1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI Khoa Sư phạm kỹ thuật

---------------------

BÀI GIẢNG MÔN HỌC

TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH

Người biên soạn: Ths. Dương Thị Kim Oanh

HÀ NỘI – 2009

2

MỤC TIÊU MÔN HỌC Sau khi học xong môn học này, sinh viên có khả năng:

1. Hiểu đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh học nghề, cơ sở tâm lý học của việc tổ chức hoạt động dạy và học, phẩm chất và năng lực cơ bản của người giáo viên.

2. Hiểu được cơ sở tâm lý học của việc tổ chức quá trình lao động hợp lý và những vấn đề cơ bản của hoạt động dạy nghề.

3. Bước đầu vận dụng những hiểu biết trên vào hoạt động giảng dạy tại các trường dạy nghề.

3

MỤC LỤC PHẦN I. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI ................................................................................................ 5

CHƯƠNG I. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ ........................................................ 5 TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM............................................................................................................ 5

1. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM....................................................................................... 5 2. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM ............................................................................. 7 3. MỐI QUAN HỆ GIỮA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI, TÂM LÝHỌC ................................ 12 4. Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM........................ 13 5. LÝ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ THEO LỨA TUỔI ....................................... 13

CÂU HỎI ÔN TẬP.......................................................................................................................... 25 CHƯƠNG II. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH .............................................................. 26 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...................................................................................................... 26

1. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................................................................................ 26 2. SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................. 29 3. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CHỦ YỂU CỦA LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................................................. 30

CÂU HỎI ÔN TẬP.......................................................................................................................... 34 CHƯƠNG III. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI SINH VIÊN............................................................ 35

1. NHỮNG ĐIỀU KIỆN ẢHH HƯỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA LỨA TUÔI SINH VIÊN.............................................................................................................................. 35 2. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA LỨA TUỔI SINH VIÊN ....................................... 38 3. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CHỦ YẾU CỦA LỨA TUỔI SINH VIÊN .................. 41

CÂU HỎI ÔN TẬP.......................................................................................................................... 48 PHẦN II. TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM.............................................................................................. 49

CHƯƠNG I. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC .................................................................................... 49 1. BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC ............................................................. 49 2. HÌNH THÀNH HOẠT ĐỘNG HỌC .................................................................................. 51 3. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA VIỆC LĨNH HỘI TRI THỨC, CÁC PHƯƠNG THỨC HÀNH ĐỘNG VÀ PHƯƠNG THỨC TƯ DUY .................................................................... 54

CÂU HỎI ÔN TẬP.......................................................................................................................... 57 CHƯƠNG II. TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN.......................................... 58

1. ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG CỦA NGHỀ DẠY HỌC ........................................................... 58 2. CẤU TRÚC NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN.................................................... 60 3. MỘT SỐ PHẨM CHẤT NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN ................................ 61 4. NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN............................................................................ 63 5. UY TÍN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN................................................................................... 72 6. CON ĐƯỜNG HÌNH THÀNH PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN........................................................................................................................................ 73

CÂU HỎI ÔN TẬP.......................................................................................................................... 74 PHẦN III. TÂM LÝ HỌC LAO ĐỘNG.......................................................................................... 75

CHƯƠNG I. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC LAO ĐỘNG ........................................................... 75 1. TÂM LÝ HỌC LAO ĐỘNG LÀ GÌ?.................................................................................. 75

4

2. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC LAO ĐỘNG.................................... 75 3. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC LAO ĐỘNG .................... 77 4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC LAO ĐỘNG............................... 78 5. MỐI QUAN HỆ GIỮA TÂM LÝ HỌC LAO ĐỘNG VỚI CÁC NGÀNH KHOA HỌC KHÁC ...................................................................................................................................... 82

CÂU HỎI ÔN TẬP.......................................................................................................................... 85 CHƯƠNG II. NHỮNG VẤN ĐỀ TÂM LÝ HỌC CỦA VIỆC TỔ CHỨC................................ 86 QUÁ TRÌNH LAO ĐỘNG.......................................................................................................... 86

1. SỰ PHÂN CÔNG LAO ĐỘNG .......................................................................................... 86 2. VẤN ĐỀ CHẾ ĐỘ LAO ĐỘNG VÀ NGHỈ NGƠI ............................................................ 87 3. VẤN ĐỀ THẨM MỸ HỌC TRONG LAO ĐỘNG ............................................................ 91

CÂU HỎI ÔN TẬP.......................................................................................................................... 97 CHƯƠNG III. SỰ THÍCH ỨNG CỦA CON NGƯỜI VỚI KỸ THUẬT VÀ CÔNG VIỆC.... 98

1. CHỌN NGHỀ VÀ CÔNG TÁC HƯỚNG NGHIỆP........................................................... 98 2. VẤN ĐỀ ĐÀO TẠO NGHỀ NGHIỆP.............................................................................. 100 3. HÌNH THÀNH KỸ NĂNG, KỸ XẢO TAY NGHỀ CAO`.............................................. 103

CÂU HỎI ÔN TẬP........................................................................................................................ 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................. 106

5

PHẦN I. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI

CHƯƠNG I. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ

TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

Trong hệ thống các khoa học sư phạm, cùng với Tâm lý học đại cương, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm là hai chuyên ngành tâm lý học trực tiếp góp phần hình thành quan điểm sư phạm và bồi dưỡng trình độ kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm cũng như các trường có khoa sư phạm. Hai chuyên ngành tâm lý học này gắn bó mật thiết với nhau, trong đó Tâm lý học lứa tuổi (nay còn gọi là Tâm lý học phát triển) là cơ sở không thể thiếu được của Tâm lý học sư phạm. Chính vì vậy, nhà giáo dục Nga K.D.Usinxki đã viết: “Các bạn hãy nghiên cứu những quy luật của các hiện tượng tâm lý mà các bạn muốn điều khiển, các bạn hãy hành động căn cứ trên những quy luật này và những hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng những quy luật này vào đó”1.

1. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA

TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

Trong lịch sử các khoa học về con người, Tâm lý học trở thành một khoa học độc lập, tách ra khỏi Triết học từ năm 1879. Cũng từ đó, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm ra đời gắn liền với sự thâm nhập của các tư tưởng di truyền học. Cùng với học thuyết tiến hóa, những thành tựu trong việc nghiên cứu hoạt động phản xạ của con người do I.M.Xêtrênôp tiến hành đã khẳng định mối liên hệ qua lại giữa các hiện tượng tâm lý và sinh lý, chỉ ra sự phát triển tâm lý gắn liền với cơ sở sinh lý thần kinh và não bộ con người. Có thể nói, tư tưởng của S.Darwin, I.M.Xêtrênôp đã góp phần làm rõ vấn đề về nguồn gốc phát triển tâm lý con người; các con đường, quy luật, điều kiện và động lực của sự phát triển tâm lý; vai trò của dạy học, giáo dục đối với sự hình thành và phát triển tâm lý con người, qua đó góp phần thúc đẩy hai chuyên ngành Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm tại thời điểm lúc đó phát triển mạnh mẽ hơn. Cùng với những thành tựu trên, các công trình nghiên cứu dựa trên sự tích lũy và tổng kết kinh nghiệm của những quan sát về sự phát triển tâm lý trẻ em và tâm lý học giáo dục trẻ đã đặt nền móng cơ sở thực tiễn cho Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm lúc bấy giờ. Những kết quả nghiên cứu trong Tâm lý học đại cương như Quy luật tâm lý của Weber và Feisner, nghiên cứu Trí nhớ của Ebbinhauz, nghiên cứu cảm giác và vận động trong tâm lý học của W.Wundt.... bắt

1 K.D.Usinxki. Tuyển tập. tập 8. Nhà xuất bản viện khoa học giáo dục nước cộng hòa liên bang Nga. 1950. trang 55 (tiếng Nga).

6

đầu thâm nhập vào Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. Ngoài ra, những tác phẩm đầu tiên về Tâm lý học sư phạm như Tâm lý học sư phạm của nhà giáo dục, nhà tâm lý học Nga P.P.Karterev, Nói chuyện với các giáo viên về Tâm lý học của nhà tâm lý học Mỹ W.James.... đã mở ra triển vọng cho sự phát triển của chuyên ngành này. Năm 1906, ở Nga đã tổ chức Hội nghị Tâm lý học sư phạm lần thứ nhất tại Peterburg. Tại hội nghị này, người ta kịch liệt phê phán tính lý luận sáo rỗng trong Tâm lý học sư phạm và khẳng định phải có nghiên cứu thực nghiệm về Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. Các nhà tâm lý học và giáo dục học cũng cho rắng, cần phải chỉ ra nguồn gốc phát triển tâm lý trong quan hệ của nó với quá trình dạy học. Trong lịch sử hình thành và phát triển của Tâm lý học sư phạm và Tâm lý học lứa tuổi phải kể đến sự ra đời của trường phái Nhi đồng học vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX. Trường phái này là sự kết hợp máy móc những quan điểm Tâm lý học, Sinh lý học, Sinh vật học về sự phát triển tâm lý của trẻ em. Ở Liên Xô vào những năm 20-30 của thế kỷ XX, trường phái Nhi đồng học có tham vọng giữ vai trò của khoa học duy nhất macxit về trẻ em, coi sự tác động của hai nhân tố là môi trường và di truyền quyết định trực tiếp sự phát triển tâm lý trẻ em. Họ coi Tâm lý học là khoa học về các yếu tố chủ quan, còn Giáo dục học là kinh nghiệm chủ nghĩa. Những quan điểm trên của trường phái Nhi đồng học đã có ảnh hưởng không tốt tới Tâm lý học, Giáo dục học và hoạt động giảng dạy trong nhà trường nói chung. Điều này đã được nêu lên trong các phê phán có tính nguyên tắc nhiều luận điểm của trường phái Nhi đồng học. Quan điểm đúng đắn của N.K.Crupxcaia, A.X.Macarencô đã đặt cơ sở cho việc nghiên cứu các vấn đề hình thành, phát triển nhân cách trẻ em trong giáo dục và hoạt động tập thể. A.X.Macarencô đã khẳng định: “Nhà giáo dục hiểu biết học sinh không phải trong quá trình nghiên cứu học sinh một cách thờ ơ mà trong chính quá trình cùng làm việc với học sinh và trong chính sự giúp đỡ học sinh một cách tích cực. Nhà giáo dục phải xem xét học sinh không phải như là đối tượng nghiên cứu, mà là đối tượng giáo dục”1. Lý luận về sự phát triển các chức năng tâm lý bậc cao của L.X.Vưgôtxki có ý nghĩa cực kỳ quan trọng đối với sự phát triển của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. Ông cho rằng: “Mọi chức năng trong sự phát triển văn hóa của trẻ được bộ lộ hai lần, trong hai phương diện: lần đầu tiên trong phương diện xã hội, sau đó là phương diện tâm lý, đầu tiên giữa người này với người kia như là một phạm trù tâm giao, rồi đến bên trong trẻ như một phạm trù tâm lý”2. Luận điểm này của L.X.Vưgôtxki đã được các nhà tâm lý học thừa nhận và cụ thể hóa trong các công trình nghiên cứu lý luận và thực nghiệm, góp phần xây dựng và phát triển Tâm lý học lứa tuổi, Tâm lý học sư phạm có kết quả.

1 A.X.Macarencô. Toàn tập. Tập V. Trang 91 (Tiếng Nga) 2 L.X.Vưgôtxki. Sự phát triển chức năng tâm lý bậc cao. Tiếng Nga. M. 1960. Trang 197-198

7

Sự trưởng thành của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sự phạm gắn liền với tên tuổi của nhiều nhà tâm lý học ở nhiều nước, đặc biệt là các nhà tâm lý học như A.N.Lêônchiev, Đ.B.Encônhin, A.A.Liublinxcaia, J.Bruner, J.Piaget, H.Wallon, P.Janet... Ngày nay, Tâm lý học lứa tuổi được nghiên cứu với những quan điểm mới về tâm lý học phát triển, nghiên cứu sự hình thành con người từ trong bào thai cho đến suốt cuộc đời, gắn liền với nền văn hóa xã hội lịch sử và các tiến bộ xã hội của nền văn minh nhân loại, của giáo dục hiện đại. 2. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC

LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

2.1. Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm là hai lĩnh vực tâm lý học gắn bó chặt chẽ với nhau trong hoạt động sư phạm, hoạt động giáo dục. Đây là hai chuyên ngành cơ bản, phát triển sớm nhất của khoa học tâm lý. Chúng có đối tượng nghiên cứu xác định mặc dù chúng có chung khách thể là con người trong sự phát triển tâm lý ở các giai đoạn phát triển của nó. 2.1.1. Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi

Tâm lý học lứa tuổi là khoa học nghiên cứu những đặc điểm tâm lý, các quy luật, các điều kiện, động lực phát triển tâm lý theo lứa tuổi, những biến đổi của các quá trình tâm lý, các phẩm chất tâm lý trong sự hình thành, phát triển nhân cách con người.

Tâm lý học lứa tuổi không chỉ chú ý nghiên cứu đặc điểm tâm lý của cá nhân ở các lứa tuổi khác nhau, các đặc điểm khác biệt về tâm lý con người trong phạm vi cùng một lứa tuổi mà còn nghiên cứu khả năng lứa tuổi trong việc lĩnh hội tri thức, phương thức hành động, các dạng hoạt động khác nhau của cá nhân đang được phát triển. Các dấu hiệu đặc trưng cho sự phát triển tâm lý con người từ việc nảy sinh cái mới, sự chuyển biến từ những phản ứng đơn giản đến những hành động phức tạp, từ việc nắm ngôn ngữ đến sự hình thành ý thức, tự ý thức nhân cách của con người là những cứ liệu để từ đó rút ra những đặc điểm tâm lý theo các giai đoạn lứa tuổi khác nhau và rút ra những quy luật cơ bản về sự phát triển tâm lý con người.

Tâm lý học lứa tuổi bao gồm nhiều lĩnh vực nghiên cứu cụ thể với tư cách là phân ngành của Tâm lý học phát triển. Cụ thể:

- Tâm lý học về đời sống thai nhi trọng bụng mẹ. - Tâm lý học tuổi hài nhi. - Tâm lý học tuổi mầm non. - Tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học. - Tâm lý học lứa tuổi học sinh trung học cơ sở. - Tâm lý học lứa tuổi học sinh trung học phổ thông. - Tâm lý học lứa tuổi sinh viên.

8

- Tâm lý học người trưởng thành. - Tâm lý học người già. - Tâm lý học trẻ em phát triển không bình thường (phát triển sớm hoặc chậm phát triển .... ).

2.1.2. Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học sư phạm Tâm lý học sư phạm nghiên cứu các đặc điểm tâm lý, các quy luật tâm lý của việc dạy học và

giáo dục, nghiên cứu cơ sở tâm lý của quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, các phẩm chất trí tuệ và nhân cách người học. Đồng thời, tâm lý học sư phạm cũng nghiên cứu các yếu tố tâm lý về phía người làm công tác giáo dục, những vấn đề tâm lý của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng như quan hệ qua lại giữa học sinh với nhau.

Ngoài ra, việc vạch ra nội dung tâm lý, cơ sở tâm lý của quá trình dạy học và giáo dục của Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm còn tạo ra cơ sở khoa học cho việc xác định nguyên tắc, hệ thống phương pháp, biện pháp tiến hành điều khiển quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành và phát triển trí tuệ, nhân cách người học tới mức cao nhất, đem lại hiệu quả trong dạy học và giáo dục. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm 2.2.1. Nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi

- Tâm lý học lứa tuổi chỉ ra các đặc điểm tâm lý của con người được hình thành và phát triển trong từng giai đoạn lứa tuổi và trong suốt cuộc đời, những quy luật hình thành và biểu hiện tâm lý của con người trong mỗi giai đoạn phát triển tâm lý, chỉ ra các điều kiện, động lực của sự phát triển tâm lý.

- Tâm lý học lứa tuổi cung cấp cơ sở tâm lý lứa tuổi của việc vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, biện pháp dạy học và giáo dục phù hợp với đặc điểm và quy luật tâm lý lứa tuổi, tổ chức hợp lý quá trình sư phạm nhằm mục đích nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục.

- Tâm lý học lứa tuổi không những cung cấp cơ sở tâm lý cho giáo viên trong hoạt động sư phạm mà còn giúp giáo viên, các nhà giáo dục có phương pháp đối xử khéo léo với đồng nghiệp, học sinh và tự rèn luyện, tự hoàn thiện bản thân.

2.2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học sư phạm Nhiệm vụ chung của Tâm lý học sư phạm là dựa trên những thành tựu của Tâm lý học đại cương, Tâm lý học lứa tuổi để vạch ra cơ sở tâm lý học sư phạm cho hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục và việc rèn luyện các phẩm chất, năng lực cần thiết của người giáo viên. Cụ thể là:

- Chỉ ra các quy luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục. - Nghiên cứu những vấn đề tâm lý học của việc hình thành tri thức khoa học, hình thành và

phát triển kỹ năng, kỹ xảo và các phẩm chất đạo đức, nhân cách của học sinh. - Chỉ ra cơ sở tâm lý của việc điều khiển quá trình dạy học và giáo dục, tổ chức họat động

cho học sinh ở trên lớp và ngoài giờ học cũng như xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên

9

với học sinh, giữa các học sinh với nhau, giữa nhà trường với gia đình và các lực lượng giáo dục khác.

- Tâm lý học sư phạm nghiên cứu đặc trưng lao động sư phạm của giáo viên, hệ thống phẩm chất, năng lực của người giáo viên, việc tự rèn luyện và hoàn thiện nhân cách, năng lực nghề nghiệp của người giáo viên.

2.3. Phương pháp nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm Để nghiên cứu các đặc điểm tâm lý và sự phát triển tâm lý của con người trong cuộc sống, trong dạy học và giáo dục cần phải sử dụng đồng bộ nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau của khoa học tâm lý. Các phương pháp nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm không nằm ngoài các phương pháp nghiên cứu nói chung của Tâm lý học, trong đó có các phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:

- Phương pháp quan sát. - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động. - Phương pháp trắc nghiệm. - Phương pháp thực nghiệm. - Các phương pháp điều tra viết. - Phương pháp trò chuyện. - ......

Trong các phương pháp trên, phương pháp nghiên cứu cơ bản của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm là phương pháp quan sát và phương pháp thực nghiệm. 2.3.1. Phương pháp quan sát. Xuất phát từ việc những biểu hiện tâm lý của con người thường được thể hiện qua lời nói, cử chỉ, hành vi và hoạt động nên trong Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm quan sát được coi là phương pháp nghiên cứu cơ bản, đầu tiên. Quan sát là quá trình tri giác, theo dõi có mục đích, có kế hoạch sự nảy sinh, diễn biến và thể hiện tâm lý của trẻ qua hành vi bên ngoài trong điều kiên tự nhiên. Nhà nghiên cứu cần ghi lại một cách nghiêm túc, khách quan những sự kiện thu được. Kết quả quan sát tùy thuộc vào việc xác định rõ ràng mục đích, nội dung quan sát và chuẩn bị chu đáo về mọi mặt cho sự quan sát. Cần tổ chức việc quan sát đáp ứng được các yêu cầu và các nguyên tắc cơ bản sau đây:

- Quan sát những biểu hiện tâm lý của học sinh trong điều kiện tự nhiên của cuộc sống, nhất là trong hoạt động vui chơi, học tập, lao động và quan hệ giao tiếp. Việc sử dụng kết quả của phương pháp quan sát không chỉ để giáo dục học sinh mà quan trọng hơn là chính trong quá trình dạy học và giáo dục học sinh, giáo viên vừa giáo dục, vừa nghiên cứu, vùa nghiên cứu vừa giáo dục, hướng học sinh vào vùng phát triển gần nhất.

- Cần quan sát một cách có hệ thống xuất phát từ nguyên tắc về tính toàn vẹn của nhân cách. Xem xét những biểu hiện tâm lý cụ thể của học sinh trong những hoàn cảnh cụ thể, riêng

10

biệt của nhân cách đang phát triển cũng như những biểu hiện tâm lý cụ thể trong mối quan hệ với các mặt khác của nhân cách.

- Quan sát phải đảm bảo tính khách quan. Việc ghi chép và rút ra những nhận xét thu được từ những sự kiện quan sát được cần đảm bảo tính khách quan và thận trọng, cần xác định những nguyên nhân gây ra những sự kiện quan sát được, dự đoán xu thế biến đổi của chúng. Chẳng hạn, nhà tâm lý học người Đức V.Stern đã dùng nhật ký quan sát về trẻ em để xây dựng giả thuyết của mình về những nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của trẻ. Hay nhà tâm lý học Thụy Sỹ J.Piaget dựa trên những tài liệu quan sát trẻ em, trong đó có ba người con của ông để nêu lên sự phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ ...

Phương pháp quan sát có các ưu điểm sau:Tiến hành nhanh; Khâu chuẩn bị không mất nhiều thời gian; Tài liệu thu được trực quan, đa dạng về tâm lý con người... song phương pháp này chỉ cho biết nhữn biểu hiện tâm lý ra hành vi bên ngoài, nhà nghiên cứu khó hiểu chúng một cách chính xác, các tài liệu quan sát chỉ được ghi lại dưới hình thức miêu tả. Vì vậy, khi sử dụng phương pháp quan sát, nhà nghiên cứu phải phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác để nghiên cứu tâm lý con người. Có như vậy, phương pháp quan sát mới có hiệu quả cao. 2.3.2. Phương pháp thực nghiệm Trong Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, phương pháp thực nghiệm có vai trò đặc biệt quan trọng. Thực nghiệm là quá trình tác động vào con người một cách chủ động trong những điều kiện đã được khống chế để gây ra ở đối tượng những biểu hiện cần nghiên cứu một cách khách quan. Trong Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, người ta thường sử dụng các hình thức thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. Thực nghiệm tự nhiên là loại thực nghiệm được diễn ra trong điều kiện bình thường của cuộc sống, trong đó nhà nghiên cứu có thể chủ động gây ra các nhân tố tác động thực nghiệm giúp cho việc khai thác, tìm hiểu các nội dung cần thực nghiệm. Tùy theo mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, người ta chia thực nghiệm tự nhiên thành thực nghiệm tự nhiên nhận định (nêu lên thực trạng của vấn đề nghiên cứu ở một thời điểm cụ thể) và thực nghiệm tự nhiên hình thành còn gọi là thực nghiệm giáo dục (nhà nghiên cứu chủ động tiến hành các tác động giáo dục nhằm hình thành một số phẩm chất tâm lý nào đó ở người được thực nghiệm). Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm là loại thực nghiệm được tiến hành dưới điều kiện khống chế một cách nghiêm khắc các ảnh hưởng bên ngoài. Người làm thí nghiệm tự tạo ra các điều kiện làm nảy sinh hay phát triển một nội dung tâm lý cần nghiên cứu. Vì thế có thể tiến hành nghiên cứu tương đối chủ động hơn so với quan sát và thực nghiệm tự nhiên.

11

Tuy nhiên, dù thực nghiệm được tiến hành trong phòng thí nghiệm hay trong điều kiện tự nhiên cũng khó có thể khống chế hoàn toàn ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan của người bị thực nghiệm, vì thế phải tiến hành thực nghiệm một số lần và phối kết hợp đồng bộ với nhiều phương pháp nghiên cứu khác. 2.3.3. Phương pháp trắc nghiệm tâm lý (test) Trong Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, người ta thường dùng test để đo nghiệm các mức độ, trình độ phát triển tâm lý của con người. Test là một phép đo luờng tâm lý đã được chuẩn hóa trên một số lượng người đủ là đại diện tiêu biểu. Khoa học tâm lý đã sử dụng một số test về trí tuệ, năng lực, nhân cách ... như:

- Test đo khả năng tâm vận động (Test Denver). - Các test về trí tuệ: Gille, Binet-Simon, Wechsler, Raven ... - Test về nhân cách: Eysenck, Murray, Rorschach ....

Test tâm lý có ưu điểm là đo trực tiếp các biểu hiện tâm lý qua việc giải các bài test, tiến hành nhanh, đảm bảo lượng hóa, chuẩn hóa việc đo đạc. Song test tâm lý chỉ cho biết kết quả, ít bộc lộ quá trình suy nghĩ của nghiệm thể để đi đến kết quả. Test đòi hỏi phải chuẩn bị công phu, đảm bảo các yêu cầu kỹ thuật của một bộ test. Vì vậy, cần sử dụng test như là một trong những phương pháp chẩn đoán tâm lý con người ở một thời điểm nhất định. 2.3.4. Phương pháp điều tra Là phương pháp dùng một số câu hỏi nhất loạt đặt ra cho một số lớn đối tượng nghiên cứu nhằm thu thập ý kiến chủ quan của họ về một vấn đề nào đó, có thể trả lời viết (thường là như vậy), nhưng cũng có thể trả lời miệng và có người ghi lại. Câu hỏi dùng dể điều tra có thể là câu hỏi đóng (có nhiều đáp ánh sẵn để đối tượng lựa chọn) hay câu hỏi mở để họ tự trả lời để điều tra thăm dò chung hau điều tra chuyên đề đi sâu vào một khía cạnh. Dùng phương pháp quan sát có thể trong một thời gian ngắn thu thập được một số ý kiến lớn nhưng là ý kiến chủ quan. Để có tài liệu tương đối chính xác, cần soạn kỹ bản hướng dẫn điều tra viên (người sẽ phổ biến bản câu hỏi cho các đối tượng). Có như vậy, kết quả thu được sẽ có giá trị khoa học cao. 2.3.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Đây là phương pháp dựa vào các kết quả, sản phẩm (vật chất hay tinh thần) của hoạt động do con người làm ra để nghiên cứu các chức năng tâm lý của con người, bởi vì trong sản phẩm do con người làm ra có chứa đựng dấu vết tâm lý, ý thức, nhân cách của con người. Tuy nhiên, khi sử dụng phương pháp này cần chú ý tới các kết quả hoạt động và các kết quả hoạt động này phải được xem xét trong mối liên hệ với những điều kiện tiến hành hoạt động. 2.3.6. Phương pháp đàm thoại ( trò chuyện)

12

Đây là phương pháp đặt ra các câu hỏi cho đối tượng và dựa vào trả lời của họ để trao đổi, hỏi thêm nhằm thu thập thông tin về vấn đề cần nghiên cứu. Phương pháp đàm thoại có thể tiến hành trực tiếp hay gián tiếp tùy sự liên quan của đối tượng với điều ta cần biết. Có thể đặt câu hỏi thẳng hay hỏi đường vòng. Muốn phương pháp đàm thoại có kết quả tốt, nhà nghiên cứu nên:

1. Xác định rõ mục đích, yêu cầu (vấn đề cần tìm hiểu). 2. Tìm hiểu trước một số đặc điểm về đối tượng đàm thoại. 3. Có kế hoạch trước để điều chỉnh câu chuyện theo mục đích đã dự định. 4. Nên linh hoạt trong việc điều chỉnh để câu chuyện vẫn giữ được lôgic, vừa đáp ứng

được yêu cầu của người nghiên cứu. Trên đây là một số phương pháp cơ bản thường được dùng trong nghiên cứu của Tâm lý

học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. Mỗi phương pháp nghiên cứu đều có ưu điểm và hạn chế của nó, vì vậy muốn nghiên cứu chức năng tâm lý nào đó một cách khách quan và khoa học đòi hỏi nhà nghiên cứu phải:

- Sử dụng phương pháp nghiên cứu phù hợp với vấn đề nghiên cứu. - Sử dụng phối hợp, đồng bộ các phương pháp nghiên cứu để có được kết quả toàn diện,

khách quan. 3. MỐI QUAN HỆ GIỮA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI, TÂM LÝHỌC SƯ PHẠM VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC Khi nghiên cứu Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, cần sử dụng các thành tựu của nhiều khoa học khác và đến lượt mình Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm lại cung cấp những tài liệu có ý nghĩa quan trọng cho nhiều khoa học khác.

Với Triết học: Các luận điểm của Triết học duy vật biện chứng và Duy vật lịch sử đã cung cấp cơ sở lý luận và phương pháp luận cho việc nghiên cứu sự phát triển tâm lý, ý thức, nhân cách của con người trong hoạt động, giao tiếp và trong các mối quan hệ xã hội. Ngược lại, các thành tựu trong việc nghiên cứu tâm lý con người đóng góp không nhỏ cho triết học. Các nhà triết học đã khẳng định: “Lịch sử phát triển trí tuệ của trẻ em là một trong những lĩnh vực tri thức hợp thành lý luận nhận thức chung và phép biện chứng”.

Với sinh lý học người: Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm thường sử dụng các kết quả nghiên cứu về giải phẫu sinh lý người và hoạt động thần kinh cấp cao với tư cách là cơ sở khoa học tự nhiên của tâm lý học.

Với Tâm lý học đại cương: Tâm lý học đại cương cung cấp các khái niệm cơ bản, các quy luật cơ bản của việc hình thành và phát triển tâm lý con người cho việc nghiên cứu Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. Ngược lại, nhờ những thành tựu của hai chuyên ngành

13

tâm lý học này mà những khái niệm của Tâm lý học đại cương trở nên phong phú, sâu sắc hơn.

Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm gắn bó chặt chẽ với nhau, quy định lẫn nhau, bổ sung cho nhau một cách biện chứng. Hai chuyên ngành Tâm lý học này tạo thành một thể thống nhất, khó tách bạch. Việc phân ranh giới giữa hai chuyên ngành này có tính tương đối. Cả Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm đều nghiên cứu sự hình thành và phát triển tâm lý học trong hoạt động sống, trong quá trình dạy học và giáo dục, cùng phục vụ đắc lực cho sự phát triển của con người.

Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm cung cấp cơ sở lý luận cho các khoa học giáo dục, đặc biệt là cho hoạt động dạy học và giáo dục học sinh.

4. Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm có ý nghĩa đặc biệt quan trọng về mặt lý luận, góp phần tích cực vào việc đấu tranh chống lại những quan điểm duy tâm, phản khoa học về sự nảy sinh, phát triển tâm lý con người, về nguồn gốc, động lực, các điều kiện hình thành và phát triển tâm lý, khẳng định quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử về sự phát triển tâm lý con người. Tâm lý học lứa tuổi cung cấp cơ sở khoa học cho Tâm lý học sư phạm cũng như các ngành Tâm lý học khác trong việc tổ chức quá trình dạy học, giáo dục, quá trình hoạt động phù hợp với các đặc điểm tâm lý lứa tuổi, tuân theo các quy luật hình thành, biểu hiện tâm lý, phát huy vai trò của các yếu tố tâm lý cho phù hợp với mục đích, nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động, đem lại hiệu quả về mặt công việc và về quan hệ con người. Trong lĩnh vực giáo dục con người, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm có vai trò đặc biệt quan trọng. Những hiểu biết về đặc điểm tâm lý lứa tuổi, về quy luật hình thành, phát triển tâm lý trong dạy học và giáo dục giúp học sinh, giáo viên và mọi người ở mọi lứa tuổi khác nhau có cơ sở trong việc khéo léo ứng xử, tự rèn luyện, tự hoàn thiện nhân cách, xây dựng tốt các mối quan hệ giao lưu, quan hệ liên nhân cách, quan hệ xã hội. Ngoài ra, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm còn có nhiều ý nghĩa thực tiễn đối với các mặt hoạt động khác của đời sống xã hội như quân sự, an ninh, thể thao, y tế, sản xuất, kinh doanh ...

