titulli i punimit - doktoratura ne utdoktoratura.unitir.edu.al/wp-content/uploads/2014/... · 5...
TRANSCRIPT
1
REPUBLIKA E SHQIPËRISË
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
PROGRAM I DOKTORATËS
TITULLI I PUNIMIT
Implementimi i shërbimit psikologjik shkollor,
risia që kontribuon në përqasjen e sistemit arsimor shqiptar
me atë bashkëkohor
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor” Nga: Ma. Manuela Varoshi
Udhëhequr nga: Prof. Dr. EDMOND RAPTI
TIRANË, 2013
2
DEKLARATË STATUORE
Nën përgjegjësinë time, deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar
asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar.
Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara
dhe referuara.
Të gjitha, të drejtat janë të rezervuara nga Manuela Varoshi.
2013
3
Implementimi i shërbimit psikologjik shkollor, risia që
kontribuon në përqasjen e sistemit arsimor shqiptar me atë
bashkëkohor
Nga
Manuela Varoshi, MA
Universiteti i Tiranës
Tiranë
Shqipëri
2013
Dorëzuar në Fakultetin e Shkencave Sociale
Universiteti i Tiranës
Në përputhje me kërkesat e marrjes së titullit
Doktor Shkencash në Psikologji
4
Implementimi i shërbimit psikologjik shkollor, risia që
kontribuon në përqasjen e sistemit arsimor shqiptar me atë
bashkëkohor
Prof.Dr. Edmond Rapti (udhëheqës i tezës)
DIZERTACIONI APROVOHET
________________________________________________________________
Kryetari i komisionit
________________________________________________________________
Anëtar komisioni
________________________________________________________________
Anëtar komisioni
________________________________________________________________
Oponent i tezës
________________________________________________________________
Oponent i tezës
________________________________________________________________
Dekani i Fakultetit të Shkencave Sociale
5
MIRËNJOHJE
Për realizimin e punimit me temë “Implementimi i shërbimit psikologjik shkollor, risia që
kontribuon në përqasjen e sistemit tonë arsimor me atë bashkëkohor” kanë kontribuar shumë
persona, nxënës, mësues, drejtues dhe të rritur të tjerë, të cilët i falenderoj si më poshtë:
Fillimisht do të doja të falenderoja udhëheqësin tim shkencor, Prof.Dr.Edmond Rapti për
mbështetjen dhe udhëheqjen profesionale nga ana e tij.
Falenderoj kolegët e Departamentit të Pedagogji-Psikologjisë në Universitetin e Tiranës për
ndihmën dhe bashkëpunimin e ndërsjelltë.
Falenderim të veçantë shpreh për Drejtoritë Arsimore Rajonale dhe Zyrat Arsimore për
ndihmën dhe bashkëpunimin lidhur me mundësimin dhe sigurimin e të dhënave të duhura,
për realizimin e studimit.
Falenderoj, gjithashtu, drejtoritë e shkollave 9-vjeçare dhe të mesme publike për mikpritjen,
për ndihmën, mirëkuptimin e treguar nga ana e tyre dhe për frymën e bashkëpunimit.
Falenderoj, gjithashtu, mësuesit e shkollave për bashkëpunimin, për impenjimin serioz të tyre
dhe për mendimet e vlefshme dhe shumë profesionale të shprehura nga ana e tyre, si dhe
nxënësit e dhe prindërit e këtyre shkollave, të cilët më mirëkuptuan dhe, me shumë dëshirë,
më ndihmuan përmes plotësimit të pyetësorëve nga ana e tyre.
Ju faleminderit të gjithëve!
6
Abstrakti
Studimi shkencor me temë: “Implementimi i shërbimit psikologjik shkollor, risia që
kontribuon në përqasjen e sistemit arsimor shqiptar me atë bashkëkohor” ka si qëllim që të
eksplorojë situatën aktuale të shtrirjes së shërbimit psikologjik shkollor në të gjithë
Shqipërinë; të evidentojë dimensionin cilësor të tij si dhe nevojën për ndryshim të roleve dhe
funksioneve.
Kërkimi është realizuar nga gërshetimi i hulumtimit të literaturës me kërkimin operacional.
Konkretisht, gjatë hulumtimit fillestar është grumbulluar literaturë bashkëkohore shqiptare
dhe amerikane. Nga shqyrtimi kritik i literaturës konkluduam në problematikat (kapitujt)
kryesorë si: Konteksti historik i evoluimit të psikologjisë shkollore; Evoluimi i shërbimit
psikologjik në shkollën shqiptare; Qasje të modeleve të psikologjisë shkollore; Ergonomia
dhe shkolla.
Kërkimi operacional është realizuar nga kërkimi primar sasior ku shtrihet ShPSh dhe kërkimi
sekondar cilësor si ofrohet ShPSh. Kërkimi sasior eksploron panoramën e shtrirjes së ShPSh-
së, pra, numrin, moshën, gjininë, nivelin e arsimit, specializimit në mastera dhe kjo është
arritur duke plotësuar pyetsorët që vjelin karakteristikat demografike.
Në kërkimin operacional është përdorur një metodologji mikse. Kjo metodologji, burim
kryesor ka instrumentet matës psikometrike si: shkalla vlerësuese Likert për pyetësorët me
nxënës, mësues dhe prindër, intervistat me vendimmarrës, fokus-grup me psikologët. Nga
variablat e analizuar është përcaktuar moda, mesorja, mestarja, shpeshtësia dhe devijimi
standard. Të dhënat janë sistemuar në tabela dhe grafikë të përpunuar me programin SPSS
17.00.
Procesi i kampionimit është realizuar duke stratifikuar popullsinë në disa strata: nga nxënësit
300 subjekte, nga mësuesit e drejtuesit 100 subjekte, nga prindërit 100 subjekte. Fokusgrupi
me psikologë dhe intervista me vendimmarrës, me nga 10 subjekte secili.
7
Si përfundim, konkludojmë që, ShPSh-ja ka pësuar një ndryshim cilësor. Është shtrirë në të
gjithë Shqipërinë, në 38 DAR-e dhe ZA që përfshijnë 221 psikologë dhe ka filluar të
implementohet në zona rurale dhe në disa kopshte dhe çerdhe. Ky shërbim është ende i
plogësht sepse nuk realizohet me prindërit dhe ekipet mbështetëse multidisiplinare.
Në këto kushte, rekomandohet, që për të përballuar sfidat e shekullit XXI lind nevoja, për një
ndryshim dhe reformim të roleve dhe funksioneve ekzistuese të ShPSh-së. Gjithashtu,
rekomandohet që rol primar të jetë ndërhyrja e hershme dhe parandalimi i gjerë, i shoqëruar
me këshillimin dhe vlerësimin. Mund të arrijmë në përfundimin që, në fundin e një dekade,
zhvillimi i ShPSh nuk është tashmë një foshnjë e sapolindur, por ka hyrë në stadin e
fëmijërisë.
Fjalët kyçe: Ekip multidisiplinar, vështirësi/çrregullime në të nxënë, vlerësim psiko-
emocional-akademik, këshillim psikologjik konfidencial, këshillim për orientim shkollor,
veprimtari referuese, ekipe mbështetëse, parandalim parësor, PEI, këshillim për stilet e
prindërimit, ndërhyrje e hershme, dosje rasti, gjithëpërfshirje me shëndetin publik.
8
Abstract
The scientific study entitled "Implementation of school psychological service, innovation that
contributes to the alignment of albanian education system with the modern one" aims to
explore the extent of the current PSS in the entire country, to highlight the qualitative
dimension and the need for change. The search is realized by the combination of research
literature on operational research. Specifically, during the initial survey it it was collected
contemporary literature of our country and american too.
From the literature review concluded in critical issues (chapters) key. Historical context of
the evolution of school psychology, evolution of Albanian school psychological services;
access to models of school psychology; Ergonomics and schools. Operational Search is
designed by the search which extends SPS primary quantitative and qualitative secondary
search SPS provided. Search explores quantitative picture of the extent of the SPS, ie the
number, age, gender, level of education, specialization in MA and this is achieved by
completing questionnaires for demographic characteristics.
It is used a mixed methodology in operational research. These methods are the main source of
psychometric measuring instruments such as: the Likert rating scale, interviews, focus-groups
with parents, student, and teachers. The data are arranged in tables and graphs. The process is
carried out by stratified sampling in some groups: 300 subjects with students, 100 with
teachers, 100 subjects with parents. Focus group interviews with psychologists and EA with
10 subjekt each. Finally, we conclude that the SPS has undergone a qualitative change that
was lying in the entire country. The number of 38 DAR-s and began to be implemented in
rural areas and in some kindergardens and nurseries. This service is still sluggish because
they need parents and multidisciplinary support teams. In these conditions, it is recommended
that, to meet the challenges of the XXI century the need for change and reform of roles and
functions that exist in Albanian ASP. It is recommended that the primary role of this early
intervention and prevention coupled with extensive counseling and assessment.
Key words: multi-disciplinary team, difficulties/learning disorders, psycho-emotional
assessment-academic, confidential counseling, school guidance counseling, referral
activities, support teams, primary prevention, PEI, counseling and parenting styles, early
intervention, case files, inclusion of public health.
9
Tabela e përmbajtjes
KREU I PARË ABSTRAKT................................................................................................6
LISTA E TABELAVE...........................................................................................................12
LISTA E GRAFIKËVE .........................................................................................................13
LISTA E SHKURTIMEVE....................................................................................................14
LISTA E SHTOJCAVE..........................................................................................................15
Hyrje.......................................................................................................................................17
Pyetjet kryesore në këtë hulumtim janë......................................................................17
Literatura bazë e studimit...........................................................................................18
Mbulimi gjeografik i studimit ...................................................................................19
Përfituesit e studimit..................................................................................................19
KREU I DYTË Pjesa teorike
KAPITULLI I Konteksti historik i evoluimit të psikologjisë shkollore
1.1 Përkufizime të hershme për psikologjinë shkollore..........................................................21
1.2Themele filozofike, intelektuale dhe socio-kulturore.........................................................22
1.2.1 Ndikimi Klasik Grek:Tre filozofët e Greqisë së lashtë .........................22
1.2.2 Influenca moderne europiane ................................................................22
1.3Zhvillimi i psikologjisë në shekullin e XIX-të...................................................................23
1.4 Përkufizimi bashkëkohor...................................................................................................23
1.5 Krahasimi i përkufizimeve.................................................................................................25
1.6 Disa nga idetë vizionare për shekullin e XXI-të...............................................................26
1.7 Prirjet e sotme të zhvillimit të psikologjisë shkollore.......................................................28
1.8 Eksperienca të ndryshme të shërbimit psikologjik shkollor..............................................30
1.9 Kahu nga drejtohet puna e PSH sot (origjina, identiteti, orientimi)..................................32
1.10Përkufizime, synime dhe objektiva të psikologut të shkollës sot.....................................32
1.10.1 Disa ide të rëndësishme për shërbimin psikologjik në shkollë.........................33
1.10.2 Sfidat me të cilat përballen fëmijët dhe të rinjtë sot ....................................................34
KAPITULLI II Evoluimi i shërbimit psikologjik në shkollën shqiptare
2.1 Shërbimi psikologjik si kusht i nevojshëm dhe i domosdoshëm ......................................36
2.2Përballimi i çrregullimeve të lindura dhe i vështirësive të rritjes ......................................37
2.3 Faktorë subjektivë..............................................................................................................38
2.4 Vështirësitë e nxënësve në procesin mësimor edukativ.....................................................42
2.4.1 Vëzhgim mbi nxënës me çrregullime të personalitetit ......................................42
2.4.2 Vëzhgim me nxënës me çrregullime të sjelljes sociale.......................................43
10
2.4.3 Vëzhgim mbi nxënësit me vështirësi shkollore (çrregullime në të nxënë/ PN)..44
2.4.4 Vëzhgim mbi nxënësit me aftësi të kufizuara.....................................................45
2.5 Baza ligjore e implementimit të shërbimit psikologjik në Shqipëri...................................46
2.6 Karakteristikat e psikologut shkollor.................................................................................48
2.7 Karakteristikat e psikologut shkollor.................................................................................49
2.7.1Ambjenti ku punon psikologu shkollor......................................................................49
KAPITULLI III Qasje të modeleve të psikologjisë shkollore
3.1 Qasje të modeleve tradicionale dhe alternative të psikologjisë shkollore.........................50
3.2 Trajnimi prindëror (TP) për menaxhimin e sjelljeve agresive dhe opozitare ...................53
3.2.1 Një nevojë për ndryshim në praktikat ekzistuese...................................54
3.3 Përmbledhje e modelit problem-zgjidhës (4 hapat)...........................................................54
3.3.1 Hapi i parë: Identifikimi i problemit dhe konfirmimi.......................................56
3.3.2 Hapi i dytë: Analizë e problemit.......................................................................58
3.3.3 Hapi i tretë: Zhvillimi; vendosja në praktikë e ndërhyrjes................................60
3.3.4 Hapi i katërt:Vlerësimi i ndërhyrje; ndjekja hap pas hapi................................60
3.4 Një analizë e karakteristikave të modelit problem-zgjidhës të bazuar në informacione....61
3.5 Fusha të lidhura me psikologjinë........................................................................................61
3.6 Fusha të lidhura në edukim................................................................................................62
KAPITULLI IV Ergonomia dhe shkolla
4.1 Psikologusi ergonomist, një risi në dimensionin cilësor të mësimdhënies/nxënies...........63
4.2 Ç’është ergonomia në përgjithësi dhe ergonomia pedagogjike në veçanti........................63
4.3 Rëndësia e përhapjes së ergonomisë në shkollë.................................................................66
4.4 Perspektivat teorike të ergonomisë në shkollë...................................................................67
4.5 Prurjet e kërkimeve në ergonominë shkollore ..................................................................68
4.6 Ergonomia pedagogjike në Fakultetin e Shkencave të Edukimit në UE...........................69
4.7 Psikologu si një ergonomist profesionist...........................................................................71
KREU I TRETË
METODOLOGJIA E STUDIMIT
3.1 Metodat e analizës së studimit...........................................................................................72
3.2 Burimet dhe instrumentet e hulumtimit.............................................................................76
I. Si u ndërtuan pyetësorët me mësuesit, prindërit e nxënësit.........................................77
II. 16 variablat të vendosura në pyetësorin me mësuesit dhe nxënësit.............................77
III. 7 variablat e përdorura në pyetësorin për prindërit......................................................78
IV. Instrumente të tjera......................................................................................................78
11
3.3 Mënyrat e zgjedhjes së kampionit.....................................................................................80
3.4 Fazat dhe procedura e studimit..........................................................................................80
3.5 Barrierat dhe çështjet etike ...............................................................................................81
KREU I KATËRT REZULTATET E STUDIMIT
4.1 Rezultatet e shpërndarjes e shërbimit psikologjik shkollor për të gjithë Shqipërinë.........82
4.2 Rezultatet për rajonin e Elbasanit, Gramshit, Librazhdit, Peqinit.....................................84
4.3 Krahasim i të dhënave të vitit 2008 me vitin 2012............................................................87
4.4 Rezultatet e pyetësorëve me mësues e drejtues.................................................................89
4.5 Rezultatet e pyetësorëve me prindër................................................................................102
4.6 Rezultatet e pyetësorëve me nxënës................................................................................110
KREU I PESTË DISKUTIME
5.1 Shpërndarja e ShPSh-së në territorin e Republikës së Shqipërisë ..................................121
5.2 Diskutim i rezultateve për rajonin e Elbasanit gjatë viteve 2008-2012 ..........................125
5.3 Krahasim i rezultateve të vitit 2008 – 2012.....................................................................128
5.4 Diskutimi i rezultateve të pyetësorëve me mësues e drejtues..........................................131
5.5 Diskutimi i rezultateve të pyetësorëve me prindërit.........................................................133
5.6 Diskutimi i rezultateve të të dhënave nga pyetësorët e nxënësve....................................135
5.7 Diskutim i rezultateve të intervistës dhe fokus-grupit......................................................139
5.7.1 Diskutimi i rezultateve të intervistës së drejtuesve dhe vendimmarrësve.........139
5.7.2 Diskutimi i intervistës gjysmë të strukturuar në fokus-grup.........................................142
KREU I GJASHTË PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
6.1 Problematika dhe çrregullimet e ndeshura tek nxënësit e anketuar.................................148
6.2 Disa shërbime psikologjike që ofrojnë specialistët e shërbimit psikologjik....................149
6.3 Problemet, vështirësitë dhe sfida me të cilat përballen....................................................149
6.4 Të meta në punën e psikologut të dala nga fokus-grupi...................................................152
6.5 Një paketë udhëzuese për punën e përditshme të një SShP.............................................153
6.6 Rekomandime për politikëbërësit...................................................................................156
6.7 Rekomandime për tri zgjidhje alternative në rast të mungesës së psikologut.................157
6.8 Rekomandime për psikologët e shkollës..........................................................................158
Bibliografia...........................................................................................................................148
Tabela e shtojcave................................................................................................................160
12
LISTA E TABELAVE
Tabela 1. Data dhe ngjarje të rëndësishme në Historinë e Psikologjisë Shkollore.................31
Tabela 2. Disa probleme psikologjike të nxënësve.................................................................35
Tabela 3. Metoda e mbledhjes së të dhënave..........................................................................74
Tabela 4. Numri i psikologëve/punonjësve socialë për çdo DAR/ZA....................................83
Tabela 5. Shkolla ku është emëruar; ngarkesa e psikologut shkollor në qarkun e Elbasanit..85
Tabela 6. Krahasimi i nivelit të kualifikimit në pozicionin e PS në 2008 qasur me 2012......86
Tabela 7. Shpërndarja sipas gjinisë e specialistëve të shërbimit psikologjik..........................86
Tabela 8. Shpërndarja sipas grupmoshës................................................................................86
Tabela 9. Numri i psikologëve të emëruar e të munguar........................................................87
Tabela 10. Të dhënat demografike të rajonit të Elbasanit.......................................................90
Tabela 11. Të dhënat kryesore për variablat nga punonjësit e shkollës................................103
Tabela 12. Të dhënat kryesore për variablat nga prindërit....................................................111
Tabela 13. Të dhënat kryesore për variablat nga nxënësit e shkollës...................................113
Tabela 14. Frekuentimi i psikologut në shkollë ...................................................................137
LISTA E FIGURAVE
Figura 1. Piramida e parandalimit parësor, dytësor, tretësor.................................................52
Figura 2. Skema përmbledhëse që evidenton çrregullimet mikro dhe makro-ergonomike....70
Figura 3. Harta për shpërndarjen e psikologëve shkollorë në territorin e Shqipërisë..........124
Figura 4. Harta që paraqet shpërndarjen e psikologut shkollor në Qarkun e Elbasanit.......125
13
LISTA E GRAFIKËVE
Grafiku 1.1 Pozicioni i të anketuarve tek punonjësit e shkollave...........................................91
Grafiku 1.2 Gjinia e respondentëve tek punonjësit e shkollave.............................................92
Grafiku 1.3 Vjetërsia e punonjësve të shkollës......................................................................92
Grafiku 1.4 Niveli arsimor i respondentëve si punonjës të shkollave...................................93
Grafiku 1.5 Shkallëzimi i vlerësimit psiko-emocional dhe shkollor të kryer nga PSH.........93
Grafiku 1.6 Intensiteti i zhvillimit të pyetësorëve me mësuesit............................................94
Grafiku 1.7 Vëzhgimi dhe identifikimi i sjelljeve problematike të nxënësve.......................94
Grafiku 1.8 Domosdoshmëria e pranisë së këshillimit psikologjik......................................95
Grafiku 1.9 Konsultime me prindër për programin e edukimit të prindërve nga PSH.........95
Grafiku 1.10 Menaxhimi i konflikteve midis prindërve dhe stafit pedagogjik.......................96
Grafiku 1.11 Këshillime ose seminare me stafin pedagogjik për strategjitë e
mësimdhënies...................................................................................................96
Grafiku 1.12 Konsulta ose seminare me drejtuesit për kurrikulën shkollore dhe altertekstit 97
Grafiku 1.13 Konsulta dhe ndërhyrje në menaxhimin e krizave në shkollë.......................... 97
Grafiku 1.14 Këshillim për orientim shkollor dhe zgjedhje karriere ....................................98
Grafiku 1.15 Këshillim dhe planifikim i PEI-së për nxënësit me aftësi të kufizuar..............98
Grafiku 1.16 Veprimtari studimore e kërkimore për problematikat e ShP në shkollë.......... 98
Grafiku 1.17 Aktivitete me nxënësit për problematikat e jetës së përditshme...................... 99
Grafiku 1.18 Këshillim dhe planifikim i PEI-së për nxënësit e talentuar..............................99
Grafiku 1.19 Analizë e shpeshtisë të disa shërbimeve psikologjike......................................99
Grafiku 2.1 Shpeshtia e gjinisë për popullatën e prindërve të përfshirë në studim............104
Grafiku 2.2 Mosha e popullatës së prindërve të përfshirë në studim ................................105
Grafiku 2.3 Niveli arsimor i popullatës së përzgjedhur në studim nga prindërit ..............105
Grafiku 2.4 Rëndësia e njohjes dhe prezantimit të prindërve me rolet e psikologut ........106
Grafiku 2.5 Rëndësia e përdorimit të pyetësorit a anketës për prindërit që vjel nevojat e
problematikat e fëmijëve të tyre për ndërhyrjen e psikologut........................ 107
Grafiku 2.6 Vjelja e nevojave të prindërve për llojin e informacioneve nga psikologu...... 107
Grafiku 2.7 Bashkëpunim me PSh për mënyrën më të mirë të prindërimit ndaj fëmijëve ..107
Grafiku 2.8 Seminare ndërgjegjësuese për prindërit për mënyrën më të mirë të ndëshkimit
ndaj fëmijëve ....................................................................................................108
Grafiku 2.9 Seminare ndërgjegjësuese për prindërit për menaxhimin e konflikteve me
mësuesit ose me fëmijët ...................................................................................108
Grafiku 2.10 Konsulta me prindërit për zgjedhjen më të mirë kopshtit, shkollës e karrierës
14
për fëmijët e tyre ..........................................................................................108
Grafiku 3.1 Pjesëmarrja nga shkollat e ndryshme të rajonit ........................................... 114
Grafiku 3.2 Frekuenca e moshës së popullatës së nxënësve............................................ 115
Grafiku 3.3 Shpërndarja e klasave të popullatës së nxënësve .........................................115
Grafiku 3.4 Shpërndarja gjinore e popullatës së nxënësve të përfshirë në studim...........116
Grafiku 3.5 Njohja e psikologut të shkollës nga popullata e nxënësve në studim...........116
Grafiku 3.6 Njohja e ditës së frekuentimit të shkollës së psikologut të shkollës nga nxënësit
........................................................................................................................117
Grafiku 3.7 Frekuenca e frekuentimit të këshillimores së shkollës nga nxënësit............ 117
Grafiku 3.8 Frekuenca e marrjes së mbështetjes psikologjike nga nxënësit.................... 117
Grafiku 3.9 Frekuenca e mendimeve të shprehura nga nxënësit për ruajtjen e
Konfidencialitetit........................................................................................... 118
Grafiku 3.10 Frekuenca e shkuarjes së psikologut në klasa për t’u njohur me problematikat e
nxënësve.........................................................................................................118
Grafiku 3.11 Shpeshtësia e shkuarjes së psikologut në klasa për t’u njohur me problemet e
nxënësve ........................................................................................................119
Grafiku 3.12 Frekuenca e zhvillimit të konsultave/seminareve të psikologut me nxënësit 119
Grafiku 3.13 Kontakti dhe mbështetja e prindit nga psikologu i shkollës..........................119
Grafiku 3.14 Marrja e këshillimeve e prindërve të nxënësve nga psikologu i shkollës..... 120
Grafiku 3.15 Nxitja e nxënësve nga prindërit për të marrë ndihmë psikologjike.............. 120
Grafiku 3.16 Diskutimi i rezultateve të pyetësorëve me mësues e drejtues....................... 121
15
LISTA E SHKURTIMEVE
Arsimi Parauniiversitar (APU)
Akti i Individëve me Paaftësi Edukative (IDEA)
Bashkimin Evropian (BE)
Bordi Ndërkombëtar i Certifikimit të Psikologëve Shkollorë (BNCPS-NSPCB).
Dekreti i Edukimit të Individëve me Paaftësi (DEIP-IDEA).
Dispozitat Normative për Arsimin Parauniversitar (APU)
Koefiçent inteligjence (IQ)
Kusht i nevojshëm dhe i domosdoshëm (KND)
Ministria e Arsimit dhe e Shkencës (MASh).
Shoqata Joqeveritare (OJF)
Parent Management Training (PMT)
Parimi i mbledhjes së të dhënave (BP)
Planit Edukativ Individual (PEI)
Specialistë të mbrojtjes së fëmijëve (SMF)
Shërbimit Psikologjik Shkollor (SHPSH)
Shoqërisë Amerikane të Psikologjisë, (APA) (SHAP).
Shoqëria Kombëtare e Psikologjisë Shkollore (NASP)
Ndarja 16 e Shoqërisë Amerikane të Psikologjisë (APA 16)
16
LISTA E SHTOJCAVE
Shtojca A. Tabela e të dhënave demografike të psikologëve shkollorë..............................168
Shtojca B. Pyetësor me S.Sh.P............................................................................................169
Shtojca C. Pyetësor me mësues e drejtorë shkollash...........................................................171
Shtojca D. Pyetësor me prindërit ........................................................................................173
Shtojca E. Pyetësor me nxënësit..........................................................................................174
Shtojca F. Intervistë e strukturuar me drejtues të DAR ose ZA..........................................176
Shtojca G. Shtojcë e Fokus-Grupit......................................................................................178
Shtojca H. Plan edukativ individual....................................................................................179
Shtojca I. Të dhëna për psikologun.....................................................................................180
Elementi I. Përgjegjësi këshilluese/bashkëpunuese..................................................180
Elementi II. Vlerësimi psiko-edukativ ....................................................................181
Elementi III Shërbime të shëndetit mendor.............................................................181
Elementi IV Përgjegjësi për procesin mësimor edukativ të shkollës.......................183
Shtojca J. Formulari i raportimit mujor të shkollave për mbrojtjen e fëmijëve…....…......184
Shtojca K I. Forma e raportimit të fëmijës........................................................................189
II. Mjeti për monitorimin e vazhdueshëm të rastit (ndjekja)..............................190
Shtojca L.Tabelat e shpeshtësisë së variablave nga pyetësorët me mësues e drejtues.........191
Shtojca Ll.Tabelat e shpeshtësisë së variablave nga pyetësorët me prindërit......................198
Shtojca M.Tabelat e shpeshtësisë së variablave nga pyetësorët me nxënësit.......................202
17
Hyrje
Për të realizuar këtë kërkim shkencor u mbështetëm tek përqasja dhe krahasimi me literaturën
më të përparuar evropiane e amerikane. Duke lexuar, studiuar dhe hulumtuar literaturën, për
trajtimin sa më vizionar të kësaj doktorate, befasohemi nga rëndësia e madhe që i kushtohet
implementimit dhe reformimit të shërbimit psikologjik cilësor në të gjithë sistemin e arsimit
bashkëkohor. Ato e kanë njohur dhe implementuar institucionin e psikologut shkollor prej
shumë dekadash. Rrjeti i shërbimeve psikologjike në shtetet e sipërpërmendura është
implementuar prej ekipesh multidisiplinare të përbërë nga: këshillues edukimi, psikologë
shkollorë, punonjës socialë, psikologë klinikë, terapistë, mjekë, infermierë, etj. Madje prej
dekadash psikologët aderojnë në shoqata kombëtare të psikologëve shkollorë. Kështu APA,
që në 1945 organizoi ndarjen 16 për psikologun shkollor, kurse NASP u themelua që në
1969. Janë këto organizata të psikologut shkollor që në këtë shekull të ri po reformojnë rolet
dhe funksionet e psikologut shkollor.
Parë nga ky këndvështrim i këtyre vendeve tepër të zhvilluara, duket se problemi i shtrirjes së
shërbimeve psikologjike, për ne shqiptarët, është tepër i mprehtë, i nevojshëm dhe i
domosdoshëm. Këto argumente e të tjera na orientuan drejt kësaj fushe studimi.
Studimi është përzgjedhur nga fusha e psikologjisë shkollore dhe konkretisht e një risie të
implementuar për herë të parë, risia e specialistit të shërbimit psikologjik shkollor. Rolet dhe
funksionet e specialistit u implementuan, që më 11.10. 2004, nga Ministria e Arsimit dhe e
Shkencës (MASH).Vendosja e shërbimit psikologjik në APU është pritur me entuziazëm si
në vitet e para dhe në vazhdim nga masa arsimdashëse e nxënësve, mësuesve, prindërve dhe
komunitetit. Në vitet e para të tij, ky shërbim, u përball jo vetëm në një truall bosh dhe të
pashkelur, por edhe në shumë probleme dhe vështirësi, që nga paragjykimet dhe mentalitetet
arkaike të prindërve e deri tek disa drejtues që kishin një botëkuptim të cunguar në lidhje me
rolin e psikologut në shkollë.
18
Pyetjet kryesore të kërkimit janë:
1. Ku është shtrirë shërbimi psikologjik shkollor?
- A është shtrirë shërbimi psikologjik shkollor plotësisht në zonat rurale dhe
urbane, në çerdhe dhe kopshte?
2. Cila është tabloja e të dhënave demografike për shërbimin psikologjik shkollor?
- Karakteristikat demografike të psikologut të shkollës, si numri, mosha,
gjinia, niveli arsimor i tyre, a kanë fituar një dimension cilësor?
- Çfarë statusi, niveli specializimi dhe trajnimi gëzojnë specialistët pas nëntë
vjetësh implementim?
3. Cilat janë shërbimet kryesore psikologjike, pra rolet dhe funksionet aktuale që ofron
psikologu me nxënës, mësues e prindër?
4. Cilat janë rolet e funksionet e nevojshme dhe të preferuara për të ardhmen?
5. Cilat janë rolet e funksionet e nevojshme dhe të preferuara për të ardhmen?
6. Si kryhet dhe ofrohet shërbimi psikologjik shkollor me të tre aktorët?
- Në ç’nivel apo cilësi ofrohen rolet dhe funksionet e përditshme?
7. A ka ardhur koha për një ndryshim të roleve dhe funksioneve ekzistuese? A duhet të
implementohet edhe ekipi multidisiplinar me punonjës socialë, këshillues, terapistë etj?
Duke i dhënë përgjigje këtyre pyetjeve të kërkimit, ne njëkohësisht vërtetojmë hipotezën:
Shërbimi psikologjik shkollor është risia që po realizon përqasjen e arsimit shqiptar me atë
bashkëkohor.
Ky studim, në tërë parametrat e tij, synon:
▪ Të listojë arsyet, pse është i domosdoshëm zhvillimi cilësor i shërbimit psikologjik
shkollor;
▪ të eksplorojë panoramën aktuale të shërbimit psikologjik si në këndvështrimin sasior
në të gjithë Republikën e Shqipërisë dhe cilësor në rajonet: Elbasan, Fier, Lushnje,
Berat, Kuçovë, Korçë, Pogradec, Laç;
▪ të qartësojë dhe të ndërgjegjësojë se cilët janë shërbimet kryesore psikologjike që
ofrohen, shërbime të cilat rrisin cilësinë e mësimdhënies-nxënies;
▪ të evidentojë dimensionin cilësor të shërbimeve që ofrohen nga psikologu, konkretisht
në nivelet: aspak, pak, mjaftueshëm, shumë, maksimalisht;
▪ të evidentojë nevojën për ndryshim të roleve dhe funksioneve aktuale.
Literatura bazë e studimit
19
“Shqyrtimi i literaturës së fushës dhe të çështjeve” trajtohet në katër kapituj të veçantë, të
cilët janë përzgjedhur duke u mbështetur në disa kritere të vlerësimit kritik të materialeve, që
qarkullojnë si botime të viteve të fundit, në formën e manualeve në ndihmë të psikologut
shkollor: “Manuali i psikologut shkollor” botuar nga UNICEF, “Materiale në ndihmë të
psikologëve shkollorë” botim i Qendra e Zhvillimeve Humane.
Një mbështetje të veçantë ka siguruar teksti: “Psikologjia shkollore” me autor E. Rapti
(2004), materiale për aftësinë e kufizuar të Prof. V. Nano si dhe literaturë e bollshme
amerikane dhe nga të cilat më kryesoret janë “School psychology for the XXIst century”
Merrell, Ervin & Peacock; “School psychologist’s role and functions” ElZein (2010);
“School Psychology: Past, Present and Future” Fagan & Wise (2006) si dhe “Metodat e
hulumtimit” Bob Matthews & Liz Ross (2010).
Problematikat, që kemi përzgjedhur gjatë shqyrtimit kritik të literaturës, janë përmbledhur në
katër kapituj.
▪ Konteksti historik i evoluimit të psikologjisë shkollore;
▪ Evoluimin e shërbimit psikologjik në shkollën shqiptare;
▪ Qasje të modeleve të psikologjisë së shkollës;
▪ Ergonomia dhe shkolla.
Fazat e studimit
Studimi u realizua në tri faza dhe në një hark kohor nga shtatori 2010 e deri në dhjetor 2012.
Në fazën e parë u bë përpjekja për të grumbulluar literaturën, materialet, dokumentet, të
dhënat statistikore nga 38 DAR-e e ZA të qyteteve të mësipërme si dhe u hulumtua dhe baza
ligjore mbi të cilën është ngritur shërbimi psikologjik në Shqipëri, si Konventën e të Drejtave
të Fëmijëve, Dispozitat Normative (2002); strategjinë e Arsimit Parauniversitar (APU) 2008-
2013 etj...
Në fazën e dytë, pasi u formuluan pyetësorët si dhe intervistat e punës, u shpërndanë dhe u
plotësuan pyetësorët nga 500 subjekte me ndihmën e studentëve vullnetarë. Së fundi, në
fazën e tretë u bë grumbullimi i materialeve nga pyetësorët dhe intervistat duke u përpunuar
të dhënat në tabela dhe grafikë. Studimi përfundoi me gjetje, sugjerime e rekomandime për
ndryshimin e gjendjes ekzistuese në SHPSH.
20
Mbulimi gjeografik i studimit
Studimi i shërbimit psikologjik analizon fenomenin në një gjeografi e cila përfaqëson
popullatën arsimdashëse dhe kryesisht të gjithë aktorët: mësues–nxënës–prindër e specialistë
të shërbimit psikologjik në rajonin e Elbasanit, Peqinit, Librazhdit, Gramshit, Fierit,
Lushnjes, Beratit, Kuçovës, Durrësit, Laçit, Korçës dhe Pogradecit. Hulumtimi për rrethet më
lart u arrit në thellësi dhe cilësi duke aplikuar pyetësorët, ndërsa për të gjithë Shqipërinë,
informacioni për numrin e psikologëve të emëruar dhe të munguar jepet i përgjithësuar në
panorameksin e shpërndarjes të shërbimit psikologjik.
Rëndësia dhe përfituesit e studimit
Rëndësia e këtij studimi është shumëplanëshe, së pari ka vlera për ndërgjegjësimin dhe
sensibilizimin që i është bërë tre aktorëve kryesorë: nxënës, mësues, prindër. Konkretisht,
është realizuar ndërgjegjësimi gjatë fazës së mbledhjes së të dhënave të studimit në pyetësorë
dhe intervista, ku janë njohur me shërbime psikologjike bashkëkohore të marra nga literatura
amerikane të cilat i ofron psikologu i shkollës në përditshmërinë e tij.
Së dyti, studimi ka vlerë të madhe teorike sepse kontribuon në mënyrë modeste në
përmbushjen e boshllëkut që ekziston, në literaturën që qarkullon tek ne, në lidhje me këtë
fushë. Kontributi teorik ka sjellë dhe teoritë bashkëkohore me anë të së cilave psikologët
mund të përballojnë sfidat e shek XXI.
Së treti, nga ana praktike qëndron në faktin se, duke realizuar tablonë e shpërndarjes së
shërbimit psikologjik, si dhe karakteristikat demografike të tyre, plotëson me informacion për
të dhënat e specialistëve të shërbimit psikologjik dhe shërbimet që ato ofrojnë në vitin
akademik 2011-2012, dosjet e statistikave në DAR-e dhe MASH-it.
Në lidhje me përfituesit, ky studim, nga vetë specifika e fushës së psikologjisë shkollore si
dhe temës që trajton, ka një rreze të gjerë: Së pari, psikologët e shkollave, si ata të rinj pa
përvojë, por dhe ata pa kualifikim përkatës. Më tej do të ishte e tillë për mësuesit dhe
drejtuesit si dhe prindërit të cilët në shumicën e rasteve vuajnë nga mosnjohja dhe
mosinformimi për ShPSh dhe së fundmi për nxënës dhe studentë. Për më tepër dhe për
vendimmarrës dhe politikëbërës, të cilët do të jenë ata, të cilët nevojën për ndryshim të
gjendjes ekzistuese do ta venë në zbatim në mijëvjeçarin e ri.
21
KAPITULLI I
Konteksti historik i evoluimit të psikologjisë shkollore
1.1 Përkufizime të hershme për psikologjinë shkollore
Në dekadat e mëparshme, përkufizimet lidhur me psikologjinë shkollore janë të larmishme,
por thelbi i tyre është i njëjtë “psikologjia shkollore është një disiplinë që rrjedh nga trungu i
psikologjisë së përgjithshme dhe implementon në edukim të gjithë gjetjet dhe njohuritë
teorike”. Pra ajo trajton në një emërues të përbashkët njohuritë e psikologjisë me edukimin e
fëmijës-nxënës në institucionin e quajtur shkollë.
Përkufizimi i Walter (1925) për psikologun shkollor: “Është profesionisti i vetëm që sjell
njohuritë dhe teknikat e zhvilluara nga shkenca e psikologjisë dhe i zbaton në problemet e
edukimit”. Duke hulumtuar në literaturën e disa dekadave të mëparshme, vërejmë si janë
zhvilluar karakteristikat përcaktuese të psikologjisë shkollore.
Në librin “Psikologu shkollor” (1961), White dhe Harris kanë deklaruar: “Ne mendojmë se
psikologjia shkollore është ajo degë e psikologjisë e cila merret me personalitetin dhe
interesin e nxënësit gjatë ndërveprimit me procesit mësimor”. Ata argumentuan se kjo fushë
nuk përfshin vetëm procesin mësimor si pjesë të edukimit, por përfshin edhe personalitetin e
nxënësit, si pjesëtar i komunitetit të shkollës. Më tej, Suzan Grey (1963), në librin e saj
“Psikologu në shkollë”, deklaroi se psikologët shkollorë kanë dy role kryesore:
-si zgjedhës të problemeve të orientuar mbi të dhënat në shkollë;
-si transmetues të njohurive dhe aftësive psikologjike.
Bardon dhe Bennett (1974), e përcaktuan psikologjinë shkollore, si një degë të psikologjisë
së përgjithshme, e cila sjell njohje, aftësi dhe teknika psikologjike, të lindura nga problemet e
shfaqura në shkolla. Psikologjia shkollore, është një ndër degët kryesore të psikologjisë së
bashku me psikologjinë klinike dhe atë të edukimit.
22
1.2 Themele filozofike, intelektuale dhe socio-kulturore
Historiani, me ndikim të madh i fushës së psikologjisë, Thomas Fagan, ka thënë se “asnjë
aspekt i psikologjisë shkollore bashkëkohore, duke përfshirë dhe aspektin praktik të saj, nuk
është paraqitur para 1890” (Fagan dhe Wise, 2000). Kështu që në shikimin e parë duket
sikur nuk ka asnjë pikë për të zbuluar kontekstin historik të kësaj fushe para fundit të
shekullit XIX. Sidoqoftë, është e rëndësishme të pranojmë se psikologjia shkollore nuk u
zhvillua menjëherë, më saktë, zhvillimi i kësaj fushe ka evoluar me kalimin e viteve dhe ishte
produkt i një ndërveprimi forcash dhe fazash. Pra është e nevojshme të rishikohen disa nga
ngjarjet e rëndësishme historike që kontribuon, jo vetëm në lindjen e psikologjisë shkollore,
por edhe në zgjerimin e fushës së psikologjisë dhe të edukimit në përgjithësi.
1.2.1 Ndikimi Klasik Grek: Tre filozofët e Greqisë së lashtë
Psikologjia konsiderohet të jetë një disiplinë “perëndimore”. Por duke qenë se është
filozofike, intelektuale, bazat e saj kulturore lidhen me zhvillime të ndryshme nga bota
klasike e Greqisë së lashtë deri në Evropën moderne të ditëve të sotme. Thuhet se, nuk ka
asnjë aspekt dallues të psikologjisë që, nuk mund të zbulohet në botën filozofike të Grekëve
(Leahy, 1987). Veçanërisht, shumica e të menduarit psikologjik modern mund të evidentohet
që në filozofitë e ndryshme të ekspozuara dhe formuara që rrjedhin nga tre filozofët e
famshëm grekë: Sokrati (470-399 B.C.), nxënësi i tij Platoni (428-348 B.C.) dhe sidomos nga
nxënësi i Platonit, Aristoteli (384-322 B.C.). Ky i fundit njihet dhe si “profesori i parë”.
Aristoteli themeloi “filozofinë empirike” e cila shërbeu si baza e psikologjisë moderne.
Kultura romake huazoi një sërë faktorësh nga ajo greke. Gjatë kohës së Perandorisë së lashtë
romake, Evropa njohu një zhvillim në vazhdimësi, deri kur “errësira” mesjetare e mbuloi atë.
1.2.2 Influenca moderne evropiane
Rreth shekullit të XVII, revolucioni modern i shkencës filloi të ndërtonte shinat ku do të
kalonte “treni i psikologjisë”. Vlen të përmendet Rene Decartes dhe John Locke që e
vendosën shkencën e filozofisë dhe psikologjisë në bazat empirike dhe epistemologjike.
Shekulli XVIII është konsideruar si shekulli i ndriçimit të mendjes, përmendim David Hume
skepticist i moderuar ndërkohë Immanuel Kant, në këtë kohë, themeloi antropologjinë.
23
1.3 Zhvillimi i psikologjisë në shekullin XIX
Edhe pse bazat e psikologjisë ishin hedhur, që në shekujt e mëparshëm, dega u zhvillua
formalisht, fillimisht në Evropë pastaj në Amerikë, jo më parë se shekulli XIX. Disa nga
ndikimet e shekullit XIX ishin mjaft të dukshme në fushën që po zhvillohej. Laboratorin e
parë të psikologjisë së përgjithshme gjatë “Epokës së ndriçimit të mendjes” e ka inauguruar
psikologu gjerman Wilhelm Wund, që njihet si themeluesi i psikologjisë në Evropë e më
gjerë.
Një nga ndikimet më të mëdha ishte dhe ai i Charles Darvin (1809-1882), shpjegimi shkencor
i të cilit, mbi përzgjedhjen natyrale në evolucion, revolucionarizoi shkencën. Libri i tij, i vitit
1859, “Origjina e llojeve” ndikoi gjerësisht në punën e intelektualëve perëndimorë.
Gjithashtu dhe punët e tij të mëvonshme, mbi prejardhjen e njeriut dhe shprehjen e
emocioneve të njerëzve dhe kafshëve, u bënë gur i themelit të zhvillimit në fushën e
psikologjisë.
Sigmund Freud-it (1856-1939) i atribuohet titulli “Psikiatri i parë”. Ai prezantoi idenë
radikale duke sugjeruar se dëshirat dhe motivet e pandërgjegjshme formojnë një pjesë të
madhe të sjelljes njerëzore. Në këto vite psikologjia e përshtatjes i ka rrënjët në teorinë e
përshtatjes së Darwinit, duke u fokusuar mbi mënyrën se si individët i përshtaten ambientit
dhe përfundimisht se si ambienti formon sjelljen. Kjo lloj psikologjie më vonë u shndërrua në
bihejviorizëm (teoria e sjelljes) gjatë shekullit XX.
1.4 Përkufizimi bashkëkohor
Në krahasim me fjalitë përkufizuese të viteve 1960-1970, të cilat tentonin të përkufizonin
fushën, duke u fokusuar në atë çfarë bënte apo çfarë duhet të bënte psikologjia shkollore,
përkufizimet aktuale të psikologjisë shkollore përpiqen të jenë më të drejtpërdrejta. Këto
përkufizime kanë në thelb përcaktimin e karakteristikave thelbësore të psikologjisë shkollore.
Ky përkufizim, më specifik është dhënë nga Fagan dhe Wise në 1994: “Një psikolog shkollor
është një specialist i psikologjisë së përgjithshme, qëllimi i të cilit është të sjellë një
perspektivë psikologjike që lidhet me shërbimet edukuese ndaj klientit. Kjo perspektivë
rezulton në afrimin e shërbimeve psikologjike gjithëpërfshirëse të natyrës direkte dhe
indirekte”.
24
Faqja zyrtare e NASP, i jep përgjigje pyetjes “Kush janë psikologët shkollorë”, marrë nga
libri “Çfarë është një psikolog shkollor?”.
Përkufizimi i Shoqërisë Kombëtare të Psikologjisë Shkollore (NASP) është: “Psikologu
shkollor ndihmon fëmijët dhe të rinjtë të kenë sukses në shkollë, në shoqëri, në zgjidhjen e
problemeve emocionale dhe atyre me sjelljen. Ata bashkëpunojnë me mësuesit, prindërit dhe
profesionistë të tjerë për të krijuar mjedise të sigurta, në mbështetje të procesit të të mësuarit,
duke ndikuar gjithashtu dhe në forcimin e lidhjes: shtëpi-shkollë-komunitet për të gjithë
nxënësit.”
Trajnimi i duhur për t’u bërë një psikolog shkollor është një minimum prej 60 orë seminare
pas diplomimit dhe një vit përvojë. Ky trajnim thekson përgatitjen në lidhje me shëndetin
mendor, zhvillimin e fëmijëve, organizimin shkollor, të mësuarit, sjelljen dhe motivimin. Për
të punuar si psikolog shkollor duhet të jesh i pajisur me licencë ose certifikatë nga shteti nga i
cili ushtrohet aktiviteti. Psikologët shkollorë mund të jenë gjithashtu të pajisur me certifikatë
nga Bordi i Certifikatave të Psikologjisë Shkollore Kombëtare.
Përkufizim i APA (Ndarja 16)
Një përkufizim tjetër i psikologjisë shkollore është dhënë nga Divizioni i 16-të i Shoqërisë
Amerikane të Psikologjisë, APA (SHAP). Në adresën zyrtare të APA-s, mbi qëllimet dhe
objektivat shkruhet: “Psikologjia shkollore është shkenca që ofron një praktikë të
përgjithshme dhe shërbim shëndetësor në atë disiplinë të psikologjisë së përgjithshme që
merret me fëmijët, të rinjtë, familjet, nxënësit e të gjitha moshave, dhe procesin e
mësimdhënies. Arsimi bazë dhe trajnimi i psikologëve të shkollave i përgatit ata për të
siguruar një gamë të gjerë të vlerësimit psikologjik, ndërhyrjeve, parandalimit, promovimit të
shëndetit, si dhe të zhvillimit dhe vlerësimit të programit të shërbimeve me një fokus të
veçantë në proceset e zhvillimit të fëmijëve dhe të rinjve brenda kontekstit të shkollës”.
Psikologët e shkollave janë të përgatitur për të ndërhyrë në nivele individuale dhe sistemi,
dhe të zhvillojnë, zbatojnë dhe vlerësojnë programet parandaluese. Në këto përpjekje, ata
kryejnë vlerësime ekologjikisht të vlefshme dhe ndërhyjnë për të promovuar mjediset
mësimore pozitive në të cilat fëmijët dhe të rinjtë, me prejardhje të ndryshme, kanë qasje të
barabartë, në shërbimet arsimore dhe psikologjike, efektive, për të nxitur zhvillim të
shëndetshëm. (APA. Ndarja e Psikologjisë Shkollore, divizioni 16, 2005. paragraf 1 dhe 2).
25
1.5 Krahasimi i përkufizimeve
Duke qenë se, këto përkufizime vijnë nga 2 njësitë më me influencë që përfaqësojnë fushën e
psikologjisë në SHBA, kanë mjaft rëndësi. Çfarë kanë të përbashkët këto përkufizime?
Ato tregojnë se:
1) Psikologu shkollor është një profesion që merret me zhvillimin, shëndetin mendor dhe
edukimin e fëmijëve dhe të rinjve;
2) Psikologu shkollor pajis me shërbime fëmijë, të rinjtë dhe familjet e tyre brenda një
konteksti edukativ që nuk limitohet vetëm brenda kornizave të vjetra të edukimit;
3) Më së shumti këto përkufizime na tregojnë se psikologjia shkollore është pjesë e fushës së
psikologjisë së përgjithshme dhe është e lidhur gjithashtu me fushën e edukimit dhe me fusha
të tjera profesionale.
Cilët janë disa shërbime psikologjike kryesore sipas standardit amerikan?
Sipas Laboratorit të Statistikave të Byrosë së Shteteve të Bashkuara (2002-2003), psikologët
shkollorë punojnë në shkollat fillore dhe të mesme ose në zyrat shkollore rajonale për të
zgjidhur problemet e të mësuarit dhe të sjelljes së nxënësve. Ata bashkëpunojnë me mësuesit,
prindërit dhe me personelin e shkollës, për përmirësimin e strategjive të menaxhimit të klasës
ose sjelljeve prindërore pozitive, pakësimin e abuzimeve me substancat, të ndihmojnë nxënësit
me nevoja të veçanta, me dhunti dhe të talentuar, dhe përmirësimin e strategjive të
mësimdhënies dhe mësimnxënies.
Ata mund të vlerësojnë efektivitetin e programeve akademike, procedurave menaxhuese të
sjelljes dhe shërbimeve të tjera të parashikuara në programet rregulluese për shkollën.
Zakonisht, për punë të licencuara, të tilla: si psikolog klinik ose këshillues, kërkohen grada
doktorature. Për të punuar si psikolog shkollor, duhet të jesh i certifikuar ose/dhe i licencuar
nga shteti në të cilin parashikohet shërbimi. Psikologu shkollor duhet të jetë gjithashtu i
licensuar nga Bordi Ndërkombëtar i Certifikimit të Psikologëve Shkollorë (BNCPS-NSPCB).
26
1.6 Disa nga idetë vizionare për shekullin XXI:
▪ Fushat e psikologjisë së përgjithshme dhe edukimit, si edhe fusha si psikologjia
shkollore, na kanë dhënë përvoja historike të pasura dhe sfiduese për praktikën e
tanishme të psikologjisë shkollore (Merrell. K, Ervin. R & Peacock, 2011). Edhe pse
duhet pasur një kuptim i thellë i këtyre elementeve historikë dhe se si ato i kanë dhënë
formë të tashmes, duke rënë dakord me filozofinë dhe kushtin paraprak se “e kaluara
nuk është domosdo e ardhmja” (Fagan, T. K & Wise, P., 2007), edhe ne mbështesim
faktin se ka ardhur koha që psikologjia shkollore të lëvizë përpara, për të përballuar
sfidat historike që e kanë limituar atë në realizimin e potencialit të saj të plotë.
▪ Shoqëria Amerikane është bërë mjaft komplekse dhe duhet të vazhdojë të jetë e
fokusuar në formimin kulturor, rracor, etnik, dhe gjuhësor të qytetarëve dhe do të
vazhdojë të zhvillojë shumëllojshmërinë e shërbimeve të saj gjatë shekullit XXI.
Psikologët shkollorë duhet të përforcojnë kompetenca kulturore në mënyrë që të
punojnë sa më mirë dhe me efektshmëri të lartë me individë dhe grupe nga formime
kulturore të ndryshme.
▪ Psikologjia shkollore është dhe duhet të vazhdojë të jetë e fokusuar në shkolla dhe
ambiente të tjera edukative. Ambienti edukativ është fokusi ynë parësor. Sidoqoftë,
psikologët shkollorë kanë shumë për të ofruar jashtë kontekstit të ambienteve
shkollore, dhe ne e inkurajojmë praktikimin e psikologjisë shkollore në një
shumëllojshmëri ambientesh dhe kontekstesh.
▪ Vlerësimi psiko-edukativ individual i fëmijëve dhe adoleshentëve është dhe do të
vazhdojë të jetë një shërbim i qëndrueshëm i psikologëve shkollorë. Sidoqoftë
vlerësimet individuale duhet të bëjnë më shumë sesa përshkrimin dhe diagnostikimin
e problemeve. Më saktë, strategjitë më të dobishme të vlerësimit janë ato të cilat na
pajisin me rekomandime për ndërhyrje të efektshme .
▪ Praktika e psikologjisë shkollore duhet të jetë e orientuar nga të dhënat. Psikologët
shkollorë duhet t’i bazojnë përfundimet e tyre në të dhëna të besueshme dhe të
përdorin metoda alternative efektive të mbledhjes së të dhënave për të informuar,
vëzhguar dhe modifikuar aktivitetet e ndërhyrjes.
▪ Psikologët shkollorë duhet të jenë konsumatorë kërkimesh me përvojë dhe duhet të
kenë aftësitë për t’u përfshirë në kërkime dhe aktivitete vlerësuese brenda ambienteve
të tyre të posaçme që do ta ndihmojnë praktikën të përparojë.
27
▪ Psikologët shkollorë kanë punuar historikisht me një segment të limituar të popullsisë,
sidomos me ato persona që dyshohen se kanë paaftësi dhe ato persona që kanë
rrezikshmëri të lartë për të pasur efekte negative në jetën e tyre. Ne mendojmë, se
gjithmonë do të ekzistojë nevoja që psikologët shkollorë të fokusojnë disa nga
shërbimet e tyre mbi përqindjen e vogël të studentëve që kanë probleme në të nxënë,
sjellje sociale dhe psiko-emocionale. Por duhet theksuar që, psikologët shkollorë,
duhet të përdorin ekspertizën e gjerë për të ndikuar pozitivisht tek të gjithë studentët
në ambientet shkollore, dhe jo vetëm tek ata që kanë nevoja urgjente.
▪ Edhe pse aktivitetet vlerësuese kanë dhe do të vazhdojnë të kenë një vend të
rëndësishëm midis përgjegjësive të ndryshme të psikologjisë shkollore, parandalimi
dhe ndërhyrja efektive e hershme duhet të zërë një përqindje të konsiderueshme të
kohës së tyre.
▪ Psikologët shkollorë nuk funksionojnë zakonisht të izoluar, por funksionojnë si pjesë
e sistemit. Psikologët shkollorë duhet të luftojnë për të përdorur ekspertizat e tyre për
të zhvilluar një kuptim të fortë të sistemit në të cilin ato punojnë dhe për të ndihmuar
lehtësimin e ndryshimeve të nevojshme në nivelet e sistemit. (Gjithmonë kemi
parasysh bashkëpunime me sistemin e përkujdesjes e shëndetit mendor dhe sistemin e
shëndetit publik).
