nas provas dos concursos não tinha nada da
área, pra não dizer que o desse município que eu estou trabalhando não tinha, na
prova tinha duas questões de Vygotsky, só, pronto! O resto era clínica (P14).
Dando prosseguimento, a segunda inferência conclusiva está relacionada à
importância aferida a dimensão prática para a formação acadêmica poder ser considerada
como satisfatória pelos entrevistados. Em todos os três grupos o critério de avaliação sobre
a formação e o quanto esta os preparou para a atuação esteve relacionado com a questão
das práticas. Para o grupo que avaliou positivamente a formação, os relatos sempre
163
abordavam que a formação foi satisfatória pelo fato de ter havido a promoção tanto da
teoria quanto da prática, havendo sempre a ênfase neste último aspecto e o quanto ele
contribui para que se sentissem preparados para atuar quando começaram a trabalhar. Já
para o grupo que avaliou negativamente, a avaliação esteve em torno justamente da
ausência destas atividades, conforme se vê no seguinte trecho:
O que eu vejo é que de repente se prende muito a teorias e não a práticas em si.
Ela traz, ela trouxe, psicologia educacional e aquelas leituras todas que se tem, só
que a gente precisa ver a prática, discutir sobre ela, claro que a gente precisa ver
um pouco de teoria, mas precisa associar a prática porque se não fica sem sentido,
fica falho (P11).
Também, para P2 a inexistência de atividades práticas não contribuiu à fixação dos
conteúdos teóricos, bem como à apropriação das possibilidades de aplicação deles e
segundo P1 a ausência de aproximação com campo prático impede que o futuro
profissional adquira conhecimentos técnicos que o instrumentalize quando estiver atuando
profissionalmente naquele contexto. De acordo com Del Prette e Del Prette (2008a, p.150)
essa dimensão prática se constitui como uma “atividade transformadora do sujeito” que a
experiencia, possibilitando a este uma espécie de autonomia na construção de seus
conhecimentos, ajudando-o no seu desenvolvimento profissional.
Outro ponto observado e que está relacionado a esta questão é que além da enfática
solicitação de um maior fomento da dimensão técnica, através da inclusão de atividades
praticas, requere-se junto a isso que os conteúdos ministrados tenham associação com as
reais práticas e com as reais demandas do campo. Segundo P1, P5 e P13 apesar de terem
recebido conteúdos teóricos, ao chegar ao campo de atuação viram pouca aplicabilidade
164
desse conteúdo, pois não existia muita relação com aquilo que a realidade da área e com o
que ela demandava.
Porque a gente enquanto estudante a gente quer saber a prática, porque ler artigo,
ler livro, ler texto, você lê varias coisas e tudo bem, mas e a prática? Como eu vou
ligar essa teoria ao que esta acontecendo na escola realmente? Precisa pegar o
texto do doutor fulano de tal e trazer pra realidade, porque às vezes no papel é
muito romântico, é muito bonito, mas e aí no dia-a-dia como é que eu vou
trabalhar? Então é preciso que seja ensinado como a gente entra em determinadas
questões, porque não é só ensinar ao aluno a ler e interpretar texto, saber a regra,
mas é ir além, é ver o aluno inserido além do mundo acadêmico. A ideia que se
vende é muito bonita, mas no como não acontece, porque fica muito bonito
estarmos na sala discutindo textos, mas precisa levar o aluno ao como. Então há
até uma teoria, mas não há nada prático, no real. Tem que ligar a teoria a prática,
não para a gente imitar as práticas que já fizeram, é uma questão de nos nortear
(P13).
Dessa forma, conclui-se que os conteúdos precisam ter consonância com a
realidade do campo de atuação, com suas características particulares, suas demandas,
limitações e possibilidades, para que possam aplicá-los adequadamente (Novaes, 2008).
Sendo assim, uma estratégia para tornar isso possível consiste que, na formação, sejam
utilizados os conhecimentos disponibilizados nas pesquisas e periódicos atuais sobre as
questões referentes a área. Porém, segundo Gomes (2007), a utilização desses recursos e
suas informações tem sido negligenciada nos cursos de Psicologia.
165
Ainda, para P13 essa articulação entre teoria e prática depende muito dos
professores que ministram as disciplinas. Segundo esse entrevistado, o fato de o professor
possuir uma experiência no campo referente a disciplina que ele ensina é fundamental para
que os conteúdos sejam escolhidos e direcionados para que os alunos obtenham o máximo
de conhecimentos e principalmente o máximo de aplicabilidade destes, frente às reais
demandas existentes na área. Corroborando com a ideia P9 atribui a boa qualidade de sua
formação em parte à experiência que seu professor tinha na área.
Na época, eu me lembro muito bem, a professora que trabalhava na área dava um
suporte muito bom e tinha uma associação muito boa entre teoria e prática (P9).
Enfim, diante dos pontos discutidos, observou-se que a maioria afirma ter sido
preparada para a atuação, divergindo do que era esperado, uma vez que a literatura
pesquisada denuncia a existência de uma formação deficitária na preparação dos
psicólogos para uma atuação adequada e eficaz aos contextos educacionais. Além disso,
outro ponto importante identificado, refere-se à importância aferida a dimensão prática a
ser oferecida durante a formação, uma vez que tanto aqueles que se sentem quanto os que
não se sentem preparados, relacionam a prática ao seu preparo ou despreparo, denotando
com isso a necessidade de que durante a formação seja possibilitado um contato com a
realidade do campo de atuação, seja através de estágios, projetos de extensão ou
disciplinas. Estes recursos formativos também foram investigados junto aos entrevistados,
sendo apresentados e discutidos nos subtópicos a seguir.
5.4.2 Como avaliam a disciplina de Psicologia Escolar e Educacional ou correlatas
166
Além da avaliação que fazem da formação como um todo, também interessou
pesquisar se os entrevistados tiveram disciplinas de PEE ou correlatas e como eles avaliam
os conteúdos abordados nela e a metodologia utilizada pelo professor na condução da
disciplina. Assim, pode-se identificar que a grande maioria (treze entrevistados) teve
alguma disciplina voltada para o campo da Psicologia Escolar e Educacional. Destes, três
psicólogos afirmam terem feito apenas uma matéria nessa área, seis fizeram duas matérias
e quatro participantes não conseguiram lembrar quantas disciplinas dessas cursaram. Estes
dados divergem da crença de que, segundo Sena e Almeida (2008), nos cursos de
Psicologia há uma ausência de oferta de matérias específicas da PEE
Em relação aos conteúdos, grande parte dos entrevistados disse não lembrar bem de
quais foram, sendo que apenas cinco deles conseguiram denominar alguns temas e teorias.
Segundo estes, os conteúdos versavam sobre dificuldades de aprendizagem, noções de
pedagogia, memória e concentração, o brincar e o lúdico, teorias do desenvolvimento e da
aprendizagem. Com isso, percebe-se que na formação desses psicólogos o ensino
relacionado à atuação no âmbito educacional esteve estritamente ligado às questões de
desenvolvimento e aprendizagem, esta última em especial. Isso é visto no relato a seguir:
Na universidade o livro indicado foi um de Diná Campos, de Psicologia da
Aprendizagem, ou seja, pra quem está atuando como psicólogo escolar não diz
muita coisa da atuação, apenas que existe diversas abordagens de entender a
aprendizagem e só, que é importante, mas não aborda as questões reais que a
gente enfrenta no dia-a-dia da escola (P14).
Apesar de serem úteis e importantes, acredita-se que estes conteúdos não devem ser
tomados de forma isolada à compreensão dos processos educativos. Como já visto
167
anteriormente, esse tipo de formação tende a capacitar o psicólogo para uma atuação
tradicional e parcial no contexto escolar, podendo este vir a desenvolver um trabalho que
considere apenas os fatores psicológicos e de aprendizagem, sem levar em conta a relação
com as demais questões, processos e interações que acontecem nestes espaços (Marçal,
2010).
Quanto à avaliação que fazem da disciplina e dos conteúdos abordados nela, foi
possível perceber a existência de três grupos: aqueles que avaliam de forma positiva; os
que avaliam com pontos positivos e negativos; e os que o fazem de forma negativa. Dessa
forma, no primeiro grupo, evidenciou-se que apenas 23,07% mostraram-se satisfeitos com
a disciplina. Segundo eles, as teorias apresentadas forneceram uma boa base para sua
atuação e para dois destes, o fator mais importante na eficácia da disciplina foi a
experiência do campo que os professores tinham, uma vez que realizavam pesquisas e
trabalhavam na área de PEE. Estas afirmações podem ser vistas a partir dos seguintes
relatos:
Eram bem pertinentes a prática, ajudou muito, ajudou sim! Também tive
professores que atuavam na área de escolar, professores com os quais eu acabei
me identificando muito, sabe? (P3).
Sim, eu tive um ano! Elas ajudaram, inclusive eu acho que escolar foi uma das
áreas que eu tive uma boa base. A professora também é um dos fatores, pois como
ela atuava em escola, então ela trazia muita experiência pra sala, e isso ajudou
muito (P7).
168
Eu lembro muito do meu início que ajudou muito a teoria. Lembro muito que a
base que eu tinha foi muito boa, a base teórica me ajudou bastante (P8).
Entretanto, para o segundo grupo, também com 23,07%, apesar das disciplinas
apresentarem alguns pontos positivos, como o simples fato da sua oferta no curso e do
oferecimento de teorias importantes, isso não é o suficiente para subsidiar uma atuação
profissional. De acordo com eles, na condução das disciplinas houve uma
descontextualização das teorias com as concepções e realidades contemporâneas da
Educação, do processo educativo e das problemáticas escolares. Ainda, segundo estes
psicólogos, é preciso que haja uma adequação dos temas trabalhados em sala de aula em
relação as concepções educativas atuais, como por exemplo o entendimento de que as
questões educacionais devem ser pensadas a partir das relações e abordadas sobre a ótica
social, e não só com base em aspectos psicológicos ou pedagógicos, conforme se observa
nos seguintes trechos:
Tive, na grade tinha sim. Os conteúdos são pertinentes sim a prática, mas são
limitados, a gente estudou psicologia do desenvolvimento e hoje a gente consegue
visualizar isso, aqui. Agora é claro que para realidade de hoje é preciso
contextualizar o momento. Não sei como é que esta a grade hoje, mas penso que
deveria abordar sobre as relações, pois a gente tem que estar em contato com a
família. E a realidade de uma escola, principalmente pra quem vai pra escola
pública, é de se deparar com tudo. Então as disciplinas trazem teorias importantes,
mas deixam brechas em pontos da realidade da escola. Os conteúdos dessas
disciplinas poderiam ser revisados (P9).
169
Tive, Psicologia escolar I e II. E a II foi melhor que a I. Eram professores
diferentes e o segundo foi melhor que o primeiro, porque ele tinha outro olhar,
mais social, que é isso que não pode faltar. Não é que você vai confundir
Educação e Social, mas aquela criança que esta ali tem uma realidade fora
daquela paredes e muito além de questões somente de aprendizagem, e todos os
fatores precisam ser levados em conta, o olhar social permite isso... Quanto aos
conteúdos tem um pouco a ver com o campo educativo sim, mas a gente tem que
ver que hoje as coisas mudaram, há um novo olhar sobre a educação, sobre a
educação básica, então como esse olhar tem mudado acredito que os conteúdos
também precisem ser mudados, porque se não mudar não vai servir. Esse olhar
social dentro da educação, da educação básica tem que ser visto. A gente via sobre
educação num contexto mais privado e numa perspectiva pedagógica (P13).
Esse entendimento de que os fenômenos educativos precisam ser lidos,
compreendidos e analisados a partir de um olhar social, é o esperado pelos psicólogos que
atuam em uma perspectiva crítica nos contextos escolares (Souza, 2009) e deveria ser a
postura promovida nos cursos de formação em Psicologia, embora se acredite não ser o
que acontece em grande parte dos cursos no Brasil.
Além deste, outros fatores foram apontados pelo terceiro grupo (com 46,15%), que
se mostrou insatisfeito em relação aos seguintes aspectos: conteúdos unicamente
direcionados ao âmbito infantil; excesso de teoria; pouca atividade prática; poucas
informações sobre as realidades e demandas do campo; utilização de pesquisas antigas e
ultrapassadas da realidade atual; foco apenas no âmbito psicológico e pedagógico;
conteúdos distantes das necessidades do campo; repetição de conteúdos de outras
disciplinas; e desarticulação entre teoria e prática.
170
Dentre estes pontos a metodologia utilizada pelo professor foi um dos fatores mais
criticados. De acordo com P6 na disciplina poderia ter sido proporcionado os conteúdos de
uma forma melhor, tendo em vista a grandeza de possibilidades que este âmbito oferece,
mas que acabou sendo oferecido de forma restrita a questões mais básicas da Psicologia.
Corroborando com isso, P11 relata que boa parte dos conteúdos traziam temas e teorias já
trabalhados em outras disciplinas como as de Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia
da Aprendizagem, dando às aulas um caráter repetitivo, conforme vemos nos trechos
abaixo:
Tem um pouco de tempo, mas eu acho que poderia ter sido um pouco mais
trabalhado. Eu lembro que levava muitos textos para trabalhar, mas eu não acho
que era bem explorados, acho que deveriam ser mais discutidos. Eu acho que não
foi bem explorado (P6).
Eu não consigo me recordar da disciplina lá, mas o que eu lembro é que era
muitas teorias, até repetidas de desenvolvimento e aprendizagem (P11).
Observa-se também nos relatos a insatisfação não só quanto aos temas dos
conteúdos, mas a maneira como estes foram utilizados, havendo uma limitada exploração
do material e a ausência de discussão e debate entre os alunos, não permitindo assim uma
maior reflexão acerca dos assuntos abordados nos textos. Segundo Novaes (2008), essa
ausência de debates sobre os conteúdos na condução das disciplinas, acaba por promover a
simples reprodução teórica, sem promover a habilidade reflexiva sobre as teorias e sua
relação com as questões educacionais. Embora esta queixa apareça como pano de fundo de
alguns relatos, isso foi relatado mais enfaticamente por P12:
171
Eu acho que é uma disciplina importante e que poderia ser dada de outra forma. A
gente fazia muito fichamento e não tinha discussão... eu acho que era uma
disciplina que deveria ter textos que fizesse você refletir, sobre como a gente
gostaria de fazer caso a gente viesse trabalhar na educação, mas nunca teve isso
na disciplina (P12).