5. LÝ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ THEO LỨA TUỔI

5.1. Vấn đề phát triển tâm lý Trong tâm lý học, vấn đề phát triển tâm lý được xem xét theo nhiều phương diện khác nhau. Có thể khái quát vấn đề phát triển tâm lý theo ba phương diện cơ bản sau:

14

- Sự phát triển tâm lý trong giới động vật. - Sự phát triển tâm lý trong lịch sử loài người và trong sự phát sinh cá thể con người (từ

trong bào thai cho đến khi tuổi già, trước khi chết). - Sự phát triển tâm lý ở thế hệ trẻ (từ tuổi sơ sinh đến tuổi thanh niên).

Trong ba phương diện trên, phương diện thứ ba được nghiên cứu rộng rãi hơn. Vậy thế nào là sự phát triển tâm lý ? 5.1.1. Phát triển là gì?

Phát triển là quá trình biến đổi của sự vật, hiện tượng từ thấp đến cao, từ đơn giản tới phức tạp. Phát triển là quá trình tích lũy dần về số lượng dẫn đến sự thay đổi về chất lượng, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cái cũ, do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật, hiện tượng. Nói đến sự phát triển là nói đến sự thay đổi chuyển hóa về chất, tạo nên một trình độ, một mức độ mới cao hơn về chất so với cái cũ.

Khái niệm phát triển liên quan và có sự phân biệt với các khái niệm tăng trưởng, chín muồi. Cụ thể:

- Tăng trưởng chủ yếu là sự gia tăng về mặt số lượng của sự vật, hiện tượng như chiều cao, cân nặng....

- Chín muồi được dùng để chỉ sự tăng trưởng đã đạt tới một độ nhất định. Chẳng hạn, trước đây, khi nói tới sự chín muồi về mặt sinh học của nam và nữ, cha ông ta thường nói nữ thập tam, nam thập lục (tuổi dậy thì ở nữ thường là 13 trở đi, ở nam thường kà 16 trở đi). Tuy nhiên, ngày nay độ chín muồi sinh dục ở nữ và nam có thể sớm hơn do điều kiện sống và sự phát triển về mặt cơ thể thiếu niên diễn ra sớm hơn.

Mối quan hệ giữa tăng trưởng, chín muồi và trưởng thành là mối quan hệ biện chứng có tính nhân quả: Sự tăng trưởng, chín muồi dẫn đến sự biến đổi về chất (phát triển), chất lượng mới lại tạo tiền đề cho sự tăng trưởng và chín muồi ở mức cao hơn. 5.1.2. Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lý

Dựa trên quan điểm triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, các nhà tâm lý học khoa học coi sự phát triển tâm lý gắn liền với sự xuất hiện những đặc điểm tâm lý mới về chất, những cấu tạo tâm lý mới ở những giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Bất cứ mức độ nào của trình độ phát triển tâm lý đi trước cũng là sự chuẩn bị và chuyển hóa cho trình độ sau cao hơn. Sự phát triển tâm lý diễn ra từ thấp tới cao, theo từng giai đoạn như một quá trình, trong đó có những bước nhảy, những khủng hoảng và những đột biến. Sự phát triển tâm lý trong từng giai đoạn lứa tuổi phụ thuộc vào hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đó. Khi đề cập tới sự phát triển tâm lý, nhà tâm lý học Nga A.N.Lêônchiev đã nêu lên ba nguyên tắc cơ bản sau:

- Sự phát triển tâm lý là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người. - Sự phát triển tâm lý là quá trình hình thành hệ thống các chức năng của não.

15

- Sự phát triển tâm lý trước tiên là sự phát triển trí tuệ, thực chất là sự hình thành các hành động trí tuệ.

Cụ thể hóa ba nguyên tắc về sự phát triển tâm lý trên đây, A.N.Lêônchiev đã xem xét sự phát triển tâm lý của con người như là:

- Quá trình con người lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử, thể hiện qua việc tiếp thu tri thức cũng như phương thức hoạt động. Đây là mặt cơ bản, chủ yếu có tính chất quyết định đối với sự phát triển tâm lý.

- Quá trình phát triển các cơ chế tâm lý của việc vận dụng các phương thức hoạt động và vốn tri thức đã tiếp thu được vào các hoạt động cụ thể trong cuộc sống.

- Sự phát triển những thuộc tính chung của nhân cách, trong đó có các thuộc tính chung có tác dụng quyết định nhất, đó là: o Những thuộc tính chung của xu hướng nhân cách. o Những đặc điểm, cấu trúc tâm lý trong hoạt động. o Sự phát triển các cơ chế của ý thức.

Các chỉ số cơ bản của sự phát triển tâm lý: Theo quan điểm truyền thống, sự phát triển tâm lý con người được đánh giá qua ba chỉ số cơ bản thể hiện ba mặt của đời sống tâm lý con người. Đó là:

- Sự phát triển nhận thức: Chuyển từ sự phản ánh bề mặt của sự vật, hiện tượng riêng lẻ tới nhận thức bản chất của chúng, vạch ra mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật, tới những tri thức có hệ thống.

- Sự phát triển tình cảm: Tình cảm ngày càng mở rộng phạm vi, phân hóa phức tạp, có nội dung xã hội cao hơn, có cơ sở lý tính đầy đủ hơn.

- Nắm vững hệ thống những hành động, hoạt động: Sự phát triển tâm lý con người biểu hiện trong những biến đổi về chất lượng của hành động, hoạt động, từ không chủ định lên chủ định, từ không có ý thức lên có ý thức. Các dạng hoạt động ngày càng phong phú về nội dung, trình độ, cấu trúc và phương hướng.

Ngày nay, theo quan điểm hiện đại, người ta có cách nhìn mới mẻ về sự phát triển tâm lý của trẻ, xem xét hành vi, hoạt động của trẻ xuất hiện như thế nào, có thể dự đoán được chiều hướng biến đổi và sự hình thành phát triển các hành vi, hoạt động có tính quy luật theo sự biến đổi của thời gian. Đó là sự biến đổi về chất ở con người. Liên quan chặt chẽ với khái niệm biến đổi về chất là việc tổ chức lại hành vi, hoạt động trong sự phối hợp chặt chẽ giữa sự tổ chức và sử dụng khả năng phát triển của trẻ. Quá trình phát triển bao gồm những biến đổi về chất và sự tổ chức lại hành vi theo độ tuổi, diễn ra theo trình tự, mang tính chất tích lũy và có sự định hướng. Cụ thể:

- Có trình tự tức là các biến đổi diễn ra theo một trình tự lôgíc. - Có tích lũy tức là một phần nào đó bao gồm tất cả những gì đã có trước đó, cộng thêm

với mức độ cao hơn.

16

- Có định hướng tức là sự phát triển luôn hướng tới một trình độ mới, cao hơn. Sự phát triển tâm lý trẻ em không mang tính ngẫu nhiên mà diễn ra có quy luật. Trong quá

trình phát triển tâm lý của từng đứa trẻ có những điểm khác biệt, song bao giờ cũng có nét chung, thống nhất cho mọi trẻ em. Tất cả trẻ em đều trải qua những bước hoặc những giai đoạn phát triển nhất định. Trong một số trường hợp đặc biệt, trẻ em có thể phát triển sớm, phát triển muộn hoặc phát triển không bình thường, đó là những trường hợp có những sai lệch trong sự phát triển tâm lý. Về nhiều phương diện, trẻ em ngày nay phát triển nhanh hơn so với trước đây. Điều này là do sự tiến bộ của các phương tiện thông tin đại chúng, các phương tiện kỹ thuật hiện đại, người lớn chú ý nhiều hơn tới việc dạy dỗ và tạo điều kiện cho trẻ em tiếp xúc với cuộc sống mới. 5.1.3. Một số quan niệm chưa đúng về sự phát triển tâm lý

Quan điểm duy tâm nói chung xem sự phát triển tâm lý chỉ là sự chín muồi, trưởng thành của các yếu tố sinh vật định sẵn từ trước trong gen di truyền. Sự phát triển tâm lý chỉ là sự tăng lên hay giảm đi về mặt chất lượng của các hiện tượng tâm lý như số lượng từ ngữ, khả năng nhớ, chú ý, tốc độ hình thành kỹ xảo ... chứ không phải là sự chuyển biến về chất lượng. Sự phát triển tâm lý diễn ra một cách tự phát, không tuân theo quy luật và cũng không thể điều khiển được. Quan điểm chưa đúng này được thể hiện cụ thể ở một số học thuyết sau:

Thuyết tiền định: Những người theo thuyết tiền định xem sự phát triển tâm lý là do các tiềm năng sinh vật

gây ra và con người có tiềm năng đó ngay từ khi mới ra đời. Mọi đặc điểm tâm lý chung và có tính chất cá thể đều là tiền định (được quyết định trước), đều có sẵn trong các cấu trúc sinh vật và sự phát triển chỉ là quá trình trưởng thành, chín muồi của những thuộc tính đã có sẵn ngay từ đầu và được quyết định trước bằng con đường di truyền này. Chẳng hạn, S.Freud coi động lực của sự phát triển tâm lý là các bản năng; J. ĐiUây xem nhu cầu và các thuộc tính tâm lý được sắp đặt sẵn trong gen.

Học thuyết này cũng cho rằng, các yếu tố di truyền quyết định giới hạn của giáo dục. Môi trường chỉ là yếu tố điều chỉnh, yếu tố thể hiện, một nhân tố bất biến nào đó ở trẻ. Nhà Tâm lý học người Mỹ E.Thorndike cho rằng: “Tự nhiên bạn cho mỗi người một vốn nhất định, giáo dục cần phải làm bộc lộ vốn đó là vốn gì và phải sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất” và “vốn tự nhiên” đó đặt ra giới hạn cho sự phát triển, cho nên “một bộ phận học sinh tỏ ra không đạt được kết quả nào đó dù có giảng dạy tốt, số khác lại toẻ ra có thành tích dù giảng dạy tồi”1.

Như vậy, với quan niệm như trên, vai trò của yếu tố giáo dục đã bị hạ thấp. Giáo dục chỉ là nhân tố bên ngoài có khả năng tăng nhanh hoặc kìm hãm quá trình bộc lộ những phẩm chất tự nhiên, bị chế ước bởi tính di truyền. Vì vậy, thuyết tiền định đã có kết luận sư phạm sai lầm khi xem mọi sự can thiệp vào quá trình tự nhiên của trẻ đều là sự tuỳ tiện không thể tha thứ được.

1 Theo V.A. Cruchetxki, Những cơ sở tâm lý học sư phạm. Nxb giáo dục Hà Nội. T1. Tr31. 1980

17

Khoa học hiện đại đã chứng minh rằng những quan điểm của thuyết tiền định về nguồn gốc của sự phát triển tâm lý còn có nhiều hạn chế. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm trên trẻ sinh đôi từ một trứng do các nhà tâm lý học Liên Xô (trước đây) như V.V.Cônbannôpxki, A.R.Luria, A.N.Mirênôva và nhà tâm lý học người Pháp R.Razjô đã chỉ ra rằng với cơ sở bẩm sinh giống nhau, tuỳ thuộc vào phương pháp dạy học, các trẻ sinh đôi từ một trứng thể hiện những khả năng khác nhau về năng lực.

Trên thực tế, yếu tố bẩm sinh có vai trò quan trọng, được xem như tiền đề vật chất của sự phát triển tâm lý con người, chúng không hoàn toàn định sẵn từ trước mọi khả năng phát triển tâm lý. Trong cùng tiền đề vật chất như nhau, nhưng do sự tác động của giáo dục, sự rèn luyện và mức độ tích cực hoạt động khác nhau, con người khác nhau về sự phát triển tâm lý.

Thuyết môi trường Đối lập với thuyết tiền định, những người theo thuyết môi trường giải thích sự phát triển tâm lý bằng tác động của môi trường tự nhiên, hoàn cảnh sống xung quan con người. Họ xem môi trường là nhân tố quyết định sự phát triển tâm lý con người. Thuyết môi trường bắt nguồn từ nước Anh, họ coi trẻ em sinh ra như tờ giấy trắng, như tấm gỗ mộc hoặc tấm bảng sạch sẽ, sự phát triển tâm lý hoàn toàn phụ thuộc vào tác động bên ngoài, do vậy người lớn muốn vẽ lên tờ giấy cái gì thì nó nên thế … Chủ nghĩa Mac-Lênin đã khẳng định vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của con người với tư cách là chủ thể hoạt động, coi hoàn cảnh, môi trường có vai trò nhất đinh đối với sự phát triển tâm lý con người và con người không hoàn toàn lệ thuộc vào hoàn cảnh. C.Mác nói: “Hoàn cảnh có tác dụng cải tạo con người trong chừng mực, con người tác động đến hoàn cảnh”. Hoạt động của con người mà cơ bản là hoạt động lao động đã cải tạo thế giới, sáng tạo ra thế giới và cải tạo chính bản thân con người.

Thuyết hội tụ hai yếu tố Khi nghiên cứu sự phát triển tâm lý trẻ em, các nhà tâm lý học theo thuyết hội tụ hai yếu tố tính tới tác động của cả hai yếu tố môi trường và di truyền. Ví dụ như nhà di truyền học người Anh S.Auerbac cho rằng: “Trình độ phát triển trí tuệ, những năng lực chuyên biệt, những phẩm chất cá nhân, tất cả những cái đó là kết quả của sự tác động qua lại giữa yếu tố di truyền và yếu tố môi trường”. Nhà tâm lý học người Đức V.Stecnơ và nhà tâm lý học người Mỹ Anataxi coi cả hai yếu tố di truyền và môi trường cùng quyết định sự phát triển tâm lý con người. Họ quan niệm rằng, cả hai yếu tố này hội tụ lại cùng quyết định một cách máy móc sự phát triển tâm lý, trong đó yếu tố di truyền giữ vai trò quyết định, môi trường chỉ là điều kiện để biến những đặc điểm tâm lý đã được định sẵn trong gen di truyền thành hiện thực. Thuyết hội tụ hai yếu tố cũng sai lầm không kém thuyết tiền định và thuyết môi trường. Tính chất máy móc và siêu hình của các quan điểm trên đều đã bị phê phán.

18

Tóm lại, mặc dù quan niệm của những người đại diện cho các thuyết trên có vẻ khác nhau nhưng thực chất quan điểm của các tác giả đó đều có những sai lầm giống nhau. Cụ thể:

- Các quan điểm trên đều thừa nhận đặc điểm tâm lý của con người hoặc là bất biến, hoặc là tiền định, hoặc là do tiềm năng sinh vật di truyền quyết định, hoặc là do ảnh hưởng của môi trường bất biến. Với quan niệm như vậy thì trong trường hợp nào con em của tầng lớp có đặc quyền đặc lợi đều có trình độ phá triển tâm lý hơn hẳn con em giai cấp bị bóc lột. Do vậy, sự bất bình đẳng trong xã hội là tất nhiên và hợp lý.

- Các tác giả này đánh giá không đúng vai trò của yếu tố giáo dục. Họ xem xét sự phát triển của trẻ em một cách tác rời và không phụ thuộc vào những điều kiện cụ thể mà trong đó quá trình ấy diễn ra. Do vậy, họ đều đánh giá thấp vai trò của yếu tố giáo dục, xem nhẹ nhân tố xã hội lịch sử.

- Cả ba trường phái trên đều phủ nhận tính tích cực hoạt động của từng cá nhân, coi thường những mâu thuẫn biện chứng được hình thành trong quá trình phát triển của cá nhân. Họ coi trẻ em như là một thực thể thụ động, tự nhiên, cam chịu ảnh hưởng có tính chất quyết định của nhân tố di truyền và môi trường. Họ không thấy được, con người là một thực thể xã hội tích cực, chủ động trước tự nhiên, có thể cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân để phát triển nhân cách. Vì phủ nhận tính tích cực hoạt động của con người nên họ không thể giải thích tại sao trong những điệu kiện của cùng một môi trường xã hội lại hình thành nên những nhân cách khác nhau về nhiều chỉ số, hoặc vì sao những người giống nhau về ngoại hình nhưng thế giới nội tâm, nội dung và hình thức hành vi lại được hình thành trong những môi trường xã hội khác nhau.

Khoa học hiện đại đã chứng minh rằng, yếu tố bẩm sinh di truyền là những yếu tố thể chất - tiền đề vật chất của tâm lý, không định sẵn tâm lý. Hoàn cảnh sống có vai trò quan trọng, nhưng hoàn cảnh xã hội, nền văn hoá xã hội quyết định tâm lý con người, trong đó giáo dục là yếu tố chủ đạo, hoạt động của cá nhân mỗi người là yếu tố trực tiếp quyết định sự phát triển tâm lý con người. 5.2. Điều kiện, quy luật và động lực của phát triển tâm lý 5.2.1. Điều kiện phát triển tâm lý 5.2.1.1. Điều kiện thể chất Đặc điểm cơ thể, đặc điểm của các giác quan của hệ thần kinh được xem là tiền đề vật chất, điều kiện thuận lợi hoặc gây khó khăn cho việc hình thành một hoạt động nào đó. Song các đặc điểm thể chất của con người không phải là nhân tố quyết định, không phải là động lực của sự phát triển tâm lý. 5.2.1.2. Các điều kiện sống Các điều kiện sống có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của con người, nhưng chúng không quyết định trực tiếp đến sự phát triển tâm lý mà chúng tác động thông qua mối quan hệ qua lại giữa con người với hoàn cảnh. Các ảnh hưởng bên ngoài tác động gián tiếp đến sự phát triển

19

tâm lý cá nhân thông qua những điều kiện bên trong của con người, trong đó có kinh nghiệm riêng và vai trò chủ thể của cá nhân. Trong các nhân tố của cuộc sống, trước hết phải nói tới vai trò của vốn kinh nghiệm xã hội, nền văn hoá xã hội, các mối quan hệ xã hội. C.Mác đã chỉ rõ: “Bản chất của con người là sự tổng hoà các mối quan hệ xã hội”. Điều đó có nghĩa là những đặc điểm tâm lý của cá nhân được quyết định bởi đặc điểm các mối quan hệ xã hội mà cá nhân con người gia nhập vào đó với tư cách là thành viên của xã hội. Quá trình phát triển tâm lý là quá trình con người lĩnh hội nền văn hóa xã hội, vốn kinh nghiệm xã hội, quá trình con người tiếp nhận nền văn hoá theo con đường tự phát và tự giác. Con đường tự giác được thể hiện qua giáo dục, đó là sự tác động có mục đích, có kế hoạch, có phương pháp nhằm hình thành ở con người những phẩm chất nhân cách, đáp ứng các yêu cầu của xã hội. Vì vậy, giáo dục là nhân tố chủ đạo, quyết định sự phát triển tâm lý của con người. 5.2.1.3. Tính tích cực hoạt động của con người Tính tích cực hoạt động của con người là nhân tố quyết định trực tiếp sự phát triển tâm lý. Quá trình tác động qua lại giữa con người và môi trường được tiến hành thông qua chính hoạt động của con người trong môi trường đó. Hoạt động của con người có tính mục đích, tính xã hội được xem là điều kiện quyết định sự phát triển tâm lý. 5.2.2. Quy luật chung của sự phát triển tâm lý 5.2.2.1. Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý Trong những điều kiện, thậm chí ngay trong những điều kiện thuận lợi nhất của việc giáo dục thì những biểu hiện tâm lý, những chức năng tâm lý khác nhau … cũng không thể phát triển ở mức độ như nhau. Có những thời kỳ tối ưu đối với sự phát triển một hình thức hoạt động tâm lý nào đó. Chẳng hạn, giai đoạn thuận lợi cho sự phát triển ngôn ngữ là thời kỳ từ 1 đến 5 tuổi, cho sự hình thành nhiều kỹ xảo vận động là khoảng từ 6 đến 11 tuổi, cho sự hình thành tư duy toán học là giai đoạn từ 15 - 20 tuổi. Ngay trong sự phát triển cơ thể trẻ cũng thể hiện tính không đồng đều. Ví dụ, chiều cao và trọng lượng của trẻ tăng nhanh trong 2 năm đầu sau khi sinh và trong thời kỳ phát dục. Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý còn thể hiện ở chỗ có sự khác biệt về sự phát triển tâm lý giữa các cá nhân ngay trong cùng một độ tuổi. Các chức năng tâm lý và ngay cả các nét tâm lý cá nhân của trẻ em khác nhau cũng không đạt một mức độ như nhau (dù chúng ở cùng một độ tuổi). 5.2.2.2. Tính toàn vẹn của tâm lý Cùng với sự phát triển, tâm lý con người có tính toàn vẹn, thống nhất và bền vững. Sự phát triển tâm lý là sự chuyển biến dần các trạng thái tâm lý thành các đặc điểm tâm lý cá nhân. Tâm lý trẻ nhỏ phần lớn là một tổ hợp thiếu hệ thống, những tâm trạng rời rạc khác nhau. Sự phát triển thể hiện ở chỗ những tâm trạng đó dần chuyển thành các nét nhân cách. Chẳng hạn, tâm trạng vui vẻ,

20

thoải mái nảy sinh trong quá trình lao động chung, phù hợp với lứa tuổi nếu được lặp lại thường xuyên sẽ chuyển thành lòng yêu lao động. Tính toàn vẹn của tâm lý phụ thuộc khá nhiều vào động cơ chỉ đạo hành vi của trẻ. Cùng với giáo dục, cùng với sự mở rộng kinh nghiệm sống, những động cơ hành vi của trẻ ngày càng trở nên tự giác, có ý nghĩa xã hội và ngày càng bộ lộ rõ trong nhân cách của trẻ. Trẻ mẫu giáo thường hành động vì muốn thoả mãn một điều gì đó và động cơ thay đổi luôn trong một ngày. Nhưng thiếu niên và thanh niên thường hành động do động cơ xã hội, do tinh thần nghĩa vụ, do sự phát triển toàn diện của bản thân … thúc đẩy. 5.2.2.3. Tính mềm dảo và khả năng bù trừ Hệ thần kinh của trẻ em rất mềm dẻo. Vì thể, dựa trên tính mềm dẻo của hệ thần kinh mà tác động của giáo dục có thể làm thay đổi tâm lý trẻ em. Tính mềm dẻo cũng tạo ra khả năng bù trừ. Khi mỗi chức năng tâm lý hoặc sinh lý nào đó yếu hoặc thiếu thì những chức năng tâm lý khác được tăng cường phát triển mạnh hơn để bù đắp hoạt động không đầy đủ của chức năng bị yếu hoặc bị hỏng đó. Ví dụ, khuyết tật thị giác được bù đắp bằng sự phát triển mạnh mẽ hoạt động thính giác, khứu giác; trí nhớ kém có thể được bù trừ bằng tính tổ chức cao, tính chính xác trong hoạt động. Trên đây là một số quy luật cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em. Những quy luật này chỉ mà một xu thế mà sự phát triển tâm lý của trẻ có thể xảy ra và chúng có sau so với ảnh hưởng của môi trường (trong đó có giáo dục). Sự phát triển và ngay cả tính độc đáo của những xu thế đó cũng phụ thuộc vào điều kiện sống của trẻ (trước hết là giáo dục). Sự phát triển tâm lý của trẻ không tuân theo quy luật sinh học, mà tuân theo quy luật xã hội. Dù bộ óc có tinh vi đến đâu đi chăng nữa nhưng không sống trong xã hội loài người, không được hưởng sự giáo dục và dạy dỗ của thế hệ trước thì trẻ cũng không thể trở thành nhân cách. Do vậy, nắm được các quy luật nói trên, người lớn và các nhà giáo dục cần tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển tâm lý của trẻ. 5.2.3. Động lực của sự phát triển tâm lý Sự phát triển là sự đấu tranh giữa các mặt đối lập, giữa các mâu thuẫn bên trong. Vì vậy, động lực của sự phát triển là sự nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết các mâu thuẫn đó. Trong sự phát triển tâm lý trẻ em thì đó là các mâu thuẫn biện chứng giữa cái mới và cái cũ; giữa cái đang được nảy sinh, đang được khắc phục trong quá trình dạy học và giáo dục; mâu thuẫn giữa nhu cầu mới nảy sinh do hoạt động và khả năng thoả mãn chúng; mâu thuẫn giữa khả năng của trẻ đang được phát triển trong những hình thức của các mối quan hệ đã được hình thành và các hình thức hoạt động cũ; mẫu thuẫn giữa những yêu cầu ngày càng tăng của xã hội, của tập thể, của người lớn với trình độ phát triển tâm lý hiện tại của trẻ …. Việc nảy sinh các mâu thuẫn và việc trẻ em tích cực giải quyết các mâu thuẫn đó dưới sự hướng dẫn của người lớn làm cho tâm lý của trẻ được hình thành và phát triển. Tất nhiên,sự phát triển tâm lý của trẻ không phẳng lặng mà đầy biến động trong đó có những cuộc khủng hoảng và

21

đột biến tạo ra sự nhảy vọt về chất trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ (khủng hoảng ở lứa tuổi lên ba, ở tuổi thiếu niên 14-15 tuổi …). 5.3. Dạy học và sự phát triển tâm lý Quan niệm cho rằng dạy học có tác dụng phát triển học sinh đã được thể hiện ở nhiều nhà giáo dục kiệt xuất như J.J.Rutxô, I.G.Pextalôzi, A. Đixtecvec, K. Đ. Usinxki … Chẳng hạn, K.D. Usinxki cho rằng có hai cách tác động đến sự phát triển trí tuệ học sinh, đó là:

- Qua quá trình thu nhận tri thức mà trí tuệ được rèn luyện. - Hướng nhiều hơn vào chính bản thân sự phát triển, học sinh phải lĩnh hội một tài liệu học

tập nhất định. Con đường này dẫn đến hình thành tư duy lôgic. Trong các quan điểm về mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ, có nhiều quan điểm khác nhau, như tựu chung lại có ba loại quan điểm cơ bản sau:

- Phát triển trí tuệ là quá trình độc lập, có những quy luật riêng, không phụ thuộc vào dạy học (Jêmx, J.Piaget …).

- Sự phát triển trí tuệ là kết quả tác động của nhiều yếu tố. Dạy học có vai trò điều chỉnh mối liên hệ giữa các chức năng tâm lý (B.G.Ananhiev) …

- Dạy học là hình thức tất yếu bên trong và chung nhất quyết định sự phát triển trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là qúa trình có bản chất xã hội lịch sử. Các giai đoạn phát triển và các đặc điểm tâm lý cá nhân bị quy định bởi hệ thống tổ chức và cách thức truyền đạt cho cá nhân kinh nghiệm xã hội (L.X.Vưgôtxki, A.N.Lêônchiev).

Quan điểm cơ bản của L.X.Vưgôtxki là: - Sự phát triển tâm lý của con người mang bản chất xã hội. Sự phát triển không chỉ quy vào

việc nắm tri thức, kỹ năng và sự phát triển diễn ra trong quá trình dạy học mà còn đem lại những đặc điểm mới và cấu tạo lại các chức năng tâm lý.

- Đặc điểm nổi bật của tuổi đi học là xuất hiện và phát triển tính có ý thức, tính có chủ định của các quá trình tâm lý đang xuất hiện và phát triển.

- Dạy học và giáo dục đi trước sự phát triển; phát triển vừa là kết quả, vừa là chức năng của dạy học và giáo dục. Dạy học phải hướng vào vùng phát triển gần nhất, hướng vào sự hình thành những cấu tạo tâm lý mới sẽ có ở người học.

Một mặt, L.X.Vưgôtxki chỉ rõ giữa dạy học và phát triển trí tuệ có mối quan hệ chặt chẽ, mặt khác ông cũng không bỏ qua quy luật nội tại của bản thân sự phát triển tâm lý trẻ em. Các quá trình nội tại của sự phát triển do dạy học sản sinh ra là lôgic của chúng. Sau L.X.Vưgôtxki, nhiều nhà tâm lý học Liên Xô (trước đây) đã đặc biệt chú ý đến mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển tâm lý. Các nhà khoa học đã chỉ rõ vai trò chủ đạo của dạy học và giáo dục đối với sự phát triển tâm lý. Tuy nhiên, họ cũng nhấn mạnh vai trò chủ động, tích cực của bản thân trẻ. Ở một mức độ nhất định, con người có khả năng tự giáo dục dưới sự chỉ đạo của, hướng dẫn của nhà giáo dục và những người xung quanh. Để giữ được vai trò chủ đạo, giáo

22

dục và dạy học phải kích thích, dẫn dắt sự phát triển chứ không chờ đợi sự phát triển. Giáo dục phải đi trước một bước, đón trước sự phát triển, tạo điều kiện cho trẻ tích cực, chủ động giải quyết mọi mâu thuẫn, thúc đẩy sự phát triển của trẻ tới mức cao hơn. 5.4. Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý 5.4.1. Quan niệm về sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý là một trong những vấn đề quan trọng của Tâm lý học lứa tuổi.

Trong thực tế, khi xem xét sự phát triển của con ngưòi dưới khía cạnh nguồn gốc phát sinh cá thể, các nhà tâm lý học phát triển cho rằng, sự nảy sinh, hình thành những mầm mống tâm lý của con người có từ trong thời kỳ bào thai. Từ đó nảy sinh vấn đề thai giáo, tiếp cận thai nhi từ trong bụng mẹ. Tuy nhiên, việc nghiên cứu vấn đề này còn nhiều tranh luận, vẫn chưa có thể khái quát những đặc điểm tâm lý thai nhi. Vì vậy, trong bài giảng này chỉ bàn đến sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lý từ khi con người sinh ra cho đến tuổi già.

Tuân theo nguyên lý chung của mọi sự phát triển, sự phát triển tâm lý của con người từ khi sinh ra cho đến khi qua đời trải qua nhiều giai đoạn (còn gọi là giai đoạn lứa tuổi). Việc xác định chính xác các giai đoạn phát triển tâm lý, tìm ra các quy luật đặc thù của sự phát triển tâm lý trong từng giai đoạn cũng như quy luật và cơ chế chuyển từ giai đoạn lứa tuổi này sang giai đoạn lứa tuổi khác có ý nghĩa to lớn về mặt lý luận và thực tiễn. Sự phát triển tâm lý của con người về phương diện cá thể là một quá trình chuyển đổi liên tục từ cấp độ, mức độ này sang cấp độ, mức độ khác. Ở mỗi cấp độ lứa tuổi, sự phát triển tâm lý đạt tới chất lượng mới và diễn ra theo các quy luật đặc thù. Xung quanh việc phân chia giai đoạn phát triển tâm lý có nhiều quan điểm khác nhau như:

Quan điểm sinh vật hoá coi sự phát triển tâm lý tuân theo các quy luật tự nhiên của sinh vật, mang tính bất biến và được chia ra một cách tuyệt đối về các giai đoạn lứa tuổi.