▪ Psikologjia shkollore është një fushë me një potencial të jashtëzakonshëm për të
ndihmuar në zgjidhjen e problemeve “të mëdha” me të cilat përballet edukimi.
Sidoqoftë, ky potencial i madh nuk është shfrytëzuar ende. Vetë psikologët shkollorë
duhet të luajnë një rol aktiv, të rëndësishëm dhe themelor në këtë këndvështrim.
▪ Në përfundim, psikologjia shkollore është një fushë e re dinamike dhe emocionuese e
cila ka potencial të konsiderueshëm, të parealizuar ende, për të ndikuar pozitivisht në
edukim, psikologji, jetën e fëmijëve, adoleshentëve dhe familjeve të tyre (Merrell. K,
Ervin. R & Peacock, 2011).
28
1.7 Prirjet e sotme të zhvillimit të psikologjisë shkollore
Historia bashkëkohore e psikologjisë shkollore nuk ka të bëjë vetëm me themelimin dhe
periudhën e saj të zhvillimit të hershëm, por edhe me ngjarjet dhe problemet e kohëve të
fundit. Fillimi i viteve të edukimit të kategorizuar nga Fagan në 1970, mund të konsiderohet
si pikënisje për një prezantim të shkurtër të një pjese të historisë bashkëkohore të kësaj fushe.
Kjo ndarje paraqet një prezantim të shkurtër mbi dy aspektet e historisë bashkëkohore në këtë
fushë:
▪ ndikimi i ligjit publik për edukimin e nxënësve me aftësi të kufizuar;
▪ ndikimin e zhvillimit të trajnimit dhe standardizimin e kredencialeve për programet e
trajnimit të psikologjisë shkollore dhe praktikantëve.
Akti i edukimit për të gjithë fëmijët me aftësi të kufizuara, që njihet si ligji 94-142, vërtetoi
rëndësinë e madhe të zhvillimit të mëtejshëm të psikologjisë shkollore. Kjo gjë, për faktin
sepse, për herë të parë u formulua një ligj i uniformuar kombëtar dhe jo mozaik me ligje të
ndryshme të cilët në thelb kërkonin një edukim publik papagesë për personat me aftësi të
kufizuara. Në këtë periudhë numri i programeve trajnuese u dyfishua nga 100 në 200, vetëm
për psikologjinë shkollore. Shkurtimisht përhapja domethënëse e psikologjisë shkollore mund
t’i atribuohet në masë të madhe ndikimit të ligjeve shtetërore.
Sigurisht edhe për Shqipërinë gjendja e plogësht e shërbimit psikologjik shkollor mund t’i
atribuohet mungesës së ligjeve dhe ndryshimi mund të bëhet vetëm me ndërhyrjen e qeverisë
shqiptare me anë të rishqyrtimit dhe pasurimit të ligjeve. Megjithatë, ne kemi një përqindje të
madhe të ligjeve të përcaktuara saktë, por problemi është që nuk zbatohen. Pra shteti, në
rastin tonë inspektorati i kontrollit dhe taks forca, nuk funksionojnë në shkallën e duhur.
Akti i Individëve me Paaftësi Edukative (IDEA 1990, 1997, dhe 2004) i dha formë dhe
ristrukturoi praktikën profesionale dhe shembulli më i veçantë është përkufizimi i paaftësisë
në të mësuar (LDs) në Ligjin Publik. Kjo paaftësi u përkufizua fillimisht mbi bazën e një
mospërputhjeje midis aftësisë intelektuale të studentit dhe arritjes akademike.
Një gjeneratë psikologësh shkollorë ka mësuar të jetojë me një test të standardizuar
inteligjence në një dorë dhe me një test aftësish akademike të standardizuara në dorën tjetër,
ndërkohë që shumica e personave besojnë se ky lloj aktiviteti nuk është vetëm i dyshimtë, por
gjithashtu ndikon shumë pak ose aspak në ndihmesën e fëmijëve përveç se dhënies së aksesit
(Reschly & Ysseldyke, 2002).
29
Një shembull tjetër i mandateve të posaçme të ligjit publik që rregullon praktikën është
nevoja për zhvillimin e një vlerësimi funksional të sjelljes (FBA) për studentë me probleme të
sjelljes të cilat i janë shtuar ligjit në riautorizimin e 1997. Edhe pse ne e shikojmë këtë
mandat si pozitiv dhe të nevojshëm, është interesant fakti se, sa shpejt ka influencuar në
praktikën profesionale. Para 1997, psikologët e vetëm shkollorë që kishin disa njohuri mbi
FBA ishin ata të cilët ishin të trajnuar dhe ishin praktikuar në modele të psikologjisë
shkollore që vlerësojnë sjelljen funksionale të nxënësit. Por sot ky është një program që i
intereson fushës së psikologëve shkollorë, gjë që duket nga artikujt e gazetave, librave etj.
Vitet 1970 ishin të karakterizuara nga rëndësia e madhe që iu dha edukimit special,
konkretisht aftësisë së kufizuar. Fagan dhe Wise u shfaqën në fillim të viteve 1970 dhe
dhanë kontributin e tyre në rritjen e interesit në sistemet e zhvillimit, në organizimin dhe
këshillimin shkollor. Barazia për fëmijët me paaftësi, sigurohej nga shteti nëpërmjet
fragmentit të këtij ligji, i njohur sot si “Dekreti i Edukimit të Individëve me Paaftësi”
(DEIP-IDEA).
Dwyer dhe Garin (1996) propozuan, se kishin qenë rregullat e IDEA-s ato të cilat kishin
përkufizuar ose përcaktuar si rol të psikologut shkollor detyrimin për vlerësim dhe zhvillim,
këshillim dhe trajnim të prindërve. Autorët vazhduan të theksonin që, pjesa më e madhe e
praktikantëve të psikologjisë, ishin fokusuar vetëm në testimin dhe monitorimin e rezultateve
të testimit. Shumë shpesh, psikologët shkollorë, u kufizuan në testimin dhe në klasifikimin e
fëmijëve dhe në ndarjen e rezultateve të këtyre testeve me prindërit dhe mësuesit. Përjashtim
bënin aktivitetet e tjera si: parandalimi, këshillimi, ndërhyrja, që ishin shumë më të limituara
(Dwyer dhe Garin, 1996).
1.8 Eksperienca të ndryshme të shërbimit psikologjik shkollor
Tendenca të ngjashme u vënë re dhe nga Smith në studimet e vitit 1984 ku psikologët
shkollorë, raportonin të kishin shpenzuar 70% të kohës së tyre në aktivitete vlerësuese me
fëmijë handikapë, 20% në këshillim dhe 10% në ndërhyrje direkt tek fëmijët. Me influencën
në rritje të metodave psikologjike në vitin 1970, në Angli, u krijua një rol i ri për psikologët e
edukimit. (Cooper, 1999). Cooper pa se, që pas 1970, psikologu i edukimit, rezultoi të ishte
një person që posedon aftësinë për t’i mundësuar mësuesve përmirësimin e aftësive të tyre në
30
menaxhimin e sjelljes në klasë dhe në shkollë. Në këtë mënyre ata iu bëjnë këshillime
nxënësve të vështirë.
Kjo përpjekje për të rikthyer edukimin special në rrugën e duhur, ka patur implikime për rolin
e psikologut shkollor. Modelet vlerësuese, ndërhyrëse dhe parandaluese para-referuese, kanë
fituar njohje botërore (Fagan & Wise, 1994). Po t’i referohemi p.sh. vendeve arabe, do të
vinim re se praktika psikologjike është ende e pazakontë ose mungon. Shumica e psikologëve
atje, zhvillojnë punë kërkuese, mësimdhënëse dhe administrative. Sipas Ahmed dhe Gielen
(2000) ka 2700 deri 2900 psikologë në botën arabe dhe 108 departamente në vendet arabe, 60
prej të cilëve ndodhen në Egjipt. Në botën arabe ka dy shoqata të psikologjisë, po ashtu edhe
në Egjipt (Ahmed & Gielen, 2000).
Në lidhje me situatën e shërbimit psikologjik shkollor në Liban, ato forca që krijuan nevojën
për këshillim në Shtetet e Bashkuara, janë aktualisht aktive dhe në Liban. Testimi
psikologjik, zgjedhja e karrierës profesionale dhe shqetësimet e shëndetit mendor, janë të
përfshirë aktualisht në përcaktimin e asaj se çfarë është dhe çfarë bën këshilluesi (Saleh,
2000).
Po rendisim në një tabelë disa data dhe ngjarje të rëndësishme në historinë e zhvillimit të
psikologjisë shkollore:
Tabela 1. Data dhe ngjarje të rëndësishme në Historinë e Psikologjisë Shkollore
1892 U themelua Shoqata e Psikologëve Amerikanë
1896 Lightern Itmer themeloi klinikën e parë psikologjike udhëheqëse për fëmijë në
Universitetin e Pensilvanisë
1899 Klinika e parë e bazuar në shkollë u themelua në Chicago në një shkollë publike
1905 Shkalla Binet-Simon u publikua në Paris, Francë
1915 Arnold Gesell nga Connecticut bëhet personi i parë që punësohet si “psikolog shkollor”
1916 Rishikimet Amerikane Angleze të Shkallës Binet-Simon publikohen nga Lewis Terman,
në Universitetin Stanford (“Stanford-Binet”).
1928 Programi i parë trajnues në psikologjinë shkollore u themelua në Universitetin Nju
Jorkut.
1930 Libri i parë në psikologjinë shkollore, Shërbimet Psikologjike për Probleme Shkollore,
publikohet nga Gertrude Hildreth nga Universiteti i Koumbias
1943 U themelua Shoqata e Psikologëve Shkollorë në Ohio, bëhet organizata e parë shkollore
shtetërore
31
1945 APA riorganizohet në ndarje dhe themelohet Organizata e I-rë Kombëtare për
psikologjinë shkollore, (APA, 16).
1954 Konferenca Thajer, konferenca e parë e psikologjisë shkollore, mbahet në West Point,
New York.
1962 Themelohet Gazeta e Psikologjisë Shkollore, duke u bërë gazeta e parë e psikologjisë
shkollore.
1969 Themelohet NASP , Shoqëria Kombëtare e Psikologjisë Shkollore, në një mbledhje
organizuese në Louis, Missouri.
1971 Programet PhD në Universitetin e Teksasit në Austin bëhet programi i parë i akredituar
nga APA në lidhje me psikologjinë shkollore
1975 Ligji Publik 94-142, Akti mbi Edukimin e Fëmijëve me Aftësi të Kufizuara, vihet në
zbatim nga Kongresi i Sh.B.A në 1977
1988 NASP fillon programet e trajnimit me sistem përmbledhjesh dhe aprovon programet e
para trajnuese
1988 NASP themelon Bordin Kombëtar të Certifikatave të Psikologjisë Shkollore
1997 APA njeh psikologjinë shkollore
2002 Mbahet Konferenca mbi të Ardhmen e Psikologjisë Shkollore në Indianapolis, Indiana.
1.9 Kahu nga drejtohet puna e PSH sot (origjina, identiteti, orientimi)
Në dekadën e kaluar dhe në këtë që ka nisur, të shekullit të ri, drejtimet e punës së psikologut
shkollor në Shqipëri janë të njëjta me drejtimet kryesore të Amerikës dhe Evropës. Këto
drejtime ne mund t’i klasifikojmë sipas origjinës, identitetit dhe orientimit:
▪ Së pari, drejtimi i punës së psikologut, sot, tenton nga origjina e tij fillestare si
vlerësues, që në bazë ka përdorimin e testeve, jo vetëm të inteligjencës por edhe teste
të sjelljes, personalitetit dhe arritjeve shkollore. Ky drejtim të kthen në origjinën
fillestare të psikologut shkollor në botë (Psikologu në ShBA nuk ishte gjë tjetër veçse
një aplikues testesh të KI). Duhet të theksojmë që, tendencë e shekullit të ri, është të
mos përdoren teste të standardizuar por teste të individualizuara (të personifikuara).
Aq më tepër, ky është një rekomandim i nevojshëm në kushtet e globalizmit.
▪ Së dyti, drejtimi i punës është për nga identiteti i shërbimit psikologjik shkollor. Në
këtë shekull, fitimi i statusit të profesionit të psikologut shkollor dhe shikimi i
32
shkollës si vend ku punon specialisti duhet të bëhen një gjë e zakonshme e të
identifikojnë njëri-tjetrin.
▪ Së treti, drejtimi i tretë është kahu nga është i orientuar zhvillimi psikologjik. Në shek
e XXI-të, ai është i orientuar në drejtimin e edukimit. Rryma psiko-edukative do të
ndihmojë në rizgjimin e potencialeve të fjetura, të penguara apo të dëmtuara të të
rinjve tanë.
1.10 Përkufizime, synime dhe objektiva të psikologut të shkollës sot
Psikologjia shkollore është një shkencë relativisht e re, kështu përkufizimet e saj nuk kanë një
formë përfundimtare. Me të drejtë në literatura të ndryshme të botës, ajo citohet në fazën e
adoleshencës së vonë (me kuptimin që akoma ajo nuk ka kaluar në fazën e maturimit dhe
rritjes përfundimtare).
Për kushtet e Shqipërisë, psikologjia shkollore citohet në fazën e foshnjërisë. Sigurisht duke
qenë në një tranzicion të stërzgjatur, pasojat kanë dhënë dhe një impakt negativ në zgjatjen e
kësaj faze të foshnjërisë. Pra, e thënë më thjeshtë, ajo ende nuk ka arritur të dalë nga stadi i
foshnjërisë.
Përkufizim i psikologut shkollor: Psikologu shkollor synon që të sigurojë mirëqenien
psikologjike me qëllim që çdo nxënës të mësojë në një ambient të sigurt, të shëndetshëm dhe
mbështetës për të arritur rezultate akademike optimale (Rapti, 2004).
Përkufizim i fushës së psikologjisë shkollore: Psikologjia shkollore rrjedh nga trungu i
psikologjisë së përgjithshme dhe merret me problemet e mirëqenies psikologjike dhe
edukimit. Specialisti që ajo prodhon quhet psikolog shkollor (Rapti, 2004).
Ky psikolog i përdor aftësitë e tij trajnuese në institucionin e quajtur shkollë nëpërmjet një
pune të përbashkët në ekip me mësues, drejtues, prindër, nxënës, mjekë dhe komunitet. Ky
është i ashtuquajturi në shumë literatura “ekipi multidisiplinar”, pa të cilin psikologu nuk
mund të realizojë përfundimisht asnjë nga rolet e tij.
Në qoftë se do ta mendonim shkollën si një shtëpi me bazë katrore dhe në të katër kulmet të
vendosnim A-nxënës, B-mësues, C-prindër, D-komunitet, atëherë çatia që mbulon këtë shtëpi
është shërbimi psikologjik, i mbështetur në katër shtylla: vlerësimi, ndërhyrja, parandalimi,
këshillimi. Vetë psikologu i shkollës është lehtësuesi i problemeve, katalizatori i
marrëdhënieve, moderatori i mësimdhënies-nxënies.
Një detyrë kryesore është që psikologu duhet të sigurojë një ambient të sigurt dhe të
shëndetshëm nxënieje. Për realizimin e këtij ambienti optimal, psikologu i shkollës duhet të
33
fitojë edhe një rol të ri, duhet të jetë një ergonomist i mirë, në rastin tonë ergonomist i
edukimit. Do të sqarojmë në çështjen e mëposhtme që psikologu - egronomist ka për detyrë të
përshtatë personin me vendin e punës. Konkretisht ergonomisti i shkollës duhet të përshtatë
ambjentin ku mëson e punon nxënësi dhe mësuesi me kërkesat e tyre, në mënyrë që ai të jetë
një ambient me kushte optimale sipas standardeve ISO dhe duhet të përshtatë elementët e
mjedisit fizik (mikromjedisit të punës në shkollë, klasë) që janë: temperatura, zhurma,
vibrimi, cilësia e ajrit, etj.
Rol të rëndësishëm në ambientin e të nxënit luajnë dhe elementët e makromjedisit që janë:
mjetet e mësimdhënies (nxënies) me qëllim që të ruhet maksimalisht shëndeti fiziko-mendor i
nxënësve dhe mësuesve.
1.10.1 Disa ide të rëndësishme për shërbimin psikologjik në shkollë
Së pari, një nga idetë udhërrëfyese që SSHP në Shqipëri duhet të ketë parasysh në
përballimin e sfidave të shekullit të ri është se të gjithë SSHP-të në shkollat shqiptare duhet të
zbatojnë shërbime psikologjike që mbështeten në metodat alternative. Këto janë metoda
problem - zgjedhëse të mbështetura në të dhënat e grumbulluara nga procesi i vlerësimit
alternativ.
Së dyti, metoda alternative të gërshetohet me metodën tradicionale, e cila mbështetet tek
testet e standardizuara. Gjithashtu, duhet të theksojmë se psikologët dhe këshilluesit duhet të
bëjnë shumë kujdes në zbatimin e testeve, ku në përqindjen më të madhe testet duhet të
përshtaten në teste të individualizuara. Kjo nevojë e domosdoshmëri rrjedh dhe nga
përballimi i problematikave me të cilat hasen të rinjtë sot, problematika që po vijnë duke u
zgjeruar.
Në qoftë se do të kemi parasysh zhvillimin e psikologjisë dhe psikologjisë shkollore në botë
dhe në Evropë, ato janë mbështetur, deri nga fundi i viteve ‘70-‘80, në metoda tradicionale
duke përdorur testet KI dhe teste të tjera. Edhe psikologjia shkollore është mbështetur në dy
drejtime kryesore të psikologjisë që është psikologjia korrelacionale dhe psikologjia
eksperimentale. Në këto vite, këto dy drejtime duhet patjetër të ndërrojnë vendet ku primare
duhet të jetë psikologjia eksperimentale me përdorim masiv të metodave alternative
(problem-zgjidhje duke u mbështetur në të dhënat eksperimentale).
Një ide tjetër për SSHP në Shqipëri dhe në botë, është zbatimi i parandalimit dhe ndërhyrjes
në tri shkallë: parësor, dytësor, tretësor. Para së gjithash, në themel të parandalimit është
ndërhyrja e gjerë universale që s’është gjë tjetër veç parandalimi parësor. Thelbi i tij mund të
kuptohet ndryshe: “kur të shohësh pikturën e madhe që ta shohësh saktë, bëj një hap prapa”.
34
Pra, kjo nënkupton që psikologu shqiptar nuk do të fokusohet si deri tani veç tek qendra e një
pikture të vogël, pra tek parandalimi tretësor dhe dytësor ku shkalla e rrezikut është tepër e
madhe, por edhe tek parandalimi parësor. Ky parandalim tretësor, ose ndërhyrja universale
është urgjente dhe për kushtet që po kalon Shqipëria dhe bota, të një krize që pasojat e saj
normalisht janë dhe psiko-emocionale-sociale tek të rinjtë. Por a mundemi që, me ndonjë
ndërhyrje kokë më kokë, me një këshillim kokë më kokë, këto çrregullime psikosociale,
akademike t’i korrigjojmë? Sigurisht që jo. Edhe nëse psikoterapistët më të përgatitur t’i kemi
dhjetëfishuar në numër, pa parandalimin, ndërhyrjen nuk mund t’i korrigjojmë.
1.10.2 Sfidat me të cilat përballen fëmijët dhe të rinjtë sot
Sfidat me të cilat përballet psikologu i shkollës në ditët e sotme janë në numër më të shumta
sesa sfidat e tri apo pesë dekadave të mëparshme. Kjo është e lidhur direkt dhe me sfidat që
duhet të përballë vetë fëmija apo adoleshenti në këtë shekull të digjitalizimit. Në qoftë se do
të përpiqemi të krahasojmë sfidat e fëmijës apo të riut shqiptar, ato në përqindjen më të
madhe përkojnë me sfidat e të rinjve në mbarë botën. Argumentet e mësipërme provojnë se
shërbimet psikologjike shkollore, pavarësisht zhvillimit të çrregullt, janë zhvilluar në nivel
ndërkombëtar, ato janë të forta në 20 vende, janë duke u futur në një status të zhvilluar në 25
vende të tjera (Oakland & Cunninghman, 1992). Po rendisim disa:
Tabela 2. Disa probleme psikologjike të nxënësve
1 Problemet e hasura nga rezultatet në mësime (në të nxënë), dështim në shkollë
2 Problemet me adaptimin e ciklit të ri shkollor, frikë rreth fillimit të shkollës
3 Menaxhimi i keq i kohës nga fëmijët dhe mungesa e vetëdisiplinës
4 Stresi i shkaktuar nga mbingarkesa e kurrikulës, alterteksti dhe presioni i notës a kursit
nga mësuesi
5 Stres i shkaktuar nga ngjarjet në familje si divorci i prindërve apo vdekjet, konfliktet
madhore të prindërve, dhuna nga njëri apo të dy prindërit
6 Të ndjerit i depresuar i fëmijës nga arsye të ndryshme, pa përjashtuar dhe vetë
adoleshencën
7 Varësia e theksuar nga substancat: alkooli, duhani, droga
8 Varësia e theksuar nga lojërat e fatit, bixhozi, interneti, rrjetet sociale
9 Neglizhimi që i bëjnë prindërit e familjarët duke mos i ndihmuar në problemet e
35
adoleshencës
10 Mendim rreth vetëvrasjes
11 Shqetësim dhe stres nga mungesa e aftësisë për të studiuar me metodat më të mira të
një nxënie efektive
12 Shqetësime rreth seksualitetit
13 Tendenca për braktisje të shkollës (braktisja dejuro dhe braktisja e fshehtë)
14 Përballje me probleme rreth vendimmarrjes, udhëheqjes
15 Mungesë përvoje në zgjedhjen e shkollës, profesionit, karrierës
16 Stres nga kriza e identitetit, vetëvlerësimi i ulët/ i lartë, marrëdhëniet jo normale në
grupin social etj
Arsyet për këtë zhvillim të çrregullt, mendohet të jenë të lidhura me prioritetet e ndryshme
kombëtare, distancën gjeografike, sanksionimin legjislativ për përdorimin e titullit (ose e
thënë ndryshe profesionit), po aq sa diferencat ekonomike, kulturore dhe gjuhësore (Russel,
1984). E ardhmja e psikologëve shkollorë duket e shndritshme. Një rritje e konsiderueshme
është e pritshme në numrin e vendeve që do të sigurojnë shërbimet e psikologjisë shkollore
ose që do të zgjerojnë shërbimet ekzistuese. Rritja pritet në numrin e psikologëve shkollorë të
përgatitur veçanërisht në nivelin e diplomimit. E mira e këtyre shërbimeve është prirja për të
zgjeruar rolet dhe funksionet aktuale si dhe theksimi i fortë i parandalimit, këshillimit dhe
kërkimit (Oakland & Cunninghman, 1992).
36
KAPITULLI II
Evoluimi i shërbimit psikologjik në shkollën shqiptare
2.1 Shërbimi psikologjik si kusht i nevojshëm dhe i domosdoshëm
Cilët janë faktorët objektive dhe subjektivë që e bëjnë të tillë?
Gjatë viteve të para të implementimit të shërbimit psikologjik shkollor, pikërisht në fazën
eksperimentale të viteve 2004-2006, ishte imediate shtrirja e shërbimit psikologjik dhe ofrimi
i disa shërbimeve më të domosdoshme, ndërsa sot duke qenë në vitin e nëntë të këtij
shërbimi, nevojë utilitare është reformimi i shërbimeve të reja cilësore, shërbime këto, që do
të realizojnë dhe plotësimin e standardeve dhe integrimin në BE.
Në qoftë se do t’i drejtohemi literaturës amerikane të viteve të fundit, tendencë kryesore e
shërbimit psikologjik shkollor është rritja e cilësisë, duke vendosur në rolin primar
parandalimin dhe ndërhyrjen e gjerë. Pra, tendenca e sotme është për një zhvendosje të
roleve dhe funksioneve të psikologut ku vlerësimi dhe diagnostikimi që ishte shërbimi primar
prej dekadash, tashmë ia ka lënë vendin parandalimit dhe ndërhyrjes. “Në mënyrë që sfidat të
përballohen, nga shërbimi psikologjik i shkollës, lind nevoja që të adaptojë një metodë të re
alternative të bazuar në të dhënat me fokus primar parandalimin e gjerë dhe ndërhyrjen e
hershme” – citojnë Hoagwood & Johnson, Hunter, Strain (2003) në librin e tyre: “Psikologjia
shkollore gjatë shekullit XXI”
Kjo tendencë i ka arsyet pikërisht në sfidat e mileniumit të ri me të cilën duhet të përballen
fëmijët dhe rinjtë për të arritur integrimin e tyre në jetë. Në shek. XXI, përveç përballimit të
shumë sfidave psikosociale–ekonomike të mbijetesës janë ashpërsuar dhe në kompleksitet
vështirësitë dhe çrregullimet e rritjes. Në këtë rritje ndikojnë një sërë faktorësh objektivë dhe
subjektivë. Ndër faktorë objektivë kryesorë mund të përmendim:
▪ Përballimi i çrregullimeve të rritjes dhe krizës së identitetit në adoleshencë
▪ Përballimi i vështirësive dhe çrregullimeve të lindura
▪ Përballimi i sfidave globale të shek. XXI si përballimi krizës botërore,
▪ Përballimi i ngrohjes dhe i ndryshimeve të shumta klimaterike nga ndotja,
▪ Përballimi i lëvizjeve të ndryshme demografike
Sot, futuristët e shekullit XXI, për përballimin e sfidave, rekomandojnë si moto thënien e
Marquez-it “Mos prisni asgjë nga shekulli XXI, vetë shekulli XXI pret gjithçka nga ju” (Sfida
të shekullit XXI, UNESCO 2000). Kjo thënie universale e tepër udhërrëfyese na orienton që
vetë ne, specialistët e edukimit, të ndryshojmë gjendjen ekzistuese në arsim dhe të
37
implementojmë risitë e shërbimit psikologjik. Kjo domosdoshmëri bëhet absolute edhe kur
shohim që bota e zhvilluar ka përvojë prej gjysmë shekulli në implementimin e tij në sistemin
arsimor.
2.2 Përballimi i çrregullimeve të lindura dhe i vështirësive të rritjes
Çdo fëmijë në botë, sipas Abraham Maslow (Musai, 1999) ka nevoja që duhen përmbushur:
nevoja të ulëta për strehim, ushqim, veshmbathje dhe, ç’është më kryesorja, nevoja të larta
psiko-sociale për vetëvlerësim, dashuri, vetaktualizim, arsimim, edukim, etj. Nga literatura
botërore rreth 20% e fëmijëve janë të prekur nga çrregullime të ndryshme të rritjes, të cilat
kërkojnë ndërhyrje urgjente të psikologut shkollor, edukatorit e mësuesit, për evidentimin dhe
parandalimin që në fëmijërinë e hershme (kuptohet që ndërhyrja e psikologut është e
nevojshme që në çerdhe e kopshte).
Në qoftë se do t’i referohemi Krik dhe Gallagher (1986) në librin “Education exceptional
children” (1984), çrregullimet janë:
▪ Prapambetje mendore e butë, e moderuar ose e ashpër
▪ Vështirësi specifike në të nxënë
▪ Çrregullime të sjelljes emocionale
▪ Çrregullime të sjelljes sociale
▪ Paaftësi fizike
▪ Paaftësi ose aftësi e kufizuar në komunikim, dëgjim dhe pamje
▪ Çrregullime të tjera të shëndetit dhe super zhvillim mendor (talente ose dhunti).
Me të gjithë këto çrregullime dhe vështirësi, dhe përkatësisht me evidentimin, vlerësimin,
diagnostikimin dhe kurimin e tyre, duhet të merret psikologu në bashkëpunim me ekipin
mbështetës multidisiplinar.
–Por a është në gjendje të veprojë prindi apo një mësues pa përvojë, pa kualifikim, në
parandalimin e çrregullimeve ose minimizimin e reduktimin e tyre, kur ky psikolog mungon?
Sigurisht që jo! Më sipër u theksua që bota e zhvilluar e ka zgjidhur këtë problem duke
shtrirë rrjetet e shërbimeve psikologjike që shumë dekada më parë. Literatura amerikane
thekson se jo vetëm institucioni i psikologut shkollor i sanksionuar që në vitet 40-të, por edhe
shoqatat kombëtare të psikologëve shkollorë janë formuar gati gjysmë shekulli më parë. Për
ironi të fatit, te ne, shërbimi psikologjik ka filluar të implementohet tepër vonë, më 2004, gjë
që obligon të tërë specialistët e kësaj fushe që të nxitojnë për të kapur kohën e humbur dhe të
implementojnë një shërbim psikologjik sa më cilësor.
38
2.3 Faktorë subjektivë
Veç faktorëve universalë, për shqiptarët, domosdoshmëria e këtij shërbimi u bë emergjente
edhe nga gjendja politike, ekonomike, sociale e kulturore e trashëguar nga diktatura si dhe
mbivendosja e disa faktorëve subjektivë të lindur në tranzicionin e gjatë si më poshtë.
▪ Ne hymë në demokraci pas 50 vitesh marshimi diktatorial, të cilët ndikuan negativisht
jo vetëm duke e lënë Shqipërinë një vend të pazhvilluar e të varfër, por duke ndikuar
negativisht në depersonalizimin që sistemi komunist i bëri njeriut në përgjithësi, si
dhe nxënësit, mësuesit e prindit në veçanti. Edukimi komunist, duke u mbështetur tek
autoritarizmi i sistemit arsimor dhe mësuesit, krijoi një hendek të madh me nevojat e
nxënësit. Ai krijoi një nxënie mekanike e shablloniste, larg mendimit kritik dhe
krijues.
▪ Gjithashtu, dhe vetë hapja e Shqipërisë pas 50 vitesh dhe hyrja në demokraci, nuk i
zgjidhi problemet dhe vështirësitë e trashëguara në mënyrë të shpejtë. Përkundrazi
vetë tranzicioni i tejzgjatur, krahas shumë anëve pozitive (duke iu referuar deri në
11.10.2004 kur u implementua shërbimi psikologjik), solli lindjen e shumë
fenomeneve negative, si: emigracioni, droga, prostitucioni, trafikimi i fëmijëve, puna
e zezë e tyre, braktisja e shkollës, divorci, migracioni dhe polarizimi i shoqërisë në një
pakicë shumë të pasur dhe një shumicë shumë të varfër.
▪ Të gjitha këto fenomene social-ekonomike ndikuan shumë tek mësuesi, nxënësi dhe
adoleshenti i brishtë, duke shtuar çrregullimet psiko-emocionale e sociale. Këtu mund
të rendisim vështirësitë dhe rreziqet para së cilës janë të ekspozuar fëmijët dhe
adoleshentët tanë. Fëmijëve sot mund t’u ndodhë që:
▪ Të mos e duan shkollën dhe veprimtaritë mësimore;
▪ Të kenë vështirësi në organizimin e efektshëm të kohës;
▪ Të dështojnë në detyrat shkollore;
▪ Të mos kenë disiplinë vetjake;
▪ Të shqetësohen e vuajnë për çështjet familjare;
▪ Të ndihen të depresuar apo në ankth;
▪ Të eksperimentojnë me drogat apo alkoolin;
▪ Të mendojnë për vetëvrasje;
▪ Të shqetësohen për seksualitetin e tyre ose të orientohen negativisht;
▪ Të përballen me situata të vështira në orientimin shkollor dhe profesional;
▪ Të venë në dyshim potencialin, aftësitë apo fatin e tyre. (Manual në
ndihmë të psikologut në shkollë, 2006)
39
Në qoftë se këto vështirësi të mësipërme që shoqërojnë rritjen, gjejnë një rrugëdalje paqësore,
atëherë nuk ka nevojë për ndërhyrjen e psikologut. Por ka raste kur situata e nxënësit
ndërlikohet shumë, për shkak edhe të nevojave të veçanta dhe rasteve të çrregullimeve që
përmendem më lart, si çrregullime në të nxënë, emocionale, si dhe të sjelljes sociale etj.
Një nga faktorët subjektivë që e bën të domosdoshëm zhvillimin e një shërbimi psikologjik
cilësor është edhe fakti që në Shqipëri psikologu i shkollës është i vetmi specialist me status.
Ai duhet të operojë në kushte të mungesës së një ekipi mbështetës si brenda shkollës por dhe
jashtë saj, sepse mungon punonjësi social, psikologu këshillues, psikologu klinik, mjeku etj.
Sigurisht për të dalë nga situata të tilla duhen shërbime të specializuara. Këtu vjen në ndihmë
shërbimi psikologjik. Ai është mjet i angazhimit të shkollës për të dhënë shërbime të
specializuara, siç është shprehur edhe në dispozitat normative të arsimit parauniversitar
(Dispozitat Normative. Tiranë, 2002):
Neni 361: Nxënësi ka të drejtë të marrë mësim dhe edukim në shkollë në kushte
normale të sigurta dhe të përshtatshme shëndetësore ...
Neni 362: Individualiteti dhe dinjiteti njerëzor i nxënësit respektohet; ai mbrohet nga
dhuna fizike e psikologjike...
Domosdoshmëri në shtrirjen e shërbimit psikologjik në këto vite të tranzicionit e indukton jo
vetëm braktisja dejuro, por edhe një braktisje të re. Nga një informacion i Stavri Llambirit në
librin “Braktisja e fshehtë” (Tiranë, 2006), citohet: “Është shumë i pakët numri i nxënësve që
e braktisin shkollën në krahasim me ata që ulen çdo ditë në bankë, por që arrijnë të nxënë
fare pak ose aspak.„
Kjo realisht është braktisje e shkollës, por e heshtur e këtyre nxënësve. Të tillë janë fëmijët e
të rinjtë, që megjithëse vijojnë çdo ditë në shkollë me dëshirën e madhe për t’u arsimuar,
kanë krijuar një hendek të madh midis aftësive të tyre të larta intelektuale e arritjeve
akademike të ulëta. Pikërisht për këtë kontingjent nxënësish me çrregullime në të nxënë,
është i nevojshëm dhe i domosdoshëm jo vetëm shtrirja e shërbimit psikologjik, por edhe
forcimi i detyrave, rolit dhe funksionit të tij, si në shkollat që është shtrirë ose jo.
Sot fatkeqësisht në Shqipëri është gati 1/3 e nxënësve të shkollës 9-vjeçare me çrregullime në
të nxënë (ÇN) dhe që e braktisin shkollën heshturazi, pa e kuptuar ata vetë, shpesh pa e
kuptuar edhe prindërit e tyre (Llambiri, 2006). Ky numër rritet akoma me tej në shkollat e
mesme të përgjithshme si dhe ato profesionale, ku njohuritë akademike janë më të vështira
për t’u përvetësuar. Në vitet që do të vijnë, po të mos kemi ndërhyrjen të drejtpërdrejtë të
psikologut shkollor si një këshillues edukimi, shumë shpejt brezi i ri do të gjymtohet e do të
vonojë integrimin tonë në bashkësinë evropiane.
40
Gjithashtu të domosdoshëm e bën shërbimin psikologjik stadi aktual ku jemi, pikërisht
nevojat specifike tonat për të arritur standardet dhe për t’u integruar në BE në çdo fushë, si në
arsimim edhe edukim. Kërkesë e këtyre standardeve është edhe shërbimi psikologjik si një
shërbim që rrit cilësinë e procesit mësimor edukativ. Shërbimi psikologjik është i
domosdoshëm dhe për vetë faktin e mungesës së reformës arsimore për një dekadë. Arsimi në
këto vite u mjaftua vetëm me rikonstruktimin fizik të shkollave, “suvatimin” e tyre, pa
menduar për cilësinë, infrastrukturën e munguar, mbingarkesën e klasave me nxënës,
mbingarkesën e teksteve.
A mundet vallë që një mësues në klasat me 40 nxënës, me mbingarkesat e mësipërme të
merret edhe me problemet dhe vështirësitë psikologjike-emocionale të nxënëseve?
Një mësues i neglizhuar nga sistemi arsimor nuk kishte se si të mos neglizhonte nxënësin e
tij, aq më tepër kur ai kishte probleme në procesin e edukimit. Mos menaxhim i mirë i krizës
në arsim uli cilësinë e procesit mësimor edukativ në këto vite.
▪ Nuk duhet të harrojmë që ky shërbim është i domosdoshëm të organizohet nga një staf i
kualifikuar i shërbimit psikologjik dhe për arsye të mungesës së tij në vite, të vakuumit
mbi të cilën ngrihet. Në qoftë se do të hedhim një vështrim në dekadat e mëparshme,
edhe mund të gjejmë mësues të talentuar, të përkushtuar profesionalisht, por edhe me
mirëkuptim e empati të shfaqur për nxënësin e vet. Mësues të tillë, që i qëndronin pranë
nxënësit, e këshillonin për mënyrën se si të mësonte dhe për problemet e ndryshme,
kemi hasur të gjithë, por ata janë pak. Nuk mjaftojnë subjektivizmat dhe amatorizmat në
ofrimin e shumë shërbimeve të psikologut shkollor. Të mos harrojmë këshillimin psiko-
emocional, këshillimin shkollor dhe profesional, menaxhimin e krizave, punën me
nxënës me aftësi të kufizuar dhe talente, trajnimin dhe këshillimin me mësues për
mësimnxënien dhe mësimdhënien, trajnimin dhe kualifikimin me prindër për mënyrat e
prindërimit e menaxhimin e sjelljes, veprimtari studimore etj. Sigurisht këto shërbime
realizohen veç nga specialistë të shërbimit psikologjik.
▪ Domosdoshmëri e bën deri diku dhe ndikimi negativ i disa mediave. Në këto vite
tranzicioni, disa media elektronike dhe të shtypit po ushtrojnë tërthorazi dhunë
psikologjike te fëmijët edhe adoleshentët pikërisht me disa tituj në krye të gazetave apo
lajmeve të cilët trondisin çdo të rritur. Për shembull, muajt e fundit këto lajme
tronditëse janë shtuar me përmbajtje: përdhunimi, incesti, vrasjeje, ngujimi, etj.
(Infoarkiva, shtypi i datës, 30-31 janar 2013). Këtu, të domosdoshëm e bëjnë rolin e
psikologut edhe ndikimet negative të rrjeteve të ndryshme fetare që qarkullojnë në
Shqipëri këto kohë, etj. Shpesh ata rekrutojnë moshën e re, duke i bërë pre të kurtheve
41
që ngrenë udhëheqësit e tyre. Pre e tyre bien pikërisht fëmijët e nxënësit që bartin
probleme të brendshme psikologjike ose vështirësi ekonomiko-sociale.
▪ Për qarkun e Elbasanit, të domosdoshëm shërbimin psikologjik e bën dhe të qenurit e
Elbasanit si një qytet i ish-Kombinatit Metalurgjik. Mbyllja e tij shtoi varfërinë, duke
rënduar së tepërmi problemet ekonomiko-sociale, kulturore e psikologjike, etj.
▪ Gjithashtu ndryshimi i mikroklimës dhe i mikrofaunës në këtë rreth nga ndotjet e mëdha
dhe zvogëlimi i hapësirave të gjelbërta (jo më kot citohet si qyteti më i ndotur në
Evropë) shtoi çrregullimet e ndryshme, te nënat shtatzëna lindjet e parakohshme dhe
çrregullimet e shumta shëndetësore.
Themi që këto janë disa shkaqe kryesore, që e bëjnë të domosdoshëm shërbimin psikologjik.
Por që të realizohet shërbimi psikologjik, e të fitojë edhe dimensionin cilësor duhet që të
zbatohet sipas standardeve të vendeve të zhvilluara, jo vetëm nga një punonjës i shërbimit
psikologjik, por nga ekipe multidisiplinare, në bashkëpunim me tre aktorët kryesorë të
interesit: mësues-prindër-nxënës.
Shkaqet e mësipërme objektive dhe subjektive argumentojnë domosdoshmërinë e risisë së
shërbimit psikologjik. Shtrirja e rrjetit të shërbimit psikologjik është një risi, sepse është një
dukuri e re në arsimin shqiptar. Kjo risi ecën në një rrugë të brishtë, të pashkelur më parë, pa
përvojë.
Vetë institucioni i psikologut shkollor nuk ekzistonte, as statusi i tij i përcaktuar si një person
që ndihmon, lehtëson, trajnon fëmijët, adoleshentët e të rriturit, për të pasur suksese
akademike, dhe mirëqenie psiko-emocionale. Psikologu shkollo,r në këtë risi, duhet parë dhe
si moderator, katalizator në marrëdhëniet mësues-nxënës-prind, gjatë mësimdhënies, mësim
nxënies.
42
2.4 Vështirësitë e nxënësve në procesin mësimor edukativ
Vështirësitë e nxënësve, e fëmijëve tanë në procesin mësimor edukativ janë ndër faktorët
subjektivë që induktojnë fuqishëm domosdoshmërinë e shtrirjes së shërbimit psikologjik.
Le të bëjmë një vëzhgim global në jetën e shkollës. Le t’i bashkëngjisim domosdoshmërisë së
shtrirjes së risisë edhe një vizitë në jetën shkollore të fëmijëve dhe adoleshentëve tanë. Të
ndalemi së bashku te disa vështirësi, me të cilët mësuesit përballen çdo ditë, të cilat kërkojnë
ndërhyrjen e menjëhershme të psikologut shkollor.
Për një pjesë të mirë të nxënësve, që nuk paraqesin çrregullime të të nxënit, të sjelljes sociale
apo emocionale (ose siç citohet në literatura të ndryshme ‘vështirësi në të nxënë’), zhvillimi i
tyre shprehet si një proces i natyrshëm i rritjes dhe puna e mësuesit konsiston kryesisht në
drejtimin dhe kanalizimin e potencialeve. Kështu, kjo kategori nxënësish i kalon në mënyrë
paqësore vështirësitë e rritjes. Ndërkohë që këto potenciale ekzistojnë te të gjithë fëmijët e
përfshirë, dhe tek ata me probleme mësimore dhe edukative, trajtimi i tyre në shumë raste i
vendos mësuesit në situata të vështira. Nga mbingarkesa, nga rutina, nga mospërgatitja dhe
kualifikimi i tyre kërkohet patjetër ndihma e psikologut.
2.4.1 Vëzhgim mbi nxënës me çrregullime të personalitetit
Shpesh vështirësitë e nxënies janë të padukshme dhe nuk vijnë nga dëmtime të qarta, por nga
sjellja, gjendjet emocionale dhe marrëdhëniet, të cilat bëjnë që fëmija apo i riu të mos ndihet i
qetë me vetveten apo me të tjerët. Nuk është e lehtë për mësuesin të dallojë dhe të kuptojë
fëmijët apo adoleshentët që paraqesin probleme të personalitetit, aq më tepër kur ata nuk u
krijojnë shqetësime të tjerëve (Bachman et al., 1996).
Veçoritë që i dallojnë këta nxënës nga shokët e tjerë të klasës janë tepër “të holla” për t’u
kuptuar. Shpesh për këta fëmijë mendohet se nuk kanë nevojë për shërbime mbështetëse,
ndërkohë që në këtë mënyrë shumë nevoja të tyre mbetën pa u plotësuar edhe pse ata vuajnë
jo pak. Prindërit dhe mësuesit e tyre zakonisht e perceptojnë këtë kontingjent si të qetë, të
turpshëm dhe shpesh si jo të kënaqur. Nëse këta nxënës kanë rezultate të mira në shkollë, ata
tipizohen si shumë të ditur, por të mbyllur në vetvete. Kur rezultatet e tyre janë të dobëta, ata
karakterizohen si të dashur, por jo shumë të zgjuar. Ndërkohë ata vuajnë ankthe, vetmi,
mungesë konsiderate për veten deri edhe gjendje depresive, duke lëshuar herë pas here edhe
“thirrje për ndihmë”. Këto çrregullime shprehen me ndryshime të raporteve me mësuesin,
largime nga shkolla, akte vetëdëmtuese, rënie të menjëhershme në nota apo veprime
karakteristike vandalizmi, pa kuptuar se këta fëmijë në të vërtetë kanë nevojë për ndihmë të
veçantë (Joseph and Robert, 1998).
43
2.4.2 Vëzhgim me nxënës me çrregullime të sjelljes sociale
Ndryshe ndodh me të rinjtë që paraqesin çrregullime të sjelljes. Dashje pa dashje ata tërheqin
vëmendjen e mësuesve, të prindërve e pjesëtareve të tjerë të komunitetit. Qëllimet e tyre
karakterizohen nga shpërthime inati, akte impulsive, implikim në alkool apo drogë, rezultate
të ulëta në mësime. Në disa raste nga nxitimi, nga mosvlerësimi i veçantive të nxënësve, vetë
mësuesit me paaftësinë dhe mungesën e kompetencës bëhen shkaktarë të zbehjes së interesit
të nxënësve për mësimet (Rosenberg, Wolson, Mahaeady, Sinderal, 1992).
Përvoja tregon se nuk mjafton vetëm që fëmijët të vijnë në shkollë. Nëse ata janë të uritur, të
keqtrajtuar, të abuzuar, të neglizhuar, të sëmurë apo të frikësuar, shanset për të pasur sukses
janë tepër të pakta. Nuk mund të themi se situata të tilla tek ne janë masive, por në të njëjtën
kohë nuk mund të pohojmë se ato mungojnë. Ndër shkaqet kryesore që përcaktojnë këtë
gjendje përmendim: mungesën e përgjegjësisë nga ana e disa prindërve, neglizhim dhe
interesim i dobët, nivel i ulët edukativ, papjekuri dhe marrëdhënie jo të rregullta në familje,
nivel i pamjaftueshëm ekonomik etj. Po kështu rendja pas bizneseve të ndryshme ka bërë që
shumë prindër të kenë kontakte tepër të kufizuara me fëmijët e tyre, duke u parë me ta rrallë
dhe për periudha të shkurtra kohe.
Kohët e fundit janë regjistruar nisma nga OJF-të e vendit dhe të huaja për të ndihmuar këta
nxënës në vështirësi dhe për t’i trajtuar në mënyrë më efikase këta fëmijë të braktisur, apo siç
quhen ndonjëherë “fëmijë të rrugës”. Rezultatet e deritanishme janë premtuese. Në këtë linjë,
më pak aktive është treguar shkolla për të nxitur veprime dhe për të marrë më shumë
përgjegjësi. Është e rëndësishme që shkolla dhe vetë shërbimi psikologjik të shtojë
bashkëpunimin me shoqata dhe agjenci të ndryshme, të ndihmojnë në koordinimin e
shërbimeve të tjera plotësuese, që ushtrohen mbi fëmijët dhe familjet e tyre.
44
2.4.3 Vëzhgim mbi nxënësit me vështirësi shkollore (çrregullime në të nxënë/ PN).
Rritja e nivelit cilësor të arsimimit, forcimi i efektivitetit të tij, parakupton me të vërtetë
ndërmarrjen e një sistemi masash, që synojnë rritjen e numrit të nxënësve me rendiment të
lartë shkollor, por ngritja e standardeve nuk do të thotë shmangie apo mohim i një
kontingjenti jo të pakët, i cili për motive të ndryshme paraqet probleme të caktuara gjatë
shkollimit të detyruar.
Tradicionalisht është menduar se për çdo dështim shkollor faji qëndron të nxënësi, fakt i cili
tashmë është hedhur poshtë nga psikologët e sotëm (Mel, 1994). Vështirësitë që ndeshin
nxënësit vijnë kryesisht si rezultat i mënyrës se si është organizuar shkolla si dhe nga format
e mësimdhënies që përdoren. Është koha dhe janë krijuar kushtet për një rikonceptim të
misionit të shkollës dhe të shërbimit psikologjik në të. Nxënësit janë të larmishëm, ashtu si
dhe vetë shoqëria është dhe do të jetë e tillë. Jo unifikimi, por shumëllojshmëria e trajtimeve
krijon forca të reja dhe i jep kuptim jetës.
Prej vitesh fëmijët me vështirësi shkollore kanë qenë dhe janë në qendër të vëmendjes së
opinionit publik botëror. Edhe në Deklaratën e të Drejtave të Fëmijëve (cituar më lart) që në
vitin 1952 (UN. 1952) theksohet se çdo fëmijë ka të drejtë të edukohet dhe të arsimohet,
pavarësisht çrregullimeve dhe vështirësive.
Në librin “Learning desabilities” (Lerner, 2000), Brown dhe Canpione theksojnë se
bashkëveprimi ndërpersonal mësues-nxënës në një mjedis të ngrohtë e miqësor është një
faktor i rëndësishëm që vendos urat e komunikimit dhe redukton paaftësinë e të nxënit.
Nëse do t’i referohemi shifrave, nga kërkimet dhe studimet shkencore vlerësohet se
përgjithësisht 1 në 10 fëmijë lind apo kontrakton gjatë jetës dëmtime më pak a më shumë
serioze, të cilat nëse nuk trajtohen që në fëmijërinë e hershme, komprometojnë zhvillimin e
mëvonshëm të fëmijës dhe adoleshentit. Kjo vlen si për vendet e zhvilluara, por edhe për
vendet në zhvillim, siç është vendi ynë. Po të shtojmë në këtë shifër edhe mospërputhjet
midis mundësive që kanë fëmijët dhe ngarkesave para të cilave ata vihen, keqtrajtimet apo
faktorët e tjerë social-ekonomikë, mund të shprehemi pa droje se rreth 20% (Barton, 1988) e
fëmijëve gjatë periudhës së shkollimit paraqet pak a shumë vështirësi shkollore apo nevoja të
veçanta mësimore. Sigurisht një shifër e tillë asnjëherë nuk mund të përballohet pa praninë e
institucionit të psikologut shkollor. Nëse do të vazhdonim të operonim me modelin e vjetër
të edukimit, pa shtrirjen e shërbimit psikologjik, nxënësit e mësipërm do të mbesnin, ose edhe
më keq, do ta braktisnin shkollën. Përmirësimet cilësore që kërkohen duhet të mbështeten në
kuptimin e nevojave të fëmijëve, të mësuesve dhe dëshirave të prindërve.
45
2.4.4 Vëzhgime mbi nxënësit me aftësi të kufizuara
Një problem i mprehtë dhe mjaft i ndjeshëm për shkollën është edhe ai i fëmijëve me aftësi të
kufizuara dhe është ironike që pikërisht atyre që kanë nevojë më shumë, u jepet më pak
ndihmë (Hegarty, 1990). Për herë të parë në vendin tonë, në Dispozitat Normative për
Arsimin Parauniversitar (MASH, 2002, Dispozita Normative për APU), parashikohen
procedura lidhur me trajtimin e këtyre nxënësve (siç e kemi cituar më lart).
Vitet e fundit gjithmonë dhe më shumë prindër, për arsye të ndryshme, nuk pranojnë
gjithmonë t’i përfshijnë fëmijët e tyre në shkolla speciale. Ata janë të ndërgjegjshëm për
mundësitë e mëdha që kanë fëmijët e tyre dhe kanë shtuar kërkesat për një trajtim dhe
shkollim me efikas në kuadrin e shkollës së zakonshme, duke e konsideruar këtë jo si një
privilegj, por si një e drejtë njerëzore e ligjshme për të gjithë (Nano, 2002).
Pas vitit 1994, në vendin tonë janë ndërmarrë nisma të vlefshme për të mbështetur integrimin
e fëmijëve me nevoja të veçanta në shkolla të zakonshme. Si rezultat edhe i presionit të
prindërve, numri i këtyre nxënësve në shkollat e zakonshme është rritur. Mësuesit e shkollave
ndeshin shumë vështirësi dhe përballen me dilema të shumta, sidomos përsa i përket mënyrës
sesi duhet hartuar dhe zbatuar konkretisht plani edukativ individual (PEI), prandaj këtu është
e domosdoshme ndërhyrja urgjente e shërbimeve psikologjike me specialistin përkatës
(Nano, 2002)
Për të përballuar vështirësitë dhe çrregullimet e mësipërme, është e domosdoshme, të
krijohen kapacitetet që çojnë në fuqizimin dhe ndryshim cilësor të shkollës (Nano, 2002).
Nxënësit, mësuesit dhe prindërit kanë nevojë për shërbime të larmishme, për të plotësuar
nevojat e tyre dhe për të siguruar një zhvillim maksimal të mundësive që disponojnë. Në
katër vitet e shërbimit psikologjik është bërë mëse e qartë se zhvillimi i fëmijëve dhe trajtimi
i vështirësive e çrregullimeve të tyre kurrsesi nuk mund të shihet i shkëputur nga familja,
shkolla dhe ndikimet e komunitetit. Nevojitet një trajtim bashkëkohor multidisiplinar.
Zhvillimet e deritanishme në shkollën shqiptare, përpjekjet e saj edhe pse jo shumë të
fuqishme, dhe sidomos zhvillimet e reja, japin mundësi për krijimin e shërbimeve
mbështetëse psikologjike dhe sociale në ndihmë të shkollës. Vetë përgatitja e figurave të reja
profesionale, si: psikologu shkollor, punonjësi social, sociologu, infermieri etj. përbëjnë
faktorë mjaft të rëndësishëm për të ndërmarrë hapa më të sigurta përpara. Mendoj se
shërbimet psikologjike të ofruara nuk duhet të shihen si luks, por si domosdoshmëri e kohës.
46
2.5 Baza ligjore e implementimit të shërbimit psikologjik në Shqipëri
Baza ligjore ku është ngritur dhe mbështetur shërbimi psikologjik shkollor, është e huazuar
në parimet kryesore në të cilat është mbështetur dhe shërbimi psikologjik i vendeve të
zhvilluara. Më 11.10.2004, MASH-i nxori vendimin nr. 321, “Eksperimentimi i shërbimit
psikologjik në sistemin arsimor parauniversitar në vitet shkollore 2004-2005-2006’’ (MASH,
2004). Vendimi vijon me cilësitë e punonjësit të shërbimit psikologjik, arsimin e tij specifik,
qëllimin kryesor të psikologut shkollor si specialist i shërbimit psikologjik që bashkëpunon
me tre aktorët kryesorë: nxënës, mësues, prindër, duke realizuar vlerësimin e rezultateve të
nxënësit, orientimin shkollor e profesional, zhvillimin psiko-social, emocional të
personalitetit, etj... Vendimi dhe udhëzimi përbëjnë bazën ligjore fillestare, e cila në fakt u
parapri nga dispozitat normative të vitit 2002, si dhe nga ratifikimi i KDF-së. Ky vendim pas
vitit 2006 e shndërroi periudhën eksperimentale në një vendim të formës së prerë e të
pakthyeshëm për shtrirjen e shërbimit psikologjik në të gjitha vitet që do të vijnë.