Também, ainda em relação a metodologia, a didática dos professores foi alvo de
reclamação de alguns desses entrevistados. De acordo com P2, a aula de um dos
professores era ruim e a ministração dos conteúdos era feita “de uma forma que não
empolgava”, segundo ele, isso acontecia pela falta de experiência do docente na área, uma
vez que a outra professora que trabalhava como psicóloga em uma escola, se referia à área
de forma mais motivadora. Essa importância de o professor ter algum tipo de aproximação
com a área de atuação também foi relatado por P13 e P12, para este último ainda, o fato
das aulas serem “desinteressantes” talvez tenha feito com que ele tivesse dificuldade de
lembrar que tinha feito a disciplina.
Outro fator bastante citado por essa parte dos entrevistados foi a desarticulação
entre os conteúdos vistos em sala com as demandas do campo, havendo um excesso de
textos em detrimento de poucas atividades práticas no decurso da disciplina. De acordo
com P11, apesar de terem sido apresentadas teorias importantes, elas não eram
relacionadas a realidade do campo, permitindo pensar sua aplicabilidade e uso nas
necessidades da escola. Confirmando isso, P4 relata utilizar muito pouco do que viu na
disciplina, pois ao chegar para trabalhar no campo, percebeu que os assuntos não tinham
muito a ver com as reais demandas que há na escola, conforme vemos no relato a seguir:
172
Quanto aos conteúdos é aquela coisa, né? Teoria e prática elas deveriam
trabalhar juntas mas na realidade são muito diferentes, o que eu vi na teoria lá
sinceramente eu não consigo aplicar aqui... eu vejo assim que teoria e pratica são
muito diferentes (P4).
Essa desarticulação entre teoria e prática, já apontada na avaliação do curso como
um todo, também foi evidenciada nas pesquisas de Medeiros e Aquino, (2011) e Sena e
Almeida (2007). A partir disso, acredita-se que durante a preparação de um programa de
disciplina devem ser levados em conta os dados apresentados por pesquisas atuais sobre o
campo da Educação e as demandas contemporâneas destinadas ao Psicólogo que trabalha
em contextos escolares, para que os temas, teorias e atividades possibilitem um
conhecimento adequado, que promova não só habilidades analíticas como também
habilidades técnicas. Para Del Prette e Del Prette (2008a), a efetividade da atuação
profissional está relacionada ao desenvolvimento dessas habilidades, as quais devem ser
promovidas durante a formação.
Ainda, conforme P4 a pouca parte prática que viu, foi direcionada apenas ao nível
infantil, auxiliando em práticas voltadas apenas a este público, sendo portanto limitada
uma vez que na escola, há também jovens e adultos. Além disso, de acordo com P1 as duas
disciplinas que teve não abordaram temas relacionados a atuação com gestores,
professores e demais funcionários, mas apenas aos alunos, promovendo, segundo ele, a
ideia de que a atuação do PEE deve ser desenvolvida apenas com os estudantes. Para P4,
essa limitação, criada durante o curso, em relação aos conteúdos que seriam necessários
para toda a atuação do psicólogo nas escolas, faz com que haja a necessidade de busca por
formação complementar após o aluno estar formado.
173
Enfim, percebe-se que durante o curso de Psicologia se faz importante a oferta de
disciplinas específicas sobre a atuação do psicólogo na Educação, porém, não sendo
bastante a simples oferta. Também, se faz importante uma adequada elaboração do
programa de disciplina e uma apropriada condução das aulas e atividades para que os
conhecimentos referentes a esta área sejam promovidos e a atuação profissional nesses
contextos seja subsidiada. Entretanto, apesar de essencial, disciplinas como essa, entende-
se que existem outros conteúdos e outras áreas de conhecimentos proporcionadas durante a
graduação que também contribuem com o trabalho do Psicólogo Escolar e Educacional,
como veremos no tópico a seguir.
5.4.3 Outras disciplinas que contribuem na atuação
Segundo Martinez (2010), para que a atuação na área Escolar e Educacional seja
adequada às demandas que existem nela, que são muitas e são diversificadas, é necessário
que na formação sejam proporcionados conteúdos e disciplinas diversificadas. Dessa
forma, interessou pesquisar junto aos psicólogos entrevistados quais os conteúdos, além
dos concernentes aos do campo educacional, que contribuem para sua atuação no contexto
escolar frente as suas demandas.
Diante disso, identificou-se que a disciplina mais citada pelos entrevistados, com
43%, foi a Disciplina de Psicologia do Desenvolvimento, a qual foi apresentada como uma
das que mais contribui pelo fato de possibilitar a compreensão dos processos de
desenvolvimento humano, conhecimento esse tão necessário para a realização,
sistematização e adequação dos processos pedagógicos e promoção do desenvolvimento
educacional do aluno. Corroborando com isso, Sena e Almeida (2007), também evidenciou
em sua pesquisa realizada com psicólogos que atuam em contextos educacionais que para
174
maioria destes esta disciplina é a que mais possui utilidade devido as contribuições teóricas
que oferece.
Essa importância da Psicologia do Desenvolvimento para o PEE é também
histórica, uma vez que foi através da oferta dos conhecimentos desta disciplina que a
Psicologia passou a ter espaço no âmbito educacional, contribuindo com esses construtos
teóricos na formação dos cursos dos Liceus e Escolas normais no período de 1890 a 1930,
no qual a Psicologia Escolar e Educacional se caracterizava pelo ensino de Psicologia no
campo da Educação. Nas décadas seguintes, com a inserção dos psicólogos nas escolas
esses conhecimentos passaram a ser aplicados na compreensão das demandas e na
realização de intervenções (Antunes, 2011).
Entretanto, apesar de sua evidente importância, entende-se que uma formação que
prepare para a atuação nos diferentes campos de atuação, não deve se sustentar apenas nas
disciplinas básicas como Psicologia do Desenvolvimento ou da Aprendizagem (Martinez,
2010), sendo necessária a oferta de disciplinas de outras subáreas da Psicologia, como as
referentes às da área da saúde, social, organizacional, etc.
A segunda disciplina mais citada, com 35,7%, foi a Psicologia Social, a qual
segundo P1 oferece construtos importantes para trabalhar as interações na escola. A
terceira, com 28,5%, foi a Psicologia Institucional, cujo conhecimento contribui para
análise e compreensão da instituição e seus processos. E a quarta, com 21,4%, foram as
disciplinas de Dinâmica de grupo e relações humanas, sendo muito utilizadas para as
intervenções grupais, e a de Técnicas e Exames Psicológicos.
Outras disciplinas citadas, porém de forma pouco expressiva, com 7%, foram as
referentes a Psicopatologia, Psicologia da Personalidade, Psicologia Comunitária,
Observação em Psicologia, Ética, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia clínica, Teorias
e Técnicas Psicoterápicas, Psicologia Comunitária, além de disciplinas de outras áreas de
175
conhecimento como Sociologia, Antropologia e Filosofia. Para Del Prette e Dele Prette
(2008a), o conhecimento oportunizado por outros campos científicos são importantes para
que o psicólogo possa compreender de forma mais abrangente as complexas demandas
existentes na educação.
A partir desses dados foi possível evidenciar a relevância que a Psicologia do
Desenvolvimento possui para a maioria dos psicólogos. Além disso, foi observada com
certa surpresa a importância aferida à Psicologia Social, em detrimento de outras áreas
que, a princípio, parecem ser mais óbvias a esse contexto como a Psicologia da
Aprendizagem, por exemplo. De acordo com Andrada (2005b), a formação em Psicologia
durante muito tempo enfatizou no curso básico de Psicologia as disciplinas tradicionais
desta área, tais como Psicologia do Desenvolvimento, da Aprendizagem, da Personalidade,
Técnicas e Exames Psicológicos, etc. A ênfase nessas disciplinas contribuiu para que
muitos psicólogos psicologizassem as demandas educacionais, negligenciando outros
aspectos que envolvem o espaço escolar como os pedagógicos e principalmente os sociais.
Desse modo, acreditando-se que Sergipe se constitui como um local principiado em
relação às discussões, estudos e pesquisas na área Escolar e Educacional, esperava-se
encontrar uma visão mais tradicional da Psicologia Escolar e Educacional dentre estes
profissionais, os quais atribuiriam maior importância a Psicologia do Desenvolvimento, da
Aprendizagem e as Técnicas de Exames Psicológicos. Este último, por exemplo,
considerado importante por 21%, ficando inclusive a frente de disciplinas como Ética e
Observação em Psicologia, ainda denota resquícios desse entendimento tradicional, o qual
muitas vezes tem nos testes um recurso único de avaliação e análise das demandas,
fortalecendo e perpetuando práticas individualizantes, consideradas pelos que defendem
uma atuação mais crítica como inadequadas às necessidades da escola. Esse risco da
176
utilização e do sentido dado aos testes psicológicos no espaço escolar chegou, inclusive, a
ser citado por um dos entrevistados, conforme vemos no seguinte trecho:
Tem também as de testes, mas a gente não utiliza aqui, tínhamos até uma proposta,
mas desistimos porque vimos que fica uma coisa perigosa, porque quando a gente
introduz um teste, mesmo que a gente saiba que vai ser mais um instrumento, pra
avaliação, mas as pessoas entendem de outra forma (P10).
Entretanto, a relevância da Psicologia Social manifestada pelos entrevistados
denota também um avanço na perspectiva de atuação dentro do contexto educacional em
Sergipe, permitindo inferir que as interações sociais e suas produções são importantes e
devem ser levadas em consideração na análise, compreensão e ações sobre os fenômenos
educativos para os quais o psicólogo tem sido chamado a contribuir. Com base nisso, essa
contribuição da Psicologia Social para a atuação do psicólogo nas instituições educacionais
foi investigada junto aos participantes desta pesquisa, cujos dados serão apresentados no
tópico a seguir.
5.4.4 Contribuições da Psicologia Social para a atuação em Psicologia Escolar e
Educacional
Partindo da hipótese de que é possível um diálogo entre a Psicologia Social e a
Psicologia Escolar e Educacional, no presente estudo também buscou-se investigar junto
aos participantes se existe, na opinião deles, a partir do conhecimento que possuem e das
demandas que observam no campo em que atuam, alguma relação entre essas duas
subáreas e de que forma essa inter-relação acontece e se configura.
177
Assim, 71,4% dos entrevistados relataram existir relação entre a Psicologia Social e
a Psicologia Escolar e Educacional, afirmando serem áreas afins. Segundo P14, a forma de
entender o objeto na área Social deve ser a mesma na escola, ou seja, o indivíduo deve ser
considerado não de forma particular e individualizado, mas a partir de suas interações com
os demais indivíduos e grupo. De forma semelhante, Cazals-Ferré e Rossi (2007), define o
objeto da Psicologia Social como sendo o estudo das relações interpessoais entre os
indivíduos, entre estes e os grupos e entre os grupos em si, num determinado contexto
social.
Essa forma compartilhada de conceber o objeto foi muito importante para os
avanços na atuação do psicólogo em contextos escolares, suscitando a necessidade de
mudança de perspectiva na forma de intervir sobre as demandas escolares, retirando o
aluno do foco de suas ações, para poder analisar, compreender e trabalhá-las a partir das
interações que acontecem entre os diversos sistemas presentes nesse ambiente, através dos
processos que nela ocorrem (Andrada, 2005a).
Além disso, para P13, a Educação é um campo estritamente social, por ser um
legítimo espaço promotor de interações humanas e para P8 um lugar de socialização.
Corroborando com isso, P12 acredita que a escola enquanto produtora e possibilitadora de
associações e agenciamentos entre indivíduos e grupos, necessita dos conhecimentos da
Psicologia Social para análise e compreensão dessas associações.
Segundo Bernal (1996), essa relação entre essas duas subáreas da Psicologia além
de possível se faz necessária, uma vez que, segundo este autor, os processos educativos
constitui-se como o coração da Psicologia Social, por ser a educação escolar uma das
formas mais importantes de socialização do indivíduo.
De acordo com P4, outra relação estabelecida entre esses campos está no fato de
que uma das funções da Psicologia Social é a promoção da transformação social, sendo a
178
escola um lugar onde isso pode ser promovido através da formação da cidadania e do
desenvolvimento educacional proporcionado. Essa formação cidadã e a promoção humana
constitui-se em uma das funções da Educação e deve ser promovida também através das
ações do psicólogo escolar e educacional, o qual deve empreender esforços na “superação
dos processos de exclusão e estigmatização social” (CFP, 2013, p.32).
Outrossim, conforme o entendimento de P13, no ambiente escolar estão presentes
muito dos fenômenos que a Psicologia Social se pretende estudar e pesquisar como os
processos e interações grupais, racismo, preconceito, socialização, representações sociais,
influência social, homofobia, dentre outros construtos pertencentes à Psicologia Social.
Confirmando essa ideia, Bernal (2007) aponta que a escola, devido a sua complexidade e
demandas, constitui-se em um dos lugares mais privilegiados para a aplicação dos
conhecimentos da Psicologia Social.
Dessa forma, acredita-se que esses conhecimentos servem para os Psicólogos como
necessários instrumentos no desenvolvimento do seu trabalho no contexto escolar,
contribuindo e potencializando suas intervenções. Um exemplo dessa aplicabilidade é o
uso dos conhecimentos oferecidos por teorias como: a das relações interpessoais e
habilidades sociais, no entendimento e na intervenção de demandas de violência escolar;
da dinâmica de grupos para a realização de grupos operativos; sobre preconceito, racismo
e discriminação permitindo a compreensão e elaboração de ações em processos de inclusão
e combate a exclusão; das Representações Sociais, a qual é muito útil na compreensão de
muitos objetos e fenômenos que acontecem na escola, como a evasão escolar para os
alunos e professores ou até mesmo o próprio papel do psicólogo na escola para os demais
componentes dela; entre outros construtos que podem ser utilizados de acordo com as
necessidades das diversas demandas que existe nesse âmbito educacional.