Chủ nghĩa hành vi không thừa nhận khái niệm lứa tuổi. Họ coi sự phát triển tâm lý chỉ là tính kỹ xảo hành vi, vì vậy không có sự phân chia phát triển tâm lý theo giai đoạn lứa tuổi.

Trái lại, các nhà tâm lý học Macxit có quan niệm đúng đắn về lứa tuổi và sự phát triển tâm lý theo giai đoạn lứa tuổi.

Chẳng hạn: L.X.Vưgôtxki coi lứa tuổi như là một thời kỳ, một mức độ phát triển nhất định, có ý nghĩa đối với sự phát triển chung của con người. L.X.Vưgôtxki căn cứ vào những thời điểm mà sự phát triển tâm lý có những đột biến để xác định thời kỳ phát triển tâm lý theo quan điểm xã hội lịch sử. Đặc điểm tâm lý ở mỗi giai đoạn lứa tuổi được quyết định bởi một tổ hợp nhiều yếu tố như các đặc điểm của hoàn cảnh sống, các đặc điểm cơ thể, đặc điểm của các yêu cầu đề ra cho trẻ ở giai đoạn đó, do mối quan hệ của trẻ với thế giới xung quanh, trình độ tâm lý mà trẻ đã đạt được ở giai đoạn trước đó …

23

Các nhà tâm lý học Macxit cũng chỉ rõ mối liên hệ giữa trình độ phát triển của quan hệ quan hệ với thế giới xung quanh, trình độ phát triển của các tri thức, các phương thức, các năng lực quyết định thời kỳ lứa tuổi. Sự biến đổi các điều kiện sống của trẻ, sự biến đổi các hình thức dạy học và giáo dục là nhân tố cơ bản quyết định đặc điểm lứa tuổi. Nhà tâm lý học A.N.Lêônchiev chỉ ra rằng, sự phát triển tâm lý của con người gắn liền với sự phát triển hoạt động, trong đó hoạt động chủ đạo ở mỗi giai đoạn lứa tuổi có tính quyết định. Lứa tuổi chỉ có ý nghĩa như là yếu tố thời gian trong quá trình phát triển của trẻ. Tuổi không quyết định trực tiếp sự phát triển nhân cách. Những đặc điểm lứa tuổi là đặc điểm chung, đặc trưng, điển hình cho lứa tuổi đó, nói lên xu hướng phát triển chung. Lứa tuổi không phải là phạm trù tuyệt đối, bất biến. Giai đoạn lứa tuổi chỉ có ý nghĩa tương đối. Tuổi có thể phù hợp với trình độ phát triển của trẻ, có thể đi trước hoặc chậm hơn sự phát triển. Dạy học và giáo dục phải hướng trẻ vào vùng phát triển gần nhất của trẻ. Giúp trẻ đạt mức độ phát triển cao hơn. 5.4.2. Các gia đoạn phát triển tâm lý theo lứa tuổi Có nhiều cách phân chia giai đoạn phát triển tâm lý theo lứa tuổi. 5.4.2.1. Căn cứ theo sự phát triển tư duy của trẻ từ lúc sinh ra đến tuổi thiếu niên Theo cách phân chia này, J.Piaget đã chia sự phát triển của trẻ em thành 4 giai đoạn:

- Giai đoạn cảm giác vận động (giác động): từ sơ sinh đến 2 tuổi - Giai đoạn tư duy tiền thao tác: từ 2 tuổi đến 7 tuổi - Giai đoạn thao tác cụ thể: từ 7,8 tuổi đến 11,12 tuổi - Giai đoạn thao tác hình thức: từ 11,12 tuổi đến 14,15 tuổi

5.4.2.2. Căn cứ vào những thay đổi trong cấu trúc tâm lý của con người, sự trường thành về cơ thể, những thay đổi cơ bản trong điều kiện sống và hoạt động của con người. Theo cách phân chia này thì sự phát triển tâm lý của con người theo các giai đoạn lứa tuổi sau:

Giai đoạn sơ sinh và hài nhi (từ 0-1 tuổi): Hoạt động giao lưu cảm xúc trực tiếp với người lớn, trước hết là người mẹ chiếm vị trí hàng đầu, quyết định sự hình thành và phát triển tâm lý của trẻ. Giai đoạn này gồm hai thời kỳ:

- Thời kỳ sơ sinh: 2 tháng đầu tiên sau khi sinh - Thời kỳ tuổi hài nhi: từ 2 tháng đến 1 năm

Giai đoạn trước tuổi học (1 tuổi đến 6 tuổi), gồm tuổi vườn trẻ và tuổi mẫu giáo - Tuổi vườn trẻ (từ 1 tuổi đến 3 tuổi): hoạt động với đồ vật giữ vai trò chủ đạo, sự

phát triển ngôn ngữ của trẻ em lứa tuổi này là thành tựu nổi bật, xuất hiện những tiền đề của sự hình thành nhân cách.

- Tuổi mẫu giáo (từ 3 tuổi đến 6 tuổi): vui chơi trở thành hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi này, ở trẻ có sự phát triển mạnh về trí lực, nhân cách.

Giai đoạn tuổi đi học, có thể chia thành 4 thời kỳ sau:

24

- Thời kỳ đầu tuổi học (từ 6 tuổi đến 11 tuổi - nhi đồng hoặc học sinh tiểu học): Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh nhỏ. Thời kỳ này ở trẻ phát triển mạnh về nhận thức, tình cảm, ý chí, ý thức và nhân cách.

- Thời kỳ giữa tuổi học (từ 12 tuổi đến 15 tuổi - thiếu niên hoặc học sinh trung học cơ sở): Đây là quãng đời diễn ra những biến cố rất đặc biệt, xuất hiện những khủng hoảng, xu hướng vươn lên làm người lớn. Ở lứa tuổi này, hoạt động chủ đạo là học tập và quan hệ giao tiếp với bạn. Lứa tuổi này có sự phát triển mạnh về nhận thức trí tuệ, tình cảm, ý chí và các phẩm chất nhân cách.

- Thời kỳ cuối tuổi học sinh (từ 15 tuổi đến 17,18 tuổi - đầu tuổi thanh niên hoặc học sinh trung học phổ thông): Sự phát triển thể chất đang hoàn chỉnh, có sự trưởng thành về giới tính, vai trò xã hội của trẻ thay đổi rõ rệt; hoạt động học tập gắn liền với xu hướng học lên, xu hường chọn nghề, vào đời; sự phát triển trí tuệ ở mức cao, có sự phát triển mạnh về tự ý thức, tự đánh giá, thể hiện rõ ý thức nghề nghiệp và sự chuẩn bị cho cuộc sống tương lai; thể hiện rõ tính tích cực xã hội, hình thành mạnh mẽ thế giới quan; đời sống tình cảm phong phú, đa dạng, tình bạn có cơ sở lý trí và khá bền vững, nảy sinh tình yêu nam nữ.

- Thời kỳ sinh viên (từ 18,19 tuổi đến 24,25 tuổi): Sự phát triển thể chất ở mức độ hoàn thiện, vai trò xã hội của sinh viên thể hiện rõ nét, hoạt động của sinh viên mang tính nghề nghiệp, chính trị xã hội, văn hoá, nghệ thuật, thể dục thể thao … thể hiện rõ năng lực tự đánh giá, tự ý thức, tự giáo dục, phát triển định hướng giá trị nhân cách và định hướng giá trị xã hội.

Giai đoạn tuổi trưởng thành (từ 24,25 tuổi đến 45,50 tuổi) Cuộc sống lao động nghề nghiệp và cuộc sống gia đình, nghĩa vụ gia đình và nghĩa vụ xã

hội nặng nề hơn. Giai đoạn người có tuổi (từ 50-55 tuổi trở đi)

Là tuổi con người giàu kinh nghiệm sống và cống hiến nhiều nhất cho xã hội, bắt đầu xuất hiện dấu hiệu khủng hoảng giữa đời, thể hiện sự chậm chạp. Từ 60 tuổi trở đi xuất hiện sự thoái hoá dần các cơ quan nội tạng như hệ thần kinh. Xuất hiện một số bệnh tuổi già như giảm trí nhớ, phản ứng chậm chạp, có hội chứng về hưu … Như vậy, mỗi thời kỳ, mỗi giai đoạn lứa tuổi nói trên có những đặc điểm tâm lý đặc trưng. Sự chuyển từ thời kỳ này, giai đoạn này sang thời kỳ khác, giai đoạn khác gắn liền với sự xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới của nhân cách.

25

CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Phân tích quan điểm của thuyết tiền định về sự phát triển tâm lý. Thuyết tiền định có điểm gì cần phê phán ? 2. Những người theo thuyết môi trường quan niệm như thế nào về sự phát triển tâm lý ? Họ đã có sai lầm ở điểm nào trong học thuyết của mình ? 3. Từ việc phân tích quan điểm của thuyết hội tụ hai yếu tố về sự phát triển tâm lý, hãy rút ra những kết luận sư phạm phần thiết cho hoạt động dạy học và giáo dục. 4. Phân tích những sai lầm cơ bản của thuyết tiền định, thuyết môi trường và thuyết hội tụ hai yếu tố về sự phát triển tâm lý, từ đó rút ra những kết luận sư phạm cần thiết cho hoạt động dạy học và giáo dục. 5. Phân tích luận điểm cơ bản của tâm lý học duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lý con người, từ đó hãy rút ra những kết luận sư phạm cần thiết cho hoạt động dạy học và giáo dục. 6. Phân tích vai trò của yếu tố bẩm sinh di truyền, giáo dục, hoạt động của cá nhân đối với sự phát triển tâm lý theo quan điểm của tâm lý học duy vật biện chứng, từ đó hãy rút ra những kết luận sư phạm cần thiết cho hoạt động dạy học và giáo dục. 7. Trình bày quy luật chung của sự phát triển tâm lý trẻ em. 8. Phân tích mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển tâm lý. 9. Trình bày sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em và các hoạt động chủ đạo ứng với các giai đoạn phát triển đó. 10. Tại sao nói giai đoạn phát triển tâm lý chỉ có ý nghĩa tương đối? Cho ví dụ minh hoạ.

26

CHƯƠNG II. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ LỨA TUỔI HỌC

SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Lứa tuổi học sinh trung học phổ thông (14,15 tuổi đến 17,18 tuôi) thuộc thời kỳ đầu của tuổi thanh niên. Học sinh trung học phổ thông còn được gọi là tuổi thanh xuân, thanh niên mới lớn hay thanh niên học sinh. Trong quá trình sống, có nhiều yéu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Dưới đây, chúng ta cùng nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thông. 1.1. Sự phát triển thể chất

Thanh niên mới lớn là thời kỳ đạt được sự trưởng thành về mặt có thể. Sự khác biệt giữa cơ thể của các em và người lớn không đáng kể. Đây là thời kỳ mà sự phát triển thể chất của con người đang đi vào giai đoạn hoàn chỉnh. Cụ thể:

- Sự phát triển của hệ xương được hoàn thiện, cơ bắp tiếp tục phát triển. Lực cơ của em trai 16 tuổi vượt lên gấp 2 lần so với lực cơ của chính em đó lúc 12 tuổi.

- Nhịp độ tăng trưởng về chiều cao và cân nặng đã chậm lại. Các em gái đạt được sự tăng trưởng đầy đủ của mình trung bình vào khoảng 16-17 tuổi (± 13 tháng), các em trai vào khoảng 17-18 tuổi (± 10 tháng). Chiều cao, trọng lượng của các em trai đã đuổi kịp các em gái và còn tiếp tục vượt lên.

- Các tố chất thể lực như sức mạnh, sức bền, sự dẻo dai được tăng cường. - Hoạt động của các tuyến nội tiết trở nên bình thường. Sự không cân đối giữa trạng thái của

các mạch máu với hoạt động của tim cũng mất dần. Ở tuổi này, các em các em vẫn còn tính dễ bị kích thích và sự thể hiện của nó nói chung giống như ở tuổi thiếu niên. Tuy nhiên, tính dễ bị kích thích ở tuổi này không phải chỉ do nguyên nhân sinh lý mà còn do cách sống của các em như không giữ điều độ trong học tập, vui chơi, lao động, sử dụng các chất kích thích …

- Đây là thời kỳ trưởng thành về mặt giới tính. Đa số các em đã qua thời kỳ phát dục và chấm dứt sự khủng hoảng của thời kỳ phát dục để chuyển sang thời kỳ ổn định hơn.

- Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển. Cấu trúc của tế bào bán cầu đại não có những đặc điểm như trong cấu trúc tế bào não của người lớn. Số lượng dây thần kinh liên hợp, liên kết các phần khác nhau của vỏ não tăng lên. Điều này tạo tiền đề cần thiết cho sự phức

27

tạp hoá hoạt động phân tích, tổng hợp … của vỏ bán cầu đại não trong quá trình lao động và học tập.

Những đặc điểm nêu ra trên đây tạo điều kiện cho các em có một cơ thể cân đối, khoẻ mạnh. 1.2. Điều kiện xã hội của sự phát triển

Bên cạnh sự trưởng thành về thể chất, điều kiện xã hội là nội dung có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển của thanh niên mới lớn. Dưới đây là những yếu tố xã hội cụ thể ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thông:

- Hoạt động của thanh niên mới lớn ngày càng phong phú, phức tạp nên vai trò và hứng thú xã hội của thanh niên không chỉ mở rộng về phạm vi mà còn biến đổi về chất lượng. Trong thanh niên mới lớn ngày càng xuất hiện nhiều vai trò của người lớn và các em thực hiện vai trò đó có tính độc lập, tinh thần trách nhiệm hơn. Nhiệm vụ xã hội chủ yếu của lứa tuổi này là chọn nghề.

- Trong gia đình, thanh niên mới lớn đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm của người lớn. Cha mẹ bắt đầu trao đổi với các em về một số vấn đề quan trọng trong gia đình. Về phía mình, các em biết quan tâm một cách thực sự tới nhiều mặt sinh hoạt trong gia đình.

- Quyền lợi xã hội của thanh niên mới lớn được hiến pháp quy định như quyền bầu cử, quyền công dân, có trách nhiệm thực sự trước xã hội như việc thực hiện nghĩa cụ quân sự, nghĩa vụ lao động.

Thanh niên mới lớn có hình dáng người lớn, có những nét của người lớn, nhưng chưa phải là người lớn. Hầu hết thanh niên mới lớn vẫn còn đi học. Các em còn phụ thuộc vào người lớn, người lớn quyết định nội dung và xu hướng chính hoạt động của họ. Cả người lớn và thanh niên mới lớn đều thấy rằng, các vai trò mà thanh niên mới lớn thực hiện khác về chất so với vai trò của người lớn. Các em vẫn đến trường học tập dưới sự lãnh đạo của người lớn, vẫn phụ thuộc vào cha mẹ về vật chất. Ở trường và ngoài xã hội, thái độ của người lớn đối với các em thường thể hiện tính chất hai mặt: một mặt nhắc nhở các em đã là người lớn và đòi hỏi các em tính độc lập, ý thức trách nhiệm và thái độ hợp lý, mặt khác lại đòi hỏi các em phải thích ứng với cha mẹ, giáo viên, phục tùng cha mẹ, giáo viên ….

Trong xã hội hiện đại, do hoạt động lao động ngày càng đòi hỏi sự phức tạp và có tính kỹ thuật nên thời gian đào tạo kéo dài đáng kể. Điều này dẫn đến tình trạng kéo dài giai đoạn trưởng thành nên vai trò xã hội của thanh niên còn phụ thuộc vào những yếu tố khác. Bởi vậy, tính không xác định về địa vị xã hội của thanh niên thường xảy ra: trong hoàn cảnh này thanh niên được coi như một người lớn, trong hoàn cảnh khác họ vẫn bị coi là trẻ con. Điều này làm cho sự đánh giá về thanh niên mới lớn có sự phức tạp và thiếu đồng nhất. Do vậy, người lớn nên tìm cách tạo điều kiện cho việc xây dựng phương thức sống phù hợp với mức độ phát triển chung của thanh niên,

28

khuyến khích các hành động có ý thức, trách nhiệm riêng của thanh niên và sự tự giáo dục lẫn nhau trong tập thể thanh niên mới lớn.

Như vậy, điều kiện xã hội của sự phát triển lứa tuổi học sinh trung học phổ thông có sự thay đổi về chất. Vai trò trách nhiệm và quyền hạn xã hội của các em được xã hội thừa nhận một cách chính thức đã làm tăng cường các hoạt động xã hội, chi phối và quyết định sự phát triển của các em về mọi mặt. Do vậy, nhà tâm lý học Erik Erikxơn cho rằng, đây là giai đoạn người thanh niên trẻ đang hình thành, tìm kiếm cái bản sắc riêng có mục đích xã hội của mình. 1.3. Các hoạt động của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông

Hoạt động học tập - Nội dung và tính chất hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông khác rất nhiều so

với hoạt động học tập của lứa tuổi trước đó. Hoạt động học tập của các em đòi hỏi cao về tính năng động, tính độc lập gắn liền với xu hướng học lên cao hay chọn nghề, vào đời … Hoạt động học tập đòi hỏi sự phát triển khả năng nhận thức cao, tư duy lý luận, sự suy đoán lôgic, khả năng trừu tượng và khái quát phát triển.

- Học sinh trung học phổ thông ngày càng trưởng thành, kinh nghiệm sống phong phú, các em ngày càng có ý thức mình đang đứng trước ngưỡng cửa cuộc đời. Do đó, thái độ có ý thức của các em đối với hoạt động học tập ngày càng phát triển.

- Tính phân hoá trong hoạt động học tập ở các em thể hiện rõ hơn, cao hơn so với thiếu niên do xu hướng chọn nghề, vào đời chi phối. Thái độ của các em đối với các môn học trở nên có lựa chọn hơn. Điều này thúc đẩy sự phát triển tính có chủ định của các quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân của các em trong hoạt động học tập.

Hoạt động liên quan tới việc chọn nghề Bên cạnh hoạt động học tập, ở thanh niên mới lớn đã xuất hiện nhu cầu, nguyện vọng và những

đòi hỏi trực tiếp đối với hoạt động liên quan tới việc chọn nghề. Các em đang đứng trước một sự thúc bách đối với việc chọn cho mình một nghề cụ thể, một chuyên ngành nhất định cho tương lai gần sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông. Điều này ảnh hưởng không nhỏ tới đời sống tâm lý của các em.

Hoạt động xã hội Tuỳ thuộc vào hứng thú, sở trường và điều kiện của cá nhân, ở lứa tuổi này các em cũng tham

gia vào các hoạt động xã hội nhất định. Việc tham gia vào các hoạt động xã hội ảnh hưởng tích cực tới sự phát triển tâm lý, nhân cách của học sinh, giúp các em có đời sống nội tâm phong phú và thu lượm được nhiều kinh nghiệm xã hội hơn.

29

2. SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Lứa tuổi học sinh trung học phổ thông là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển các năng lực trí tuệ. Ở học sinh trung học phổ thông, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các qúa trình nhận thức.

Tri giác Ở thời kỳ này con người có độ nhạy cảm cao nhất về nhìn và nghe, có sự phối hợp nhịp

nhàng nhất giữa các cơ quan vận động. Tri giác có mục đích đã đạt tới mức rất cao. Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách dời khỏi tư duy ngôn ngữ. Các em có thể điều khiển được hoạt động của mình theo kế hoạch chung và chú ý đến tất cả mọi khâu. Tuy vậy, quan sát của các em khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo của giáo viên. Giáo viên cần quan tâm để hướng quan sát của các em vào một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích luỹ đầy đủ các sự kiện cần quan sát.

Trí nhớ Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ của học sinh trung học phổ thông. Loại trí nhớ này được hoàn thiện dần trong quá trình rèn luyện có thệ thống của cá nhân: càng học tập và rèn luyện tích cực, trí nhớ càng tốt và càng dễ nhớ những kiến thức mới. Đồng thời, vai trò của ghi nhớ lôgic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Đặc biệt, các em đã tạo được tâm thế phân hoá trong ghi nhớ. Các em đã biết tài liệu nào cần ghi ghi nhớ một cách máy móc, tài liệu nào cần hiểu mà không cần nhớ. Song một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung, cũng có em còn đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu.

Chú ý Chú ý của học sinh trung học phổ thông cũng có những thay đổi như trí nhớ của các em. Thái độ có lựa chọn của học sinh đối với các môn học quyết định tính lựa chọn của chú ý. Khi tiếp thu tài liệu học tập, bao giờ các em cũng cố đánh giá ý nghĩa của nó, tiếp thu nó thông qua ý kiến chủ quan về ý nghĩa thực tiễn của tài liệu. Tài liệu nào được cho là quan trọng thì học sinh sẽ tích cực tiếp thu và ít chú ý đến phần tài liệu bị xem là không quan trọng. Thái độ có lựa chọn đối với các môn học cũng làm thay đổi vai trò của chú ý không chủ định. Do có hứng thú ổn định đối với môn học và lĩnh vực hoạt động nào đó nên chú ý không chủ định của các em có thể trở thành thường xuyên hơn. Bên cạnh đó, chú ý có chủ định của các em cũng được tăng lên. Các em vẫn có thể tập trung chú ý vào cả những tài liệu các em không hứng thú và hiểu được ý nghĩa quan trọng của nó.

Năng lực di chuyển và phân phối chú ý cũng được phát triển và hoàn thiện một cách rõ rệt. Các em đã có kỹ năng vừa nghe giảng, vừa ghi chép bài, vừa theo dõi câu trả lời của bạn … Có thể thấy tính có lựa chọn của chú ý và tính ổn định củ tuổi này phát triển cao hơn hẳn so với lứa tuổi khác.

30

Tư duy

Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự phát triển của các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà hoạt động tư duy của học sinh trung học phổ thông có thay đổi quan trọng về chất. Hoạt động tư duy của các em tích cực, độc lập hơn. Các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học ở trường hoặc chưa được học ở trường. Các em thích khái quát hoá, thích tìm hiểu những quy luật, nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Những đặc điểm trên tạo điều kiện cho các em thực hiện các thao tác tư duy lôgic, tư duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản củakhái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên, xã hội … Cấu trúc trí tuệ của các em có tính phức tạp và phân hoá rõ rệt so với lứa tuổi trước. Các kết quả nghiên cứu cho thấy quá trình phân hoá các năng lực trí tuệ của các em trai Cấu trúc trí tuệ của các em có tính phức tạp và phân hoá rõ rệt so với lứa tuổi trước. Các kết quả nghiên cứu cho thấy quá trình phân hoá các năng lực trí tuệ của các em trai được bắt đầu sớm hơn, bộ lộ rõ hơn so với các em gái. Các em trai thường học giỏi các môn khoa học tự nhiên hơn các em gái, còn các em gái học tốt các môn khoa học xã hội và nhân văn, ngôn ngữ hơn các em trai. Học sinh lứa tuổi này có kỹ năng suy nghĩ độc lập và bước đầu hình thành khả năng tự học. Đây là bước phát triển hơn so với các lứa tuổi trước.

Tóm lại, sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông đã đạt ở mức độ cao và đang được hoàn thiện dần trong quá trình học tập. Càng lên các lớp cuối cấp, năng lực trí tuệ ngày càng phát triển. Điều này tạo cơ hội cho khả năng tư duy độc lập, tư duy khái quát hoá, tư duy sáng tạo, chuẩn bị cho việc học lên cao, học nghề và vào đời của các em.

3. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CHỦ YỂU CỦA LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG

Do sự phát triển thể lực, sự hoàn thiện về trí tuệ cũng như tính xã hội hoá ngày càng cao, nhân cách của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông có những nét phát triển mới, khác về chất so với trước. Sau đây là những đặc điểm nhân cách nổi bật của lứa tuổi này. 3.1. Sự phát triển của tự ý thức Sự phát triển tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của thanh niên mới lớn, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi thanh niên. Sự phát triển tự ý thức của thanh niên mới lớn có những đặc điểm cơ bản sau:

31

- Hình ảnh về thân thể là một thành tố quan trọng của sự tự ý thức ở thanh niên mới lớn. Từ tuổi thiếu niên, các em đã bắt đầu tri giác những đặc điểm cơ thể bản thân, nhưng sang tuổi đầu thanh niên các em đánh giá về những đặc điểm đó một cách tỉ mỉ và nghiêm khắc. Các em thường không hài lòng về chiều cao (quá cao hay quá thấp) và vóc dáng có thể (quá gầy hay quá béo). Các em thường mơ ước có được hình ảnh bên ngoài giống như những thần tượng của mình. Điều này khiến không ít thanh niên mới lớn gặp những bi kịch về tiêu chuẩn hình thức mà người lớn xung quanh ít quan tâm.

- Sự phát triển tự ý thức của thanh niên mới lớn diễn ra mạnh mẽ, sôi nổi và có đặc thù riêng. Các em có nhu cầu tìm hiểu và đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo quan điểm về mục đích cuộc sống và hoài bão của mình. Điều này khiến các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, phẩm chất nhân cách và năng lực riêng.

- Sự tự ý thức của thanh niên mới lớn xuất phát từ yêu cầu cuộc sống và hoạt động hàng ngày. Chính địa vị mới mẻ trong tập thể và những quan hệ mới với thế giới xung quanh buộc thanh niên mới lớn phải ý thức được những đặc điểm nhân cách của mình.

- Nội dung tự ý thức của lứa tuổi này cũng khá phức tạp. Các em không chỉ nhận thức về cái tôi hiện tại của mình như thiếu niên mà còn nhận thức về vị trí của mình trong xã hội và tương lai. Phạm vi của tự ý thức cũng được mở rộng, các phẩm chất bên trong được nhận thức chậm hơn những đặc điểm bên ngoài và các em coi trọng những phẩm chất bên trong.

- Lứa tuổi này ý thức rõ ràng hơn về cá tính của mình, về những khác biệt của mình so với người khác. Các em có thể hiểu rõ những phẩm chất phức tạp biểu hiện mối quan hệ nhiều mặt của nhân cách như lòng tự trọng, tình cảm nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm …

- Thanh niên mới lớn không chỉ có khuynh hướng độc lập khi đánh giá những cử chỉ, hành vi riêng lẻ, phẩm chất nhân cách của cá nhân mà còn của người khác.

- Tuy nhiên, thanh niên mới lớn thường cường điệu khi tự đánh giá. Hoặc các em đánh giá thấp cái tích cực, tập trung phê phán cái tiêu cực; hoặc đánh giá quá cao nhân cách của mình, tự cao, tự đại coi thường nhân cách của người khác.

- Ở thanh niên mới lớn, nhu cầu tự giáo dục cũng được phát triển. Tự giáo dục ở các em không chỉ hướng vào việc khắc phục một số thiếu sót trong hành vi hay phát huy hết những nét tốt đẹp nào đó, mà còn hướng vào việc hình thành nhân cách nói chung phù hợp với quan điểm khái quát đang được hình thành ở các em. Tự giáo dục là thực sự cần thiết đối với thanh niên mới lớn, nó làm cho vị trí của các em thay đổi: các en từ chỗ là đối tượng của giáo dục dần trở thành vừa là đối tượng, vừa là chủ thể của giáo dục.

Những đặc điểm trên đây cho thấy lứa tuổi thanh niên mới lớn có sự phát triển manh về sự tự ý thức. Biểu hiện đặc trưng là thanh niên nhận thức được những đặc điểm và những phẩm chất của mình trong xã hội, trong cộng đồng. Ở mức cao hơn, đó là khả năng tự đánh giá, tự giáo dục bản thân theo những chuẩn mực của xã hội trên bình diện thể chất, tâm lý và đạo đức.

32

3.2. Sự hình thành thế giới quan Thế giới quan là hệ thống quan điểm về tự nhiên, xã hội, các nguyên tắc quy tắc cư xử và định hướng giá trị của con người. Nó có ý nghĩa chỉ đạo đối với hoạt động, hành động, cách ứng xử của cá nhân trong những hoàn cảnh và điều kiện cụ thể.

Ở lứa tuổi này, do có sự tích luỹ một hệ thống kiến thức, kỹ năng, lối sống, hành vi …, do có sự phát triển tương đối cao về mặt trí tuệ nên các em đã hiểu được và hệ thống hoá những khái niệm trừu tượng, những quy luật trong tự nhiên, xã hội. Ngoài ra, các em còn có nhu cầu đưa những tiêu chuẩn, những nguyên tắc hành vi vào một hệ thống hoàn chỉnh để từ đó hình thành hệ thống quan điểm riêng. Trên có sở hệ thống quan điểm riêng này, thanh niên mới lớn không chỉ hiểu về thế giới khách quan mà còn đánh giá được nó, xác định được thái độ của mình đối với thế giới.

Sự hình thành thế giới quan ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông được thể hiện ở tính tích cực nhận thức. Học sinh trung học có sự phát triển hứng thú nhận thức đối với những vấn đề thuộc nguyên tắc chung nhất của vũ trụ, những quy luật phổ biến của tự nhiên, xã hội và sự tồn tại xã hội loài người … Các em cũng xây dựng cho mình quan điểm riêng đối với vấn đề xã hội, chính trị, tư tưởng, khoa học. Bên cạnh đó, lứa tuổi này cũng quan tâm tới mối quan hệ giữa con người với con người, vai trò của con người trong lịch sử, quan hệ giữa nghĩa vụ và tình cảm … Vấn đề ý nghĩa của cuộc sống chiếm vị trí trung tâm trong suy nghĩ của các em. Nhìn chung, các em có khuynh hướng sống một cuộc sống tích cực vì xã hội, muốn mang lại lợi ích cho người khác. Ở đây, các môn học trong trường phổ thông giúp các em xây dựng được thế giới quan tích cực về tự nhiện, xã hội.

Một vấn đề quan trọng cần bàn tới trong thế giới quan của học sinh trung học phổ thông là việc chọn vị trí xã hội tương lai cho bản thân và phương thức đạt đến vị trí xã hội ấy. Các em có nhiệm vụ quan trọng là xác định đường đời, mà trước hết là việc lựa chọn nghề một cách có ý thức. Việc lựa chọn nghề bao gồm hai thành tố chủ yếu là lựa chọn một nghề cụ thể và xác định trình độ chuyên môn của lao động tương lai.