Do theksojmë këtu që, shërbimi psikologjik tashmë për të gjithë mori një formë të prerë.
Shumë drejtorë shkollash nuk duhet që ta ngatërrojnë atë me periudhën eksperimentale. Kjo
risi qe eksperimentale veç për dy vitet e para dhe nuk duhet të ngatërrohet me projekte të
ndryshme të përkohshme, siç është në këto vite projekti “Shansi i dytë”, që merret me fëmijët
e ngujuar, e të trafikuar apo që braktisin përkohësisht shkollën. Vendimi i ri u sanksionua pas
një studimi dhe hetimi të rezultateve të shërbimit psikologjik për 2 vitet e para. Studimi voli
mendimet e faktorëve të interesit, kryesisht të drejtuesve të shkollave, punonjësve të
shërbimit psikologjik, mësuesve, prindërve, nxënësve.
Në vitin 2008, MASH-i rifreskoi dhe përforcoi vendimin për shtrirjen e këtij shërbimi në të
tërë sistemin arsimor parauniversitar. Vendimi më i fundit, i cili vë theksin mbi zhvillimin
cilësor të këtij shërbimi, është vendimi i nëntorit të 2011. Me forcë theksohet shtrirja e këtij
shërbimi si në zonat urbane por dhe në zonat rurale, në të gjithë fëmijët e moshës nga 0 deri
18 vjeç. Megjithëse vendimet dhe urdhëresat qeveritare nuk janë shumë larg standardeve të
botës së zhvilluar, vetë zbatimi i tyre nga shumë DAR-e dhe ZA ka krijuar një hendek të
madh me ligjin. Ky konkluzion rrjedh nga eksplorimi i situatës aktuale, i rrezes së shtrirjes së
shërbimit psikologjik në zonat rurale, në çerdhe dhe në kopshte.
Në urdhëresat e fundit të MASH-it, një vend të rëndësishëm zënë dhe udhëzimet e përcjella
në DAR-e dhe ZA, konkretisht drejtoritë e trajnimit dhe kualifikimit pranë tyre me qëllim që
të kualifikohen specialistët e shërbimit psikologjik për të ofruar shërbimet sa më cilësore dhe
më të nevojshëm për nxënësit.
47
Nga vendimi i vitit 2004 (MASH, 2004), po citojmë shkurt vetëm detyrat e specialistit të
shërbimit psikologjik:
Detyrat e specialistit:
▪ Këshillimi si detyrë e parë përmbledh:
▪ Këshillimin psikologjik-individual dhe konfidencial.
▪ Këshillimin psikologjik në grup.
▪ Këshillimin kolektiv me prindërit e komunitetin.
Vlerësimi psiko-edukativ përmban të dhëna për sjelljet e nxënësve, kryesisht për nxënësit me
çrregullime të ndryshme në të nxënë e çrregullime të sjelljes sociale-emocionale, pra, në
qoftë se ka çrregullime të ndryshme fizike, mendore, aftësi të kufizuar etj...
Gjatë vlerësimit vetë psikologu duhet:
▪ të mbledhë të dhënat e identifikuara për nxënësin, familjen, etj...
▪ të vëzhgojë nxënësit gjatë procesit mësimor edukativ;
▪ të realizojë vlerësimin e sjelljes ekzistuese;
▪ të sigurojë mjetet e vlerësimit individual.
Edukimi special
Psikologu ka detyrë të rëndësishme të ndihmojë nxënësit dhe adoleshentët me nevoja të
veçanta. Vetë psikologu ndihmon në përgatitjen e planit të PEI, si dhe të programit mësimor
individual.
▪ Psikologu bën vlerësimin e ecurisë.
▪ Administron vlerësimet e bëra.
Veprimtari kualifikuese
▪ Veprimtari kualifikuese në ndihmë të stafit pedagogjik
▪ Veprimtari kualifikuese në ndihmë të prindërve.
▪ Informon mësues dhe prindër për larminë e shërbimeve të ndryshme që ofron vetë
psikologu.
Veprimtari studimore
Që në fillim të shkollës, psikologu bashkëpunon me drejtorin për planin vjetor të shërbimit
psikologjik, duke bërë ndërlidhje planesh. Gjithashtu ai planifikon dhe eksperimenton
strategji të ndryshme për kurimin e çrregullimeve të ndryshme dhe strategjitë dhe taktikat i
huazon dhe nga literatura botërore.
48
2.6 Orientimi shkollor e profesional
Ai planifikon tema e seminare kualifikuese, duke ofruar edhe paketa ndihmë për ardhmërinë
e nxënësve, si në një shkollë të re, ashtu edhe për një profesion të ri. Detyrë e tij është të
njohë nxënësit edhe me kreditet e universitetit. Implementimi i kësaj risie erdhi pas
parapërgatitjes se një terreni, si:
▪ Ratifikimi që u bë KDF-së, në Shqipëri pas viteve ‘90. Dimë që në 1952 në Deklaratën
Universale për të Drejtat e Njeriut miratuar nga OKB-ja theksohet: (MASH, 2002)
“Çdo fëmijë pa përjashtim ka të drejtë të edukohet dhe të arsimohet...”
▪ Gjithashtu edhe në dispozitat normative të arsimit parauniversitar, që u zbatuan për herë
të parë në vitin 2002 (siç e përmendëm dhe më sipër në nenin 36), u përcaktua norma e
procedura për trajtimin e personave që paraqesin aftësi të kufizuar dhe cilësitë e
specialisteve që duhet të punojnë me ta ku kryesori është, vetë, psikologu shkollor. Në
dispozitat normative kërkohet integrimi i tyre në klasa të zakonshme, duke zbatuar
politikën globale të gjithëpërfshirës, e cila i sheh këta fëmijë të barabartë me të gjithë të
tjerët, të aftë për të qenë qytetarë të denjë të së ardhmes.
▪ Gjithashtu duhet shtuar edhe sanksionimi në Kushtetutën e Shqipërisë se çdo fëmijë ka të
drejtë të jetë i mbrojtur nga dhuna, keqtrajtimi, shfrytëzimi dhe përdorimi për punë, gjë e
cila mund të dëmtojë shëndetin, moralin ose të rrezikojë jetën a zhvillimin e tij normal
(MASH, 2002) Në strategjinë e arsimit parauniversitar theksohet se: “Tendencat e
reformimit të shkollës shqiptare, drejt një profili evropian, janë një motiv inkurajues për
përmirësimin e legjislacionit në mbështetje të shërbimeve të specializuara në shkollë”.
Të tërë këta sanksione ligjore, të cilat janë në ndryshim të vazhdueshëm, do të shtojnë e
forcojnë impaktin e shërbimi psikologjik. Duke hulumtuar literaturën amerikane dhe
evropiane në lidhjen me rolin dhe impaktin e shërbimeve psikologjike shkollore evidentojmë
që shërbimet psikologjike shkollore në to jo vetëm që janë të larmishme, por edhe ofrohen
nga disa specialistë. Konkretisht, në shkollat e tyre, shërbimet psikologjike ofrohen nga
psikologu shkollor, psikologu këshillues, këshilluesi i edukimit, punonjësi social, kuptohet
dhe ekipi mjekësor (mjeku dhe infermieri) dhe terapistët.
Në kushtet e Shqipërisë, ku është i sanksionuar vetëm psikologu shkollor, është kusht i
nevojshëm dhe i domosdoshëm jo vetëm shtrirja e shërbimit psikologjik, por edhe
implementimi i shërbimeve psikologjike cilësore. Sigurisht, psikologët shkollorë shqiptarë
49
duhet të bëjnë kujdes, që nga “përvoja e vendeve të zhvilluara”, të zgjedhin dhe zbatojnë atë
model që na duhet ne, për kushtet tona. Ne jemi një vend në zhvillim, akoma në fazën e
tranzicionit, e problemet financiare na kufizojnë që në shkollë të mos kemi ekip
multidisplinar, por vetëm një psikolog shkollor dhe ky i fundit vetëm në zonat urbane.
2.7 Karakteristikat e psikologut shkollor
Për të pasur një tablo të plotë të fushës së psikologjisë shkollore, rëndësi të veçantë kanë dhe
karakteristikat e vetë psikologut shkollor që punon në të. Për të evidentuar saktë
karakteristikat e PS, duhet të studiohet regjistri i të dhënave të tyre demografike.
Në qoftë se do të mbështeteshim tek të dhënat demografike që përfshijnë gjininë, etninë dhe
moshën duhet të themi se përqindja më e madhe e të punësuarve janë femra. Po t’i drejtohemi
statistikave të fundit në ShBA, afërsisht 80% e të punësuarve janë të gjinisë femërore. Nuk
duhet të harrojmë që, sipas statistikave të vitit 2000, ishin rreth 70% femra. Reschy (2000),
deklaroi se përqindja në rritje e grave në këtë fushë gjatë kësaj periudhe përbën ndryshimin
më të dukshëm në psikologjinë shkollore gjatë dy dekadave të kaluara.
Nga 25.000 psikologë shkollorë në SHBA në vitet 2000, sot ky numër shkon deri në më tepër
se 30.000. Kjo tregon për një tendencë në rritje jo vetëm të numrit të psikologëve shkollorë,
por dhe të përqindjes së femrave që e zhvillojnë këtë profesion. Përsa i përket numrit të PSh-
ve në gjithë botën, ky numër është afërsisht 90.000 dhe rreth 1/3 e të punësuarve janë në
ShBA dhe Kanada. Kjo gjë afirmon rëndësinë e madhe që i jep shërbimit psikologjik shkollor
edhe ShBA. Duhet të theksojmë që afërsisht 26% e psikologëve shkollorë kanë marrë titullin
“Doktor” në fushën e psikologjisë shkollore.
2.7.1 Ambienti ku punon psikologu shkollor
Vendi i punës kryesor për një psikolog shkollor, nga vetë emri, sigurisht që është institucioni
arsimor që nga çerdhja e deri në universitet. Në ambientin shqiptar, psikologu është i
punësuar vetëm në zonat urbane, shumë pak në rurale dhe në kopshtet e çerdhet të kryeqytetit
dhe në pak rretheve të tjera. Psikologu i shkollës mund të punësohet edhe në këto vende të
tjera: në shkolla publike e private; në institucione drejtuese si koordinator; në shtëpitë e
përkujdesjes së fëmijëve (jetimore); në institucione; në OJF; zyra drejtuese të qarkut,
bashkisë, prefekturës; në gjykata; në universitete që përgatit psikologë shkollorë; në sistemin
privat të psikoterapisë për fëmijë etj...
50
KAPITULLI III
Qasje të modeleve të psikologjisë shkollore
3.1 Qasje të modeleve tradicionale dhe alternative të psikologjisë shkollore
Në këtë kapitull, si fillim do të trajtojmë një vizion të ri për të ardhmen e kësaj fushe,
pikërisht metodat e reja alternative të cilat, së bashku me metodat tradicionale, janë
orientuese për rolet dhe funksionet e psikologut shkollor. Deri në vitet ‘70 praktikat
ekzistuese kanë qenë të mbështetura kryesisht në modelet tradicionale të bazuara në teste, në
të cilat roli i psikologut shkollor, në shumicën e kohës ishte një diagnostikues dhe më së
tepërmi përqendrohej në edukimin special.
Reschley dhe Ysseldyke (2002) theksojnë: “e shkuara jonë, jo domosdoshmërish është e
ardhmja”. E thënë ndryshe, psikologjia shkollore, jo domosdoshmërish do të vazhdojë të
zbatojë vetëm metodën tradicionale. E ardhmja premtuese për psikologët e shkollave shihet
në ndryshimin e metodës dhe praktikës për zgjidhjen e problemeve dhe çrregullimeve duke u
bazuar në të dhënat e mbledhura. Kjo PBDh (Praktikë e Bazuar në të Dhëna), e cila është në
bazë të metodës alternative, është e iniciuar nga Suzan Gray (1963) dhe po praktikohet për
momentin, si një praktikë e mirë, nga shumë psikologë të shquar në këtë fushë. (Dena, 2002;
Reschley & Ysseldyke, 2002; Shapiro, 2002; Tilly, 2002).
Nevojat ekzistuese për të adaptuar metodat alternative të mbështetur në të dhënat
argumentohen dhe nga tri arsye:
▪ Në modelet tradicionale janë vënë re probleme për arsyen kryesore se ato janë
mbështetur vetëm në teste të ftohta dhe të thata, shumë subjektive, të kushtueshme në
kohë dhe në burime financiare.
▪ Rritja e numrit të rasteve, me rritjen e numrit të studentëve dhe kompleksitetin e jetës
së ashpër, ka sjellë pamundësinë e zgjidhjes së problemeve me metodat e vjetra.
▪ Pamundësia e përmirësimit të nivelit të edukimit me metodat e vjetra të cilat, duke u
mbështetur tek testi, jo rrallë i interpretuar me subjektivizëm, kanë neglizhuar
parandalimin dhe ndërhyrjen e hershme.
51
Roli i psikologut të shkollës në parandalim
Me një metodë alternative që zgjidh problematikat e çrregullimit duke u mbështetur në
PBDh, psikologu i shkollës mund të japë kontribute të dukshme në të gjitha nivelet e
parandalimit. I njëjti proces i zgjidhjes së problemit (p.sh. Cili është problemi? Përse po
ndodh? Çfarë mund të bëhet për të? A është duke funksionuar?) mund të aplikohet tek një
shkollë, tek një klasë ose edhe vetëm tek një individ. Një nga shkaqet e suksesit të këtij
modeli është informacioni objektiv dhe i matshëm i cili udhëheq procesin e marrjes së
vendimeve. Pra, psikologët e shkollave janë në një pozicion unik për të dhënë kontribute të
dukshme në përpjekjet parandaluese dhe ndërhyrëse. Kjo sigurisht për shkak të dijes dhe
aftësive të tyre në përdorimin e mjeteve përcaktuese alternative të cilat ndihmojnë shumë në
monitorimin e shpeshtë të progresit të studentit. Mbi të gjitha, besojmë se psikologu i
shkollave të së ardhmes ka akoma më shumë për të ofruar në një model problem-zgjidhës,
parandalues, të orientuar në të dhëna.
Adaptimi i modeleve të shëndetit publik brenda ambienteve të shkollës do të luajë një rol të
rëndësishëm në formimin e dispozitave të ardhshme në shërbimet parandaluese dhe
ndërhyrëse për fëmijët dhe të rinjtë që rrezikojnë probleme të shëndetit mendor. Nocione të
parandalimit primar, dytësor dhe tretësor, të cilët u shfaqën nga një shqetësim publik mbi
rreziqet mjekësore (p.sh. sëmundje të transmetueshme) janë momentalisht të përdorura
përmes një variacioni disiplinash. Për shembull, këto teknika janë të adaptuara për përdorim
në fushën e psikologjisë së komunitetit (Adams, Hampton, Gullotta, Wiessberg & Ryan,
1997; Cowen et al., 1996; Edelstein & Mickelson, 1986) dhe kanë qenë të aplikuara tani afër
në mjedise edukuese dhe në psikologjinë e shkollës (Hoagwood & Johnson, 2003; Strein et
al., 2003).
Po të rikthehemi tek fabula e lumit që shpreh thelbin e një modeli parandalimi të shëndetit
publik, ajo konsideron jo vetëm nevojat e nxënësve, të cilët janë duke përjetuar vështërsi
(p.sh. fëmijët në lumë) ose në rrezik për të përjetuar vështirësi (fëmijët afër lumit), por edhe
ato që nuk janë në rrezik për të përjetuar vështirësi (fëmijët të cilët janë në mënyrë të siguruar
në tokë të thatë). Duke përdorur një trekëndësh mbështetës, shërbimet e parandalimit primar
ose mbështetjet universale janë të shpërndara tek të gjithë nxënësit. Shërbimet e parandalimit
dytësor janë të planifikuar për nxënësit të cilët janë të identifikuar si “në rrezik” për
zhvillimin e problemeve, dhe përpjekjet tretësire më intensive janë të drejtuara tek fëmijët të
cilët janë tashmë duke përjetuar probleme (p.sh. fëmijë në majën e trekëndëshit, shih skemën
më poshtë)
52
Fig. 1 Piramida e parandalimit parësor, dytësor, tretësor
Thelbi i psikologjisë së shkollës dhe i praktikave të edukimit special është fokusuar në
shpërndarjen e shërbimeve tretësire tek fëmijët që janë tashmë duke përjetuar vështirësi
(Forness, 2003; Hoagwood & Johnson, 2003; Shapiro, 2000).
Shapiro (2000) vuri në dukje me vend “vështirësia me përqendrimin kokë-më-kokë është që,
ndërkohë që ne jemi duke zgjidhur probleme të vogla, ne anashkalojmë probleme më të
mëdha”. Shapiro argumenton për një ndryshim në teknikën tonë për të zgjidhur probleme dhe
thekson parandalimin e problemeve akademike nëpërmjet përpjekjeve parandaluese parësore
dhe dytësore. E njejta procedurë është bërë dhe me problemet e shëndetit mendor dhe të
sjelljes sociale, madje një rezultat pozitiv në këtë ndryshim përbën përpjekja parandaluese
dhe ndërhyrëse që në fëmijërinë e hershme, që mund të reduktojë numrin e nxënësve me ose
në rrezik për zhvillimin e problemeve më të rënda.
Parandalimi tretësor është shumë fitimprurës edhe në kursimin e burimeve dhe shpenzimeve
financiare por edhe të kohës së punës së psikologut shkollor. Për shembull, vetëm 1-5% e
popullsisë së nxënësve të shkollës vuajnë nga probleme të nxënies ose socio-emocionale, por
më parë mbi to është fokusuar 50% e referimeve dhe e punës së psikologëve shkollorë.
Modeli i shëndetit publik gjithashtu, është i përshtatshëm më së miri me teknikën problem-
zgjidhës bazuar në të dhëna për disa arsye. Së pari, modeli për nivelin e konstruktimit të
rrezikut, shkakësisë, dhe përmirësimi i shëndetit varet nga marrja e vendimeve bazuar në të
dhëna” (Strein et al., 2003). Së dyti, përveç se është e drejtuar nga të dhënat, përqendrimi
është treguar në zhvillimin e strategjive parandaluese dhe ndërhyrëse.
Fokusi i kërkimeve në këtë teknikë është të grumbullojë informacione për të përcaktuar
marrëdhëniet midis variabëlve (p.sh. biologjike, fiziologjike, gjenetike, sjelljesh, sociale,
ekonomike) “me qëllim të qartë për përcaktimin e shkakësisë dhe ndërhyrjet në zhvillim për
të përmirësuar shëndetin” (Strein et al., 2003). Së fundi, ky model është i rëndësishëm, me
Parandalimi
tretësorParandalimi
dytësorParandalalimi parësor
53
besueshmëri dhe vlefshmëri të madhe, sepse mbështetet në një metodë shkencore dhe
ndryshon nga metoda tradicionale që mbështetet në gjykimin subjektiv.
PBDh është një praktikë që ka fituar vrull në këtë dekadë. Ajo mbështetet tek të dhënat e
mbledhura me metoda shkencore dhe rrjedhimisht është me besueshmëri dhe vlefshmëri më
të madhe se metoda tradicionale e cila mbështetet në gjykimin e ekspertëve të një testi KI.
3.2 Trajnimi prindëror (TP) për menaxhimin e sjelljeve agresive dhe opozitare
▪ Trajnimi prindëror (TP), i njohur si Parent Management Training (PMT), është
ndoshta trajnimi më i shumëkërkuar për sjellje agresive dhe kundërshtuese te fëmijët dhe
adoleshentët (Brestan & Eyberg, 1998; Kazdin, 1997, 2003, 2004). Brenda literaturës,
dikush mund të gjejë një numër programesh TP të bazuara empirikisht, disa prej këtyre
programeve janë të drejtuar nga fëmijët me sjellje të jashtme (Forehand & McMahon,
2003; Webster Stratton, Reid & Hammond, 2004), kurse të tjerë fokusohen në fëmijët
me diagnoza specifike të tilla si DPCH (Barkly, 1997). Të nënvizuarit e kësaj teknike
është një supozim themelor që sjelljet agresive dhe të kundërta janë të zhvilluara dhe të
ushqyera nga bashkëveprimi i keq përshtatur prind-fëmijë. Kjo teknikë është bazuar në
punën e Patterson dhe kolegëve të tij (Patterson 1982; Patterson, Reid & Dishion, 1992).
▪ TP instrukton prindërit në strategji të menaxhimit të sjelljes (bazuar në
parimet e kushtëzimit funksional) dhe i mëson prindërve të jenë më shumë pozitivë, të
parashikueshëm, dhe të pajtueshëm me fëmijët e tyre. Qëllimi është të zhvendosim
modelet e bashkëveprimit në mënyrë që të përforcohen sjelljet pozitive e pro sociale.
Shumë ndërhyrje TP ndjekin një format të ngjashëm ku prindërit kanë mësuar teknika
për të rritur sjelljen pozitive (p.sh. vëmendja pozitive) përpara se të lëvizin në strategjitë
e disiplinës. Sipas Glimpel dhe Collett (2003) ky format është i bazuar në një model dy-
pjesësh i zhvilluar në fillim nga Hnaf (1969) dhe i adaptuar më pas nga të tjerët (p.sh.
Barkley, 1997; Forehand & McMahon, 2003; Hembree-kigin & McNeil, 1995). Procesi
përfshin në përgjithësi takimin e prindërve me një terapist, i cili i trajnon ata me një
gamë sjelljesh specifike prindërore (p.sh. të krijuarit rregulla, të administruarin e
përforcimit pozitiv për një sjellje të përshtatshme). Kohëzgjatja e programit ndryshon
dhe mund të varet nga ashpërsia e problemit të prezantuar. Për shembull, për fëmijë të
vegjël me probleme të kundërta, të lehta, TP mund të zgjasë përafërsisht 4-8 javë, por
për probleme më të komplikuara (p.sh. çrregullime të sjelljes të referuara klinikisht), TP
mund të zgjasë 12-25 javë (Kazdin, 2003).
54
▪ Avantazhi i trajtimit të TP ka qenë i vlerësuar për fëmijët dhe adoleshentët, të
cilët variojnë në moshë nga 2 deri në 17 vjeç dhe që shfaqin nivele të ndryshme të
problemeve në sjellje. Këto studime kanë përdorur dizenjo kontrolli të rastësishme.
Rezultatet tregojnë se TP-të kanë rezultuar në përmirësime të rëndësishme për probleme
(p.sh. mungesa të pajustifikuara në mësim, nivelet e krimit) përmes metodave të
vlerësimit të përfundimit të shumëfishtë (p.sh. raportet e prindërve dhe mësuesve,
vëzhgimet direkt, përmbledhjet). TP-ja po përdoret si një teknikë ndërhyrje për fëmijët
që po përjetojnë tashmë probleme me sjellje agresive dhe të kundërta dhe po përdoret si
një strategji parandalimi për fëmijët me të tilla probleme. Gjithashtu, TP-ja po përdoret
gjerësisht për përdorimin në grup dhe në ambientet komunitare.
3.2.1 Një nevojë për ndryshim në praktikat ekzistuese.
Fusha e psikologjisë në këtë shekull do të përballet me shumë sfida. Për të përballuar këto
sfida lind nevoja për të përcaktuar dhe zgjidhur problemin midis “çfarë është” dhe “çfarë
duhet të jetë”. Pra ne kemi një problem në lidhje me rolet e psikologjisë shkollore në
praktikën e saj të përditshme sepse ekziston një disbalancë jo vetëm midis roleve aktuale, por
edhe roleve të preferuara. Rolet aktuale në përqindjen më të madhe janë role vlerësuese,
përcaktuese, kurse rolet e preferuara që do të dëshironin më shumë psikologët, janë rolet e
ndërhyrjes së gjerë dhe parandalimi në bashkëpunim me shërbimet e shëndetit publik dhe
shëndetit mendor.
3.3 Përmbledhje e modelit problem-zgjidhës (4 hapat)
Në këtë çështje ne do të japim 4 hapat kryesorë në të cilët kalon psikologu i shkollës që
mbështetet në një model alternativ për të zgjidhur problemet psikologjike duke u bazuar në
informacion. Më parë do t’i drejtohemi literaturës bashkëkohore dhe autorëve më prestigjiozë
të kësaj metode.
Sipas Deno (2002), qëllimi i shkollimit është të nxisë përfundimin e zhvillimit mendor, social
dhe fizik të studentëve. Qëllimi i zgjidhjes së problemit është të “eliminojë diferencën midis
‘çfarë është’ dhe ‘çfarë duhet të jetë’ duke pasur parasysh zhvillimin dhe arritjet e studentit”
(Deno, 2002). Pra, në një nivel universal, procesi problem-zgjidhës fillon me përcaktimin e
papërputhshmërisë midis: se ku janë fëmijët në lidhje me aftësitë e tyre në fusha të ndryshme
dhe se ku ne do të donim që ata të ishin kur të diplomohen.
55
Ecja përpara në përvetësimin e materialit mësimor, perfeksionimi i aftësive të dëshiruara dhe
arritja e rezultateve maksimale nuk ndodhin në të njëjtin ritëm për të gjithë studentët (Deno,
2002).
Për shembull, në një klasë të dytë, shkalla e aftësive në fushën e të lexuarit varion nga një
nxënës në një tjetër, disa i arrijnë standardet dhe disa të tjerë mbesin pak mbrapa. Mësuesit
duhet të hartojnë një proces problem-zgjidhës dhe të adoptojnë instruksione që të merren me
nevojat e të gjithë nxënësve brenda një fushe të veçantë (p.sh. në atë të lexuarit). Nëse punon
individualisht (jo në grup brenda një klase të caktuar), një fëmijë i vetëm mund të mos bëjë
progresin e duhur në një fushë të veçantë, si p.sh. në atë të të lexuarit.
Modeli problem-zgjidhës është i fokusuar në përfundime në të cilin i kushtohet një vëmendje
e madhe matjes së papërputhshmërisë mes performancave ekzistuese dhe ato të cilat priten të
ndodhin në fusha të ndryshme. Zgjidhja e problemeve fokusohet pikërisht në hartimin e
ndërhyrjeve për të “zbutur” këtë papërputhshmëri. Të gjitha këto (përcaktimi i
papërputhshmërisë, zhvillimi i ndërhyrjes dhe vlerësimi) ndodhin brenda kontekstit (vendosja
dhe aktiviteti) në të cilin ndodh problemi. Ky fokusim e drejton agjentin e zgjidhjes së
problemeve (psikologun e shkollave) drejt zgjidhjeve (modifikimet instruktive) të cilat i vijnë
për shtat kontekstit të problemit (p.sh: punë e pavarur gjatë orëve të matematikës). Kur
problemet e shkollës shikohen nga kjo perspektivë, ne mund të arsyetojmë se “mos përfitimi
nga edukimi i përgjithshëm ndodh rrallë” (Lentz & Shapiro. 1985). Më tej, psikologjia e
shkollës brenda një sistemi problem-zgjidhës mund të shihet si një “sistem i dhënies së
shërbimeve të dezinjuara për të ndihmuar në zgjidhjen e problemeve. Kjo perspektivë
megjithëse nuk është e re është shumë ndryshe nga fokusi i përcaktimit si “diagnostifikues”
tradicional i cili dominon praktikat ekzistuese.
Modeli i zgjidhjes së problemeve fokusohet në mbledhjen e informacioneve rreth problemit
(matja e papërputhshmërisë) dhe në kontekstin e problemit për të zhvilluar hipotezat se, pse
po ndodh problemi dhe se çfarë zgjidhje do të ishte e mirë. Këto hipoteza, më pas vlerësohen
brenda kontekstit të dhënë. Në të kundërt, modelet tradicionale fokusohen në mbledhjen e
informacioneve për proceset e të mësuarit dhe të ndryshimeve midis individëve të cilat mund
t’i çojnë në gjetjen e një diagnoze duke hamendësuar që diagnoza do të përcaktojë trajtimin e
duhur. Pra modeli problem-zgjidhës përdor metodat shkencore për të përcaktuar se çfarë
është më mirë kurse modeli tradicional formulon hipoteza që derivojnë në përcaktimin e një
diagnoze të pasaktë.
56
Problemet të cilat hasen në ambientin e shkollës mund të klasifikohen në shumë lloje, p.sh. në
varësi të intensitetit, frekuencës, kohëzgjatjes, shkallës së rëndësisë, të kompleksitetit, dhe
rezistencës ndaj ndërhyrjes.
Si rrjedhojë, koha që i kushton psikologu zgjidhjes së problemit, mund të jetë e ndryshme në
varësi të problemit të paraqitur. P.sh. për disa studentë, papërputhshmëria midis performancës
aktuale dhe asaj të dëshiruar mund të jetë e vogël, dhe zgjidhja e problemit mund të arrihet
me më pak përpjekje (rritja e numrit të praktikave, promovimi) me instruksione të cilat mund
menaxhohen nga mësuesi i lëndës. Studentë të tjerë, problemet e të cilëve kanë nivel më të
lartë vështirësie dhe kompleksiteti, mund të kërkojnë përpjekje më të mëdha për të zgjidhur
problemin (konsultimi midis një mësuesi dhe një mësuesi të edukimit special ose me
psikologun e shkollës) dhe ndoshta më shumë mbështetje për të zgjidhur problemet.
Ashtu siç u vu re, metoda problem - zgjidhës mund të aplikohet në një plan më të gjerë. Në
secilën formë të rëndësisë të problemit, zgjidhja e problemit mund të variojë, por ajo
gjithmonë do të ndjekë një proces të njëjtë (proces të njëjtë me katër hapa). Shumë modele të
zgjidhjes së problemeve janë pjesë të literaturës në psikologji (Bergon & Kratochueill, 1990;
Witt et al., 2000). Duke studiuar këto modele, Tilly (2002) arsyeton se “janë 4 pyetje të
rëndësishme të cilat e udhëheqin procesin për praktikuesit”:Cili është problemi? Përse po
ndodh ai? Çfarë duhet bërë për të? Sa efektive ishte zgjidhja e dhënë?
E njëjta linjë pyetjesh përdoret jo vetëm për të udhëhequr zgjidhjen e problemeve bashkë me
nevojat e vazhdueshme të studentit, por gjithashtu edhe për të trajtuar problemet me një nivel
më të vogël. Në vazhdim, po përmbledhim linjën e pyetjeve dhe hapat e përfshira në procesin
e zgjidhjes së problemeve. (Nerrell. K, Ervin. R&Peacock, 2011, School psychology for
XXI-st century).
3.3.1 Hapi 1. Cili është problemi? (Identifikimi i problemit dhe konfirmimi)
Hapi i parë i çdo problemi që haset është, fillimisht, dallimi dhe konfirmimi i ekzistencës së
një problemi dhe më pas përcaktimi nëse është një problem që ia vlen të zgjidhet. Ashtu siç e
vumë re më parë në këtë kapitull, në një model problem zgjidhës të orientuar në të dhëna,
problemet përcaktohen si papërputhshmëri midis “çfarë është” (performanca ekzistuese) dhe
“çfarë duhet të jetë” (performanca e dëshiruar) në disa fusha të instruksionit. Për shembull,
kur ka një papërputhshmëri midis performancës ekzistuese dhe asaj të dëshiruar të një
studenti, në disa situata kjo papërputhshmëri mund të shihet si një problem. Në mënyrë që të
zbatohet ky hap, dikush (mësuesi ose prindi) duhet, fillimisht, ta vërë re problemin
(papërputhshmëri). Kjo kërkon një monitorim të studentit. Më tej, në mënyrë që të kemi një
57
pamje sa më të qartë të problemit, është e rëndësishme që të përdorim mjete objektive për të
matur papërputhshmërinë dhe për të konfirmuar ekzistencën e saj.
Selektimi i të dhënave në mënyrë që të përcaktohen nivelet e performancës (eksperienca
profesionale, preferencat e mësuesit, pritshmërinë e prindërve, normat e zhvillimit, standardet
mjekësore, standardet e kurrikulës, normat lokale, normat kombëtare dhe performanca e
shokëve të klasës) nuk është gjithmonë një punë e lehtë. Ajo kërkon një gjykim profesional
dhe disa njohuri në çështjet e matjes. Brenda fushës së zgjidhjes së problemeve është e
rëndësishme që mjetet e selektuara të matjes dhe të teknikave të përcaktimit, të ndihmojnë
për të qartësuar problemin në terma objektivë, të matshëm dhe të vëzhgueshëm më tej.
Precizioni është i një rëndësie të madhe në këtë fazë të procesit të zgjidhjes së problemit.
Saktësia dhe identifikimi i problemit si “papërputhshmëri” bënë që zgjidhësit e problemeve të
jenë objektive për atë problemë (Tilly, 2002).
Lind pyetja: Se sa i gjerë është boshllëku midis performancës aktuale dhe asaj të dëshiruar
në këtë fushë të veçantë? Për të përcaktuar papërputhshmërinë, është e rëndësishme që të
veprojmë me terma të kategorive të matjes (p.sh. zgjatja, magnituda, etj).
Ky proces i kujdesshëm i matjes, ndihmon në formulimin e qëllimeve për studentët (p.sh. një
reduktim i papërputhshmërisë). Atëherë kur papërputhshmëria është e madhe, ndonjëherë
është e rëndësishme të vendosim qëllime afatshkurtra dhe afatgjata. Për shembull, një student
lexon në një nivel i cili është në mënyrë të dukshme poshtë nivelit të shokëve të tij (një
papërputhshmëri prej tre nivelesh) dhe nuk ka mundësi që ai t’i arrijë shokët në një periudhë
të shkurtër (p.sh. një vit), por ne mund të vendosim një qëllim më të arsyeshëm dhe, përgjatë
kësaj kohe, ne kemi mundësinë të monitorojmë progresin. Matja direkt dhe e shpeshtë
ndihmon në identifikimin e problemit, promovon marrëveshjet me palët e interesit (p.sh.
prindërit, administratorët dhe mësuesit) dhe menjëherë posa vendoset ndërhyrja, matja
përcakton nëse nxënësi ka përmirësim ose jo. Më tej, me matjet e papërputhshmërisë, ne
mund ta ulim magnitudën e saj ose të ulim shkallën e problemit dhe kjo mund të ndihmojë në
vendosjen e prioriteteve të reja për studentin. Sigurisht, ekzistojnë disa pengesa praktike në
matjen e papërputhshmërisë në mjedise të ndryshme (p.sh. koha, burimet dhe aftësitë). Pra,
praktikuesit e aftë duhet të kenë parasysh saktësinë, objektivitetin, prakticitetin dhe duhet të
jenë sa më të besueshëm në opsionet e ndryshme të matjes. Të gjitha këto duhet të kihen
parasysh kur praktikuesit të jenë në këtë hap të parë të procesit të zgjidhjes së problemit. Faza
e identifikimit të problemit dhe e procesit të zgjidhjes së problemit nuk përfundon pa u
përcaktuar problemi dhe pa u identifikuar si papërputhshmëri midis performancës aktuale dhe
asaj të dëshiruar.
58
3.3.2 Hapi 2. (Analizë e problemit)
Në këtë fazë ne mbledhim informacion mbi problemin dhe bëjmë pyetjen:
-Përse ndodh ky problem? Në një metodë të zgjidhjes së problemit në psikologjinë e
shkollës, rëndësia vihet tek lidhja midis përcaktimit, trajtimit dhe vlerësimit (Lentz &
Shapiro, 1985). Në këtë fazë të procesit, në vend që të masim performancën e studentit për të
përcaktuar paaftësinë, qëllimi ynë është që të diagnostikojmë gjendjen në të cilën studenti
është (Tilly, 2002). Për të realizuar këtë qëllim, ne duhet të bëjmë një analizë të kontekstit të
problemit. Një pyetje, së cilës i duhet dhënë përgjigje në këtë fazë të procesit, është nëse
problemi është një problem aftësie (nuk mund ta bëjë) apo një problem performance (nuk do
që ta bëjë). Më specifikisht, nëse problemi në fjalë ka të bëjë me një deficit në sjellje (p.sh.
niveli i performancës aktuale të studentit është më i ulët seç pritej),
Cila është arsyeja për këtë deficit që studenti nuk do që ta kryejë detyrën ose aktivitetin?
a.- puna paraqitet në një nivel i cili është shumë i vështirë që studenti ta kuptojë,
b.- studentit nuk i është ofruar ndihmë e mjaftueshme që ta mësoje atë detyrë,
c.- studentit nuk i është dhënë koha e mjaftueshme që ta praktikojë atë detyrë dhe ta
bëjë atë siç duhet,
d.- puna po paraqitet në një mënyrë e cila është ndryshe nga mënyra që studenti është
mësuar zakonisht?
Kjo fazë, e procesit të zgjidhjes së problemit, fokusohet në mbledhjen e informacioneve për
t’iu përgjigjur pyetjeve të tilla si ato që u paraqiten më lart. Kjo punë bëhet në mënyrë që të
kemi një kuptim sa më të qartë se përse ekziston ky problem dhe gjithashtu për të krijuar
hipoteza se çfarë mund të bëhet ndryshe, në mënyrë që të bëjmë të mundur, që procesi i të
mësuarit të kryhet sa më mirë. P.sh. nëse ne dyshojmë se problemi i të lexuarit të studentit
lidhet me faktin se studentit i ka munguar ndihma e duhur për ta përfituar një aftësi të caktuar
(p.sh. studenti ka probleme me kuptimin) atëherë hipoteza jonë e strategjisë ndërhyrëse mund
të fokusohet në ofrimin e një ndihmese sa më instruktive, e cila ka për qëllim zhvillimin e
aftësive të të lexuarit. Në mënyrë të ngjashme, nëse ne dyshojmë se problemi i të lexuarit të
studentit ndodh për shkak të faktit se studenti nuk ka pasur kohën e mjaftueshme për ta
praktikuar një aftësi të caktuar (p.sh. rrjedhshmërinë), atëherë hipoteza e strategjisë
ndërhyrëse mund të fokusohet në shtimin e rasteve dhe të mundësive për të lexuar (lexim në
grupe, lexim për në shtëpi).
Nëse ne jemi të shqetësuar sepse problemi i të lexuarit të studentit nuk lidhet me një deficit
në aftësi, por me një problem performance (nuk dua ta bëj) -një mënyrë për t’iu shmangur
detyrës, atëherë hipoteza jonë e strategjisë së ndërhyrjes duhet të fokusohet në shqyrtimin e
59
këtij problemi. Për shembull, mund ta bëjmë detyrën më pak të mërzitshme. Ne mund të
konsiderojmë mundësinë e përdorimit të materialeve të leximit të cilat janë më interesante
ose mund t’i zgjedhim me kujdes materialet e shpjegimit. Duhet ta shpjegojmë mësimin në
një mënyrë të ndryshme nga ajo e para, e cila duhet të jetë sa më e saktë, për t’i lënë atij të
kuptojë që, në fakt, mësimi nuk është dhe aq i mërzitshëm ose mund të kërkojmë ca minuta
pushim. Një alternativë tjetër mund të jetë një devijim i vogël nga detyra e caktuar ose nga
kriteri i përgjithshëm i performancës (mund të lejojmë pushime të shkurtra gjatë seancës së
leximit në mënyrë që studenti të jetë sa më i fokusuar në momentin që ai është duke lexuar).
Në secilin prej këtyre skenarëve problemi është i njëjti, (p.sh. një papërputhshmëri midis
performancës aktuale së të lexuarit dhe asaj të dëshiruar), por zgjidhjet janë shumë të
ndryshme.
Gjatë fazës së analizimit të problemit, informacioni mund të mblidhet nga një
shumëllojshmëri burimesh (studenti, mësuesi, prindi, shokët, administratori), nëpërmjet një
sërë mjetesh vlerësuese (metoda direkte formale dhe informale të mbikqyrjes, intervista
gjysmë të strukturuara dhe të pastrukturuara). Qëllimi është që të kuptojmë se pse (nën çfarë
kushtesh) vihen re këto probleme dhe për të identifikuar modelet dhe faktorët të cilët
kontribuojnë në këtë problem.
Ne fokusohemi në matjen direkt të Kur, Ku, Me cilin, dhe Gjatë cila aktiviteteve, problemi ka
më shumë ose më pak mundësi të ndodhë dhe të ekzagjerohet. Për shkak të hamendësimit se
shumë, për mos të thënë shumica e problemeve të studentit janë rezultat i papërshtatshmërisë
së organizmit të klasave, përpjekjet bëhen për të ekzaminuar faktorët kontribuues potencialë
(materialet, strategjitë udhëzuese) të cilat mund të ndryshohen me lehtësi. Sigurisht, ato
faktorë të cilët janë jashtë kontrollit të shkollës (alergjitë, sëmundjet, divorcet) mund të luajnë
gjithashtu rol në zhvillimin ose në mbarëvajtjen e problemit ekzistues. Por, në kohën kur ne
zhvillojmë ndërhyrjen, është e rëndësishme që ne të fokusohemi në atë se çfarë ne mund të
ndryshojmë, në mënyrë që të bëjmë të mundur procesin e të mësuarit dhe të ulim
papërputhshmërinë.
Për shembull, në momentin që ne e dimë që një student ka një çrregullim të shikimit, është e
rëndësishme që të kemi një planifikim instruktiv, por është pothuajse e pamundur që shkaku i
çrregullimi të shikimit të jetë fokusi parësor i ndërhyrjes për personelin e shkollës. Por ka
shumë mundësi që shkolla të marrë në konsideratë dhe të ofrojë akomodime udhëzuese (p.sh.
materiale të modifikuar) në mënyrë që studenti të përfitojë nga shpjegime pavarësisht
çrregullimit të tyre të shikimit. Kjo fazë e procesit, përfundon me krijimin e hipotezave për sa
60
i përket arsyes se pse po ndodh problemi (nën çfarë kushtesh), dhe duke u bazuar në këtë
informacion do të zhvillohen hipoteza nëse strategjitë ndërhyrëse do të jenë efektive ose jo.
3.3.3 Hapi i 3: Çfarë duhet bërë për të? (Zhvillimi; vendosja në praktikë e
ndërhyrjes)
Në momentin kur ne i konceptojmë problemet si papërputhshmëri midis “Çfarë është”
(performanca ose sjellja aktuale) dhe “Çfarë duhet të jetë” (performanca ose sjellja e
preferuar), ne përpiqemi të identifikojmë një zgjidhje e cila do ta ulë këtë papërputhshmëri.
Në këtë fazë të procesit të zgjidhjes së problemit, ne përdorim informacionin e mbledhur deri
në atë moment. Mbas formulimit të hipotezave se pse problemi ndodh dhe mbasi e lidhim
këtë informacion me përzgjedhjen e strategjive të ndërhyrjes, ne duhet të kryejmë ndërhyrje
të cilat kanë treguar një vlefshmëri empirike. Mbasi kemi identifikuar një strategji të
ndërhyrjes, është e rëndësishme të specifikojmë taktikat e ndërhyrjes të cilat do të përdorim.
Për shembull, kur të vendosim se çfarë duhet të bëjmë për një problem, ne duhet të
qartësojme hapat e ndërhyrjes, rolet, përgjegjësitë gjithashtu edhe teknikat e monitorimit dhe
të vlerësimit. Më tej, është e rëndësishme që të përcaktojmë saktësinë e burimeve ekzistuese
dhe nevojën për burime të mëtejshme në zhvillimin e planit. Duhet të specifikohen oraret për
implementimin e objektivave gjithashtu edhe qëllimet e dëshiruara. Një plan ndërhyrës i
organizuar qartë është përfundimi i kësaj faze të procesit.
3.3.4 Hapi i 4:A funksionoi? (Vlerësimi i ndërhyrjes; ndjekja hap pas hapi)
Ashtu siç është vënë re edhe më parë, qëllimi i procesit të zgjidhjes së problemit është që të
zgjidhë papërputhshmërinë midis “çfarë është” dhe “çfarë duhet të jetë”. Pra, procesi nuk
mbaron thjesht me një përshkrim të saktë ose analizë të problemit. Ai nuk mbaron as me një
përshkrim të kujdesshëm të zgjidhjes ose të zgjidhjeve potenciale të problemit. Në mënyrë që
procesi të plotësohet, problemi duhet të zgjidhet. Mbledhja e informacioneve të vazhdueshme
përsa i përket papërputhshmërisë midis performancës aktuale dhe asaj të dëshiruar, është
mënyra më e mirë për të përcaktuar në se ndërhyrja është efektive ose jo. Pra, monitorimi dhe
vlerësimi i vazhdueshëm janë pjesë shumë e rëndësishme për një proces efektiv të zgjidhjes
së problemit. Në këtë fazë, duhet të mblidhen të dhëna objektive për të përcaktuar nëse planet
janë efektive (p.sh. ndryshimi i sjelljes ndaj qëllimit të përcaktuar), praktike dhe të
61
pranueshme. Për t’u siguruar se përgjegjës për zgjidhjen e problemit është ndërhyrja dhe jo
ndonjë faktor tjetër, është e rëndësishme që të krahasojmë kohëzgjatjen e problemit
(papërputhshmërinë) gjatë ndërhyrjes dhe kohëzgjatjen e tij në kohën kur ndërhyrja nuk ishte
vendosur. Metodat e dizenjuara vetëm për një subjekt janë të përdorshme për të vlerësuar
efektet e trajtimit për një student të veçantë. Informacioni i mbledhur gjatë kësaj faze të
procesit analizohet dhe, nëse është e nevojshme, planet e ndërhyrjes rishikohen dhe/ose
qëllimet vendosen sipas mënyrës më të përshtatshme. (Nerrell.K, Ervin.R&Peacock, 2011,
School psychology for XXI-st century).
3.4 Një analizë e karakteristikave të modelit problem-zgjidhës të bazuar në
informacione
Në fakt, nëse do të identifikonim karakteristikën më të rëndësishme të këtij procesi, përgjigja
do të ishte, “Fokusimi i saj në informacione”. I përputhshëm me një metodë praktikuese
empirike dhe shkencore, ky model varet më pak nga gjykimet subjektive dhe më shumë nga
vlerësimi i matshëm i cili mundësohet nga informacionet e mbledhura. Një karakteristikë e
rëndësishme e tipit të informacionit i cili përdoret në këtë proces është se ai (informacioni)
është objektiv, i vëzhgueshëm dhe i matshëm. Fokusi është në përfundimet e procesit të të
nxënit dhe jo në proceset e brendshme. Më tej, mbledhja e të dhënave thekson më shumë
metodat direkte se sa ato indirekte, gjithashtu edhe ato metoda të cilat janë të përsëritshme
dhe mund të përdoren për të formuar përcaktimin e rezultateve të procesit të të mësuarit. Në
të gjitha fazat e procesit bëhen përpjekje për të përdorur mjete dhe procedura të cilat nuk
kërkojnë një nivel të konsiderueshëm ndërhyrjeje (Tilly, 2002).
3.5 Fusha të lidhura me psikologjinë
Fushat kryesore të lidhura me psikologjinë shkollore janë: psikologjia klinike dhe psikologjia
e këshillimit. Historikisht, ka pasur disa ndryshime të rëndësishme midis psikologjinë klinike
dhe psikologjisë së këshillimit. Ky ndryshim qëndronte në faktin se psikologjia klinike më
parë fokusohej kryesisht në sjelljet jonormale dhe psikopatologjitë. Me kalimin e viteve
psikologjia klinike u fokusua edhe në zhvillimin normal dhe rregullimin e problemeve
jetësore. Sidoqoftë këto ndryshime janë zbehur me kalimin e viteve, dhe sot është e
zakonshme të gjesh psikologë klinikë duke punuar në qendrat e këshillimit të shkollave dhe
psikologë këshillues duke punuar në spitale dhe klinika. Ajo, çfarë e bën psikologjinë
62
shkollore unike midis fushave të tjera të lidhura brenda psikologjisë, është fokusi i saj i
veçantë mbi shkollat si vende praktikimi dhe mbi problemet edukative si shqetësime
parësore.
Nën specialitete të lidhura me psikologjinë shkollore
Disa nën specialitete që fokusohen mbi fëmijët, të rinjtë dhe me familjet e tyre janë krijuar në
vitet e fundit. Këto nën specialitete nuk i përkasin vetëm një fushe të psikologjisë. Për
shembull, ashtu si APA e cila ka një ndarje të posatshme për psikologjinë shkollore (Ndarja
16), tani ka ndarje të veçanta lidhur me fëmijët, të rinjtë dhe familjet e tyre (Ndarja 37),
psikologjia klinike fëminore dhe për adoleshentë (Ndarja 53), dhe psikologjia pediatrie
(Ndarja 54). Neuropsikologjia fëminore dhe për adoleshentë ka dalë si një nën specialitet i
fuqishëm brenda ndarjes së neuropsikologjisë (Ndarja 40). Këto fusha të specializuara
përshijnë psikologë me nivel doktorature të cilët janë të diplomuar në programe të
psikologjisë shkollore, klinike dhe të këshillimit dhe kanë marrë trajnim të veçantë të
specializuar.
3.6 Fusha të lidhura në edukim
Duke qenë se psikologjia shkollore i ka bazat në shkencën e edukimit, përveç psikologjisë,
ekzistojnë disa profesione që janë specifike për edukimin me të cilat ne ndajmë një shqetësim
të përbashkët dhe disa ngjasime të pjesshme.
Këshillimi shkollor është një ndër profesionet më të njohura të lidhura me fushën e
psikologjisë. Këshillimi shkollor u zhvillua në vitet 20-të të shekullit të kaluar. Shoqata e
këshilluesve është themeluar në 1952. Në Amerikë, raporti mesatar i këshilltarëve shkollorë
për studentë është 1:500. Ndërsa mesatarja kombëtare e psikologëve shkollorë është më pak
se 1:2000 (Fagan, 2000). Këto shifra çojnë në përfundimin që në SHBA ka më shumë
këshilltarë sesa psikologë dhe në shkollat e tyre ka, patjetër, nga një këshilltar përkatës.
Raporti i psikologëve shkollorë është 1 psikolog për 4 shkolla.
Veç psikologut shkollor dhe këshilluesit në shkollë, një rol të veçantë luan dhe punonjësi
social. Punonjësit e parë socialë ishin, më parë, pjesë e psikologjisë klinike në shkollë dhe
mbanin titullin “mësues vizitorë”. Roli i tyre fokusohej gjithnjë në vizitat shtëpiake dhe
përkrahjen e familjeve që jetonin me qera. Në ditët e sotme punonjësit socialë kujdesen për të
përkrahur e punuar me studentë në rrezik, dhe kanë tendencë të punojnë me grupe
63
multidisiplinuese me psikologë, këshilltarë, mësues e infermierë. Ata merren me rregullimin
e problemeve apo çrregullimeve të problemeve sociale.
Por ka dhe role të tjera që nuk janë profesione të veçantë, por pozicione të zbatuara në
edukim si psh: këshilltarë të edukimit të veçantë, koordinatorë të shërbimeve apo mësues
këshilltarë.
KAPITULLI IV
Ergonomia dhe shkolla
4.1 Psikologu i shkollës si ergonomist, një risi që rrit dimensionin cilësor të
mësimdhënies/nxënies
Përballimi i sfidave të shek të XXI, kërkon nga të gjithë punonjësit e sistemit arsimor njohjen
dhe implementimin e risive bashkëkohore, që do të sjellin rritjen e cilësisë së procesit
mësimor edukativ. Në këtë këndvështrim, të gjithë punonjësit, përfshirë këtu edhe psikologun
shkollor, duhet të përqafojnë, të njihen dhe të trajnohen dhe me një shkencë të re dhe
profesion të ri, që është shkenca që zbaton parimet e ergonomisë klasike në procesin e
edukimit (ergonomia pedagogjike).
Kapitulli pasqyron disa koncepte teorike të kësaj shkence dhe shërbimeve ergonomike të
implementuara nga psikologu shkollor në mjedisin e punës si klasë, shkollë, laboratorë, etj.
Qëllimi i kapitullit është njohja me anë të meta-analizës me konceptet moderne ergonomike,
konkretisht me makro dhe mikro-ergonomikën në edukim. Një vend të veçantë në kapitull zë
edhe mënyra se si operohet nga punonjësit e edukimit të drejtuar nga psikologu shkollor për
modifikimin, ridizenjimin e mjediseve të punës me anë të identifikimit, vlerësimit, analizës
dhe korrigjimit të çrregullimeve ergonomike.
4.2 Ç’është ergonomia në përgjithësi dhe ergonomia pedagogjike në veçanti
Përballimi me sukses i sfidave në arsim kërkon realizimin e reformës dhe ristrukturimit të të
gjithë procesit mësimor edukativ. Ky proces nuk mund të realizohet pa implementimin e
shërbimeve psikologjike bashkëkohore që aplikojnë qasje të reja në mjedisin e shkollës. Ndër
këto qasje moderne, shërbimet ergonomike që sigurojnë cilësinë dhe ruajnë shëndetin e
nxënësve dhe mësuesve, duhet të kenë më prioritet. Këto shërbime ergonomike në mjedisin
shkollor duhet të zbatohen nga psikologu i shkollor, tashmë edhe ergonomist, sigurisht me
mbështetje nga stafi pedagogjik dhe ekipi multidisiplinar.
64
Termi ergonomi vjen nga fjala greke Έργον ergon që do të thotë ‘punë’ dhe Νόμος nomos që
do të thotë ‘ligjet natyrale’. Për herë të parë kjo fjalë hyri në përdorim kur Wojciech
Jastrzębowski që e përdori në artikullin e tij në vitin 1857 me titull “Një skicë ergonomike”,
që në fakt trajtonte parimet kryesore të shkencës së punës, e bazuar në të vërtetat e marra nga
shkenca natyrore (Dul & Weerdmeester, 1960).
Ka shumë të dhëna që tregojnë se qytetërimi grek i shek V para Krishtit përdorte parimet
ergonomike në krijimin e pajisjeve, objekteve dhe vendeve të punës. Një shembull i tillë
mund të gjendet në përshkrimin e dhënë nga Hipokrati për mënyrën e dizenjimit të vendit të
punës së një kirurgu dhe se si duhen rregulluar pajisjet e tij. Përveç tyre, gjenden të dhëna
arkeologjike në ilustrimet e dinastive të hershme egjiptiane për përdorimin e parimeve
ergonomike në bërjen e pajisjeve, orendive shtëpiake (Marmaras, Poulakakis, dhe
Papakostopoulos, 1999).
Ergonomia (ose faktorët njerëzorë) është disiplina shkencore që merret me të kuptuarit të
ndërveprimit ndërmjet njeriut dhe elementëve të tjerë të sistemit të punës, parimeve dhe
metodave të dizenjimit për të optimalizuar mirëqenien njerëzore dhe mbi të gjitha
performancën e sistemit (Oxford English Dictionary 2000). E thënë edhe më thjesht,
ergonomia studion përshtatjen midis njeriut dhe punës (mjedisit, vendit të punës). Qëllimi i
saj është të përmirësojë funksionimin e sistemeve duke bërë të mundur përmirësimin e
ndërveprimit njeri-makineri (njeri-punë) (Bridger, 2003).