179
Ainda, de acordo com P2, P9, P13 e P14, a instrumentalização proporcionada pelos
conhecimentos da Psicologia Social contribui para que o olhar sobre a escola, seus
processos e seus produtos sejam lidos e compreendidos de forma mais completa, a partir
das inter-relações e interações entre os diversos sistemas, evitando que questões como o
fracasso escolar, por exemplo, seja entendido como algo concernente ao indivíduo e não
algo produzido no processo educativo. Com isso, revestido desta forma de olhar e ler a
instituição educacional, o Psicólogo pode trabalhar a partir das relações sociais, tendo esta
como seu objeto de intervenção (Del Prette e Del Prette, 2008a)
Outra contribuição evidenciada a partir da fala de alguns entrevistados está nos
conhecimentos referentes à Análise Institucional. Para P10 estes conhecimentos ajudam no
entendimento da instituição escolar, sua dinâmica, seus fatores e as relações de poder
existentes nela. De acordo P11, a partir da análise institucional é possível compreender,
por exemplo, porque alguns projetos não dão certo ou encontra dificuldades para se
efetivar, porque existem divergências e conflitos entre alguns grupos e etc. Segundo
Bleguer (1984), a instituição é o “cliente” mais importante da intervenção do psicólogo e é
a partir do trabalho sobre ela, fazendo emergir ao explícito as tensões e forças implícitas,
que as mudanças necessárias podem ser visualizadas, trabalhas e promovidas.
Por fim, a partir do exposto, percebe-se não só a existência de inter-relação entre a
Psicologia Social e a Psicologia Escolar e Educacional, como também a necessidade do
diálogo entre estas subáreas da Psicologia. Acredita-se que tal diálogo seja favorável para
ambas, pois se é verdade que a psicologia social oferece contribuições consistentes à
pratica do Psicólogo no âmbito da Educação, garantindo a esta uma maior eficácia,
também é verdade que na utilização de seus constructos o Psicólogo Escolar e Educacional
contribui para o desenvolvimento da Psicologia Social, uma vez que a teoria se aperfeiçoa
a partir da prática, fazendo surgir novas questões.
180
Para Bernal, (1996) a área Escolar e Educacional tem sido utilizada por muitos
pesquisadores que investigam determinados temas da Psicologia Social, entretanto há
pouco diálogo entre estas duas áreas e poucos são os estudos que se comprometam em
pensar os processos educativos, a partir das contribuições que os conhecimentos da
Psicologia Social podem oferecer, uma vez que segundo ele, grande parte dos problemas
produzidos pela escola está relacionada aos aspectos psicossociais.
Em contrapartida, também é verdade que os psicólogos escolares e educacionais
precisam cada vez mais se apropriar destes conhecimentos e de uma concepção crítica,
ética e comprometida com as reais demandas educacionais e com práticas que contribuam
com a qualidade dos processos educativos e que vá de encontro contra toda forma de
exclusão que existir no ambiente educacional.
5.4.5 Participação em estágios
Durante a formação acadêmica, além das disciplinas que são proporcionadas
durante o curso, há também atividades práticas que devem ser desenvolvidas, sendo uma
delas os estágios curriculares. Estes, porém, também são alvo de discussões nos debates
sobre as problemáticas da formação acadêmica em Psicologia, uma vez que havendo nesta
ciência muitas áreas de atuação, constitui-se uma dificuldade a promoção de estágios
nestes diferenciados âmbitos.
Acredita-se que na área de Psicologia Escolar e Educacional exista essa
problemática da não oferta de estágios obrigatórios nesse campo, em muitos cursos de
Psicologia no Brasil (Sena & Almeida, 2007), fazendo com que muitas vezes o psicólogo
vá trabalhar numa determinada área de atuação sem ter tido alguma forma de contato com
181
ela. Por isso, a participação em estágios e a avaliação que fazem deles foram pontos
investigados nesta pesquisa.
Dessa forma, identificou-se que 35,7% dos entrevistados afirmam não terem feito
estágio na área de Escolar e Educacional, de acordo com eles não havia estágio curricular
obrigatório nesta área e o estágio curricular que existia era institucional, o qual a pessoa
escolhia de acordo com os campos que eram disponibilizados. De acordo com P10 e P12
as opções de estágio dependem da oferta naquele ano e na época não houve pra área da
Educação e acreditam que dificilmente esse campo é oportunizado pela universidade em
que estudou.
Entretanto, 64,2% afirmaram ter realizado estágio na área de PEE, sendo que para
um destes o estágio foi extracurricular, feito por iniciativa e busca particular do psicólogo,
pois já pretendia trabalhar nessa área quando estivesse formada. Para os demais o estágio
foi curricular e obrigatório para a formação. Neste ponto observa-se que grande parte
destes psicólogos se formaram em Instituições de Ensino Superior particular, as quais
possuíam em sua grade curricular, o estágio obrigatório com ênfase em Psicologia Escolar
e Educacional. Quanto aos locais de realização destas práticas, um deles as desenvolveu na
clinica-escola da universidade e os outros oito realizaram em escolas, sendo quatro delas
na rede pública, três na rede particular, e um entrevistado não informou o tipo de rede.
Em relação às atividades desenvolvidas, a maioria dos psicólogos relatou não ter
conseguido desenvolver muitas atividades, porém dentre as realizadas evidenciou-se que
elas subdividissem entre atividades pontuais e diversificadas. As pontuais são aquelas que
não partem da observação do local e destinam-se a apenas uma demanda, a qual foi
direcionada pelo supervisor do estágio ou pela direção da escola. Sendo assim, P2 relata
que a atividade que desenvolveu foi relacionada unicamente a Orientação Profissional e
para P4 a intervenção que pode realizar refere-se a escuta e orientação aos alunos. Já as
182
atividades diversificadas, são entendidas aqui como aquelas que partem da observação da
instituição e que são destinadas a diferentes aspectos e componentes da escola, assim como
as ações desenvolvidas por P9, a qual afirma ter feito observação na escola, orientações a
alunos, e planejamento de ações com os professores.
Foi mais eu fiz o estagio somente voltada pra orientação profissional. Eu não fiz a
observação pra saber a demanda e etc, eu já fui com a demanda estabelecida (P2).
Fiz estágio curricular obrigatório, numa escola particular e as ações foram bem
diversificadas: a gente chegou a dar orientações, a fazer atividade de
planejamento com professores. Eu não lembro se tinha alguma psicóloga na
escola, eu não lembro, talvez tivesse. Eu sei que a gente observava, a gente
planejava atividades juntos. Fizemos atividades direcionadas para alunos e
professores (P9).
Quando questionados sobre a avaliação que faziam do estágio percebe-se no relato
a existência de mais pontos negativos do que positivos. O ponto positivo citado foi a
realização do estágio em si que proporcionou uma aproximação do campo e a
oportunidade de aprender sobre ele, suas características e principalmente sobre suas
dificuldades e possibilidades. De acordo com P4, durante o estágio ele pode aprender sobre
“o que não fazer” em muitas coisas, como atender os alunos nos corredores da escola, por
exemplo, conforme pode ser visto nesse relato:
O estágio em escolar foi numa escola pública, e que um mês depois que eu comecei
a estagiar entrou em greve, então assim, sinceramente eu vi, primeiro, como não
183
estruturar um atendimento, eu aprendi como não fazer muita coisa (risos). Como
não estruturar um atendimento porque era tratado de uma forma meio trivial, era
uma coisa meio que de corredor, você estava lá e conversava com o aluno, mas
você não tinha uma sala, não tinha como fazer um acompanhamento com família
por exemplo, porque diziam assim: “a família? A família não, é melhor deixar
para lá.” Então a partir do estágio eu sai pensando muita coisa do que eu não
queria fazer em escolar. Mas em termos de estágio foi complicado pelo contexto e
o momento que estava inserido meu estágio (P4).
Já os pontos negativos estão relacionados a pouca concretização de intervenções,
devido as limitações da própria instituição, como a ocorrência de greves e até mesmo
condições precárias, como falta recorrente de água na escola, impedindo a realização das
ações; a resistência e falta de apoio de componentes da escola, como professores e
gestores; e a limitação do público ser “atendido”.
Ainda, todos os entrevistados concordam que o estágio é uma atividade muito
importante para a atuação, devendo ser sim proporcionado aos alunos para melhor
instrumentalizá-los para a prática profissional. Segundo P10, a importância está na
possibilidade do aluno articular a teoria que aprendeu e a partir dessa articulação construir
ainda mais conhecimentos e habilidades. Para P4, P6 e P12 o estágio é imprescindível para
que um profissional se sinta seguro e mais preparado para a inserção no mercado de
trabalho. Confirmando isso, Gondim (2002) menciona que essa dificuldade da
Universidade promover, na formação, a articulação entre a dimensão científica e a
dimensão profissionalizante, tem como consequência o sentimento de insegurança
vivenciado por muitos profissionais recém-formados.
184
Sendo assim, conclui-se que apesar de nem todos os entrevistados terem
desenvolvido estágio na área Escolar e Educacional, todos eles reconhecem a importância
desta atividade acadêmica para sua formação, por isso se reafirma a necessidade dos
cursos oportunizarem esta prática aos graduandos, tornando assim sua formação completa.
No entanto, acredita-se que a simples oferta de estágios não significa em si a efetivação e a
qualidade do aprendizado. Em muitos relatos foi possível inferir certo contentamento e
conformação de que, apesar do estágio ter acontecido sobre a ocorrência de diversas
dificuldades e limitações, o pouco de conhecimento adquirido através dele já foi bom. Esse
entendimento, porém, deve ser melhor refletido, tendo em vista que se as atividades de
estágio costumam ser breves (com duração de quatro meses geralmente) fazê-lo em meio a
tantas intercorrências torna esta experiência infrutífera diante de muitas possibilidades.
O que se quer alertar com isso é que as Instituições de Ensino Superior, através das
coordenações de cursos e supervisores de estágios, precisam estar atentas à maneira como
esses estágios vem sendo disponibilizados, bem como às condições que os locais de prática
oferecem ao aluno para que possam aplicar seus conhecimentos e adquirir habilidades,
devendo ser uma atividade que promova o crescimento não só do estagiário, mas também
da qualidade dos processos educativos que ocorrem na escola.
5.6 Busca por formação complementar
Tendo em vista que segundo pesquisas a formação acadêmica tem encontrado
limitações na instrumentalização dos psicólogos para as diferentes áreas de atuação, como
a Escolar e Educacional por exemplo, uma solução a esta carência de conhecimentos tanto
teóricos quanto em relação ao campo específico está na busca por formação complementar,
chamada no âmbito acadêmico de formação continuada (Gondim, 2002).
185
Acredita-se que muitos psicólogos ao começar a trabalhar no âmbito educativo, não
se sentindo devidamente preparados para a atuação, recorrem à busca por conhecimentos
relacionados a esta área de atuação. Essa busca por uma formação complementar pode
acontecer através de métodos informais como a leitura de livros, artigos e demais fontes
disponíveis, ou formais através de participação em cursos, grupos de pesquisas, grupos de
trabalho e associações de classe (Langenbach & Negreiros, 1994).
A partir disso, foi pesquisado junto aos entrevistados se eles buscaram algum tipo
de formação complementar no intuito de aperfeiçoar sua atuação no contexto escolar.
Assim, a partir das análises feitas foi possível evidenciar que todos afirmam ter buscado
conhecimento sobre a atuação na área, havendo, no entanto, diferenças quanto as formas
desta busca, seja através da formação informal ou da formal.
De acordo com 57% dos entrevistados a maneira pela qual buscou adquirir
conhecimentos sobre a atuação como psicólogo no contexto escolar, bem como
informações relacionadas ao campo da Educação, aconteceu informalmente, através de
estudo dos periódicos e livros publicados na área; a partir de conversas com colegas que
atuavam nesse mesmo campo; e participação em congressos. Dentre estes, 28,5% afirmam
ter optado apenas por este tipo de formação complementar, já os outros 28,5% relataram
que além dessa forma, buscaram também na formação continuada formal um maior
subsídio a suas práticas.
A realização dessa formação continuada formal foi relatada por nove psicólogos,
havendo também aqui diferenciadas maneiras de como este tipo de formação aconteceu.
Cinco destes, fizeram cursos de especialização, sendo que dois desses entrevistados já
faziam a especialização em outras áreas (como a organizacional e a clínica), mas afirmam
que muitos conhecimentos são úteis em sua prática. Já três deles disseram que essa busca
aconteceu através do mestrado e por fim outros cinco relataram que optou também por
186
aprender sobre a área por meio de cursos de curta duração, existindo destaque par os
cursos realizados a distância.
Ainda, dois dos participantes da pesquisa, afirmaram ter buscado formação
continuada mais específicas na área de Psicologia Escolar e Educacional, mas não foi
encontrada nenhuma instituição local ou em cidades próximas que as oferecesse. Segundo
P14, ele procurou um curso nesta área durante muito tempo e só conseguiu encontrar um
recentemente, mas em outro estado, ficando inviável a participação, uma vez que trabalha
e não recebeu a devida liberação para poder fazer o curso. Com isso, observa-se que além
das limitações referentes a formação inicial na preparação do psicólogo para atuar em
contextos escolares, existem também dificuldades no âmbito da formação continuada na
área de PEE, principalmente pela falta do oferecimento de cursos neste campo, pelo menos
no que se refere a realidade local. Talvez por isso, alguns deles disseram buscar essa
formação nos cursos a distância, como estratégia de superação desta escassez.
Além disso, percebe-se no relato de P14 a ausência de incentivo institucional para a
realização de cursos de capacitação e especialização, seja na não promoção destes ou na
falta de flexibilidade de horários, para que os psicólogos possam buscar essa formação em
outros estados, tendo em vista a inexistência de cursos específicos no estado de Sergipe.
Logo, a partir do exposto, conclui-se que há uma busca por formação
complementar como estratégia de melhoria da atuação do psicólogo nos contextos
educacionais, sendo esta busca efetivada de maneiras diferenciadas, seja através de meio
informal com o acesso a livros e artigos, seja por meio formal de cursos de
especializações, mestrado, ou aqueles realizados a distância. Isso denota a importância de
que a formação aconteça de forma continuada, muito embora exista, no estado, certa
carência de cursos voltados a subsidiar a atuação na área da Psicologia Escolar e
Educacional, sendo necessária a promoção de cursos e eventos científicos voltados a esta
187
área (Guzzo, 2008). Além disso, os dados reforçam a importância da produção e
divulgação de estudos e pesquisas sobre os diversos temas relacionados a este campo, para
que sirvam também de instrumentos para a aquisição de formação complementar à atuação
profissional.