Cách nhìn nhận về tự nhiên, xã hội, con người của thanh niên mới lớn giúp các em có những lý giải đối với các hiện tượng trong cuộc sống cũng như bản thân mình. Song có khá nhiều câu hỏi trong thực tế vượt quá khả năng thậm chí đi ngược lại những hiểu biết hiện có của các em. Gặp những trường hợp như vậy, các em thường lúng túng, hoang mang, thất vọng khi tìm lời giải đáp. Với lứa tuổi này, cha mẹ và giáo viên giảng dạy bộ môn nên là những người bạn lớn tuổi để giúp các em có được hệ thống quan điểm đúng đắn và bản lĩnh vững vàng để vượt qua những trở ngại khó khăn mà các em gặp phải trên con đường hoàn thiện nhân cách của mình. 3.3. Giao tiếp và đời sống tình cảm Đời sống tình cảm của thanh niên mới lớn rất phong phú và đa dạng. Điều này được quy định bởi các mối quan hệ giao tiếp của thanh niên ngày càng được mở rộng về phạm vi và đặc biệt

33

được phát triển về mặt chất lượng. Trong đó nổi bật nhất là mức độ ngày càng bình đẳng, độc lập trong giao tiếp với người lớn và bạn bè cùng độ tuổi. Đây là một trong những yếu tố rất quan trọng để tạo nên sự phát triển nhân cách của thanh niên mới lớn. 3.3.1. Giao tiếp trong nhóm bạn Tuổi học sinh trung học phổ thông là lứa tuổi mang tính chất tập thể nhất. Điều quan trọng đối với các em là được sinh hoạt với các bạn cùng tuổi, là cảm thấy mình cần cho nhóm, có uy tín, có vị trí nhất định trong nhóm. Ở lứa tuổi này, quan hệ với bạn cùng tuổi chiếm vị trí hơn hẳn so với quan hệ với người lớn tuổi hơn hoặc ít tuổi hơn. Điều này là do các em mong muốn có được vị trí bình đẳng hơn trong cuộc sống chí phối. Cùng với sự trưởng thành về nhiều mặt, quan hệ dựa dẫm, phụ thuộc vào cha mẹ dần dần được thay thế bằng quan hệ bình đẳng, tự lập. Trong quan hệ giao tiếp với bạn bè và cha mẹ, lứa tuổi này hướng vào bạn bè nhiều hơn là vào cha mẹ. Song, khi bàn tới việc chọn nghề, thế giới quan, giá trị đạo đức thì ảnh hưởng của cha mẹ đối với các em lại mạnh hơn rõ rệt. Do mở rộng các mối quan hệ, lứa tuổi này cũng tham gia vào nhiều nhóm bạn khác nhau. Trong quá trình tham gia các nhóm bạn đó, các em sẽ hình thành cho mình hệ thống quan điểm, định hướng giá trị, vai trò của bản thân trong xã hội khác nhau. Vì vậy, gia đình và nhà trường cần lưu ý tới các mối quan hệ này để kịp thời có sự định hướng đúng đắn đối với sự phát triển của các em. 3.3.2. Đời sống tình cảm Đời sống tình cảm của học sinh trung học phổ thông rất phong phú và đa dạng, có thái độ xúc cảm đối với các mặt khác nhau của đời sống. Đặc điểm này được thể hiện rõ nhất trong tình bạn của các em. Với học sinh trung học phổ thông nhu cầu tình bạn tâm tình cá nhân được tăng lên rõ rệt. Các em có yêu cầu cao hơn đối với bạn (có sự chân thật, lòng vị tha, sự tin tưởng, sẵn sàng giúp đỡ nhau …). Lứa tuổi này xem tình bạn là mối quan hệ quan trọng nhất của con người. Tình bạn của các em mang màu sắc xúc cảm nhiều hơn và các em nhạy cảm hơn trong quan hệ với bạn. Việc chọn bạn của các em thường không dừng lại ở mức cảm tính, bề ngoài mà có căn cứ về hứng thú, sự đồng cảm, lối sống, điều kiện, hoàn cảnh… Tình bạn ở lứa tuổi này rất bền vững và có khi kéo dài đến suốt cuộc đời. Ở lứa tuổi thanh niên mới lớn các em cũng bắt đầu bộc lộ rõ những tình cảm đạo đức như khâm phục, kính trọng những con người dũng cảm, kiên cường, coi trọng giái trị đạo đức cũng như lương tâm. Các em có mong muốn làm được những điều có ích cho bạn bè, gia đình và thầy cô giáo. Những tình cảm cao đẹp khác về trí tuệ, thẩm mỹ cũng được hình thành một cách khá sâu sắc. Một loại tình cảm rất đặc trưng cũng xuất hiện ở độ tuổi này là tình yêu nam nữ. Rất dễ quan sát thấy những biểu hiện của sự phải lòng, thậm chí xuất hiện những mối tình đầu lãng mạng.

34

Những biểu hiện của loại tình cảm này nhìn chung rất phức tạp và không đồng đều. Những nghiên cứu về giới tính cho thấy, các em gái bộc lộ tình cảm này sớm hơn, ít lúng hơn, ít gặp xung đột hơn so với các em trai. Sự không đồng đều còn thể hiện ở chỗ trong khi một số em bộc lộ mạnh mẽ nhu cầu đối với người khác giới thì nhiều em vẫn tỏ ra thờ ơ. Điều này không chỉ phụ thuộc vào yếu tố phát dục, trưởng thành mà còn phụ thuộc vào kế hoạch đường đời của mỗi cá nhân, phụ thuộc vào điều kiện giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội. Các nghiên cứu khoa học đã chỉ ra rằng, sự phát triển đầy đủ về mặt sinh lý, tình dục ở lứa tuổi này đã đi trước một bước so với sự trưởng thành về tâm lý, xã hội và kinh nghiệm sống. Do đó, những điều kiện cần và đủ cho việc đi vào cuộc sống tình yêu nam nữ ở độ tuổi này chưa được hội tụ. Điều này cũng giải thích tại sao nhiều mối tình đầu ở giai đoạn này dễ bị tan vỡ.

Trước những tình cảm này của các em, cha mẹ và thầy cô giáo nên thấy rằng đây là hiện tượng phù hợp với quy luật phát triển tâm lý lứa tuổi. Trong bất cứ trường hợp nào người lớn cũng không nên can thiệp thô bạo mà nên có thái độ tế nhị, trân trọng với tình cảm này, đồng thời hướng nghị lực, sự chú ý của các em tới hoạt động học tập và các hoạt động tập thể khác.

CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Từ việc phân tích những đặc điểm cơ bản về sự phát triển thể chất của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, hãy nêu lên sự ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. 2. Vị trí của thanh niên mới lớn trong gia đình và xã hội có thay đổi như thế nào so với các lứa tuổi trước ? 3. Trình bày những đặc điểm nổi bật trong sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông. 4. Phân tích những đặc điểm nổi bật của sự phát triển tự ý thức ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông . 5. Sự hình thành thế giới quan của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông diễn ra như thế nào? 6. Tại sao nói tuổi đầu thanh niên là lứa tuổi mang tính chất tập thể nhất ? 7. Bạn bè có vai trò như thế nào đối với lứa tuổi học sinh trung học phổ thông? 8. Trình bày những đặc điểm nổi bật trong đời sống tình cảm của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông ? 9. Mối tình đầu của lứa tuổi đầu thanh niên có đặc điểm gì ? Cha mẹ với giáo viên cần có thái độ như thế nào khi tình yêu xuất hiện ở lứa tuổi này ? 10. Sự lựa chọn nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông có những đặc điểm gì? Cha mẹ và giáo viên có vai trò nhưng thế nào đối với việc định hướng chọn nghề cho lứa tuổi này ?

35

CHƯƠNG III. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI SINH VIÊN Theo tên gọi và cách phân chia giai đoạn phát triển lứa tuổi thì tuổi thanh niên gồm 2 thời kỳ:

- Từ 14,15 tuổi đến 16,17tuổi: Tuổi thanh xuân. tuổi thanh niên mới lớn, tuổi đầu thanh niên, tuổi học sinh trung học phổ thông (Đã trình bày ở chương 2).

- Từ 17,18 tuổi đến 24,25 tuổi: Tuổi thanh niên Vì vậy, theo sự phát triển lứa tuổi thì chương III sẽ đề cập tới đặc điểm phát triển tâm lý của

toàn bộ lứa tuổi thanh niên. Song do những thành tựu nghiên cứu về đối tượng này không tập trung, tản mạn nên chưa thể khái quát được những đặc điểm chung đối với toàn bộ lứa tuổi này. Do vậy, trong chương III sẽ trình baỳ những đặc điểm phát triển tâm lý lứa tuổi của những thanh niên đang ngồi trên ghế nhà trường đại học, cao đẳng, dạy nghề …. nhằm cung cấp những hiểu biết ban đầu đối với việc dạy và học ở hệ thống đào tạo này.

1. NHỮNG ĐIỀU KIỆN ẢHH HƯỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA LỨA TUÔI

SINH VIÊN

1.1. Sự phát triển thể chất Sự phát triển về thể chất của thanh niên sinh viên trong thời kỳ này đã hoàn thành và ổn định sau những biến động sâu sắc của tuổi dậy thì. Đến tuổi 25 thì sự phát triển về thể chất của con người đã đạt đến mức hoàn thiện. Điều này được thể hiện ở những điểm cơ bản sau:

Về mặt hình thể, các em lứa tuổi này đã đạt được sự hoàn chỉnh về cấu trúc và sự phối hợp giữa các chức năng của cơ thể. Cụ thể như sau:

- Sinh viên đạt được 9/10 chiều cao và 2/3 trọng lượng cơ thể của người trưởng thành.

- Là giai đoạn phát triển ổn định, đồng đều về hệ xương và cơ bắp. Điều này góp phần tạo nên nét đẹp hoàn mỹ ở người thanh niên sinh viên.

- Các tố chất về thể lực như sức nhanh, sức bền bỉ, độ dẻo dai, linh hoạt đều phát triển mạnh nhờ sự phát triển của các tuyến nội tiết cũng như sự tăng trưởng của các hoocmôn nam và nữ.

- Giai đoạn này có sự hoàn chỉnh về mặt giới tính do hoocmôn sinh trưởng của nam và nữ tăng lên 10-15 lần và sự tăng này sẽ giúp cho hoocmôn sinh trưởng của nam áp đảo tác dụng một phần hoocmôn sinh trưởng nữ còn sót lại trong cơ thể và hoocmôn sinh trưởng của nữ sẽ áp đảo lại tác dụng một phần hoocmôn sinh trưởng nam còn sót lại trong cơ thể. Vì vậy, giới tính ở lứa tuổi này đã được phân biệt rõ và phát triển đầy đủ ở mỗi giới, cả về biểu hiện ngoại hình lẫn biểu hiện nội tiết tố.

36

Hoạt động thần kinh cấp cao đã đạt đến mức trưởng thành. - Trọng lượng não đạt mức tối đa (trung bình não có trọng lượng là 1400gram), số

lượng nơron thần kinh đạt mức cao nhất với chất lượng hoàn hảo nhờ quá trình myêlin hoá cao độ. Ở thời kỳ này, các tế bào thần kinh không có khả năng sản sinh thêm mà chỉ mất dần đi mà thôi.

- Số lượng xi náp của các tế bào thần kinh đảm bảo cho một sự liên lạc rộng khắp, chi tiết, tinh tế và linh hoạt giữa vô số các kênh làm cho hoạt động của não bộ trở nên nhanh, nhạy, chính xác đặc biệt so với các lứa tuổi khác. Nhà sinh lý học thần kinh Sơ-lây-ben đã nghiên cứu và tính toán được rằng nhiều tế bào thần kinh ở lứa tuổi sinh viên có thể nhân tin từ 1200 nơ-ron trước và gửi đi từ 1200 nơ-ron sau. Với sự phát triển hoàn hảo của hệ thần kinh ở sinh viên như trên thì theo GS. Lê Quang Long ước tính có tời 2/3 kiến thích của cuộc đời được tích luỹ trong thời gian 6-7 năm học đại học.

Như vậy, sự phát triển hoàn thiện về mặt thể chất của lứa tuổi thanh niên sinh viên tạo điều kiện cho các em có sự thành công trong học tập, nghệ thuật và thể thao. 1.2. Vai trò xã hội của sinh viên Sinh viên là một tầng lớp xã hội, một tổ chức xã hội quan trọng đối với mọi thể chế chính trị. Họ là nhóm người có vị trí chuyển tiếp, chuẩn bị cho một đội ngũ tri thức có trình độ và nghề nghiệp tương đối cao trong xã hội. Họ sẽ là nguồn dự trữ chủ yếu cho đội ngũ những chuyên gia theo các nghề nghiệp khác nhau trong cấu trúc tầng lớp tri thức xã hội. Các tổ chức chính trị, xã hội, gia đình đều đặt nhiều kỳ vọng vào sinh viên. Điều này làm cho thanh niên sinh viên có vai trò xã hội rõ rệt. Sinh viên là công dân thực thụ của một đất nước với đầy đủ quyền hạn và nghĩa vụ trước pháp luật. Họ có quyền bầu cử, ứng cử, phải chịu trách nhiệm về mọi hành vi và việc làm trước Bộ luật hình sự, Luật nghĩa vụ quân sự, Luật hôn nhân gia đình … Với ý nghĩa trên thì xã hội coi sinh viên là một thành viên chính thức, một người trưởng thành. Tuy nhiên, do đang ngồi trên ghế nhà trường, chưa tham gia trực tiếp sản xuất ra của cải vật chất nên các em chưa hoàn toàn là người tự lập về mọi mặt so với những thanh niên cùng độ tuổi không học đại học, phải tham gia lao động kiếm sống sớm. Vì vậy, tính chất trưởng thành của thanh niên sinh viên có những nét đặc trưng riêng. Nhà tâm lý học người Pháp Bianka Zazzo đã nghiên cứu tuổi trưởng thành của thanh niên sinh viên và đi đến kết luận: trình độ học vấn và vị trí xã hội của con người có ảnh hưởng đến sự trưởng thành của họ. Những nghiên cứu của ông cho thấy, thanh niên nông thôn trưởng thành về mặt xã hội sớm hơn thanh niên công nhân; thanh niên sinh viên trưởng thành về mặt xã hội muộn nhất. Điều này là do càng tham gia lao động sản xuất sớm thì tình cảm trách nhiệm, tình cảm nghĩa vụ càng hình thành sớm, họ nhanh chóng sống độc lập và tách khỏi sự phụ thuộc vào cha mẹ. 1.3. Các hoạt động cơ bản của thanh niên sinh viên

37

Hoạt động học tập Có thể thấy rằng, hoạt động học tập của sinh viên có tính chất và sắc thái khác với hoạt động học tập ở trường phổ thông. Hoạt động học tập ở trường đại học mang tính chất chuyên ngành, phạm vi hẹp hơn, sâu sắc hơn và gắn liền với một nghề nhất định. Do đó, cách dạy và học ở trường đại học cũng khác so với trường phổ thông. Để học tập có kết quả sinh viên phải có sự thích ứng với phương pháp dạy và học ở trường đại học. Sự thành công chỉ đến với những sinh viên khi họ tiếp tục coi việc học là quan trọng nhất trong quãng đời sinh viên của mình.

Bản chất hoạt động học tập của sinh viên là đi sâu tìm hiểu những môn học, những chuyên ngành khoa học cụ thể một cách chuyên sâu để nắm được đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp, quy luật của các khoa học đó. Hoạt động học tập của các em một mặt phải kế thừa có hệ thống những thành tựu đã có, mặt khác phải tiệm cận với những thành tựu của khoa học đương đại và có tính cập nhật, thời sự. Vì vậy, nét đặc trưng cho hoạt động học tập của sinh viên là sự căng thẳng về trí tuệ, sự phối hợp nhiều thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá. Dưới đây là những đặc điểm cụ thể trong hoạt động học tập của sinh viên:

- Sinh viên học tập nhằm lĩnh hội các tri thức, hệ thống khái niệm khoa học, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển phẩm chất nhân cách nghề nghiệp tương lai. Hoạt động nhận thức của sinh viên vừa gắn kết chặt chẽ với nghiên cứu khoa học, vừa không tách khỏi hoạt động nghề nghiệp.

- Hoạt động học tập của sinh viên diễn ra một cách có kế hoạch, có mục đích, nội dung, chương trình, phương thức, phương pháp đào tạo theo thời gian một cách chặt chẽ, đồng thời không quá bị khép kín, quá câu nệ mà lại có tính chất mở rộng khả năng theo năng lực, sở trường để sinh viên phát huy được tối đa năng lực nhận thức của các em trong nhiều lĩnh vực.

- Phương tiện hoạt động nhận thức của sinh viên được mở rộng và phong phú với các thư viện, phòng đọc, phòng thực nghiệm, phòng bộ môn với các thiết bị khoa học cần thiết cho từng ngành đào tạo. Do đó, phạm vi hoạt động nhận thức của sinh viên đa dạng: vừa rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, vừa phát huy việc học nghề một cách rõ rệt.

- Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập, tự chủ, sáng tạo cao. Hoạt động tư duy của sinh viên trong quá trình học tập chủ yếu là theo hướng phân tích, diễn giải, chứng minh các định đề khoa học.

Để đạt kết quả cao trong hoạt động học tập, sinh viên phải có cách học phù hợp với chuyên ngành khoa học mà họ theo đuổi. Có như vậy, sinh viên mới có thể lĩnh hội được khối lượng lớn kiến thức chuyên ngành và hình thành được kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp tương lai.

Hoạt động nghiên cứu khoa học Đây là hoạt động rất đặc trưng của lứa tuổi sinh viên . Hoạt động này làm phát triển tối ưu

tư duy sáng tạo và khả năng làm việc nhóm, hình thành tính độc lập nghề nghiệp và khả năng giải

38

quyết một cách sáng tạo những nhiệm vụ thực tiễn khi bắt đầu lao động. Nghiên cứu khoa học giúp sinh viên tự thể hiện và khẳng định được bản thân mình qua đó rèn luyện được những phẩm chất nghề nghiệp tương lai.

Hoạt động chính trị - xã hội Sinh viên là một tổ chức xã hội quan trọng của đất nước. Họ là những người có trí tuệ nhạy bén, mẫn cảm với tình hình kinh tế chính trị của đất nước và quốc tế. Họ có chính kiến đối với chủ trương, đường lối, chính sách của đảng chính trị và tổ chức cầm quyền. Do vậy, hoạt động chính trị - xã hội là nhu cầu và nguyện vọng của thanh niên sinh viên. Việc tham gia vào các tổ chức chính trị và đoàn thể xã hội như Hội sinh viên, Đoàn thanh niên … có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển nhân cách lứa tuổi này.

Hoạt động xã hội và giao lưu bạn bè Hoạt động xã hội và giao lưu bạn bè là một phần không thể thiếu được trong đời sống của sinh viên. Chính thông qua các hoạt động này, sinh viên học hỏi được từ bạn bè những kinh nghiệm trong học tập, giao tiếp và làm việc cùng nhau để thích ứng với cuộc sống mới đang mở rộng trước các em. Đồng thời các hoạt động trên còn làm thoả mãn nhu cầu giao tiếp bạn bè của lứa tuổi này. Như vậy, sự phát triển hoàn chỉnh về thể chất và vai trò xã hội được tăng cường có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này.

2. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA LỨA TUỔI SINH VIÊN

Những đặc điểm tâm lý của thanh niên sinh viên bị chi phối bởi những đặc điểm về thể chất, môi trường, vai trò xã hội cụ thể mà trong đó họ sống và hoạt động. Đây là một nhóm xã hội đặc biệt đang chuẩn bị trực tiếp cho việc tham gia vào cuộc sống tinh thần của xã hội. Lứa tuổi này có đặc điểm tâm lý rất phong phú và đa dạng. Dưới đây là một số đặc điểm cơ bản về sự phát triển tâm lý lứa tuổi thanh niên sinh viên. 2.1. Sự thích nghi của sinh viên với cuộc sống và hoạt động mới Bước chân vào trường đại học, một cuộc sống học tập và xã hội mới ngày càng mở rộng ra trước mắt sinh viên. Trong môi trường mới này, để hoạt động học tập có kết quả đòi hỏi các em phải có sự thích nghi với các hoạt động diễn ra trong trường đại học. Quá trình thích nghi này chủ yếu tập trung ở các mặt:

- Nội dung học tập mang tính chuyên ngành. - Phương pháp học tập mới mang tính nghiên cứu khoa học. - Môi trường sinh hoạt mở rộng. - Nội dung và cách thức giao tiếp phong phú và đa dạng. - ….

39

Các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, sinh viên cần có thời gian nhất định để thích ứng với tất cả những vấn đề trên. Sự thích ứng này ở mỗi sinh viên không hoàn toàn như nhau, tuỳ thuộc vào đặc điểm tâm lý cá nhân và môi trường sống cụ thể của các em quy định. Có những sinh viên dễ dàng và nhanh chóng hoà nhập với môi trường xã hội mới, nhưng lại gặp khó khăn trong việc thích ứng với phương pháp và cách thức học mới. Có người cảm thấy ít khó khăn trong việc tiếp thu tri thức, dễ vượt qua cách học chuyên sâu ở đại học nhưng lại lúng túng, thiếu tự tin trong việc hoà nhập với bạn bè và các nhóm hoạt động trong lớp, trong trường. Một số sinh viên hoà đồng, cỏi mở còn một số khác lại thận trọng, khép kín. Kết quả nghiên cứu khoa học cũng cho thấy, sau một thời gian học tập ở trường đại học đa số sinh viên thích ứng khá nhanh chóng với môi trường xã hội mới. Khó khăn có tính chất bao trùm hơn cả là việc thích nghi được với nội dung, phương pháp học tập mới có tính chất nghiên cứu khoa học và học nghề đối với những chuyên gia tương lai. Mức độ thích nghi này có ảnh hưởng trực tiếp tới thành công trong học tập của sinh viên. Ở đây, bản thân người sinh viên gặp phải một loạt các mâu thuẫn cần giải quyết như:

- Mâu thuẫn giữa ước mơ, mong muốn của sinh sinh với khả năng thực hiện ước mơ đó. - Mâu thuẫn giữa mong muốn học tập, nghiên cứu sâu môn học mà mình yêu thích với yêu

cầu phải thực hiện toàn bộ chương trình học theo thời gian biểu nhất định. - Mâu thuẫn giữa lượng thông tin nhiều trong xã hội với khả năng và thời gian có hạn.

Việc giải quyết các mâu thuẫn trên một cách hợp lý tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của thanh niên sinh viên. 2.2. Sự phát triển hoạt động nhận thức của sinh viên

Một trong những quá trình tâm lý cao cấp diễn ra trong hoạt động học tập của sinh viên và nói lên đặc trưng căng thẳng, mạnh mẽ của hoạt động trí óc là quá trình nhận thức. Trong hoạt động học tập của sinh viên các quá trình nhận thức luôn diễn ra từ mức độ đơn giản đến phức tạp. Điều này thể hiện sự phát triển, tính có chọn lọc cao và độc lập sáng tạo trong nhận thức của các em.

Hoạt động nhận thức của sinh viên thực sự là loại hoạt động trí tuệ đích thực, cường đọ cao và có tính lựa chọn rõ rệt. Hoạt động trí tuệ này lấy những sự kiện của quá trình nhận thức cảm tính làm cơ sở, song các thao tác trí tuệ đã phát triển ở trình độ cao và đặc biệt có sự phối hợp nhịp nhàng, tinh tế, uyển chuyển và linh hoạt theo từng tình huống có vấn đề. Do vậy, đa số sinh viên lĩnh hội nhanh nhạy, sắc bén những vấn đề mà giáo viên trình bày. Họ thường ít thoả mãn với những gì đã biết, luôn mong muốn đào sâu suy nghĩ để nắm vững vấn đề hơn. Trong quá trình tiến hành hoạt động học tập, tính chất chọn lọc của tri giác ở sinh viên rất cao. Sinh viên thường tri giác những tài liệu học tập liên quan tới hứng thú nhận thức và có ích cho hoạt động nghề nghiệp.

40

Bên cạnh đó, các quá trình trí nhớ thường diễn ra trong suốt quá trình học tập của sinh viên. Nhờ có trí nhớ, sinh viên tích luỹ được tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng kỹ xảo nghề nghiệp tương lai. Quá trình tư duy diễn ra rất căng thẳng trong suốt quá trình học tập của sinh viên. Tư duy ở sinh viên gắn liền với các phẩm chất nhân cách độc lập. Quá trình tư duy của sinh viên khác về chất so với các lứa tuổi trước. Các em biết tự đặt ra vấn đề, tự tìm cách giải quyết vấn đề theo nhiều phương hướng khác nhau, có ý chí theo đuổi mục đích đến cùng và có khả năng tự đánh giá kết quả tìm được. Phẩm chất tư duy sáng tạo cũng được bộc lộ trong hoạt động học tập của sinh viên. Các em biết vượt ra khỏi giới hạn những tài liệu cơ bản, tìm thấy mối liên hệ mới giữa các đối tượng. Sinh viên biết huy động hợp lý, rộng rãi các tri thức và kinh nghiệm để giải quyết vấn đề. Những đặc điểm nêu cho thấy sự phát triển về chất trong hoạt động nhận thức của sinh viên. Điều này góp phần quan trọng trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp tương lai và giúp sinh viên thích ứng với môi trường xã hội mới đang rộng rổư trước mắt. 2.3. Sự phát triển động cơ học tập của sinh viên Động cơ học tập là nội dung tâm lý của hoạt động học tập. Động cơ học tập bị chi phối bởi nhiều yếu tố khác nhau. Có thể đó là những yếu tố tâm lý của chính bản thân mình như hứng thú, lý tưởng, niềm tin … hay là những yếu tố nằm bên ngoài bản thân chủ thể như nội dung, phương pháp dạy học, bạn bè … Lĩnh vực động cơ học tập của sinh viên đại học rất phong phú, đa dạng và thường bộc lộ rõ tính hệ thống. Trong đó, việc học tập của họ không chỉ bị chi phối bởi một động cơ mà thường là một số động cơ nào đó. Dựa vào mục đích học tập, người ta chia động cơ học tập của sinh viên thành 5 loại: động cơ xã hội, động cơ nhận thức khoa học, động cơ nghề nghiệp, động cơ tự khẳng định mình và động cơ vụ lợi. Ngoài ra còn có những động cơ mang tính chất đồng nhất xã hội do ảnh hưởng trực tiếp của bố mẹ hay bạn bè. Cụ thể là:

- Động cơ xã hội thể hiện ở ý thức về nhu cầu, các lợi ích xã hội, các chuẩn mực và mục đích xã hội. Ví dụ, sinh viên tin vào sự cần thiết có học vấn cao để tham gia vào đời sống xã hội của đất nước, mong muốn tham gia tích cực và có kết quá tổ vào sự phát triển của khoa học kỹ thuật …

- Động cơ nhận thức khoa học biểu hiện ở thái độ đối với chính quá trình nhận thức, với nội dung các vấn đề được nghiên cứu. Ví dụ, sinh viên hứng thú với các vấn đề lý luận khoa học, hứng thú với quá trình nhận thức, khao khát tiếp nhận tri thức mới …

- Động cơ nghề nghiệp thể hiện ở trình độ học vấn cao là cơ sở chuẩn bị cho nghề nghiệp. Ví dụ, sinh viên muốn nắm vững nghề đã chọn, hứng thú với nghề nghiệp và có khả năng sáng tạo nghề nghiệp …

41

- Động cơ tự khẳng định mình là ý thức về những năng lực và mong muốn được thể hiện các năng lực đó.

- Động cơ vụ lợi hay những động cơ trội về cái lợi cho cá nhân. Các nhóm động cơ trên có tác dụng thúc đẩy hoạt động học tập của sinh viên nhưng không phải đồng đều mà sẽ gây nên tình trạng thứ bậc các động cơ ưu thế. Những nghiên cứu về động cơ học tập của sinh viên cho thấy trong cấu trúc thứ bậc động cơ, sinh viên thường biểu hiện như sau:

- Động cơ nhận thức khoa học xếp ở vị trí thứ 1. - Động cơ nghề nghiệp xếp ở vị trí thứ 2. - Động cơ xã hội xếp ở vị trí thứ 3. - Động cơ tự khẳng định xếp vị trí thứ 4. - Động cơ vụ lợi (có tính cá nhân) xếp vị trí thứ 5.

Thứ bậc các động cơ này thường không phải cố định mà cũng biến đổi trong quá trình học tập ở đại học. Thứ bậc này cũng không giống nhau ở những sinh viên có học lực và trình độ nghiên cứu khoa học khác nhau. Nghiên cứu của tác giả A.N.Ghebơxơ cho thấy, việc hình thành động cơ học tập của sinh viên phụ thuộc vào một số các yếu tố sau:

- Ý thức về mục đích gần và mục đích xa của hoạt động học tập. - Nắm vững ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn của các tri thức do sinh viên lĩnh hội. - Nội dung mới của những tài liệu và thông tin khoa học được trình bày. - Tính chất hẫp dẫn, sự xúc cảm của thông tin. - Tính chất nghề nghiệp được thể hiện rõ trong tài liệu học tập. - Lựa chọn được những bài tập phù hợp, tạo ra được những tình huống có vấn đề và các mâu

thuẫn trong dạy học. - Thường xuyên duy trì được không khí tâm lý nhận thức trong hoạt động học tập.

Như vậy, việc hình thành động cơ học tập ở sinh viên bị ảnh hưởng khá lớn bởi vai trò của giáo viên. Việc tổ chức việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của sinh viên sẽ góp phần hình thành và phát triển hệ động cơ nhận thức và hạn chế động cơ tiêu cực trong học tập ở sinh viên.

3. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CHỦ YẾU CỦA LỨA TUỔI SINH VIÊN

3.1. Xu hướng phát triển nhân cách sinh viên Mỗi con người là thành viên của một cộng đồng, một xã hội cụ thể, tồn tại trong không gian và thời gian nhất định. Khi xem xét con người với tư cách là một thành viên của xã hội, là chủ thể của các mối quan hệ và hoạt động thì ta nói đến nhân cách của họ.

42

Nhân cách sinh viên là nhân cách của con người trẻ đang được chuẩn bị để thực hiện chức năng người lao động có trình độ nghiệp vụ cao trong một lĩnh vực hoạt động nào đó của xã hội. Sự phát triển nhân cách người sinh viên được diễn ra theo các hướng cơ bản sau:

- Niềm tin, xu hướng nghề nghiệp và các năng lực cần thiết được củng cố và phát triển. - Các quá trình tâm lý, đặc biệt là quá trình nhận thức được nghề nghiệp hoá. - Tình cảm nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm, tính độc lập được nâng cao, cá tính và lập trường

sống của các thành viên được bộc lộ rõ rệt. - Mong ước đối với nghề nghiệp tương lai được phát triển. - Sự trưởng thành về mặt xã hội, các phẩm chất nghề nghiệp và sự ổn định chung về nhân

cách được phát triển. - Khả năng tự giáo dục của sinh viên được nâng cao. - Tính độc lập và tinh thần sẵn sàng hoạt động nghề nghiệp tương lai được củng cố.

Ta có thể hình dung quá trình phát triển nhân cách sinh viên trong quá trình học tập ở trường đại học, cao đẳng và dạy nghề như sau:

Năm thứ nhất Sinh viên chưa có được những phẩm chất nghề nghiệp thuộc một ngành nhất định. Họ là con em thuộc các dân tộc, các tầng lớp xã hội khác nhau ở nông thôn và thành thị. Do đó, các yếu tố bẩm sinh di truyền được biến đổi dưới ảnh hưởng của giáo dục gia đình, của trường phổ thông, các phong tục tập quán địa phương, các điều kiện sống … Khi vào trường đại học sinh viên đã có một số phẩm chất tương đối ổn định đại biểu cho lối sống của tầng lớp, giai cấp và của địa phương mình. Cho nên, trong tập thể sinh viên năm thứ nhất thường có sự va chạm mạnh do tính độc lập của nhân cách con người trẻ. Trong quá trình làm quen với cuộc sống tập thể đầu tiên ở trường đại học, sinh viên thường có hành vi bắt chước lẫn nhau thể hiện bước đầu sự đồng nhất xã hội. Ở đây sinh viên chưa có quan điểm phân hoá đối với vai trò của mình.