Ergonomia, si një shkencë që ka si funksion sigurinë dhe shëndetin e punëtorëve, ka gjetur
një përhapje të gjerë në shumë fusha të tjera, përfshi këtu edhe edukimin. Ergonomia e
edukimit, ashtu si duhet të njihet, kërkon të përmirësojë mjedisin e të nxënit për të
optimalizuar gjithë përvojën shkollore dhe të ndihmojë nxënësit që të kenë përvojën më të
mirë akademike. Pra ergonomia e edukimit, nuk është gjë tjetër veçse një degë e ergonomisë
klasike, e cila zbaton parimet kryesore të ergonomisë klasike në edukim.
Ergonomia merr parasysh aftësitë dhe kufizimet e përdoruesit (mësuesit e nxënësit) për të
siguruar që detyrat, funksionet, informacionet dhe mjedisi t’i përshtaten secilit përdorues
sipas nevojave të tij. Nga kjo rrjedh, logjikisht, që ergonomia pedagogjike duhet të përqafohet
dhe implementohet si nga edukimi në përgjithësi, por në veçanti edhe nga edukimi special.
Tendenca më e fundit në vendet e zhvilluara, në lidhje me shkencën e ergonomisë, në fushën
e edukimit, priret që ta shohë çështjen në dy aspekte: ergonomia në shkollë dhe ergonomia
për shkollën. Koncepti i parë, ergonomia në shkollë, nënkupton ergonominë në mjedisin fizik
të shkollës, atë që quhet mikro-ergonomi (studion parametrat antropometrikë të nxënësve
kundrejt pajisjeve të shkollës, çantat e shkollës bankës e karriges së shkollës dhe standardet
65
ISO të temperaturës, ndriçimit, lagështirës etj). Koncepti i dytë, ergonomia për shkollën,
merret kryesisht me mjedisin e nxënies, shkollimit në përgjithësi (makro-ergonomia ose
nxënia ergonomike e realizuar nga tekst dhe kurrikul ergonomike). Ky mjedis do të jetë më
mirë të shihet si mjedisi i të nxënit, duke përfshirë këtu përmbjatjen, strukturën, organizimin
e të nxënit etj., e cila mund të përkufizohet si makro-ergonomia. Problemi më kryesor për
ergonominë për shkollën është se si të integrojë ergonominë në kurrikula (kurrikula e teksti të
jenë sa më ergonomikë, pra të mos kenë mbingarkesë), përfshirë këtu edhe kurrikulën e
trajnimit të mësuesve. Kështu, ne mund të flasim për disa fusha për kërkimin shkencor.
Ergonomia pedagogjike
Dega e ergonomisë pedagogjike është një degë e re dhe sinonim i përdorur për ergonominë
në shkollë (Gedrovics, 2011).
V. Kučinskas është një nga pionierët që në vitet 1970 – 1980, në ish Bashkimin Sovietik,
filloi të analizonte proceset e mësimdhënies/nxënies në nivelet e larta (universitetet) nga
perspektiva e ergonomisë. Ai ka shkruar që ergonomia pedagogjike është një degë e
pedagogjisë e tërhequr nga hetimi i kapaciteteve fiziologjike dhe psikogjike të punës së
mësuesve dhe të nxënësve. Ajo shërben për të përcaktuar kushtet më të mira, për të ruajtur
dhe intensifikuar shëndetin e tyre me një konsumim sa më minimal të burimeve biologjike, të
energjisë nervore e psikologjike dhe kohën e burimet materiale. Këto duhet të sigurojnë që
secili pjesëmarrës i procesit të mësimdhënies/nxënies të ketë rrethana të përshtatshme për
rritjen e tyre profesionale, mendore dhe fizike (Кучинскаc, Кучинскене, 2002). Pra,
ergonomia pedagogjike përqendrohet në sigurimin e një mjedisi të përshtatshëm ergonomik
për një mësimdhënie/nxënie cilësore në vendin e punës. Për shembull, mjedisi i
mësimdhënies/nxënies të mund përshtatet për nevojat dhe kërkesat e atyre që punojnë në të
(si për mësuesit dhe për nxënësit) edhe pse kërkesat e tyre për mjedisin e punës janë të
ndryshme nga mosha, veçoritë te detyrave dhe të faktorëve të tjerë.
J. Voronina jep një interpretim ndryshe: ergonomia pedagogjike është një degë e aplikuar e
pedagogjisë e fokusuar në procesin pedagogjik ku mësuesi spikat mbi nxënësin, ndihmuesit e
mësimdhënies/nxënies, mjedisit (Воронина, 2001). Pra, sipas Veronina-s, ergonomia
zbatohet vetëm tek nxënësit dhe përcakton sesi të zbatohen metodat dhe teknikat sa më
ergonomike. Sistemi është mësues-nxënës-ndihmuesit e mësimdhënies/nxënies-mjedisi i
mësimdhënies /nxënies. Ky version, në një farë mënyrë jep përkufizimin e ergonomisë
klasike, sipas së cilës shkenca fokusohet në sistemin “njeri – makineri”, ku “makineria” është
çdo pajisje teknike e përdorur gjatë punës. Megjithatë, në çdo situatë të
66
mësimdhënies/nxënies janë dy persona (punëtorë) kryesorë të përfshirë, nxënësi dhe mësuesi,
dhe të dy kanë të njëjtat ndihmëse (makineri) dhe metoda. Për më tepër ata praktikisht kanë
edhe të njëjtin mjedis të punës.
J. Voronina, po ashtu thekson se pedagogjia dhe ergonomia kanë qëllime të njëjta: të rrisin
efiçencën e procesit të mësimdhënies/nxënies (punëtor – autor), shëndetit të nxënësit
(aspektet e sigurisë) dhe zhvillimit personal (volitja, kënaqësia nga format dhe përmbajtjet, si
dhe rezultatet e aktiviteteve). Në të njëjtën kohë, futja e ergonomisë në mjediset dhe proceset
edukuese nuk është një tentativë për të zëvendësuar funksionet e pedagogjisë, psikologjisë
dhe fiziologjisë pedagogjike me diçka të re, por shfaqja e një sfere të re kondicioni, njohje.
Kjo do të thotë që fokusi kryesor i ergonomisë pedagogjike nuk është qëllimi edukues dhe
vetë përmbajtja, por metodat dhe taktikat se si të kalohet materiali (informacioni) i studimit
tek nxënësit (Воронина, 2001). Edhe pse ka edhe ndryshime: V. Kučinskas beson se
ergonomia pedagogjike merr në konsideratë si mësuesin dhe nxënësin duke theksuar se ata
punojnë në të njëjtin mjedis dhe bëjnë të njëjtën punë, ndërsa J.Voronina aplikon ergonominë
vetëm tek nxënësit. Në këtë rast mësuesi merr një rol dytësor. Ndërkohë që Kučinskas
thekson se tipari kryesor i procesit të pedagogjisë moderne është bashkëpunimi (Gedrovics,
2011).
4.3 Rëndësia e përhapjes së ergonomisë në shkollë
Një ekspert i ergonomisë së shkollës T. J. Smith (SHBA) tregon se një nxënës në mjedisin e
shkollës ndikohet nga faktorë, si: përmbajtja e studimit dhe kurrikula, burimet (tekstet e
librave, ndihmëset audiovizive, media) teknologjitë edukuese, ergonomia e klasës dhe e
ndërtesës së shkollës, makro-ergonomia e sistemit edukues, po ashtu edhe faktorët e
mësimdhënies/nxënies, faktorët individualë (personalë), faktorët socialë dhe familjarë (Smith,
2007).
Analiza e publikimeve ka zbuluar që prezantimi me ergonominë në mjedisin shkollor sipas
tendencave bashkëkohore është një problem i ergonomisë komplekse, ekonomike dhe sociale
(Gedrovics, Jekste, 2002). Së pari, ky problem shqetëson nxënësit dhe mësuesit si punëtorë
që punojnë në mjedis të njëjtë. Për më tepër, gjatë dy apo tri dekadave teknologjia e
informacionit dhe komunikimit (TIK) ka hyrë gjerësisht në shkolla dhe ka sjellë ndryshime
rrënjësore për sa i përket ndihmësve teknikë të të nxënit. Sot, TIK, nuk është vetëm një mjet
për të përpunuar informacionin. por edhe një mjet për të krijuar informacion të ri.
Kompjuteri, edhe në shkollë, është bërë një nga faktorët më të rëndësishëm, duke rrezikuar
shëndetin e njeriut. “Për ata që punojnë me kompjuter është shumë e rëndësishme të zbatojnë
67
ergonominë në laboratorë informatike për të përshtatur pajisjen me paramentrat e tyre
antropometrike” (Lueder & Berg Rice, 2008). Nuk është e mjaftueshme që përdoruesit
thjesht të udhëzohen si të punojnë të sigurt ose t’u mësohen metodat bazë të punës – është
thelbësore të rregullohet në mënyrë të kujdesshme mjedisi/vendi i punës në përputhje me
kërkesat ergonomike, po ashtu t’u shpjegohen gjërat e vogla në lidhje me sigurinë e punës
dhe metodat e përshtatshme të të punuarit. Për më tepër, nxënësit duhet të kuptojnë se këto
kërkesa nuk janë teka të mësuesit, por janë jetike për të siguruar shëndetin dhe cilësinë e jetës
së nxënësit (Frumkin, Geller, 2006).
Gjithçka që u përmend më sipër, plotësohet nga faktori që normativa e BE-së siguron botime
të sigurisë në punë dhe të shëndetit profesional në kurrikulat e shkollës (EASHW, 2004.), jo
vetëm në lidhje me sigurinë e një vendi pune (p.sh të nxënit) të veçantë, por edhe me qëllim
edukimin e nxënësve të shkollës si punëtorë të ardhshëm që të kuptojnë parimet themelore të
sigurisë së punës dhe të shëndetit profesional, të njohjes së përgjegjësisë së vendit të tyre të
punës (EASHW, 2009). BE-ja i kushton rëndësi të veçantë sigurisë gjatë punës me TIK,
ashtu si tregohet edhe nga raporti i fundit i tij (ACEA, 2009).
4.4 Perspektivat teorike të ergonomisë në shkollë
Zhvillimi i vrullshëm i ergonomisë klasike dhe zbatimi i saj në pedagogji në këtë milenium të
ri po vërteton lidhjen binome midis rezultateve akademike të nxënësve dhe dizenjimit të
mjedisit shkollor. Kuptimi konceptual se si dhe pse performanca akademike dhe dizajni i
shkollës ndërvaren nga njëra-tjetra argumentohen nga katër modele teorike të ndërveprimit
njeri-sistem:, 1- sistemet socioteknike (Emery, 1969), 2- makroergonomia (Hendricks, 1986),
3- teoria ekuilibruese (Smith & Carayon-Sainfort, 1989) dhe 4- kibernetika e sjelljes (Smith
& Smith, 1987). Pasi janë aplikuar në dizenjimet e sistemeve komplekse njerëzore, këto teori
të ndërveprimit njeri-sistem janë mishëruar në një dyndje të dukshme të faktorëve njerëzore/
ergonomike. Një shembull i mirë është ergonomia e komunitetit (Cohen & Smith, 1994),
aplikimi i inxhinierisë ergonomikë për të rindërtuar brendinë e shkollës, ose komunitetit.
Duke dhënë kompleksitetin e sistemit të edukimit shpresohet që performanca akademike të
mund të përfitojë nga parimet dhe praktikat e aplikimit të sistemeve ergonomike (Caldwell,
1992).
Të katër teoritë e cituara më sipër supozojnë që pjesëmarrja në një sistem duhet të ketë disa
shkallë të kontrollit mbi ndërveprimin e tyre me elementët e dizajnit të sistemit. Kështu
teoritë socioteknike e makroergonomike theksojnë qasjen pjesëmarrëse ku pjesëmarrja
individuale është e rëndësishme në drejtimin dhe dizajnin e sistemit të vendimmarrjes
68
qeveritare. Teoria ekuilibruese i sheh njerëzit si qendra e sistemit dhe mbron tezën që
elementët e tjerë të sistemit (faktorët njerëzorë) të dizenjohen për të rritur performancën
njerëzore (Smith, 2011).
Teoria kibernetike e sjelljes sheh vetëkontrollin e sjelljes si thelbësore dhe supozon që
konteksti specifikon rritjen e performancës si një pasojë biologjike i ndërveprimit të ngushtë
midis kontrollit të informacionit të shqisave nga faktorët e dizajnit në mjedisin e
performancës (Smith, 2011). Dizenjot e sistemit të punës që pretendojnë ndërveprimin me
sistemin njeri-punë mund të kontrollohen së jashtmi (nga menaxherë, duke kufizuar
informacionin dhe përfshirjen) gjykohen si defektet thelbësore të perspektivës teorike, pasi
ata injorojnë natyrën thelbësore vetërregulluese të sjelljes. Nga kjo perspektive, aftësia e
pjesëmarrësve të njerëzve në vetëqeverisje të natyrës dhe të zgjerimit të ndërveprimit të tyre
është një pikë kyçe për performancën e suksesshme të sistemit.
4.5 Prurjet e kërkimeve në ergonominë shkollore
Kërkimet në ergonominë në shkollë janë të hershme. Datimi më i hershëm në lindje është nga
shkencëtari i njohur baltez G. F. Parrot, i cili më vonë u bë rektor i universitetit Tartu, në fund
të shek. XVIII dhe fillim të shek XIX, i cili mati nivelet e oksigjenit në një shkollë në Riga
dhe arriti në përfundimin se brenda disa orëve sasia e oksigjenit bie dukshëm (Кучма, 2003).
Më vonë, në vitet 1860 dhe 1870, shkencëtari dhe fizikani gjerman shkroi se sëmundjet në
shkollë shkaktoheshin nga aktivitet të pamjaftueshme fizike, ndriçimi i varfër etj (Смирнов,
2003). Shkencëtari rus i lindur në Zvicër, F. Erisman, në vitin 1891 shkroi që higjiena
mendore ishte (fusha), ajo që duhet të kërkonte kurrikula e shkollës, më koncize dhe më pak e
ndërlikuar, me qëllim të ruajtjes së shëndetit dhe sigurisë së fëmijës–nxënës (Menckel, 2001).
Studime të tjera të bëra në fund të shek. XX dhe fillim të shek. XXI merren me vlerësimin e
kushteve shëndetësore të nxënësve duke i kushtuar pak rëndësi faktorëve mjedisorë të
shkollës (Umbraško, 2005). Studimi i bërë në Suedi zbuloi që klima e varfër psikologjike
shkaktonte probleme shëndetësore tek nxënësit.
Në Letoni, kërkimet sistematike ergonomike të cilat përshijnë analizën e mjedisit të punës
filluan në vitin 1960. Midis viteve 1998 dhe 2003 u zbulua se në çdo gjashtë nxënës njëri
vuante nga problemet e frymëmarrjes dhe sistemit tretës (Gedrovics, 2011). Kjo ishte hera e
parë kur u vëzhgua që mjedisi modern i shkollës ndikonte në shëndetin e nxënësve, duke
theksuar që, rreth 14% e nxënësve në Riga ishin regjistruar si të varur ndaj kompjuterit apo
të internetit. Përveç faktorëve të ndryshëm, si çantat e shkollës shumë të rënda, përmasa të
69
papërshtatshme të mobilieve të shkollës, u përmendën edhe parametrat e papërshtatshëm
antropometrikë të nxënësve si të dëmshme në shëndet (Gedrovics, 2011).
Gjatë 12 viteve të fundit në Letoni, kryesisht falë studimeve të mbajtura në Riga nga
Akademia e Trajnimit të Mësuesit dhe Menaxhimit Edukues në kontekstin e kompjuterizimit
të shkollës, janë analizuar mjedisi ergonomik i laboratorëve të kompjuterëve në shkollë,
bashkë me zakonet e përdorimit të kompjuterit nga nxënës të moshave të ndryshme dhe nga
mësuesit, edhe në kontekstin ndërkombëtar. Studimi zbuloi se një numër i madh nxënësish
(madje sa 15-25%) dhe ndonjëherë edhe mësuesit i neglizhojnë totalisht kërkesat ergonomike
për një punë krijuese në kompjuter, për më tepër shumë e pranojnë se ata nuk i njohin këto
kërkesa ergonomike.
Në vitet 2007-2008 në Letoni dhe Lituani u krye një studim krahasues pilot për peshën e
çantës së shkollës. Pesha e çantës nuk duhet të kalojë 10 -12% të peshës së nxënësit. Gjatë dy
javëve të eksperimentit askush nuk i kaloi parametrat ekstreme (Gedrovics, 2011).
Për fat të keq, ka pak studime për ndikimin e mjedisit të punës dhe faktorëve të tij të ndarë në
procesin e mësimdhënies/nxënies; relativisht më shpesh është studiuar efekti i mjedisit të
shkollës në shëndetin e nxënësve. Publikime interesante për ndikimin e mjedisit në shkollë
janë bërë nga Universiteti Maribor (Slloveni) (Šterlek & Fošnarič, 2008). Gjithashtu duhet
theksuar se, së fundmi po shfaqen enciklopedi të ndryshme si libri për mjedisin e sigurt dhe të
shëndetshëm të shkollës dhe libri “Ergonomia për fëmijë”, i cili analizon probleme të
ndryshme të sigurisë dhe të shëndetit tek fëmijët e moshës 2–18 vjeç (Smith, 2007).
Në Britaninë e Madhe, Mesiter në vitin 1982 tregoi se qëndrimi i drejtuesve ndikonte në tonin
e rezultateve akademike.
Sot në fund të vitit 2012, literatura angleze po i kushton rëndësi të madhe çrregullimit
ergonomik të shkaktuar nga varësia ndaj TIK-ut. Në literaturën e këtij viti, flitet për brezin e
“fëmijëve të lodhur”, që vuajnë nga varësia e madhe nga interneti. Fëmijët, të rinjtë të cilët
qëndrojnë mbi pesë orë në ditë para kompjuterit, manifestojnë një plogështi dhe lodhje të
tejskajshme gjatë qëndrimit në shkollë sa po ngatërrohen me fëmijët e droguar. Studimet e
mëtejshme po përqendrohen dhe tek përqindja e adoleshentëve të varur që iu kanë drejtuar
klinikave të specializuara.
4.6 Ergonomia pedagogjike në Fakultetin e Shkencave të Edukimit në UE
Ergonomia është vendosur si pjesë e kurrikulës së Masterit Profesional Psikolog në
institucione, në vitin akademik 2011-2012, në Universitetin e Elbasanit, në Fakultetin e
Shkencave të Edukimit. Gjatë vitit akademik studentët e mastarit janë njohur me teoritë
70
kryesore të ergonomisë klasike dhe asaj pedagogjike, me çrregullimet ergonomike dhe se si
t’i korrigjojnë këto çrregullime. Në kuadrin e punës kërkimore studentët u ndanë në grupe
pune për mini -projekte për identifikimin e çrregullimeve ergonomike. Ata u përqendruan në:
kopshte, shkolla 9-të vjeçare e të mesme dhe Fakultetin e Edukimit.
Çrregullimet ergonomike të vëna re në shkolla klasifikohen në çrregullime të mjedisit fizik
dhe çrregullime të mjedisit të të nxënit.
Fig 2. Skema përmbledhëse që evidenton çrregullimet mikro dhe makro-ergonomike
Çrregullime të makro-mjedisit të nxënies
▪ Mungesa e laboratorëve dhe në disa shkolla edhe e palestrave;
▪ Shkëlqim verbues në ekranet e kompjuterëve të laboratorit të TIK-ut;
▪ Pesha e rëndë e çantës së fëmijës përtej standardeve ISO (standardi jo më shumë se
10% të peshës trupore);
▪ Tekste të mbingarkuara jo ergonomikë;
▪ Alterteksti i zgjedhur jo nga mësuesi, por në përqindjen më të madhe me urdhër;
▪ Kurrikula të pastudiuara jo ergonomike;
▪ Plani mësimor i mësuesve i realizuar vetëm në klasë duke munguar veprimtaritë
mësimore në muze, teatër, qendra biznesi etj...
▪ Metoda të mësimdhënies jo ergonomike e bashkëkohore;
▪ Ngarkesë e pastudiuar nga dhënia në mënyrë e shumë informacioneve nga interneti,
pothuajse tek çdo lëndë;
▪ Mësues të stresuar nga mbingarkesa e nxënësve, normës;
▪ Ambienti i psikologut shkollor me mangësi në instrumente si: internet, printer,
fotokopje;
▪ Mësues e psikologë jo pjesëmarrës në vendimmarrjen dhe organizimin e shkollës etj..
71
4.7 Psikologu si një ergonomist profesionist
Po t’i drejtohemi teorisë, psikologu i shkollës sipas ergonomisë moderne është edhe
një ergonomist i mirë i shkollës ku punon. Psikologu i shkollës/ergonomisti duhet të
studiojë përshtatjen e nxënësit, mësuesit dhe të gjithë stafit pedagogjik me vendin e
punës, mjedisin e studimit: në klasa, korridore, sallë mësuesi, kabinete të TIK-ut,
laboratorë, palestra. Kjo është një veprimtari, më saktë një rol dhe funksion i
psikologut që ai duhet të planifikojë me anë të një pune kërkimore shkencore që para
fillimit të vitit shkollor, sigurisht me ekipin që cituam me lart (Bridger, 2003).
Ashtu si një koreograf krijon lëvizjet dhe i vë ato në zbatim, ashtu edhe ergonomisti
në shkollë, në klasë duhet të dizenjojë mjedisin, vendin ku nxënësi apo mësuesi
mëson dhe studion. Rëndësia e madhe e dizenjimit dhe e ridizenjimit të këtij mjedisi
vjen edhe nga fakti që në këto mjedise nxënësit dhe mësuesi është i atashuar jo më
pak, por 6 orë në ditë, deri 30 orë në javë.
Ka shumë mënyra për t’i identifikuar problemet ergonomike. Këto mund të variojnë
nga vëzhgimet e përgjithshme dhe lista-vlerësimi deri tek mjetet e vlerësimit cilësor të
rrezikut.
Në mënyrë ideale duhen përdorur qasje të tilla:
▪ Komunikimi me punonjësit (mësuesit dhe nxënësit) për të marrë pikëpamjet e
tyre. Punonjësit kanë njohuri të rëndësishme për punën që ata bëjnë, çdo
problem që ata kanë dhe ndikimi i tyre për shëndetin, sigurinë dhe
performancën.
▪ Identifikimi dhe klasifikimi i çrregullimeve ergonomike në mjedisin e punës në
klasë, shkollë, në mjedisin fizik, mikromjedisin dhe mjedisin social.
Ergonomistët modernë këtë e studiojnë në këndvështrim jo vetëm për nxënësit,
por edhe për mësuesit
▪ Vlerësimi i rrezikut dhe çrregullimit ergonomik në vendin, mjedisin e punës,
studimit. Në përfundim, vendosja nga ergonomisti i “diagnozës” së çrregullimit
ergonomik, (ku është problemi, ku çalon puna, ku çalon procesi mësimdhënës,
ku është vështirësia e të nxënit).
▪ Ekzaminimi i rrethanave për gabimet dhe aksidentet e vazhdueshme ku kanë
ndodhur gabime dhe janë dëmtuar njerëz. Përdoren raportet e aksidentit për të
identifikuar detajet e aksidenteve dhe shkaqet e tyre të mundshme.
▪ Analiza e hollësishme dhe përpilimi i një plani ndërhyrjeje, ku të merren
alternativat më optimale për rregullimin e problemit.
72
▪ Modifikimi i çrregullimeve ergonomike, sigurisht duke bashkëpunuar në një
ekip multidisiplinar me drejtorin, zv/drejtorin, bordin e prindërve, sponsorizues,
degë të bashkisë, me DAR-e dhe ZA, OJF etj.
Kontributi i këtyre koncepteve teorike të zbatimit të ergonomisë klasike në edukim
është embrioni që do të na çojë ndoshta në zgjerimin e kurrikulës së disiplinës së
ergonomisë jo vetëm tek masteri profesional i psikologjisë, por edhe në mësimdhënie.
Nevoja për të plotësuar standardet në arsim dhe për t’u integruar në BE, na detyron të
gjithë punonjësve të arsimit me domosdoshmërinë e përqafimit të risive siç është dhe
ergonomia klasike dhe vetë ergonomia pedagogjike në veçanti. Është detyrë e jona jo
veç përqafimi i koncepteve të reja teorike, por edhe implementimi i tyre me qëllim
rritjen e cilësisë së jetës dhe e vetë procesit mësimor-edukativ.
73
KREU I TRETË
METODOLOGJIA E STUDIMIT
Metodologjia e këtij studimi është proces kompleks i mbështetur në metodologjinë e
përzier. Ky proces është realizuar nga përzgjedhja e metodave bashkëkohore,
instrumenteve dhe kampionit ku implementojmë këto instrumente.
3.1 Metodat e analizës së studimit
Qëllimi kryesor i këtij studimi është të eksplorojë situatën aktuale të shërbimit
psikologjik në rajonin e Elbasanit dhe më gjerë në këndvështrimin sasior dhe cilësor; të
nxjerrë arsyet pse është i domosdoshëm të shtrihet, zgjerohet edhe në shkollat ku
mungon; të qartësojë dhe të ritheksojë se cilat janë shërbimet kryesore psikologjike
aktuale, shërbime të cilat rrisin cilësinë e mësimdhënies dhe të mësimnxënies; të
evidentojë ndryshimin cilësor që ka pësuar ky shërbim pas 8-të vjetësh ndryshimin e
zgjerimin e roleve aktualë dhe preferencialë.
Për realizimin e qëllimit të studimit u mbështetëm në metodologjinë bashkëkohore
alternative të mbledhjes së të dhënave të rekomanduara nga literatura e sotme amerikane.
Në thelb të metodave të përziera alternative sot qëndron qasja e mbështetur në parimin e
mbledhjes së të dhënave PBDh (Merrell, Ervin, Peacock, 2012). Ky parim u realizua
duke gërshetuar kryesisht metodat sasiore të mbledhjes së të dhënave, por pa neglizhuar
edhe metodat cilësore të mbledhjes së opinioneve, qëndrimeve të psikologëve të
shkollave, prindërve, nxënësve, mësuesve dhe politikëbërësve.
Me metodat sasiore dhe cilësore u mblodhën dhe u përpunuan të dhënat e strukturuara
nga pyetësorë, shkalla e vlerësimit Likert, intervistat dhe të dhënat demografike të
psikologëve të shkollave (shih shtojcat). Të dhënat e vjelura pasi u sistemuan, u
kodifikuan e u hodhën një për një, në një databazë. Metodat cilësore, megjithëse nuk
ishin metodat bazë të studimit, këto metoda u përdorën të gërshetuara gjatë zhvillimit të
pyetësorit në pjesën e vjeljes së kuptimeve subjektive, opinioneve dhe qëndrimeve.
Përse zgjodhëm metodat e përziera? Vetë tema dhe qëllimi i këtij studimi, me fokus të
gjerë në shërbimin psikologjik shkollor, na detyroi që të përdorim metoda të përziera.
Pra, të gërshetonim për disa variabla, metoda sasiore p.sh. në eksplorimin e situatës
konkrete, në grumbullimin e të dhënave demografike. Ndërsa, për problematika të tjera
si: evidentimi i shërbimeve psikologjike cilësore, evidentimi i intensitetit të shërbimeve
psikologjike nuk mund të anashkalonim metodën cilësore që na sillte më ekzaktësisht
74
mendimet dhe opinionet e të gjithë aktorëve. Në metodat sasiore u mbështetëm në qasjen
bashkëkohore që ofron kërkimi shkencor psikologjik:
a) Bota ka një realitet fizik/ pra dhe fusha e psikologjisë shkollore ka realitetin e saj fizik
b) Është e mundshme që të gjitha dukuritë dhe variablat e shërbimit psikologjik që
ndodhin të maten;
c) Rezultatet e këtyre matjeve eksperimentale do të jenë të njëjta sa herë që të përsëriten
matjet (Mathews & Ross, 2010).
Tabela 3. Metoda e mbledhjes së të dhënave
Qasja Metoda e mbledhjes së të dhënave
Sasiore Pyetësorë me mësues e drejtues (pjesa e parë)
Pyetësorë me prindër
Shkallë vlerësimi me mësues
Shkallë vlerësimi me prindër
Të dhëna sasiore dytësore në DAR dhe Qark
Cilësore Intervistë gjysmë e strukturuar
Intervistë e pastrukturuar
Intervistë fokus-grup gjysmë e strukturuar
Mbledhja e dokumentave që lidhen me
pyetjet e pyetësorit
Instrumenti i parë për grumbullimin e të dhënave cilësore u përzgjodh pyetësori me dy
anekset, pyetësori me mësues dhe drejtues. Pjesa e parë e pyetjeve të pyetësorit ka të bëjë
me të dhënat demografike si: grupmosha, gjinia, shkolla ku punon, niveli i arsimimit.
Këto të dhëna iu nënshtruan analizës me program SPSS.
Në aneksin e 2-të të pyetësorit të anketuarit kanë plotësuar shkallën e vlerësimit Likert
(ElZein, 2010) ku do të vendosin X në listën e ShPSh që ofron psikologu çdo ditë.
Nëpërmjet listës së pyetjeve me anën e shkallës së vlerësimit është vlerësuar frekuenca e
shërbimeve psikologjike kryesore. Nga grumbullimi i të dhënave dhe krahasimi i
frekuencës së shërbimeve arrihet dhe në një top-listë pra cilat janë shërbimet që
preferohen më shumë.
Për grumbullimin e të dhënave kryesore pra të opinioneve, besimeve, problematikave,
nevojës për ndryshim u strukturua intervista dhe fokus-grup. Pyetjet e intervistave u
përshtatën në lidhje me personalitetin, statusin, backgroundin e të intervistuarit.
Intervistat më telefon ishin kryesisht intervista gjysmë të strukturuara.
75
Analizë specifike e metodës së përpunimit të të dhënave me anë të SPSS
Të dhënat në studim u analizuan me programin SPSS 17.00. Ky program është i
përshtatshëm për trajtimin dhe analizimin e të dhënave për studime të shkencave sociale
(Ho, 2006). Rezultatet e statistikës deskriptive janë paraqitur në tabelat përkatëse në
shtojcat e studimit, ndërsa paraqitja grafike e tyre jepet në tabelat përkatëse.
Për secilën nga tre bazat e të dhënave, statistika deskriptive mori në konsideratë këto
tregues: Mediana, Moda, Devijimi standard, Varianca, Anësia (skewness), Ngushtësia
(kurtosis).
Mediana. Mediana është ajo vlerë e cila ndaj grupin e të dhënave në dy gjysma të
barabarta. (Ott dhe Longenecker, 2011).
Moda. Moda është vlera që haset më shpesh (ose kategoria me e hasur e përgjigjeve) në
një mostër të dhënash. (Field, 2009).
Varianca. Varianca është një matje e mënyrës së shpërndarjes së të dhënave, bazohet mbi
një devijim mesatar nga vlera qendrore (Ho, 2006).
Devijimi standard. Devijimi standard është një matje statistikore e cila shpreh devijimin
në katror mesatar rreth mesatares së vlerave të të dhënave në një mostër (Ott dhe
Longenecker, 2011).
Anësia (skewness). Ky tregues përshkruan formën e shpërndarjes së të dhënave në
mostër, e me konkretisht të anësisë së shëprndarjes (King et al., 2011). Në qoftë se ky
tregues merr vlerë pozitive, atëherë shpërndarja është e anuar nga e majta (njëri prej
fundeve të kurbës së shpërndarjes është më i gjatë nga e djathta) (Salkind, 2007).
3.2 Burimet dhe instrumentet e hulumtimit
Për të realizuar një studim empirik sa më bashkëkohor dhe me vlefshmëri, përveç të
tjerave shumë e rëndësishme është përzgjedhja e llojit të instrumenteve që do të përdoren
për të grumbulluar të dhënat. Pas studimit të shumë instrumenteve të standardizuar dhe jo
të standardizuar u vendos të përzgjidheshin disa lloj instrumentesh.
Për kryerjen e studimit u përdor metodologjia mikse:
▪ intervista të strukturuara,
▪ intervista gjysmë të strukturuara,
▪ pyetësorë me nxënës, mësues, prindër, psikologë,
▪ shkallë vlerësuese Likert me mësues e prindër,
▪ fokus-grup me psikologë shkollorë,
76
▪ brainstorming me psikologë,
▪ biseda të lira e konsulta,
▪ mbledhja e të dhënave nëpërmjet postës elektronike,
▪ shfrytëzim i literaturës së shkruar ,
▪ shfrytëzim i literaturës së internetit,
▪ materiale të tjera arkivore në DAR Elbasan dhe MASH.
Le të bëjmë një analizë më specifike për instrumentet dhe ndërtimin e tyre. Fillimisht, u
dizenjua tabela që vjel të dhëna demografike të psikologëve (Shtojca A), e cila u
shpërnda në shkolla të ndryshme nga studentët e vitit të tretë. Të dhënat e grumbulluara
nga tabelat u analizuan me programin Exel dhe u hodhën në tabela.
U zhvilluan pyetësorë me vetë administrim:
▪ me drejtues të shkollave dhe mësues ku shkalla e vlerësimit mat 16 variabla
(Shtojca C),
▪ me prindër të nxënësve të shkollave ku shkalla e vlerësimit mat 7 variabla
(Shtojca D),
▪ me nxënës të shkollave të mesme dhe të shkollave 9-të vjeçare ku shkalla e
vlerësimit mat 16 variabla (Shtojca E),
▪ me punonjës të shërbimit psikologjik të emëruar ku shkalla e vlerësimit mat
16 variabla (Shtojca B).
I. Si u ndërtuan pyetësorët me mësuesit, prindërit e nxënësit:
(Procedura e tyre ishte njëjtë, sepse të tre qenë të strukturuar në dy anekse).
Instrumenti i parë për grumbullimin e të dhënave cilësore u përzgjodh pyetësori me
dy anekset, pyetësori me mësues dhe drejtues. Pjesa e parë e pyetjeve të pyetësorit ka
të bëjë me të dhënat demografike si: grupmosha, gjinia, shkolla ku punon, niveli i
arsimimit. Natyrisht, edhe këto të dhëna iu nënshtruan analizës me SPSS.
Në aneksin e 2-të të pyetësorit të anketuarit kanë plotësuar shkallën e vlerësimit
Likert (ElZein, 2010) ku do të vendosin X në listën e ShPSh që ofron psikologu çdo
ditë. Në këtë shkallë vlerësimi u dizenjua lista e shërbimeve psikologjike dhe
pikërisht 16 variabla. Ndërsa në formulimin e pyetësorit për prindërit, që e kemi
mbështetur tek pyetësori i ElZein (2010), kemi listuar vetëm shtatë shërbime. (Kemi
77
parasysh që shërbimi psikologjik në Shqipëri ofron shumë më pak shërbime për
prindërit sesa në vendet e zhvilluara).
II. 16 variablat të vendosura në pyetësorin me mësuesit dhe nxënësit
1 Vlerësime psiko - emocionale dhe shkollore (zhvillim testesh) i nxënësve
2 Zhvillimi i pyetësorëve dhe anketave që evidentojnë çrregullime sjelljeje, personaliteti, në të
nxënë etj...
3 Vëzhgime dhe identifikimi i sjelljeve problematike të nxënësve brenda dhe jashtë shkollës
Këshillime psikologjike individuale konfidenciale për nxënësit (menaxhim rasti)
4 Këshillime psikologjike në grup për problemet e shumta të grupit social
5 Konsultime, këshillime me prindër për programin e edukimit të prindërve
6 Menaxhimi i konflikteve midis prindërve dhe stafit pedagogjik
7 Këshillime ose seminare me stafin pedagogjik për strategjitë dhe modelet e mësimdhënies
8 Konsulta ose seminare me mësuesit për teknikat dhe strategjitë e menaxhimit të klasës
9 Konsulta ose seminare me mësuesit për shqetësimet e tyre në lidhje me problemet e nxënësve
10 Konsulta dhe këshillime me drejtuesit për kurrikulën shkollore dhe altertekstin
11 Konsulta dhe ndërhyrje në menaxhimin e krizave në shkollë
12 Këshillime për orientim shkollor dhe zgjedhje karriere
13 Këshillime dhe planifikime të PEI-së për nxënësit me aftësi të kufizuar
14 Këshillime dhe planifikime të PEI-së për nxënësit e talentuar
15 Veprimtari studimore e kërkimore për problematikat e shërbimit psikologjik në shkollë
16 Aktivitete ndërgjegjësuese (seminare, trajnime, lojëra psiko-sociale) më nxënësit për
problematikat e jetës së përditshme
Nëpërmjet listës së pyetjeve me anën e shkallës së vlerësimit është vlerësuar
frekuenca e shërbimeve psikologjike kryesore. Nga grumbullimi i të dhënave dhe
krahasimi i frekuencës së shërbimeve arrihet dhe në një top-listë pra cilat janë
shërbimet që preferohen më shumë.
78
III. 7 variablat e përdorura në pyetësorin për prindërit
▪ Njohja dhe prezantimi i prindërve me rolet dhe funksionet e psikologut të
shkollës.
▪ Pyetësor a anketë për prindërit që vjel nevojat e problematikat e fëmijëve të tyre
për ndërhyrjen e psikologut.
▪ Vjelja e nevojave të prindërve për llojin e informacioneve që duan të marrin nga
psikologu.
▪ Bashkëpunim me psikologun e shkollës për mënyrën më të mirë të prindërimit
ndaj fëmijëve.
▪ Seminare ndërgjegjësuese për prindërit për mënyrën më të mirë të ndëshkimit
ndaj fëmijëve.
▪ Seminare ndërgjegjësuese për prindërit për menaxhimin e konflikteve me
mësuesit ose me fëmijët.
▪ Konsulta me prindërit për zgjedhjen më të mirë kopshtit, shkollës e karrierës për
fëmijët e tyre.
IV. Instrumente të tjerë shumë të rëndësishëm në këtë studim ishin dhe intervistat
të strukturuara dhe gjysmë të strukturuara, disa të zhvilluara dhe (me mjet
telefonik) si më poshtë:
▪ Intervistë e strukturuar me drejtorin e DAR Elbasan.
▪ Intervistë gjysmë e strukturuar me Drejtorin e Drejtorisë të APU-së (me telefon)
▪ Intervistë gjysmë e strukturuar me zëvëndës ministrat e arsimit (me telefon)
▪ Intervistë gjysmë e strukturuar (drejtoreshë e ISSHP në MASH) (me telefon)
▪ Intervistë gjysmë e strukturuar me deputetë të grupit parlamentar të arsimit.
▪ Intervistë me drejtorët e shkollave: Sul Misiri, Kostandin Kristoforidhi, Abdyl
Paralloi, Luigj Gurakuqi, Zëra Jete në Elbasan si dhe Sh. Guzi në Gramsh.
Të gjitha intervistat përfundonin me pyetje vizionare, ku vendimmarrësit duhet të
shprehnin opinionin për ndryshimin e gjendjes ekzistuese, si dhe strategjitë afatshkurtra
dhe afatgjata. Për grumbullimin e të dhënave kryesore pra të opinioneve, besimeve,
problematikave, nevojës për ndryshim u strukturua intervista dhe fokus-grup. Pyetjet e
intervistave u përshtatën në lidhje me personalitetin, statusin, backgroundin e të
intervistuarit. Intervistat më telefon ishin kryesisht intervista gjysmë të strukturuara.
79
V. Fokus-grupi me 10 psikologët e shkollave të Elbasanit, u strukturua në formën
e një diskutimi me 14 problematika në fokus të tij. Gjatë fokus-grupit u
zhvilluan intervista të cilat përfunduan në një brainstorming të fuqishëm. Për
zhvillimin e tij u shfrytëzua e premtja e fundit e muajit, kur koordinatori i DAR
zhvillonte formën e raportimit mujor. Materiale të grumbulluara nga DAR-i
dhe MASH-i u përpunuan dhe mbi bazën e tyre u ndërtua tabloja e të dhënave
demografike dhe harta e shpërndarjes së psikologëve për të gjithë Republikën e
Shqipërisë.
Pyetjet përbërëse të pyetësorit qenë kryesisht të mbyllura, por pa përjashtuar dhe pyetjet
e hapura, të cilat të vendosura në fund, grumbullonin mendimet e lira, vizionet për
problematikat, pengesat në punën e përditshme si dhe nevojat për një ndryshim të
gjendjes ekzistuese. Me rëndësi ishin nevojat për reformim dhe zgjerim të roleve aktuale,
ekzistues në shumicën e pyetjeve të hapura.
3.3 Mënyrat e zgjedhjes së kampionit
Grupi i njerëzve të intervistuar dhe të anketuar gjatë këtij studimi përbëhet nga këto grupe
popullate: mësues, psikologë, drejtues, nxënës dhe prindër të rajonit të Elbasanit e më
gjerë. Meqenëse shërbimi psikologjik ka një rreze të madhe të shtrirjes së tij, atëherë në
zgjedhjen e kampionit të kësaj popullate u përdor stratifikimi (shtresëzimi) i kësaj
popullate. Popullata u nda në grupe dhe në secilën prej tyre u zgjodh kampioni përkatës si
më poshtë:
▪ Grupi i dytë me drejtorë e mësues shkollash dhe drejtues të arsimit.(Kampioni 100).
▪ Me nxënës të dy cikleve 9-të vjeçar dhe të mesëm. (Kampioni 300 me zgjedhje
rastësore, me hap 5).
▪ Me punonjës të shërbimit psikologjik. (Kampioni 23 psikologë të emëruar).
▪ Me prindër të nxënësve të këtyre shkollave. (Kampioni 100 ).
▪ Me drejtues të DAR-eve dhe vendimmarrës. (Kampioni 8).
Duhet theksuar se, veç zhvillimit të pyetësorëve me këto kampionë, vetëvlerësohen
shumë dhe intervistat e punës dhe bisedat e lira, të cilat janë më realiste. Këto biseda na
njohën me sfidat e vështirësitë konkrete, por edhe me kërkesat e nevojat e tyre të shumta,
duke filluar që nga një udhëzues praktik, një guitë që t’i ndihmojë në punën e përditshme,
në ofrimin e llojit të shërbimeve kryesore e duke përfunduar edhe tek nevoja për një
80
kualifikim konkret, pse jo edhe njohje e përvojave të vendeve të tjera, e mundësuar me
vizita eksperience në to.
3.4 Fazat dhe procedura e studimit
Studimi u realizua në tri faza dhe në një hark kohor nga shtatori 2010 e deri në dhjetor
2012.
▪ Në fazën e parë u bë përpjekja për të grumbulluar literaturën, materialet, dokumentet,
të dhënat statistikore nga DAR-i e ZA-të. Gjithashtu u hulumtua dhe baza ligjore mbi të
cilën është ngritur shërbimi psikologjik në Shqipëri, si Konventën e të Drejtave të
Fëmijëve, Dispozitat Normative Tiranë 2002, strategjinë e arsimit parauniversitar etj.
▪ Në fazën e dytë, pasi u formuluan pyetësorët si dhe intervistat e punës, u shpërndanë
me ndihmën e studentëve vullnetarë pyetësorët në 500 subjekte.
▪ Në fazën e tretë u bë grumbullimi i materialeve nga pyetësorët dhe intervistat dhe u
përpunuan të dhënat në tabela dhe grafikë. Në këtë fazë, pasi u përpunuan të dhënat iu
dha përgjigje dhe pyetjes dhe problemit kryesor të hulumtimit: Implementimi i shërbimit
psikologjik shkollor a është i shtrirë dhe funksionon sipas parametrave bashkëkohorë?
Duke u mbështetur në shkallën e vlerësimit dhe në intervistat u konkludua se shërbimi
psikologjik në tre aktorët e përshirë në studim është në tërë parametrat e tij më cilësorë
me role dhe funksione më të zgjeruar se në vitin 2008. Pas kësaj pune u konkludua në
rekomandime dhe gjetje bashkëkohore. Së fundi u shkrua studimi.
3.5 Barrierat dhe çështjet etike
Një barrierë në këtë studim që vështirësoi dhe zgjati shumë kohën e mbledhjes së të
dhënave ishte dhe mungesa e informacionit për specialistët e shërbimit psikologjik
(psikologët). Informacioni mungonte si në burimet njerëzore të DAR-it, Elbasan, por
edhe në MASH, pra për vitin 2012. Nuk ekzistojnë materiale dhe të dhëna të plota
demografike për numrin e PSH, moshën, nivelin e arsimit, kualifikimin. Në MASH
ekzistonin vetëm disa materiale të vjetra të vitit 2008. Me shumë mund dhe kosto u
grumbulluan materialet duke kontaktuar me çdo psikolog të Elbasanit.
Mungesa e studimeve serioze për shërbimin psikologjik shkollor në rajonin e Elbasanit si
dhe e studimeve dhe materialeve që përmbajnë të dhëna demografike për psikologët e
shkollave të këtij rajoni, por edhe të Shqipërisë na e ka vështirësuar punën.
Mosnjohja në përmasa reale e rolit dhe shërbimeve që ofron psikologu i shkollës nga
prindërit, nxënësit si dhe në disa raste nga vetë drejtues në DAR-e, mungesa e
81
përkushtimit nga specialistë dhe drejtues në DAR për të dhënë opinionet në kohën dhe
vlerën e duhur shfaqet si rrjedhojë e një mendësie jo bashkëkohore, mungesë të një
vizioni ose vizion tepër miop. Disa drejtues pesimistë dhe skeptikë duke e cilësuar
shërbimin psikologjik shkollor si të plogësht nuk kishin emëruar psikologë në kopshte
dhe në çerdhe, duke mos kuptuar zbatimin e tij për të kapur çrregullimet që në fëmijërinë
e hershme.
Për realizimin e studimit shkencor u mbështetëm dhe zbatuam rregullat e kodit të etikës
profesionale të një studimi të mirëfilltë shkencor gjatë gjithë zhvillimit të pyetësorëve,
intervistave, fokus-grupit etj.
Konkretisht në pyetësorë u zbatua e drejta për të mbetur anonim, e drejta për privatësi,
pa e shkelur vullnetin e pjesëmarrësve, si dhe konfidencialitetin, duke e bashkangjitur
pyetësorin me shënimin e së drejtës për përdorim, vetëm, nga personi i psikologut. Në
çdo ndërhyrje me instrumentet u ndërmor leja në DAR-e.
82
KREU I KATËRT
Rezultatet e studimit
Në studim rezultatet janë të kategorizuara në dy pjesë: rezultatet e analizës sasiore,
pra rezultatet e shpërndarjes së SSHP në tërë Shqipërinë të paraqitura në një tablo, si
dhe në hartën e shtrirjes së SSHP. Po këtu, në analizën sasiore janë paraqitur dhe
krahasimi i rezultateve të vitit 2008 në qasje me 2012 për Elbasanin, Gramshin,
Librazhdin e Peqinin.
Ndërsa në grupin e dytë janë paraqitur rezultatet e analizës statistikore me anë të
SPSS për tre pyetësorët me mësues-prindër-nxënës si dhe rezultatet e intervistës dhe
fokus-grupit.
Konkretisht, në tabelën më poshtë jepen rezultate për shpërndarjen e psikologëve
sipas ngarkesës dhe numrit të nxënësve që ata mbulojnë për të gjitha shkollat ku janë
emëruar për qarkun e Elbasanit.
4.1 Rezultatet e shpërndarjes e shërbimit psikologjik shkollor për të gjithë
Shqipërinë
Studimi ynë nuk do të ishte i plotë në qoftë se do të kufizoheshim vetëm në rrethet e
mësipërme. Me qëllimin final të krijimit të një harte të plotë për shpërndarjen e
shërbimit psikologjik në të gjithë Shqipërinë kapërcyem shumë barriera dhe pengesa
në mbledhjen e të dhënave për këtë shpërndarje. Meqenëse informacionet që duhet të
ndodheshin në punonjësit e statistikave të DAR-it mungonin, iu drejtuam statusit të
zv/ministrit. Të dhënat e përmbledhura në tabelën e mëposhtme janë të dhëna reale të
dala direkt nga burimet e brendshme të MASH-it.
83
Tabela 4. Numri i psikologëve/punonjësve socialë për çdo DAR/ZA
Nr DAR/ ZA Nr PSH/ P.Soc Arsimi i
lartë bazë
MP MsC
Real Total Të
munguar
1 Berat 4 9.6 5.6 4 1
2 Kurbin 4 5.3 1.3 4
3 Krujë 4 6.1 2.1 4
4 Mat 5 5 0 5 1 2
5 Tropojë 4 3 -1(tepri) 4 2
6 Durrës 13 20.2 7.2 13
7 Përmet 2 1 -1(tepri) 2
8 Peqin 2 2.5 0.5 2 2 1
9 Pukë 3 2 -1(tepri) 3 2
10 Lushnje 9 11.6 2.6 9 2 2
11 Kolonjë 2 1 -1(tepri) 2
12 Dibër 2 6.8 4.8 2 2
13 Devoll 1 2.3 1.3 1 1 1
14 Elbasan 10 18.1 8.1 10 4 7
15 Malësi e Madhe 5 3 -2(tepri) 5 4
16 Skrapar 2 2 0 2 2
17 Has 2 2.12 0.12 2 1
18 Lezhë 9 7 -2(tepri) 9 1 7
19 Qarku Tiranë 6 11.3 5.3 6 2
20 Korçë 5 10.5 5.5 5 1 1
21 Gjirokastër 2 3.06 1.06 2 1
22 Shkodër 13 16.4 3.4 13 7 4
23 Tepelenë 3 2 -1 (tepri) 3
24 Delvinë 1 1 0 1 1
25 Sarandë 3 3.5 0.5 3 2
26 Mallakastër 2 2.7 0.7 2
27 Kavajë 12 6 -6(tepri) 12 2 3
28 Vlorë 9 12.5 3.5 9 1 8
29 Pogradec 6 6.7 0.7 6 2 2
30 Gramsh 4 3 -1(tepri) 4 2 1
31 Kamëz 2 12.3 10.3 2 2
32 Mirditë 6 2 -4(tepri) 6
33 Bulqizë 3 3.4 0.4 3 1
34 Librazhd 6 6.1 0.1 6 2
35 Kuçovë 3 3 0 3
36 Kukës 4 6.2 2.2 4 1
37 Tirana-Qytet 42 42 0 42
38 Fier 6 16 9.9 6 4
TOTAL: 221 278.1
8
77.18
(20 tepri) 221 44 51
84
4.2 Rezultatet për shpërndarjen, moshën, gjininë, nivelin e arsimit, specializimit
në rajonin e Elbasanit, Gramshit, Librazhdit, Peqinit
SHPSH-ja si në të gjithë Shqipërinë, edhe në rajonin e Elbasanit, u implementua që në
fillimet e tij në 2004. Duke qenë një rajon arsimdashës dhe me shumë tradita nuk
kishte si të mos pritej me entuziazëm kjo arritje e arsimit shqiptar . Por, ndërsa në
vitet e para kishte një numër të kufizuar mësuesish me përvojë që kishin marrë
statusin e psikologut, pas vitit 2008 situata filloi të përmirësohej.
Kjo u arrit si pasojë të ndërgjegjësimit të vetë psikologëve për kualifikimin dhe
specializimin në mastera të fushës. Në tabelën e mëposhtme janë paraqitur
karakteristikat e të dhënave demografike të psikologëve, konkretisht ngarkesa, pra
numri i nxënësve që mbulojnë, i shkollave, grupmosha, gjinia, niveli arsimor,
specializimi.
Kjo tabelë përmbledh e krahason të dhënat për psikologët shkollorë në vitin 2008 dhe
2012. Duke e parë, shohim që ka ndryshime të rëndësishme si në specializim, ku të
gjithë psikologët kanë një master në fushën e psikologjisë. Po ashtu vihet re se është
rritur ndjeshëm numri i psikologëve shkollor nga viti 2008 ku është bërë studimi i
parë ku numri i shkollave që të siguronin shërbimin psikologjik shkollor ishte 43të
tillë, ndërsa në vitin 2012 numri i shkollave që siguronin këtë shërbim është 80.
85
Tabela 5. Krahasimi i ngarkesës së psikologut dhe i specializimit të tyre në vitet 2008 qasur me vitin 2012
Shkolla bazë ku është emëruar Specifikimi diplomës Spec. i masterit Mosha Nr. i shk. që
mbulon
Totali i nx. që
mbulon
Viti 2008 2012 2008 2012 2008 2012 2008 2012 2008 2012
1 Shk. e mesme “K.Kristoforidhi” Elbasan UE, CU CU M. dhënie 40 41 40 3 5 2510 2400
2 Shk. e mesme “A.Myftiu” Elbasan UE, Mat-fiz Punë soc. M. dhënie 26 44 26 5 1 2410 2000
3 Shk. e mesme “L.Gurakuqi” Elbasan UE, Gj-letërsi - - 51 5 4 2350 2000
4 Shk. 9-vj “N. Frashëri” Elbasan UE, Bio-kimi - Kësh.psik. 42 38 42 4 5 2400 2300
5 Shk. 9-vj “Xh. Kongoli” Elbasan UE, CU Psikologji - 44 42 44 2 4 1560 2000
6 Shk 9-vj “J. Dilo” Elbasan UE, Gjerm Psikologji - 31 26 31 1 1 70 79
7 Shk. 9-vj “Zëra jete” Elbasan UE, gj-let Psikologji - 25 54 25 - 5 - 2000
8 Shk.e mesme “M.e A. Cungu” Elbasan Psikologji 27 - 27 - 2 - 2000
9 Shk. e mesme “Lab. fushë e mal” Elbasan - Psikologji 28 - 28 5 5 2380 2380
10 Shk. mesme “T. Sinani” Cërrik UE, filozofi Filozofi - 52 52 52 5 11 2308 2500
11 Shk. e mesme “Z. Magani” Peqin UE, P Sociale - - 23 - 2 - 2100
12 Shk. e mesme “M.Q.Ataturku” Peqin - 26 26 4 2 1800 815
13 Shk. 9 vj “A.Bedalli” Peqin - Psikologji - 25 - 25 5 7 522
14 Shk. e mesme “Sh. Guzi” Gramsh UE, Filozofi Sociologji - 37 32 37 - 3 - 1300
15 Shk. 9 vjeçare “Rilindja” Gramsh Punë sociale 30 30 2 1418
16 Shk. 9-vj. “Çekin” Gramsh UE, gj-let Gjuhë-letërsi - 42 26 42 2 1678
17 Shk e mesme “I. Muça” Librazhd ILP, Bio-kimi - 56 - 1 - 730
18 Shk. e mesme “G.Leka” Librazhd Filozofisoc 25 25 - 5 - 405
19 Shk 9-vj “V.Blloshmi” Librazhd UE, gj-let - 52 - 2 - 2500
20 Shk. e mesme “Qukes Skenderbe” Librazhd - Psiko-logji 25 25 - 6 - 1270
21 Shk. 9 vjeçare “Orenjë” Librazhd - Pune sociale 24 24 - 6 - 1703
22 Shk. 9 vjeçare Katjel Librazhd - Psikologji 30 30 - 6 - 800
23 Shk. 9 vjeçare Zgosht Librazhd - Psikologji 27 27 - 5
24 Shk. e mesme “A. Bërzeshta’ Prrenjas - Bio-kimi 40 40 - 2 - 2500
86
Tabela 6: Shpërndarja sipas gjinisë e specialistëve të shërbimit psikologjik
Nr. Gjinia Numri i specialistëve të shërbimit psikologjik
2008 2012
1. Femra 11 19
2. Meshkuj 2 4
3. Gjithsej 13 23
Tabela 7: Shpërndarja sipas grupmoshës
Nr. Grupmosha Numri i specialistëve të shërbimit psikologjik
2008 2012
1. 22-35 4 13
2. 35-45 4 5
3. 45-60 5 5
Tabela 8: Numri i psikologëve të emëruar e të munguar
Emërtimi Nr i nx në APU Psikologët e
emëruar
Psikologët e munguar
2008 2012 2008 2012 2008 2012
Qarku Elbasan 65405 74289 12 23 20 14
Rrethi Elbasan 42499 45191 7 10 14 13
Librazhd 9421 7723 2 5 3 Nuk mungon
psikolog
Gramsh 6961 15025 2 3 3.5 4,5
Peqin 6524 6350 1 2 3 1
87
4.3 Krahasim i të dhënave të vitit 2008 me vitin 2012
Me këtë analizë statistikore të të dhënave demografike, ne synojmë që t’i japim një
përgjigje pyetjeve kryesore të hulumtimit tonë:
-Implementimi i shërbimit psikologjik bashkëkohor a ka ndryshuar cilësinë e
mësimdhënies-nxënies?