5.5 Intervenções desenvolvidas
Como foi apresentado, nesses últimos 50 anos de profissão a Psicologia em seu
diálogo com a Educação tem construído, embora que sobre muitos entraves, uma área de
atuação conhecida como Psicologia Escolar e Educacional, a qual tem muito a contribuir
para a qualidade e efetividade dos processos educativos que acontecem no âmbito escolar e
educacional, através de diversificadas formas de intervenção nesses contextos.
Devido a isso, foi objetivo deste estudo caracterizar e analisar esse tipo de atuação
profissional do Psicólogo no estado de Sergipe, buscando identificar quais atividades esses
profissionais vêm desenvolvendo nas redes de Educação tanto no âmbito privado quanto
no público. Como método para essa classificação optou-se por apresentar, a seguir, as
intervenções evidenciadas a partir do público alvo a quem elas são direcionadas, sendo
eles: alunos, professores, pais, funcionários e outros. Vale a pena frisar que, apesar de o
público alvo ser um dos componentes da escola, não significa necessariamente que a
intervenção só leve em consideração apenas tal componente no entendimento e na ação
realizada frente a demanda.
5.5.1 Intervenção junto aos professores
188
A atuação do psicólogo desenvolvida junto aos professores, durante muito tempo
esteve relacionada à recepção de queixas-escolares, que consistia na escuta de reclamações
sobre os alunos que apresentavam algum “problema” de aprendizagem e de
comportamento, os quais eram considerados pelos professores como alguém que precisava
de “ajuda”, sendo o psicólogo, por sua ciência, esse profissional capaz de “ajustar” o aluno
a sala de aula e a escola (Nunes, 2005). Entretanto, com a evolução dos entendimentos
sobre essa forma de conceber os problemas educacionais (a partir de uma análise
contextual) e a necessidade de novas formas de intervir sobre ele (a partir das interações),
esse trabalho com os professores ganharam novos significados, passando estes a serem
entendidos como parceiros nas ações e também a serem alvos da análise, compreensão e
desenvolvimento de intervenções (Gimenez e Tizzei, 2008). Nas análises realizadas neste
estudo, foram encontradas intervenções sobre estas duas formas: direcionadas aos
professores e realizadas em parceria com eles.
Dentre as atividades destinadas aos docentes, a formação de professores foi a mais
frequente, sendo citada por seis dos entrevistados. Essas formações podem acontecer
agregadas a reuniões pedagógicas, às quais o coordenador solicita que o psicólogo faça
uma participação, desenvolvendo alguma atividade com os professores, ou pode também
ser promovidas por iniciativa do próprio psicólogo, conforme vemos nos relatos a seguir:
A gente faz também um trabalho de formação continuada com os professores, onde
a gente tem uma reunião mensal, uma reunião pedagógica e a gente tem um
espaço, normalmente eu tenho uma fala nesse momento (P3).
Formação: escolher temas de formação e capacitação de professores, é a gente
que elabora as formações (P12).
189
Observa-se a partir das falas que essas ações formativas podem ser periódicas,
sendo desenvolvidas uma vez ao mês ou a cada bimestre, por exemplo, ou de forma
esporádica, a partir do surgimento de uma necessidade. Ambas as formas, constitui-se
como legítimas, entretanto, acredita-se que as formações realizadas com um caráter
periódico pode produzir maiores efeitos no público atendido, além de criar uma cultura de
formação e um legítimo espaço de intervenção profissional para o psicólogo. Defende-se
essa periodicidade, uma vez que quando a formação é realizada de forma esporádica,
acontecendo uma vez ou outra a partir de uma grande necessidade, esta atividade pode
encontrar mais entraves em sua realização, sendo feita de forma mais limitada por motivos
diversos, tais como a ausência de uma política de “atividade com professor”, a resistência
deles pela falta dessa cultura formativa que a periodicidade ajuda a construir, bem como a
falta de tempo institucional que é um dos fatos relatados por um dos entrevistados:
Também tem o trabalho com os professores, a gente não tem o trabalho com eles
ainda como deveria ter, mas geralmente é quando ele vai fazer o programa
pedagógico do próximo ano, aí eu sou chamada, desenvolvo uma atividade com
eles, ou uma dinâmica de grupo ou outra intervenção para dar um fechamento
(P6).
Com isso, acredita-se que a formação de professores, sendo realizada uma vez por
semestre ou no ano, e ainda com um caráter de participação, ou seja, o psicólogo possui
apenas um momento para realizar algo, que provavelmente não deve ser muito, sendo
então insuficiente para que um trabalho eficaz e que promova transformações possa ser
desenvolvido.
190
De acordo com esses entrevistados, essas formações são feitas através do
desenvolvimento de temas que podem ter sido solicitados pela coordenação e/ou pelos
professores, ou ainda que foram escolhidos pelo próprio psicólogo. Neste sentido, acredita-
se que a escolha do conteúdo a ser trabalhado nos encontros de formação deve objetivar o
compartilhamento de subsídios à prática docente, possibilitando a estes o entendimento
sobre os aspectos presentes no processo educativo, tais como os fatores de
desenvolvimento, de aprendizagem e de relações interpessoais (CFP, 2013). Segundo P7, a
escolha que faz dos temas são realizadas sempre de forma estratégica e partem sempre da
observação de uma demanda, sobre isso ele menciona:
Ou então com professores, assim, a gente tem formação com professores a gente
escolhe um tema pensando assim: poxa está surgindo mais isso então vamos falar
com os professores sobre isso, porque ai a gente já fecha essa grande demanda
(P7).
P13 relata que quando ele não possui propriedade para trabalhar algum tema, ele
faz um convite a outros profissionais que possam realizar a formação, feita as vezes em
formato de cursos ou oficinas, com módulos e materiais de estudo. Já P6 diz que outra
ação realizada nesses encontros é o desenvolvimento de dinâmicas, as quais são escolhidas
também de acordo com o tema trabalhado. Entretanto, P10 adverte para o cuidado que o
psicólogo deve ter no recebimento desta solicitação, uma vez que segundo ele muitas
vezes o uso das dinâmicas de grupo são entendidas de forma equivocada, como uma mera
recreação que pode ser aplicada de qualquer maneira.
Dessa forma, entende-se que a formação de professores deve ser uma atividade
criteriosa, planejada e executada com vistas à promoção do trabalho docente e, por
191
conseguinte, da qualidade educacional. Segundo o CFP (2013, p.58), essa atividade deve
ter sempre por objetivo: “contribuir para o aprofundamento teórico, a fim de compreender
as relações existentes entre a subjetividade humana, a formação do psiquismo e o
processo educacional, formados nas relações sociais”. Diante disso, percebe-se a
pertinência, a necessidade e a importância da participação do psicólogo na formação
continuada dos professores.
Corroborando com isso, P7 relata que este tipo de intervenção é muito importante
para a escola e na atuação do psicólogo serve como uma estratégia para a diminuição das
demandas, pois uma vez melhor informados sobre diversificados assuntos, os professores
tornam-se mais capacitados para lidar, eles mesmos, com algumas demandas que antes
eram encaminhadas para o psicólogo. Além disso, P1 acredita que esse trabalho tem como
objetivo e como principal efeito a promoção de autonomia do professor dentro do
ambiente escolar.
Além da formação continuada aos professores, outra possibilidade de intervenção
onde possa existir esse compartilhamento de conteúdos, e que foi mencionada por três dos
entrevistados, é a de assessoria aos professores, ação que é realizada quando estes buscam
no psicólogo informações sobre assuntos diversos relacionados a ciência psicológica, seja
para melhor entender uma demanda ou seja na elaboração de alguma atividade.
Ainda, foram relatadas outras formas de intervenção, porém com uma expressão
mínima de um psicólogo para cada uma delas. Segundo P2, as vezes ele realiza visitas às
salas de aula com o objetivo de identificar se o professor está seguindo alguma orientação
feita a ele, por motivo de uma determinada demanda. Já P5, informou sobre a realização de
um projeto de valorização profissional do professor, realizado através de encontros de
integração entre este público, mas que não conseguiu dar continuidade devido a problemas
de tempo à participação dos docentes. Por fim, P12 mencionou a realização de escuta e
192
orientação, defendendo a possibilidade desta ação em casos de necessidade, porém de
acordo com ele, esta atividade é feita com bastante critério e de forma a não abordar a
questão isoladamente, buscando compreender a partir do contexto, sobre isso ela diz:
Orientação individual às vezes, pois eu acho que nenhum psicólogo, e não só
psicólogo, nenhum profissional seja na Educação, na Saúde, ou nas Humanas,
deve negar uma escuta. Eu acho que o mínimo que eu posso fazer enquanto
psicóloga é uma escuta, quando necessário e sempre que aparece eu não me nego,
mas ao lidar com isso eu tento não individualizar a queixa e as coisas que
aparecem, trazendo sempre para o contexto da escola, entendendo ela como um
grupo que envolve várias forças (P12).
Além dessas atividades direcionadas ao público docente, foram evidenciadas outras
intervenções realizadas junto aos professores, entretanto com um caráter diferenciado,
onde as ações são desenvolvidas em parceria, através de um trabalho mediado, sendo elas
a participação na criação de projetos ou ações criadas para os professores desenvolverem
em sala de aula.
De acordo com Curonici e McCullooch (1999), o trabalho do psicólogo a ser
desenvolvido na escola, em sua grande parte, deve ser desenvolvido em parceria com os
demais componentes da escola, em especial com os professores. Segundo estas autoras
esse trabalho pode ser realizado através de duas formas de intervenção: a mediada e a
direta. A intervenção mediada consiste numa estratégia de ação que se caracteriza pela
escuta e redimensionamento da queixa, seguida da criação conjunta com os professores de
ações a serem desenvolvidas por estes. Neste tipo de atividade o diferencial está no fato de
que é o próprio professor quem se encarregará de desenvolver aquilo que for planejado em
193
conjunto, promovendo assim a autonomia neste profissional, para que ele saiba e se sinta
capaz de lidar com as questões que surgem em sua sala de aula. Já a intervenção direta,
consiste em ações realizadas também em conjunto com o professor, mas com uma
participação maior do psicólogo no desenvolvimento do que foi planejado (Curonici &
McCulloch, 1999).
No presente estudo foi identificado que oito dos treze psicólogos afirmam estar
buscando desenvolver ações junto aos professores, a partir de uma concepção mais crítica,
entendendo a necessidade de um trabalho integrado e contextual junto a este público, com
objetivos de prevenção e promoção de autonomia. Entretanto, observa-se ainda uma
pequena expressão de intervenções que se caracterizam com um caráter mediado, não
sendo possível explicar, a partir dos relatos, o motivo deste fato.
Acredita-se porém, que apesar de os psicólogos apresentarem um entendimento
sobre a importância do trabalho desenvolvido junto aos professores, as instituições de
ensino (tanto as escolas quanto as SEMED’s), ou até mesmo os próprios professores não
trazem em si a compreensão desta relevância, acreditando na individualidade das ações do
psicólogo. Infere-se que esse equívoco interpretativo das possibilidades e funções do
psicólogo (já apresentado anteriormente) causam limitações para que este desenvolva um
trabalho integrado com os docentes. De acordo com P1, P4 e P14 sua atuação não envolve
o âmbito docente e esta é uma condição imposta pela instituição que limita suas ações
apenas aos alunos e familiares. Já P5 e P6, afirmam que apesar de não haver limites quanto
ao âmbito de ações, não há na escola a compreensão da necessidade do seu trabalho ser
realizado junto aos professores. Segundo eles, isso se caracteriza na falta de espaço/tempo
institucional para realização de atividades com estes componentes, sendo inviável muitas
vezes a participação docente nas atividades propostas pelo psicólogo.
194
A partir disso, conclui-se que a criação de uma cultura que tenha a parceria destes
profissionais como um aspecto importante constitui-se também como um desafio a ser
enfrentado e superado pelo psicólogo nos contextos escolares, uma vez que quando
desenvolvida dessa forma, a atuação deste profissional torna-se mais efetiva para
contribuir com a qualidade dos processos educativos que ocorrem na instituição em que
trabalham.
5.5.2 Intervenção junto aos alunos
Historicamente, há o entendimento de que a atuação do psicólogo deve ser voltada
para o aluno e seu processo educativo. Porém, antigamente esse entendimento
configurava-se de forma parcial, uma vez que o trabalho desenvolvido com os alunos
cumpria mais a função de rotular, limitar ou excluir o discente, do que contribuir para a
qualidade do seu desenvolvimento educacional. Atualmente acredita-se que a atuação
junto aos alunos deve ser feita de forma contextual, buscando compreender as questões
manifestadas nele a partir das interações e sistemas dos quais eles fazem parte (Meira,
2002).
Na presente pesquisa, evidenciou-se que, de todas as atividades relatadas pelos
participantes, aquelas direcionadas ao aluno foram as mais frequentes (com 100%) e as
mais diversificadas, havendo o destaque para a realização de escuta, acolhimento e
orientação aos alunos. Essa escuta do aluno geralmente pode acontecer por solicitação dos
professores, coordenadores ou pais e por busca espontânea dos próprios alunos. Os
motivos identificados para a solicitação desse serviço por parte da equipe pedagógica
geralmente referem-se a suspeita de dificuldades de aprendizagem, conflitos interpessoais
e queixas em relação ao aluno; por parte dos alunos referem-se a conflitos no
195
relacionamento com outros colegas ou com os pais, bem como a dificuldades encontradas
na escola; já por parte da família referem-se a questões do próprio âmbito familiar ou
algum acontecimento ocorrido na escola.