Năm thứ hai Sinh viên đã quen với hầu hết các hình thức giảng dạy và giáo dục ở trường đại học. Quá trình thích ứng với hoạt động học tập đã cơ bản hoàn thành. Do tích luỹ được tri thức chung mà các nhu cầu văn hoá rộng rãi được hình thành.

Năm thứ ba Hứng thú với hoạt động khoa học và học tập chuyên môn được phát triển theo chiều hẹp và sâu của nghề nghiệp đã chọn. Những phẩm chất có liên quan và phù hợp với nghề nghiệp tương lai được phát triển mạnh.

Năm cuối cùng ( năm học thứ IV -VI) Sinh viên thực sự tập làm công việc của người lao động tương lai khi đi thực tập ở các cơ sở thuộc lĩnh vực nghề nghiệp của mình. Khi đi thực tập, sinh viên được thể nghiệm mình trong

43

đời sống, đối chiếu, đánh giá lại các giá trị có liên quan tới nghề nghiệp của mình, tích cực tìm tòi các thông tin liên quan tới nghề nghiệp va rèn luyện các kỹ năng cần thiết. Như vậy, qua việc tìm hiểu xu hướng phát triển nhân cách của người sinh viên chúng ta thấy, nhân cách sinh viên được bộc lộ, hình thành và phát triển trong hoạt động và thông qua hoạt động. 3.2. Đặc điểm kiểu nhân cách sinh viên Dựa trên cơ sở đo các định hướng giá trị, hứng thú, mục đích học tập của sinh viên, các nhà nghiên cứu đã nêu ra cách phân loại kiểu nhân cách sinh viên khác nhau.

Căn cứ vào thái độ của sinh viên đối với hoạt động học tập người ta chia nhân cách sinh viên thành 4 loại như sau:

Kiểu W: Sinh viên thuộc kiểu này học tập để chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai, họ không quan tâm tới lĩnh vực tri thức và xã hội ở trường đại học cho dù thỉnh thoảng có tham gia vào các hoạt động của trường. Sinh viên chỉ thực hiện những bài tập theo yêu cầu, chỉ cần đạt điểm trung bình sao cho không bị lưu ban. Ngoài những tài liệu bắt buộc, họ chỉ đọc sách theo hứng thú và sở thích chứ không liên quan tới việc học. Sinh viên kiểu X học vì nghề nghiệp.

Kiểu X: Với kiểu sinh viên này, họ thích tìm tòi những môn học liên quan tới tri thức cuộc sống nói chung dựa trên cơ sở lựa chọn riêng của cá nhân. Họ rất quan tâm tới thế giới tư tưởng và sách, thường có mặt ở thư viện. Ngoài giờ học bắt buộc, sinh viên tự nguyện tham gia vào các khoá học chuyên đề tự chọn, những giờ học phục đạo, văn hoá, thể thao… Sinh viên thường đọc tài liệu ngoài chương trình mà họ cho rằng những tài liệu đó là cần thiết và có thể bổ xung cho việc học. Sinh viên kiểu X không tham gia vào các tổ chức sinh viên, tập thể, câu lạc bộ và các công việc xã hội không liên quan trực tiếp tới việc học. Với họ, việc học đại học là để thoả mãn lòng khao khát tri thức và kinh nghiệm sống.

Kiểu Y: Sinh viên kiểu Y gần giống với kiểu X song họ không tách dời khỏi các hình thức khác của đời sống tập thể. Họ cố gắng đạt điểm cao nhất trong các kỳ thi. Họ xem tập thể có ảnh hưởng chung tới sự phát triển của cá nhân mình.

Kiểu Z: Sinh viên kiểu Z chú ý tới các hình thức xã hội của trường đại học hơn là bản thân các khoa học. Họ gắn bó với trường và cố gắng trong các hoạt động thể dục, thể thao. Họ cũng muốn nhận được tấm bằng đại học nhưng ít khi vượt ra khỏi yêu cầu tối thiểu của chương trình học.

Căn cứ vào 4 tiêu chuẩn dưới đây, các nhà nghiên cứu đã nêu ra 6 kiểu nhân cách sinh viên: - Thái độ của sinh viên đối với hoạt động học tập. - Tính tích cưc chính trị xã hội và khoa học. - Trình độ văn hoá chung. - Tinh thần tập thể.

44

Kiểu 1: Sinh viên học xuất sắc cả về chuyên môn riêng lẫn những môn lý luận chung và các môn xã hội, có niềm tin chính trị rõ ràng, tham gia nghiên cứu khoa học, có văn hoá chung cao, tham gia tích cực vào công tác xã hội, gắn bó với tập thể bằng những hứng thú đa dạng.

Kiểu 2: Sinh viên học khá, coi việc thu nhận lấy một chuyên môn nào đó là mục đích suy nhất của việc học tập ở trường đại học, quan tâm tới khoa học trong khuôn khổ chương trình, nhiệt tình tham gia công tác xã hội và quan hệ tốt với bạn bè, gắn bó với tập thể bằng các hứng thú học tập và nghề nghiệp.

Kiểu 3: Sinh viên học xuất sắc, xem khoa học là phạm vi chủ yếu của hứng thú và hoạt động. Sinh viên kiểu này thể hiện sự hứng thú với khoa học xã hội như là phương tiện để giải thích hiện thực và hành vi. Họ có văn hoá chung cao, tích cực tham gia vào các hoạt động văn hoá xã hội và gắn bó với tập thể bằng các hứng thú khoa học. Họ không tự nguyện tham gia các hoạt động quần chúng như hội, họp.

Kiểu 4: Sinh viên học trung bình và khá, quan tâm tích cực tới khoa học xã hội ngoài chương trình. Họ thường không tự nguyện tham gia nghiên cứu khoa học, văn hoá chung được hạn chế ở các hứng thú nghề nghiệp. Đặc biệt, họ tích cực tham gia công tác xã hội và coi hứng thú của tập thể là hứng thú của cá nhân.

Kiểu 5: Sinh viên học trung bình và khá, không tham gia nghiên cứu khoa học. Họ xem chuyên môn và văn hoá là lĩnh vực chủ yếu của hứng thú và hoạt động của mình. Họ có tham gia vào các hoạt động xã hội song không tích cực. Họ gắn bó với tập thể bởi các hứng thú có tính chất giải trí và văn hoá. Sinh viên kiểu này có khả năng sáng tạo trong lĩnh vực văn hoá nghề thuật.

Kiểu 6: Sinh viên học yếu, không tham gia nghiên cứu khoa học. Họ học vì mốt, không yêu nghề. Họ tham gia công tác xã hội một cách thụ động. Họ coi nghỉ ngơi và giải trí là lĩnh vực chủ yếu của hứng thú và hoạt động. Họ gắn bó với tập thể bởi hứng thú cùng được nghỉ ngơi là chủ yếu (tham quan, cắm trại …). Việc nghiên cứu những kiểu loại nhân cách sinh viên có ý nghĩa thực tiễn to lớn, góp phần giúp các nhà giáo dục tìm ra các biện pháp cụ thể để việc dạy và học ở trường đại học đạt kết quả cao hơn. 3.3. Đặc điểm nhân cách lứa tuổi sinh viên 3.3.1. Sự phát triển tự đánh giá, tự ý thức và tự giáo dục của sinh viên Tự đánh giá là một trong những phẩm chất quan trọng, một trình độ phát triển cao của nhân cách. Tự đánh giá có ý nghĩa định hướng, điều chỉnh hoạt động, hành vi của chủ thể nhằm đạt mục đích, lý tưởng sống một cách tự giác. Nó giúp con người không chỉ biết người mà còn biết mình. Tự đánh giá nảy sinh rất sớm ở con người, từ khoảng 3 tuổi, khi cái tôi sơ giản được hình thành. Nó tiếp tục được phát triển và đến tuổi thiểu niên thì khả năng tự đánh giá phát triển đến mức độ có tính đột biến với biểu hiện của cái tôi xã hội khác về chất so với cái tôi sơ giản. Ở tuổi

45

thanh niên, nhất là thời kỳ sinh viên, tự đánh giá phát triển mạnh với những biểu hiện phong phú và sâu sắc. Tự đánh giá ở tuổi sinh viên là một dạng hoạt động nhận thức, trong đó đối tượng nhận thức chính là bản thân chủ thể, là quá trình chủ thể thu thập, xử lý thông tin về chính mình, chỉ ra được mức độ nhân cách tồn tại ở bản thân, từ đó có thái độ, hành vi, hoạt động phù hợp nhằm tự điều chỉnh, tự giáo dục để hoàn thiện và phát triển. Đặc điểm tự đánh giá ở sinh viên mang tính chất toàn diện và sâu sắc. Biểu hiện cụ thể của nó là sinh viên không chỉ đánh giá hình ảnh bản thân mình có tính chất bên ngoài, hình thức mà còn đi sâu vào cá phẩm chất, các giá trị nhân cách. Tự đánh giá của sinh viên không chỉ trả lời câu hỏi Tôi là ai? mà còn Tôi là người như thế nào? Tôi có những phẩm chất gì?. Lứa tuổi này còn có khả năng lý giải câu hỏi Tại sao tôi là người như thế? Những cấp độ đánh giá ở tên mang yếu tố phê phán, phản tỉnh rõ rệt. Vì vậy, tự đánh giá ở sinh viên còn mang ý nghĩa tự ý thức, tự giáo dục. Tự ý thức là một trình độ phát triển cao của ý thức, nó giúp sinh viên có hiểu biết về thái độ, hành vi, cử chỉ của mình để chủ động hướng hoạt động của mình theo những yêu cầu đòi hỏi của tập thể, của cộng đồng xã hội. Các công trình nghiên cứu về tự ý thức, tự đánh giá ở sinh viên cho thấy, mức độ phát triển của những phẩm chất nhân cách này có liên quan tới học lực cũng như kế hoạch sống tương lai của sinh viên. Những sinh viên có kết quả học tập cao thường chủ động, tích cực trong việc tự nhìn nhận, tự đánh giá, tự kiểm tra hành động, thái độ cư xử, cử chỉ giao tiếp để hướng tới những thành tựu khoc học, lập kế hoạch học tập, nghiên cứu khoa học một cách cụ thể nhằm tự hoàn thiện bản thân. Những sinh viên có kết quả học tập thấp dễ tự đánh giá bản thân không phù hợp. Có những sinh viên tự đánh giá bản thân mình quá cao, thường bị động trong học tập, nhu cầu giao tiếp mạnh hơn nhu cầu nhận thức và hoạt động của họ hướng chủ yếu vào các mối quan hệ. Ngược lại, có một số sinh viên lại đánh giá mình quá thấp, thường bi quan trước kết quả hoạt động, thụ động trong quan hệ giao tiếp với bạn bè, họ ít phấn đấu vươn lên trong học tập nên việc tự giáo dục, tự hoàn thiện đạt mức thấp. Tự đánh giá về mức độ trí tuệ là thành phần quan trọng trong tự ý thức, tự giáo dục ở sinh viên. Những sinh viên tự đánh giá mình quá thấp về mặt này thường gây khó khăn cho họ trong quá trình học tập. Vì vậy, cần giúp những sinh viên này thay đổi sự tự đánh giá ở mức lạc quan, tự tin hơn. Điều này sẽ làm thay đổi thái độ chung đối với bản thân người sinh viên, nhờ đó sự tự tin, tính tự trọng của sinh viên phát triển theo chiều hướng tốt, tạo điều kiện cho sự vươn lên trong học tập, phấn đấu, rèn luyện nhân cách. Tóm lại, những phẩm chất nhân cách như tự đánh giá, sự tự ý thức phát triển mạnh mẽ ở lứa tuổi sinh viên. Những phẩm chất nhân cách này có ý nghĩa rất lớn đối với việc tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân theo hướng tích cực của sinh viên.

46

3.3.2. Sự phát triển về định hướng giá trị ở sinh viên Định hướng giá trị là một trong những lĩnh vực rất cơ bản, quan trọng đối với đời sống tâm lý của sinh viên. Nó là những giá trị được chủ thể nhận thức, ý thức và đánh giá cao, có ý nghĩa định hướng, điều chỉnh thái độ, hành vi, lối sống của chủ thể nhằm vươn tới những giá trị đó. Định hướng giá trị là một khái niệm động, có tính bền vững tương đối và có thể thay đổi tuỳ theo hoàn cảnh, điều kiện kinh tế, chính trị, xã hội. Về những định hướng giá trị đối với nhân cách đa số sinh viên chọn và nhấn mạnh các phẩm chất sau ngoài những giá trị chung khác:

- Có tư duy kinh tế, biết tính toán hiệu quả. - Năng động, thích nghi nhanh với hoàn cảnh. - Sử dụng thành thạo ngoại ngữ. - Dám nghĩ, dám làm, chấp nhận mạo hiểm.

Những định hướng giá trị nghề nghiệp được sinh viên lựa chọn là: - Biết xây dựng cuộc sống gia đình hoà thuận. - Nghề có thu nhập cao. - Nghề phù hợp với sức khoẻ và trình độ. - Nghề phù hợp với sở thích, hứng thú. - Nghề có điều kiện chăm lo gia đình. - Nghề có điều kiện phát triển năng lực. - Nghề được xã hội coi trọng. - Nghề đảm bảo yên tâm suốt đời. - Nghề làm việc bằng trí óc. - Nghề có thể giúp ích cho nhiều người. - Nghề có điều kiện tiếp tục học lên cao.

Định hướng giá trị của sinh viên liên quan mật thiết với xu hướng nhân cách và kế hoạch đường đời. Với sinh viên, ước mơ, hoài bão, lý tưởng của tuổi thanh xuân dần dần được hiện thực, được điều chỉnh trong quá trình học tập ở trường đại học. Tính viển vông, huyễn tưởng nhường chỗ cho kế hoạch đường đời cụ thể do việc học để trở thành người có nghề nghiệp đã được xác định rõ ràng. Sinh viên không chỉ đặt ra kế hoạch đường đời cho mình mà còn tìm cách để thục hiện kế hoạch đó theo những giai đoạn nhất định. Sinh viên là những người giàu nghị lực, giàu ước mơ và hoài bão. Tuy nhiên, do quy luật phát triển không đồng đều về tâm lý, do điều kiện, hoàn cảnh sống và giáo dục khác nhau nên không phát bất cứ sinh viên nào cũng được phát triển ở mức tối ưu. Điều này phụ thuộc rất nhiều vào định hướng đúng đắn cũng như tính tích cực hoạt động của bản thân mỗi sinh viên. Ở giai đoạn này, sự chi phối của thế giới quan và nhân sinh quan đối với hoạt động của sinh viên đã thể hiện rõ rệt. Những sinh viên có sự nhìn nhận đúng đắn, khoa học về sự phát triển của thế giới tự

47

nhiên, xã hội và con người sẽ có những kế hoạch đường đời phù hợp, có mục tiêu phấn đấu rõ ràng và thường trở thành những người có ích cho bản thân, gia đình và xã hội. 3.3.3. Đời sống xúc cảm tình cảm của sinh viên Theo B.G.Ananhep và các nhà tâm lý học khác, tuổi sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất của những loại tình cảm cao cấp như tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ. Những tình cảm này biểu hiện rất phong phú trong hoạt động và trong đời sống sinh viên. Đặc điểm của nó là tính có hệ thống và bền vững so với thời kỳ trước đó. Hầu hết sinh viên biểu lộ sự chăm chỉ, say mê của mình với chuyên ngành và nghề nghiệp đã chọn. Để thoả mãn tình cảm trí tuệ, họ học tập không chỉ ở giảng đường và thư viện trường đại học mà còn tự học thêm, tham gia các khoá học khác … Chính tình cảm trí tuệ này làm cho lượng tri thức mà sinh viên tích luỹ được thường rất lớn, vượt xa những những viên không có loại tình cảm này về mọi mặt. Hơn ai hết sinh viên là người yêu vẻ đẹp thể hiện ở hành vi, phong thái, đạo đức cũng như vẻ đẹp thẩm mỹ ở các sự vật, hiện tượng của thiên nhiên do con người tạo ra. Khác với những lứa tuổi trước, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ ở lứa tuổi sinh viên biểu lộ một chiều sâu rõ rệt. Tình bạn cùng giới và khác giới ở tuổi sinh viên tiếp tục phát triển theo chiều sâu. Những bạn bè thời trung học phổ thông tiếp tục chiếm vị trí quan trọng trong đời sống sinh viên. Bên cạnh đó, việc hình thành những tình bạn mới ở trường đại học cũng không kém phần bền vững. Tình bạn ở tuổi sinh viên làm phong phú thêm tâm hồn, nhân cách của sinh viên. Bên cạnh tình bạn, tình yêu nam nữ ở tuổi sinh viên là một lĩnh vực rất đặc trưng. Loại tình cảm này có mầm mống ở giai đoạn dậy thì, có sự thể nghiệm ở giai đoạn đầu tuổi thanh niên và đến thời kỳ này thì phát triển với một sắc thái mới. Nhìn chung, tình yêu nam nữ ở lứa tuổi sinh viên rất đẹp và lãng mạng. Song loại tình cảm này cũng không thể hiện đồng đều ở sinh viên do hoàn cảnh, điều kiện và kế hoạch đường đời của mỗi người khác nhau. Trong tình yêu, sinh viên gặp phải những mâu thuẫn nội tại như mẫu thuẫn giữa những đòi hỏi của tình yêu với môi trường sống của tập thể khó biểu hiện điều đó, mẫu thuẫn giữa khối lượng tri thức nhiều, đa dạng với thời gian có hạn trong học tập, mẫu thuẫn giữa việc còn phụ thuộc kinh tế gia đình với một tình yêu say đắm, muốn thành vợ chống và sống độc lập … Trong khi giải quyết những mâu thuẫn này, sinh viên gặp không ít khó khăn và cũng không ít tình yêu dẫn tới bế tắc. Do vậy, nhiều sinh viên đã chọn cho mình con đường tập trung học tập, học nghề trong thời gian học đại học. Cách này mang lại hiệu quả trong học tập đối với sinh viên và giúp các em vững vàng và chín chắn hơn trong cuộc sống.

48

CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Yếu tố thể chất, vai trò xã hội và hoạt động xã hội có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý lứa tuổi sinh viên như thế nào? 2. Hoạt động học tập của sinh viên có điểm gì khác so với hoạt động học tập của lứa tuổi trước? 3. Phân tích những mẫu thuẫn nội tại của sinh viên trong quá trình thích ứng với hoạt động ở trường đại học. Việc giải quyết những mẫu thuẫn đó có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển tâm lý lứa tuổi sinh viên? 4. Trình bày những nét cơ bản trong sự phát triển động cơ học tập của sinh viên. 5. Phân tích xu hướng nhân cách cơ bản của lứa tuổi sinh viên. 6. Những đặc điểm nhân cách có ảnh hưởng như thế nào tới kết quả học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên ?

49

PHẦN II. TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

CHƯƠNG I. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

1. BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

1.1. Hoạt động dạy Hoạt động dạy là hoạt động của người được đào tạo nghề dạy học (giáo viên) tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm giúp họ lĩnh hội nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách . Xét về bản chất của hoạt động dạy học, L.X.Vưgôtxki cho rằng có hai kiểu dạy học ứng với hai kiểu định hướng khác nhau:

- Dạy học hướng vào mức độ hiện có của người học. Đó là vùng phát triển hiện có, ở đó người học đã có tri thức, kỹ năng và phương pháp nhất định. Dạy học hướng vào vùng phát triển hiện có là dạy học hướng vào tri thức, phương pháp học mà học sinh đã biết, đã nắm vững. Kiểu dạy học này không đem lại cái mới cho người học, mà chỉ nhằm củng cố những cái đã có ở các em, nghĩa là không tạo được sự phát triển.

- Dạy học hướng vào vùng phát triển gần nhất. Đó là vùng của những điều mà học sinh chưa biết, nhưng các em có thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của giáo viên và có thể bằng con đường khác (do người khác giúp đỡ, tự học, tự tìm hiểu). Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho người học tri thức, hình thành kỹ năng và phương pháp mới, đó là dạy học phát triển, hay là dạy học dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của người học. Theo quan niệm này thù dạy học là tổ chức quá trình phát triển của người học, dẫn dắt họ đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển gần nhất kế tiếp, và cứ thế học sinh lớn lên, tiếp tục có sự phát triển. Đó cũng chính là mục đích của dạy học, là tính quy luật của hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động của học sinh.

Nhìn một cách khái quát thì hoạt động dạy của giáo viên được cấu thành bởi ba yếu tố chính là nội dung, phương pháp và tổ chức. Ba yếu tố này chi phối hoạt động dạy của giáo viên, trong đó nội dung chương trình là yếu tố có tính pháp quy, không được phép thay đổi, còn giáo viên có thể chủ động điều khiển phương pháp và hình thức tổ chức dạy học sao cho hoạt động dạy đạt hiệu quả cao nhất. Để tiến hành hoạt động dạy, giáo viên thực hiện những công việc cụ thể sau:

- Đưa ra mục đích, yêu cầu, nghĩa là xác định sản phẩm học tập và tiêu chuẩn (mẫu) của sản phẩm đó (thường gọi là yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng, thái độ) đối với mỗi tiết học, bài học (nay còn gọi là mục tiêu của tiết học, bài học. Mỗi tiết học là một đơn vị thời gian sư phạm, thường được quy định khoảng 40 hoặc 45 phút, còn bài học là một đơn vị kiến thức tươgn đối hoàn chỉnh và có thể thực hiện trong một tiết hoặc vài ba tiết học).

50

- Cung cấp phương tiện, điều kiện để người học thực hiện hoạt động học. Đó chính là học liệu bao gồm sách vở, giấy bút, đồ dùng học tập, thiết bị thí nghiệm, thực hành … phù hợp với nội dung học tập.

- Vạch ra trình tự thực hiện các hành động, các thao tác và những quy định chặt chẽ phải tuân theo khi thực hiện các hành động, các thao tác theo quy trình đó.

- Chỉ dẫn người học làm theo quy trình, quy phạm đồng thời trong quá trình đó, giáo viên theo dõi, giúp đỡ người học trong trường hợp họ gặp khó khăn.

- Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập. Đó là 5 việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy cụ thể của giáo viên. Song trên thực tế, không phải môn học nào, tiết học nào cũng đều diễn ra như vậy, mà tuỳ thuộc vào nội dung và phương tiện cụ thể, giáo viên sẽ sử dụng những phương pháp dạy học khác nhau. 1.2. Hoạt động học Học theo nghĩa nguyên thuỷ là bản tính của con người (có ở cả con vật) hướng vào việc tiếp thu kinh nghiệm, sự hiểu biết và kỹ năng của giống loài giúp cho cá thể tồn tại trong cuộc sống. Học đối với con người nói chung là thu thập kiến thức, rèn luyện kỹ năng bằng những cách thức, những phương pháp khác nhau.

Để lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo (kinh nghiệm xã hội) nhất định, con người có các cách học khác nhau. Cụ thể:

- Học nhờ trải nghiệm trong cuộc sống, qua đó con người tích luỹ được kinh nghiệm và những hiểu biết nhất định. Cách học này chỉ giúp con người lĩnh hội được những kinh nghiệm không trùng hợp với những mục đích trực tiếp của hoạt động hay hành vi; liên quan trực tiếp tới nhu cầu, hứng thú cá nhâ, các nhiệm vụ trước mắt, còn những cái khác thì bỏ qua; chỉ đưa lại những tri thức tiền khoa học, có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc, không hệ thống; chỉ hình thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực tiếp mang lại.

- Học theo phương pháp nhà trường, được tổ chức tự giác từ nhà nước và xã hội, được thựchiện trong trường học. Phương pháp nhà trường ở đây được dùng hàm chứa trong nội dung, phương pháp dạy - học, cả phương thức tổ chức dạy - học. Đây là một dạng hoạt động đặc thù của con người. Nó chỉ có thể thực hiện ở một trình độ khi mà con người có được khả năng điều chỉnh những hành động của mình bởi mục đích đã được ý thức. Khả năng này chỉ được hình thành vào lúc 5-6 tuổi. Chỉ có thông qua hoạt động học theo phương thức nhà trường mới hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học cũng như những cấu trúc tương ứng của hoạt động tâm lý và sự phát triển toàn diện nhân cách người học.

51

- Học theo phương pháp tự học được nhiều người quan tâm, song học theo phương pháp này đòi hỏi tính độc lập và tính kiên trì rất cao ở người học. Trong điều kiện hiện nay thì việc tự học kết hợp với phương pháp nhà trường là phương thức học tập đem lại hiệu quả cao. Bản chất của hoạt động học được thể hiện qua các đặc điểm sau:

- Hoạt động học là hoạt động chiếm lĩnh, hay nói các khác là hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với tri thức đó. Điều này có nghĩa tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là đối tượng của hoạt động học. Như vậy, học sinh thực hiện hoạt động học cũng chính là để lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới. Khi một học sinh thực hiện hoạt động học thì chính học sinh đó đã trở thành chủ thể chiếm lĩnh nội dung học tập mới, chủ thể hành động tích cực cả trí óc và tay chân. Trong quá trình này các chức năng tâm lý của học sinh được vận hành tích cực.

- Hoạt động học làm thay đổi chính chủ thể. Bằng hoạt động học, mỗi chủ thể (người học) lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, nhờ vậy mà tạo được sự phát triển về tâm lý của người học (sự phát triển về nhận thức lý tính, về các phẩm chất nhân cách…). Nhờ hoạt động học và các hoạt động giáo dục khác mà học sinh có sự phong phú về tâm hồn, hình thành nhân cách. Có thể nói rằng, hoạt động học tạo ra sự biến đổi ở chính người học, hình thành nhân cách học sinh.

- Hoạt động học là hoạt động không chỉ hướng vào việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động, hay nói cách khác là lĩnh hội cả cách học.

Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao, người học phải biết cách học, nghĩa là phải có tri thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thuc tri thức này không diễn ra một cách độc lập với việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do đó, trong khi tổ chức hoạt động cho người học, giáo viên vừa phải ý thức được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào cần được hình thành ở người học, vừa phải có một quan niệm rõ ràng là thông qua tổ chức sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó thì người học sẽ lĩnh hội được cách học gì? con đường giành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó như thế nào?

2. HÌNH THÀNH HOẠT ĐỘNG HỌC

Từ khái niệm và bản chất của hoạt động học, ta thấy rằng việc hình thành hoạt động học là mục tiêu quan trọng của hoạt động dạy. Hoạt động dạy phải được tổ chức sao cho thông qua đó, học sinh tổ chức được hoạt động học một cách tốt nhất, giúp các em tiếp thu kiến thức một cách chủ động và có hiệu quả. 2.1. Hình thành động cơ học tập

52

Động cơ học tập của học sinh chính là nhu cầu được mỗi học sinh nhận thức, trở thành động lực thôi thúc các em học, hay nói cách khác động cơ học tập là cái mà vì nó học sinh thực hiện hoạt động học. Học sinh trong cùng một lớp học có cùng đối tượng học tập, nhưng trên thực tế, ở mỗi thời điểm khác nhau và ở những học sinh khác nhau có thể có động cơ khác nhau, hoặc ở một học sinh có thể có vài ba động cơ khác nhau, hoặc có sự chuyển hoá giữa các động cơ. Trong thực tế, có những học sinh chăm chỉ học tập, học một cách tự giác là do mong muốn lĩnh hội nội dung học tập, và hệ quả của hoạt động chăm chỉ là kết quả học tập cao; song có những học sinh chăm học là do sức ép của gia đình và nhà trường và những em này thường cũng đạt kết quả cao; có những em cố gắng học tập là do muốn nhận phần thưởng của gia đình hoặc nhà trường cho thành tích học tập của mình … Nhìn chung, ở mỗi học sinh đồng thời có vài ba động cơ học tập khác nhau, nhưng chỉ có một động cơ học tập chiếm ưu thế, động cơ đích thực, động cơ chân chính là động cơ xuất phát từ chính đối tượng của hoạt động học, từ chính việc lĩnh hội nội dung học tập, và đó là động cơ đúng đắn. Trong quá trình dạy học, giáo viên nên chú ý hình thành cho học sinh động cơ học tập đúng đắn bởi đó chính là động lực giúp các em thực hiện hoạt động học tập một cách hứng thú và có hiệu quả. 2.2. Hình thành nhiệm vụ học tập Nhiệm vụ học tập là hình thức cụ thể hoá nội dung học tập thành việc học cụ thể mà mỗi học sinh phải thực hiện để có được sản phẩm nhất định. Đó chính là các đơn vị kiến thức và kỹ năng cụ thể (mục tiêu) cùng với phương tiện cần thiết tương ứng để học sinh có thể thực hiện các hành động học bằng hệ thống thao tác tương ứng để đạt sản phẩm học tập theo quy định. Như vậy, mỗi tiết học, mỗi bài học có thể có một hay nhiều nhiệm vụ học tập cụ thể. Nhiệm vụ học tập khác với nhiệm vụ trong các loại hình hoạt động khác (ví dụ nhiệm vụ trong lao động sản xuất). Sự khác biệt là ở chỗ, nhiệm vụ trong lao động sản xuất cũng làm ra sản phẩm nhưng không tạo ra năng lực mới, nhiệm vụ học tập hướng vào việc tạo ra năng lực mới thể hiện ở kết quả học tập. Nhiệm vụ học tập là nhân tố quan trọng của hoạt động học vì không có nhiệm vụ học tập thì hoạt động học không thể thực hiện các hành động, các thao tác học, và như vậy sẽ không thể đạt tới kết quả . 2.3. Hình thành hành động học Hành động học là cách diễn ra hoạt động học (cách thực hiện nhiệm vụ học tập), gồm các hành động: hành động phân tích, hành động mô hình hoá, hành động cụ thể hoá, hành động kiểm tra đánh giá.

Hành động phân tích

53

Đây là hành động tiên quyết trong hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Đó là cách tiếp cận tài liệu học tập và qua đây người học phát hiện được đối tượng cần chiếm lĩnh trong các mối quan hệ nội tại của nó. Sự tìm kiếm, phát hiện lôgic, mối quan hệ chung đó tạo nên nội dung hoạt động tư duy và là điểm xuất phát trong quá trình hình thành tri thức, khái niệm của học sinh.

Hành động mô hình hoá Đây là cách thức người học ghi lại quá trình và kết quả thực hiện hành động phân tích ở trên dưới dạng mô hình và ký hiệu. Mô hình là sự diễn đạt lôgic khái niệm một cách trực qua, nhờ đó mà khái niệm được chuyển từ bên ngoài vào bên trong đầu người học. Quá trình đó diễn ra theo tiến trình sau: Đối tượng (khái niệm bên ngoài) Mô hình Khái niệm (trong đầu) Trong quá trình học tập, người học thường sử dụng hai loại mô hình:

- Mô hình vật chất gồm mô hình tĩnh và mô hình động. - Mô hình tư tưởng gồm mô hình hình ảnh, mô hình ký hiệu và mô hình tư duy.