-Grafiku i shërbimit të SHP në shkollat e Elbasanit a ka pësuar ngjitje?
Për t’i dhënë një përgjigje të saktë pyetjes kryesore të hulumtimit krahasojmë
variablat në dy tabelat e të dhënave demografike të viteve 2008-2012.
Tabela 9. Të dhënat demografike për psikologët e shkollave në rrethin e Elbasanit
Nga krahasimi i variablave duket qartë një ndryshim pozitiv. Ndryshim ky, i lidhur jo
vetëm me numrin, moshën e psikologëve por edhe specializimin dhe kualifikimin e
tyre. Duhet të theksojmë që psikologët e Elbasanit pas vitit 2008, ndryshe nga 4 vitet
e para 2004-200,8 u integruan intensivisht:
1. Në specializime si në master profesional dhe master shkencor, pa munguar
dhe regjistrimet në doktoraturë të tre psikologëve .
Viti 2008 2012
Nr i PSH të emëruar 13 23
Nr i PSH të munguar 9 14
Mosha mesatare 40 35
Nr në çerdhe, kopshte 0 0
Nr i shkollave që mbulon 5 4
Nr i nxënësve që mbulon 1 PSh 2200 2000
Gjinia 11 F, 2 M 18 F, 5 M
Nr i PSh me diplome bazë në PSh 1 11
Nr i PSh me Specializim në PSh 3 4 MSC , 14 MNP
Nr i psikologëve në DR 0 3
Pjesëmarrje në trajnime 1 trajnim në 2 vite 2 trajnime në vit
Pjesëmarrje në botime dhe konferenca 0 % 25 %
Aktivizimi në media TV & UE 5 % 10 %
Pjesëmarrjanë mësimdhënie 5% 10%
88
2. U integruan intensivisht (shih analizën cilësore të pyetësorëve) në kualifikime
dhe trajnime cilësore si p.sh nga TDH, DAR, MASH, UNDPA etj.
Duhet theksuar që për zonat periferike të qarkut të Elbasanit variablat e specializimit
dhe kualifikimit kanë pësuar rritje më të vogël (shih tabelën).
Përfundimisht meqenëse të gjithë variablat e të dhënave demografike të tabelave të
mësipërme janë në rritje, rrjedhimisht ato kanë dhënë kontribut e kanë ofruar (PSH)
shërbime psikologjike më cilësore. Kjo gjë ka sjellë rritjen e cilësisë së
mësimdhënies-nxënies. Pra vërtetohet hipoteza duke i dhënë përgjigje pozitive pyetjes
së hulumtimit.
Duhet të theksuar që në Belsh nuk vepron asnjë specialist i shërbimit psikologjik, por,
nga një informacion i koordinatorit rajonal, kishte punuar dikur një specialist që nuk
ishte zëvendësuar për mungesë organike. Siç shohim mbizotëron një vjetërsi e tyre në
arsim si mësimdhënës, gjë e cila ka qenë një ndër faktorët pozitivë që i kanë ndihmuar
ata në performancën e tyre fillestare.
Kështu, vlen të theksohet se, është plotësuar në parametra të kënaqshëm komunikimi
me grupmosha të ndryshme të nxënësve, mësuesve, prindërve, gjithashtu është
plotësuar mjaftueshëm këshillimi psiko-emocional, menaxhimi i rasteve. Këta
psikologë janë treguar pjesëmarrës aktivë në problemet psiko-pedagogjike të shkollës
dhe të menaxhimit të marrëdhënieve mësues-nxënës, nxënës-nxënës.
89
4.4 Rezultatet e pyetësorëve me mësues e drejtues
Në çështjet e mësipërme, pikërisht 4.1, 4.2, 4.3, ne paraqitëm rezultatet e shpërndarjes
së shërbimit psikologjik dhe të dhënave demografike. Me anë të tyre ne realizuam
analizën sasiore, ku dhe sa shtrihet SHPSH-ja. Por, këto analiza sasiore nuk
mjaftojnë. Për t’i dhënë përgjigje të gjitha pyetjeve kërkimore na duhet të realizojmë
analizën cilësore si kryhet ky shërbim. Kjo realizohet më poshtë me anë të analizës së
SPSS të pyetësorëve në çështjet 4.4, 4.5, 4.6.
Po paraqesim më poshtë rezultatet e studimit:
1. Rezultatet e anketimit të mësuesve dhe drejtorëve për cilësinë e gjashtëmbëdhjetë
shërbimeve psikologjike.
2. Rezultatet e anketimit të prindërve;
3. Rezultatet e anketimit të nxënësve.
Pjesa më e rëndësishme e studimit dhe e këtij seksioni të rezultateve është analiza
statistikore e variablave të mbledhura nga tre target - grupet kryesore të mësuesve e
psikologëve, prindërve dhe nxënësve. Numri i variablave është i ndryshëm për secilin
prej tyre (16 dhe 7 për prindërit). Instrumentet kryesorë të përdorur në këtë analizë janë
pyetësorët të vendosur tek shtojcat përkatëse. Çdo pyetësor është i konceptuar në dy
anekse kryesore, ku është përdorur për analizën e të dhënave të vjelura nga shkalla Likert
SPSS.
Tabelat 11.1 dhe 11.2 ilustrojnë output-et e analizës përshkruese sipas modelit SPSS
17.00 për 11 variablat e pyetësorit të implementuar tek mësuesit e drejtuesit e shkollave.
Këtu jepet për secilën prej tyre moda, mesorja, devijimi standard, anësia, varianca,
ngushtësia. Nëse do të shohim me vëmendje, për pozicionin e të anketuarve 87 individë e
kanë përcaktuar pozicionin e tyre ku mesatarja është 1.98, moda dhe mesorja është 2 dhe
standardi i shmangies është 0.457. Për vëzhgimin dhe identifikimin e sjelljeve
problematike u janë përgjigjur të gjithë respondentët, 100, ku mesatarja është 3.94,
mesorja (vlera që e ndan grupin e të dhënave në dy nëngrupe të barabarta) është 4.00,
moda është 4, standardi shmangës 0.930, varianca 0.865, anësia -0.417, standardi i
gabimit të anësisë 0.24, kurtosis -0.794, standardi i gabimit të kurtosis 0,478.
90
Tabela 10 Të dhënat kryesore për variablat e
nxjerra nga punonjësit e shkollës
Pozicioni i
të
anketuarit
Gjinia e
të
anketuarit
Mosha e
të
anketuarit
Vjetërsia
në punë
e të
anketuarit
Niveli
arsimor
i të
anketuarit
Zhvillimi
i
pyetësorve
Vëzhgim dhe
indentifikim i
sjelljeve
problematike
Këshillim
psikologjik
Konsultime,
këshillime
me prindër
Menaxhim i
konflikteve
midis
prindërve
Këshillime
ose seminare
me stafin
pedagogjik
Vlerësimi
psiko-
emocional
dhe shkollor
N Vlefshme 87 94 99 97 100 99 100 99 98 99 100 100
Mungon 13 6 1 3 0 1 0 1 2 1 0 0
Mesatarja 1.98 1.74 2.51 2.07 2.14 3.74 3.94 3.54 3.46 3.35 3.54 3.52
Mesorja 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 4.00 4.00 3.00 3.00 3.00 4.00 4.00
Moda 2 2 2 1 2 4 4 3 3 3 4 3
Std. i shmangies .457 .438 1.190 1.023 .349 .828 .930 .983 1.067 1.043 1.150 1.039
Varianca .209 .192 1.416 1.047 .122 .685 .865 .966 1.137 1.088 1.322 1.080
Anësia -.095 -1.141 .451 .568 2.107 -.134 -.417 .064 -.282 -.041 -.609 -.357
Std. gabimit të anësisë .258 .249 .243 .245 .241 .243 .241 .243 .244 .243 .241 .241
Ngushtesia 2.005 -.715 -.617 -.816 2.488 -.552 -.794 -.724 -.461 -.383 -.166 -.242
Std. i gabimit te ngusht. .511 .493 .481 .485 .478 .481 .478 .481 .483 .481 .478 .478
Minimum 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1
Maksimum 3 2 5 4 3 5 5 5 5 5 5 5
91
Për variablin ‘këshillim psikologjik’ janë përgjigjur 99 prej të anketuarve me një mesatare
3.54, ku moda dhe mesorja janë 3, standardi i shmangies është 0.983, varianca 0.865,
anësia 0.064, standardi i gabimit të anësisë 0.243, kurtosis -0.724, standardi i gabimit të
kurtosis 0.481. Punonjësit e shkollave për variablin e nevojës së psikologut për të kryer
konsultime me prindër kanë dhënë përgjigje 98 prej tyre, ku mesatarja është 3.46, moda e
mesorja është 3 dhe standardi i shmangies që tregon shpërndarjen e përgjigjeve është
1.067.
Përse i përket variabëlit për nevojën e menaxhimit të konflikteve midis prindërve 99 prej
të anketuarve u janë përgjigjur kësaj pyetje, ku mesatarja është 3.35, moda e mesorja 3
standardi i shmangies 1.043. Për nevojën për të kryer këshillime ose seminare me stafin
pedagogjik u janë përgjigjur të 100 respondentët ku mesatarja është 3.54, moda e
mesorja 4, standardi i shmangies 1.150. Edhe për variablin e nevojës për vlerësimin
psiko-emocional dhe shkollor u janë përgjigjur të 100 respondentët e përzgjedhur, ku
mesatarja është 3.52, mesorja 4, moda 3 e standardi i shmangies që tregon shpërndarjen e
përgjigjeve është 1.039.
Grafiku 1.1 Përshkruan pozicionin e të anketuarve tek punonjësit e shkollave
Sipas grafikut të mësipërm tregon pozicionin e të anketuarve ku 11.5% janë mësues,
79.3% janë drejtues dhe 9.2% janë psikologë shkollorë. Këto përqindje tregojnë
shpërndarjen e respondentëve të njërit prej aktorëve të marrë në studim. Sigurisht që
mendësia që kanë individët sipas pozicionit të punës është shumë e ndryshme.
92
Grafiku 1.2 Përshkruan gjininë e respondentëve tek punonjësit e shkollave.
Sipas grafikut të mësipërm, 68% e respondentëve të punonjësve të shkollave janë
femra dhe 25% janë meshkuj. Në këtë mënyrë mund të shihet se pjesa më e madhe e
respondentëve janë femra.
Grafiku 1.3 Përshkruan vjetërsinë e punonjësve të shkollës.
Duke parë grafikun e mësipërm kuptojmë se 36.1% i përkasin grupit që kanë nga 0
deri në 9 vjet përvojë punë, 33% kanë nga 10 deri 19 vjet punë, 18.6% kanë nga 20
deri 29 vjet punë dhe vetëm 12.4% kanë mbi 30 vjet punë në profesionin e tyre. Pra
pjesa dominuese e të anketuarve i përkasin 0 deri 9 vjet përvojë pune. Në këtë mënyrë
kuptojmë që pjesa më e madhe janë të rinj. Kështu ne, këtu, kemi të bëjmë me mosha
të reja dhe mësues të përgatitur me metodat e reja.
93
Grafiku 1.4 Përshkruan nivelin arsimor të respondentëve si punonjës të
shkollave
Duke parë grafikun e mësipërm kuptojmë që pjesa më e madhe e tyre janë me arsim
të lartë (86%) dhe pjesa tjetër kanë arsim pasuniversitar (14%). Askush nga të
intervistuarit nuk i përkasin arsimit të mesëm. Në këtë mënyrë ne kuptojmë që edhe
niveli arsimor lidhet shumë me mendësinë e punonjësve të shkollës ndaj shërbimit
psikologjik shkollor.
Grafiku 1.5: Përshkruan shkallëzimin e vlerësimit psiko-emocional dhe
shkollor të kryer nga psikologu i shkollës
Nga grafiku i mësipërm, shohim që sipas përgjigjeve të punonjësve të shkollës,
vlerësimi psiko-emocional dhe shkollor që kryhet nga psikologu i shkollës është i
nevojshëm me 38%, shumë i nevojshëm 30%, i ndjekur nga maksimalisht i nevojshëm
20%, pak i nevojshëm 13% dhe aspak i nevojshëm 5%.
94
Pra këtu dominon mendësia se vlerësimi psiko-emocional e shkollor i kryer nga
psikologu i shkollës duhet të jetë patjetër i pranishëm në punën e tij.
Grafiku 1.6 Intensiteti i zhvillimit të pyetësorëve me mësuesit
Grafiku i mësipërm analizon rëndësinë e zhvillimit të pyetësorëve dhe të anketave që
evidentojnë çrregullime sjelljeje, personaliteti, në të nxënë etj. Përgjigjet e
respondentëve tregojnë se për 45% prej tyre është shumë i nevojshëm, për 33% është i
nevojshëm, për 17% është maksimalisht i nevojshëm dhe për 5% është pak i
nevojshëm. Pra, për shumicën e popullsisë së punonjësve të shkollave prania e
psikologut shkollor për të zbuluar çrregullimet në sjellje, të personalitetit, në të nxënë
etj., është shumë i domosdoshëm.
95
Grafiku 1.7: Vëzhgimi dhe identifikimi i sjelljeve problematike të
nxënësve
Grafiku i mësipërm shpreh domosdoshmërinë e vëzhgimit dhe identifikimin e
sjelljeve problematike të nxënësve brenda dhe jashtë shkollës. Sipas punonjësve të
shkollës për 36% prej tyre është shumë i nevojshëm, 33% prej tyre është maksimalisht
i nevojshëm, për 23% prej tyre është i nevojshëm dhe për 8% prej tyre është pak i
nevojshëm.
Grafiku 1.8 Domosdoshmëria e pranisë së këshillimit psikologjik
Në grafikun e mësipërm analizohen përgjigjet e punonjësve të shkollave në lidhje me
domosdoshmërinë e këshillimit psikologjik individual e në grup për problemet e
shumta të grupit social. Sipas tyre prania e këshillimit psikologjik 42% është i
nevojshëm, për 25% është shumë i nevojshëm, 20% është maksimalisht i nevojshëm,
pak i nevojshëm 10% dhe aspak i nevojshëm 3%.
96
Grafiku 1.9 Konsultime, këshillime me prindër për programin e edukimit
të prindërve nga psikologu i shkollës
Në grafikun e mësipërm të pasqyruar mendimet e punonjësve të shkollave për
rëndësinë e konsultimeve, këshillimeve me prindërit në lidhje me programin e
edukimit të prindërve nga psikologu i shkollës, 35% prej tyre e quajnë si të
nevojshëm, 30% si shumë të nevojshëm, 20% si maksimalisht i nevojshëm, 13% si pak
të nevojshëm dhe 2% si aspak të nevojshëm.
Grafiku 1.10 Menaxhimi i konflikteve midis prindërve dhe stafit
pedagogjik
Përse i përket rolit të psikologut shkollor si menaxhues për menaxhimin e konflikteve
midis prindërve dhe stafit pedagogjik punonjësit e shkollave janë përgjigjur se 42% e
tyre e shohin si shumë të nevojshëm, 22% si shumë të nevojshëm, 17% si
maksimalisht të nevojshëm, 14% si pak të nevojshëm dhe 3% si aspak të nevojshëm.
97
Grafiku 1.11 Këshillime ose seminare me stafin pedagogjik për strategjitë
e mësimdhënies.
Në grafikun e mësipërm ku paraqiten rezultatet e pyetësorit të aplikuar ndaj
punonjësve të shkollave në lidhje me këshillimet ose seminaret që psikologu shkollor
duhet të zhvillojë me stafin pedagogjik për strategjitë dhe modelet e mësimdhënies
dominon përcaktimi si shumë i nevojshëm për 34% prej tyre, për 30% është i
nevojshëm, për 22% është maksimalisht i nevojshëm, për 8% aspak i nevojshëm dhe
për 6% si pak i nevojshëm.
Grafiku 1.12 Konsulta ose seminare me drejtuesit për kurrikulën
shkollore dhe altertekstit
Përsa i përket rëndësisë së shërbimit psikologjik në lidhje me konsultat ose seminaret
me drejtuesi për kurrikulën shkollore dhe altertekstin pjesa më e madhe e
respondentëve që janë punonjës shkolle e shohin si të nevojshëm, 40% prej tyre, për
26% është shumë i nevojshëm, për 17% është maksimalisht i nevojshëm, për 14%
është pak i nevojshëm dhe 3% si aspak të nevojshëm.
98
Grafiku 1.13 Konsulta dhe ndërhyrje në menaxhimin e krizave në shkollë
Grafiku 1.14 Këshillim për orientim shkollor dhe zgjedhje karriere
Grafiku 1.15 Këshillim dhe planifikim i PEI-së për nxënësit me aftësi të
kufizuar
Grafiku 1.16 Veprimtari studimore e kërkimore për problematikat e
shërbimit psikologjik në shkollë
99
Grafiku 1.17 Aktivitete ndërgjegjësuese me nxënësit për problematikat e
jetës së përditshme
Grafiku 1.18 Këshillim dhe planifikim i PEI-së për nxënësit e talentuar
Në grafikët e mësipërm të këtij studimi është realizuar saktë analiza me anë të SPSS i
shpeshtisë së 16 shërbimeve psikologjike më të rëndësishme që ofron psikologu sipas
opinionit të mësuesve dhe drejtuesve. Intensiteti i realizimit të shërbimeve
psikologjike sipas shkallës Likert në pesë nën shkallë: aspak, pak, shumë,
maksimalisht i nevojshëm. Duke i renditur këto shërbime në një top-listë, në vendet e
para janë:
▪ Këshillim psiko-emocional
▪ Veprimtari ndërgjegjësuese
▪ Vlerësim rasti i nxënësve në nevojë
▪ Këshillim dhe bashkëpunim me prindër
▪ Menaxhim konfliktesh të ndryshme
100
Kurse duke i renditur po këto shërbime në nivelin pak në vendet e para janë:
▪ Veprimtari studimore
▪ Këshillim dhe planifikim te P.E.I për nxënësit me aftësi të kufizuar dhe talente
▪ Këshillim për orientim shkollor e profesional
▪ Veprimtari referuese në organizma te specializuara për probleme që dalin
jashtë kompetencës së psikologut shkollor
Grafik 1.19 Analizë e shpeshtisë të disa shërbimeve psikologjike
Në grafikun e mësipërm jepet shpeshtësia e dy prej shërbimeve të rëndësishme
psikologjike si këshillime me psikologun shkollor dhe menaxhimin e krizave. Ashtu
si shprehet në grafik për këshillimet e psikologut shkollor dominon nevoja për praninë
e psikologut shkollor.
Asp
ak i
nev
ojs
hëm
Pak
i n
evo
jsh
ëm
I ne
vojs
hëm
Shu
më
i n
evo
jsh
ëm
Mak
sim
alis
ht
i nev
ojs
hëm0
10
20
30
40
50
Këshillime tëpsikologut shkollor
Manaxhim Krizash
Aspak i nevojshëm
Pak i nevojshëm
I nevojshëm
Shumë i nevojshëm
Maksimalisht inevojshëm
101
Grafik 1.20 Grafik përmbledhëse e diskutimit të rezultateve të pyetësorëve me
mësues e drejtues
Grafiku i mësipërm ilustron në mënyrë përmbledhësë të gjitha variablat e marra në
shqyrtim për grupin e punonjësve të shkollës. Siç shihet dhe në grafik për pjesën më të
madhe të respondetëve dominon përgjigja i nevojshëm dhe shumë i nevojshëm.
Maksimalisht i…
0
10
20
30
40
50
Vle
rësi
mi p
siko
-em
oci
on
al d
he
sh
kollo
r…
Vë
zhgi
mit
dh
e id
en
tifi
kim
in e
sje
llje
ve…
Do
mo
sdo
shm
ëri
në
e k
ësh
illim
it…
Ko
nsu
ltim
eve
, kë
shill
ime
ve m
e…
Me
me
nax
him
in e
ko
nfl
ikte
ve m
idis
…
Kë
shill
ime
ve o
se s
em
inar
et
që
…
Ko
nsu
lta
t o
se s
em
inar
et
me
dre
jtu
esi
t…
Ko
nsu
lta
pë
r n
dë
rhyr
je n
ë m
en
axh
imin
…
Kë
shill
im p
ër
ori
en
tim
sh
kollo
r d
he
…
Kë
shill
im d
he
pla
nif
ikim
të
PEI
-së
pë
r…
Ve
pri
mta
ri s
tud
imo
re e
kë
rkim
ore
pë
r…
Akt
ivit
ete
nd
ërg
jegj
ësu
ese
me
nxë
në
sit…
Kë
shill
im d
he
pla
nif
ikim
i P
EI-s
ë p
ër…
Maksimalisht inevojshëm
Shumë i nevojshëm
I nevojshëm
Pak i nevojshëm
Aspak i nevojshëm
102
4.5 Rezultatet e pyetësorëve me prindër
Analizë statistikore e të dhënave të vjelura nga opinionet e prindërve për shërbimet
psikologjike që ata përfitojnë nga psikologu i shkollës. Kjo analizë është realizuar me
anën e një pyetësori të konceptuar në dy anekse:
▪ Realizon analizën e intensitetit me anë të shkallës Likert, përsëri me pesë
nënshkallë, si tek pyetësori i mësuesve: aspak, pak, shumë, maksimalisht i
nevojshëm.
▪ Në listën e shërbimeve psikologjike që zbaton çdo ditë psikologu i shkollës,
prindërit e përfshirë në procesin e kampionimit do të zgjedhin një nga shtatë
variablat që përfshin lista e shërbimeve psikologjike.
▪ Analizohen me anën e pyetjeve të hapura opinionet e prindërve për cilësinë
për numrin e nxënësve, për impaktin, mbështetjen, trajnimin, kulaifikimin e
shërbimeve psikologjike.
103
Tabela 11. Të dhënat kryesore për variablat
e nxjerra nga prindërit
Pozicioni i
të
intervistuarit
Gjinia e
të
intervistuarit
Mosha e
të
intervistuarit
Vjetërsia
në pune
Niveli
arsimor
Njohja dhe
prezantimi i
prindërve me
rolet e
psikologut
Pyetësor
apo
anketim i
prindërve
Vjelja e
nevojave të
prindërve
Bashkëpu
nimi me
psikologu
n e
shkollës
Seminare
ndërgjegjes
uese për
mënyrën e
nd1shkimit
te fëmijëve
Seminare
ndërgjegjs
uese ër
mnyrën e
menaxhimi
t të
konflikteve
Konsulta me
prindërit
N Vlefshmëria 10 95 95 54 86 99 100 99 100 100 100 99
Mungesa 90 5 5 46 14 1 0 1 0 0 0 1
Mesatarja 2.60 1.62 2.76 2.00 2.31 2.94 3.13 3.00 3.28 2.91 3.20 3.17
Mesorja 2.00 2.00 3.00 2.00 2.00 3.00 3.00 3.00 4.00 3.00 3.00 4.00
Moda 2 2 3 1 2 3 3 3 4 3 3 4
Std i shmangies 1.075 .488 .847 1.028 .690 1.227 1.178 1.286 1.334 1.288 1.239 1.532
Varianca 1.156 .238 .717 1.057 .477 1.506 1.387 1.653 1.779 1.658 1.535 2.348
Anësia .349 -.507 -.048 .541 -.067 -.119 -.144 -.176 -.322 .026 -.098 -.278
Standarti i gabimit të
anësisë
.687 .247 .247 .325 .260 .243 .241 .243 .241 .241 .241 .243
Ngushtesia -1.274 -1.781 -.754 -.982 -.304 -.649 -.656 -.926 -1.088 -.928 -.900 -1.429
Std.i gabimit të
ngushtesise
1.334 .490 .490 .639 .514 .481 .478 .481 .478 .478 .478 .481
Minimum 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Maksimum 4 2 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5
104
Në tabelën 11 jepen të dhënat kryesore të të gjitha variablave të marra në studim për
grupin e prindërve. Nëse do ta shohim me kujdes, për variabëlin ‘njohja dhe prezantimi i
prindërve me rolin e psikologut’ nga 100 individët e marrë në studim 99 prej tyre u janë
përgjigjur kësaj pyetje ku mesatarja është 2.94, moda (që tregon vlerën më të përsëritur)
dhe mesorja (që ndan grupin e të dhënave në dy nëngrupe të barabarta) 3, standardi i
shmangies (shpërndarja e vlerave të të dhënave nga mesatarja e tyre) është 1.227,
varianca është 1.506, anësia -0.119, standardi i gabimit të anësisë 0.243. Për variabëlin
‘përdorimi i pyetësorit apo i anketimit të prindërve’ u janë përgjigjur të 100 individët ku
mesatarja është 3.13, moda e mesorja 3, standardi i shmangies është 1.178.
Për vjeljen e nevojave të prindërve mesatarja, moda e mesorja janë 3 dhe standardi i
shmangies është 1.286. Në lidhje me ‘bashkëpunimin me psikologun e shkollës’
mesatarja është 3.28, moda e mesorja 4 ndërsa standardi i shmangies nga mesatarja është
1.334.
Për zhvillimin e seminareve ndërgjegjësuese për mënyrën e ndëshkimit të fëmijëve
mesatarja është 2.91, moda e mesorja 3, standardi i shmangies është 1.288 dhe për
seminaret ndërgjegjësuese për mënyrën e menaxhimit të konflikteve moda, mesorja e
mesatarja janë 3, ndërsa standardi i shmangies nga mesatarja është 1.239. Për nevojën e
zhvillimit të konsultave me prindërit mesatarja është 3.17, moda e mesorja 4 ndërsa
standardi i shmangies nga mesatarja është 1.532.
Grafiku 2.1 Shpeshtia e gjinisë për popullatën e prindërve të përfshirë në studim
Duke parë grafikun e mësipërm kuptojmë se pjesa më e madhe e prindërve të
anketuar janë femra (62.1%) dhe pjesa tjetër janë meshkuj (37.9%). Kjo ndodh edhe
pasi pjesa më e madhe e prindërve që iu përgjigjën kërkesës për t’u përfshirë në
anketim, por edhe sepse në Shqipëri janë nënat ato që kryesisht merren me edukimin e
fëmijëve.
105
Grafiku 2.2 Mosha e popullatës së prindërve të përfshirë në studim
Grafiku i mësipërm shpreh moshën e prindërve të përfshirë në studim. Në të dallojmë
se në kategorinë 20 deri 29 vjeç janë 5.3% e prindërve, 30 deri 39 vjeç janë 24.7%, 40
deri 49 vjeç janë 38.9% dhe 50 deri 59 vjeç janë 21.1%. Pra pjesa më e madhe e
prindërve të përfshirë në studim janë prindër të moshës së mesme ku dominon mosha
40 deri 49 vjeç. Ky është një variabël i rëndësishëm për të parë se si dhe sa ndikon
mosha e prindërve në pranimin dhe bashkëpunimin e shërbimit psikologjik shkollor
Grafiku 2.3 Niveli arsimor i popullatës së përzgjedhur në studim nga prindërit
Në grafikun e mësipërm është paraqitur niveli arsimor i prindërve. Duke parë grafikun
dallojmë se 10.5% prej tyre kanë arsim bazë, 50% kanë arsim të mesëm, 37.2% kanë
arsim të lartë dhe 2.3% kanë arsim pasuniversitar. Pra, pjesa dominuese e prindërve të
anketuar të përzgjedhur rastësisht kanë arsim të mesëm.
Niveli arsimor i prindërve lidhet ngushtë me variablat e tjerë të shërbimit psikologjik
shkollor, duke e pranuar ose refuzuar atë. Sigurisht që niveli arsimor nuk është
ndikuesi i vetëm e themelor tek mendësia e pranimi i shërbimit psikologjik shkollor,
por është një ndër ndikuesit më të fuqishëm në të.
106
Grafiku 2.4 Rëndësia e njohjes dhe prezantimit të prindërve me rolet e
psikologut
Në grafikun e mësipërm paraqitet rëndësia e njohjes dhe e prezantimit të prindërve me
rolet e psikologut. Duket qartë se pjesa më e madhe (44.4) e kanë cilësuar si të
nevojshëm. Pjesa tjetër e kanë vlerësuar si aspak të nevojshëm 19.2%, pak të
nevojshëm 8.1%, shumë të nevojshëm 16.2% dhe maksimalisht të nevojshëm 12.1%.
Kjo tregon se pjesa më e madhe e prindërve duan të dinë më shumë rreth shërbimit
psikologjik shkollor dhe rolit të tij. Sigurisht, këto rezultate, duke u lidhur edhe me
rezultatet e mësipërme, ku pjesa më e madhe e prindërve të anketuar janë femra ato që
interesohen për fëmijët, niveli arsimor më i shpeshtë është ai i mesëm dhe që mosha
më e shpeshtë është ajo mesme,të gjitha këto variabla tregojnë nevojën e tyre për të
njohur më shumë rreth shërbimit psikologjik shkollor dhe rolit të psikologut.
107
Grafiku 2.5 Rëndësia e përdorimit të pyetësorit a anketës për prindërit që vjel
nevojat e problematikat e fëmijëve të tyre për ndërhyrjen e psikologut
Grafiku 2.6. Vjelja e nevojave të prindërve për llojin e informacioneve që duan
të marrin nga psikologu/ vjelja e nevojave të prindërve për llojin e
informacioneve që duan të marrin nga psikologu
Grafiku 2.7 Bashkëpunim me psikologun e shkollës për mënyrën më të mirë të
prindërimit ndaj fëmijëve
108
Grafiku 2.8 Seminare ndërgjegjësuese për prindërit për mënyrën më të mirë të
ndëshkimit ndaj fëmijëve
Grafiku 2.9 Seminare ndërgjegjësuese për prindërit për menaxhimin e
konflikteve me mësuesit ose me fëmijët
Grafiku 2.10 Konsulta me prindërit për zgjedhjen më të mirë kopshtit, shkollës e
karrierës për fëmijët e tyre
109
Grafiku 2.11 Grafik përmbledhës e rezultateve të pyetësorëve me prindërit
Grafiku i mësipërm ilustron në mënyrë të përmbledhur të gjitha variablat e marra në
studim nga përgjigjet e grumbulluara nga prindërit. Shpërndarja e tyre është e
ndryshme për variabla të ndryshëm.
Nëse e shohim me vëmendje për variablat: njohja dhe prezantimi i rolit të psikologut;
rëndësia e përdorimit të pyetësorit dhe të anketës për vjeljen e të dhënave; vjelja e
nevojave të prindërve; seminare ndërgjegjësuese për menaxhimin e konflikteve;
vlerësimi më i madh i prindërve është i nevojshëm. Këshillimi për zgjedhjen e
kopshtit apo shkollës së fëmijës nga prindërit për pjesën më të madhe të tyre është
cilësuar si maksimalisht i nevojshëm.
Maksimalisht i…Shumë i…
I nevojshëmPak i nevojshëmAspak i nevojshëm
0
10
20
30
40
50
Maksimalisht i nevojshëm
Shumë i nevojshëm
I nevojshëm
Pak i nevojshëm
Aspak i nevojshëm
110
4.6 Rezultatet e pyetësorëve me nxënës
Në këtë nënçështje, me qëllim që të nxjerrim një përfundim për analizën cilësore të
shërbimeve psikologjike që ofron psikologu tek nxënësit, realizojmë me anë të SPSS
analizën e 16 variablave. Sikurse edhe në çështjet e mëparshme, në drejtimin e
pyetësorit është përdorur po ajo shkallë Likert dhe po ato variabla si tek pyetësori me
mësuesit.
Në tabelën 12 jepen të dhënat kryesore për variablat e nxjerra nga nxënësit. Kështu
për frekuentimin e këshillimores nga 300 respondetë, 292 u janë përgjigjur kësaj
pyetjeje ku mesatarja është 1.63, moda e mesorja 2, standardi i shmangies nga
mesatarja është 0.484. Për marrjen e mbështetjes së psikologut 251 u janë përgjigjur
kësaj pyetje ku mesatarja është 1.55, moda e mesorja 2 dhe standardi i shmangies
është 0.498. Në lidhje me pyetjen për zhvillimin e konsultave/seminareve 292 prej
tyre kanë dhënë përgjigje ku mesatarja është 1.56, moda e mesorja 2 e standardi i
shmangies nga mesatarja 0.497.
Në tabelën 13 jepet korrelimi mes moshës së nxënësve dhe variblave të tjerë. Duke e
parë me vëmendje shohim se të gjitha korrelimet janë në nivelin 0.01 me besueshmëri
99%. Për variablin nëse e njohin psikologun e shkollës korrelimi me gjininë është
-0.368, për variablin ‘sa ditë në javë vjen psikologu i shkollës’ korrelimi është -0.262,
frekuentimi i këshillimores -0.249, marrja e mbështetjes së psikologut -0.272, ruajtja e
konfidencialitetit -0.269, zhvillimi i konsultave e seminareve -0.303, nxitja nga
prindërit për të shkuar tek psikologu -0.212.
Tabela 14 tregon korrelimin mes gjinisë së nxënësve dhe variblave të tjerë. Duke parë
me vëmendje korrelimet mes gjinisë dhe variblave të tjerë nuk janë aq domethënëse,
që nënkupton se gjinia nuk është një faktor domethënës në përcaktimin e suksesit dhe
mossuksesit të rolit të psikologut e të shërbimit psikologjik.
111
Tabela 12. Të dhënat kryesore për variablat e
nxjerra nga nxënësit
Shkoll
a
Mosha e te
intervistuar
it Klasa
Gjinia e të
intervistuar
it
A e njihni
psikologun
e shkollës
suaj?
Sa ditë
në javë
vjen
psikolog
u
Frekuenti
mi
këshillim
ores
Marrja e
mbështet
jes së
psikolog
ut
Ruajtja e
konfidenci
alitetit
Ardhja e
psikologut
në klasë
Shpeshtës
ia e
ardhjes së
psikologut
Zhvillimi
i
konsultav
e/sminare
ve
A është
takuar
prindi me
psikologu
n?
N Vlefshme 300 295 294 295 295 276 292 251 245 293 270 292 293
Që mungojnë 0 5 6 5 5 24 8 49 55 7 30 8 7
Mesatarja 15.79 10.23 1.52 1.28 3.61 1.63 1.55 1.44 1.35 2.51 1.56 1.87
Mesorja 16.00 10.00 2.00 1.00 4.00 2.00 2.00 1.00 1.00 3.00 2.00 2.00
Moda 16 10 2 1 5 2 2 1 1 3 2 2
Std. i shmangies 1.758 1.782 .501 .452 1.447 .484 .498 .498 .478 1.120 .497 .340
Varianca 3.092 3.175 .251 .204 2.094 .234 .248 .248 .229 1.255 .247 .116
Anësia -.542 -.120 -.061 .959 -.505 -.542 -.218 .223 .625 .117 -.236 -2.171
Std. Gab i Anësisë .142 .142 .142 .142 .147 .143 .154 .156 .142 .148 .143 .142
Ngushtësia -.375 .175 -2.010 -1.088 -1.273 -1.718 -1.968 -1.966 -1.620 -1.018 -1.958 2.733
Std. i gabimit të
Ngushtësisë
.283 .283 .283 .283 .292 .284 .306 .310 .284 .295 .284 .284
Minimumi 11 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Maksimumi 20 18 2 2 5 2 2 2 2 5 2 2
112
Tabela 13. Korrelacionet mes moshës së nxënësve dhe variablave të tjera
Mosha e të
intervist.
A e njihni
psik.
shkolles
Sa ditë në
javë vjen
psik.
Frek.
Kesh.
Marrja
mbështetjes
se psik.
Ruajtja
konf.
Ardhja
psik.
klase
Shpesht.
ardhjes së
psik.
Zhvillimi i
kon/
Sem
Prindi takuar
me psik.
Prindi marrë
pjese tak. te org.
nga psik.
Prindërit nxisin të
shkoni tek psik
Mosha e të intervistuarit P. Corr. 1 -.368** -.262** -.249** -.272** -.269** -.276** -.091 -.303** -.046 -.033 -.212**
Sig. (2-t) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .140 .000 .432 .574 .000
N 295 291 271 287 247 241 288 265 287 290 287 287 A e njihni psik. shkolles P. Corr. -.368** 1 -.074 .409** .514** .473** .582** .064 .426** .219** .182** .209**
Sig. (2-t) .000 .223 .000 .000 .000 .000 .302 .000 .000 .002 .000
N 291 295 273 288 247 241 288 265 288 290 288 288 Sa ditë në javë vjen psik. P. Corr. -.262** -.074 1 -.104 -.188** -.117 -.131* -.080 -.050 -.019 -.110 -.068
Sig. (2-t) .000 .223 .088 .004 .080 .032 .206 .409 .751 .071 .268
N 271 273 276 269 231 227 270 251 270 270 270 270 Frek. Këshillim P. Corr. -.249** .409** -.104 1 .837** .530** .370** .023 .408** .357** .282** .227**
Sig. (2-t) .000 .000 .088 .000 .000 .000 .708 .000 .000 .000 .000
N 287 288 269 292 249 241 286 263 285 286 286 285
Marrja mbshtetjes së psikologut P. Corr. -.272** .514** -.188** .837** 1 .648** .548** .029 .513** .355** .319** .337**
Sig. (2-t) .000 .000 .004 .000 .000 .000 .658 .000 .000 .000 .000
N 247 247 231 249 251 232 245 230 246 246 245 247 Ruajtja e konfind. P. Corr. -.269** .473** -.117 .530** .648** 1 .528** -.030 .513** .248** .197** .262**
Sig. (2-t) .000 .000 .080 .000 .000 .000 .657 .000 .000 .002 .000
N 241 241 227 241 232 245 239 224 241 240 240 241 Ardhja e psikologut në klasë P. Corr. -.276** .582** -.131* .370** .548** .528** 1 .009 .547** .215** .246** .191**
Sig. (2-t) .000 .000 .032 .000 .000 .000 .887 .000 .000 .000 .001
N 288 288 270 286 245 239 293 263 286 286 286 286 Shpeshtësia e ardhjes së
psikologut P. Corr. -.091 .064 -.080 .023 .029 -.030 .009 1 -.195** -.104 -.122* -.110
Sig. (2-t) .140 .302 .206 .708 .658 .657 .887 .002 .091 .048 .076
N 265 265 251 263 230 224 263 270 262 263 263 263 Zhvillimi i konsultave/
Seminareve P. Corr. -.303** .426** -.050 .408** .513** .513** .547** -.195** 1 .360** .346** .305**
Sig. (2-t) .000 .000 .409 .000 .000 .000 .000 .002 .000 .000 .000
N 287 288 270 285 246 241 286 262 292 287 287 289
Prindi takuar psik. P. Corr. -.046 .219** -.019 .357** .355** .248** .215** -.104 .360** 1 .614** .229**
Sig. (2-t) .432 .000 .751 .000 .000 .000 .000 .091 .000 .000 .000
N 290 290 270 286 246 240 286 263 287 293 287 287 Prindi në tak. te organ. nga psik. P. Corr. -.033 .182** -.110 .282** .319** .197** .246** -.122* .346** .614** 1 .306**
Sig. (2-t) .574 .002 .071 .000 .000 .002 .000 .048 .000 .000 .000
N 287 288 270 286 245 240 286 263 287 287 292 288 Prindërit nxisin shkoni psik. P. Corr. -.212** .209** -.068 .227** .337** .262** .191** -.110 .305** .229** .306** 1
Sig. (2-t) .000 .000 .268 .000 .000 .000 .001 .076 .000 .000 .000
N 287 288 270 285 247 241 286 263 289 287 288 292
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
113
Tabela 14. Korrelacionet mes gjinisë së nxënësve dhe variablave të tjera
Gjinia e të
intervist.
A e njihni psik.
shkolles
Sa ditë në javë vjen
psik.
Frek.
Kesh.
Marrja
mbështetjes se
psik.
Ruajtja
konf.
Ardhja
psik. klase
Shpesht.
ardhjes së
psik.
Zhvillimi i
kon/
Sem
Prindi
takuar me
psik.
Prindi marrë pjese
tak. te org. nga
psik.
Prindërit nxisin të
shkoni tek psik
Gjinia e të intervistuarit P. Corr. 1 -.101 -.057 .022 -.043 -.035 -.025 -.086 .027 .063 .002 -.001
Sig. (2-t) .085 .348 .706 .501 .584 .668 .165 .653 .286 .969 .983
N 295 290 271 287 248 242 288 265 287 289 287 288 A e njihni psik. shkolles P. Corr. -.101 1 -.074 .409** .514** .473** .582** .064 .426** .219** .182** .209**
Sig. (2-t) .085 .223 .000 .000 .000 .000 .302 .000 .000 .002 .000
N 290 295 273 288 247 241 288 265 288 290 288 288 Sa ditë në javë vjen psik. P. Corr. -.057 -.074 1 -.104 -.188** -.117 -.131* -.080 -.050 -.019 -.110 -.068
Sig. (2-t)) .348 .223 .088 .004 .080 .032 .206 .409 .751 .071 .268
N 271 273 276 269 231 227 270 251 270 270 270 270 Frek. Këshillim P. Corr. .022 .409** -.104 1 .837** .530** .370** .023 .408** .357** .282** .227**
Sig. (2-t) .706 .000 .088 .000 .000 .000 .708 .000 .000 .000 .000
N 287 288 269 292 249 241 286 263 285 286 286 285
Marrja mbshtetjes së
psikologut P. Corr. -.043 .514** -.188** .837** 1 .648** .548** .029 .513** .355** .319** .337**
Sig. (2-t) .501 .000 .004 .000 .000 .000 .658 .000 .000 .000 .000
N 248 247 231 249 251 232 245 230 246 246 245 247 Ruajtja e konfind. P. Corr. -.035 .473** -.117 .530** .648** 1 .528** -.030 .513** .248** .197** .262**
Sig. (2-t) .584 .000 .080 .000 .000 .000 .657 .000 .000 .002 .000
N 242 241 227 241 232 245 239 224 241 240 240 241 Ardhja e psikologut në
klasë P. Corr. -.025 .582** -.131* .370** .548** .528** 1 .009 .547** .215** .246** .191**
Sig. (2-t) .668 .000 .032 .000 .000 .000 .887 .000 .000 .000 .001
N 288 288 270 286 245 239 293 263 286 286 286 286
Shpeshtësia e ardhjes së
psikologut P. Corr. -.086 .064 -.080 .023 .029 -.030 .009 1 -.195** -.104 -.122* -.110
Sig. (2-t) .165 .302 .206 .708 .658 .657 .887 .002 .091 .048 .076
N 265 265 251 263 230 224 263 270 262 263 263 263 Zhvillimi i konsultave/
Seminareve P. Corr. .027 .426** -.050 .408** .513** .513** .547** -.195** 1 .360** .346** .305**
Sig. (2-t) .653 .000 .409 .000 .000 .000 .000 .002 .000 .000 .000
N 287 288 270 285 246 241 286 262 292 287 287 289 Prindi takuar psik. P. Corr. .063 .219** -.019 .357** .355** .248** .215** -.104 .360** 1 .614** .229**
Sig. (2-t) .286 .000 .751 .000 .000 .000 .000 .091 .000 .000 .000
N 289 290 270 286 246 240 286 263 287 293 287 287 Prindi në tak. te organ.
nga psik. P. Corr. .002 .182** -.110 .282** .319** .197** .246** -.122* .346** .614** 1 .306**
Sig. (2-t) .969 .002 .071 .000 .000 .002 .000 .048 .000 .000 .000
N 287 288 270 286 245 240 286 263 287 287 292 288
Prindërit nxisin shkoni
psik. P. Corr. -.001 .209** -.068 .227** .337** .262** .191** -.110 .305** .229** .306** 1
Sig. (2-t) .983 .000 .268 .000 .000 .000 .001 .076 .000 .000 .000
N 288 288 270 285 247 241 286 263 289 287 288 292
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
114
Grafiku 3.1 Pjesëmarrja nga shkollat e ndryshme të rajonit
Në grafikun e mësipërm tregohet shpërndarja e respondentëve sipas shkollave.
Kështu, nga shkolla e mesme A. Dakli janë 6.3%, nga shkolla 9-të vjeçare B. Popa
janë 26.7%, nga Dh. Todri 6.7%, nga D. Krutje 6.3%, H. Bërzheta 11.3%, nga H.
Bezati 1.3%, nga I. Muça 12.7%, S. Ceka 7.3%, S. Halili 1.7%, T. Sinani 5.7%, Z.
Golemi 1% dhe Z. Magani 13%.
115
Grafiku 3.2 Shpeshtia e moshës së popullatës së nxënësve
Sipas grafikut të mësipërm, i cili ilustron shpeshtësinë e moshës së nxënësve të
përfshirë në studim, shohim se dominon mosha 16 vjeç me 27.5%. Pjesa tjetër ka një
shpërndarje të tillë ku 0.3% janë të moshës 11 vjeç, 2.4% janë të moshës 12 vjeç,
7.5% janë të moshës 13 vjeç, 9.8% të moshës 14 vjeç, 19.3% të moshës 17 vjeç,
16.9% të moshës 18 vjeç, 0.7% të moshës 19 vjeç, 0.3% të moshës 20 vjeç. Mosha
është një variabël i rëndësishëm për ecurinë e shërbimit psikologjik shkollor. Më sipër
jepet edhe korrelacioni i moshës me variablat e tjerë të studiuar në këtë studim.
Mosha e këtyre nxënësve është një ndër përcaktuesit kryesorë të pranimit, apo
mospranimit të shërbimit psikologjik shkollor.
Grafiku 3.3 Shpërndarja e klasave të popullatës së nxënësve
Në grafikun e mësipërm paraqitet shpërndarja e klasës së respondentëve të aktorit të
tretë të marrë në studim. Dominon klasa e dhjetë me 28.9% e ndjekur nga klasa e
dymbëdhjetë me 28.2%, më pas klasa e shtatë me 10.5%, klasa e njëmbëdhjetë me
10.2%, klasa e tetë me 9.2%, klasa e nëntë 8.5%, klasa e trembëdhjetë me 4.1% dhe
klasa e 14 me 0.3%.
116
Grafiku 3.4 Shpërndarja gjinore e popullatës së nxënësve të përfshirë në studim
Në grafikun e mësipërm ilustrohet shpërndarja gjinore mes nxënësve të përfshirë në
studim. Shohim që 48.5% janë meshkuj dhe 21.5% janë femra. Pra pjesa më e madhe
e nxënësve të anketuar janë femra. Sigurisht që gjinia është një faktor kryesor në
ecurinë e shërbimit psikologjik shkollor. Në tabelën e mësipërme jepet edhe
korrelacioni mes këtij variabli dhe variablave të tjerë të marrë në studim.
Grafiku 3.5 Njohja e psikologut të shkollës nga popullata e nxënësve të përfshirë
në studim
Grafiku i mësipërm ilustron shpërndarjen e njohjes së psikologut të shkollës. Ky është
një variabël që lidhet në mënyrë të drejtpërdrejtë me suksesin e shërbimit psikologjik
shkollor. 71.5% kanë zgjedhur alternativën Po dhe 28.5% kanë zgjedhur alternativën
Jo. Ky variabël ka një korrelacion me -0.1 me gjininë dhe -0.36 me moshën e të
anketuarve.
117
Grafiku 3.6 Njohja e ditës së frekuentimit të shkollës së psikologut të shkollës
nga nxënësit
Grafiku 3.7 Shpeshtia e frekuentimit të këshillimores së shkollës nga nxënësit
Grafiku 3.8 Shpeshtia e marrjes së mbështetjes psikologjike nga nxënësit
118
Grafiku 3.9 Shpeshtia e mendimeve të shprehura nga nxënësit për ruajtjen e
konfidencialitetin
Grafiku 3.10 Shpeshtia e shkuarjes së psikologut në klasa për t’u njohur me
problematikat e nxënësve
119
Grafiku 3.11 Shpeshtësia e shkuarjes së psikologut në klasa për t’u njohur me
problemet e nxënësve
Grafiku 3.12 Shpeshtia e zhvillimit të konsultave/seminareve të psikologut në
klasa me nxënësit
Grafiku 3.13 Kontakti dhe mbështetja e prindit nga psikologu i shkollës
120
Grafiku 3.14 Marrja e këshillimeve e prindërve të nxënësve nga psikologu i
shkollës
Grafiku 3.15 Nxitja e nxënësve nga prindërit të marrin ndihmë psikologjike
Grafiku 3.16. Diskutimi i rezultateve të pyetësorëve me mësues e drejtues
Grafiku i mësipërm tregon vlerësimin psiko-emocional e shkollor që kryhet nga
psikologu i shkollës.
asp
ak i
nev
ojs
hëm
pak
i n
evo
jsh
ëm
i nev
ojs
h♪
ëm
shu
më
i nev
ojs
hëm
mak
sim
alis
ht
i nev
ojs
hëm
0
20
40
60
80
100
Vlerësimi psiko-emocional dhe shkollor
që kryhet ngapsikologu i shkollës aspak i nevojshëm
pak i nevojshëm
i nevojsh♪ëm
shumë i nevojshëm
121
KREU I PESTË
Diskutimi i Rezultateve
5.1 Shpërndarja e ShPSh-së në territorin e Republikës së Shqipërisë
Duhej të kalonin plot 14 vjet tranzicion që të implementohej për herë të parë risia e
shërbimit psikologjik në shkollën shqiptare. Vetëm në datën 11.10.2004, me një
urdhër të veçantë të MASH-it, u sanksionua, si përfundim, shtrirja e këtij shërbimi
edhe tek ne. Megjithëse vonë, ajo u prit mirë nga pjesa më e madhe e aktorëve:
mësues, prindër, nxënës, komunitet të cilët janë edhe pjesa më e rëndësishme e
shoqërisë.
Për realizimin e kësaj teme, hulumtuam për të gjetur studime në përputhje me
shtrirjen dhe shpërndarjen e ShP në gjithë Shqipërinë. Si rrjedhojë e mungesës së
studimeve në këtë fushë, studimi u përqendrua, jo vetëm në grumbullimin e të
dhënave për qarkun e Elbasanit, por për gjithë Shqipërinë. U desh një kohë relativisht
e gjatë, gjatë së cilës hasëm në, jo pak, pengesa dhe barriera, për të grumbulluar
informacionin e nevojshëm. Në shumë DAR-e dhe ZA mungonin informacionet nga
specialistët përkatës, dhe në rastet kur ky informacion ekzistonte ishte shumë i
cunguar dhe aspak koherent si p.sh: disa drejtorë që zotëronin ende informacione të
viteve të kaluara. Kjo, mendojmë se është produkt i mendësive jo vizionare të disa
drejtuesve të cilët realisht e kanë parë SHP si një shtojcë në punën e tyre dhe jo si një
prioritet.
Referuar gjendjes së ShP në Shqipëri, numri në total i psikologëve për tridhjetë e tetë
DAR-e dhe ZA-ve, është 221 të tillë, ndërkohë që këta psikologë mbulojnë 627.127
nxënës në Republikën e Shqipërisë në sistemin APU. Sipas një përllogaritjeje të
thjeshtë numri i psikologëve shkollorë duhet të ishte 313, pra kemi afërsisht 95
psikologë që mungojnë të gjithë Republikën e Shqipërisë. Me rezultatet e sistemuara
në tabela, arritëm të ndërtojmë një hartë të shpërndarjes së ShP në Shqipëri, për çdo
DAR dhe ZA (shih hartën).
Rreth 51 psikologë shkollorë janë të plotësuar master shkencor në fushën e
psikologjisë e për më tepër, më specifikisht, do të japim shifra konkrete për qytetin e
Tiranës. Ajo ç’ka vihet është se Tirana është i pari qytet që e ka zbatuar urdhrin e
122
MASH, që në 2004 për shtrirjen e ShPSh, në çdo kopsht dhe çerdhe. Qyteti i Tiranës
ka gjithsej 42 psikologë kundërdrejt 93491 nxënësve në APU. Sipas përllogaritjeve
rezulton se mungojnë vetëm 4 psikologë. Këto psikologë kanë arsimim bazë si vijon:
PSH(7), P.Klinike(4), P.e përgjithshme(24), P.Sociale(6), Filozofi–Sociologji(1).
Vërehet se psikologët punojnë në fushën e tyre, megjithëse sipas të dhënave asnjë
psikolog nuk është regjistruar në master shkencor. Më tej për fshatrat e Tiranës numri
ekzistues i psikologëve është 8 të tillë përkundër 54671 nxënësve. Sipas
përllogaritjeve rezulton se mungojnë 21 psikologë. Spikasin si vijon: 1 psikolog me
titullin DR.PROF dhe 2 me MSC në PSh.