Em relação a esta solicitação, observou-se a existência de cautela no recebimento
desta demanda por alguns dos psicólogos, principalmente para com aquelas provenientes
da equipe pedagógica e dos pais. De acordo com P4, muitas das solicitações feitas pelos
pais não são atendidas uma vez que estes o procuram para que ele faça intervenções sobre
o comportamento do aluno em casa e isso foge a sua função. Além disso, segundo P6,
muitas vezes os professores ou coordenadores e até mesmo os próprios alunos solicitam a
escuta já trazendo um “autodiagnostico” sobre o que o discente tem. Diante disso ele faz
uma triagem e busca desmistificar muitos desses “diagnósticos”.
Só abrindo um parênteses, na maioria das vezes, quando a solicitação é feita pela
família um grande problema que eu tenho é o de explicar pra eles que eu não tenho
como intervir no que a família quer que é sobre o comportamento em casa. Isso
particularmente eu não tenho como, meu trabalho é na escola, então as vezes
dizem que o aluno esta quebrado tudo em casa, mas aqui é um dos melhores
alunos. Então sobre o comportamento em casa eu não tenho o que fazer (P4).
Sobre a maneira que essa intervenção é desenvolvida, foi observado que ela
acontece através de atendimentos individuais e que houve, nos relatos, uma ênfase na
explicação de que esses atendimentos não se assemelham à psicoterapia. Assim, segundo
alguns dos entrevistados, esses encontros não são periódicos e não possuem um caráter
terapêutico de questões psicológicas dos alunos. Conforme P4 e P9, o objetivo dessa ação
196
não é a resolução de conflitos, mas de oferecer um suporte ao aluno para que ele saiba
lidar com a situação de uma forma que não interfira no seu desenvolvimento educacional.
Ratificando isso, P9 menciona a importância desse trabalho, pois há questões que
mesmo que não tenham sido produzidas pelo ambiente escolar, podem vir a interferir na
vivência e no aprendizado do aluno na escola. De acordo com Martinez (2010, p.44), o
serviço de escuta e orientação a alunos “tem começado a assumir objetivos promocionais
de bem-estar emocional e de desenvolvimento de importantes recursos psicológicos em
correspondência com os objetivos da educação integral que a escola propõe”.
Já P10, afirma que atualmente a escuta que realiza se restringe apenas a fatores
internos da escola, pois no início fazia o acolhimento por motivo de questões pessoais, mas
com o passar do tempo foi identificando que a intervenção estava tomando um caráter que
fugia as suas funções dentro do contexto escolar. Hoje ele entende que ocorrências mais
profundas devem ser trabalhadas nos serviços psicológicos fora da instituição. Sobre isso
ele relata:
A questão do acolhimento relacionado a questões pessoais eu fazia, mas hoje eu
entendo que isso não deva ser algo específico da escola. Então, as questões
pessoais eu estou encaminhando para os serviços, eu explico o que é uma
psicoterapia, como funciona, e se for uma questão pessoal peço que ela procure
outro profissional, até porque se eu continuasse fazendo o acolhimento que fazia
antes as pessoas não procuravam o profissional fora e se for realmente um caso de
psicoterapia ela conversava comigo e quando chegava lá no outro psicólogo
precisava repetir tudo de novo, então eu acho que essa não é minha atividade fim
aqui, não é específico do psicólogo na escola, e eu estou encaminhando (P10).
197
Essa busca por caracterizar os atendimentos individuais feitos nas escolas como
ações diferentes da psicoterapia, denota o conhecimento por parte desses psicólogos dos
avanços na área da Psicologia Escolar e Educacional no que se refere às críticas a
concepção tradicional de atuação e a utilização do modelo médico clínico no atendimento
das demandas educacionais. Sendo importante salientar que o alvo das críticas não é em si
o atendimento individual, mas o mau uso desse recurso, quando feito de forma parcial e
com fins curativos, fortalecendo e perpetuando o entendimento equivocado de que o aluno
possui disfunções criadas por ele mesmo, necessitando por isso de “ajuda” para se ajustar
ao que é considerado normal.
Entende-se a importância desse tipo de intervenção no trabalho do psicólogo na
escola (Almeida, 2008), uma vez que a partir dele é possível o conhecimento de outros
fatores que indicam a necessidade de outras intervenções como os grupos operativos, por
exemplo. Entretanto reafirma-se que o atendimento, mesmo quando feito de forma
individual, deve ser realizado a partir de uma abordagem contextual, ampliando a
possibilidade de compreensão e entendendo a subjetividade do indivíduo como produto
das relações sociais que participa (Meira, 2002).
Ainda, além do atendimento individual feito em caráter de escuta, foi evidenciado
também a realização de avaliação psicodiagnóstica nas falas de quatro psicólogos.
Segundo P6, os professores e coordenadores encaminham alunos sob a suspeita da
existência de dificuldades de aprendizagem (DA). Assim, ao receber a demanda, esse
psicólogo faz uma triagem buscando identificar se há realmente indícios reais que
caracterizem uma DA, a partir de uma escuta atenta e abrangente, pois de acordo com este
entrevistado geralmente há uma patologização, por parte da equipe pedagógica, dos
comportamentos e situações, culpabilizando apenas o estudante, uma vez que não
acreditam existir relação com outras questões como as pedagógicas ou interacionais, por
198
exemplo. Essa triagem realizada por P6 consiste justamente como uma estratégia de
desmistificação, esclarecimento e reenquadramento da demanda trazida.
De acordo com P14, a avaliação psicodiagnóstica é a única intervenção que lhe é
permitida pelos gestores em sua atuação, sendo negada qualquer outra possibilidade de
ações seja com os alunos, com familiares, professores ou demais funcionários. Essa
limitação da atuação é fruto da concepção que os gestores possuem acerca da função do
psicólogo que é clínica e se restringe apenas ao “tratamento” de alunos. Diante disso, P14
afirma que realiza as avaliações, porém a faz sobre algumas condições que colocou para
que essa ação não tome um caráter terapêutico dentro da escola, até porque mesmo que
fosse apropriado esse tipo de prática, isso seria inviável em vista das condições precárias
que a instituição oferece e também devido ao excesso de demanda que existe nesses
contextos. Sobre isso ele fala:
Só que as escolas exigem que fique lá, para fazer os atendimentos que elas querem
que eu faça. É meio complicado porque se elas querem avaliação e eu faço, mas
faço um pouco afastado, mas emperram que tem que fazer lá e que seja clínica.
Mas o que acontece é que eu não vejo a mínima possibilidade de isso dar certo, no
máximo fazer escuta do aluno, conversar com a mãe e torcer pelo melhor... mesmo.
Porque não me deixam interagir com o professor. Eu já tentei intervir com a
direção, mas elas não conseguem visualizar a necessidade (P14).
No relato acima, visualiza-se de forma concreta o impacto que uma representação
equivocada sobre a função do psicólogo na escola provoca na atuação deste, limitando e
impedindo a efetividade de intervenções que são mais apropriadas ao ambiente
educacional. Além disso, percebe-se na fala de P14 um sentimento de “mãos atadas”, de
199
impotência perante as condições impostas pelos gestores, depois de já ter pleiteado de
forma recorrente (e sem sucesso) por espaço e autonomia em sua atuação, restando
atualmente apenas o cuidado com a ética profissional no desenvolvimento daquilo que lhe
é possível, para evitar que concepções tradicionais como essas dos gestores sejam
fortalecidas e perpetuadas.
A segunda intervenção mais frequente nas entrevistas referem-se aquelas realizadas
em sala de aula e também acontecem por solicitação dos professores ou por iniciativa do
psicólogo. Nesses relatos foi possível observar que cada ação feita em sala possui um
objetivo específico, partindo sempre da identificação da necessidade dela, tendo um caráter
remediativo ou de prevenção.
Geralmente, a ação remediativa é desenvolvida devido a ocorrência de algum
acontecimento ou pela identificação de uma demanda, que apesar de ser manifestada por
um aluno, se entende que refere-se a algo do coletivo. Nesta atividade, também se faz
necessária a cautela em relação a forma como se recebe e se trabalha a demanda, para que
não se individualize a questão apenas ao âmbito dos alunos, uma vez que na sala de aula
estes encontram-se dentro de um sistema de relações, o qual inclui o professor e seus
aspectos didáticos e pedagógicos.
De acordo com P4, é comum a solicitação dos coordenadores para que ele faça
alguma intervenção em turmas consideradas “problemáticas” por alguns professores,
porém muitas vezes quando vai a sala de aula, percebe que não é a turma que é
problemática, que ela está apenas apresentando um sintoma de uma disfunção no campo
relacional, a qual necessita sim de um trabalho concreto. Segundo Curonici e McCulloch
(1999), muitas vezes a ocorrência de problemas na interação entre os componentes de um
determinado sistema (professor-aluno, aluno-aluno, por exemplo), podem causar
ressonância em uma das partes, geralmente no aluno, onde o sintoma é manifestado.
200
Diante disso, o psicólogo ao agir em situações como essas deve ir além dos sintomas
percebidos ou relatados, procurando compreender a função que o sintoma exerce e o que
ele quer manifestar, para poder intervir na causa geradora do problema (Curonici e
McCulloch, 1999).
Já quanto ao caráter preventivo dessas atividades, observou-se que estas são feitas
objetivando a promoção de informações e reflexões a cerca de temas específicos e
considerados necessários à qualidade dos processos educativos e como forma de prevenir o
surgimento de possíveis problemas como a violência escolar, a perpetração de
preconceitos e descriminação, dentre outros. Neste sentido, foi mencionado pelos
entrevistados o desenvolvimento de temas como Bullying, Educação Inclusiva, Gênero e
Sexualidade, e abuso de álcool e outras drogas.
Conforme P1, um dos temas trabalhados foi em relação a temática do Preconceito e
do Bullying. Segundo ele, apesar de a iniciativa ter surgido a partir da observação de
alguns casos de violência escolar, decidiu realizar esses encontros na turma para evitar que
novas ocorrências aconteçam. As atividades eram desenvolvidas através de seminários
apresentados pelos próprios alunos, em que cada grupo conduzia a discussão de um tema,
havendo a participação do psicólogo e do professor no esclarecimento de dúvidas. Para P1
esse trabalho foi muito produtivo, pois conseguiu promover as informações desejadas,
além de provocar uma integração entre o psicólogo e os alunos. Outro tema desenvolvido
em sala, refere-se a questão da Educação Inclusiva. De acordo com P8, na escola em que
trabalha há alunos com “necessidades educativas especiais” e por isso é necessário fazer
um trabalho de conscientização com os demais alunos, para que saibam acolher e até
mesmo “entender o tratamento diferenciado dado a um colega”.
Também de forma preventiva, P10 afirmou a realização de encontros nas salas de
aula, com o objetivo de conscientizar os alunos em relação a evasão escolar, uma vez que
201
segundo ele a escola oferece uma dinâmica de aula diferenciada, onde o aluno possui a
liberdade de participar ou não, podendo permanecer fora da sala, mesmo em horários em
que as aulas estão ocorrendo. Entretanto, muitas vezes essa “liberdade” não é vivenciada
de forma positiva por alguns discentes que não frequentam as aulas e aproveitam a
ociosidade para outros fins, como o uso de bebida alcóolica nas imediações do local em
que se situa a escola, por exemplo, conforme observa-se no seguinte trecho:
Principalmente com os do 1º ano, porque chegam aqui muitos jovens e aqui é uma
instituição que deixa os estudantes muito soltos, e aí depois a gente vai colher os
problemas, de estudante que faltou demais, que entrou em coma alcoólico porque
bebeu demais, porque não sabia beber e aqui tem uma liberdade muito grande, a
escola é muito grande, saem e entram livremente. Por isso eu acho que é um
trabalho importante (P10).
Em relação aos recursos utilizados, foi identificado o uso de dinâmicas, seminários,
palestras, textos, vídeos e cartilhas, bem como o uso de estratégias como o envolvimento
dos estudantes na construção e desenvolvimento das atividades. Para P11, ao envolver o
aluno na elaboração dos encontros há um maior ganho na participação deste nas ações
propostas, além de promover a integração que um trabalho coletivo exige. De acordo com
P5, quando feitos dessa forma, percebe-se uma maior implicação da turma naquilo que esta
sendo vivenciado na sala.
Outra estratégia é a participação do professor, também como forma de promover a
integração entre este e a turma, bem como fortalecer a concepção de que muitas demandas
podem e devem ser trabalhadas de forma integrada, sem individualiza-las. Um exemplo de
uma intervenção pautada por essa perspectiva foi visto no relato de P2, o qual ao ver a
202
necessidade de que um determinado assunto seja trabalhado com a turma, reúne os
professores das diferentes disciplinas e solicita que cada um, aborde o tema proposto
correlacionando-o aos assuntos específicos de sua área.
Essa atuação voltada para o desenvolvimento de temas, cuja necessidade foi
identificada a partir de observações do ambiente, da escuta e acolhimento ou da solicitação
de terceiros também pode ser realizada sobre o formato de projetos, sendo mencionada por
seis entrevistados. Esse tipo de atividade possui um alcance maior do que a sala de aula ou
turmas específicas e geralmente é feita por iniciativa e elaboração do próprio psicólogo ou
a convite de outros setores da escola para uma participação complementar. Para Martinez
(2009), essa forma de intervenção é muito relevante justamente devido ao fato de sua
abrangência e por muitas vezes promover a integração entre os diversos profissionais que
compõe a instituição escolar.
De acordo com P4, o principal objetivo na realização de um projeto é a promoção
de reflexão sobre a temática abordada, bem como a formação de multiplicadores de
informações no ambiente escolar e na sociedade de uma forma geral, uma vez que concebe
a educação como uma oportunidade para a formação cidadã. Esse caráter promotor de
reflexões também é apontado por outros entrevistados, no desenvolvimento de temas como
sustentabilidade, Educação ambiental, valores humanos, racismo e discriminação, dentre
outros.