Giữa mô hình và đối tượng có quan hệ với nhau theo hai tính chất sau: - Mô hình giống đối tượng ở chỗ nó thay thế đối tượng về một số thuộc tính và một số

mặt nào đó, nên được gọi là tính chất nhận thức của mô hình. - Mô hình khác đối tượng ở chỗ nó chỉ chứa đựng những thuộc tính của đối tượng mà

người học cần xem xét, lĩnh hội, còn những thuộc tính khác của đối tượng mà người học không cần xem xét, không cần lĩnh hội thù không đưa vào mô hình.

Trên thực tế, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh thường ít có điều kiện tiếp cận với đối tượng thật (vật thật), mà thường tiếp cần với đối tượng thay thế (vật thay thế hay mô hình). Do vậy, mô hình là sản phẩm của một công đoạn trong quá trình học tập của người học, nhưng mô hình cũng có thể là phương tiện, là vật thay thế để qua đó người học tiếp cận, nghiên cứu về đối tượng.

Hành động cụ thể hoá Qua hành động phân tích và hành động mô hình, người học bước đầu lĩnh hội được tri thức lý luận và phương pháp khái quát tương ứng được định trước trong nhiệm vụ học có tính chất như mẫu mới, và như vậy cũng tạo ra được cái mới ở người học. Nhưng nhiệm vụ thực tiễn cụ thể và nhiệm vụ cùng loại phong phú, đa dạng nên người học phải dùng phương pháp chung được hình thành qua các hành động trên để giải quyết nhưng nhiệm vụ đó tới độ nhất đinh thì mới có được kiến thức và kỹ năng tương ứng một cách chắc chắn. Hành động cụ thể hoá chính là khâu hành trong học - hành, hay khâu luyện tập trong học - tập.

Hành động kiểm tra và đánh giá Quá trình người học thực hiện các hành động học tập nêu trên là quá trình người học tự làm ra sản phẩm học tập của mình. Sản phẩm này một mặt thể hiện quá trình thực hiện các hành động học (cách học) và kết quả tương ứng cũng như snr phẩm cuối cùng, mặt khác là cái đọng lại trong

54

mỗi người học như là nhân tố góp phần tạo nên năng lực mới của các em. Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá và trên cơ sở đó để điều chỉnh, khắc phục kịp thời những sai sót trong quá trình thực hiện các hành động học nhằm giải quyết nhiệm vụ cụ thể đặt ra cũng được coi như thành tố quan trọng không thể thiếu được trong cấu trúc hoạt động học. Hành động kiểm tra và đánh giá có chức năng định hướng và điều chỉnh hoạt động học của học sinh. Hành động này đi kèm các hành động khác trong quá trình học tập của người học từ khi khởi đầu đến khi đạt kết quả cuối cùng. Do vậy, để việc đành giá kết quả của người học theo đúng quy luật và đạt hiệu quả phải kết hợp cả đánh giá quá trình và đánh giá kết quả cuối cùng, kết hợp cách đánh giá tự luận và đánh giá kiểu tắc nghiệm, tuỳ thuộc vào mục đích và điều kiện kiểm tra đánh giá xác định. Đồng thời hành động kiểm tra đánh giá này cũng có thể tạo nên động lực học tập cho người học. Như vậy, hình thành hoạt động học cho người học chính là thực hiện hoạt động dạy của giáo viên với mục tiêu và những việc làm cụ thể được xác định trước. Trong quá trình dạy học, việc giáo viên hình thành hoạt động học cho người học là rất quan trọng, có tính quyết định chất lượng và hiệu quả dạy và học.

3. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA VIỆC LĨNH HỘI TRI THỨC, CÁC PHƯƠNG THỨC

HÀNH ĐỘNG VÀ PHƯƠNG THỨC TƯ DUY

Lĩnh hội (thông hiểu, nắm vững) là sự hoà nhập kinh nghiệm mới với kinh nghiệm đã có trước đây, hoà nhập thông tin mới với thông tin đã biết. Nó là sự chuyển hoá kinh nghiệm xã hội đã tích luỹ được thành tài sản của cá nhân, nghĩa là thành thuộc tích của cá nhân. Lĩnh hội có thể là tự phát hay tự giác. Sự lĩnh hội tự giác có thể do tự học hay do quá trình dạy học có mục đích đem lại. Người ta phân biệt các loại lĩnh hội tuỳ theo nội dung được lĩnh hội. Trong Tâm lý học sư phạm, lĩnh hội thường được phân chia thành sự lĩnh hội tri thức, sự lĩnh hội các phương thức hành động (kỹ năng, kỹ xảo) và phương thức tư duy. Mỗi loại hoạt động đòi hỏi những phương thức lĩnh hội đặc trưng riêng biệt. 3.1. Lĩnh hội khái niệm Khái niệm là toàn bộ những hiểu biết của con người đã được khái quát về một loại sự vật, hiện tượng nào đó. Sự lĩnh hội khái niệm là sự phản ánh vào trong ý thức của mỗi người toàn bộ những hiểu biết mà loài người đã xác định được về một khái niệm nào đó. Sự lĩnh hội khái niệm của các môn học khác nhau có các đặc trưng khác nhau. Quá trình xây dựng khái niệm của loài người là quá trình sáng tạo ra khái niệm đó còn quá trình lĩnh hội khái niệm là quá trình mỗi cá nhân tiếp thu những khái niệm đó dưới dạng có sẵn đã

55

được xác định. Song như thế không có nghĩa lĩnh hội là quá trình chuyển tải giản đơn, thụ động từ giáo viên sang người học mà thực sự nó là một quá trình tư duy tích cực vì người học lĩnh hội kinh nghiệm của loài bằng kinh nghiệm của mình. Quá trình lĩnh hội khái niệm được biểu hiện ở hai thành phần sau:

Hiểu khái niệm: Là quá trình hoà nhập khái niệm đó vào hệ thống khái niệm đã có của bản thân theo một lôgic nhất định.

Vận dụng được khái niệm: Quá trình lĩnh hội khái niệm của mỗi cá nhân diễn ra theo 4 mức độ sau: - Lĩnh hội khái niệm thông qua việc hiểu được những dấu hiệu không bản chất, những

kinh nghiệm riêng lẻ của bản thân. - Lĩnh hội khái niệm thông qua dấu hiện bản chất nhưng không ứng với khái niệm được

lĩnh hội. - Lĩnh hội khái niệm thông qua việc phản ánh được dấu hiện bản chất của khái niệm

nhưng không dựa trên những kinh nghiệm cảm tính, phong phú của cá nhân. - Lĩnh hội khái niệm thông qua việc vừa nắm được dấu hiện bản chất của khái niệm, vừa

vận dụng được chúng vào trong thực tiễn. 3.2. Lĩnh hội các phương thức hành động Sự lĩnh hội các phương thức hành động là một lĩnh vực đặc biệt của hoạt động học. Các phương thức hoạt động được người học lĩnh hội sẽ trở thành kỹnăng, kỹ xảo của họ. Học thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.Ia.Ganpêri có giá trị về mặt nghiên cứu sự lĩnh hội các phương thức hành động. Theo thuyết này, muốn hình thành một hành động trí tuệ hoàn hảo, nhất nhiết phải tiến hành các giai đoạn xác định sau đây:

- Giai đoạn làm quen sơ bộ với mục đích của hành động, tạo ra động cơ cần thiết ở người học.

- Giai đoạn thiết lập sơ đồ của cơ sở định hướng hành động. Cơ sở định hướng hành động là một hệ thống các vật định hướng và lời chỉ dẫn giúp con người thực hiện hành động đó. Hệ thống các lời chỉ dẫn và vật định hướng này có thể được cung cấp cho người học với những tính chất khác nhau và dưới những dạng khác nhau, hoặc do bản thân học sinh tự thiết lập lấy, nhưng đó vẫn chỉ là một biểu tượng về hành động sắp tới, về phương thức thực hiện nó, chứ chưa phải là bản thân hành động.

- Giai đoạn thực hiện hành động dưới dạng vật chất hay vật chất hoá. Ở giai đoạn này, hành động cần lĩnh hội được thực hiện như là một hành động thực tế, bên ngoài, với các đồ vật thật (hành động vật chất) hay với các mô hình như sơ đồ, bản vẽ … (hành động vật chất hóa).

- Giai đoạn hình thành hành động ngôn ngữ bên ngoài (nói hoặc viết) mà không dựa vào các phương tiện vật chất hay vật chất hoá. Ở giai đoạn này, học sinh phải nói bằng từ của mình

56

(thành tiếng hay viết) tất cả các thao tác mà nó đã thực hiện theo đúng cơ sở định hướng hành động.

- Giai đoạn hình thành hành động nói thầm bên ngoài. Hành động không diễn ra cùng với sự nói to hay chữ viết, mà nói thầm cho mình về các thao tác được tiến hành.

- Giai đoạn thực hiện hành động trong óc, nghĩa là hành động trí tuệ đã được hình thành. Quan niệm về sự lĩnh hội theo giai đoạn đã vạch ra được cơ chế phát sinh các hành động trí tuệ như là sự phản ánh các hành động vật chất. Có thể nghĩ rằng, mọi hành động mới về nguyên tắc đối với chủ thể đều bắt đầu được lĩnh hội đúng như quan niệm này. Nhưng tuỳ theo mức độ tích luỹ kinh nghiệm, vốn tri thức và kỹ năng mà sự lĩnh hội các phương thức hoạt động mới, các hành động mới có thể diễn ra mà bỏ qua một số giai đoạn, đặc biệt là hành động vật chất hay hành động nói thầm bên ngoài và bên trong. Hơn nữa, hoạt động tâm lý bên trong sau đó có thể được thể hiện ra bên ngoài - một cách vật chất. Điều này còn có thể được gây nên bởi chỗ, các yếu tố hành động mới được giữ gìn trong người học và mọi giai đoạn đều đã trải qua trước đây rồi. Cho nên, không phải bất cứ ai và bất cứ trường hợp nào cũng đều phải trải qua 6 giai đoạn hình thành hành động trí tuệ trên đây. 3.3. Sự lĩnh hội phương thức tư duy Tư duy có vai trò quan trọng trog việc vận dụng các tri thức như là một điều kiện, một thành phần tất yếu của hoạt động. Vì vậy, việc lĩnh hội các phương thức tư duy cũng là một lĩnh vực quan trọng trong hoạt động học. Các kết quả nghiên cứu tâm lý học đã khẳng định sự cần thiết phải lĩnh hội các hành động trí tuệ (tư duy) khái quát và đặc trưng với từng môn học riêng lẻ. Sự lĩnh hội các hành động này diễn ra theo 3 cách:

- Học thuộc lòng các phương thức hành động cụ thể và nguyên tắc của chúng do giáo viên vạch ra.

- Dựa vào kinh nghiệm của nhiều ví dụ cụ thể về việc thực hiện các hành động đó. - Lĩnh hội các vật định hướng được đưa ra và nhờ chúng mà người học nhận thức được cấu

trúc của hành động. Cả ba cách trên đều có hiệu lực trong những điều kiện nhất định, nhưng với mức độ phát triển đầy đủ của người học thì cách lĩnh hội thứ 3 là có hiệu quả nhất. Sự lĩnh hội các hành động trí tuệ đòi hỏi phải có sự thu nhận thông tìn về một trong các phương thức nêu trên, luyện tập và di chuyển sang các tình huống khác. Như vậy, sự lĩnh hội các phương thức tư duy đòi hỏi người học phải tham gia thực hiện các cấu trúc thao tác, thực hiện các hành động trí tuệ hay tư duy ở những mức độ phức tạp và độc lập khác nhau. Việc lĩnh hội các phương thức tư duy có liên quan chặt chẽ với các tri thức được xây dựng trên cơ sở các phương thức đó. Cho nên sẽ không đúng nếu cho rằng các phương thức tự nó sẽ dạy cách tư duy ở mức độ cần thiết và trong những thể hiện cần thiết.

57

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Phân tích bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học. 2. Có bao nhiêu cách học trong thực tiễn cuộc sống? Phân tích ưu điểm và hạn chế của các

cách học đó. 3. Quá trình hình thành hoạt động học diễn ra như thế nào? 4. Quá trình lĩnh hội khái niệm diễn ra như thế nào? 5. Trình bày học thuyết hình thành hành động trí tuệ của P.Ia.Ganpêrin. Học thuyết này có ý

nghĩa như thế nào đối với hoạt động dạy học?

58

CHƯƠNG II. TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN

1. ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG CỦA NGHỀ DẠY HỌC

1.1. Vai trò và vị trí của người giáo viên trong xã hội hiện đại - Trong xã hội phong kiến, người giáo viên được xếp vào vị trí cao trong xã hội, chỉ đứng

sau nhà Vua (“Quân, Sư, Phụ”). Cũng từ thời xưa, nhân dân ta vẫn quan niệm Không thầy đố mày làm nên. Từ khi thành lập Nhà nước Việt Nam mới, với nền giáo dục Cách mạng của nước ta, người làm công tác dạy học lại càng được xã hội coi trọng và tôn vinh là “người làm nghề cao quý trong những nghề cao quý”.

- Trong xã hội hiện đại, người giáo viên cũng là người lao động, mà loại hình lao động này có đặc thù riêng so với nhiều loại hình lao động khác. Giáo dục đào tạo có chức năng tạo nguồn nhân lực và đào tạo nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội. Người giáo viên tham gia, giữ vị trí then chốt và quyết định chất lượng của quá trình tạo ra nguồn nhân lực cho xã hội.

1.2. Đặc điểm lao động sư phạm của nghề dạy học Nhà giáo dục K.D. Usinxki nói: “Trong việc giáo dục, tất cả phải dựa vào nhân cách người giáo dục”. Điều này nói lên đặc điểm lao động của nghề dạy học. 1.2.1. Nghề mà đối tượng quan hệ trực tiếp là con người Nghề nào cũng có đối tượng quan hệ trực tiếp riêng của mình. Chẳng hạn:

- Nghề quan hệ với kỹ thuật như thợ chế tạo và lắp ráp các loại máy, sửa chữa các loại máy …

- Nghề quan hệ với động vật và thiên nhiên như nghề chăn nuôi, thú ý… - Nghề quan hệ trực tiếp với con người như nhân viên bán hàng, bác sỹ, giáo viên … - …

Những nghề có đối tượng quan hệ trực tiếp là con người đều đòi hỏi người hoạt động trong nghề đó phải có những phẩm chất nhất định khi thực hiện mối quan hệ giữa con người với con người như sự tôn trọng và lòng tin ở con người, tình thương, sự đối xử công bằng, thái độ ân cần, lịch sự, tế nhị. Cũng có đối tượng quan hệ trực tiếp là con người nhưng con người với tư cách là đối tượng của nghề dạy học không hoàn toàn giống con người trong quan hệ với nghề y hay nghề kinh doanh. Đó là những con người đang trong thời kỳ chuẩn bị để trở thành những công dân tương lai có phẩm chất và năng lực đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của xã hội. Để tạo ra những công dân tương lai có phẩm chất và năng lực phù hợp với sự phát triển của xã hội thì người giáo viên phải là người tổ chức và điều khiển quá trình lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng ở người học. Qua đó, người học dần dần biến được kinh nghiệm của loài thành kinh nghiệm của cá nhân và nhân cách dần được phát triển.

59

Đặc điểm này của nghề dạy học được thể hiện rõ trong quá trình hành nghề của mỗi giáo viên và được Nhà nước quy định thành nhiệm vụ của nhà giáo. Điều 63 Luật Giáo dục quy định nhà giáo có nhiệm vụ như sau:

1. Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý, chương trình giáo dục; 2. Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và điều lệ nhà trường. 3. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo, tôn trọng nhân cách người học, đối xử

công bằng với người học, bảo vệ các quyền và lợi ích chính đáng của người học; 4. Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ, nêu gương tốt cho người học; 5. Các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.

Từ năm nhiệm vụ của người giáo viên như trên, Nhà nước và nhân dân đòi hỏi cao ở người làm nghề dạy học về phẩm chất và năng lực. 1.2.2. Nghề có công cụ chủ yếu là nhân cách của chính người giáo viên Trong dạy học và giáo dục, người giáo viên phải dùng nhân cách của mình để tác động tới người học. Đó là phẩm chất chính trị, lối sống, trình độ học vấn, kỹ năng giao tiếp … Đây cũng chính là lý do mà K.D. Usinxki khẳng định dùng nhân cách để giáo dục nhân cách. Hơn nữa, nghề dạy học là nghề lao động nghiêm túc, không được phép tạo ra thứ phẩm chứ chưa nói tới phế phẩm như một số nghề khác. Có người đã từng nói làm hỏng một đồ vàng ta có thể nấu lại, một viên ngọc quý ta có thể bỏ đi nhưng làm hỏng một con người là một tội lớn, một lỗi lầm không thể chuộc lại được. Vàng, ngọc, kim cương đều quý nhưng không thể so sánh chúng với tâm hồn, nhân cách một trẻ thơ, một con người. Nhà giáo tác động đến người học bằng nhân cách của mình nên nhà giáo cần sống mô phạm. Nhưng nhà giáo cũng là con người bình thường nên họ cũng cần có cuộc sống bình thường. Thực tế đó đòi hỏi người làm nghề dạy học phải công phu rèn luyện mới có thể đáp ứng được những yêu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội. 1.2.3. Nghề đào tạo nguồn nhân lực (hay nói cách là là nghề tái sản xuất, mở rộng sức lao động xã hội) Giáo dục có chức năng là tạo nguồn nhân lực cho xã hội. Nguồn nhân lực đó chính là toàn bộ sức mạnh vật chất và tinh thần ở trong cá nhân mỗi học sinh, trong thế hệ trẻ của chúng ta ngày hôm nay. Trong thiên niên kỷ trước, nguồn nhân lực nông nghiệp được đào tạo đơn giản bằng con đường truyền khẩu (truyền kinh nghiệm qua ngôn ngữ nói) và truyền tay nghề. Hiện nay, đất nước ta đang thực hiện quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập kinh tế quốc tế thì nguồn nhân lực cần được đào tạo để đạt trình độ quốc tế. Giáo dục và dạy học đã và đang tham gia một cách có hiệu quả vào quá trình tạo ra nguồn nhân lực có chất lượng cho xã hội. Nguồn nhân lực

60

này vừa có trình độ chuyên môn, vừa có những phẩm chất của người lao động thời kỳ mới như có tổ chức, có kỷ luật, tính sáng tạo cao trong công việc … Giáo viên các bậc học là người tham gia trực tiếp và quyết định chất lượng của nguồn nhân lực tương lai. Vì vậy, hơn ai hết chính người giáo viên phải là nguồn nhân lực được đào tạo chuẩn để có thể thực hiện tốt vai trò tạo nguồn nhân lực có chất lượng cho xã hội. 1.2.4. Nghề đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo cao Nhà sư phạm học người Đức đã viết: “Người thầy giáo tồi là người mang chân lý đến sẵn, còn người thầy giáo giỏi là người biết dạy học sinh đi tìm chân lý”. Để thực hiện công việc dạy học theo tinh thần đó thì giáo viên phải dựa trên những nền tảng khoa học xác định, khoa học bộ môn cũng như khoa học giáo dục, có kỹ năng sử dụng chúng vào từng tình huống sư phạm cụ thể, sinh động, thích ứng với từng cá nhân. Cho nên công việc của người giáo viên tuy phải dựa trên nền tảng khoa học nhưng đòi hỏi tính sáng tạo cao. Và để thực hiện được chức năng của mình theo yêu cầu của xã hội thì giáo viên còn phải có tính khoa học và tính sáng tạo cao tới mức như là một người thợ cả lành nghề, một nghệ sỹ của quá trình sư phạm. 1.2.5. Nghề lao động trí óc chuyên nghiệp Lao động của người giáo viên là loại lao động trí óc chuyên nghiệp. Loại lao động này có 2 đặc điểm nổi bật sau:

- Có một thời kỳ khởi động (là thời kỳ để lao động đi vào nề nếp). Ở thời kỳ này, hiệu quả lao động thấp hoặc chưa có hiệu quả nhất là khi phải giải quyết những tình huống sư phạm phức tạp và có tính chất quyết định.

- Có quán tính trí tuệ. Những diễn biến trong giờ học, những vấn đề học tập chưa được giải quyết đều không mất đi khi giờ học kết thúc.

Với hai đặc điểm nổi bật ở trên nên công việc của người giáo viên không đóng khung trong không gian lớp học và thời gian xác định mà nó thể hiện ở khối lượng, chất lượng và tính sáng tạo trong công việc.

2. CẤU TRÚC NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

Nhân cách là tổng thể những phẩm chất và năng lực tạo nên bản sắc và giá trị tinh thần của mỗi người. Ngày nay, việc đánh giá con người cũng căn cứ vào phẩm chất và năng lực (hay còn gọi là đức và tài) của họ. Phẩm chất và năng lực tạo thành thể thống nhất trong nhân cách con người cụ thể. Hai yếu tố này thống nhất và tác động qua lại với nhau, nhưng cũng có thể phân biệt tương đối để xem xét, đánh giá. Con người với loại hình hoạt động chuyên biệt khác nhau, nghề nghiệp khác nhau thì phẩm chất và năng lực của họ có nội dung, tính chất và yêu cầu khác nhau. Người giáo viên có một số phẩm chất nhân cách chính sau:

- Thế giới quan khoa học.

61

- Lý tưởng nghề nghiệp. - Lòng tin và yêu mến người học. - Lòng yêu nghề. - Đạo đức - lối sống.

Năng lực sư phạm của giáo viên gồm: - Năng lực hiểu học sinh. - Năng lực khoa học (tầm hiểu biết). - Năng lực tổ chức. - Năng lực ngôn ngữ. - Năng lực giao tiếp. - Năng lực xử lý các tình huống sư phạm.

3. MỘT SỐ PHẨM CHẤT NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

3.1. Thế giới quan khoa học Trong phẩm chất nhân cách của người giáo viên, yếu tố trước tiên là thế giới quan khoa học. Đây là yếu tố quan trọng trong cấu trúc nhân cách, nó không những quyết định niềm tin chính trị, mà còn quyết định toàn bộ hành vi cũng như ảnh hưởng của giáo viên tới người học. Thế giới quan của người giáo viên là thế giới quan duy vật biện chúng bao hàm những quan điểm duy vật biện chứng về các quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy. Nó chi phối thái độ và cách thức hoạt động của giáo viên đối với việc lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học - giáo dục, việc kết hợp giáo dục và nhiệm vụ chính trị xã hội, gắn nội dung giảng dạy với thực tiễn cuộc sống cũng như cách nhìn nhận và đánh giá mọi biểu hiện tâm lý của người.

Thế giới quan khoa học không phải là bản tính tự nhiên của nhà giáo, nó được hình thành trong quá trình học tập của họ và dưới nhiều ảnh hưởng khác nhau. Đó là quá trình học tập trong trường phổ thông, trường sư phạm và tự học suốt đời; học trong trường học và học trong trường đời; trong quá trình học các môn khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên và công nghệ, khoa học xã hội và nhân văn, đặc biệt là Triết học. Có thể nói, thế giới quan khoa học là kim chỉ nan giúp nhà giáo đi đúng hướng, là sợi chỉ đỏ xuyên suốt mọi hoạt động giảng dạy và giáo dục của người giáo viên. Điều này có thể thấy rõ trong điều 16, Luật Giáo dục: “Không truyền bá tôn giáo, tiến hành các nghi thức tôn giáo trong các trường, cơ sở giáo dục khác của hệ thống giáo dục quốc dân, của cơ quan hành chính nhà nước, tổ chức chính trị-xã hội, của lực lượng vũ trang nhân dân”. 3.2. Lý tưởng nghề nghiệp Giáo viên không phải là thợ dạy mà phải là nhà giáo thực thụ. Nếu chỉ là thợ dạy thì trong chừng mực nào đó có thể dùng máy móc, các phương tiện kỹ thuật hiện đại để thay thế, nhưng nhà giáo thực thụ thì chỉ có thể thay thế bằng nhà giáo khác và họ đều đạt chuẩn nhà giáo ở cấp học,

62

bậc học cụ thể. Nhà giáo có những tiêu chuẩn chung, trước hết họ đều là những người có lý tưởng nghề nghiệp. Lý tưởng nhà giáo là lý tưởng về sự nghiệp quốc sách hành đầu, là lý tưởng về sự nghiệp trồng người, là hạt nhân trong nhân cách người giáo viên. Lý tưởng nghề nghiệp của giáo viên nói chung là đem lại hạnh phúc cho người đi học. Nó là cái hồn, là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách của người giáo viên. Lý tưởng nghề nghiệp biểu hiện ở niềm say mê nghề nghiệp, tận tuỵ hy sinh vì công việc, cần cù, có trách nhiệm, có lối sống giản dị và thân tình. Lý tưởng nghề nghiệp không có sẵn mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động tích cực của người giáo viên. Chính trong quá trình đó, nhận thức về nghề ngày càng được nâng cao, tình cảm nghề nghiệp ngày càng được sâu sắc. Vì tác dụng to lớn của lý tưởng nghề nghiệp cho nên mọi việc làm trong trường sư phạm phải nhằm xây dựng lý tưởng nghề nghiệp cho giáo sinh. Nếu trường sư phạm không giáo dục lý tưởng nghề nghiệp cho giáo sinh thì cũng như A.X.Makarencô đánh giá là không giáo dục gì hết. 3.3. Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề Yêu quý và tin yêu con người là một trong những phẩm chất đạo đức cao quý của con người, riêng đối với người giáo viên thì đây là phẩm chất đặc trưng trong nhân cách của họ. Có phẩm chất đặc trưng này, người giáo viên sẽ nhận ra đúng những ưu điểm và hạn chế của người học để từ đó có những biện pháp dạy học và giáo dục phù hợp với các em. Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề gắn bó với nhau và tạo thành động lực hoạt động của người giáo viên. Phẩm chất này một khi đã hình thành ở người giáo viên sẽ thôi thúc họ hành động vì mục tiêu giáo dục học sinh. Họ đầu tư sức lực và thời gian để trau dồi chuyên môn, năng lực sư phạm nhằm đáp ứng được những yêu cầu, đòi hỏi của xã hội. Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề tạo niềm vui hạnh phúc nghề nghiệp cho người giáo viên. Lao động sư phạm của người giáo viên không đem lại lợi nhuận cho bản thân người giáo viên nhưng lại có lợi ích lớn hơn nhiều vì đó là loại hình lao động luôn hướng tới chất lượng - hiệu quả giáo dục và sự phát triển nhân cách người học. Chính vì vậy, càng tin yêu học sinh thì người giáo viên càng có lòng yêu nghề và càng yêu mến học sinh, càng yêu nghề thì chính người giáo viên cũng được hưởng niềm vui, hạnh phúc từ công việc, từ nghề nghiệp của mình. Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề của người giáo viên được biểu hiện ở những điểm cơ bản sau:

- Say sưa, làm việc hết mình, khi cần sẵn sàng hy sinh cả lợi ích cá nhân cho công việc dạy học và giáo dục.

- Có những biện pháp cụ thể để khắc phục khó khăn, quyết tâm thực hiện bằng được kế hoạch giáo dục của trường, của lớp mình phụ trách.

63

- Gần gũi, yêu thường học sinh, có sự quan tâm, chăm sóc cụ thể đối với những học sinh có hoàn cảnh khó khăn, những học sinh tật nguyền và tin tưởng vào khả năng và sự tiến bộ của học sinh.

- Sống và làm việc theo tinh thần Tất cả vì học sinh thân yêu. Vì học sinh, vì nghề dạy học, người giáo viên luôn học tập tu dưỡng để nâng cao trình độ nghề giáo của mình, đồng thời quan tâm giúp đỡ, hợp tác với đồng nghiệp trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục.

3.4. Đạo đức - lối sống Khác với các ngành nghề khác, nghề dạy học có công cụ hành nghề là nhân cách của người giáo viên, đó là phẩm chất và năng lực, hay là đạo đức - lối sống và năng lực của người giáo viên. Giáo viên tác động đến người học không những bằng những hành động trực tiếp của mình mà còn bằng sự mẫu mực, bằng thái độ và hành vi của chính mình đối với thế giới xung quanh. Để làm được điều đó, giáo viên phải biết lấy các quy luật khách quan làm chuẩn mực cho mọi tác động sư phạm của mình, mặt khác phải có những phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí cần thiết. Những phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí đó là tinh thần nghĩa vụ; tinh thần mình vì mọi người; tinh thần nhân đạo; lòng tôn trọng con người; thái độ công bằng; tính ngay thẳng, giản dị, khiêm tốn; tính mục đích, tính nguyên tắc, tính kiên nhẫn, tính tự kiềm chế, biết chiến thắng thói hư tật xấu; kỹ năng điều khiển tình cảm, tâm trạng của bản thân cho phù hợp với tình huống sư phạm. Trong thời đại mới, một số phẩm chất nhân cách dưới đây không những cần thiết đối với giáo viên mà còn cần được hình thành ở người học:

- Lý tưởng nghề nghiệp. - Tính trung thực trong cuộc sống và trong hoạt động nghề nghiệp. - Lòng tin, trước hết là tin vào đạo học và tin vào chính mình.

4. NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo hoàn thành có kết quả hoạt động ấy. Vậy năng lực của người giáo viên là tổ hợp (tổng hợp) những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của nghề dạy học, nhằm đảm bảo cho giáo viên thực hiện có kết quả nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục học sinh. Khi bàn về năng lực của người giáo viên, cần chú một số điểm cơ bản sau:

- Năng lực của người giáo viên không phải là một thuộc tính riêng lẻ hoặc những thuộc tính rời rạc của cá nhân, mà là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân. Những thuộc tính đó có quan hệ qua lại, bù trừ cho nhau, kết hợp chặt chẽ với nhau.

- Nói tới năng lực của người giáo viên không phải là cách nói chung chung, mà bao giờ cũng xem xét, nhìn nhận nó qua hoạt động cụ thể nào đó (năng lực về một loại hình

64

giảng dạy và giáo dục cụ thể nào đó). Không phải bất cứ một thuộc tính nào của cá nhân cũng phù hợp với yêu cầu của bất kỳ loại hình hoạt động cụ thể được xác định, cho nên khi nói tới người giáo viên có năng lực hay không có năng lực về một hoạt động cụ thể là phải xem xét giữa một bên là yêu cầu của hoạt động và một bên là các thuộc tính cá nhân.

- Những thuộc tính cá nhân tạo nên năng lực của người giáo viên bao gồm cả những đặc điểm tâm lý (như các phẩm chất tư duy, các đặc điểm trí nhớ, sự chú, tưởng tượng ...) và những đặc điểm giải phẫu sinh lí (những đặc điểm của hệ thần kinh). Tổng hợp các thuộc tính của cá nhân đó có cấu trúc nhất định và trong quá trình phát triển của năng lực, cấu trúc này ngày càng phát triển và hoàn thiện hơn.