Vlen të theksohet se, vetëm në vitin e katërt të këtij shërbimi, në rrethet kryesore të
Shqipërisë u zbatua një projekt TACT i të Terre des home, OJF e cila në thelb kishte
mbrojtjen e fëmijëve nga trafikimet, abuzimet dhe moskujdesjet e ndryshme. Ky
projekt përfshiu të gjithë psikologët e këtyre rretheve, duke i trajnuar ata si SMF
(specialistë të mbrojtjes së fëmijëve). Projekti mbikëqyrej dhe nga koordinatori
rajonal i DAR-it, që mbulon shërbimin psikologjik. Megjithëse projekti i tyre nuk
përfshinte të gjithë larminë e shërbimit psikologjik që duhet të ofrojë psikologu, kjo
përvojë ia vlen të përshëndetet si një hap i parë, që po mbush mungesën e përvojës në
trajnimin e psikologut shkollor. Për tre vitet e para, mund të themi se psikologu
shkollor u harrua jo vetëm për mungesë trajnimi e udhëzimesh, por edhe për
mungesën e një literature të thjeshtë, qoftë manuale apo guida udhëzuese.
MASH-i u mjaftua veç me emërimin dhe pajisjen me një udhëzim prej disa fletësh të
printuara dhe më pas heshtje. Ia vlen të inkurajohen psikologët e rinj për
vetëkualifikimin e tyre nga përpjekjet vetjake, përmes konsultimit me internetin si dhe
konsultave që ata kanë bërë me njëri–tjetrin. Të mos harrojmë që në shumicën e
rasteve atyre nuk iu sigurohej një zyrë apo një klasë pune nga drejtoritë e shkollave në
ambientet e shkollave. Duhet të theksojmë që ky projekt nuk është shtrirë në shumë
qytete periferike të Shqipërisë për disa vite. Pas vitit 2008, duke pasur mbështetjen
dhe mbikëqyrjen e TDH-së specialistët e shërbimit psikologjik u pajisën me
infrastrukturën e punës, më saktë u pajisën me dosje rasti konfidenciale, format të
raportimit mujor si dhe plan pune mujor (orientues). Pikërisht këta instrumente bënë
që të formatoheshin të dhënat dhe informacionet që ata mbanin në axhendat e tyre.
Nuk mund të themi që ky është një revolucion, por për katër vjet, deri në vitin 2012,
kur projekti u mbyll, shërbimi psikologjik arriti një hop cilësor.
123
Fig. 3. Harta që paraqet shpërndarjen e psikologëve shkollorë në territorin e
Shqipërisë
124
5.2 Diskutim i rezultateve për rajonin e Elbasanit gjatë viteve 2008-2012
Edhe në qarkun e Elbasanit shtrirja e këtij shërbimi filloi pikërisht në vitin 2004, por
që në fillim duhet theksuar se rrezja e shtrirjes së tij, ishte më e vogël se në Tiranë,
sepse nuk shtrihej në asnjë kopsht dhe çerdhe, sikurse në zonat rurale.
Performanca e psikologëve në shkolla ishte në parametra të kënaqshëm (gjithmonë po
të marrim parasysh, si sistem referimi, kushtet minimale që u ofroheshin atyre).
Mesatarja e shkollave që mbulonte psikologu në qarkun e Elbasanit ishte 4-5 shkolla,
në varësi me numrin e nxënësve që kishte çdo shkollë.
Kishte gjithsej 13 specialistë të shërbimit psikologjik të emëruar në këtë qark (shih
tabelat), duke theksuar që historikisht në rajonin e Elbasanit sikurse dhe në tërë
Shqipërinë, profesionistët e edukimit kanë qenë në përqindjen më të madhe femra.
Referuar këtij fakti dhe gjatë vitin 2008 në përqindje do të kishim 93.4 % femra dhe
6.6 % meshkuj.
Në qytetin e Elbasanit kishte gjithsej 7 psikologë, të gjitha femra, ku 6 psikologë janë
në shkolla të zakonshme dhe një psikolog në shkollën e edukimit special “Zëra Jete”.
Kjo psikologe, meqenëse punonte me nxënës me prapambetje mendore, mbulonte 70
fëmijë në ndryshim nga 2200 fëmijë që mbulonin mesatarisht psikologët e tjerë
shkollorë.
Për të arritur në përfundimin sa psikologë shkollorë mungojnë në rrethin dhe qarkun e
Elbasanit realizuam një përllogaritje matematikore. Duke u nisur nga statistikat e
DAR morëm numrin total të nxënësve, duke e pjesëtuar me 2000 nxorëm numrin e
psikologëve që duhet të ishin të punësuar.
65405
2000≈33,33 - 13 =20 psikologë të munguar në qarkun e Elbasanit
Në të njëjtën mënyrë vepruam dhe për të llogaritur numrin e psikologëve të munguar
në rrethin e Elbasanit nga ku doli se ky numër ishte i barabartë me 14 psikologë, një
shifër e konsiderueshme. Mosha mesatare e psikologëve shkollorë të emëruar ishte 40
vjeç. Nëse do të bënim një analogji me periudhën fillestare të implementimit të ShPSh
në ShBA në vitet 1940-1950 do të vërenim që është një situatë e ngjashme me
Shqipërinë e këtyre viteve përsa i përket profilit të diplomave bachelor të psikologëve.
Specialistët e shërbimit psikologjik të emëruar në vitet e para përsa i përket arsimimit
bazë, ishin të gjithë jashtë profilit të psikologjisë. Përjashtim, në këtë grup
specialistësh, bënin dy prej psikologëve të cilit ishin me kurs pasuniversitar në psiko-
125
pedagogji. Kryesisht diploma e nivelit bachelor ishte e degës së mësimdhënies
kryesisht e lëndëve me profil shoqëror. Vlen për t’u theksuar që gjendja, në vitin
2008, ishte e tillë për aq kohë sa, psikologu shkollor përbënte një figurë tërësisht të re
dhe të panjohur në arsimin shqiptar.
Pikërisht pas vitit 2008 specialistët u ndërgjegjësuan në masë dhe filluan përpjekjet
për regjistrim në mastera të profilit të psikologjisë. Sigurisht që tek ky ndryshim
rrënjësor që pati në profilin e diplomës bachelor nga 2008 në vitet në vazhdim, ndikoi
dhe rritja e kërkesave nga DAR si rrjedhojë e konsolidimit gjithnjë e në rritje të
pozicionit dhe detyrës së psikologut shkollor. Nga hetimi i situatës dhe nga të dhënat
e marra nga Drejtoria Arsimore Rajonale e Elbasanit deri në vitin 2008, në qytet
kishte 5 shkolla pa shërbim psikologjik, nga këto edhe dy gjimnaze të rëndësishme:
shkolla e mesme e përgjithshme “Dhaskal Todri” dhe “Qemal Stafa”, si dhe shkollat
9-vjeçare “Sali Ceka”, “Ali Agjahu” dhe “Xhaferr Hakani”.
Në këto shkolla ishte gjetur një alternativë provizore në të cilat ky shërbim mbulohej
pjesërisht nga nëndrejtorë ose mësues vullnetarë, por duhet theksuar që kjo ishte një
zgjidhje e përkohshme, e cila nuk e zëvendësonte specialistin e shërbimit psikologjik
në to. Një rast tjetër është dhe Belshi ku, nuk vepron asnjë specialist i shërbimit
psikologjik, por nga një informacion i koordinatorit rajonal, dikur ka punuar një
specialist që nuk ishte zëvendësuar për mungesë organike.
Nëse do t’i referohemi cilësisë së punës së këtyre psikologëve, ndonëse jo specialistë
të profilit, ata kanë qenë të përkushtuar dhe plot mirëkuptim në mënyrën e tyre të të
ofruarit e shërbimit psikologjik, ndërsa po të kthehemi në retrospektivë, shohim se në
dy vitet e para, kur ky shërbim ishte thjesht eksperimental, vetë psikologët ishin pa
asnjë udhëzim dhe kualifikim. Megjithëse në emërimet e para kishte shumë
mësimdhënës të vjetër, kjo përvojë i ndihmoi shumë ata, megjithëse në vitet e para
psikologët kanë qenë të paangazhuar në kualifikime e trajnime, si dhe pa mbështetje
si nga MASH-i, ashtu dhe nga DAR-i, por sot natyrisht që është e pamjaftueshme.
126
Fig. 4. Harta që paraqet shpërndarjen e psikologut shkollor në Qarkun e
Elbasanit
127
5.3 Krahasim i rezultateve të vitit 2008 - 2012
Në këtë diskutim rezultatesh, ne synojmë të bëjmë krahasimin dhe përqasjen e
rezultateve të vitit 2008 me ato të vitit 2012. Është e dukshme dhe nga analiza e të
dhënave të vjelura, se gjendja e shërbimit psikologjik në rajonin e Elbasanit është në
rrugën e rritjes dhe ndryshimit cilësor, i cili evidentohet, si në shtrirjen e shërbimit
psikologjik që po shtohet kryesisht në zonat rurale, ashtu dhe në cilësinë e shërbimeve
psikologjike që ofrojnë specialistët. Për rrethin e Elbasanit janë emëruar 3 psikologë
të rinj që mbulojnë fshatrat, që ofrojnë shërbim tek 6500 nxënës e për më tepër nga
analiza e karakteristikave dhe të dhënave demografike të psikologëve rrjedh se ata po
emërohen tashmë nga fusha e psikologjisë shkollore dhe po zëvendësohen mësuesit
që ishin emëruar në vitet e mëparshme me psikologë të rinj.
Konkretisht duke iu mbështetur në analizën e numrit, grupmoshës, gjinisë, arsimit
bazë,specializimit kemi këto të dhëna:
▪ Numri i psikologëve – Gjatë periudhës kohore 2008-2012 është rritur numri i
psikologëve nga 13 në 23 pra, janë emëruar 10 psikologë të rinj. Ndonëse
numri i psikologëve të emëruar është rritur, përsëri ka mungesa të psikologëve
edhe pse numri i psikologëve të munguar është ulur nga 20 (në vitet 2004-
2008) në 14 ( në vitet 2008-2012).
▪ Grupmosha – Mosha mesatare për vitin 2012 është afërsisht 35 vjeç. Vihet re
një ulje e cila ka ardhur nga emërimi i psikologëve të rinj të profilizuar
specifikisht në fushën e psikologjisë.
▪ Gjinia – Numri i femrave të emëruara psikologe shkollore është 18, ndërsa ai i
meshkujve 5 dhe nëse e shprehim në përqindje, rezultati është 90% femra,
10% meshkuj.
▪ Ambienti dhe instrumente të punës– Vlen për t’u theksuar që në krahasim me
vitet e para, kur psikologëve u mungonte në një përqindje të konsiderueshme
ambienti dhe instrumentet e punës tanimë kjo gjendje ka ndryshuar. Gjatë
këtyre viteve psikologët janë pajisur me një ambient për këshillim individual
dhe me një pjesë të instrumenteve të nevojshme, madje për këshillimet
kolektive psikologët shfrytëzojnë multimediat dhe klasat e informatikës.
Fatkeqësisht akoma ka disa psikologë të cilët nuk i disponojnë të plota
instrumentet e punës së një psikologu shkollor.
128
▪ Arsimi bazë (bachelor) – Përsa i përket nivelit të arsimit bazë vëmë re që
përqindja më e madhe e specialistëve kanë diplomë të nivelit bachelor në
psikologji.
▪ Specializimi –Në rrethin e Elbasanit 4 psikologë janë me master profesional në
psikologji, 7 të tillë janë me master shkencor në psikologji ku 6 prej tyre janë
në vazhdim masteri. Referuar të dhënave për qarkun e Elbasanit vëmë re se,
10 të tillë janë me master profesional dhe 13 janë me maste shkencor. Duhet të
përmendin dhe tre nga psikologët shkollorë që falë përkushtimit dhe
kualifikimit të tyre të vazhdueshëm personal janë në proces doktorature. Ky
variabël ja vlen të diskutohet më gjerësisht sepse është pikërisht ai variabël që
evidenton qartazi evoluimin cilësor të ShPSh në vite dhe rezultatet e këtij
variabëli gjithashtu ndikojnë dhe në vërtetimin e hipotezës sonë. Sigurisht
analiza cilësore do të plotësohet përfundimisht dhe me analizën e pyetësorëve
dhe intervistave.
▪ Kualifikimet – Numri dhe niveli kualifikimeve është rritur kryesisht nga
insistimi dhe kërkesa e vazhdueshme që psikologët i kanë bërë DAR-eve dhe
MASH-it. Numri i trajnimeve ka ndryshuar nga 1 në 2 vjet në dy të tilla
brenda vitit, për rrethin e Elbasanit. Ndërsa psikologët e qarkut nuk janë
përfshirë në të njëjtat trajnime si psikologët e Elbasanit për arsye të ndryshme
dhe madje duhet të theksojmë që tematika e trajnimeve duhet të jetë më e
lidhur me nevojat dhe përditshmërinë e psikologëve.
▪ Pjesëmarrja në botime dhe konferenca – Cilësinë e ShP në 2 vitet e fundit e
vërteton dhe dëshira e disa psikologëve të qytetit, të cilët janë aktivizuar në
konferenca dhe botime.
Të gjithë këto variabla kanë një ngritje në krahasim me vitet e para të implementimit
të Shërbimit Psikologjik, përjashtim bën vetëm mos shtrirja e shërbimit psikologjik në
kopshtet dhe çerdhet e qarkut të Elbasanit.
Në të gjithë qarkun zhvillimin më të madh, në lidhje me shpërndarjen e shërbimit
psikologjik, e ka Librazhdi, madje është rrethi i vetëm që mbulon të gjithë fshatrat me
ShPSh (nga 2 psikologë në vitet e para të implementimit, në 2012 arriti deri në 6).
129
Në harkun kohor të viteve 2008-2012 është rritur si cilësia e shërbimeve psikologjike
gjithashtu, larmia dhe numri i tyre dhe për më tepër vetë psikologët e shkollave po
ofrojnë shërbime më cilësorë jo vetëm me përkushtim dhe përgjegjshmëri, por edhe
me më shumë profesionalizëm. Në rritjen e performancës së tyre profesionale ka
ndikuar specializimi i tyre dhe plotësimi i njohurive të fakultetit bazë me mastera
profesionalë e shkencorë, por pa munguar dhe doktoraturat. Gjithashtu edhe kontakti
me literaturën më të përparuar të momentit si ajo amerikane dhe evropiane, të vjelura
jo vetëm nga interneti, por dhe kualifikimet dhe trajnimet të cilat nuk kanë munguar
në qytetin e Elbasanit.
Pra shërbimi psikologjik shkollor është në rrugën e zhvillimit, por ai ka mbetur
pjesërisht i plogësht dhe akoma në fazën e fëmijërisë por jo si një foshnjë e
sapolindur. Ky shërbim është i plogësht sa kohë që në Shqipëri dhe në rajonin e
Elbasanit mungojnë shoqata të psikologëve shkollorë. Gjithashtu dhe shkalla e
pranueshmërisë së këtij shërbimi nga shtresa të ndryshme, dhe vetë statusi i
psikologut nuk është në nivel optimal, duke qenë ne vetë dëshmitarë që familja dhe
prindi shqiptar nuk është i përfshirë dhe i integruar në shërbimin psikologjik shkollor.
Kjo për dy arsye kryesore:
▪ së pari, sepse prindi nuk e njeh sa duhet rolin e shërbimit psikologjik dhe
ndihmën e suportin që duhet t’i japë ky shërbim;
▪ së dyti, shkalla e emancipimit ka vend për një përmirësim të dukshëm.
Nga analiza e të dhënave në këndvështrimin sasior dhe cilësor të bërë në këtë kapitull,
arrijmë në përfundimin se shërbimi psikologjik, si një risi, ka filluar të implementohet
në qarkun e Elbasanit, por si shpërndarja, madje dhe cilësia e tij janë në parametra jo
të kënaqshme. Në tabelën 5, thjesht, kam përllogaritur se sa psikologë do të duhen për
të mbuluar të gjithë sistemin parauniversitar, kësisoj shërbimi psikologjik ende nuk
është realizuar si një domosdoshmëri në të gjithë shkollat. Përmendëm më lart që ai
mungonte fare në kopshte dhe në çerdhe, si edhe në pesë shkolla të qytetit. Atëherë
këtu nuk ka vend për vetëkënaqësi dhe për në kohën e tanishme ky shërbim
kontribuon pak në përqasjen e arsimit tonë me atë bashkëkohor.
Në intervista pune me drejtues të DAR-it Elbasan dhe ZA-së Librazhd, Gramsh,
Peqin, kur ata u pyetën se pse, është akoma kjo gjendje, pse mungojnë specialistët,
mos vallë mungon kuadri, përgjigjja e tyre rezulton tek mungesa e organikës për
gjithë këto vite dhe se shpresohet për shtim organike në vitin 2012-2013.
130
Vendi ynë ka me të vërtetë probleme ekonomike dhe mendoj se jo çdo gjë duhet
pritur nga lart. Një zgjidhje e përshtatshme mendoj se mund të jetë: caktimi i
specialistëve të paguar me kontribut vullnetar nga komuniteti, p.sh. siç paguhen rojet
e shkollave nga vetë prindërit. Në fakt duhet bërë një zgjidhje e tillë, sepse psikologu
është i domosdoshëm në kopshte dhe çerdhe, për të nxjerrë në pah problemet dhe
çrregullimet që në fëmijërinë e hershme, ndryshe do të jetë vonë dhe me kosto të lartë
për shoqërinë tonë.
5.4 Diskutimi i rezultateve të pyetësorëve me mësues e drejtues
Produkti i nxjerrë nga baza e parë e të dhënave e vjelura nga pyetësori me mësues e
drejtues, u realizua me anë të programit SPSS. Kjo analizë shqyrtoi të 16 variablat e
shkallës Likert.
Pozicioni 0.45; gjinia 043; mosha 1.19; vjetërsia në punë 1.02; niveli arsimor i të
anketuarit 0.34; vlerësimi psikoemocional dhe shkollor 1.03; zhvillimi i pyetësorëve
0.82; vëzhgimi dhe identifikimi i sjelljeve problematike 0.93; këshillime psikologjike
0.98; konsultime, këshillime me prindër 1.06; menaxhimi i konflikteve midis prindërve
1.04; këshillime ose seminare me stafin pedagogjik 1.15. 84% janë me arsim të lartë
dhe 16% janë me arsim pasuniversitar.
Vlerësimi psiko-emocional dhe shkollor që kryhet nga psikologu i shkollës është i
nevojshëm me 38%, shumë i nevojshëm 30%, i ndjekur nga maksimalisht i
nevojshëm 20%, pak i nevojshëm 13% dhe aspak i nevojshëm 5%. Pra këtu dominon
mendësia se vlerësimi psiko-emocional e shkollor i kryer nga psikologu i shkollës
duhet të jetë patjetër i pranishëm në punën e tij, rëndësinë e zhvillimit të pyetësorëve
dhe të anketave që evidentojnë çrregullime sjelljeje, personaliteti, në të nxënë etj.
Përgjigjet e respondentëve tregojnë se për 45% prej tyre është shumë i nevojshëm, për
33% është i nevojshëm, për 17% është maksimalisht i nevojshëm dhe për 5% është
pak i nevojshëm. Pra, për shumicën e popullsisë së punonjësve të shkollave prania e
psikologut shkollor për të zbuluar çrregullimet në sjellje, të personalitetit, në të nxënë
etj., është shumë i domosdoshëm.
Ndërsa për variabëlin e vëzhgimit dhe identifikimin e sjelljeve problematike të
nxënësve brenda dhe jashtë shkollës. Sipas punonjësve të shkollës për 36% prej tyre
është shumë i nevojshëm, 33% prej tyre është maksimalisht i nevojshëm, për 23% prej
tyre është i nevojshëm dhe për 8% prej tyre është pak i nevojshëm.
131
Në lidhje me domosdoshmërinë e këshillimit psikologjik individual e në grup për
problemet e shumta të grupit social, sipas tyre prania e këshillimit psikologjik 42%
është i nevojshëm, për 25% është shumë i nevojshëm, 20% është maksimalisht i
nevojshëm, pak i nevojshëm 10% dhe aspak i nevojshëm 3%.
Për më tepër, përsa i përket konsultimeve, këshillimeve me prindërit në lidhje me
programin e edukimit të prindërve nga psikologu i shkollës, 35% prej tyre e quajnë si
të nevojshëm, 30% si shumë të nevojshëm, 20% si maksimalisht i nevojshëm, 13% si
pak të nevojshëm dhe 2% si aspak të nevojshëm. Ndërsa, në lidhje me menaxhimin e
konflikteve midis prindërve dhe stafit pedagogjik punonjësit e shkollave janë
përgjigjur se 42% e tyre e shohin si shumë të nevojshëm, 22% si shumë të nevojshëm,
17% si maksimalisht të nevojshëm, 14% si pak të nevojshëm dhe 3% si aspak të
nevojshëm.
Përsa i përket këshillimeve ose seminaret që psikologu shkollor duhet të zhvillojë me
stafin pedagogjik për strategjitë dhe modelet e mësimdhënies dominon përcaktimi si
shumë i nevojshëm për 34% prej tyre, për 30% është i nevojshëm, për 22% është
maksimalisht i nevojshëm, për 8% aspak i nevojshëm dhe për 6% si pak i nevojshëm.
Për pyetjen me konsultat ose seminaret me drejtuesit për kurrikulën shkollore dhe
altertekstin pjesa më e madhe e respondentëve që janë punonjës shkolle e shohin si të
nevojshëm, 40% prej tyre, për 26% është shumë i nevojshëm, për 17% është
maksimalisht i nevojshëm, për 14% është pak i nevojshëm dhe 3% si aspak të
nevojshëm.
Konsulta për ndërhyrje në menaxhimin e krizave në shkollë 43% mendojnë se është i
nevojshëm, 32% është shumë i nevojshëm, 15% maksimalisht i nevojshëm, 5% pak i
nevojshëm dhe 5% aspak i nevojshëm. Këshillim për orientim shkollor dhe zgjedhje
karriere, të dhënat tregojnë se 35% e përgjigjeve është i nevojshëm, 33% shumë i
nevojshëm, 19% maksimalisht i nevojshëm dhe 13% pak i nevojshëm. Për variabëlin
këshillim dhe planifikim të PEI-së për nxënësit me aftësi të kufizuara 38% e
respondentëvë janë përgjigjur së është shumë i nevojshëm, 28% maksimalisht i
nevojshëm, 6% pak i nevojshëm dhe 3% aspak i nevojshëm.
Veprimtaritë studimore e kërkimore për problematikat e shërbimit psikologjik në
shkollë, 36% e përgjigjeve tregojnë se është i nevojshëm, 33% shumë i nevojshëm,
25% maksimalisht i nevojshëm, 3% pak i nevojshëm dhe 3% aspak i nevojshëm.
Aktivitete ndërgjegjësuese me nxënësit për problematikat e jetës së përditshme sipas
tyre për 40% është maksimalisht i nevojshëm, 30% shumë i nevojshëm, 27% i
132
nevojshëm, 2% aspak i nevojshëm, 1% pak i nevojshëm. Këshillime dhe planifikime
të PEI-së për nxënësit e talentuar, shumica e respondentëve janë përgjigjur se është
shumë i nevojshëm (40%) dhe 30% mendojnë se është i nevojshëm, 25% mendojnë se
është maksimalisht i nevojshëm, 3% pak i nevojshëm dhe 2% aspak i nevojshëm.
5.5 Diskutimi i rezultateve të pyetësorëve me prindërit
Në këtë çështje të studimit kemi realizuar diskutimin e analizës së dhënave nga
pyetësorët me prindërit. Në këtë instrument, prindërit kanë thënë opinionin e tyre për
shërbimin psikologjik më të nevojshëm. Tek respondentët e prindërve dominonin
femrat (62%) dhe pjesa tjetër janë meshkuj (38%). Mosha e tyre dominon 40-49 vjeç
(38%) dhe dominon niveli arsimor i mesëm (43%).
Në lidhje me njohjen dhe prezantimin e prindërve me rolin e psikologut për pjesën më
të madhe të tyre, 45% është i nevojshëm, për 20% prej tyre është aspak i nevojshëm,
për 18% është shumë i nevojshëm, maksimalisht i nevojshëm janë 12% e përgjigjeve
dhe 8% pak i nevojshëm . Nga të dhënat e nxjerra devijimi standard për njohjen dhe
prezantimin e prindërve me rolin e psikologut është 1.22 dhe relativisht është një
marrëdhënie pozitive. Nga këto të dhëna rezulton se, për pjesën më të madhe, njohja
me rolin e psikologut është e nevojshme. Kjo tregon se pjesa më e madhe e prindërve
të anketuar nuk janë njohur me rolet dhe funksionet e psikologut dhe duan të dinë më
shumë rreth tij.
Për prindërit, rëndësia e përdorimit të pyetësorit a anketës për prindërit që vjel nevojat
e problematikat e fëmijëve të tyre për ndërhyrjen e psikologut rezultoi se për pjesën
më të madhe (38%) është i nevojshëm, që ndiqet më pas nga shumë i nevojshëm
(24%), nga pak i nevojshëm (16%), maksimalisht i nevojshëm (13%) dhe aspak i
nevojshëm (9%). Për variabëlin pyetësor apo anketim i prindërve devijimi standard
është 1.17. Nga këto të dhëna rezulton se, për pjesën më të madhe është e
rëndësishme që, të përdoret pyetësori e anketa për të vjelur nevojat e problematikat e
fëmijëve të tyre.
Për vjeljen e nevojave të prindërve për llojin e informacioneve që duan të marrin nga
psikologu, përgjigjet e prindërve fokusohen më shumë në: i nevojshëm (38%), shumë
i nevojshëm (26%), aspak i nevojshëm (18%), maksimalisht i nevojshëm (10%) dhe
pak i nevojshëm (8%). Devijimi standard për vjeljen e nevojave të prindërve është
1.28.
133
Për variabëlin e bashkëpunimit të prindërve me psikologun e shkollës, për mënyrën
më të mirë të prindërimit ndaj fëmijëve, përqindja më e madhe e respondentëve e ka
cilësuar si shumë të nevojshëm (30%), për 23% prej tyre është maksimalisht i
nevojshëm, për 18% është pak i nevojshëm, për 18% është i nevojshëm dhe për 11%
është aspak i nevojshëm. Përsa i përket bashkëpunimit me psikologun e shkollës
devijimi standard është 1.33. Këto të dhëna tregojnë një shpërndarje, anësi e pjerrësi
jo shumë të madhe. Edhe pse dominon, që pjesa më e madhe e shohin, si shumë të
nevojshëm në total me numrin e përgjithshëm kjo përqindje është e vogël. Në të gjithë
këtë renditje, përqindja e tyre që e shohin si aspak të nevojshëm 11% është e
konsiderueshme. Shpërndarja në këtë mënyrë, edhe e vlerësuar në shkallë të
ndryshme tregon nevojën e madhe që kanë prindërit për këtë shërbim psikologjik.
Në lidhje me zhvillimin e seminareve ndërgjegjësuese për prindërit për menaxhimin e
konflikteve me mësuesit ose me fëmijët, pjesa më e madhe e prindërve e kanë
vlerësuar si të nevojshëm 33%, 22% prej tyre e kanë vlerësuar si shumë të nevojshëm,
19% pak i nevojshëm, 18% maksimalisht i nevojshëm dhe 8% si aspak i nevojshëm.
Seminare ndërgjegjësuese për mënyrën e menaxhimit të konflikteve devijimi standard
është 1.23. Edhe pse përqindja e shkallës së vlerësimit të rëndësisë së kryerjes së
seminareve ndërgjegjësuese për mënyrën e menaxhimit të konflikteve nga ana e
psikologut, e marrë në total ata e quajnë si të rëndësishëm praninë e tij.
Në lidhje me konsultat me prindërit për zgjedhjen më të mirë të kopshtit, shkollës e
karrierës për fëmijët e tyre 28% e prindërve e kanë vlerësuar si shumë të nevojshëm,
26% si maksimalisht të nevojshëm, 24% si aspak të nevojshëm, 13% si të nevojshëm
dhe 9% si pak të nevojshëm. Devijimi standard për konsulta me prindërit është 1.53.
Duke i parë përqindjet e përgjigjeve të prindërve, dalim në përfundimin se, për pjesën
më të madhe të prindërve, pasiguria dhe panjohuria e tyre në lidhje me përzgjedhjen e
kopshtit më të mirë, shkollës e karrierës së fëmijëve të tyre e bën shumë të
rëndësishme konsultën e tyre me psikologun.
134
Duke parë rezultatet e mësipërme ne arrijmë që të listojmë sipas rëndësisë që prindërit
u kanë dhënë këtyre shërbimeve psikologjike, si më poshtë:
▪ zgjedhja më e mirë e kopshtit, shkollës e karrierës për fëmijët e tyre;
▪ bashkëpunimi me psikologun e shkollës për mënyrën më të mirë të
prindërimit ndaj fëmijëve;
▪ vjelja e nevojave të prindërve për llojin e informacioneve që duan të
marrin nga psikologu;
▪ zhvillimi i seminareve ndërgjegjësuese për prindërit për menaxhimin e
konflikteve me mësuesit ose me fëmijët;
▪ njohja dhe prezantimi i prindërve me rolin e psikologut;
▪ rëndësia e përdorimit të pyetësorit a anketës për prindërit që vjel nevojat e
problematikat e fëmijëve të tyre për ndërhyrjen e psikologut.
5.6 Diskutimi i rezultateve të të dhënave nga pyetësorët e nxënësve
Të dhënat u realizuan me programin SPSS 17, sikurse dhe të dhënat e pyetësorëve me
mësues dhe prindër. Ky program, sikurse dihet, është idizenjuar përshtatshëm për
trajtimin dhe analizimin e të dhënave për studime të shkencave sociale (H0, 2006).
Rezultatet e statistikës përshkruese janë paraqitur në tabelat që analizojnë shkollat nga
janë nxënësit e anketuar, mosha, klasa, gjinia. Ndërsa paraqitja grafike e variablave
analizon çdo pyetje të pyetësorit, për bazën tonë të të dhënave, pra 12 variabla të
pyetësorit, statistika deskriptive mori në konsideratë këta tregues: mesoren, modën,
devijimin standard, variancë, ngushtësinë dhe anësinë.
Nga inspektimi i kryer dhe përfundimeve të analizës nëpërmjet programit të SPSS për
të dhënat e mostrës, baza e të dhënave konkludoi, se vlerat e këtyre treguesve janë
përgjithësisht të mira për të konkluduar një shpërndarje normale të të dhënave, pra
asnjë prej treguesve nuk reflekton një shpërndarje jo të rregullt të të dhënave, duke
arritur në përfundimin që të dhënat janë të besueshme dhe të vlefshme statistikisht.
Ky studim në këtë pjesë operacionale u mbështet fuqishëm në matjet psikometrike të
aktorit më kryesor, i cili përthith një përqindje të madhe të shërbimeve psikologjike
që ofron çdo ditë psikologu në shkolla dhe ky aktor është nxënësi. Për nxënësit, për
fëmijët dhe adoleshentët tanë, psikologu i shkollës duhet të ofrojë çdo ditë të javës,
vlerësimin, këshillimin, ndërhyrjen, parandalimin, për të siguruar mirëqenien
psikoemocionale, sociale dhe rezultate akademike të larta.
135
Në studimin tonë u përfshinë 300 nxënës, të cilët ishin nga rrethe dhe shkolla të
ndryshme të Shqipërisë si: Elbasan, Peqin, Gramsh, Librazhd, Cerrik, Fier, Lushnje,
Berat, Kuçovë, Korçë. Përzgjedhja e të anketuarve u bënë mënyrë rastësore dhe jo në
klasat e rekomanduara nga drejtuesit. Shkollat që ishin të përfshira në studim ishin:
“Dh. Todri”, “B. Popa”, “S. Ceka”, “T. Sinani”, “A. Dakli”, “Z. Magani”, “Z.
Golemi”, “S. Haliti”, “H. Bërzeshta”, “D. Krutja”dhe “I. Muça”. Nxënësit ishin të
grupmoshave të ndryshme, edhe të ciklit 9-të vjeçar edhe të shkollës së mesme madje
një pjesë e nxënësve ishin nga zonat rurale. Përqindja më e madhe e të anketuarve
ishin nxënës në shkollat “B. Popa” afërsisht 28%, “Z. Magani” 18%, “H. Bërzeshta”
13% dhe pjesa tjetër përqendrohet në shkollat e tjera. Të dhënat për shpërndarjen e
nxënësve në shkolla të ndryshme janë të sistemuara në grafikun e parë (3.1).
Përsa i përket variabëlit të moshës së nxënësve, statistika deskriptive evidentoi që
50% e të anketuarve ishin të moshës 16-17 vjeç. Pra përkatësisht, nxënësit 16 vjeç
përbënin 28% të popullatës dhe nxënësit 17 vjeç 22% të popullatës (3.2). Vlen të
theksohet që nxënësit e anketuar ishin të grupmoshave të ndryshme. Jo pa qëllim u
zgjodhën nga grupmosha të ndryshme, duke filluar që nga mosha 11 deri 18 vjeç,
sepse interesi i studimit ishte të fokusohej në vetë mendimet e nxënësve për rolet dhe
funksionet e psikologut të shkollës. 21% e të anketuarve i përkiste moshës 16 vjeç. U
përzgjodh edhe grupmosha 10-11 vjeçare, por nuk u anashkalua kjo grupmoshë sepse
kjo është grupmosha më e sinqertë, përgjigjet më të sinqerta dhe interesante ishin
pikërisht opinionet e këtyre fëmijëve që rritën vlefshmërinë dhe besueshmërinë.
Sigurisht, këta nxënës të grupmoshave të ndryshme, para zhvillimit të pyetësorëve u
udhëzuan si të plotësonin saktë pyetësorin dhe sesi në fund në pyetjen e 12-të, të
jepnin mendimin e lirë vizionar. Pyetja 12-të ishte ku duhej të shprehej mendimi për
ndryshimin e shërbimit psikologjik, çfarë duhet të ndryshojë psikologu i shkollës,
çfarë shërbimesh duhet të ofrojë më shumë.
Sigurisht, që nxënësve iu bë i qartë qëllimi që ky pyetësor është anonim, që nxënësi
është i lirë dhe mund të mos e plotësojë pyetësorin ose të lerë disa pyetje të tij edhe pa
përgjigje. Megjithëse u dha ky udhëzim, pjesëmarrja e nxënësve në plotësimin e
pyetësorëve ishte e kënaqshme.
Në studim morën pjesë 48.5% meshkuj dhe 51.5% femra për të vjelur informacionin
për opinionin e nxënësve në lidhje me rolet aktuale të psikologut shkollor për
konfidencialitetin, frekuentimin e këshillimores, për mbështetjen e marrë nga
psikologu i shkollës etj...
136
Kemi analizuar 12 variablat e pyetësorit me anën e programit SPSS. Rezultatet nga
llogaritja për mesoren, modën, devijimin standard, variancën e anësinë janë të
ilustruar grafikisht në grafikët nga 3.5-3.16 si më poshtë:
Variabëli i parë njohja me psikologun e shkollës nga 300 respondentë 71.5% e tyre
kanë thënë që e njohin dhe 28.5% nuk e njohin atë (grafiku 4.5). Edhe pse është në
pakicë mosnjohja e psikologut, kjo është një e dhënë shqetësuese sepse vilet në vitin e
nëntë të implementimit të psikologut të shkollës dhe mendohet se arsyeja duhet parë
kryesisht tek vetë psikologu, tek përkushtimi dhe përgatitja profesionale e tij.
Në lidhje me pyetjen se sa ditë është i pranishëm psikologu i shkollës në shkollën e
tyre, përqindjet e përgjigjeve paraqiten në tabelën e mëposhtme.
Tabela14. Frekuentimi i psikologut në shkollë
Shpeshtia Përqindja
Vlefshmëria 1 27 9.8
2 60 21.7
3 22 8.0
4 53 19.2
5 114 41.3
Total 276 100.0
Që mungojnë Sistemi 24 Përqindja e vlefshme
Total 300 9.8
Për pyetjen nëse e kanë frekuentuar këshillimoren e shkollës 37% janë përgjigjur
pozitivisht dhe 63% janë përgjigjur negativisht. Kjo ka lidhje me paragjykimet e
komplekset e mbartura tek nxënësit dhe së dyti me punën jo të përkushtuar dhe në
standardet e kërkuara nga psikologu.
Variabëli i pestë në lidhje me mbështetjen që ka marrë nga psikologu është një
variabël që na evidenton cilësinë e shërbimit psikologjik dhe përgjigjet për të janë
44.6% po dhe 55.4% janë jo. Variabëli i lidhur me variabëlin e katërt është dhe
variabëli në lidhje me ruajtjen e konfidencialitetit dhe të anonimatit në të cilin
dominon përgjigja pozitive me 55.5% dhe pjesa tjetër kanë dhënë përgjigje negative
44.5%. Mendohet se, akoma psikologu ynë nuk i njeh dhe zbaton sa duhet parimet e
kodit të etikës.
137
Në lidhje me pyetjen nëse psikologu ka shkuar për këshillime kolektive dhe seminare
nëpër klasa shumica e nxënësve japin përgjigje pozitive 64.8% dhe pjesa tjetër japin
përgjigje negative 35.2%. Mendohet se ky rezultat është produkt i punës pozitive dhe
i fokusit kryesor në masën e gjerë të nxënësve e për më tepër është një drejtim pozitiv
i punës së psikologut shqiptar, ndryshe nga psikologu në Amerikë, i cili fokusohet
kryesisht në vlerësimin dhe përcaktimin individual.
Shpeshtësia sipas kodimit nga 1 në 5, ku 1 është një herë në javë dhe 5 është pesë herë
në javë, përgjigjet janë respektivisht: 24.1; 24.8; 29.6; 19.3; dhe 2.2.
Variabëli i shtatë evidenton cilësinë e ofrimit të shërbimit psikologjik, specifikisht në
orientimin shkollor dhe profesional, dhe për të cilin dominon përgjigja negative. Në
lidhje me opinionin e dhënë nga nxënësit për njohjen e rolit të psikologut nga prindi,
është interesante përgjigjja e cila evidenton që shërbimi psikologjik, tek ne, është
shërbim një dimensional i drejtuar vetëm tek nxënësit. Pikërisht këtë e vërteton shifra
shqetësuese 86.7% jo. Këtu ia vlen të evidentojmë një objektiv të së ardhmes për
drejtimin e punës së psikologut shkollor. Krahas nxënësit, ai duhet të fokusohet
domosdoshmërisht edhe tek prindi.
“A ka marrë pjesë prindi juaj në takimet me psikologun?” Edhe në këtë variabël
korrelojnë të dhënat me variabëlin e mësipërm ku dominon përgjigja negative me
86.7%. Shoqëria jonë, si shoqëri në zhvillim, akoma nuk ka arritur edhe për shërbimin
psikologjik, standardin bashkëkohor për punën në ekip të psikologut.
Në lidhjen me nxitjen e nxënësve nga prindi për të frekuentuar këshillimoren e për
ndarë me psikologun problemet e tyre përgjigjet vazhdojnë të jenë shqetësuese dhe
tregojnë vijimësinë dhe vërtetësinë e plotësimit të pyetësorëve dhe në të dominon me
68.5%.
Përfundimisht, shoqëria shqiptare, si një shoqëri patriarkale, e mbyllur duhet të marrë
eksperiencë nga shoqëria e hapur e botës së zhvilluar. “Mendja e hapur” që dominon
në mentalitetin e përditshëm të tyre nuk anashkalon rolin e familjes dhe të opinionit
publik që çdo ditë nxënësin e referon dhe e rekomandon tek psikologu. Në përfundim
të pyetësorit, jo pa qëllim, janë vendosur pyetjet e lira, për të vjelur opinionin e
nxënësve për rolet e preferuara. Në thelb të shumicës së tyre evidentohet dëshira për
më shumë këshillime kolektive dhe në grup sidomos për problematikat që i
shqetësojnë më shumë ata si: menaxhimi i stresit, menaxhimi i marrëdhënieve me
bashkëmoshatarët e konfliktet me ta, me prindërit (kryesisht tek adoleshentët). Tek
138
djemtë listohej dhe një nevojë për të luftuar varësinë nga duhani, alkooli, droga dhe
internetit video-lojërat.
Nga inspektimi i kryer ndaj rezultateve të SPSS për të dhënat e mostrës për të tria
bazat e të dhënave, konkludohet se vlerat e këtyre treguesve janë përgjithësisht të
mira për të konkluduar se të dhënat kanë një shpërndarje normale. Pra, asnjë prej
treguesve nuk reflekton një shpërndarje jo të rregullt të të dhënave, duke arritur në
përfundimin që të dhënat janë të besueshme dhe të vlefshme statistikisht.
5.7 Diskutim i rezultateve të intervistës dhe fokus grupit
5.7.1 Diskutimi i rezultateve të intervistës nëpërmjet mendimeve dhe
qëndrimeve të drejtuesve dhe vendimmarrësve
Në opinionet e ndryshme të specialistëve të shërbimit psikologjik që grumbulluam si
nga pyetësorët, intervistat e punës dhe nga bisedat e lira të improvizuara me ish-
kolegët e mi në fokus-grup, përfundimi është që, diçka ka ndryshuar dhe është
zhvilluar në shërbimin psikologjik në Elbasan. Dhe shërbimi psikologjik qoftë nga
këndvështrimi i shtrirjes, por edhe nga impakti i cilësisë që ofron, regjistron rritje.
Kështu në vitet e para të implementimit të tij mjedisi ishte më paragjykues dhe kishte
shumë nxënës e prindër që nuk e pranonin siç duhej, por edhe vetë mësues e drejtues
shkollash që mbartnin shumë komplekse e mendësi jo pozitive, për shkak edhe të
mangësisë në kulturën profesionale të tyre. Më poshtë po paraqes opinionet e po të
njëjtit drejtor në vitin e parë dhe në vitin e katërt të implementimit të këtij shërbimi:
Opinioni 1
“Unë në shkollën time s’kam nevojë për psikolog se kam psikologjinë time të
dajakut.”
Drejtor shkolle 9-vjeçare në Elbasan, 55 vjeç, viti 2004
Ende tek ky drejtor mbizotëron “pedagogjia e dajakut” e Herbartit. Duke u zhvilluar
nga viti në vit, shërbimi psikologjik e ndryshoi edhe mentalitetin e këtij drejtori. Në
shkollën e tij ai u njoh me rolin dhe punën e madhe të psikologut jo vetëm me
nxënësit, por edhe me mësuesit e prindërit. Psikologu i shkollës së tij arriti të bëhej
një këshillues, trajnues dhe lehtësues i problemeve të shkollës.
Ja si ndryshoi opinioni i tij:
“Shkollat tona duan patjetër një psikolog në çdo shkollë e jo
siç e kemi ne tani një në katër-pesë shkolla. Shkolla ka goxha
139
probleme, shqetësime e halle, që veçse psikologu shkollor i
lehtëson dhe këshillon”.
Viti 2008
Duke eksploruar në larminë e madhe të pyetësorëve, hasim në opinionin e një
mësueseje në një fshat të qarkut Elbasanit. Aty rrjeti i shërbimit psikologjik nuk është
shtrirë akoma, por ndihet nevoja e tij urgjente.
“Unë mendoj se psikologu shkollor është një shërbim tepër i
domosdoshëm që ka ofruar demokracia, sepse fill pas viteve
‘90 të rinjtë tanë u përballën me shumë probleme të
emigracionit ilegal, trafikut, braktisjes së shkollës, drogës,
alkoolit, SIDA-s, etj. Po kur do të vijë tek ne?”
Drejtoreshë fshati, mosha 50 vjeç
Realizimi i intervistës me vendimmarrësit ndoqi një hierarki vertikale nga poshtë-lart,
pra, pas drejtorëve të shkollave, vazhdoi me drejtues të DAR-it e në përfundim të
MASH-it.
Në intervistat e punës me vendimmarrësit hasëm në barriera për shkak të kohës së
limituar të tyre. Ky shkak na detyroi që në pjesën më të madhe të tyre të kontaktonim
me telefon. Intervistat qenë gjysmë të strukturuara, herë - herë të improvizuara. Ato
kishin informacion të përgjithshëm dhe të përciptë për SHPSH si dhe për urdhëresat e
MASH-it. Vendimmarrësit qendror e vlerësonin këtë shërbim, por njëkohësisht e
citonin dhe si një shërbim të plogësht për disa arsye:
▪ Përkushtimit të pamjaftueshëm të psikologëve shkollorë për të implementuar
në parametrat bashkëkohorë shërbimet dhe statusin e tyre;
▪ Moszbatimit të urdhrit të MASH-it në lidhje me politikën e punësimit të
psikologëve nga ana e drejtuesve të DAR-it;
▪ Mos kualifikimit dhe trajnimit të psikologëve të shkollave si dhe të
studentëve të psikologjisë. Pra, për opinionin e tyre kurrikulat e universitetit
në degën e psikologjisë kishin mangësi në aftësimin praktik të psikologëve
shkollorë, gjë të cilën studentët e reflektonin në performancën e tyre kur
punësoheshin;
▪ Për shkak të emërimit të personave të pakualifikuar nga disa drejtues të
DAR-it ;
140
▪ Për shkak të mungesës së një shoqate kombëtare të psikologëve shkollorë në
të cilën ata do të kualifikohen dhe kontaktojnë me literaturën bashkëkohore.
Në intervistat e drejtorëve i ndajmë në dy kategori:
▪ Drejtorë që i konceptonin pozitivisht rolet e funksionet e psikologut shkollor
dhe si rrjedhim ata ofronin mbështetjen dhe mbikëqyrjen e duhur duke krijuar
jo vetëm ambientin e punës me instrumentet përkatës, por edhe duke rritur
statusin dhe motivimin. Ishin pikërisht këta drejtorë që vitet e fundit kishin
filluar emërimet e psikologëve në fshatra si dhe në disa kopshte dhe çerdhe.
Nuk mund të lemë këtu pa përmendur drejtorin e ZA-së në Librazhd që për tri
vitet e fundit ka plotësuar të tërë fshatrat me psikologë.
▪ Drejtorë që kishin një konceptim të prapambetur për shkak të mendësisë dhe
vizionit të tyre dritëshkurtër. Ata nuk e kuptonin ose nuk donin ta kuptonin
rëndësinë e madhe të psikologut në kopshte, çerdhe për identifikimin dhe
ndërhyrjen e hershme. Si pasojë ata, me prek tekstin e mungesës së organikës,
nuk emëronin psikologë në kopshte e çerdhe por edhe në një numër të madh të
fshatrave. Politika e punësimit për psikologët nuk ndiqej në të njëjtën linjë
ashtu si zbatohej për mësimdhënësit. Po këta drejtorë nuk harronin që të
zëvendësonin me shpejtësi që ditët e para edhe një mësues të djathtësisë. Pra
një paradoks: ky drejtues që mirëqenien shpirtërore të nxënësve dhe rolin e
psikologut shkollor e këmbente me “çmim tepër të ulët”.
Një drejtor arsimi në opinionin e tij shprehet:
“E pse duhet psikologu shkollor në kopshte e në çerdhe kur ne kemi edhe shumë
probleme urgjente në ciklin 9-të vjeçar dhe të mesëm”
Drejtor i DAR-it.
Ishin këta drejtorë ku në drejtoritë e tyre nuk ekzistonte asnjë e dhënë për shtrirjen e
shërbimit psikologjik në vitet e fundit, nga ana tjetër ishin po këta drejtorë që kishin
emëruar psikologë shkollorë persona me pa arsim përkatës.
Gjithashtu, edhe strategjitë afatshkurtra e afatgjata për ndryshimin e gjendjes
ekzistuese nuk ishin të sakta për asnjë nga kategoritë e mësipërme.
141
5.7.2 Diskutimi i intervistës gjysmë të strukturuar në fokus-grup
Le të kalojmë në një analizë me të hollësishme të problemeve më kryesore të trajtuara
me punonjësit e shërbimit psikologjik ne fokus-grup. Nën juridiksionin e tyre ata kanë
rreth 2200 nxënës secili.
- A keni një mjedis të veçantë këshillimi e zyrë me pajisjet e mjetet e
nevojshme?
Në përgjithësi vetë psikologët shkollorë theksojnë se kanë një zyrë, por jo e pajisur
me mjetet e duhura, si kompjuter, etazher me dosje kofidenciale dhe bibliotekë me
manuale, apo guida. Këta specialistë deklarojnë, se në fakt, atyre nuk i është dhënë
një zyrë, ata nuk kanë ambient pune në të gjithë shkollat ku punojnë, por veç tek
shkollat bazë. Ja, si thekson në opinionin e saj një psikologe e një shkolle në Elbasan;
“Unë kam zyrë veç tek shkolla bazë. Kam dy vjet që i kërkoj
mjedis pune dy drejtorëve të tjerë, e ato më thonë se, përderisa
nuk paguhem tek ata, ata nuk kanë ndonjë detyrim të veçantë”
Psikologe në një shkollë 9-vjeçare, mosha 40 vjeç
Opinion i një psikologeje në qytetin e Cerrikut:
“Shumë nxënës në shkollat vartëse dëshirojnë të vijnë në
këshillim individual kofindencial, por ata stepen sepse mua më
mungon mjedisi i këshillimit dhe punoj në sallën e mësuesve”.
Psikologe në shkollën e mesme, 50 vjeç
-A ndiheni plotësisht komod dhe i realizuar me statusin që keni?
Shumica e specialistëve nuk ndihen të realizuar me statusin. Sigurisht kjo
argumentohet edhe në bisedat e lira me fokus-grupin. Ja si e argumentojnë këta
specialistë mungesën e statusit:
a- Numri i madh i nxënësve dhe i shkollave që ata mbulojnë.
b- Mungesa e një mjedisi pune në çdo shkollë dhe sidomos e pajisjeve dhe
mjeteve.
c- Mungesa e kualifikimit dhe e trajnimit.
ç- Mungesa e partnerëve të tjerë të interesit.
d- Mungesa e suportit nga drejtoria e shkollës, stafi i mësuesve dhe prindërit.
dh- Ekzistenca ende e një mentaliteti pengues, që mbizotëron te të tre aktorët e
interesit.
142
- A keni pasur suport dhe mbikëqyrje nga drejtoria, stafi dhe prindërit?
Pjesa më e madhe e psikologëve shkollorë janë të ndërgjegjshëm se kanë suport në
një nivel pothuajse mesatar, ndërkohë që atyre u mungon mbikëqyrja dhe kontrolli
ndihmës.
Në shkollat tona ku shërbimi psikologjik u ngrit në një truall bosh e një mjedis
patriarkal, suporti nuk ka si të jetë në nivel të mjaftueshëm, por gjithashtu edhe nga
pyetësorët ai nuk mungon. Ende ka drejtorë që nuk janë ndërgjegjësuar për rolin e
madh të psikologut, megjithëse nga viti në vit ky suport po rritet prandaj tek shkollat
ku psikologu ka punuar me shumë përkushtim ai ka suport më të madh. Këtu nuk
duhet të lëmë pa vënë në fokus edhe problemin që ngrenë disa specialistë të këtij
shërbimi. Në bisedat me ta, ata citojnë disa drejtorë që nën ombrellën e suportit i
përdorin këta psikologë për të bërë punët e drejtorisë, p.sh. i urdhërojnë të bëjnë
sondazhe për mësues, ose të zëvendësojnë orët kur mësuesit mungojnë, ose, ende më
keq, i përdorin si sekretarë të tyre. Pikërisht këta drejtues dembelë dhe tendenciozë
duan të mbushin fletoret e tyre të kontrollit me materialet e mbledhura nga psikologët.
Ky nuk është suport dhe bashkëpunim që kërkohet, por në këtë mënyrë ky drejtues e
përball psikologun me mësuesin duke ia ulur statusin dhe personalitetin. Duhet të mos
harrojmë që psikologu në radhë të parë duhet të jetë një moderator, katalizator,
këshillues e lehtësues për të gjithë në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies.
- A keni bashkëpunuar me partnerë të tjerë interesi, si OJF, bashki ose
komunë dhe organizma të tjerë të specializuar?
Ky problem është tepër interesant për grupin e fokusit dhe gjatë diskutimit është
zhvilluar një brainstorming i fuqishëm, ku pjesa më e madhe e përjashtojnë gati në
0% bashkëpunimin.
Siç e kemi theksuar edhe më lart, në tri vitet e para të implementimit të këtij shërbimi
nuk ndihej asnjë frymë bashkëpunimi me partnerë të tjerë dhe vetëm vitin e katërt në
Elbasan nga Terre des hommes u vendos një partneritet dy-palësh me koordinator
MASH-in, kurse nga zyra rajonale pranë bashkisë apo komunës, që në fakt ekziston,
s’ka asnjë sinjal ndihme. Ka shumë psikologë që nuk dinë cilat janë OJF-të që mund
të interferojnë në planet e projektet e tyre me shkollat e Elbasanit. Gjithashtu nuk
duket saktë se në cilat organe të specializuara do t’i referojnë, rastet e vështira që
dalin jashtë kompetencës së një psikologu shkollor.
143
- Çfarë lloj ndërhyrjeje psikologjike ju është kërkuar më shpesh?
Në fakt nga pyetësorët konkludohet se të gjitha ndërhyrjet psikologjike kërkohen nga
nxënësit. Kjo është një shenjë e emancipimit tonë, por duhet të theksojmë se më
shumë kërkohet këshillimi individual dhe veprimtaritë ndërgjegjësuese. Mendojmë se
edhe vetë psikologu shkollor duhet që të trokasë dhe të zgjojë dëshirën e nxënësve
edhe për këshillim kolektiv, e kjo bëhet duke shkuar ai vetë në klasat e ndryshme për
probleme të shumta. Kështu p.sh. psikologët duhet të kalojnë në çdo klasë për
problemet e adoleshencës, për duhanin, alkoolin, stresin, metodat e të mësuarit me më
shumë efektivitet etj. Nga pyetësorët dhe intervistat me shumë specialistë, evidentohet
se ka disa psikologë në Elbasan që duhet të stimulohen për punën e madhe që bëjnë
që në fillim të vitit shkollor, për vjeljen e të dhënave për nxënës problematikë, por
edhe të nevojave për këshillim kolektiv nga këta nxënës. Këtë e realizojnë qoftë me
fletëpalosje anonime, por edhe duke kontaktuar me mësues kujdestarë dhe prindër.
Këtu vlen të theksohet që krahas këtyre ka edhe psikologë të cilët ankohen se nuk i
vijnë shumë nxënës në këshillim, por janë këta psikologë të cilët duke kaluar kohën
më të madhe brenda mureve të zyrës nuk njihen nga shumica e nxënësve. Lëvizja dhe
emërimi i disa mësuesve nga mësimdhënës në psikologë nuk duhet parë si një
pozicion i ri i rehatshëm, por si një përgjegjësi e madhe para tre aktorëve të interesit:
nxënës-mësues-prindër.