Um objetivo recorrente em dois projetos que foram mencionados por entrevistados
distintos está relacionado ao suporte à preparação dos estudantes para o vestibular e o
Enem. Esse suporte, acontece no sentido de auxiliar na organização, planejamento e
conscientização quanto a disciplina nos estudos, assim como trabalhar a ansiedade e a
motivação diante da pressão que a seleção provoca. Para isso são oferecidas informações
sobre técnicas de estudo, técnicas de relaxamento, através de oficinas, palestras, trabalhos
203
em grupos, dinâmicas, partilhas e debates. Em relação a participação, conforme P1 e P5, é
opcional, participando apenas aqueles que assim desejam, havendo uma boa adesão por
parte dos alunos. Sobre o desenvolvimento desse projeto P5 relata:
O projeto ENEM, cujos encontros acontecem a cada 15 dias. Aí a gente abre as
inscrições para os alunos que querem participar e forma grupos e trabalha com
eles temas que são pertinentes a essa vivência própria que é a de estar no ensino
médio prestes a fazer o ENEM, com todas as características que o Enem tem, então
a gente vai trabalhando com ele essas questões e termina sendo um trabalho muito
produtivo. E assim, embora os grupos sejam abertos, então se você participou
numa semana e não quiser participar na próxima fica a seu critério. Mas tem um
fluxo muito bom de gente indo e vindo (P5).
Esse trabalho desenvolvido a partir da formação de grupos também foi mencionado
por outros três psicólogos, porém com objetivos diferentes: um com o tema do combate às
drogas, cujo intuito era oferecer informações acerca dos problemas e consequências
causados pelo uso e abuso de álcool e outras drogas, bem como desmistificar algumas
crenças existentes em relação ao assunto; outro sobre relações interpessoais, com alunos
que apresentavam defasagem de série; e outro com alunas que faziam Ginástica Rítmica
Desportiva.
Outrossim, uma atividade identificada, e que segundo Martinez (2010) constitui-se
como uma ação tradicional do psicólogo nas escolas, foi a Orientação Profissional (OP)
desenvolvida com os alunos do Ensino Médio, em especial com aqueles que estão no
último ano deste nível de ensino, prestes a fazer o vestibular para o ingresso no Ensino
204
Superior. Nos relatos foi observado que essa OP é feita de forma processual e em etapas
que envolvem o autoconhecimento e a informação profissional.
Isso é proporcionado através de encontros realizados tanto com grupos quanto
individualmente (de acordo com a etapa ou objetivo da atividade proposta), nos quais são
utilizados recursos metodológicos como: a oferta de palestras de profissionais de cada
área, para que possam apresentar um pouco das características de sua profissão; visitas em
loco de diferentes profissões, para que conheçam a realidade prática do campo; rodas de
conversas sobre futuro profissional, tomada de decisão, mercado de trabalho, entre outros.
Para P5, essa intervenção, embora denote ser referente a uma função secundária do
psicólogo, é importante e de consistente contribuição para o processo e desenvolvimento
educacional do aluno, uma vez que quando realizada de forma coerente, auxilia este num
momento crucial de sua vida que é o da escolha de seu futuro profissional. Essa dada
importância pode ser observada no seguinte trecho:
A gente busca trazer e eu tenho feito isso nesses últimos anos, eu tenho trazido
profissionais das mais diversas áreas, para dialogarem com os alunos do ensino
médio, para falar para eles como anda o mercado de trabalho e o que é que é cada
uma dessas profissões, o que tem de significativo em cada uma delas, para que eles
tenham um contato melhor, com cada uma dessas profissões, a gente desenvolve
também um programa que é de visitas em loco de trabalho, onde eu levo pequenos
grupos pra clínicas, hospitais, empresas, para campo de obras, para que eles
tenham contato com isso e para que também na escola de pais a gente também
possa estar discutindo isso a importância de você fazer uma escuta a respeito
daquilo que seu filho está querendo fazer e porque não? Por que a profissão só
tem que ser a, b ou c? Por que não pode ser d e f? Então a gente termina
205
conseguindo dar uma enlaçada boa em questões como essas que são significativas,
mas esta em especial que te falei me marcou e eu sempre me lembro dessa menina
(P5).
Ainda segundo Martinez (2010), apesar de ser considerada uma atividade
tradicional, observa-se que esta sofreu mudanças significativas e necessárias uma vez que
antes era desenvolvida através de ações pontuais, subsidiada pela aplicação de testes
psicológicos e que hoje é feita de forma processual e abrangente, levando em consideração
aspectos sociais e econômicos e com o objetivo de oferecer um suporte e informações para
que o próprio indivíduo tome sua decisão, baseado em fatores diversos e não apenas com o
“diagnóstico” profissional apontado nos testes. Na presente pesquisa, percebe-se que a
Orientação profissional desenvolvida se aproxima dessa perspectiva mais recente, a qual se
acredita ser a mais apropriada.
Ademais, foram identificados outros tipos de intervenção, porém com menor
frequência e menor caracterização de como eram desenvolvidas, sendo elas a observação,
o trabalho com Educação Inclusiva, acolhimento a alunos novatos e o ensino de conteúdos.
A observação pode ser realizada dentro do ambiente escolar (citada por P2), seja na sala de
aula, ou seja em outros locais da escola, com o objetivo de “conhecer a dinâmica da
escola ou de uma turma”, para “conhecer detalhes sobre alguma demanda dos alunos, ou
algum específico”, ou para “verificar se as ações planejadas e orientadas passadas aos
professores estão sendo seguidas”. Além desta, há também a observação feita na casa dos
alunos, através de visita domiciliar (citada por P13), cujo objetivo é conhecer o convívio e
realidade familiar do discente e a partir disso poder entender de forma mais abrangente
sobre ele.
206
Além da observação, foi mencionado a intervenção em relação a Educação
Inclusiva, cujas ações referem-se ao manejo da inserção de alunos com necessidades
educativas especiais, tanto no âmbito particular deste aluno, quanto na recepção e inclusão
por parte dos colegas de turma, professores e demais componentes da escola. Esse trabalho
é feito através de “atendimentos individuais esporádicos sem fins terapêuticos” (P7),
“acompanhamento de professores da educação especial” (P3), e visitas frequentes à sala
de aula.
Sobre isso, foi observado o desenvolvimento da função de coordenação do setor de
educação inclusiva, cujas atividades desenvolvidas refere-se a elaboração de projetos
voltados não só para os alunos, mas a toda comunidade escolar e familiares e capacitação
de professores e funcionários, como multiplicadores da cultura de inclusão. De acordo com
a referência técnica do CFP (2013), o psicólogo deve atuar na política de educação
inclusiva, buscando romper com as práticas tradicionais de rotulação dos alunos, assim
como deve atuar desenvolvendo ações de conscientização entre os componentes da escola,
evitando a perpetração de preconceitos e comportamentos de exclusão.
Apesar de ter sido citado esse tipo de intervenção, infere-se que a atuação do
psicólogo escolar e educacional em Sergipe está pouco relacionada a intervenções voltadas
para a Educação Inclusiva, tendo em vista ser esse um assunto presente em grande parte
das escolas tanto da rede pública quanto da rede particular. Entretanto, não foi investigado
no presente estudo o motivo dessa pequena expressividade. Também, segundo a cartilha
do CFP (2013), as ações voltadas para a Educação Inclusiva constitui-se uma das
deficiências na formação do psicólogo, fazendo com que muitas vezes esse profissional
encontra dificuldades na realização de atividades relacionadas a esse tema.
O acolhimento a alunos novatos consiste em atividades voltadas para recepcionar
os alunos no início do ano letivo, principalmente aqueles que “estão vindo de outras
207
escolas e passam por um período de adaptação a nova realidade escolar” (P4). De acordo
com P11, esse acolhimento é feito através de “visitas as salas de aulas para dar boas
vindas informar sobre a escola e divulgar os serviços de psicologia” (P11). Já para P6 e
P5, existem duas forma de acolher os alunos: uma que é direcionada aos novatos, à qual é
feito um encontro nos primeiros dias de aula, organizado pela coordenação pedagógica,
com a ajuda do psicólogo que “elabora dinâmicas de integração a serem desenvolvidas
pelos professores em suas turmas e conversa com alguns pais enquanto essa atividade
esta sendo promovida” (P6); já a outra forma de acolhimento são destinadas aos alunos
que já fazem parte do corpo discente da escola mas que estão em fase de transição de um
nível de ensino para o outro, ou seja, do ensino infantil para o fundamental e do
fundamental para o médio. Segundo P6, que atua no nível de ensino fundamental, próximo
ao término de um ano letivo ele recebe um relatório com informações sobre as atividades
desenvolvidas nesse ano com as turmas e alunos, além disso prepara junto a psicóloga do
ensino infantil alguns encontros com os estudantes para eles já irem se preparando para
essa transição.
A partir do exposto, torna-se possível identificar as características das intervenções
direcionadas aos alunos: é diversificada; é desenvolvida no âmbito individual ou coletivo;
pode ser solicitada pelos professores, coordenadores, pais e pelos próprios alunos; também
pode surgir a partir da identificação de uma necessidade pelo psicólogo; possui em alguns
casos um caráter remediativo, onde as intervenções acontecem de forma mais direta e
pontuais e em outros casos um preventivo, cujas ações intencionam a promoção de
informações e reflexões junto aos alunos. Acredita-se que este último tipo de intervenção
seja o mais importante e o mais adequado para a construção de um processo educativo de
qualidade e favorável ao desenvolvimento educacional dos indivíduos.
208
5.5.3 Intervenção junto aos familiares
A atuação do psicólogo escolar e educacional destinada aos familiares dos alunos é
uma possibilidade de intervenção antiga, mas que se configurava no início da constituição
da Psicologia Escolar e Educacional sob o pano de fundo de uma compreensão onde os
problemas educacionais, quando não eram causados por “déficits” do próprio aluno, eram
criados devido a questões familiares. Assim, a culpabilização das queixas escolares
passaram a ser compartilhada entre os alunos e seus familiares (Souza, 2009). Entretanto,
essa forma de intervir junto aos pais também passou a ser entendida como insuficiente e
inapropriada uma vez que maquiava os reais problemas educacionais, tornando a atuação
limitada e parcial.
Dessa forma, acredita-se que as ações direcionadas a este público são importantes e
pertinentes à função do psicólogo (Leite & Valle, 2003), desde que este considere a família
como um dos pontos a serem compreendido na análise das demandas. Devido a isso,
interessou saber como se configura as atividades que os psicólogos entrevistados têm
desenvolvido com os familiares dos alunos.
Esse trabalho junto aos pais foi evidenciado em 92,8% dos entrevistados, havendo
uma maior frequência (50%) na realização de escuta e acolhimento. Esta atividade é
desenvolvida por motivos de solicitação da coordenação ou professor, por busca
espontânea dos próprios pais ou ainda por convite do psicólogo. De acordo com a maioria
destes, esses atendimentos tem como objetivo a orientação sobre assuntos diversos, como
limites, dificuldades no relacionamento familiar, dentre outras questões que, segundo P4 e
P9, acabam impactando de forma negativa o aluno e seu processo educativo. Segundo
Martinez (2010), esse tipo de intervenção caracteriza-se como uma ação tradicional do
psicólogo escolar.
209
Também foi mencionado por P2 que algumas vezes o objetivo desse atendimento é
informar os pais sobre o “mal comportamento” e indisciplina do respectivo filho, com o
qual já foram desenvolvidas ações na escola, mas que não houve mudanças da parte do
aluno. Infere-se que intervenções que se caracterizem como meramente informativa das
queixas escolares sobre os discentes fortalece a concepção de que os pais são os maiores
responsáveis sobre as questões (consideradas problemáticas) apresentadas pelos
estudantes, cabendo a eles uma ação (punitiva) que mude o comportamento do indivíduo
para o mais adequado e esperado pela escola. Isso vai de encontro as ideias de Curonici e
McCulloch (1999), as quais afirmam que uma questão que é apresentada na escola deve
ser resolvida dentro dela, pois esta possui os recursos necessários para tal, embora muitas
vezes estes sejam mal utilizados ou pouco explorados.
Já para P4, o objetivo da escuta que realiza com os pais é conhecer melhor o aluno
a partir do olhar de sua família. Confirmando isso, Leite e Valle (2003), afirmam que essa
escuta é um instrumento importante para o psicólogo, pois se apresenta como outro olhar
(dentre muitos) sobre o aluno, ampliando as possibilidades de compreensão sobre aquilo
que ele manifesta, mas que não é produzido por ele.
Outra intervenção relatada por quatro dos psicólogos é a realização de reuniões de
pais, as quais podem acontecer de duas formas: pela participação em reunião organizada
pela equipe pedagógica ou na elaboração e desenvolvimento da reunião pelo próprio
psicólogo. Quando desenvolvida como participação, por motivo de solicitação de um
coordenador, professor ou gestor, foi visto que o principal recurso utilizado é o
desenvolvimento de temas pertinentes e que interessem a este público ou sobre algum
assunto do qual eles não possuam muita informação, embora aconteça com frequência,
como é o caso da automutilação citado por P1. Ainda, segundo este, os temas geralmente
210
são escolhidos a partir das demandas mais identificadas na escola, conforme vemos neste
trecho:
Aqui também teve um caso de automutilação, as vezes os pais não percebem
porque minha filha, meu filho fica o tempo todo de casaco? As vezes não param
para pensar. Então o objetivo esse ano é trazer essas reuniões temáticas de acordo
com aquilo que foi maior demanda percebida, nos atendimentos, durante o ano
(P1).
A outra forma de desenvolvimento dessas reuniões refere-se àquela onde o próprio
psicólogo elabora e desenvolve (podendo fazê-lo em parceria) a reunião. Este tipo de
atividade foi citada apenas por P13. De acordo com ela essa ação é importante, porém
precisa ser desenvolvida com cautela e criatividade, para que seja superada a representação
negativa que existem nos pais sobre essas reuniões, que tradicionalmente tendem a serem
feitas apenas para repasse de informações superficiais e de queixas escolares dos alunos.
Sobre isso, ele diz:
Com relação aos pais a gente faz reuniões com os pais. Não é uma simples
reunião, onde a gente chama os pais pra reclamar do filho, a gente tenta quebrar
isso nas escolas, porque a gente sabe que os pais nem vão nas reuniões justamente
porque imaginam que vão receber reclamação dos filhos, que ele não esta indo
bem, ou que o filho é o capeta da escola. Então a gente tem tentado mudar esse
estereótipo de que a reunião é para puxar a orelha dos pais (P13).