- Năng lực của người giáo viên có thể phân chia thành ba mức độ: - Năng lực bình thường. - Năng lực khá. - Năng lực tốt (tài năng)\

(Không đề cập tới năng lực yếu vì đã là giáo viên thì không thể có giáo viên yếu kém về năng lực.) Căn cứ vào chức năng đặc trưng của nghề dạy học, người ta phân năng lưc của nguời giáo viên thành các nhóm cơ bản là nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục và nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. 4.1. Nhóm năng lực dạy học 4.1.1. Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học Dạy học là một quá trình thuận nghịch (từ giáo viên tới học sinh và người lại), thống nhất giữa hai hoạt động dạy (của giáo viên) và học (của học sinh). Trong quá trình đó, chức năng của người giáo viên là tổ chức và điều khiển hoạt động của học sinh, chức năng của người học là chiếm lĩnh nền văn hó xã hội. Dạy học chỉ có hiệu quả cao khi quá trình đó thực sự là quá trình điều khiển được. Kết quả của sự điều khiển phụ thuộc rất nhiều vào việc giáo viên hiểu học sinh. Vì vậy, năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục được xem là chỉ số cơ bản của năng lực sư phạm. Năng lực hiểu học sinh là năng lực thâm nhập vào thế giới bên trong của người học, có thể hiểu biết tường tận về nhân cách và biết quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý của các em trong quá trình dạy học và giáo dục. Năng lực hiểu học sinh được biểu hiện:

- Khi chế biến và trình bày tài liệu học tập, giáo viên biết đặt mình vào địa vị người học, xác định được khối lượng, nội dung bài học, mức độ khó khăn và hình thức trình bày sao cho thuận lợi nhất đối với học sinh.

65

- Căn cứ vào một loạt dấu hiệu quan sát được trong giờ học, giáo viên có thể hiểu được những biến đổi nhỏ nhất trong tâm hồn học sinh, dự đoán được mức độ hiểu bài và phát hiện được mức độ hiểu sai lệch của chúng.

- Giáo viên có thể dự đoán được những thuận lợi và khó khăn thi thực hiện các nhiệm vụ nhận thức.

Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học là kết quả của một quá trình lao động đầy trách nhiệm, thương yêu và đi sâu tìm hiểu học sinh, nắm vững môn học mình dạy, am hiểu tâm lý học sinh, tâm lý học sư phạm, có các phẩm chất tâm lý cần thiết như sự tinh ý sư phạm (quan sát), óc tưởng tượng, khả năng phân tích - tổng hợp … 4.1.2. Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên Nhiệm vụ cơ bản của giáo viên là phát triển nhân cách người học nhờ một phương tiện đặc biệt là tri thứcmà lời người đã tích luỹ được, nhất là những tri thức khoa học thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình. Giáo viên phải nắm vững nội dung, bản chất cũng như con đường nghiên cứu khoa học mà loài người đã đi qua. Chỉ có trong điều kiện ấy, giáo viên mới có thể tổ chức cho người học tái tạo và lấy lại những gì cần thiết cho sự phát triển tâm lý và nhân cách của mình, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành phẩm chất và năng lực của con người mới. Vì công việc của người giáo viên đồng thời cũng là công việc nhà nhà giáo dục nên đó là một dạng lao động phong phú và đa dạng. Họ vừa dạy một môn học, lại vừa bồi dưỡng cho thế hệ trẻ một nhãn quan rộng rãi, những hứng thú và thiên hướng thích hợp. Do đó, giáo viên cần có một tầm hiểu biết rộng, chứa đựng vốn tinh hoa văn hoá của dân tộc, của cuộc sống và của khoa học. Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên được thể hiện ở:

- Nắm vững và hiểu biết môn học mình giảng dạy. - Thường xuyên theo dõi những xu hướng, những phát minh trong khoa học liên quan tới

môn dạy, biết tiến hành nghiên cứu khoa học và có những hững thú lớn lao đối với hoạt động này.

- Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình. Để có tri thức và tầm hiểu biết, người giáo viên cần có hai yếu tố cơ bản:

- Có nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết (đây là nguồn gốc của tính tích cực và là động lực của việc tự học).

- Có những kỹ năng để làm thoả mãn nhu cầu đó (phương pháp tự học). Tri thức và tầm hiểu biết có tác dụng mạnh mẽ để tạo ra uy tín cho người giáo viên. Vì vậy, đây là yếu tố hết sức quan trọng để người thầy giáo thực hiện vai trò của nhà giáo dục. 4.1.3. Năng lực chế biến tài liệu học tập Năng lực chế biến tài liệu học tập là năng lực gia công về mặt sư phạm của giáo viên đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học sinh, trình độ kinh nghiệm của các em và đảm bảo lôgic sư phạm.

66

Năng lực chế biến tài liệu học tập được thể hiện: - Giáo viên biết đánh giá đúng tài liệu học tập. Việc đánh giá đúng này sẽ giúp giáo viên xác

lập được mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chương trình với trình độ nhận thức của học sinh để vừa đảm bảo yêu cầu chung về kiến thức của chương trình, vừa làm cho tài liệu học tập trở nên vừa sức với sự tiếp thưc của người học.

- Giáo viên biết chế biến tài liệu học tập nhằm làm cho nó vừa đảm bảo lôgic của sự phát triển khoa học, vừa phù hợp với lôgic sư phạm và thích hợp với trình độ nhận thức của người học.

Để có được năng lực này, giáo viên phải: - Có tri thức và tầm hiểu biết tốt. - Có khả năng phân tích - tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức. - Có óc sáng tạo. Cụ thể:

o Giáo viên biết trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh những kiến thức cô đọng, chính xác, liên hệ được nhiều mặt giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, kiến thức bộ môn này với kiến thức bộ môn khác, biết liên hệ vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

o Tìm ra những phương pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng có sức lôi cuốn và giàu cảm xúc tích cực.

o Nhạy cảm với cái mới và giàu cảm hứng sáng tạo cũng là yếu tố góp phần thúc đẩy năng lực chế biến tài liệu học tập.

4.1.4. Nắm vững kỹ thuật dạy học Kết qủa của sự lĩnh hội tri thức và chiếm lĩnh đối tượng học tập phụ thuộc vào caá yếu tố:

- Trình độ nhận thức của học sinh. - Nội dung bài giảng. - Phương pháp và cách thức tổ chức hoạt động dạy học.

Điều này cho thấy, người giáo viên khi tiến hành hoạt động dạy học phải biết cách dạy và nâng dần trình độ giảng dạy lên mức năng lực. Nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vững cách tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của người học qua bài giảng. Điều này được thể hiện ở những điểm cơ bản sau:

- Nắm vững kỹ thuật dạy học mới, tạo cho người học có vị trí là người phát minh trong quá trình dạy học.

- Truyền đạt tài liệu rõ ràng, dễ hiểu, làm cho nó trở nên vừa sức đối với người học. - Gây hứng thú, kích thích người học tự tìm tòi, suy nghĩ một cách tích cực và độc lập. - Tạo ra tâm thế có lợi cho việc học tập lĩnh hội kiến thức.

67

Trong quá trình dạy học, việc hình thành năng lực này không dễ dàng, nó là két quả của một quá trình học tập nghiêm túc (cả lý luận cơ bản và lý luận nghiệp vụ) và rèn luyện tay nghề công phu. 4.1.5. Năng lực ngôn ngữ Có thể khẳng định rằng, giáo viên không thể có năng lực dạy học nếu không có năng lực sử dụng ngôn ngữ. Trong dạy học và giáo dục, ngôn ngữ của giáo viên thường hướng vào việc giải quyết một nhiệm vụ nhất định nào đó như truyền đạt kiến thức mới, kiểm tra kiến thức cũ, biểu thị sự đồng tình hay không đồng tình … Năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của mình bằng lời nói cũng như bằng hành vi cử chỉ, nét mặt và điệu bộ. Năng lực ngôn ngữ của người giáo viên được biểu hiện ở cả nội dung và hình thức, do đó ngôn ngữ của giáo viên phải sâu sắc về nội dung, giản dị về hình thức.

Về nội dung - Từ mỗi đơn vị biểu đạt đến toàn bài giảng, ngôn ngữ phải chứa đựng mật độ thông

tin lớn. - Lời nói phản ánh được tính kế tục và tính luận chứng để đảm bảo thông tin được

liên tục, lôgic. - Nội dung và hình thức ngôn ngữ phải thích hợp với các nhiệm vụ nhận thức khác

nhau. - Nhân cách của người giáo viên là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cho lời nói của

mình. Về hình thức

Ngôn ngữ của người giáo viên có năng lực thường giản dị, sinh động, giầu hình ảnh, có ngữ điệu, sáng sủa, biểu cảm với cách phát âm mạch lạc, trong đó không có những sai phạm vềmặt tu từ học, về ngữ pháp, về ngữ âm. Vì thế giáo viên nên trình bày dễ hiểu, có chiều sâu về tư tưởng, có sức lay động tâm hồn người học. Những lời nói cầu kỳ thường không gây được ấn tượng tốt với người học. M.I.Calinin đã viết: “Cái tâm trạng bên trong của con người bạn, bạn hãy cố gắng dùng lời lẽ thông thường để diễn tả. Bằng lời lẽ giản dị, không dùng công thức có sẵn thì lời nói của bạ sẽ đi thẳng vào tâm hồn trẻ em ”.

Năng lực ngôn ngữ của người giáo viên còn thể hiện ở chỗ nó thúc đẩy một cách tối đa sự suy nghĩ và hướng sự chú ý của người học vào bài giảng. Vì thế, giáo viên nên tránh những câu dài, có cấu trúc phức tạp, những thuật ngữ và cách trình bày khó hiểu. Ngược lại, giáo viên cũng nên cân nhắc không nói những lời quá ngắn, quá vắn tắt làm cho học sinh khó hiểu. Ngoài ra, người ta còn thấy rằng sự khôi hài đúng chỗ, sự pha trò nhẹ nhàng, sự châm biếm dí dỏm, có thiện ý sẽ có tác dụng giúp học sinh tích cực suy nghĩ, học tập sôi nổi và tiếp thu tốt.

68

Nhịp độ ngôn ngữ của giáo viên cũng có một ý nghĩa nhất định. Nếu ngôn ngữ của giáo viên đều đều, đơn điệu sẽ gây mệt mỏi rất nhanh chóng, làm cho học sinh chán chường, uể oải, thờ ơ. Nhịp độ quá gấp cũng gây khó khăn cho các em trong việc lĩnh hội kiến thức, căng thẳng thần kinh. Ngược lại, nhịp độ quá chậm cũng gây ra nhàm chán, tẻ nhạt. Ngoài ra, chúng ta còn thấy, nói quá to, quá mạnh hoặc ngược lại quá yếu cũng gây ảnh hưởng không tốt. Cho nên, nhịp độ tối ưu đối với sự lĩnh hội của học sinh là nhịp độ trung bình, hoạt bát. 4.2. Nhóm năng lực giáo dục 4.2.1. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh Hình thành nhân cách cho học sinh là mục đích chủ yếu của giáo dục, mà nhân cách là tổ hợp những phẩm chất và năng lực theo một cấu trúc nhất định, do đó mọi hoạt động sư phạm phải nhằm hình thành nên những yếu tố đó. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh là năng lực biết dựa vào mục đích giáo dục và yêu cầu đào tạo để hình dung trước cần phải giáo dục cho từng học sinh những phẩm chất nhân cách nào và hướng hoạt động của mình tới đâu để đạt được hình mẫu trọn vẹn của con người mới. Năng lực này thường được biểu hiện ở chỗ:

- Giáo viên phải vừa có kỹ năng tiên đoán sự phát triển của những thuộc tính này hay thuộc tính khác ở từng học sinh, vừa phải nắm được nguyên nhân sinh ra cũng như mức độ phát triển của từng thuộc tính đó.

- Có hình mẫu rõ ràng về biểu tượng nhân cách của những học sinh khác nhau sẽ thu được trong tương lai dưới ảnh hưởng của những dự án phát triển nhân cách do mình xây dựng.

- Hình dung được hiệu quả của các tác động giáo dục nhằm hình thành nhân cách theo dự án. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh được tạo nên bởi nhiều yếu tố tâm lý như óc tưởng tượng sư phạm, tính lạc quan sư phạm, óc quan sát sư phạm, niềm tin vào sức mạnh giáo dục và niềm tin vào con người. Nhờ có năng lực này mà công việc của người giáo viên trở nên có kế hoạch, chủ động và sáng tạo. 4.2.2. Năng lực giao tiếp sư phạm Giao tiếp là thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm. Những hình thức chủ yếu của công tác giáo dục và học tập đều diễn ra trong những điều kiện của giao tiếp. Không có giao tiếp thì hoạt động của giáo viên và học sinh không thể diễn ra. Vì vậy, người giáo viên phải có năng lực giao tiếp sư phạm. Năng lực giao tiếp sư phạm là năng lực nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, biết sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, đồng thời biết cách tổ chức, điều khiển và điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giao tiếp.

69

Năng lực giao tiếp sư phạm thường được biểu hiện ở các kỹ năng chính như: Kỹ năng định hường giao tiếp: Kỹ năng này được biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu lộ

bên ngoài nào đó như sắc thái biểu cảm, ngữ điệu, thanh điệu của ngôn ngữ, cử chỉ, động tác, thời gian và không gian giao tiếp mà phán đoán chính xác về nhân cách cũng như mối quan hệ giữa chủ thể giao tiếp và đối tượng giao tiếp.

Kỹ năng định vị: Một điều kiện quan trọng để hiểu biết lẫn nhau trong quá trình giao tiếp là sự đồng cảm giữa chủ thể và đối tượng giao tiếp. Kỹ năng định vị đảm bảo cho việc có được sự đồng cảm này vì đây là khả năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí của mình vào vị trí của đối tượng để tạo ra điều kiện cho đối tượng chủ động, thoải mái giao tiếp với mình.

Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp: Kỹ năng này thể hiện ở chỗ biết thu hút đối tượng, tìm ra đề tài giao tiếp phù hợp duy trì nó và xác định được hứng thú, nguyện vọng của đối tượng. Kỹ năng này còn thể hiện ở các khả năng biết làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân và biết sử dụng toàn bộ các phương tiện giao tiếp. Cụ thể là:

- Kỹ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân: Kỹ năng này biểu hiện ở chỗ biết kiềm chế trạng thái cảm xúc mạnh, khắc phục những tâm trạng có hại, khi cần thiết chỉ bộc lộ những tình cảm có lợi cho việc giáo dục học sinh, nói cách khác là biết điều khiển và điều chỉnh các diễn biến tâm lý của mình cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp. A.X.Macarencô đã nhận xét: “Một số bậc cha mẹ và nhà giáo thường không biết kiềm chế, họ để cho giọng nói của họ phản ánh tâm trạng của bản thân. Điều đó hoàn toàn không được phép… Mỗi nhà giáo dục trước khi nói chuyện với trẻ cần phải uốn lưỡi vài lần để cho mọi tâm trạng của mình lắng xuống”.

- Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp: Phương tiện giao tiếp đặc trưng của con người là lời nói (ngôn ngữ). Các công trình nghiên cứu khoa học đã chỉ ra rằng: nếu nội dung của lời nói tác động vào ý thức thì ngữ điệu của nó tác động mạnh mẽ tới tình cảm của con người.Về điều này, V.A.Xukhômlinxki viết: “Từ là sự tác động mạnh mẽ nhất đến trái tim, nó có thể trở nên mềm mại như bông hoa đang nở chuyển từ niềm tin và sự đôn hậu … Một từ thông minh và hiền hoà tạo ra niềm vui, một từ ngu xuẩn hay tàn ác, không suy nghĩ và không lịch sự đem lại điều tai hoạ, từ đó có thể giết chết niềm tin và là giảm sức mạnh của tâm hồn”. Do đó, việc lựa chọn các từ ngữ một cách có văn hoá, có giáo dục hết sức quan trọng trong giao tiếp. Mặt khác, ngữ điệu phát ra từ các từ đó cũng có ý nghĩa không kém thậm chí nó có thể làm tăng hay giảm tính sâu sắc của từ. Có thể nói với giọng nói dịu dàng hay nghiêm khắc, ra mệnh lệnh hay biểu lộ sự phẫn nộ … nhưng phải phù hợp với những tình huống giao tiếp nhất định.

70

Ngoài ngôn ngữ diễn đạt, các phương tiện phi ngôn ngữ như cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, nụ cười, ánh mắt … có thể bổ sung, hỗ trợ cho thái độ của người giáo viên trong quan hệ tiếp xúc với học sinh. Năng lực giao tiếp sư phạm còn được thể hiện trong giao tiếp với đồng nghiệp, với phụ huynh học sinh, với các tổ chức xã hội. Thông qua sự giao tiếp này, giáo viên đóng góp công sức của mình vào việc gắn giáo dục nhà trường với giáo dục gia đình và xã hội, làm cho giáo dục xã hội tiến triển cùng chiều với giáo dục nhà trường, tạo nên sức mạnh tổng hợp trong sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ. 4.2.3. Năng lực cảm hoá học sinh Muốn hiểu được đối tượng giáo dục và làm cho hoạt động sư phạm có ý nghĩa đối với sự hình thành nhân cách người học, giáo viên cần có năng lực cảm hoá học sinh. Năng lực cảm hoá học sinh là năng lực gây được ảnh hưởng trực tiếp của mình đối với học sinh về mặt tình cảm và ý chí. Nói cách khác, đó là khả năng làm cho học sinh nghe, tin và làm theo mình bằng tình cảm, bằng niềm tin. Năng lực cảm hoá học sinh phụ thuộc vào một tổ hợp các phẩm chất nhân cách của người giáo viên như tinh thần trách nhiệm đối với công việc, niềm tin vào sự chính nghĩa, khả năng truyền đạt niềm tin, sự tôn trọng học sinh, sự chu đáo và đối xử khéo léo sư phạm, lòng vị tha và các phẩm chất của ý chí. Để có năng lực này, người giáo viên phải phấn đấu và tu dưỡng để có vốn văn hóa chung cao, một phong cách mẫu mực nhằm tạo ra uy tín chân chính. Ngoài ra, người giáo viên cần xây dựng mối quan hệ thầy trò tốt đẹp: vừa nghiêm túc, vừa thân mật; có thái độ yêu thương và tin tưởng vào người học; biết đối xử dân chủ và công bằng, chân thành và giản dị; biết phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Giáo viên phải có tư thế, tác phong gương mẫu, ăn nói lịch sự, nhã nhặn, tôn trọng mọi người, luôn có cử chỉ đẹp, phong thái đàng hoàng. Tóm lại, sức hút của sự cảm hoá hoàn toàn bắt nguồn và hiện thân từ chính phẩm chất chính trị đạo đức và nghệ thuật sư phạm của người giáo viên. 4.2.3. Năng lực khéo léo đối xử sư phạm Trong quá trình giáo dục, giáo viên thường gặp nhiều tình huống sư phạm khác nhau. Điều đó, một mặt đòi hỏi giáo viên phải có sự hiểu biết tâm lý người học, mặt khác phải biết giải quyết linh hoạt và sáng tạo các tình huống sư phạm . Do vậy, muốn ứng xử tốt cần có tài ứng xử sư phạm. I.V.Xtrakhôp cho rằng: “Cái chủ yếu trong sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ năng tìm ra phương thức tác động đến học sinh một cách hiệu quả nhất, là sự cân nhắc đúng đắn những nhiệm vụ sư phạm cụ thể phù hợp với những đặc điểm và khả năng của cá nhân cũng như tập thể học sinh trong từng tình huống sư phạm cụ thể”. Nói cách khác, sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ năng trong bất kỳ trường hợp nào cũng tìm ra được những tác động sư phạm đúng đắn nhất.

71

Theo I.V.Xtrakhôp, các yếu tố tâm lý của khéo léo đổi xử sư phạm là: - Sự thống nhất giữa tình yêu thương hợp lẽ của giáo viên đối với học sinh và những hình

thức đối xử hoàn thiện về mặt sư phạm. - Sự thống nhất giữa tôn trọng nhân cách học sinh và tính yêu cầu cao (trên cơ sở xác đáng)

về mặt sư phạm. - Sự thống nhất giữa niềm tin và việc kiểm tra sư phạm. - Sự cân bằng giữa ý chí khi giao tiếp với tính giản dị, tự nhiên, chân thật và có thiện ý của

những hình thức đối xử. Trong thực tiễn hoạt động sư phạm, năng lực khéo léo đối xử sư phạm được biểu hiện như sau:

- Sự nhạy bén về mức độ sử dụng bất cứ một tác động sư phạm như khuyến khích, trách phạt hay ra lệnh … Những tác động này nếu quá mức đều có thể dẫn đến tác động phản sư phạm.

- Nhanh chóng xác định được vấn đề xảy ra và kịp thời áp dụng những biện pháp thích hợp. - Biết phát hiện kịp thời và giải quyết khéo léo những vấn đề xảy ra bất ngờ, không nóng vội,

không thô bạo. - Biết biến cái bị động thành cái chủ động, giải quyết một cách mau lẹ những vấn đề phức

tạp trong công tác dạy học và giáo dục. - Hiểu đầy đủ về các đặc điểm tâm lý của học sinh. Tóm lại, năng lực khéo léo ứng xử sư pham là một thành phần của nghệ thuật sư phạm. Để

hình thành năng lực này cần có lương tâm nghề nghiệp, niềm tin yêu và sự tôn trọng nhân cách người học. 4.3. Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm Giáo viên vừa là người tổ chức lao động cho cá nhân và tập thể học sinh trong những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân gắn kết học sinh thành một tập thể, vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp với các lực lượng giáo dục khác. Vì vậy, giáo viên cần có năng lực tổ chức hoạt động sư phạm. Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm có các biểu hiện cụ thể sau:

- Biết tổ chức và cổ vũ học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau của công tác dạy học và giáo dục.

- Biết đoàn kết học sinh thành một tập thể thống nhất, lành mạnh, có kỷ luật, có nề nếp, đảm bảo cho mọi hoạt động của lớp diễn ra một cách thuận lợi, tạo dựng tập thể học sinh thành một thầy giáo thương trực (thầy giáo thứ hai).

Để có năng lực trên, giáo viên cần phải có các yếu tố tâm lý sau: - Biết vạch kế hoạch: Giáo viên biết vạch kế hoạch thường suy nghĩ một cách chín chắn, sâu

sắc về các tình huống giáo dục và đặc điểm của đối tượng giáo dục nên trong kế hoạch

72

vạch ra biết kết hợp yêu cầu trước mắt và lâu dài, đảm bảo tính nguyên tắc và tính linh hoạt của kế hoạch, biết vạch kế hoạch đi đôi với kiểm tra kế hoạch để đánh giá hiệu quả của việc thực hiện kế hoạch và sẵn sàng bổ sung các hoạt động hỗ trợ khi cần thiết.

- Biết sử dụng đúng đắn các hình thức và phương pháp dạy học và giáo dục khác nhau nhằm tổ chức tốt việc học tập và có tác động sâu sắc đến tư tưởng và tình cảm của học sinh.

- Biết xác định mức độ và giới hạn của những biện pháp dạy học và giáo dục khác nhau. - Có nghị lực, dũng cảm tin vào sự đúng đắn của kế hoạch và biện pháp giáo dục.

Tóm lại, chúng ta vừa phân tích xong toàn bộ cấu trúc nhân cách của người giáo viên, trong đó có hai thành phần cơ bản là các phẩm chất và năng lực cần thiết. Tổ hợp các phẩm chất và năng lực nêu trên sẽ giúp người giáo viên hoàn thành công tác trồng người nhiều ý nghĩa này.

5. UY TÍN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

Trong giáo dục, uy tín của người giáo viên có tác dụng giáo dục đặc biệt. Uy tín của người giáo viên là những phẩm chất nhân cách, là những nét riêng biệt được kết tinh dần trong quá trình tiền hành hoạt động dạy học và giáo dục. Uy tín của người giáo viên được học sinh, đồng nghiệp cảm nhận và tin tưởng, nó trở thành sức mạnh, thành công cụ giáo dục vô hình giúp giáo viên đạt được hiệu quả giáo dục và dạy học. Giáo viên có uy tín thường có ảnh hưởng mạnh mẽ tới tư tưởng, tình cảm của người học, được các em kính trọng, yêu mến, sẵn sàng nghe theo và làm theo. Cơ sở hình thành uy tín của người giáo viên là phẩm chất và năng lực của họ hay nói cách khác là tấm lòng và tài năng.Vì có tấm lòng nên giáo viên mới có tình yêu thương người học, tận tụy với công việc, có đạo đức - lối sống trong sáng, chuẩn mực. Vì có tài năng nên giáo viên đạt được hiệu quả cao trong hoạt động dạy học và giáo dục. Đó là uy tín chân chính. Khác với uy tín chân chính là uy tín giả, là quyền uy. Đó là trường hợp giáo viên dùng thủ thuật để tạo lập uy tín cho mình bằng những nhân tố nằm ngoài nhân cách của mình như dùng quyền của giáo viên để trấn áp làm cho người học phải phục tùng mình, hoặc bằng lối sống giả tạo, đóng kịch. Giáo viên nào dựa vào cái mình không có trong nhân cách để tạo quyền uy đối với người học như quyền thưởng phạt, cho điểm, đánh giá người học sẽ không thể có được uy tín đích thực. Uy tín của người giáo viên không tự nhiên xuất hiện mà nó được hình thành trong quá trình học tập, tu dưỡng và hoạt động nghề nghiệp công phu, nghiêm túc. Dưới đây là những yếu tố góp phần tạo uy tín cho người giáo viên:

- Thương yêu người học, tận tụy với nghề. - Công bằng trong đối xử với người học, không thiên vị, không thành kiến, không cảm

tính trong ứng xử kiểu yêu nên tốt, ghét nên xấu. - Tự học, tự tu dưỡng để hoàn thiện nhân cách, nâng cao trình độ tay nghề. - Nắm vững và sử dụng thích hợp các phương pháp dạy học và giáo dục.

73

- Mẫu mực trong các hoạt động dạy học và giáo dục cũng như trong cuộc sống, nhưng vẫn đảm bảo được sự giản dị đời thường.

6. CON ĐƯỜNG HÌNH THÀNH PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

6.1. Hình thành trong trường sư phạm Có những quan điểm khác nhau về việc đào tạo giáo viên song tựu ching lại có 2 quan điểm chính:

- Đào tạo ở trường sư phạm theo phương thức truyền thống, nghĩa là đào tạo với hệ thống các môn học, các chuyên đề thuộc:

o Những môn học cơ sở. o Những môn học cơ bản. o Những môn học chuyên ngành.

- Đào tạo chuyên sâu về môn học mà giáo viên sẽ giảng dạy, không cần đào tạo kiểu như trường sư phạm hiện nay. Những người theo quan niệm này cho rằng, để dạy học môn học nào đó thì chỉ cần giỏi về môn học học đó mà thồi. Họ cho rằng, có giáo viên giỏi thì mới có trò giỏi.

Cho dù theo quan điểm nào đi chăng nữa thì khi còn ở trong trường sư phạm giáo sinh cần tận dung cơ hội để tu dưỡng, lĩnh hội toàn bộ chương trình học về khoa học công nghệ, chuyên môn nghiệp vụ, hình thành và phát triển nhân cách nhà giáo tương lai. Vì đây là những cơ sở quan trọng cho sự phát triển trình độ nghề sau này. 6.2. Hình thành trong quá trình hành nghề 6.2.1. Tự học, tự bồi dưỡng trong quá trình hành nghề Tự học, tự bồi dưỡng thường xuyên là con đường thuận lợi và có hiệu quả nhất để nâng cao trình độ tay nghề và hoàn thiện nhân cách. Ngoài ra, hoạt động này còn giúp giáo viên luôn đáp ứng được những yêu cầu, nhiệm vụ của xã hội. 6.2.2. Đào tạo tiếp (đào tạo nâng cao trình độ) Trong xu thể chuẩn hóa và hiện đại hóa của nền giáo dục thì người giáo viên là nhân tố được quan tâm đặc biệt vì họ có vị trí quan trong và là người quyết định chất lượng giáo dục. Theo quy luật đó, Nhà nước ta đã có chủ trương, chính sách về đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên. Chủ trương này được cụ thể hóa và được quy định rõ trong Điều 70 Luật Giáo dục: “Nhà nước có chính sách bồi dưỡng nhà giáo về chuyên môn, nghiệp vụ để nâng cao trình độ và chuẩn hóa nhà giáo. Nhà giáo được cử đi học để nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, được hưởng lương và phụ cấp theo quy định của Chính phủ”. Chủ trương này đã được ngành giáo dục triển khai thực hiện từ nhiều năm nay bằng cách tạo điều kiện để giáo viên được học tập nâng cao trình độ, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về trình độ đào tạo đối với giáo viên. Ngành giáo dục đã mở ra nhiều phương thức đào tạo cởi mở, linh

74

họat dành cho những giáo viên có nhu cầu, có điều kiện nhất định học tập để đạt trình độ cao hơn. Hiện nay có các loại hình đào tạo như:

- Theo học các khóa đào tạo chính quy tại các trường Đại học hoặc cao đẳng. - Học chính quy tại chức hoặc học tại chức, học từ xa, tạo điều kiện để giáo viên có thể theo

học được thuận lợi vì phương thức này kết hợp một phần chính quy với một phần tự học.

CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Trình bày vai trò và vị trí của người giáo viên trong xã hội hiện đại. 2. Phân tích những đặc điểm lao động sư phạm của nghề dạy học. 3. Phẩm chất thế giới quan có ý nghĩa như thế nào đối với người giáo viên trong quá trình dạy

học và giáo dục? 4. Phân tích vai trò của lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề trong lao động sư phạm của người

giáo viên. 5. Thế nào là năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục? Theo bạn, cần rèn

luyện như thế nào để có được năng lực trên? 6. Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên có vai trò như thế nào trong hoạt động dạy học và

giáo dục ? Nêu các cách thức hình thành tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên. 7. Năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học có ý nghĩa như thế nào đối với hoạt động dạy học? 8. Năng lực ngôn ngữ có vai trò như thế nào trong hoạt động sư phạm của người giáo viên? 9. Phân tích những biểu hiện cụ thể của năng lực ngôn ngữ. 10. Phân tích vai trò của năng lực giao tiếp sư phạm trong hoạt động dạy học và giáo dục. 11. Thế nào là năng lực cảm hoá học sinh? 12. Trong dạy học và giáo dục, năng lực khéo léo đối xử sư phạm được thể hiện như thế nào ?

Trình bày vai trò của năng lực khéo léo đối xử sư phạm đối với hoạt động dạy học và giáo dục. 13. Trình bày những biểu hiện của nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. Nêu các biện

pháp để hình thành năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. 14. Uy tín của người giáo viên có vai trò như thế nào trong hoạt động dạy học và giáo dục? Nêu

các biện pháp để hình thành uy tín thực của người giáo viên. 15. Phân tích các con đường hình thành phẩm chất và năng lực của người giáo viên.