Mendoj se numri i këshillimeve individuale rritet kur vetë psikologu me personalitetin
e statusin e tij prezantohet fizikisht në çdo klasë të çdo shkolle që në muajin shtator,
por jo si psikolog i përgjithshëm, por si një këshillues, sepse vetë fjala psikolog i step
dhe i largon disi fëmijët shqiptarë për shkak të mentalitetit tonë ende të prapambetur.
Që në fillim të vitit shkollor duhet sqaruar ndryshimi që ekziston midis një psikologu
shkollor dhe psikologut të klinikës madje kjo duhet t’u sqarohet edhe mësuesve dhe
prindërve, edhe disa drejtuesve, sepse nga pyetësorët del se, që tek disa nga këta ky
ndryshim ngatërrohet. Të gjithë duhet ta dinë mirë që psikologu shkollor nuk është
një specialist që ka për detyrë rregullimin e shëndetit mendor apo realizimin e testeve
psikologjike të inteligjencës ose çrregullimeve. Ja si shprehet një psikologe e re, e
sapodalë nga bankat e shkollës:
“Në këshillimoren time nuk vijnë nxënës, përveç disa vajzave, të cilat kërkojnë
receta dashurie, prandaj drejtori më angazhon për të realizuar të gjitha aktivitetet e
festat.”
Psikologe në shkollën 9-vjeçare Peqin, mosha 23 vjeç.
144
Kjo psikologe nuk ia ka saktësuar nxënësve, mësuesve e prindërve detyrat dhe rolin e
saj. Ndoshta nuk i ka shumë të qarta edhe vetë.
- Cilët kanë ardhur më shpesh në këshillim, vajzat apo djemtë?
Kuptohet që shumica janë vajza. Arsyet mund të jenë objekt i ndonjë studimi tjetër,
por nga disa biseda në fokus grup me kolegët e mi renditen disa arsye:
a- Sepse shumica e psikologëve janë femra (nga 13, 11 janë femra);
b- Sepse vetë vajzat nga natyra janë më të ndjeshme, më të brishta ndaj
problemeve emocionale e për pasojë ngarkohen më shpejt psikologjikisht;
c- Ndoshta vajzat për problemet psikologjike mund të jenë me më pak
paragjykime e komplekse se djemtë;
d- Vajzat arrijnë më shpejt në kohë se djemtë pjekurinë fizike dhe seksuale;
dh- Edhe në familjet shqiptare, ku ende mbizotëron patriarkalizmi, janë vajzat
ato që rëndohen më shumë me punë e probleme familjare, të cilave u
kërkohet me shumë llogari, sidomos nga babai. Sigurisht ka arsye të tjera,
por këto u evidentuan gjatë këtij studimi. Në këshillimin individual vijnë
djemtë kryesisht për varësi nga duhani, alkooli, droga ose varësi nga
lojërat e fatit, por nuk përjashtohen edhe djemtë të cilët kërkojnë këshilla
për përvojë në fushën e marrëdhënieve dashurore ose dhe metodave së të
nxënit.
Pyetjes:- A ju është ofruar nga DAR-i dhe MASH-i kualifikime e trajnime?
Sipas rezultateve nga DAR-i e MASH-i në përgjithësi nuk janë ofruar kualifikime e
trajnime për gjithë qarkun e Elbasanit, përfshirë këtu Gramshin, Librazhdin, Peqinin,
Cërrikun, Belshin. Psikologët e qytetit të Elbasanit theksojnë në pyetësorë se këtë vit
MASH-i ka ngarkuar Terre des hommes për një projekt (siç e kemi theksuar më lart),
ku psikologu trajnohet si SMF (Specialist i mbrojtjes së fëmijëve). Vlen të theksohet
se MASH-i i neglizhon detyrimet ndaj institucionit të psikologut shkollor. Për disa
vjet u la në hije ky shërbim dhe u drejtua nga përvojat dhe nismat e vetë psikologëve.
Psikologëve nuk iu ofrua qoftë edhe një literaturë, manual apo guidë udhëzuese.
Ja si shprehet një psikolog:
“Ne, si psikologë shkollorë, për tri vitet e para kishim vetëm një dyfletëshe, ku
paraqitej vendimi i Ministrisë për implementimin, si dhe detyrat që i takon një
specialisti, por se si e qysh do të realizohen këto nuk erdhi asnjë udhëzim”.
Psikologe në shkollë të mesme Elbasan, mosha 41 vjeç
145
Opinioni i një psikologeje të re:
“Ne si psikologe të reja kemi shumë nevojë që të kualifikohemi dhe të
trajnohemi me përvojën perëndimore, diku jashtë një bërthame nga ne, të njihet direkt
me shërbimin psikologjik bashkëkohor.”
Psikologe Elbasan, mosha 25 vjeç
- A ekzistojnë paragjykimet e komplekset penguese në punën me
nxënësit, mësuesit, prindërit?
Nga hetimi i situatës konkludojmë se ato kanë ekzistuar e do të ekzistojnë, por ato po
vijnë duke u amortizuar gradualisht. Paragjykimet ndryshojnë në varësi të shkollës ku
punon psikologu apo të zonës ku shtrihet shërbimi psikologjik. Kuptohet se ato janë
më të theksuara, siç e tregon pyetësori në shkolla periferike apo zona rurale dhe më
pak pranë zonave urbane.
- Në qoftë se ekzistojnë paragjykimet, ku manifestohen më shumë:
1-Tek nxënësit;
2-Tek stafi;
3-Tek prindërit?
Në fakt në këtë fazë të parë që është kjo risi tek ne, ende ka paragjykime për shkak të
truallit pa përvojë e pa kulturë të mjaftueshme. Edhe tek pyetësorët rrethohen
paragjykimet tek të tre aktorët. Nga studimi del që nxënësit e moshës nën 14 vjeç
kanë më pak komplekse e paragjykime dhe frekuentojnë më shpesh dhe pa droje
këshillimin individual kofindencial. Sipër moshës 14 vjeç lëkundet pak besimi tek
këshillimi individual dhe kërkojnë më shumë këshillim në grupe dhe kolektiv për
probleme të moshës, megjithatë në shkolla ku vetë specialisti ofron të gjithë larminë e
shërbimeve edhe numri i nxënësve është më i madh.
Është për të ardhur keq, për opinionin që ekziston tek disa fëmijë, por në disa raste
këto ushqehen edhe nga mësues që mbartin në vetvete po këto paragjykime. Në
shkolla ka dhe çështje që psikologu nuk ka ofruar shumë këshillime kolektive me
mësues, si dhe trajnime e seminare për tema që i interesojnë mësuesit, si p.sh.:
menaxhimi i marrëdhënieve mësues-nxënës, menaxhim stresi, mënyrën si të rrisim
rendimentin e orës së mësimit, përmirësimin e çrregullimeve të sjelljes tek të rinjtë
etj...
Por sigurisht ekzistojnë edhe drejtues shkolle, drejtues arsimi, të cilët nuk e shohin
psikologun shkollor si një person-kyç në vendimmarrje, apo ndoshta nuk duan që ai të
146
jetë. Gjithashtu ekzistojnë dhe xhelozi profesionale, duke e quajtur pozicionin e
psikologut si tepër të rehatshëm për më tepër këto rrjedhin nga mangësi në formimin
psiko-pedagogjik. (Shih opinionin 1 dhe 6).
- A është e domosdoshme që shërbimi psikologjik të shoqërohet me
punonjësit social?
Shumica e të anketuarve zgjedhin alternativën se është e domosdoshme dhe ato
theksojnë se edhe ky shërbim social duhet të ishte vendosur vite më parë. Një
përfundim i yni, i shprehur në gjuhën matematike, është që shërbimi psikologjik të
jetë një kusht i nevojshëm dhe i domosdoshëm (KND) për situatën e tranzicionit të
stërzgjatur, por jo kusht i nevojshëm dhe i mjaftueshëm, sepse duhet patjetër që të
shoqërohet me shërbime mbështetëse cilësore, siç është shërbimi social i ushtruar nga
punonjësi social si edhe shërbimi i ofruar nga shëndeti publik dhe shëndeti mendor.
147
KREU I GJASHTË
PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
6.1 Problematika dhe çrregullimet e ndeshura tek nxënësit e anketuar
Nga analiza e të dhënave të mbledhura nga intervistat dhe diskutimet si në
fokus-grup, por edhe me drejtues të DAR-it dhe ZA-së qarkut të Elbasanit rezulton se
problemet apo dukuritë më të shpeshta me të cilat është përballur shërbimi psikologjik
nëpër shkolla në këto vite kanë qenë: Çrregullime të sjelljes; Probleme emocionale në
marrëdhënie me bashkëmoshatarë dhe të rritur; Krizë identiteti; Kundërvajtje me
drogën, alkoolin, duhanin; Varësi e theksuar nga rrjetet sociale dhe lojërat e fatit;
Nxënës që paraqesin vështirësi specifike në të nxënë; Grindje, zënka ose ngacmime
midis nxënësve; Konflikte mësues-nxënës; Akte të dhunës ndaj njëri-tjetrit dhe
pronës; Nxënës që nuk e frekuentojnë rregullisht shkollën; Braktisja e shkollës;
Fëmijë të ndrojtur, të mbyllur, me aftësi të pakta sociale, me komplekse inferioriteti;
Nxënës që paraqesin çrregullime të ndryshme të zhvillimit, si prapambetje mendore,
hiperaktivitet; Nxënës me situata të rënda shëndetësore, si epilepsi etj...; Nxënës me
probleme familjare, si divorci në familje; Nxënës të keqtrajtuar, të dhunuar, të
neglizhuar; Nxënës të stresuar, të depresuar deri në tentativë për vetëvrasje; Nxënës
me paaftësi në të nxënë, të cilët nuk dinë të mësojnë ose nxënë fare pak.
Nga një shqyrtim më i vëmendshëm i asaj çka paraqitet, rezulton se shfaqet pak
ndjeshmëri nga specialistët për të kapur elemente të lehta të çrregullimeve, ku edhe
ndërhyrjet janë më efikase. Gjithashtu vlen të theksohet se ndërhyrjet e specialistëve
janë ndërhyrje të shpejta dhe në një kohë jo shumë të gjatë, të cilat e përjashtojnë deri
diku identifikimin e hershëm, ndërhyrjen sistematike, mbështetjen dhe ndjekjen në
vazhdimësi të rastit.
6.2 Disa shërbime psikologjike që ofrojnë specialistët e shërbimit psikologjik
Në qoftë se do të realizonim një tablo të pozicionit që ka psikologu në shkollë,
rezulton se ajo nuk është e njëllojtë kudo në të gjitha shkollat, megjithatë nga
pyetësorët vërehet se specialistët në përgjithësi organizojnë:
Këshillime individuale dhe në grupe me nxënës për aspekte të ndryshme, siç pohuam
më lart ka interes më tepër nga vajzat për të kërkuar këshillim sesa nga djemtë;
148
Seminare informuese në shkolla mbi probleme të ndryshme; Veprimtari studimore
për njohjen e interesave, nevojave të nxënësve (nëpërmjet pyetësorëve, intervistave
etj...); Realizim fletëpalosjesh informative.
6.3 Problemet, vështirësitë dhe sfida me të cilat përballen
Nisur nga fakti që ky shërbim është i ri dhe specialistët që punojnë në të janë pa
përvojë, pa kualifikim dhe disa pothuajse të sapodiplomuar, vështirësitë dhe sfidat me
të cilat ata përballen janë të shumta.
▪ Në përgjithësi ekzistojnë si paragjykimet, ashtu edhe komplekset tek mësuesit
për të mos u konsultuar me psikologun, aspekt ky deri diku paradoksal, nëse i
referohemi përvojës botërore, ku pjesa dërmuese e punës së psikologut
konsiston në mbështetjen e vetë mësuesit. Gjithashtu haset një rezistencë nga
ana e disa mësuesve për të lejuar futjen e psikologut në klasë. Siç ka mësues
që nuk bashkëpunojnë, ka edhe drejtues që nuk kanë arritur ende të pranojnë
rolin dhe vlerën e këtij shërbimi të ri. Nuk janë të shumtë mësuesit të cilët i
orientojnë dhe u referojnë nxënësve për të kërkuar mbështetje apo këshillim
tek psikologu.
▪ Në mënyrë të veçantë specialistët e shërbimit psikologjik të shkollës hasin
vështirësi në konceptimin dhe realizimin e projekteve praktike dhe
evidentimin e rezultateve konkret, p.sh. realizimin së bashku me mësuesit e
veprimtarive mësimore jashtë mureve të klasës, qoftë në muze, teatër,
vendngjarje historike etj... (Varoshi, 2002). Në shumë raste kjo vjen edhe nga
mungesa e një ekipi për ndarje përgjegjësish dhe detyrash.
▪ Ata shprehen se nuk kanë kualifikim për përdorimin e testeve dhe nuk
disponojnë mjetet përkatëse, si rrjedhojë nuk realizojnë dot një vlerësim dhe
një diagnozë.
▪ Disa prej tyre, nga mungesa e përvojës dhe e praktikës me moshat e vogla,
ndeshin vështirësi për të punuar me nxënës 6-1- vjeç.
▪ Shumë prej tyre ende nuk e njohin punën specifike që bëhet me nxënësit me
nevoja të veçanta, në kuadrin e shkollave të zakonshme, mbështetur në
dispozitat normative ligjore (hartimi i planit edukativ, individual, ndjekje e
rastit etj...).
149
▪ Nga mosnjohja dhe teknika të ndryshme të vlerësimit që ka shkolla, ka një
shqetësim të pakët për të evidentuar dhe nxitur prirjet apo talentet tek nxënësit
me mbi zhvillim, pra, të talentuarit.
▪ Edhe pse në plotësimin e pyetësorëve për punën që bëjnë shprehen se
shqetësohen për orientimin shkollor dhe profesional të nxënësve, duket se kjo
ka mbetur thjesht në kuadrin e dëshirave sesa të orientimeve konkrete.
▪ Pak ndihmojnë për përmirësimin e procesit mësimor-edukativ në klasa, kjo si
rezultat i lidhjeve jo shumë të forta me mësuesit dhe pranisë së pakët në orët e
mësimit.
▪ Ndër të tjera, në shkollat ku është futur shërbimi psikologjik, specialistët që
punojnë në të ndeshin vështirësi të tilla si: mungesë mjedisesh të veçanta për
organizim veprimtarish, këshillime etj... Edhe në rastin kur ka mjedise,
mungojnë pajisjet e nevojshme.
▪ Pagesa jo stimuluese është një nga faktorët për t’u marrë në konsideratë.
▪ Duke qenë edhe pa përvojë në këtë shërbim, norma e përcaktuar për të
mbuluar një psikolog (2 mijë e më shumë nxënës) konsiderohet mjaft e lartë,
duke mos harruar edhe angazhimin që duhet të ketë për mësuesit dhe prindërit.
▪ Lidhur me shërbimin psikologjik në institucionet speciale, është i pamundur
mbulimi i problematikave të larmishme nga një specialist i vetëm.
▪ Lidhjet dhe bashkëpunimi i pakët me profesionistë të tjerë të fushës, kohë e
pamjaftueshme, mungesë mjetesh (kompjuter, bibliotekë etj...).
▪ Të ndodhur në këtë situatë, pjesa më e madhe e tyre kërkojnë: mbikëqyrje dhe
mbështetje.
▪ Është i nevojshëm shtim të trajnimeve për probleme specifike që ndeshin në
shkolla edhe sepse kanë marrë pjesë në disa veprimtari kualifikuese për
zhvillimin e tyre profesional, ato janë të pamjaftueshme.
▪ Shërbimi psikologjik të shoqërohet sa më parë edhe me shërbim social.
▪ Të njohin organizmat e specializuara, ku të referojnë rastet e vështira.
Nga hetimi i situatës së shërbimit psikologjik u krijua një tablo reale e gjendjes
ekzistuese me arritjet e saj, anët pozitive, por edhe me të metat, vështirësitë dhe
nevojat që dalin nga kjo situatë. Pikërisht nga analiza e hollësishme e situatës në
planin sasior dhe cilësor lind dhe nevoja për ndryshimin e gjendjes ekzistuese, madje
kjo nevojë na bën që të konkludojmë në disa sugjerime dhe rekomandime.
150
6.4 Të meta në punën e psikologut të dala nga fokus-grupi
Gjatë diskutimit në fokus grup evidentohet se ka pak ndjeshmëri nga specialistët e rinj
për të kapur dhe ndërhyrë në çrregullimet e lehta, ku dhe ndërhyrjet janë më efikase.
Evidentohet se ndërhyrjet në disa raste janë të vonuara dhe për një kohë jo shumë të
gjatë. Ky handikap vërehet në fakt edhe në eksperiencën amerikane të psikologut
shkollor, por tek ata ka filluar zhvendosja e roleve duke mos qenë më parësor
vlerësimi e përcaktimi, por ndërhyrja e hershme dhe parandalimi i gjerë (Merrell,
Ervin & Peacock, 2011).
Një tjetër dukuri e ndeshur është moszbatimi i urdhrit të MASH nga disa drejtorë të
DAR-eve ose ZA-ve, të cilët nuk kanë emëruar psikologë shkollorë në kopshte dhe
çerdhe duke u justifikuar me arsye absurde si p.sh: mungesë fondi etj. Ata vuajnë nga
një mendësi dhe botëkuptim arkaik, por dhe mungesë e informacionit për rëndësinë e
madhe që ka kapja e çrregullimeve që në fëmijërinë e hershme. Eksperienca e rajonit
të Elbasanit ka treguar se financën të përcaktuar për psikologun, drejtuesit e dërgojnë
duke mos harruar të emërojnë as edhe mësuesin zëvendësues. Pra, politika e
punësimit duhet të korrigjohet sa s’është vonë.
Një dukuri tjetër është emërimi i personave pa specializim përkatës, përvojë dhe
përkushtim në punë; kur në fakt ekzistojnë shumë psikologë të rinj të papunë edhe me
Master në psikologji shkollore e klinike. Kjo sjell mospërkushtim të psikologut
shkollor në disa shkolla, kjo për arsye të mungesës së ndërgjegjes së tyre profesionale
dhe përgatitjes së ulët shkencore. Dukuria e mosmatjes dhe moskontrollit të punës së
psikologut shkollor nga drejtori i shkollës ose i DAR-it ka induktuar tek disa
specialistë që ta shohin pozicionin e psikologut si një vend “rehati” larg ditarit dhe
ziles (autori).
Dukuria e mosunifikimit dhe standardizimit të një plani pune dhe instrumentesh të
tjerë si: dosjet kofindenciale, të cilët të kontrollohen dhe dorëzohen në drejtori.
Ekzistenca e emërimeve për arsye partiake e klienteliste e ka ulur cilësinë dhe
performancën e specialistit të shërbimit psikologjik.
151
6.5. Një paketë udhëzuese për punën e përditshme të një specialisti:
▪ Puna e çdo specialisti të shërbimit psikologjik duhet të udhëhiqet nga
filozofia që ka në bazë politikën globale të gjithë përfshirjes së të gjithë
aktorëve të edukimit nxënës, mësues, prindër, komunitet në një ekip
multidisiplinar.
▪ Puna e psikologut shkollor nuk duhet filluar vetëm kur vijnë nxënësit në
shtator, por që në gusht, kur ai duhet të ndërhyjë me opsionet e tij në
vendimmarrjet e shkollës në PE të drejtorisë, duke e gërshetuar atë me planet
e veta të këshillimit, ndërgjegjësimit e aktivitetet psiko-sociale. Edhe gjatë
pushimeve ai nuk duhet të lerë pa vëmendje rastet që duan ndjekje
gjithëvjetore.
▪ Gjithashtu po në këtë fazë ai duhet t’u japë konsulenca mësuesve për hartimin
e planeve edukative si dhe përzgjedhjen e altertekstit. Ky tekst duhet të
zgjidhet në përputhje me nivelin e veçoritë psikologjike të nxënësve dhe jo
me urdhër nga drejtoritë e politikëbërësit. Në përzgjedhjen e altertekstit,
psikologu duhet të përcjellë edhe opinionin e prindërve si në standardet e
BE-së.
▪ Të ndërhyjë me konsulta në hartimin e planeve dhe metodave të
mësimdhënies të çdo mësuesi. Kështu, ai argumenton në bazë të parimit të
decentralizimit të kurrikulës që çdo mësues mund të ofrojë disa orë mësimore
larg mureve të klasës pikërisht: në muze, vendngjarje, sallë teatri, qendër
biznesi, laboratorë universiteti e ndërmarrjesh të ndryshme. Zhvillimi i këtyre
veprimtarive mësimore në format ndryshe, do të zgjojë tek nxënësit dëshirën
për të nxënë më shumë, rrjedhimisht do të zvogëlojë çrregullimet psiko-
sociale– akademike.
▪ Në shtator ai studion nxënësit që regjistrohen, dëftesat e tyre, për të bërë
vjeljen e një informacioni paraprak.
▪ Në fillim të shkollës ai bën vetë prezantimin fizik, statusin, zyrën, orën,
numrin e kontaktit, adresën elektronike, shërbimet që ai u ofron nxënësve
dhe, ç’është më e rëndësishmja, ndryshimin që ka ai (si një këshillues,
lehtësues i problemeve të tyre) nga një psikolog klinik. Prezantimin e tij e bën
edhe me prindërit me anë të fletëpalosjeve ose takimeve.
▪ Ka shumë rëndësi që në fillim të vitit shkollor specialisti të këshillojë për
akomodimin sa më të mirë të nxënësve të rinj, pra që kanë ardhur për herë të
152
parë në shkollë, p.sh. klasa të para, të pesta, të nënta ose ata që kanë
ndryshuar shkollën. Këtë nuk do ta realizojë vetëm me këshillime dhe
ndërhyrje kolektive, por duhet të mos neglizhojë dhe ndjekjen individuale të
nxënësve me çrregullime në akomodim (studime rasti).
▪ Po në fillim të vitit shkollor, psikologu në bashkëpunim me drejtorinë duhet
të formojë ekipin mbështetës brenda shkollës, pra një ekip multidisiplinar të
formuar nga: drejtori, mësuesi koordinator, kryetari i bordit të prindërve,
presidenti i qeverisë së nxënësve, infermieri dhe në qoftë se ka, punonjës
social ose sociologë ose psikologë edukimi. Ky ekip mund të punojë
bashkërisht me të ashtu quajturin task forcë që po kërkohet të vendoset në
shkolla. Ky ekip mbështetës brenda shkollës duhet të shoqërohet, po në fillim
të vitit, me formimin e shërbimeve mbështetës jashtë shkollës që janë
shërbimet e ofruara nga Shëndeti Publik (shërbime parandaluese) dhe
shërbimet e ofruara nga Shëndeti Mendor.
▪ Pas javëve të para, zgjedhjes së qeverisë së nxënësve, me ndihmën e një
pyetësori anonim, ai realizon vlerësimin psiko-emocional shkollor duke bërë
“depistimin” e nxënësve me nevoja të veçanta (aftësi të kufizuara dhe talente)
në një data bazë.
▪ Gjithashtu po nga pyetësorë, intervista, kuti e fshehtë me mësues-prindër-
nxënës, ai vjel nevojat e tyre psikologjike për tema të caktuara për këshillim
përgjatë gjithë vitit si p.sh. droga, alkooli, adoleshenca, trafikimet, shëndeti
mendor (përsëri një data bazë të dytë nevojat psikologjike).
▪ Në mbështetje me ekipin multidisiplinar dhe shërbimet mbështetëse, pasi vjel
nevojat psikologjike, psikologu duhet të planifikojë parandalimin dhe
ndërhyrjen e gjerë të pandashme nga ndërhyrja individuale (siç po zbatohet
dhe rekomandohet në literaturën amerikane sot).
▪ Pasi evidenton nxënësit në nevojë dhe çrregullimet e sjelljes, sociale,
emocionale, të nxënit, ai hap dosjet e rastit, kofindenciale, të formatit të TDH,
duke planifikuar PEI-të për çdo rast. (shtojca H)
▪ Në fillim të çdo muaji duhet të bëjë planin mujor dhe në fund të muajit të
dorëzojë formatin e raportimit mujor (shtojca J). Për nxënësit me aftësi të
kufizuar dhe talente duhet të planifikojë PEI-në.
▪ Në hartimin e planeve mujore specialisti i shërbimit psikologjik të mos
udhëhiqet nga shabllonizmi dhe uniformizmi, por për çdo shkollë të bëjë
153
plane specifike dhe origjinale, në përshtatje me kushtet e shkollës dhe të
zonës ku ndodhet, si dhe veçorive psiko-pedagogjike të nxënësve.
a. Në punën e tij psikologu duhet të ketë disa standarde të përgjithshëm
për planin mujor. Përgjatë një muaji plani të përmbajë të paktën: Një
seminar me stafin pedagogjik. Duhet të jetë i pranishëm në çdo këshill
pedagogjik;
b. Një seminar me prindërit. Duhet të jetë i pranishëm në çdo mbledhje
prindërish;
c. Një këshillim kolektiv me qeverinë e nxënësve. Duhet të jetë i
pranishëm në çdo takim të qeverisë së nxënësve bashkë me mësuesin
koordinator;
d. Një aktivitet psiko-social;
e. Ndjekje të dosjeve të rastit dhe veprimtari studimore.
▪ Në fundin e çdo semestri duhet të rishikohet ecuria e vlerësimit fillestar, pra
të realizojë një rivlerësim, ku të dokumentojë dhe dosjet e rastit që mund të
jenë mbyllur. Në çdo semestër bëhen vlerësime të reja.
▪ Psikologu i shkollës duke disponuar adresarin e të gjithë shërbimeve specifike
të shëndetit mendor e publik, referon ne çdo kohë rastet e vështira.
154
Duke u mbështetur në studimin, në të metat, vështirësitë arritjet si dhe sugjerimet e
mësipërme disa rekomandime në përfundim të studimit janë:
6.6 Rekomandime për politikëbërësit
▪ Të përmirësohet politika e punësimit të psikologut shkollor për të zëvendësuar
psikologët pa specializim përkatës që janë emëruar për kontribute partiake apo
arsye nepotizmi e klientelizmi.
▪ Të ristrukturohet nga MASH forma e supervizimit dhe kontrollit të ShPSh për
ta bërë atë më të matshëm dhe cilësore veprimtarinë e përditshme të
psikologut.
▪ Të forcohet sistemi i trajnimit të specialistit të shërbimit psikologjik qoftë nga
DAR-i dhe MASH-i duke vendosur trajnimin në sistemin e certifikimit me
kredite.
▪ Të implementohet procesi i kualifikimit të psikologut shkollor identik si ai që
po implementohet për mësuesit. Mendoj që ky kualifikim të kryhet brenda
strukturave universitare (për 15 ditë në 5 vjet)
▪ Të institucionalizohet vendosja me ligj e psikologut shkollor në arsimin privat,
çerdhe, kopshte, shkolla.
▪ Të kontrollohet shtrirja e shërbimit psikologjik jo vetëm në letër apo de juro
por edhe de fakto në të gjithë sistemin APU, sidomos çerdhe, kopshte shkollat
e fshatit.
6.7 Rekomandime për tri zgjidhje alternative në rast të mungesës së psikologut:
▪ Të caktohen specialistë të ShP-së si vullnetarë në shkolla, kopshte e çerdhe ku
mungojnë, duke u zëvendësuar nga stafi si p.sh: nëndrejtori ose një mësues
koordinator, të cilit do t’i ulet norma.
▪ Të gjendet një zgjidhje alternative duke ofruar shërbime psikologjike nga
psikologë të rinj të pa punë ose studentë të talentuar, të cilët do të paguhen nga
kontributi vullnetar i prindërve.
▪ Gjithashtu në këto raste mund të zbatohet përvoja italiane, të cilët punësojnë
psikologë me kohë të pjesshme të marrë nga qendrat që kanë të grumbulluar
psikologë të specializuar për problemet specifike.
▪ Nga MASH-i të vendoset sistemi i liçensimit të psikologut shkollor.
155
▪ Të formohet shoqata kombëtare e psikologëve shkollorë si simotrat e saj në
botë dhe të shtohen botimet, manualet, guidat udhëzuese.
▪ Të institucionalizohet hallka e psikologut shkollor me qëllim rritjen e statusit
duke e bërë atë pjesë përbërëse të drejtorisë së shkollës.
▪ Për të përballuar nevojat dhe larminë e madhe të shërbimeve që ofron
psikologu duhet që patjetër në shkollën tonë të vendoset dhe një punonjës
social ose sociolog. Në këtë mënyrë do të vendosen fillesat e ekipit
multidisipinar me të cilën operon bota prej 50-te vitesh.
▪ Në pamundësi për të emëruar në shkolla dhe shërbimin social ose këshillues
psikologjik, të reduktohet numri i nxënësve që mbulon një psikolog, të paktën
me një të dytën.
▪ Psikologu i ri i emëruar në shkolla të japë disa orë ekstra kurrikulare (pa
marrëdhënie me notën) gjithmonë me qëllimin që ai të dijë të orientohet e
menaxhojë situatën në shkollë, të njohë problemet të mësimdhënies e
mësimnxënies.
▪ Të institucionalizohen e krijohen grupet mbështetëse dhe shërbimet
mbështetëse si brenda shkollës ashtu dhe jashtë. Këto grupe të përbëhen nga
mësues me përvojë, anëtarë të qeverisë së nxënësve, këshillit të prindërve,
bordit të shkollës etj.
▪ Nga MASH-i duhet të merren masa për identifikimin e çrregullimeve
ergonomike duke vendosur pranë specialistit të shërbimit psikologjik një
koordinator që të realizojë dhe monitorojë evidentimin e çrregullimeve
ergonomike dhe ridizenjimin e shkollave. Ky koordinator të ketë përfaqësues
të tij dhe pranë DAR-it.
▪ Të futet ergonomia pedagogjike në kurrikulat e arsimit universitar si lëndë ose
si kapituj të futura në lëndë të veçanta.
▪ Të mbështetet psikologu, ergonomisti nga DAR-i jo vetëm për të rritur
statusin por edhe për t’i krijuar një buxhet të vogël, me të cilin do të mbulojë
ridizenjimin e mjedisit.
• (ergonomisti- psikolog i shkollës që realizon përshtatje optimale midis
nxënësit dhemjedisit fizik, mjedisit të nxënies me qëllim rritjen e cilësisë së
jetës në shkollë).
156
6.8 Rekomandime për psikologët e shkollës
▪ Të anëtarësohen në shoqatat ndërkombëtare të psikologut shkollor si
APA/16, NASP e ato evropiane, si dhe të marrin pjesë në konferenca
shkencore.
▪ Rekomandohet që funksionet dhe detyrat e psikologut shkollor të
përcaktohen qartë në botime. Pra, të botohen trajtesa si: manuale, guida,
paketa udhëzuese për psikologët që janë pa përvojë, por pse jo dhe për
prindër e staf pedagogjik.
▪ Të dizenjojë e shpërndajë paketa dhe materiale udhëzuese qoftë dhe fletë-
palosje për prindërit, qeverinë e nxënësve për rolet dhe shërbimet që ofron
psikologu çdo ditë.
▪ Të luftojë vetë për të rritur statusin si duke marrë pjesë në vendimmarrjet e
shkollës, ashtu edhe duke zhvilluar seminare, trajnime me mësues, prindër
e nxënës çdo muaj. Në këtë mënyrë ai do të rrisë vetë statusin e munguar e
do të luftojë paragjykimet dhe mentalitetet arkaike që ekzistojnë tek të
gjithë.
▪ Nga specialistët e ShP të bëhen vlerësime periodike të paktën nga një në
semestër në trajtë pyetësorësh me qëllim identifikimin e nevojave dhe
problemeve të nxënësve.
▪ Të bëhet sistematikisht fushatë ndërgjegjësuese parandaluese nga
specialisti i ShP në bashkëpunim me institucionin e Shëndetit Publik, si
me nxënës por dhe me mësues e prindër. (Më mirë të parandalosh sesa të
kurosh çrregullimet psikologjike).
▪ Të ridimensionojë rolet dhe funksionet aktuale në mënyrë të tillë që t’i lerë
vend primar ndërhyrjes së hershme dhe parandalimit të gjerë.
▪ Të rishikohet kurrikula e Universitetit e Departamentit të Psikologjisë në
mënyrë që psikologu shkollor të ketë më shumë profesionalizëm në
këshillim individual apo në grup ose në menaxhimin e rasteve.
▪ Për një ndryshim cilësor të gjendjes ekzistuese specialisti i SHP-së duhet
të kërkojë vazhdimisht mbështetje dhe mbikëqyrje nga drejtuesit e shkollës
që mbulon, por dhe nga stafi pedagogjik prindërit.
▪ Të forcohet bashkëpunimi me ekipet mbështetëse jashtë shkollës si OJF,
zyra lokale, qendra të kujdesit të shëndetit publik e mendor (të zotërojë
adresarë) etj.
157
▪ Të kujdeset për të ruajtur higjienën e tij mendore , qetësinë, të minimizojë
stresin.
▪ Psikologu shkollor në bashkëpunim me mësues me përvojë dhe më didaktë
duhet të ndërhyjë në kurrikulën ekzistuese ose të ndërtojë dhe një kurrikul
të re të adaptueshme për nxënës me aftësi të kufizuar dhe të talentuar.
▪ Psikologu i shkollës duhet të studiojë dhe zbatojë të gjitha parimet e kodit
të etikës psikologjike: në vlerësim, ndërhyrje, parandalim, këshillim.
▪ Të modifikohen mjedisi fizik për nxënësit me aftësi të kufizuar (të
ridizenjohen shkallët në të gjithë institucionet shkollore me vendosjen e
rrafsheve të pjerrët, pajisja me tualete që nga kopshtet deri tek
universitetet).
▪ Të ngrihet dhe të intensifikohet puna kërkimore për korrigjimin e
çrregullimeve psiko-sociale-akademike.
▪ Të ofrojë shërbime si një ergonomist për të identifikuar e korrigjuar:
- çrregullimet ergonomike të mikro-mjedisit fizik: ndriçimi,
temperatura, zhurma e standardeve ISO për akomodimin në banga e
karrige e laboratorë TIK-u.; - çrregullimet e makro-mjedisit: të mjeteve
e metodave të mësimdhënies-nxënies, tekstet e mbingarkuara etj.
Sugjerimet e mësipërme janë paraqitur në formën e një pakete ndihme, që udhëzojnë
në veprimtarinë e përditshme çdo specialist të shërbimit psikologjik. Bashkëngjitur
me to edhe rekomandimet e përgjithshme të dala nga tërësia e studimit, mendoj se, do
të kontribuojnë modestisht në rritjen e dimensionit cilësor të shërbimit psikologjik,
dimension i cili vepron fuqishëm në cilësinë e procesit mësimor edukativ si dhe në
përqasjen e arsimit tonë me arsimin bashkëkohor.
158
BIBLIOGRAFIA
- ACEA (2009). Education on Online Safety in Schools in Europe/ Summary
Report. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency,20 p. –
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/121EN.p
df [Accessed 05.08.2011.]
- Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print.
Cabridge, MA: MIT Press.
- Adams, G. R., Hampton, R. L., Gullotta, T. P., Weissberg, R. P., & Ryan, B. A.
(Eds.). (1997). Establishing preventative services. Thousand Oaks, CA: Sage.
- Ahmed, R. A., Gielen, U. P. (2000), Psychology in the Arab Countries, Menoufia
UniversityPress, Cairo
- Bachman, J.P et al (1996) Comportamenti difficli a scuola, Quardeni per
l’insegnamento Divizione della scuola Centro didaticco cantonale”.
- Bankart, C.P. (1997). Talking Cures: A history of western and eastern
psychotherapies,California: Brooks/Cole Publishing Company
- Bardon, J. I & Bennett, V. C. (1974) School Psychology, Englewood Cliffs, New
York: PrenticeHall.
- Barkley, R. A. (1997). Defiant children: A clinician’s manual for assessment and
parent training (2nd ed.). New York: Guilford Press.
- Barton L. (1988) The Politics of special educational needs London: The Falmer
Press.
- Bergan, J. R. & Kratochwill, T. R. (1990). Behavior consultation and therapy. New
York: Plenum.
- Biglan, A., Mrazek, P. L., Carnine, D., dhe Flay, B. R. (2003). The integration of
research and practice in the prevention of youth problem behaviors. American
Psychologist.
- Воронина Е. В. (2001)Реализация эргономического подхода в
образовательном процессесовременной школы [tiešsaiste]. Дисс. канд. пед.
Наук. Тобольск: ТГПИ, 2001. 180 с. (Accessed 09.12.2010.).
http://www.disszakaz.com/catalog/realizatsiya_ergonomicheskogo_podhoda_v_ob
razovatelnom_protsesse_sovremennoy_shkoli.html [In Russian]
- Bridger R.S. (2003), Introduction to ergonomics
159
- Cheramine, G.M dhe Sutter, E.G (1993), Role expansion in school psychology:
The need for primary and secondary prevention services, Psychology in Schools,
vol. 30.
- Caldwell, B.S. (1992). Human factors and educational quality. In Proceedings of
the Human Factors Society 36th Annual Meeting. Santa Monica, CA: Human
Factors Society
- Смирнов Н. К. (2003) Здоровьесберегающие образовательные технологии в
работеучителя и школы. – Москва: Аркти, 270 с. [In Russian]
- Cohen, W.J., and Smith, J.H. (1994). Community ergonomics: past approaches and
future prospects towards America’s urban crisis. In Proceedings of the Human
Factors and Ergonomics Society 38th Annual Meeting. Santa Monica, CA: Human
Factors and Ergonomics Society.
- Cooper, P. (1999). Understanding and Supporting Children with Emotional and
Behavioral Difficulties (Edited by Cooper, P), Jessica Kingsley Publishers, London
and Philadelphia.
- Cowen, E. L., Hightower, A. D., Pedro-Carroll, J., Work, W. C., Wyman, P. A., &
Haffney, W. G. (Eds.). (1996). School-based prevention for children at risk: The
primary mental health project. Washington, DC: American Psychological
Association.
- Deno, S. L. (2002). Problem-solving as “best pratice”. In A. Thomas & J. Grimes
(Eds.), Best practices in school psychology IV (vol. 1). Bethesda, MD: National
Association of School Psychologists.
- Drum, D. J., dhe Figler, H. E. (1973). Outrech in counselling: applying the growth
and prevention model in schools and colleges. Oxford, UK:Intext Educational.
- Dul, J. dhe Weerdmeester, B. (1960) Ergonomics for Beginners - A classic
introduction on ergonomics - Original title: Vademecum Ergonomie (Dutch) -
published and updated since 1960's
- Dwer, K. (1996). School psychologists: Essential partners in heakth care reform,
Communique, vol. 24, no. 5, insert: 1 – 3
- Dwer, K.P., dhe Gorin, S. (1996) A national perspective of school psychology in
the context of school reform, School Psychology review, vol. 25.
- Dwer, K.P., Osher, D., dhe Warger, C. (1998) Early warning, Timely response: A
guide to safe schools, Washingyon, DC: US, Departament of Education.
160
- EASHW (2004). Mainstreaming occupational safety and health into education/
Good practice in school and vocational education. – European Agency for Safety
and Health at Work: TE5904104ENC.
- EASHW (2009). OSH in the school curriculum: requirements and activities in the
EU Member States. European Agency for Safety and Health at Work.
- Edelstein, B. A., & Michelson, L. (Eds.). (1986). Handbook of prevention. New
York: Plenum.
- ElZein, H. L., (2010). School psychologists’ role and functions. Awareness of need
for them. LAP LAMBERT.
- Emery, F.E. (1969). Systems Thinking. London: Penguin.
- Fagan, T. K., (1992). Compulsory schooling, child study, clinical, psychology and
special education, origins of school psychology, American Psychologist, vol. 47.
- Fagan, T. K., & Wise, P.S. (1994) School Psychology: Pas, Present and Future.
New York: Longman
- Fagan, T. & Wise, P. (2000) School Psychology: Past, Present and Future.
Bethesda, MD: National Association of School Psychologiest.
- Field, A. (2009) “Discovering Statistics Using SPSS”, 3rd Edition, Sage
Pubications.
- Forness, S. T. (2003a). Barriers to evidence-based treatment: Developmental
psychopathology and the interdisiplinary disconnect in school mental health
practice. Journal od School Psychology.
- Forness, S. T. (2003b). Parenting reflections on education of children with
emotional or behavioral disorders. Educational and Treatment of Children.
- Frumkin, H., Geller, R., (2006).Rubin Safe and Healthy School Environments. Ed.
I. l.. Oxford University Press, Oxford et. al.
- Gedrovics J., Jekste G. (2002) Skolas darba vide kā sociālpedagoģiska problēma.
In: Teorija un prakse skolotāju izglītībā: Starptautiskās zinātniskās konferences
materiāli. Petrovskis un Ko: Rīga, 2002. [In Latvian]
- Gedrovics, J. (2011) The role of ergonomics in education. In Proceedings of
Contemporary Ergonomics and Business Conference of the Latvian Ergonomics
society, Latvia.
- Gray, S. W. (1963). The psychologist in the schools. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
161
- Gutkin,T., B., & Curtis, (1998) School based consultation theory andpractice,
(3rd.ed), John Wiley & sons, Inc.
- Hackney, H. (1990). Changing Context for Counselor Preparation in 1990s.
Alexandria, VA: Association for Counselor Education and Supervision/ American
Association for Counseling and Development
- Hanf, C. (1969). A two-stage program for modifying maternal controlling during
mother-child (m-c) internacion. Paper presented at the annual meeting of the
Western Psychological Association, Vancouver, BC.
- Hartshorne, T.S., dhe Johnson, M.C. (1985), The actual and preferred roeles of the
school psychologist according to secondary school administration, Journal of
School Psychology, vol. 23.
- Hays, D. G. & Johnston C. S. (1984). 21st century counseling, The School
Counseler, vol. 31.
- Hegarty. S (1990) The education of children and young people with disabilities:
Principles and pracice. Paris UNESCO
- Hendricks, H.W. (1986). Macroergonomics: a conceptual model for integrating
human factors with organizational design. In O. Brown and H. Hendrick (Eds.),
Human Factors in Organizational Design and Management II. Amsterdam: North
Holland.
- Ho, R. (2006) “Handbook of Univariate and Multivariate Data Analysis and
Interpretation with SPSS”, Chapman & Hall/CRC.
- Hoagwood, K., & Johnson, J., (2003). School Psychology: A public health
framework: I. From evidence-based practice-based policies. Journal of School
Psychology.
- Hunter, L. (2003). School psychology: A public helath framework: III. Managing
disruptive behavior in schools: The value of a public health and evidence based
perspective. Journal of School Psychology.
- Joseph.R and Robert.Z (1998) Education children and Adolescents with behavioral
Disorders, Boston: Allyn and Bacon.
- Kaplan, M., Clancy, B., dhe Chrin, M., (1977), Priority roles for school
psychologiests as seen by superintendents, Journal of School Pscyhology, vol. 15,
no.1.
- Kazdin, A. E. (1997). Parental management training: Evidence, outcomes, and
issues. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry.
162
- Kazdin, A. E. (2003a). Psychotherapy for children and adolescent. Annual
Reviews in Psychology.
- Kazdin, A. E. (2003b). Research design in clinical psychology (4th ed). Boston:
Allyn & Bacon.
- Kazdin, A. E. (2004). Psychotherapy for children and adolescents. In M. J.
Lambert (Ed), bergin and Garfield’s handbook of psychotherapy and behavior
change (5th ed.). New York: Wiley.
- King, B. M., Rosopa, P. J. dhe Minium, E. W. (2011) “Statistical Reasoning in
Behavioral Sciences”, 6th Edition, Wiley.
- Кучма В. Р. (2003) Гигиена детей и подростков. – Москва: Медицина, 384 с.
[In Russian]
- Кучинскас В., Кучинскене Р. (2002) Стратегия создания оптимальной среды
для карьеры учителя. В кн.: Starptautiskās zinātniskās konferences «Teorija un
prakse skolotāju izglītībā» materiāli. – Rīga: 2002. [In Russian]
- Lacayo, N., Sherwood, G., dhe Morris, J. (1981), Daily activities of school
psychologiests: A national survey, Psychology in the Schools.
- Leahy, T. H. (1987). A history of modern psychology: Main currents in
psychological thought (2nd ed.). Englewood Cliffs, New York: Prentice Hall.
- Learner. E. Y,Learning Disabilities
- Lentz, F. E., dhe Shapiro, E. S. (1985). Behavioral school psychology: A
conceptual model for the delivery of psychological services. In T. Kratochwill
(Eds.), Advances in school psychology (vol. 5, f. 191-221). Hillsdale, New York:
Erlbaum.
- Lueder, R., & Berg Rice V. J. (2008) Ergonomics for Children/ Designing
products and places for toddler to teens. Ed. Taylor & Francis, New York,
London.
- Llambiri, S. (2006) “Braktisja e fshehtë” Tiranë (unicef)
- Marmaras, N., Poulakakis, G. dhe Papakostopoulos, V. (1999). Ergonomic design
iancient Greece. Applied Ergonomics.
- MASH (2006) Manual në ndihmë të psikologut në shkollë Tiranë;
www.mash.gov.al
- Medway, F. J., (1977), Teachers’ knoledge of school psychologiests’
responsibilities’, Journal of School Psychology, vol. 15.
- Mel, A., (1994), Special educational Needs in the classroom London UNESCO
163
- Menckel, E., (2001), Threats, Violence and Harassment in School and Work-life.
In: Work life and Health in Sweden 2000. – Stockholm: Arbetslivsinstitutet., p.
331.-347.
- Merrell, K. W., Ervin, R. A., & Peacock, G. G. (2011), School psychology for the
21st century, Bethseda, New York
- Ministria e arsimit, (2002) ‘Dispozitat normative per arsimin parauniversitar’
Tiranë ( MASH). www.mash.gov.al
- Ministria e Arsimit, (2004)., Strategjia e arsimit parauniversitar, Tiranë,
www.mash.gov.al
- Ministria e Arsimit, (2004)., Udhëzim bazë i Minisrisë së Arsimit për futjen e
shërbimit psiko-pedagogjik në shkollë, Tiranë, www.mash.gov.al
- Musai, B., (1999), “Psikologji edukimi” (zhvillimi, të nxënët, mësimdhënia),
Tiranë
- Nano, V., (2002). Shkolla Shqiptare drejtë proceseve integruese: studim për
integrimin efëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme, Tiranë
FSHDP.
- NewLand, T. E. (1981). School psychology-obsservation and reminiscence.
Journal of Schoolpsychology, vol. 19, no.1.
- Nugent, F. (1994). An introduction to the Profession of Counseling, New York:
Macmillan College Publishing Company
- Oakland, T. (1993). A brief history of international school of psychology. Journal
of School Psychology, vol. 13.
- Oakland, T.D., dhe Cunningham, J. (1992). A survey of school psychology in
developed and developing vountries. School Psychology International, vol.13.
- Ott, R. L. dhe Longnecker, M. (2011) “An Introduction to Statistical Methods and
Data Analysis”, 6th Edition, Brooks/Cole, Cengage Learning.
- Oxford English Dictionary 2000
- Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. Eugene, OR: Castalia
- Patterson, G. R., Reid, J. B. & Dishion, T. J. (1992). Antisocial boys. Eugene, OR:
Castalia.
- Power, T. J., Shapiro, E. S., & DuPaul, G. J. (2003). Preparing psychologists to
link systems of care in managing and preventing children’s health problems.
Journal of Pediatric Psychology.
- Rapti, E., (2004). Psikologjia shkollore, Tiranë
164
- Rapti, E., (2004). Roli i shërbimit psikosocial në shkollë, Tiranë
- Ravitch, D. (1974). The great school wars: New York City, 1805 – 1973: A history
of the public schools as battelfied of social change. New York: Basic Books.
- Ravitch, D. (2000). Left back: A century of failed school reforms. New York:
Simon & Schuster.
- Reschly, D. J., & Ysseldyke, J. E. (2002). Paradigm shift: The past is not the
future. In A.
- Thomas & J. Grimes (Eds.), Best Practices in school psychology IV. Bethesda,
MD: Nationa Association of School Psychologiests.
- Rosenberg. M., Wolson S., Maheady L., Sinderal P. (1992) Educating Students
with BehavioralDisorders, MA: Allyn and Bacon.
- Russell, R. (1984). Social Research Methods: Qualitative and Quantitative
Approaches, London:Sage Publications
- Salkind, N. J. (2007) “Encyclopedia of Measurement and Statistics”, Volume 1,
Sage Publications.
- Samuel. A. Crikdhe Y. Gallagher (1986) “Educating exceptional children”.
- Saleh, L. (2000) Evaluation of the Career Guidance Program in Grande 9 at the
American Community School in Beirut, Unpublished thesis, American University
of Beirut, Lebanon
- Sears, S. J., & Coy, (1991) The scope of practice of secondary school counselor.
(Eric Document reproduction service No ED 328 830)
- Senfit, L. B., dhe Snider, B. (1980) Elementary school principals assess services of
school psychologiest nation wide, Journal of School Psychology, vol. 18.
- Skiba, R. J., & Peterson, R. L. (2000). School discipline at a crossroads: From zero
tolernace to early response. Exceptional Children.
- Simmons, D. C., Kame’enui, E. J. (Eds.). (1998). What reading research tells us
about children with diverse learning needs: Bases and basics. Mahwah, New York:
Erlbaum.
- Smith, D.K., (1984), Practicing school psychologist: Their characteristics,
activities, and populations served, Proffesional Psychology: Research and Practice,
vol. 15.
- Smith, M.J., and Carayon-Sainfort, P. (1989). A balance theory of job design for
stress reduction. International Journal for Industrial Ergonomics.
165
- Smith T. J. (2007). The ergonomics of learning: educational design and learning
performance. Ergonomics, vol. 50.
- Smith, T.J., and Smith, K.U. (1987). Feedback-control mechanisms of human
behavior. In G. Salvendy (Ed.), Handbook of Human Factors. New York: Wiley.
- Stone, S., (1971),Fundamentals of Guidance,Boston:Hougton Mifflin Company.
- Šterlek A., Fošnarič S. (2008), [Overburdering of Pupils with Inappropriate
classroom Furniture inthe First Triad of Elementary School]. Revija za
elementarno izobraževanje // J. Elementary Education, vol.1, No 1-2. [In
Slovenian, Engl. Summary]
- Strein, W., Hoagwood, K., dhe Cohn, A. (2003).School Psychology; A public
health perspective: I. Prevention, populations and systems change. Journal of
School Psychology.
- Sugai, G., M, & Tindal, G., A, (1993) Effective school consultation, California:
Brooks/Cole Publication Company
- Sugai, G. (2003). Commentary: Establishing efficient and durable systems of
school-based support. School Psychology Review.
- Sugai, G., & Horner, R. H. (2002a). The evolution of discipline practices: School-
wide positive behavior support. Child and family Behavior Therapy.
- Sugai, G., & Horner, R. H. (2002b). An introduction to the special series on
posotive series on positive behavior support. Journal of emotional and Behavioral
Disorders.
- Sugai, G., & Horner, R. H., Dunlap, G., hieneman, M., Lewis, T. J., Nelson, C. M.,
et al. (2000). Applying positive behavioral support and functional behavioral
assessment in schools. Journal pf Positive Behavioral Interventions.
- Shapiro, E. S. (2000). School psychology from an instructional perspective:
Solving big, not little problems. School Psychology Review, vol. 29.
- Shapiro, E. S. Dhe Kratochwill, T. R. (2002). Conducting school-based assessment
of child and adolescent behavior, New York: Guilford Press.
- Tilly, D. W., III (2002). Best practices in school psychology as a problem-solving
enterprise. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology
IV (vol. 1). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.
- Thomas, A., Levinson, E., Orf, M.L., dhe Pinciotti, D. (1992), Administrators’
perceptions of school psychologists’ roles and satisfaction with school
psychologiests’, Psychological Reports, vol. 71.
166
- Umbraško S. (2005). Skolēnu stājas un pēdas parametru vērtējums kā fi ziskās
attīstības rādītājs gadsimtu mijā. Promocijas darba kopsavilkums. – Rīga: RSU.
http://www3.acadlib.lv/greydoc/Umbrasko_ disertacija/Umbrasko_lat.doc
(Accessed: 08.11. 2007). [In Latvian]
- UN (United Nations) (1952) Deklarata për të drejtat e fëmijëve. New York: United
Nations htpp://www.org.overview/rights.html. (accessed 5 february 2006).
- Unesco (2000) Sfidat e shekullit te XXI nen drejtimin e Jerome Binde, përgatitur
nga Insituti i dialogut dhe komunimimit.
- Varoshi, L. (2002). Një hapësirë më shumë në formimin historik, Sejko, Elbasan
- Walker, H., Colvin, G., dhe Ramsey, E. (1995). Antisocial behavior in public
school: Strategies and best practices. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
- Walker, H. M., Horner, R. H., Sugai, G., Bullis, M., Sprague, J. R., Bricker, D., et
al. (1996), Integrated approaches to preventing antisocial behavior patterns among
school-age children and youth. Journal of Emotional and Behavioral Disorders.
- Walter, R. (1925), The functions of a school psychologiest, American Education,
vol. 29.
- Watkin, C.E., Tipton, R.M., Manus, M., dhe Hunton-Shoup, J. (1991), Role
relevance and role engagement in conteporary school psychology, Proffesional
Psychology: research and Practice, vol. 22.
- Webster-Stratton, C., Reid, M. J., & Hammond, M. (2004). Treating children with
early-onset conduct problems: Intervention outcomes for parent, child, and teacher
training. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33.
- White, M. A., & Harris M. R. (1961). The school psychologiest. New York:
Harper & Brothers.
- Witt, J. C., Daly, E. M., dhe Noell, G. (2000). Functional assessment: A step by
step guide to solving academic and behavior problems. Longmont, CO: Sopris
West.
- Ysseldyke, J. (2000). Commentary: Déjà vu all over again: What will it take to
solve big instructional problems? School Psychology Review, vol. 29.
167
Webgrafia
www.apa.org
www.mash.gov.al
www.nasponline.org
www.wikipedia.org
www.schoolcounselor.org
www.pszchologztodaz.com
www.PsychInfo.com
www.Questia.com
htpp://www.org.overview/rights.html
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_ reports/121EN.pdf
168
SHTOJCAT E INSTRUMENTEVE
Shtojca A
Tabela e të dhënave demografike të psikologëve shkollorë
Em
ri i
mb
iem
ri i
psi
kolo
gu
t
Mo
sha
Vje
tërs
ia n
ë p
un
ë
Sh
ko
lla k
u ë
shtë
emër
ua
r
Nu
mri
i sh
koll
av
e q
ë
mb
ulo
n
Nu
mri
i n
xën
ësve
që
mb
ulo
n
Ars
imi
bazë
që
ka
kry
er p
sik
olo
gu
(deg
a)
Sp
ecif
ikim
i i
ma
ster
it (
nës
e k
a)
169
Shtojca B
Pyetësor me S.Sh.P.