211
Para superar isso, P13 relata a utilização de recursos diversificados como vídeos,
dinâmicas e debates e que o objetivo dessa intervenção é a conscientização dos pais sobre
sua importância no desenvolvimento educacional do aluno, bem como a promoção e o
incentivo ao acompanhamento do filho, para que este saiba que sua família se importa e o
acompanha em seu processo educativo. Segundo ele, essa atividade tem surtido efeito, pois
tem observado que os pais tem procurado mais a escola para saber sobre o
desenvolvimento educacional do filho. Corroborando com isso, Correia e Campos (2004),
afirma que a participação dos familiares tem um impacto positivo no desenvolvimento do
discente.
Semelhante a esta atividade, P5 e P6 relataram a elaboração e o desenvolvimento
de um projeto chamado “Escola de pais” que é desenvolvido na própria escola. Este
projeto consiste na realização prévia de uma pesquisa junto aos alunos sobre um tema
específico como a “utilização de redes sociais” por exemplo, buscando conhecer
representações, características e opiniões deles sobre o tema. Após a realização da
pesquisa, os psicólogos organizam um encontro, fazendo a devida divulgação e
convocação dos pais para participarem. Nesse encontro, os dados encontrados na pesquisa
são apresentados e também são feitas palestras relacionadas ao tema geral, deixando ainda
um espaço para a realização de debate entre os participantes. De acordo com P6, essa é
uma boa oportunidade de proporcionar aos pais informações sobre muitos assuntos
importantes, bem como a opinião dos adolescentes e jovens sobre os diversos temas. Sobre
o projeto ele diz:
Nesse ano a gente fez sobre as redes sociais, os perigos do uso das redes sociais e
as repercussões nos relacionamentos, nas relações interpessoais a gente ia fazer
agora, mas já estamos terminando o semestre, então a gente achou que não seria
212
uma boa, então a gente vai iniciar já em agosto trazendo esses pais para cá. É bem
legal porque a gente tem a visão deles e os pais também tem uma curiosidade de
saber como eles estão pensando e aí a gente trabalha meio que assim: oficina,
palestra, porque a gente esta cada vez mais se colocando, então a gente traz uma
pessoa mesmo da escola que trabalha com internet, discutindo com os pais porque
a gente percebe que eles querem ter esse espaço de troca, e é bem melhor do que
trazer alguém de fora que não conhece a realidade da escola (P6).
Apesar de essa ser uma atividade inovadora, que a princípio atrairia mais pais à
participação, P5 considera que essa participação dos familiares é pequena, não chegando
nem a 10%, tendo em vista o número de pais que existem e o numero de pais que
frequentam os encontros semestrais. Ainda segundo este, os familiares que participam dos
encontros os incentivam a não desistir e desanimar por causa da pequena expressividade
dos outros pais. P6 também concorda com isso, pois acredita na importância de atividades
como essa para a promoção da integração entre a família e a escola, o que já tem sido
observado, de acordo com ele.
Uma última intervenção com pais identificada é a realização de grupos operativos
por três dos entrevistados. Essa atividade, geralmente, é planejada de forma prévia, onde
são definidos os objetivos a serem alcançados, os temas a serem desenvolvidos e o
material a ser utilizado. Apesar disso, P11 afirma que o planejamento não é definitivo, nem
fechado, sendo também construído a partir das sugestões dos participantes ou da
observação da inclusão ou exclusão de algo, sobre isso ele relata:
Olhe previamente nós já temos algumas indicações dos temas que nós queremos
trabalhar com eles, mas sempre o primeiro encontro é para isso, para apresentar o
213
trabalho; nesse ano nós iremos apresentar um vídeo que nós fizemos com os
estudantes sobre álcool e outras drogas que os estudantes fizeram, e apresentar o
trabalho de grupo que foi desenvolvido com esses alunos e nesse primeiro dia o
que a gente faz com todos os grupos é saber o que eles querem trabalhar também.
Então a gente faz um casamento entre o que a gente acha importante e o que eles
sugerem. Aí eles fazem uma lista dos temas e vai trabalhando. Então esse ano eu
estou fazendo uma proposta diferente, eu vi que sempre que a gente traz o
material, porque mesmo eles sugerindo, a gente é quem trazia o material, o filme, o
texto, a dinâmica e eles participavam bastante da discussão e esse ano eu estou
querendo pedir pra eles trazerem também (P11).
A realização desses grupos não é periódica, sendo desenvolvidos mediante a
necessidade e a identificação de uma demanda. Porém, uma vez criado um grupo para um
determinado fim, elabora-se o projeto desse grupo, faz-se a divulgação e convite aos pais e
realizam-se os encontros, que geralmente tem uma quantidade pré-fixada, podendo ser
estendida caso seja preciso. De acordo com P10, os recursos utilizados são filmes, textos,
dinâmicas, dentre outras estratégias de trabalho com grupos, sempre buscando facilitar a
produção coletiva a partir do tema proposto.
Segundo P11, esses grupos operativos caracterizam-se de forma diferente de uma
reunião de pais pautada num modelo tradicional, uma vez que o objetivo é realmente de
desenvolver um trabalho em grupo, com toda sua dinâmica característica. Entretanto, ele
afirma que a escola apresenta resistência quanto a este tipo de atividade, por haver ainda o
pensamento de que a única possibilidade de ação para este público se faz através dessas
reuniões informativas de queixas escolares. Ainda, P12 aponta outra dificuldade que é a
participação dos pais, que em si constituem-se num grupo mais difícil de ser trabalhado e
214
alcançado. Mesmo assim, ambos os psicólogos afirmam a importância dessa atividade para
o desenvolvimento de assuntos e temas pertinentes, criando um legítimo espaço de
construção, integração e reflexão.
Logo, vê-se que as intervenções desenvolvidas junto aos pais, apesar de ter
apresentado predominância de uma atividade considerada tradicional como a escuta,
acolhimento e orientação a pais, observa-se a realização de ações inovadoras norteadas
pelo objetivo de provocar uma aproximação entre a família e a escola, integração essa tão
importante e necessária para o aumento da qualidade e funcionalidade dos processos
educativos e do desenvolvimento educacional dos alunos (Correia & Campos, 2004).
5.5.4 Outras intervenções
Também foi evidenciado nos relatos que, dentre as possibilidades de intervenção,
estão as que são direcionadas aos demais funcionários da instituição educacional tais como
assistentes administrativos, auxiliares de serviços gerais, porteiro e etc, tendo como
objetivo promover a qualidade de vida no ambiente de trabalho, bem como desenvolver
ações da prevenção e promoção da saúde do trabalhador. Isso foi identificado nas
intervenções relatadas por dois psicólogos, os quais afirmam terem realizado projetos com
este intuito. Para P11, além desses objetivos, o projeto também buscava promover uma
maior integração entre os funcionários e as equipes de trabalho e primava pela participação
destes na construção e realização das atividades propostas, fazendo com que eles se
implicassem mais em participar.
Além dos projetos, outro tipo de intervenção mencionada por outros dois
psicólogos foi a realização de capacitações, nas quais são desenvolvidos alguns temas,
escolhidos de acordo com a necessidade observada. Em relação a isso, P2 e P3 afirmam
215
que sempre que necessário organizam reuniões, buscando promover a reflexão sobre
questões importantes para a melhoria do funcionamento institucional. Para Souza e Silva
(2013), as ações desenvolvidas com os servidores são relevantes para o bom
funcionamento da dinâmica institucional, uma vez que estes estão presentes em grande
parte dos processos que acontecem na instituição. Um exemplo de ações neste sentido
pode ser percebido nesse relato de P2:
Tem um trabalho com as disciplinarias que eu faço também uma reunião com elas
e antes era uma vez por semana, só que acaba que não dá, aí está sendo de quinze
em quinze, esse momento com elas para estar vendo a percepção delas, e também
fazendo disso um treinamento, porque na verdade elas também tem que estar
ressignificando e refletindo muito sobre a maneira de falar, o impacto que sua
presença e sua ação causa. E isso tem que ser constante, não basta falar só uma
vez pois a rotina te cansa, então você tem que estar promovendo essa reflexão
(P2).
Apesar de ter aparecido numa frequência pouco expressiva, o fato de haver ações
como essas reforçam o que já foi evidenciado e relatado anteriormente, que a atuação dos
psicólogos que estão inseridos em contextos escolares no estado de Sergipe apresenta
indícios de uma compreensão mais abrangente sobre sua função e as possibilidades de
intervenção destes profissionais nesse contexto.
Ainda, outras atividades mencionadas, porém com frequência pouco expressiva
refere-se ao desenvolvimento de atividades burocráticas tais como “a elaboração de
relatório por solicitação de órgãos como Conselho Tutelar, Vara da infância e família,
CRAS, dentre outros” (P4); elaboração de relatórios sobre as intervenções desenvolvidas na
216
escola, como forma de registrar as ações do serviço psicológico oferecido, sendo considerado
importante para nortear trabalhos futuros ou informar outro psicólogo caso o atual venha a se
desligar da instituição; produção científica através de relatos de experiência e artigos.
Por fim, observa-se que as intervenções realizadas pelos psicólogos entrevistados
estão relacionadas aos diversos componentes que constituem a escola, constituindo-se
muitas delas em ações consideradas tradicionais no campo da Psicologia Escolar e
Educacional e outras apresentam um caráter mais emergente. As intervenções de caráter
tradicional, referem-se predominantemente ao serviço de escuta, acolhimento e orientação
a alunos e pais, cuja realização é relatada de forma criteriosa, havendo uma preocupação
em diferenciá-la de práticas clínicas psicoterápicas. Já as ações de caráter inovador,
caracterizam-se pelo trabalho realizado em grupos, tendo como objetivo a promoção de
informações, reflexões, bem como o fomento da aproximação da família com a escola.
Observa-se ainda, que a atuação desenvolvida por estes psicólogos, assim como
outros estados, também se encontra em fase de transição, passando de um modelo baseado
numa concepção tradicional, para um modelo subsidiado por uma perspectiva crítica, a
partir do qual são possíveis efetivas contribuições à melhoria dos processos educativos e
ao cumprimento da função essencial da educação que é humanizar os indivíduos e
socializar o conhecimento.
217
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo buscou investigar como o psicólogo tem se inserido no cenário
da educação básica em Sergipe, analisando a formação acadêmica recebida e a atuação
desenvolvida no contexto escolar. No desenvolvimento da pesquisa, foi possível identificar
a existência de psicólogos atuando tanto na rede particular, quanto na rede pública, sendo a
rede privada aquela que mais contrata esse profissional e que oferece melhores condições
estruturais e melhores salários. Entretanto, em relação à autonomia na atuação, inferiu-se
que na rede pública tende a ser menor a interferência do âmbito gestor no trabalho do
psicólogo.
Sabe-se que essa atuação é permeada de expectativas e concepções acerca do papel
que o psicólogo deve desenvolver no contexto escolar. Nessa pesquisa foram identificadas
dois tipos de concepções que impactam a atuação, as concepções limitantes que causam
um impacto negativo e as concepções facilitadoras que influenciam positivamente. Viu-se
também que os psicólogos possuem clareza quanto a sua função, sendo apresentado o
papel de mediador e orientador, cujo objetivo principal é contribuir com a qualidade do
processo educacional, através do desenvolvimento de práticas de caráter coletivo e
individual, bem como de caráter imediato e preventivo, sendo este último considerado
como o mais difícil de ser cumprido e o ideal a ser alcançado.
Em relação à escolha da área escolar e educacional como campo de atuação,
metade dos participantes afirmou não ter escolhido esse tipo de atuação, vindo atuar nele
devido a alguma oportunidade de emprego. Acredita-se que esta não escolha esteja
relacionada à formação, devido ao inexpressivo conhecimento proporcionado ou a
promoção de informações superficiais e equivocadas sobre a atuação neste campo, durante
218
a graduação. Já entre a outra metade que afirmou ter escolhido, identificou-se que os
principais aspectos relacionados a essa escolha referem-se à aproximação com a área, seja
através do contato devido a influencia familiar, seja por causa das disciplinas e atividades
práticas da formação acadêmica, havendo um destaque para esta última. Dessa forma,
entende-se a importância de uma formação que possibilite a oferta de estágios, atividades e
a realização de projetos de extensão voltados para o contexto educacional, possibilitando
assim essa necessária aproximação.
Ademais, a importância do âmbito prático também foi enfatizada na avaliação que
os entrevistados fizeram da sua formação acadêmica. A maioria deles afirma ter sido
preparada para a atuação na rede educacional e aferem isso em grande parte às atividades
práticas. Entretanto, também é predominante a insatisfação em relação à pertinência dos
conteúdos abordados nas disciplinas com a realidade do campo profissional, ficando
muitas vezes aquém uma da outra. Diante disso, percebe-se a necessidade de que haja uma
reformulação dos conteúdos programáticos referentes às disciplinas relacionadas à
Psicologia Escolar e Educacional, os quais devem subsidiar tanto uma concepção crítica
quanto possibilitar o conhecimento de características reais e atuais que constituem essa
área. Para isso, sugere-se a utilização dos estudos e pesquisas mais recentes realizadas em
âmbito nacional e local.
Essa avaliação positiva feita em relação ao preparo proporcionado pela formação
acadêmica foi um dado não esperado, uma vez que os estudos já realizados apontam que
essa formação costuma ser deficitária quanto à preparação profissional para o uso
adequado da Psicologia no contexto escolar. Entretanto, acredita-se que esse sentimento de
preparo deve-se muito a um movimento pessoal, motivado por uma identificação com a
área durante o curso, fazendo com que o aluno buscasse mais conhecimentos sobre o
campo, preparando-se melhor para tal atuação.
219
Outro dado não esperado e que foi encontrado refere-se à importância aferida à
disciplina de Psicologia Social para o psicólogo escolar, uma vez que geralmente as
disciplinas de desenvolvimento e aprendizagem são apontadas como as mais importantes.
Este fato constitui-se como um ponto positivo em relação ao desenvolvimento da
Psicologia Escolar e Educacional em Sergipe, uma vez que se acredita que a Psicologia
Social pode contribuir muito para o trabalho desse profissional diante das demandas
educacionais, as quais estão em sua grande parte relacionadas a aspectos psicossociais
(Bernal, 2007).