Ky pyetësor është ndërtuar për efekt studimi;Do të ruhet anonimati i të dhënave.
Pozicioni: a- drejtor b-mësues c-psikolog shkollor
Gjinia: - M -F
Mosha: _________________________________Vjetërsia e punës: _____________
Niveli i arsimimit: _________________________
1. Karriera juaj si psikologe shkollore sa vite përfshin?
_____________________________________________________________________
2. Sa nxënës keni nën juridiksionin tuaj?
_____________________________________________________________________
3. A keni një ambient të veçantë këshillimi apo zyrë me pajisjet dhe instrumentet
më të nevojshëm? - Po - Jo Në sa shkolla e keni një zyrë të tillë?____________
4. A ndiheni ju plotësisht i realizuar me statusin që ju ofrohet?
A- Pak B- Mjaftueshëm C- Aspak
5. A jeni ju një person kyç në vendimmarrjen e shkollës dhe a bashkëpunoni me
stafin e shkollës?
A- Pak B- Mjaftueshëm C- Aspak
6. A keni patur suport dhe supervizion nga drejtoria, stafi apo prindërit:
A- Pak B- Mjaftueshëm C- Aspak
7. Çfarë kanë ardhur më shpesh në këshillimore për këshillim konfidencial?
A-Vajza B-Djem
8. Çfarë lloj këshillimesh psikologjike ju është kërkuar më shpesh nga nxënësit:
A- Individuale B- Në grup C- Kolektive D- Aktivitet psiko-social
9. A ju janë ofruar nga DAR ose MASH trajnime e kualifikime?
A- Pak B- Mjaftueshëm C- Aspak
10. A ekzistojnë paragjykime e komplekse penguese në punën tuaj të përditshme?
-Po -Jo
11. Në qoftë se po, ku manifestohen më shumë:
A- Nxënësit B-Stafi C-Prindërit
12. Si mendoni se mund të ndryshojë cilësia e shërbimeve psikologjike që ju
ofroni?_______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
170
Në listën e mëposhtme jepen shërbimet psikologjike kryesore që zbaton çdo ditë
psikologu në shkollë. Ju lutem vendosni (X) për të zgjedhur vetëm një nga variantet e
mëposhtme në alternativat (1), (2), (3), (4), (5).
Këto i korrenspondojnë:
(1) Aspak i nevojshëm
(2) Pak i nevojshëm
(3) I nevojshëm
(4) Shumë i nevojshëm
(5) Maksimalisht i nevojshëm
Shkalla Likert që mat
intensitetin e shërbimeve
psikologjike
Nr. Lista e shërbimeve psikologjike që ofron p.s. i shkollës 1 2 3 4 5
1 Vlerësime psiko-emocional dhe shkollor (zhvillim
testesh) i nxënësve
2 Zhvillimi i pyetësorëve dhe anketave që evidentojnë
çrregullime sjellje, personaliteti, në të nxënë etj
3 Vëzhgim dhe identifikimi i sjelljeve problematike të
nxënësve brenda dhe jashtë shkollës
Këshillime psikologjike individual kofindencial për
nxënësit (menaxhim rasti)
4 Këshillim psikologjik në grup për problemet e shumta të
grupit social
5 Konsultime, këshillime me prindër për programin e
edukimit të prindërve
6 Menaxhimi i konflikteve midis prindërve dhe stafit
pedagogjik
7 Këshillime ose seminare me stafin pedagogjik për
strategjitë dhe modelet e mësimdhënies
8 Konsulta ose seminare me mësuesit për teknikat dhe
strategjitë e menaxhimit të klasës
9 Konsulta ose seminare me mësuesit për shqetësimet e tyre
në lidhje me problemet e nxënësve
10 Konsulta dhe këshillime me drejtuesit për kurrikulën
shkollore dhe altertekstin
11 Konsulta dhe ndërhyrje në menaxhimin e krizave në
shkollë
12 Këshillime për orientim shkollor dhe zgjedhje karriere
13 Këshillim dhe planifikim i PEI-së për nxënësit me aftësi
të kufizuar
14 Këshillime dhe planifikim i PEI-së për nxënësit e
talentuar
15 Veprimtari studimore e kërkimore për problematikat e
shërbimit psikologjik në shkollë
16 Aktivitete ndërgjegjësuese (seminare, trajnime, lojëra
psiko-sociale) më nxënësit për problematikat e jetës së
përditshme
171
Shtojca C
Pyetësor me mësues e drejtorë shkollash
Ky pyetësor është ndërtuar për efekt studimi e do të ruhet anonimati i të dhënave.
Pozicioni: a- drejtor b-mësues c-psikolog shkollor
Gjinia: - M -F
Mosha: _________________________________
Vjetërsia e punës: _________________________
Niveli i arsimimit: _________________________
1. A ka shkolla që ju keni nën juridiksion specialist të shërbimit psikologjik?
-Po -Jo Sa nxënës mbulon si psikolog?______
2. A ka një ambient të veçantë këshillimi apo zyrë për psikologun me pajisjet dhe
instrumentet më të nevojshëm? - Po - Jo
3. A ndihet psikologu plotësisht i realizuar me statusin që ju ofroni?
A- Pak B- Mjaftueshëm C- Aspak
4. A është psikologu një person kyç në vendimmarrjen e shkollës dhe a i ofroni
ju bashkëpunim?
A- Pak B- Mjaftueshëm C- Aspak
5. A ka patur suport nga drejtoria, stafi apo prindërit:
A- Pak B- Mjaftueshëm C- Aspak
6. Çfarë lloj këshillimesh psikologjike mendoni ju se u nevojitet nxënësve në
përditshmërinë e tyre:
A- Individuale B- Në grup C- Kolektive D- Aktivitet psiko-social
7. A u janë ofruar nga DAR ose MASH trajnime e kualifikime?
A- Pak B- Mjaftueshëm C- Aspak
8. A ekzistojnë paragjykime e komplekse penguese në punën e psikologut?
-Po -Jo Në qoftë se po, ku manifestohen më shumë_____
A- Nxënësit B-Stafi C-Prindërit
9. Si mendoni se mund të ndryshojë cilësia e shërbimeve psikologjike që ofron
psikologu?______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
172
Në listën e mëposhtme jepen shërbimet psikologjike kryesore që zbaton çdo ditë
psikologu në shkollë. Ju lutem vendosni (X) për të zgjedhur vetëm një nga variantet e
mëposhtme në alternativat (1), (2), (3), (4), (5).
Këto i korrespondojnë:
(6) Aspak i nevojshëm
(7) Pak i nevojshëm
(8) I nevojshëm
(9) Shumë i nevojshëm
(10) Maksimalisht i nevojshëm
Shkalla Likert që mat
intensitetin e shërbimeve
psikologjike
Nr. Lista e shërbimeve psikologjike që ofron p.s. i
shkollës
1 2 3 4 5
1 Vlerësim psiko-emocional dhe shkollor (zhvillim testesh)
i nxënësve
2 Zhvillimi i pyetësorëve dhe anketave që evidentojnë
çrregullime sjellje, personaliteti, në të nxënë etj
3 Vëzhgim dhe identifikimi i sjelljeve problematike të
nxënësve brenda dhe jashtë shkollës
4 Këshillim psikologjik individual konfidencial për
nxënësit (menaxhim rasti)
5 Këshillim psikologjik në grup për problemet e shumta të
grupit social
6 Konsultime, këshillime me prindër për programin e
edukimit të prindërve
7 Menaxhimi i konflikteve midis prindërve dhe stafit
pedagogjik
8 Këshillime ose seminare me stafin pedagogjik për
strategjitë dhe modelet e mësimdhënies
9 Konsulta ose seminare me mësuesit për teknikat dhe
strategjitë e menaxhimit të klasës
10 Konsulta ose seminare me mësuesit për shqetësimet e
tyre në lidhje me problemet e nxënësve
11 Konsulta dhe këshillime me drejtuesit për kurrikulën
shkollore dhe altertekstin
12 Konsulta dhe ndërhyrje në menaxhimin e krizave në
shkollë
13 Këshillime për orientim shkollor dhe zgjedhje karriere
14 Këshillime dhe planifikime të PEI-së për nxënësit me
aftësi të kufizuar
15 Këshillime dhe planifikime të PEI-së për nxënësit e
talentuar
16 Veprimtari studimore e kërkimore për problematikat e
shërbimit psikologjik në shkollë
17 Aktivitete ndërgjegjësuese (seminare, trajnime, lojëra
psiko-sociale) më nxënësit për jetën e përditshme
173
Shtojca D Pyetësor me prindërit
Gjinia:MF
Mosha: __________________________________
Niveli i arsimimit: __________________________
Lloji i punës: _____________________________
Ky pyetësor është ndërtuar për efekt studimi e do të ruhet anonimati i të dhënave.
1- A e njihni psikologun e shkollës së fëmijës suaj? – Po - Jo
2- Në çfarë dite vjen ai në shkollën ai në shkollë?___________________________
3- A e keni frekuentuar ju këshillimoren për këshillim psikologjik kofindencial?
– Po -Jo
Për vete apo për fëmijën? ___________________________
4- Në qoftë se po keni marrë mbështetjen e duhur nga psikologu? – Po - Jo
5- Është ruajtur kofindencialiteti dhe anonimati? - Po -Jo
6- A ka shkuar psikologu në klasën tuaj për këshillime kolektive apo seminare
sensibilizuese? –Po – Jo Sa herë? ___
7- A ka zhvilluar psikologu i shkollës suaj konsulta ose seminare ndërgjegjësuese për
orientimin shkollor dhe orientim profesional? –Po - Jo
8- A keni marrë pjesën e takime e seminare të organizuara nga psikologu i shkollës së
fëmijës suaj? – Po - Jo
9- A i rekomandoni fëmijët tuaj të shkojnë të ndajnë problemet e tyre me psikologun?
- Po -Jo
10- Si mendon, çfarë duhet të ndryshojë për t’u përmirësuar psikologu i shkollës suaj?
_____________________________________________________________________
Në listën e mëposhtme jepen shërbimet psikologjike kryesore që zbaton çdo ditë
psikologu në shkollë. Ju lutem vendosni (X) për të zgjedhur vetëm një nga variantet e
mëposhtme në alternativat (1), (2), (3), (4), (5). Këto i korrenspondojnë:
(11) Aspak i nevojshëm
(12) Pak i nevojshëm
(13) I nevojshëm
(14) Shumë i nevojshëm
(15) Maksimalisht i nevojshëm
Pesë nivelet e shkallës Likert
Nr Lista e shërbimeve psikologjike që ofron p.s. i shkollës 1 2 3 4 5
1 Njohja dhe prezantimi i prindërve me rolet dhe funksionet e psikologut të
shkollës
2 Pyetësor a anketë për prindërit që vjel nevojat e problematikat e fëmijëve
të tyre për ndërhyrjen e psikologut
3 Vjelja e nevojave të prindërve për llojin e informacioneve që duan të
marrin nga psikologu
4 Bashkëpunime me psikologun e shkollës për mënyrën më të mirë të
prindërimit ndaj fëmijëve
5 Seminare ndërgjegjësuese për prindërit për mënyrën më të mirë të
ndëshkimit ndaj fëmijëve
6 Seminare ndërgjegjësuese për prindërit për menaxhimin e konflikteve me
mësuesit ose me fëmijët
7 Konsulta me prindërit për zgjedhjen më të mirë kopshtit, shkollës e
karrierës për fëmijët e tyre
174
Shtojca E
Pyetësor me nxënësit
Shkolla: ________________________________
Mosha: ________________________________
Klasa:_________________________________
Gjinia: M F
Ky pyetësor është ndërtuar për efekt studimi e do të ruhet anonimati i të dhënave.
11- A e njihni psikologun e shkollës suaj? - Po - Jo
12- Në çfarë dite vjen ai në shkollën
tuaj?________________________________________
13- A e keni frekuentuar ju këshillimoren për këshillim psikologjik konfidencial?
-Po -Jo
14- Në qoftë se po a keni marrë mbështetjen e duhur nga psikologu?
A- Pak B- Mjaftueshëm C- Aspak
15- Është ruajtur konfidencialiteti dhe anonimati për ju apo shokët tuaj nga
psikologu?
- Po -Jo
16- A ka ardhur psikologu në klasën tuaj për këshillime kolektive apo seminare
sensibilizuese? –Po – Jo Sa herë?_____
17- A ka zhvilluar psikologu i shkollës suaj konsulta ose seminare ndërgjegjësuese
për orientimin shkollor dhe orientim profesional?
A- Pak B- Mjaftueshëm C- Aspak
18- A është takuar prindi juaj me psikologun e shkollës suaj?
– Po – Jo
19- A ka marrë pjesë prindi juaj në takime të organizuara nga psikologu i
shkollës?
– Po - Jo
20- Për problemet dhe shqetësimet tuaja a ju drejtojnë prindërit që të shkoni t’i
ndani me psikologun e shkollës?
-Po -Jo
21- Cilat lloje këshillimesh mendoni se janë më të nevojshëm për ju dhe shokët
tuaj? Përmendni disa lloj problemesh për të cilat ju keni më shumë nevojë.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
22- Si mendoni, çfarë duhet të ndryshojë që të përmirësohet shërbimi psikologjik i
shkollës suaj?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
175
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
Në listën e mëposhtme jepen shërbimet psikologjike kryesore që zbaton çdo ditë
psikologu në shkollë. Ju lutem vendosni (X) për të zgjedhur vetëm një nga variantet e
mëposhtme në alternativat (1), (2), (3), (4), (5).Këto i korrespondojnë:
(16) Aspak i nevojshëm
(17) Pak i nevojshëm
(18) I nevojshëm
(19) Shumë i nevojshëm
(20) Maksimalisht i nevojshëm
Shkalla Likert që mat intensitetin e
shërbimeve psikologjike
Nr. Lista e shërbimeve psikologjike që ofron p.s. i
shkollës
1 2 3 4 5
1 Vlerësim psiko-emocional dhe shkollor (zhvillim
testesh) i nxënësve
2 Zhvillimi i pyetësorëve dhe anketave që evidentojnë
çrregullime sjellje, personaliteti, në të nxënë etj
3 Vëzhgimi dhe identifikimi i sjelljeve problematike të
nxënësve brenda dhe jashtë shkollës
Këshillim psikologjik individual kofindencial për
nxënësit (menaxhim rasti)
4 Këshillim psikologjik në grup për problemet e shumta
të grupit social
5 Konsultime, këshillime me prindër për programin e
edukimit të prindërve
6 Menaxhimi i konflikteve midis prindërve dhe stafit
pedagogjik
7 Këshillime ose seminare me stafin pedagogjik për
strategjitë dhe modelet e mësimdhënies
8 Konsulta ose seminare me mësuesit për teknikat dhe
strategjitë e menaxhimit të klasës
9 Konsulta ose seminare me mësuesit për shqetësimet e
tyre në lidhje me problemet e nxënësve
10 Konsulta dhe këshillime me drejtuesit për kurrikulën
shkollore dhe alter tekstin
11 Konsulta dhe ndërhyrje në menaxhimin e krizave në
shkollë
12 Këshillime për orientim shkollor dhe zgjedhje karriere
13 Këshillime dhe planifikim i PEI-së për nxënësit me
aftësi të kufizuar
14 Këshillime dhe planifikim i PEI-së për nxënësit e
talentuar
15 Veprimtari studimore e kërkimore për problematikat e
shërbimit psikilogjik në shkollë
16 Aktivitete ndërgjegjësuese (seminare, trajnime, lojëra
psiko-sociale) më nxënësit për problematikat e jetës së
përditshme
176
Shtojca F
Intervistë e strukturuar me drejtues të DAR ose ZA
Kjo intervistë ndërmerret për arsye të përmbylljes së studimeve të doktoraturës
me qëllimin final të evidentimit të rolit të shërbimit psikologjik. Të gjitha të
dhënave do t’u ruhet anonimati.
1. Sa është numri i psikologëve shkollorë? Sa mungojnë në qytet? Sa mungojnë
në fshat?
2. Sa psikologë nuk kanë arsimimin e duhur? Sa psikologë nuk kanë
specializimin në psikologji shkollore?
3. Sa shkolla kanë nën juridiksionin e tyre infermierë? Sa mungojnë?
4. Nga Dispozitat Normative, Kushtetuta dhe Urdhri i Ministrit për zbatimin e
shërbimit psikologjik që në 2004, evidentohet që shërbimi psikologjik duhet të
implementohet në tërë APU (0-18vjeç).
- A ka ndonjë plan ose strategji nga DAR që realizon shtrirjen e SHPSH ? Cili
është afati kohor i përfundimit të shtrirjes së SHPSH në fshatra dhe zonat
rurale?
5. Dihet që çrregullimet e fëmijëve në të nxënë, sjellje, personalitet modifikohen
e kurohen vetëm kur ato evidentohen nga psikologu i shkollës që në fëmijërinë
e hershme, në të kundërt është tepër vonë.
- Kur do të emërohen në kopshtet dhe në çerdhet e Elbasanit, ashtu si në Tiranë
psikologët?
- A ka plane afatshkurtër?
6. Psikologu i shkollës në Shqipëri është i vetmi specialist që implementon
shërbimet e punonjësit social dhe ato të këshilluesit psiko-pedagogjik që
mungon.
- A mund të kufizohet numri i madh i nxënësve që mbulon një psikolog shkollor
deri në 2000 nxënës?
- Ju si DAR a mund të ngrini këtë problematikë në instancat e MASH?
7. A ekziston mundësia e vendosjes së një punonjësi social që psikologu të
“lehtësohet” nga shërbimet sociale që ka shtesë?
- Ka ardhur momenti që SHPSH të jetë më cilësor dhe psikologu i shkollës te
shndërrohet në një person kyç në vendimmarrjet e shkollës, por ekzistojnë
177
akoma shumë drejtorë shkollash e DAR që, nga mungesa e informacionit dhe
e emancipimit e neglizhojnë vetë psikologun e shkollës.
8. Si mund të fuqizohet statusi i psikologut, që ky i fundit të jetë person kyç dhe
pjesë e vendimmarrjes së drejtorisë?
- Për të rritur cilësinë e SHPSH një rëndësi të madhe kanë trajnimet e
kualifikimet cilësore të kërkuara shumë shpesh nga vetë PSH.
9. A ka plane afatshkurtra për trajnime që i nevojiten në përditshmërinë e tyre?
Po trajnime jashtë territorit të Shqipërisë?
- Arsimi privat po stimulohet nga politikat e qeverisë sonë, por në to mungojnë
PSSH edhe pse këto shkolla kanë një kontingjent nxënësish më problematikë.
10. A është ngritur nevoja për vendosjen e psikologut shkollor në këto shkolla? (të
vendoset në rregullore me urdhër të MASH).
- Handikapi i mungesës së PSH në kopshte, çerdhe dhe fshatra për arsye
financiare ndoshta nuk mund të realizohen në një periudhë të shkurtër kohore.
11. Po a ka rrugë alternative që mund të realizohet gjatë këtij viti shkollor, cilat
janë këto rrugë?
12. A jeni dakord që të vendoset psikologu shkollor me pagesë vullnetare si roja e
shkollës?
13. A ka mundësi të ngrihet një rrjet vullnetarësh që të zëvendësojë psikologun e
shkollës aty ku mungon? P.sh: mësuesi i shkollës me normë të reduktuar i
ndihmuar nga studentë vullnetarë.
14. Që të fuqizohet roli dhe funksioni i PSH dhe të rritet cilësia e procesit
mësimor edukativ duhet që psikologut shkollor t’i matet dhe kontrollohet edhe
më mirë puna e përditshme.
- Si mendoni ju se mund të matet e kontrollohet më mirë p.sh.?
- A keni në planin vjetor kontroll për këtë vit?
15. Studentët e psikologjisë së UE ushtrojnë praktikën profesionale në shkollat e
Elbasanit (konform kontratës me DAR). Ata shpesh japin një kontribut
dinjitoz, por nuk gjejnë mbështetjen e duhur nga drejtoritë e shkollave.
- Ju mund të udhëzoni drejtorët e shkollave që të rrisin ndihmën e
bashkëpunimin e tyre.
16. A keni ju ndonjë kërkesë për studentët e psikologjisë të UE?
Ju faleminderit për bashkëpunimin!
178
Shtojca G
SHTOJCE E FOKUS-GRUPIT
Intervistë e gjysmë -strukturuar për disa probleme që do të diskutohen në fokus-grup.
▪ Norma që një psikolog shkollor të mbulojë deri në 2500 nxënës e cila mund të
plotësohet në 4 deri në 5 shkolla, a është normale për ju?
▪ A keni ju një ambient të veçantë këshillimi dhe zyrë me pajisjet e instrumentet
e nevojshëm?
▪ A ndjeheni ju plotësisht komod dhe i realizuar me statusin?
▪ A ndjeheni një person kyç në shkollën tuaj?
▪ Në ç’nivel është statusi juaj?
▪ Si mendoni se mund të ndryshojë ky status?
▪ A keni pasur suport dhe supervizion nga drejtoria, stafi pedagogjik dhe
prindërit në lidhje me rolin tuaj?
▪ A interferon plani juaj me planin edukativ të drejtorisë?
▪ A punoni ju në ekip multidisiplinar me stafin?
▪ Në shërbimet psikologjike të përditshme a keni bashkëpunuar me partnerë të
tjerë interesi si: OJF, bashki, komuna dhe organizma të shëndetit publik dhe
mendor?
▪ Çfarë lloj ndërhyrjesh psikologjike ju është kërkuar më shpesh nga klienti
nxënës?
▪ Çfarë kanë ardhur më shpesh në këshillimin konfidencial vajza apo djem?
▪ A ju është ofruar nga DAR e MASH kualifikime dhe trajnime?
▪ Sa nga ato kanë qenë të nevojshëm për përditshmërinë tuaj?
▪ A është e domosdoshme që shërbimi psikologjik të shoqërohet në çdo shkollë
nga ekipe mbështetëse dhe nga punonjësi social?
179
Shtojca H
Plan edukativ individual
Emri, mbiemri:…………………………………………….............................
Datëlindja:……………………………………………………...........................
Shkolla: ………………...........................
Përparësia:( këtu do të shënohet përparësia për periudhën).……....................………
Përshkrim i situatës në të cilën gjendet nxënësi në çastin e vlerësimit:
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
Mundësitë: Vështirësitë:
• ............................................... ......................................................
• ............................................... ......................................................
• ............................................... ......................................................
Objektivat e mësimdhënies:
Objektivat Rrugët për realizimin e objektivave
• ................................. .....................................................
• ................................. .....................................................
• .................................. ....................................................
Pritshmërinë: Sfidat:
• ......................................... ...........................................
• ......................................... ...........................................
• ....................................... ...........................................
Materialet dhe burimet: Mjetet e monitorimit:
• ................................... ...................................
• .................................. ...................................
• ................................... ...................................
Stafi:
............................................ ........................................
Rezultati.........................................................................................................................
Mësuesi:.......................................
Psikologu:....................................... (Data e plotësimit).........................
Prindi, kujdestari:....................................Specialist tjetër
psh. mjeku........................................................................................................
Vlerësimi i radhës:.......................................................................................................
180
Shtojca I
Emri Mbiemri: Titulli i emërimit
Psikolog shkollor
Emri i shkollës: Periudha në këtë pozicion (nga-në):
Elementi I:Përgjegjësi këshilluese/bashkëpunuese
Shumë i rëndësishëm
Ofron këshillim/bashkëpunim nxënësve dhe prindërve në përputhje me politikat e zhvillimit
të arsimit si dhe ligjet dhe aktet nënligjore në fuqi.
Metodat e matjes:Rishqyrtim i dokumentacionit, vëzhgime, konsultime, diskutime.
Veprimtari Tregues të rezultateve
1.0 këshillim/bashkëpunime
me stafin e shkollës, me
prindërit dhe me agjencitë
komunitare.
1.0.1 Këshillime/bashkëpunime me stafin e shkollës për të
zhvilluar strategjitë e ndërhyrjes për të plotësuar nevojat e
nxënësve.
1.0.2 Këshillime/bashkëpunime me grupin në ndihmë të
nxënësve mbi programin e edukimit special dhe për nevojat e
nxënësve të veçantë.
1.0.3 Këshillime/bashkëpunime me agjencitë komunitare dhe
referimi i rasteve të nxënësve dhe prindërve sipas rregullave. ▪ Shumë mirë
▪ Kënaqshëm
▪ I pamjaftueshëm
Komente:
Elementi II: Vlerësimi psiko-edukativ -Shumë i rëndësishëm
181
Vlerësimi i nxënësve në përputhje me objektivat arsimor të parashtruara në Ligjin për
“Arsimin parauniversitar” Nr.7952, datë 21.06.1995, ndryshuar me Ligjin Nr.8387, datë
30.07.1998 si dhe të gjitha akteve nënligjore në fuqi.
Metodat e matjes: Rishqyrtimi i dokumentacionit, vëzhgimeve, diskutimeve.
Veprimtari Tregues të rezultateve
2.0 Vlerësimi i
nxënësve
2.0.1 Rishqyrton materialet e regjistruara dhe interviston nxënësit,
mësuesit dhe prindërit.
2.0.2 Administron, përmbledh dhe interpreton rezultatet e vlerësimeve
psikoedukative të çdo individi
2.0.3 Bazuar në vëzhgimet, vlerësimet dhe informacionin e mbledhur
bën rekomandime për të përmirësuar procesin edukativ
2.0.4 Ofron shërbime të vlerësimit psikologjik për të përshtatur piketat
e vendosura për edukimin special.
Shumë mirë
Kënaqshëm
I pamjaftueshëm
Komente:
Elementi III:Shërbime të shëndetit mendor - Shumë i rëndësishëm
Ofron shërbime në lidhje me shëndetin mendor të nxënësve, prindërve dhe mësuesve
Metodat e matjes: Rishqyrtimi i dokumentacionit, vëzhgimeve, diskutimeve ekzistuese.
Veprimtari Tregues të rezultateve
3.0
Ofron këshillime
psikologjike dhe
ndihmon nxënësit,
prindërit dhe stafin e
shkollës.
3.0.1 Bashkëpunon me mësuesit dhe prindërit për të kuptuar më mirë
shërbimet e ofruar nga psikologët shkollorë.
3.0.2 Ofron këshillime psikologjike për nxënësit dhe prindërit,
përfshi kur është nevoja edhe rastet e ndërhyrjeve në kriza.
3.0.3 Konsultohet me prindërit mbi nevojat dhe problemet e nxënësit.
3.0.5 Është anëtar në ekipet e ndërhyrjeve në kriza.
3.0.6 Koordinohen me agjencitë komunitare për të ofruar shërbime për
nxënësit, prindërit dhe stafin.
3.0.7 Ofron ndihmë për stafin sipas nevojave.
Shumë mirë
Kënaqshëm
I pamjaftueshëm
Komente
Elementi IV:Përgjegjësi për procesin mësimor edukativ të shkollës
182
Shumë i rëndësishëm
Menaxhon programet psikologjike shkollore.
Metodat e matjes: Rishqyrtimi i dokumentacionit, vëzhgimeve, diskutimeve.
Veprimtari Tregues të rezultateve
4.0. Harton, zbaton
dhe ndjek në
vazhdimësi një
program psikologjik
për shkollën.
4.0.1 Formulon dhe zbaton plane për shërbimet psikologjike shkollore,
duke mbajtur parasysh prioritetet individuale dhe administrative, dhe i
konsulton ato me drejtorin e shkollës.
4.0.2 Formulon temat dhe ndërmerr trajnime sipas nevojave, për
çështje si: abuzimi i fëmijëve, menaxhimi i krizave, shenjat
paralajmëruese të nxënësit në rrezik, etj.
4.0.3 Përshtat grupet e prindërve dhe të komunitet me programet
shkollore, për të siguruar shërbimet më të mira të mundshme për
fëmijën, familjen dhe komunitetin.
Shumë mirë
Kënaqshëm
I pamjaftueshëm
Komente
Elementi V:Përgjegjësi profesionale
183
I rëndësishëm
Plotësimi i përgjegjësive profesionale.
Metodat e matjes: Rishqyrtimi i dokumentacionit, vëzhgimeve, diskutimeve.
Veprimtari Tregues të rezultateve
5.0 Merr pjesë në
veprimtari
kualifikuese
5.0.1 Merr pjesë në veprimtari kualifikuese që zhvillohen në
nivel shkolle, DAR-e/ZA dhe vendi.
5.0.2 Zbaton në praktikë njohuritë e marra në trajnime.
5.1 Tregon respekt dhe
bashkëpunon me
kolegët, prindërit dhe
komunitetin.
5.1.1 Shkëmben me kolegët idetë, teknikat dhe strategjitë e veprimit
nëpërmjet planifikimit të veprimtarive të përbashkëta.
5.1.2 Bashkëpunon ngushtësisht me stafin akademik, shkëmben
informacione dhe ekspertizë që çdo nxënësi ti sigurohen mundësi të
njëjta për të pasur sukses
5.1.3 Mirëpret dhe vlerëson kontributin e prindërve.
5.1.4 Komunikon dhe informon prindërit në lidhje me ecurinë e
nxënësit.
5.1.5 Ruan, forcon dhe promovon partneritetin e prindërve me
agjencitë komunitare 5.2. Krijon dhe ruan
marrëdhënie
profesionale
dhe kontribuon
në krijimin e
një klime pozitive
në shkollë.
5.2.1 Merr pjesë në veprimtari që zhvillohen në nivel shkolle dhe
DAR/ZA
5.2.2 Mbështet dhe është pjesë e realizimit të nismave të marra për
përmirësimin e procesit mësimor edukativ, në nivel shkolle dhe
DAR/ZA
5.2.3 Ndjek dhe raporton në lidhje me veprimtaritë jashtëshkollore.
5.3 Harton dhe zbaton
planin e
zhvillimit profesionale
5.3.1 Përcakton nevojat për trajnim.
5.3.2 Bashkëpunon me rrjetin e psikologëve në nivel DAR dhe
në nivel vendi.
Shumë mirë
Kënaqshëm
I pamjaftueshëm
Komente
Shtojca J
184
Formulari i raportimit mujor të shkollave për mbrojtjen e fëmijëve1
1. Informacion i përgjithshëm
Muaji:
Qyteti:
Emri i shkollës:
Emri i FPP/SMF:
Emri i drejtorit të shkollës:
Emri i supervizorit të SMF:
2. Kuadri i Mbrojtjes së Fëmijëve për shkollat
Detyrat e plotësuara këtë muaj Indikatorët e dhënë
Qëllimet & objektivat për muajin tjetër Indikatorët që do dorëzohen
1 Të plotësohet nga SMF/FPP i ngarkuar në shkollë
185
Identifikimi i rastit
I. Referimi i rastit te SMF(me formularin e raportimit të rastit)
Numri total i shqetësimeve të mbrojtjes së fëmijëve- të raportuara:
Numri i referuar nga mësuesit: Numri i referuar nga studentët:
Numri i referuar nga prindërit:Numri i referuar nga SMF-të:Numri i referuar nga tjerë(i
specifikoni):
DOSJET E RASTEVE
Ty Totali Niveli i
rreziku
t 1
Niveli i
rrezikut 2 Niveli i
rrezikut 3 Niveli i
rrezikut 4
A Abuzimi i. fizik ii.i fshehtë iii. psikologjik/emocional iv. neglizhim B Social i. puna ii. shkollimi iii. profesional iv. trafikimi v. mosshoqërimi vi. zhvendosja vii. abuzimi me alkool/substanca viii. ndarja/konfliktet në familje ix. dhuna në familje x. varfëria xi. papunësia xii. mungesa strehimit xiii. gjakmarrja xvi. diskriminimi (kulturor/gjinor) C Shëndeti i. mjekësor ii. mendor iii. aftësitë të kufizuara D Psikologjik i. probleme me sjelljen ii. probleme emocionale iii. trauma E të tjera i. probleme zhvillimi ii. konfliktet mësues-nxënës iii. dhuna, ngacmimet me shokët iv. mbarëvajtja në shkollë
186
III. Rastet e trafikimit të fëmijëve
a. Numri i fëmijëve në rrezik të intervistuar nga SMF-ja: ______________________.
b. Numri i rasteve të reja të fëmijëve të zbuluar nga SMF-ja:
Totali‘në rrezik trafikimi’të dyshuar si viktima trafikimi
IV. Numri total i rasteve në vazhdim(që prej muajve të kaluar):
V. Referimi i rastit
Numri total i fëmijëve të referuar nga SMF/FPP i shkollës te strukturat lokale:
NMF:
Tryezat e rrumbullakëta të Antitrafikimit:
Partnerë të tjerë (specifiko):
VI. Numri i vizitave në familje
Totali
Për vlerësimin fillestar të rrezikut të fëmijës
Për analizën e detajuar të situatës së fëmijës
Për trajnimin e prindërve dhe këshillën edukative
Vizita për monitorimin e ndjekjes së rastit
VII. Takimet e Menaxhimit të Rastit
a. Lista e sesioneve javore për këshillim kolegësh të frekuentuara nga SMF e
shkollave
b. Takimet e supervizimit për Menaxhimin e Rastit midis SMF dhe supervizorit
VIII. Numri total i mbylljes së rasteve:
Kohëzgjatja mesatare e dosjeve në muaj2:
2 Muaj mes hapjes së dosjes dhe mbylljes së saj për të gjitha dosjet e mbyllura, të pjesëtuara për numrin
e dosjeve të mbyllura.
187
IX. Numri total i dosjeve të hapura në fund të muajit:
REAGIMI NË MBROJTJE TË FËMIJËVE
Auditimet e brendshme dhe të jashtme
Rastet që vijojnë nga muajt e kaluar (IV)
+ rastet e reja (II)
Nëntotali
- referimet (V)
- mbylljet e rasteve (VIII)
Dosje të hapura nga muajt e kaluar (IV)
Data Rasti i diskutuar (numri i dosjes) Prezantuar nga
1.
2.
3.
4.
Data Dosjet e rasteve të diskutuara (me
prioritet 1, 2, 3, 4)
Totali
1.
2.
4. Aktivitetet shkollore për mbrojtjen e fëmijëve
a. Seminare për rritjen e ndërgjegjësimit mbi mbrojtjen e fëmijëve me prindërit
Temat Numri total i prindërve
b. Seminare për rritjen e ndërgjegjësimit mbi mbrojtjen e fëmijëve me mësuesit
Temat Numri total i mësuesve*
188
c. Seminare për rritjen e ndërgjegjësimit mbi mbrojtjen e fëmijëve me nxënësit
Temat Numri total i nxënësve
d. Aktivitetit të grupit të vëzhgimit të shkollës për mbrojtjen e fëmijëve
Data Popullsia që
synohet
Lloji i aktivitetit Tema Numri i pjesëmarrësve
e. Masat e ndërmarra për të përmirësuar mjedisin miqësor në shkollë
Firma e Specialistit për Mbrojtjen e Fëmijëve:
Firma e supervizorit për mbrojtjen e fëmijëve:
Firma e drejtorit të shkollës:
189
Shtojca K
Aneksi 1. Mjeti I FORMA E RAPORTIMIT TË FËMIJËS
Private dhe konfidenciale
Numri i Rastit
I. Informacion i përgjithshëm
Emri dhe vendndodhja e SMF-së që e plotësoi këtë raport (menaxheri parësor i rastit)
Emri:Shkolla:
Kush e raportoi këtë incident?
▪ Fëmija (i interesuar)
▪ Shokët
▪ Stafi pedaghogjik, mësues,drejtor etj.
▪ Anëtar komuniteti
▪ Doktor ose staf tjetër shëndetësor
▪ Polici i shkollës
▪ Prindërit ose anëtar i komunitetit të prindërve.
▪ Tjetër: …………………………………………………………………………
Detaje e personit të raportimit –kush ju tregoi për këtë çështje?
Emri:
Mosha:
Gjinia:
Shtëpia/vendi i punës:
Emri i shkollës:
A dëshiron të mbetet anonim personi që raportoi: Po Jo
Emri i fëmijës
Emri:
Mosha:
Gjinia: Mashkull Femër
Vendndodhja
E ka dhënë fëmija miratimin për të plotësuar këtë formë? Po Jo
Detaje të prindërve
Emri i nënës
190
Vendndodhja e nënës
Emri i babait
Vendndodhja e babait
Me kë jeton fëmija? -Lidhja Adresa:
Janë në dijeni prindërit e fëmijës për raportimin e rastit? Po Jo
Siguria e menjëhershme e fëmijës
Ku është fëmija jonë?
Mos harroni të shënoni:
✓ Datën dhe orën e veprimit
✓ Intervistuesin dhe një vendndodhje për kontakte të mëtejshme
✓ Numra telefoni
✓ Emri i agjencisë së referimit dhe emër kontakti
✓ Veprimet që kryen
✓ Rekomandimet që bën dhe pse?
Raportet për Mbrojtjen e fëmijëve u morën nga Koordinatori rajonal i psikologut
Data:
Firma:
II. Mjeti për monitorimin e vazhdueshëm të rastit (ndjekja)
Ndjekja (informacion, ndryshime, ecuria, ngjarje specifike, veprime të ndërmarra,etj)
191
Shtojca L
Tabelat e shpeshtësisë së variablave të të dhënave nga pyetësorët me mësues e
drejtues.
Pozicioni i të anketuarit
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
Vlefshmëria Mësues 10 10.0 11.5 11.5
Drejtor 69 69.0 79.3 90.8
Psikolog shkollor 8 8.0 9.2 100.0
Total 87 87.0 100.0
Vlerat që
mungojnë Sistem 13 13.0
Totali 100 100.0
Gjinia e të anketuarit
Frequenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme Përqindja e grumbulluar
E vlefshme Mashkull 24 24.0 25.5 25.5
Femër 70 70.0 74.5 100.0
Total 94 94.0 100.0
System 6 6.0
Total 100 100.0
Mosha e të anketuarit
Frequenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme 20 deri 29 23 23.0 23.2 23.2
30 deri 39 30 30.0 30.3 53.5
40 deri 49 26 26.0 26.3 79.8
50 deri 59 13 13.0 13.1 92.9
60 e më shumë 7 7.0 7.1 100.0
Total 99 99.0 100.0
Mungojnë System 1 1.0
Total 100 100.0
192
Vjetërsia në punë e të anketuarit
Frequenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme 0 deri 9 35 35.0 36.1 36.1
10 deri 19 32 32.0 33.0 69.1
20 deri 29 18 18.0 18.6 87.6
30 e më shumë 12 12.0 12.4 100.0
Total 97 97.0 100.0
System 3 3.0
Mungojnë Total 100 100.0
Niveli arsimor i të anketuarit
Frequenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme Përqindja e grumbulluar
Valid I Lartë 86 86.0 86.0 86.0
Pasuniversitar 14 14.0 14.0 100.0
Total 100 100.0 100.0
Vlerësimi psiko-emocional dhe shkollor
Frequenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
Valid Aspak i nevojshëm 4 4.0 4.0 4.0
Pak i nevojshëm 10 10.0 10.0 14.0
I nevojshëm 35 35.0 35.0 49.0
Shumë i nevojshëm 32 32.0 32.0 81.0
Maksimalisht i nevojshëm 19 19.0 19.0 100.0
Total 100 100.0 100.0
Zhvillimi i pyetësorëve
Frequenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 6 6.0 6.1 6.1
Pak i nevojshëm 32 32.0 32.3 38.4
I nevojshëm 43 43.0 43.4 81.8
Shumë i nevojshëm 18 18.0 18.2 100.0
Maksimalisht i nevojshëm 99 99.0 100.0
System 1 1.0
Mungojnë Total 100 100.0
193
Vëzhgim dhe identifikim i sjelljeve problematike
Frequenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E
vlefshme Aspak i nevojshëm 7 7.0 7.0 7.0
Pak i nevojshëm 25 25.0 25.0 32.0
I nevojshëm 35 35.0 35.0 67.0
Shumë i nevojshëm 33 33.0 33.0 100.0
Maksimalisht i nevojshëm 100 100.0 100.0
Këshillim psikologjik
Frequenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 1 1.0 1.0 1.0
Pak i nevojshëm 11 11.0 11.1 12.1
I nevojshëm 42 42.0 42.4 54.5
Shumë i nevojshëm 24 24.0 24.2 78.8
Maksimalisht i nevojshëm 21 21.0 21.2 100.0
Total 99 99.0 100.0
Mungojnë System 1 1.0
Total 100 100.0
Konsultime, këshillime me prindër
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 4 4.0 4.1 4.1
Pak i nevojshëm 13 13.0 13.3 17.3
I nevojshëm 33 33.0 33.7 51.0
Shumë i nevojshëm 30 30.0 30.6 81.6
Maksimalisht i nevojshëm 18 18.0 18.4 100.0
Total 98 98.0 100.0
Mungojnë Sistem 2 2.0
Total 100 100.0
194
Menaxhim i konflikteve midis prindërve
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 4 4.0 4.0 4.0
Pak i nevojshëm 13 13.0 13.1 17.2
I nevojshëm 43 43.0 43.4 60.6
Shumë i nevojshëm 22 22.0 22.2 82.8
Maksimalisht i nevojshëm 17 17.0 17.2 100.0
Total 99 99.0 100.0
Mungojnë Sistem 1 1.0
Total 100 100.0
Këshillime ose seminare me stafin pedagogjik
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E
vlefshme Aspak i nevojshëm 8 8.0 8.0 8.0
Pak i nevojshëm 7 7.0 7.0 15.0
I nevojshëm 30 30.0 30.0 45.0
Shumë i nevojshëm 33 33.0 33.0 78.0
Maksimalisht i nevojshëm 22 22.0 22.0 100.0
Total 100 100.0 100.0
Konsulta ose seminare me mësuesit per teknikat
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 4 4.0 4.0 4.0
Pak i nevojshëm 12 12.0 12.1 16.2
I nevojshëm 29 29.0 29.3 45.5
Shumë i nevojshëm 39 39.0 39.4 84.8
Maksimalisht i nevojshëm 15 15.0 15.2 100.0
Total 99 99.0 100.0
Mungojnë Sistem 1 1.0
Total 100 100.0
195
Konsulta ose seminare me mësuesit për shqetësimet e tyre
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 1 1.0 1.0 1.0
Pak i nevojshëm 10 10.0 10.1 11.1
I nevojshëm 37 37.0 37.4 48.5
Shumë i nevojshëm 30 30.0 30.3 78.8
Maksimalisht i nevojshëm 21 21.0 21.2 100.0
Total 99 99.0 100.0
Mungojnë Sistem 1 1.0
Total 100 100.0
Konsulta dhe këshillime me drejtuesit
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 4 4.0 4.0 4.0
Pak i nevojshëm 13 13.0 13.1 17.2
I nevojshëm 40 40.0 40.4 57.6
Shumë i nevojshëm 27 27.0 27.3 84.8
Maksimalisht i nevojshëm 15 15.0 15.2 100.0
Total 99 99.0 100.0
Mungojnë Sistem 1 1.0
Total 100 100.0
Konsultë për ndërhyrje në menaxhimin e krizave
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 4 4.0 4.0 4.0
Pak i nevojshëm 4 4.0 4.0 8.1
I nevojshëm 44 44.0 44.4 52.5
Shumë i nevojshëm 32 32.0 32.3 84.8
Maksimalisht i nevojshëm 15 15.0 15.2 100.0
Total 99 99.0 100.0
Mungojnë Sistem 1 1.0
Total 100 100.0
196
Këshillim për orientim shkollor
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 11 11.0 11.1 11.1
Pak i nevojshëm 36 36.0 36.4 47.5
I nevojshëm 33 33.0 33.3 80.8
Shumë i nevojshëm 19 19.0 19.2 100.0
Maksimalisht i nevojshëm 99 99.0 100.0
Sistem 1 1.0
Mungojnë Total 100 100.0
Këshillim dhe planifikim i PEI për nxënës me aftësi të kufizuara
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 2 2.0 2.0 2.0
Pak i nevojshëm 4 4.0 4.1 6.1
I nevojshëm 26 26.0 26.5 32.7
Shumë i nevojshëm 38 38.0 38.8 71.4
Maksimalisht i nevojshëm 28 28.0 28.6 100.0
Total 98 98.0 100.0
Mungojnë Sistem 2 2.0
Total 100 100.0
Këshillim dhe planifikim i PEI për nxënësit e talentuar
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 2 2.0 2.0 2.0
Pak i nevojshëm 3 3.0 3.0 5.1
I nevojshëm 31 31.0 31.3 36.4
Shumë i nevojshëm 40 40.0 40.4 76.8
Maksimalisht i nevojshëm 23 23.0 23.2 100.0
Total 99 99.0 100.0
Mungojnë Sistem 1 1.0
Total 100 100.0
197
Veprimtari studimore e kërkimore
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 4 4.0 4.0 4.0
Pak i nevojshëm 4 4.0 4.0 8.1
I nevojshëm 35 35.0 35.4 43.4
Shumë i nevojshëm 33 33.0 33.3 76.8
Maksimalisht i nevojshëm 23 23.0 23.2 100.0
Total 99 99.0 100.0
Mungojnë Sistem 1 1.0
Total 100 100.0
Aktivitete ndërgjegjësuese
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 2 2.0 2.0 2.0
Pak i nevojshëm 1 1.0 1.0 3.0
I nevojshëm 26 26.0 26.3 29.3
Shumë i nevojshëm 28 28.0 28.3 57.6
Maksimalisht i nevojshëm 42 42.0 42.4 100.0
Total 99 99.0 100.0
Mungojnë Sistem 1 1.0
Total 100 100.0
198
Shtojca LL
Tabelat e shpeshtësisë së variablave të të dhënave nga pyetësorët me prindër
Gjinia e të intervistuarit
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Mashkull 36 36.0 37.9 37.9
Femër 59 59.0 62.1 100.0
Total 95 95.0 100.0
Mungojnë 5 5.0
Total 100 100.0
Mosha e të intervistuarit
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme 20 deri 29 vjeç 5 5.0 5.3 5.3
30 deri 39 vjeç 33 33.0 34.7 40.0
40 deri 49 vjeç 37 37.0 38.9 78.9
50 deri 59 vjeç 20 20.0 21.1 100.0
Total 95 95.0 100.0
Sistem 5 5.0
Mungojnë Total 100 100.0
Vjetërsia në punë
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme 0 deri 9 vite 23 23.0 42.6 42.6
10 deri 19 vite 13 13.0 24.1 66.7
20 deri 29 vite 13 13.0 24.1 90.7
30 e më shumë vite 5 5.0 9.3 100.0
Total 54 54.0 100.0
Sistem 46 46.0
Mungojnë Total 100 100.0
199
Niveli arsimor
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Arsim bazë 9 9.0 10.5 10.5
Arsim i mesëm 43 43.0 50.0 60.5
Arsim i lartë 32 32.0 37.2 97.7
Arsim pasuniversitar 2 2.0 2.3 100.0
Total 86 86.0 100.0
Sistem 14 14.0
Mungojnë Total 100 100.0
Njohja dhe prezantimi i prindërve me rolet e psikologut
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 19 19.0 19.2 19.2
Pak i nevojshëm 8 8.0 8.1 27.3
I nevojshëm 44 44.0 44.4 71.7
Shumë i nevojshëm 16 16.0 16.2 87.9
Maksimalisht i nevojshëm 12 12.0 12.1 100.0
Total 99 99.0 100.0
Mungojnë Sistem 1 1.0
Total 100 100.0
Pyetësor apo anketim i prindërve
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E
vlefshme Aspak i nevojshëm 11 11.0 11.0 11.0
Pak i nevojshëm 16 16.0 16.0 27.0
I nevojshëm 36 36.0 36.0 63.0
Shumë i nevojshëm 23 23.0 23.0 86.0
Maksimalisht i nevojshëm 14 14.0 14.0 100.0
Total 100 100.0 100.0
200
Vjelja e nevojave të prindërve
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 19 19.0 19.2 19.2
Pak i nevojshëm 11 11.0 11.1 30.3
I nevojshëm 33 33.0 33.3 63.6
Shumë i nevojshëm 23 23.0 23.2 86.9
Maksimalisht i nevojshëm 13 13.0 13.1 100.0
Total 99 99.0 100.0
Mungojnë Sistem 1 1.0
Total 100 100.0
Bashkëpunimi me psikologun e shkollës
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E
vlefshme Aspak i nevojshëm 13 13.0 13.0 13.0
Pak i nevojshëm 18 18.0 18.0 31.0
I nevojshëm 18 18.0 18.0 49.0
Shumë i nevojshëm 30 30.0 30.0 79.0
Maksimalisht i nevojshëm 21 21.0 21.0 100.0
Total 100 100.0 100.0
Seminare ndërgjegjësuese për mënyrën e ndëshkimit të fëmijëve
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E
vlefshme Aspak i nevojshëm 19 19.0 19.0 19.0
Pak i nevojshëm 16 16.0 16.0 35.0
I nevojshëm 34 34.0 34.0 69.0
Shumë i nevojshëm 17 17.0 17.0 86.0
Maksimalisht i nevojshëm 14 14.0 14.0 100.0
Total 100 100.0 100.0
201
Seminare ndërgjegjësuese për mënyrën e menaxhimit të konflikteve
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
Valid Aspak i nevojshëm 10 10.0 10.0 10.0
Pak i nevojshëm 19 19.0 19.0 29.0
I nevojshëm 31 31.0 31.0 60.0
Shumë i nevojshëm 21 21.0 21.0 81.0
Maksimalisht i nevojshëm 19 19.0 19.0 100.0
Total 100 100.0 100.0
Konsulta me prindërit
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme Aspak i nevojshëm 24 24.0 24.2 24.2
Pak i nevojshëm 11 11.0 11.1 35.4
I nevojshëm 13 13.0 13.1 48.5
Shumë i nevojshëm 26 26.0 26.3 74.7
Maksimalisht i nevojshëm 25 25.0 25.3 100.0
Total 99 99.0 100.0
Mungojnë Sistem 1 1.0
Total 100 100.0
202
Shtojca M
Tabela e shpeshtësisë së variablave të të dhënave nga pyetësorët me prindër
Shkolla
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E
vlefshme Ahmet Dakli 19 6.3 6.3 6.3
Bardhyl Popa 80 26.7 26.7 33.0
Dhaskal Todri 20 6.7 6.7 39.7
Diturie Krutje 19 6.3 6.3 46.0
Halit Bërzheta 34 11.3 11.3 57.3
Hekuran Bezati 4 1.3 1.3 58.7
Ibrahim Muça 38 12.7 12.7 71.3
Sali Ceka 22 7.3 7.3 78.7
Sali Halili 5 1.7 1.7 80.3
Tomor Sinani 17 5.7 5.7 86.0
Zihni Golemi 3 1.0 1.0 87.0
Zihni Magani 39 13.0 13.0 100.0
Total 300 100.0 100.0
Mosha e të intervistuarit
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme
Mungojnë
11 1 .3 .3 .3
12 16 5.3 5.4 5.8
13 22 7.3 7.5 13.2
14 29 9.7 9.8 23.1
15 36 12.0 12.2 35.3
16 81 27.0 27.5 62.7
17 57 19.0 19.3 82.0
18 50 16.7 16.9 99.0
19 2 .7 .7 99.7
20 1 .3 .3 100.0
Total 295 98.3 100.0
Sistem 5 1.7
Total 300 100.0
203
Klasa
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme
Mungojnë
7 31 10.3 10.5 10.5
8 27 9.0 9.2 19.7
9 25 8.3 8.5 28.2
10 85 28.3 28.9 57.1
11 30 10.0 10.2 67.3
12 83 27.7 28.2 95.6
13 12 4.0 4.1 99.7
18 1 .3 .3 100.0
Total 294 98.0 100.0
System 6 2.0
Total 300 100.0
Gjinia e të intervistuarit
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme MASHKUL
L
143 47.7 48.5 48.5
FEMER 152 50.7 51.5 100.0
Total 295 98.3 100.0
Mungojnë 5 1.7
Total 300 100.0
A e njihni psikologun e shkollës suaj?
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme PO 211 70.3 71.5 71.5
JO 84 28.0 28.5 100.0
Total 295 98.3 100.0
Mungojnë Sistem 5 1.7
Total 300 100.0
204
Sa ditë në javë vjen psikologu
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme
Mungojnë
1 27 9.0 9.8 9.8
2 60 20.0 21.7 31.5
3 22 7.3 8.0 39.5
4 53 17.7 19.2 58.7
5 114 38.0 41.3 100.0
Total 276 92.0 100.0
Sistem 24 8.0
Total 300 100.0
Frekuentimi këshillimores
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme PO 108 36.0 37.0 37.0
JO 184 61.3 63.0 100.0
Total 292 97.3 100.0
Mungojnë Sistem 8 2.7
Total 300 100.0
Marrja e mbështetjes së psikologut
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme PO 112 37.3 44.6 44.6
JO 139 46.3 55.4 100.0
Total 251 83.7 100.0
Mungojnë Sistem 49 16.3
Total 300 100.0
Ruajtja e konfidencialitetit
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme PO 136 45.3 55.5 55.5
JO 109 36.3 44.5 100.0
Total 245 81.7 100.0
Mungojnë Sistem 55 18.3
Total 300 100.0
205
Ardhja e psikologut në klasë
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme PO 190 63.3 64.8 64.8
JO 103 34.3 35.2 100.0
Total 293 97.7 100.0
Mungojnë Sistem 7 2.3
Total 300 100.0
Shpeshtësia e ardhjes se psikologut
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme
Mungojnë 1 65 21.7 24.1 24.1
2 67 22.3 24.8 48.9
3 80 26.7 29.6 78.5
4 52 17.3 19.3 97.8
5 6 2.0 2.2 100.0
Total 270 90.0 100.0
Mungojnë Sistem 30 10.0
Total 300 100.0
Zhvillimi i konsultave/seminareve
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme PO 129 43.0 44.2 44.2
JO 163 54.3 55.8 100.0
Total 292 97.3 100.0
Mungojnë Sistem 8 2.7
Total 300 100.0
A është takuar prindi me psikologun
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme PO 39 13.0 13.3 13.3
JO 254 84.7 86.7 100.0
Total 293 97.7 100.0
Mungojnë Sistem 7 2.3
Total 300 100.0
206
A ka marrë pjesë prindi në takime të organizuara nga psikologu
Frequenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme PO 39 13.0 13.4 13.4
JO 253 84.3 86.6 100.0
Total 292 97.3 100.0
Mungojnë Sistem 8 2.7
Total 300 100.0
A ju nxisin prindërit te shkoni tek psikologu
Frequenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja e
grumbulluar
E vlefshme PO 92 30.7 31.5 31.5
JO 200 66.7 68.5 100.0
Total 292 97.3 100.0
Mungojnë Sistem 8 2.7
Total 300 100.0