Sobre as atividades desenvolvidas, evidenciou-se que elas são diversificadas e se
direcionam a todos os componentes da instituição educacional. Dentre as intervenções
desenvolvidas, identificou-se que a ação mais realizada refere-se à escuta, acolhimento e
orientação a pais e alunos. Apesar de esta constituir-se como uma prática tradicional da
PEE, os entrevistados afirmaram desenvolvê-la a partir de um olhar abrangente, levando
em consideração diferentes aspectos, tais como fatores pedagógicos e sociais. Entretanto,
observou-se que em algumas realidades, principalmente no âmbito da rede privada, a
atuação tende a ser limitada pela instituição aos alunos e familiares, não havendo incentivo
e (às vezes) permissão para a realização de um trabalho junto aos professores,
demonstrando haver nessas instituições a presença de uma concepção tradicional e
individualizante dos fenômenos educacionais, que responsabiliza unicamente o aluno pelo
seu desenvolvimento educacional. Entende-se, portanto, que este se constitui em um dos
grandes desafios a ser superado pelos psicólogos que atuam sob esta realidade.
Outro ponto identificado em relação às atividades é que algumas dessas
intervenções já possuem um caráter preventivo, como os grupos operativos, por exemplo,
sendo o ideal buscado pelos profissionais. Isto porém, constitui-se ainda como outro
desafio a ser vencido, uma vez que para os gestores e boa parte dos demais componentes
220
da escola, as ações devem ser realizadas por questões imediatas e problemas
concretizados, ficando a prevenção em último plano.
Além disso, um aspecto muito importante que foi evidenciado refere-se às
atividades desenvolvidas com os familiares, fundamentadas numa nova perspectiva e com
o objetivo de promover uma aproximação entre família e escola, buscando fugir das
tradicionais reuniões culpabilizadoras realizadas pelo corpo pedagógico escolar. Neste
sentido, destaca-se a importância do caráter mediador do papel do psicólogo para o
estabelecimento e a melhoria das relações entre os sistemas (Del Prette & Del Prette,
2008). Porém, em toda literatura pesquisada, foi percebida a existência pouco expressiva
de atividades realizadas pelo psicólogo escolar e educacional direcionadas ao aspecto
familiar, sobretudo à promoção da relação família-escola, denotando assim a necessidade
de pesquisas que investiguem de forma mais aprofundada sobre as possibilidades de
intervenção nesse aspecto.
A partir dos dados vistos à luz dos aspectos teóricos presentes em toda literatura
revisada, foi possível comprovar o entendimento de que a formação acadêmica está
relacionada com a atuação do psicólogo no contexto escolar, desde o fomento da escolha
da área, quanto ao preparo para o desenvolvimento de práticas, causando um impacto
positivo ou negativo na inserção deste profissional nestes espaços.
Assim, com a realização deste estudo, foi possível conhecer e analisar aspectos
importantes sobre a inserção e participação do psicólogo na educação básica de Sergipe,
tais como sua caracterização, formação e atuação. Seus resultados permitiram evidenciar
que essa inserção é recente (ao se comparar com a realidade de outros estados como São
Paulo, Minas Gerais, Paraíba, Ceará e Paraná, por exemplo) e também que ela é permeada
pelas problemáticas e pelos desafios presentes nas discussões e estudos já realizados por
221
grandes pesquisadoras da área como Souza Patto, Marilene Proença, Albertina Martinez,
Raquel Guzzo, entre outras.
Dessa forma, considera-se que em Sergipe a Psicologia Escolar e Educacional
consiste em um campo de atuação que se encontra, de certa forma, no início do seu
desenvolvimento, não só pela recente presença de psicólogos nesse contexto, mas
principalmente pela pequena produção científica existente neste estado, uma vez que se
observa que é a realização de pesquisas e estudos que dinamiza a evolução e os avanços
que precisam e devem acontecer em um campo de atuação profissional. É através do
conhecimento, da análise e da avaliação da realidade existente, em seus diferentes
aspectos, que é possível vislumbrar as mudanças e transformações necessárias que
precisam ser propostas e desenvolvidas para que a presença do profissional seja efetiva na
contribuição às demandas que a área e que a sociedade como um todo necessita. Sendo
assim, conclui-se que a realização de pesquisas como esta devem ser realizadas para a
continuidade do desenvolvimento da Psicologia Escolar e Educacional.
Assim, como foi mencionado no início deste trabalho, o campo educacional para o
psicólogo em Sergipe é vasto, havendo uma grande quantidade de Secretarias de Educação
Municipal e uma ainda maior quantidade de escolas, às quais a Psicologia tem muito a
contribuir. Apesar disso, identificou-se que é pouco expressiva a presença deste
profissional no cenário educacional sergipano, constituindo-se ainda como um espaço a ser
conquistado.
Logo, percebe-se que é urgente a necessidade de uma maior participação desse
profissional nesse cenário e para isso acredita-se que precisa haver dois movimentos
propulsores, de um lado uma formação acadêmica que possibilite uma fecunda
aproximação dos graduandos com a realidade educacional e com as possibilidades de
intervenção pertinentes ao psicólogo, para que este se sinta inclinado e capacitado a atuar
222
nesta área; e do outro lado uma postura ética do psicólogo, pautada num compromisso
social com as demandas educacionais, através do desenvolvimento de uma atuação crítica
e psicossocial, que contribua de forma concreta e efetiva para a qualidade dos processos
educativos e para a emancipação dos indivíduos, possibilitando-os serem capazes de
profundas e consistentes transformações sociais.
O presente estudo, essencialmente, foi desenvolvido tendo este anseio como fator
motivacional, o de contribuir com o desenvolvimento da Psicologia Escolar e Educacional
em Sergipe, oferecendo uma configuração da realidade deste campo nesse estado,
possibilitando a visualização de espaços de investigação que devem ser tomados como
objeto em pesquisas posteriores, de preferência à luz do olhar fecundo que a Psicologia
Social proporciona, uma vez que poucas instâncias são tão afins e complementares como a
Educação e a Social.
223
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232
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO
Dados pessoais e caracterização profissional
Sexo: _____ Idade: ______ Formação: ________________________ Tempo de formado:
___________
Local de formação: _______________________ Formação adicional: ( ) Sim ( ) Não
Se sim, quais: _________________________________________________________
Tempo que trabalha na área escolar: __________ Tempo na Instituição atual: ___________
Trabalhou em outras escolas: ( ) Sim ( ) Não Se sim, quais:
______________________________
Tem outro emprego: ____________________________________________
Tipo de vínculo empregatício com a instituição:
( ) Contrato ( ) Prestação de serviço ( ) Funcionário Público/efetivo ( ) Outros:
____________
Caracterização do local de trabalho
Tipo de Rede de educação: ( ) Particular ( ) Municipal ( ) Estadual ( ) Federal
Se pública em que local: ( ) Secretarias ( ) Escolas ( ) Coordenações
Se em Secretarias, quantidade de escolas: ____________________
Se em Escolas, quantidade de componentes: __________________
Tipo de Serviço Educacional:
( ) Pré-Escolar ( ) Fund. maior ( ) Fund. menor ( ) Ens. Médio regular ( ) Técnico ( ) Superior
Remuneração (em salários): ( ) Menos de 1 ( ) Entre 1 e 2 ( ) Entre 3 e 4 ( ) Mais de 5
Carga horária: __________________ Turno: ______________________
Outros psicólogos: ( ) Sim ( ) Não - Se sim, quantos: _________________________
EVOCAÇÃO 1:
Quando você houve a palavra escola, quais as 3 primeiras palavras que vem a mente?
1. ______________________ 2. _________________________ 3.
______________________
233
Sobre escolha e permanência
1. Porque você escolheu a área escolar? (Quais os motivos que levaram você a trabalhar
nesta área?; Qual a sua trajetória profissional? Quais razões motivaram sua escolha?)
2. Você acredita que houve algum tipo de influência na sua escolha?
3. A atuação como psicóloga escolar era sua primeira pretensão de trabalho? Se você
pudesse ordenar, em que colocação ficaria?
4. Você pretende seguir carreira na área escolar?
5. Se você pudesse você estaria atuando em outra área? Qual?
6. Se você recebesse o mesmo que ganha como psicóloga(o) escolar para trabalhar em
outra área, você mudaria? Qual área você queria que fosse?
7. Você está satisfeita(o) com sua escolha profissional? Como psicóloga(o)? Como
psicóloga escolar?
Funções do psicólogo
1. Como você imagina que os outros componentes da escola veem o papel do psicólogo?
2. Para você qual é o papel do psicólogo nas escolas?
3. A quem se deve destinar as intervenções do psicólogo nas escolas? E as suas a quem se
destina?
4. Você consegue identificar as principais situações em que a presença do psicólogo se faz
necessária? Lembra-se de alguma ocorrência específica?
Atuação: modelos, características e dificuldades.
1. Como surgiu e como se organiza o serviço de psicologia nessa escola?
2. Você teve dificuldade de se inserir enquanto psicólogo nessa escola?
2. Quais as demandas que são direcionadas a você? E como elas chegam até você?
3. Quais dessas demandas você identifica sendo inerentes a sua profissão?
4. A partir dessas demandas, quais as atividades que você realiza na escola enquanto
psicólogo? (tentar buscar da mais frequente a menos frequente).
5. Como é sua rotina de trabalho?
6. Quais os limites e dificuldades que você encontra em seu trabalho na escola?
7. Quais as condições que existem para sua atuação? (Materiais que utiliza? Espaço físico
que utiliza?). Como você avalia a estrutura oferecida pela escola para sua atuação?
8. De que maneira seu trabalho se integra com o dos demais profissionais (professores,
pedagogos...).
9. Como é o relacionamento com os demais componentes da instituição?
10. Existem atividades que você deveria ou queria estar desenvolvendo mais não está? Se
sim, quais e por quê?
11. Que efeitos você acha que o seu trabalho promove na comunidade escolar?
Formação
1. O que você tem a dizer sobre a sua formação acadêmica em relação à sua prática como
psicólogo/a escolar? (Você acha que sua formação lhe preparou para uma atuação como
psicólogo nas escolas?)
2. Como você avalia seu conhecimento acerca do campo educacional?
234
3. Quais as disciplinas da graduação que você acredita que contribui hoje com sua
atuação?
4. Que tipo de conhecimento você obteve na universidade e que considera útil no trabalho?
5. Você teve alguma disciplina de psicologia escolar ou equivalente? Sobre os conteúdos
dessa disciplina, como você avalia o conteúdo abordado nela? Qual a sua aplicabilidade na
realidade do contexto escolar?
6. O que você acha que poderia ter-lhe sido acrescentado na graduação em psicologia em
termos de conhecimentos teóricos e práticos que faz falta a você hoje em seu trabalho?
8. Você acredita que há alguma relação entre Psicologia Social e Psicologia Escolar? Se
há, em qual sentido ela se dá?
9. Você fez estágio na área? Foi curricular ou extracurricular?
- SE SIM: Como foi o estágio pra você? (Gostou? O que fez? O que aprendeu? Em que
foi importante pra sua formação?)
- SE NÃO: Porque não fez? Você sentiu essa falta durante a graduação ou só agora
depois de estar na área? Em que você acredita que seria importante pra sua formação?
10. Você desenvolveu ou participou de alguma situação/atividade com a qual adquiriu
conhecimentos que contribuíram para sua atuação como psicólogo escolar?
11. Você fez algum curso de formação complementar para se preparar melhor pra sua
atuação?
12. Você possui alguma orientação teórica? Ela te ajuda na sua atividade de PEE? De que
forma?
13. Antes de começar a trabalhar na área escolar você conheceu algum psicólogo que
atuava nesta área?
14. Você tem algum colega de turma que também trabalha na área escolar?
Satisfação
1. De uma forma geral você está satisfeita(o) com área da psicologia escolar? Por que?
2. Você está satisfeita(o) com o seu trabalho como psicóloga(o) escolar? Por que?
3. Você está satisfeita(o) com seu salário? (Comparado ao quanto você trabalha e a sua
capacidade profissional?) Por que?
4. Você está satisfeito com seus colegas de trabalho? Por que?
5. Em que você não está satisfeita?
Opinião sobre a área
1. Como você avalia esta área de atuação para o psicólogo?
2. Como você acha que os psicólogos avaliam esta área de atuação?
3. Durante a graduação como era que sua turma percebia a área? Eles tinham alguma
opinião?
4. Como é o mercado de trabalho, na área escolar, para este profissional? Como era na
época que começou a trabalhar? Como é hoje? Porque é assim?
5. Qual a importância da Psicologia para esta área de atuação?
EVOCAÇÃO 2:
235
Quando você houve a expressão “Psicologia Escolar”, quais as 3 primeiras palavras que vem a
mente?
1. ______________________ 2. _________________________ 3.
_______________________
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL
MESTRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
Prezado(a) participante,
Estou realizando uma pesquisa que visa analisar a atuação profissional do
psicólogo na Educação básica de Sergipe. Esta é uma atividade acadêmica, referente à
pesquisa de Mestrado em Psicologia Social, da Universidade Federal de Sergipe, sob a
orientação do Prof. Dr. Joilson Pereira da Silva.
A sua participação não é obrigatória, mas se você for um dos voluntários
dessa pesquisa, não precisará se identificar. Ainda, vale ressaltar que as informações
dadas somente serão utilizadas para a realização das análises dos dados coletados.
Para participar é importante que você saiba dos seguintes critérios: a
qualquer momento você pode desistir de participar, pois não haverá problema quanto a
isso; é importante que responda às questões de forma espontânea e tranqüilamente; não
existem respostas certas e erradas.
Terminada a entrevista será fornecido um número de telefone que servirá
para entrar em contato com o pesquisador, caso tenha alguma dúvida ou questão que
queira esclarecer a respeito da pesquisa, podendo ter acesso aos resultados da pesquisa
através do mesmo, assim que esta tiver sido concluída.
Lembramos que o sucesso desta pesquisa depende da sua sinceridade.
Obrigado pela participação!
Aracaju, ____ de _________________ de _______.
_______________________________
Thiago Santos Souza (Cel.: 88161450 ou 99595353 / email: [email protected])
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CONCORDO EM PARTICIPAR DA PESQUISA ACIMA REFERIDA, ESTANDO CIENTE
DOS SEUS OBJETIVOS E POSSIBILIDADES QUE ME FORAM ESCLARECIDAS.
__________________________________
Assinatura do participante