75

PHẦN III. TÂM LÝ HỌC LAO ĐỘNG

CHƯƠNG I. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC LAO ĐỘNG

1. TÂM LÝ HỌC LAO ĐỘNG LÀ GÌ?

Tâm lý học lao động là một ngành của khoa học tâm lý. Nó nghiên cứu những đặc điểm tâm lý của các loại hoạt động lao động khác nhau tuỳ thuộc vào những điều kiện xã hội lịch sử của một nền sản xuất cụ thể, vào công cụ lao động, vào phương pháp dạy lao động và các phẩm chất tâm lý của cá nhân người lao động nhằm nhân bản hoá và tăng năng suất lao động.

2. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC LAO ĐỘNG

Tâm lý học lao động xuất hiện vào đầu thế kỷ XX. Lúc đầu, Tâm lý học lao động được gọi là kỹ thuật tâm lý học, Tâm lý học ứng dụng hay Tâm lý học công nghiệp gắn liền trực tiếp với thực tiễn, với nhu cầu giải quyết một số vấn đề của con người và xã hội. Các nhà tâm lý học V.Stecnơ, H.Muynxtecbec (Đức), Min-man, Tram, G.lipman (Mỹ) … là những người sáng lập ra Tâm lý học lao động ở phương Tây. Những tác phẩm công bố đầu tiên về Tâm lý học lao động đã xuất hiện không lâu trước chiến tranh thế giới lần thứ I. Chẳng hạn, thuật ngữ Kỹ thuật tâm lý học do nhà tâm lý học người Đức V.Stecnơ đề xướng từ năm 1903; Những nhiệm vụ và phương pháp chi tiết của kỹ thuật tâm lý học đã được H.Muynxtecbec mô tả vào năm 1910; Năm 1913 ông xuất bản cuốn Tâm lý học và hiệu suất công nghiệp… Có thể nói, phần lớn các cuốn sách thuộc lĩnh vực tâm lý học lao động thời kỳ đầu đều đề cập tới phương pháp và kết quả thu được trong quá trình hoạt động thực tiễn như việc tuyển chọn công nhân, dạy nghề cho công nhân, các nhân tô gây nên rủi ro trong lao động, mối quan hệ của con người trong lao động … Trong lịch sử phát triển của mình, tâm lý học lao động phát triển theo ba hướng chủ yếu:

- Định hướng và tuyển chọn nghề nghiệp. - Hợp lý hoá lao động. - Tâm lý học của các mối quan hệ liên nhân cách. Đối với hướng phát triển thứ nhất: H.Miinsterberg cho rằng, bằng việc thích ứng con người

với những điều kiện lao động (bằng việc tuyển chọn)thì nhữngmục đích của tâm lý học lao động mới có thể đạt được. Đó là: tìm ra được người công nhân tốt nhất; tiến hành lao động trong những điều kiện tốt nhất và thu được những kết quả tốt nhất có thể được. Để phụ vụ cho hướng nghiên cứu này, ở phương Tây và Liên Xô (trước đây) đã xuất hiện nhiều phòng hướng nghiệp. Năm 1915 phòng hướng nghiệp đầu tiên đã được thành lập ở Bostơn. Từ năm 1916 những cơ quan chuyên môn về hướng nghiệp đã được thành lập ở Đức, Pháp, Anh, Italy. Ví dục, ở Đức năm 1925-1926

76

đã có 567 phòng tư vấn nghề nghiệp đặc biệt, đã nghiên cứu gần 400.000 thanh thiếu niên trong 1 năm. Vào thời kỳ này, công tác tư vấn đã được chú ý ở Anh - nước này đã thành lập một Hội đồng quốc gia đặc biệt nghiên cứu về vấn đề này.

Đối với hướng phát triển thứ hai: Về vấn đề hợp lý hoá lao động, từ năm 1882 Frêđêriv Taylo (1854-1915) đã bắt đầu quan tâm đến việc tổ chức hoạt động lao động trên cơ sở chia các thao tác lao động thành những đơn vị đơn giản để loại bỏ những động tác thừa và như vậy sẽ làm giảm thời gian thựchiện các thao tác (Phương pháp Taylo hay Dây chuyền Taylo). Việc cải tiến thao tác, cải tiến tổ chức, cải tiến công cụ mặc dù phải chi thêm các khoản tiền để tạo ra các điều kiện lao động mới nhưng thời gian bốc dỡ một tấn hàng giảm từ 7-8 giờ xuống 3-4 giờ, số công nhân trong một nhà kho từ 500 người giảm xuống còn 140 người và tất nhiên tiền lai thu được của nhà tư bản cũng rất lớn.

Cùng vào khoảng thời gian đó, F.B.Gilbreth (một kỹ sư) và vợ ông là L.M.Gilbreth (nhà tâm lý học) trong khi nghiên cứu việc hợp lý hoá các động tác lao động, đã đưa ra một số kỹ thuật phân tích mới là chụp ảnh và quay phim các thao tác lao động. Họ đã xác định được 17 yếu tố động tác được bao hàm trong các thao tác lao động.

Năm 1911 F.B.Gilbreth đã xuất bản cuốn sách tại New York có tiêu đề Nghiên cứu các động tác: Kinh nghiệm tăng cường hiệu suất lao động của công nhân. Những nghiên cứu này đã được R.M.Barnes tiếp tục và năm 1927 ông đã xác lập được các nguyên tắc tiết kiệm động tác và 22 quy tắc hợp lý hoá động tác lao động.

Đối với hướng phát triển thứ 3: Theo hướng nghiên cứu này xuất hiện nhiều nghiên cứu đề cập tới sức làm việc của con người. Ví dụ, trong khoảng thời gian từ 1901-1903 bằng những thực nghiệm của mình, nhà tâm lý học Nga I.M.Xêsênôp đã nêu lên cơ sở sinh lý của các quá trình tâm lý quyết định chất lượng của quá trình lao động. Và sau khi xác định các tiêu chuẩn về thời gian tối ưu của một ngày lao động, ông đã đặt nền móng cho học thuyết về sự nghỉ ngơi tích cực.

Năm 1905, F.Kraepelin đã sử dụng các phương pháp thực nghiệm vào nghiên cứu lao động và đề xuất việc đo đạc sự mệt mỏi. Năm 1910 J.M.Lahy quan tâm đến các điều kiện lao động của các công nhân sắp chữ trong nhà in, tìm tòi các dấu hiệu khách quan của sự mệt mỏi trong lao động trí óc theo tinh thần chống lại quan điểm của Taylor.

Để phục vụ cho các nghiên cứu về tâm lý học lao động, ở nhiều nước đã thành lập cá phòng thí nghiệm tâm - sinh lý trong các nhà máy lớn hay các cơ sở công nghiệp thuộc các ngành lao động công nghiệp. Ở các phòng thí nghiệm này đã tiến hành có kết quả nhiều công trình nghiên cứu về tâm lý học lao động. Song có một số phòng thí nghiệm lại do những người không được đào tạo về chuyên môn đảm nhiệm bên không đem lại những lợi ích thiết thực.

Vì vậy, tiếp theo là thời kỳ người ta tỏ ra dè dặt đối với những nghiên cứu đó bởi vì chúng đã bỏ qua những khía cạnh rất quan trọng của quá trình tri giác, tư duy và xem con người thuần tuý như là một động cơ sống với những hậu quả tiêu cực về mặt tâm lý xã hội.

77

Sự phát triển nhanh chóng của các thiết bị quân sự trong chiến tranh thế giới thứ II đã gây được sự chú ý của các nhà chuyên môn (các kỹ sư, nhà tâm lý học, nhà quân sự) vì hiệu quả sử dụng và độ tin cậy của các thiết bị mới không đạt tới mức hoàn thiện về kỹ thuật. Việc tuyển chọn và đào tạo các thao tác viên trong quân đội chưa đầy đủ vì các thiết bị quân sự chưa quan tâm tới khả năng cũng như giới hạn của con người sử dụng chúng. Lúc này, con người không còn được xem như là một động cơ sống đơn giản chỉ thực hiện những động tác. Lúc này có sự phói hợp chặt chẽ giữa các nhà tâm lý học và các nhà kỹ thuật trong việc chế tạo ra các thiết bị quân sự phù hợp với giới hạn sử dụng của con người. Điều này dẫn tới sự ra đời của chuyên ngành Tâm lý học kỹ sư .

Vào cuối giai đoạn 1950-1960 xuất hiện sự thay đổi trong quan điểm của tâm lý học lao động. Lúc này, việc nghiên cứu phải được tập trung vào hệ thống, sự vận hành của hệ thống phụ thuộc vào sự vận hành của con người và máy móc. Như vậy, đối tượng của tâm lý học lao động được mở rộng và đa dạng trên bình diện lý luận lẫn thực tiễn.

Khởi đầu của những nghiên cứu về mối quan hệ người - người được biết tới dưới tên gọi là Các nghiên cứu của nhóm Harvard. Đây là nghiên cứu được E.Mayo khởi xướng và lãnh đạo vào năm 1927 ở Công ty điện lực miền Tây (Mỹ). Cùng với các nghiên cứu khác, tâm lý học lao động đã cho thấy, ngoài những yếu tố vậy lý còn có các yếu tố tâm lý xã hội cũng ảnh hưởng tới hiệu suất lao động như động cơ, hứng thú, nhu cầu được khẳng định và đánh giá, các mối quan hệ liên nhân cách, cấu trúc nhóm lao động … Trên cơ sở những nghiên cứu đó, năm 1933 Mayo đã viết cuốn Những vấn đề con người của nền văn minh công nghiệp. Trong tác phẩm này ông khẳng đình rằng, lý thuyết hiện đại về công tác quản lý phải dựa trên nền tảng của những thành tựu tâm lý học. Học thuyết về các mối quan hệ của con người do Mayo xây dựng đến nay vẫn còn nguyên giá trị.

Ở Việt Nam, ngành sinh lý học lao động mới bắt đầu thực sự hoạt động từ năm 1963. Tuy còn non trẻ nhưng nó đã có những đóng góp đáng kể cho sản xuất và chiến đấu. Song trong những năm qua, những công trình nghiên cứu của tâm lý học lao động và việc ứng dụng chúng trong thực tiễn chưa nhiều. Điều này có ảnh hưởng nhất định tới việc nâng cao hiệu suất trong lao động … Trong thời gian tới, tâm lý học lao động ở Việt Nam cần có sự đổi mới cả về lý luận và thực tiễn. Có như vậy, lĩnh vực khoa học này mới có chỗ đứng vững chắc trong cuộc sống.

3. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC LAO ĐỘNG

3.1. Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học lao động Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học lao động bao gồm:

- Bản thân hoạt động lao động. - Đặc điểm nhân cách của người lao động (nhất là các đặc điểm về nghề nghiệp của họ). - Môi trường xã hội lịch sử và môi trường sản xuất cụ thể mà trong đó hoạt động lao động

được thực hiện. - Các mối quan hệ giữa cá nhân trong lao động.

78

- Các dụng cụ lao động. - Các sản phẩm lao động. - Các phương pháp dạy lao động sản xuất.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học lao động Tâm lý học lao động có các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể sau:

- Nghiên cứu những đặc điểm tâm lý trong năng lực của những người khác nhau để chứng minh một cách khoa học và hoàn thiện công việc lựa chọn nghề nghiệp và tư vấn nghề nghiệp.

- Nghiên cứu sự mệt mỏi về mặt tâm lý mà nó làm giảm sút khả năng làm việc nhằm hợp lý hoá chế độ lao động, hoàn cảnh lao động và quá trình lao động.

- Nghiên cứu những nguyên nhân tâm lý của những hành động sai sót dẫn đến những trường hợp bất hạnh, những hư hỏng nhằm mục đích ngăn ngừa những sai sót đó.

- Nghiên cứu những quy luật tâm lý của sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo lao động, của sự hình thành tay nghề cao nhằm hoàn thiện các phương pháp dạy lao động.

- Nghiên cứu các phương tiện nâng cao năng suất lao dộng, nâng cao văn hoá lao động và tổ chức lao động một cách đúng đắn.

- Nghiên cứu các phương tiện kỹ thuật làm cho chúng phù hợp với những đặc điểm tâm lý của con người, nhằm mục đích hoàn thiện kỹ thuật hiện có và tham gia vào việc xây dựng cơ sở khoa học cho việc thiết kế kỹ thuật mới.

- Nghiên cứu lao động như là một yếu tố phát triển tâm lý bà bù trừ những tổn thương do các bệnh và khuyết tật gây ra để xây dựng một hoạt động lao động hợplý.

- Nghiên cứu mối quan hệ giữa con người với con người trong quá trình lao động, nhằm xây dựng những tập thể lao động tốt và hình thành thái độ đúng đắn với lao động cho những người lao động.

4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC LAO ĐỘNG

Phương pháp nghiên cứu là toàn bộ những cách thức và con đường để nghiên cứu một lĩnh vực nhất định. Có rất nhiều phương pháp và kỹ thuật phân tích hệ thống người - máy - môi trường, được phân chia và hợp nhất thành nhiều nhóm khác nhau. Người ta thường phân thành hai nhóm lớn là các phương pháp nghiên cứu định tính và các phương pháp nghiên cứu định lượng. Dưới đây là một số phương pháp và kỹ thuật phân tích định tính. 4.1. Nghiên cứu tư liệu Việc phân tích thường bắt đầu bằng việc nghiên cứu các tư liệu của hệ thống. Ở đây là những tư liệu của một hệ thống tương tự, bản thiết kế, tài liệu chuyên môn, các tiêu chuẩn, các

79

hướng dẫn kỹ thuật, các số liệu thống kê có liên quan đến sản xuất, năng suất lao động, các tai nạn, các hỏng hóc. Việc nghiên cứu tư liệu là giai đoạn đầu tiên và bắt buộc song nên kết hợp với các phương pháp nghiên cứu khác. 4.2. Phương pháp điều tra Phương pháp điều tra góp phần thu thập thông tin có ích trực tiếp từ những người hiểu biết tốt nhất về hệ thống, các liên hệ thông tin đang tồn tại, đặc điểm, nét đặc biệt của các liên hệ đó. Muốn vậy, phải làm cho những người được hỏi hiểu thật rõ mục đích của cuộc điều tra và phải tạo được bầu không khí hiểu biết và tin tưởng lẫn nhau. Các cứ liệu của phương pháp điều tra cần được sử dụng một cách thận trọng vì một số câu trả lời không đúng sự thật hoặc một số câu trả lời không đúng nội dung. 4.3. Phương pháp quan sát Có hai cách quan sát: quan sát liên tục và quan sát gián đoạn 4.3.1. Quan sát liên tục Người nghiên cứu sẽ quan sát và ghi lại toàn bộ những sự kiện và tình huống xảy ra ở nơi tiến hành quan sát. Trong khi quan sát có thể sử dụng một số kỹ thuật thu thập thông tin như dụng cụ đo thời gian, máy quay phim, máy ghi âm. Trong bất cứ trường hợp nào cũng nên cho người bị quan sát biết trước mục đích quan sát vào tạo bầu không khí tin tưởng lẫn nhau. 4.3.2. Quan sát không liên tục (gián đoạn) Mục đích của phương pháp này cũng giống như quan sát liên tục. Áp dụng phương pháp này có thể quan sát được (một cách lần lượt) nhiều vị trí làm việc. Người ta lấy một khoảng thời gian đã được xác đinh và chỉ tiến hành quan sát tại cùng một vị trí, cần xác định một khoảng thời gian đủ lớn để người nghiên cứu có thể di chuyển sang vị trí làm việc thứ hai, là vị trí mà người nghiên cứu tiến hành quan sát trong một thời gian xác định. Số lần quan sát đổi với từng vị trí làm việc sao cho có thể đại diện được về phương diện thống kê. 4.4. Kiểm tra bằng đánh dấu bảng hỏi Kỹ thuật này bao gồm một bảng hỏi có nội dung và thứ tự đã được ấn định, nhằm kiểm tra những khía cạnh khác nhau trong hệ thống. Bảng hỏi có thể rất rộng nếu nó đề cập đến một loạt các vấn đề như các thông số kỹ thuật của máy, quá trình công nghệ, sự an toàn của lao động, vấn đề tổ chức, mối quan hệ của con người trong lao động … 4.5. Phân tích các ma trận Đó là kỹ thuật để đánh giá các tình thế và để chỉ ra mối tác động tương hỗ trong hệ thống. Công thức ma trận có thể được phân tích trên cơ sở những kết luận định tính hoặc các phương trình toán học riêng. Trong công thức này, các yếu tố của hệ thống được phân chia thành ba loại lớn:

80

- Những yếu tố xác định nằm ngoài hệ thống như lại quy định tính chất, hình thức và các giới hạn của hệ thống.

- Các yếu tố thành phần (máy móc, con người, môi trường, thiết bị hạ tầng …). - Các yếu tố tích hợp (các thao tác, giao tiếp thông tin, các cấu trúc tổ chức và quyết định).

4.6. Phân tích các mối liên hệ Đó là kỹ thuật làm sáng tỏ các mối liên hệ giữa các thành phần hay giữa các yếu tố của một thành phần. Các mối liên hệ này được trình bày bằng đồ thị và được thể hiện bằng những thuật ngữ thống kê là tần số tương đối và giá trị của các liên hệ. Sơ đồ với các số liệu thống kê này sẽ giúp đề xuất những biện pháp hoàn thiện (nếu cần thiết) để tránh sự chống chéo các liên hệ khác nhau giúp cho sự điều khiển tối ưu của người và máy; giúp bố trí phù hợp các yếu tố thông tin và các thiết bị điều khiển - điều chỉnh. 4.7. Phân tích các sai sót Theo D.Meister và A.D.Swain có thể định nghĩa sai sót theo nhiều cách khác nhau: thực hiện một hành động không đúng theo yêu cầu; không thực hiện hành động được yêu cầu; thực hiện hành động không tuân theo đúng tuần tự đã được quy định; thực hiện một hành động không được yêu cầu; không thực hiện hành động được yêu cầu trong thời gian đã cho. Tất cả những hành động không phù hợp này chỉ có thể bị xem là sai sót nếu chúng còn có những điều kiện khác nữa, như: Hành động không phù hợp cần phải được xem xét trong một khung cảnh thao tác hay trong phạm vi mục đích, chức năng và nhiệm vụ của hệ thống bởi vì ý nghĩa của nó có thể bị thay đổi khi các yếu tố của nhiệm vụ hay bản thân các nhiệm vụ lại được kết hợp vào trong những nhiệm vụ hoắc chức năng mới. Tương tự, ý nghĩa của một hành động không phù hợp có thể thay đổi trong quan hệ với các biến số như stress, động cơ. Để trở thành một sai sót thì hành động không phù hợp phải gây ra một hiệu quả tiêu cực (âm tính) thực hoặc tiềm tàng đối với hiệu quả của các tiểu hệ thống hay của hệ thống. Căn cứ vào các tiêu chuẩn khác nhau thì có nhiều cách phân loại các sai sót khác nhau. Cụ thể:

Về thái độ: Theo E.C.Cornell có thể có: - Sai sót do không tôn trọng quy trình đã được xác lập. - Dự đoán không đúng. - Phán đoán sai. - Phân tích thông tin không đúng (không phù hợp). - Thiếu chú ý hoặc thiếu thận trọng.

Về phương diện những ảnh hưởng đối với các thao tác của hệ thống, theo bảng E.Brady có:

- Những sai sót luôn luôn xuất phát từ những sai sót của hệ thống.

81

- Những sai sót đi liền với sai sót của trang thiết bị kỹ thuật và xuất phát từ sai sót của hệ thống (sai sót nguy cơ).

- Những sai sót xuất phát từ những sai sót của hệ thống chỉ khi trùng hợp với một số điều kiện nhất định.

Hiện nay, trong nhiều hệ thống đã có những kỹ thuật tự động và nửa tự động để phát hiện các sai sót. Các phương tiện phát hiện sai sót có thể được phân loại thành:

- Các phương tiện phân tích. - Các phương tiện tổng hợp phân tích.

Người ta có thể xuất phát từ sai sót cuối cùng và dần dần trình bày tất cả các điều kiện và nguyên nhân có thể gây ra sai sót. Đây là một sự phân tích đồng thời các thao tác của con người và của các trạng thái chức năng của trang thiết bị kỹ thuật. 4.8. Phân tích chu trình Đây là việc xác lập và biểu diễn bằng đồ thị chu trình các thao tác hoặc các giai đoạn khác nhau của quá trình truyền thông tin. Bằng cách nghiên cứu này có thể hoàn thiện trật tự diễn ra các thao tác, loại bỏ một s ố thao tác không cần thiết hoặc đưa vào một số thao tác khác. Phân tích chu trình có hai cách:

- Biểu đồ (giản đồ) Kurke: trình bày đồ thị dựa trên sự ký hiệu hoá các thao tác khác nhau. - Hoạ đồ tổ chức: bao hàm một loạt các thao tác được trình bày dưới dạng các ô vuông nhỏ

và ghi tên các thao tác ở bên trong và trật tự cần diễn ra các thao tác đó. Khi nói về yếu tố con người thì trật tự này có thể được hoặc không được tôn trọng. Trong trường hợp không được tôn trọng thì bản hoạ đồ tổ chức sẽ là thang chuẩn giúp để so sánh và đồng thời dựa vào đó nâng cao tay nghề cho công nhân.

4.9. Phương pháp thực nghiệm Nhờ phương pháp này có thể xác định một cách chắc chắn sự ảnh hưởng hoặc không ảnh hưởng của các biến số khác nhau đến hiện tượng cần nghiên cứu và đánh giá mức độ ảnh hưởng của các biến số đó. Việc này có thể làm được vì trong thực nghiệm có biến số sẽ được kiểm soát chặt chẽ. Trong bất cứ thực nghiệm nào cũng tồn tại hai loại biến số:

- Biến số độc lập là những biến số nhằm nghiên cứu các khả năng và hạn chế trong tri giác, trí nhớ, hành động của con người.

- Biến số phụ thuộc là những biến số chịu ảnh hưởng của những biến số độc lập và nhờ có chúng có thể đánh giá được các yếu tố độc lập.

Phương pháp thực nghiệm gồm thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. Sự khác nhau giữa hai loại thực nghiệm này không chỉ ở chỗ loại thứ nhất diễn ra trong điều kiện thực còn loại thứ hai diễn ra trong phòng thí nghiệm mà còn ở tính chất của các biến số. Như vậy, thực nghiệm tự nhiên ít được sử dụng hơn vì:

82

- Không phải lúc nào cũng cho phép kiểm soát chặt chẽ các biến số được nghiên cứu. - Đôi khi bắt buộc thực nghiệm viên phải chờ đợi sự xuất hiện của các hiện tượng mà anh ta

đang quan tâm. - Nhiều khi không thể thực hiện được.

Để khắc phục nhược điểm của phương pháp thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm, người ta sử dụng một loại thực nghiệm khác gọi là sự đồng nhất. Đặc trưng của loại này là sự gần gũi giữa mô hình thực nghiệm với các điều kiện thực và tính có kiểm soát được các biến số. Mô hình thực nghiệm có thể được làm bằng tay hoặc bằng các phương tiện bán tự động hay tự động. Các mô hình thực nghiệm có thể rất phong phúc tuỳ thuộc vào mục đích các hiện tượng cần nghiên cứu. Số liệu thực nghiệm cần được xử lý thống kê. Đồng thời, những kết quả thu được sau khi phân tích phải được kiểm định và khẳng định trong điều kiện vận hành hệ thống.

5. MỐI QUAN HỆ GIỮA TÂM LÝ HỌC LAO ĐỘNG VỚI CÁC NGÀNH KHOA HỌC

KHÁC

5.1. Mối quan hệ giữa tâm lý học lao động với các ngành tâm lý học khác Trong hệ thống các khoa học tâm lý hiện đại, tâm lý học lao động là một trong những chuyên ngành phát triển mạnh nhất. Những vấn đề lý luận và thực tiễn mà tâm lý học lao động đề cập tới ngày càng phát triển. Tính chất ứng dụng của chuyên ngành này ngành càng đa dạng. Tuy nhiên, trong quá trình phát triển của mình tâm lý học lao động luôn nằm trong mối quan hệ và tác động qua lại mật thiết với các chuyên ngành tâm lý học khác cũng như với các khoa học liên quan.

Với Tâm lý học đại cương: Giữa hai chuyên ngành này có sự chuyển đổi với nhau ở hai nghĩa: từ tâm lý học đại cương tới tâm lý học lao động và ngược lại. Đối với tâm lý học đại cương, tâm lý học lao động là một chuyên ngành đề cập thường xuyên và cụ thể tới một hoạt động chủ yếu của con người - hoạt động lao động. Đến lượt mình, tâm lý học lao động lại sử dụng các phương pháp nghiên cứu khác nhau của tâm lý học đại cương như phương pháp quan sát, phương pháp thực nghiệm, chẩn đoán bằng trắc nghiệm … Và trong khi nghiên cứu các chức năng tâm lý khác nhau (tri giác, trí nhớ, tư duy …), tâm lý học lao động góp phần làm phong phú thêm cho những tri thức của tâm lý học đại cương, làm cho phần lý luận của tâm lý học đại cương được chứng minh chặt chẽ hơn.

Với Tâm lý học sai biệt: Tâm lý học lao động dựa trên những tri thức của chuyên ngành này để nghiên cứu các đặc điểm tâm lý cá nhân người lao động, vấn đề định hướng, tuyển chọn và hoà nhập với nghề nghiệp của người lao động …

Với Tâm lý học người già để nghiên cứu các đặc điểm tâm lý của quá trình lão hoá của ngừoi lao động.

83

Với Tâm lý học phát triển: Trong vấn đề đào tạo nghề, tâm lý học lao động sử dụng các quy luật phát triển tâm lý ở các lúa tuổi khác nhau của tâm lý học phát triển. Chính nhờ tâm lý học dạy lao động, những quy luật truyền thụ tri thức sản xuất, tri thức kỹ thuật ngày càng được sáng tở và đó là tài liệu cần thiết cho tâm lý học phát triển.

Với Tâm lý học xã hội: Tâm lý học lao động và Tâm lý học xã hội có vấn đề chung rất quan trọng là học thuyết về nhóm và tập thể. Cùng với việc nghiên cứu các loại nhóm và các mối quan hệ liên nhân cách trong nhóm, tâm lý học lao động còn đề cập tới sự tương hợp nhóm (còn gọi là sự phù hợp nhóm), những hiện tượng tâm lý của đám đông trong tập thể lao động … Những vấn đề này cũng được tâm lý học xã hội quan tâm nghiên cứu.

Với Tâm lý học tổ chức: Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học tổ chức là những vấn đề tâm lý học trong việc lãnh đạo và tổ chức các tập thể lao động. Đây cũng là khía cạnh mà tâm lý học lao động quan tâm nghiên cứu nhằm mục đích hoàn thiện các mối quan hệ lao động, trên cơ sở đó tăng năng suất lao động.

Với Tâm lý học kinh doanh: Những yếu tố của mối quan hệ giữa người sản xuất và khách hàng cũng là vấn đề mà tâm lý học lao động đề cập tới.

Với Tâm lý học quân sự: Tâm lý học lao động có quan hệ với Tâm lý học quân sự trong mọi vấn đề lao động trong quân đội, nhất là lao động với những khí tài hiện đại. Những quy luật tâm lý được rút ra từ những công trình nghiên cứu của tâm lý học lao động có tác dụng to lớn trong việc tiến hành nghiên cứu của tâm lý học quân sự và giúp ích trực tiếp vào việc đào tạo, huấn luyện chiến sỹ mới trong quan hệ với kỹ thuật. Các lĩnh vực tâm lý học hàng không, tâm lý học vũ trụ gắn chặt với tâm lý học lao động bằng những mối liên hệ hợp tác chặt chẽ.

Với Tâm lý học tội phạm: Tâm lý học tội phạm đề cập tới những hành động sai lầm và những đặc điểm nhân cách trong mối liên hệ với những hành động phạm pháp. Đây là những vấn đề rất gần với việc nghiên cứu các hành động sai và những nguyên nhân gây ra các hành động sai trong lao động. Nhưng mối liên quan chặt chẽ hơn cả được thể hiện ở chỗ, trong khi tâm lý học lao động nghiên cứu sự hoàn thiện nhận cách trong lao động nghề nghiệp thì tâm lý học cải tạo phạm nhân lại nghiên cứu quá trình cải tạo nhân cách đang suy thoái bằng hình thức lao động sản xuất.

Với Tâm lý học y học: Tâm lý học lao động có rất nhiều vấn đề cần giải quyết cùng với Tâm lý học y học. Trước khi đi vào hàng loạt vấn đề của giám định lao động, tâm lý học lao động không thể tách khỏi tâm lý học y học ở điểm nghiên cứu vấn đề tuyển chọn người vào các nghề với những đặc điểm bệnh lý cụ thể. Ở đây cần có sự kết luận về những bệnh mà nghề kêng tránh, về sự phù hợp nghề của những người tàn tật, về những nguyên nhân gây ra tai nạn lao động hoặc hỏng hóc kỹ thuật mà nguồn gốc là những đặc điểm chịu sự

84

chế ước sinh lý cụ thể ở mỗi người, về những liệu pháp y tế cần thiết cho những trường hợp đi vào nghề.

5.2. Với các khoa học khác về lao động Tâm lý học lao động có quan hệ với các khoa học khác về lao động như Sinh lý học và vệ sinh lao động, Nhân trắc học, Kinh tế lao động và tổ chức, Kinh tế chính trị học, Xã hội học … Mối liên hệ giữa các khoa hcj này được thể hiện rõ trong phạm vi của Công thái học. Chính trong Công thái học - được định nghĩa như là một khoa học và kỹ thuật liên ngành về lao động, sự thích ứng lẫn nhau một cách hoàn chỉnh giữa người, máy và môi trường có thể được thực hiện. Công thái học sử dụng những tư liệu của tâm lý học lao động và các cứ liệu của hành loạt các khoa học khác để giải quyết việc thiết kế các trạm, các bộ phận, con người trong lao động … Có thể nói rằng, tâm lý học lao động đã và đang góp phần tích cực vào việc xác lập chế độ lao động và nghỉ ngơi hợp lý cho người lao động, đưa ra các biện pháp để chống lại sự đơn điệu trong lao động …

85

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Tâm lý học lao động là gì? 2. Nêu ý nghĩa của việc nghiên cứu tâm lý học lao động trong thực tiễn sản xuất và

đời sống. 3. Trình bày đối tượng nghiên cứu của tâm lý học lao động. 4. Tâm lý học lao động có các nhiệm vụ nghiên cứu gì? 5. Trong tâm lý học lao động, người ta thường sử dụng các phương pháp nghiên cứu

nào? Nêu vắn tắt nội dung các phương pháp nghiên cứu của tâm lý học lao động. 6. Trình bày mối quan hệ của tâm lý học lao động với các chuyên ngành của khoa học

tâm lý và các khoa học khác.

86

CHƯƠNG II. NHỮNG VẤN ĐỀ TÂM LÝ HỌC CỦA VIỆC TỔ CHỨC

QUÁ TRÌNH LAO ĐỘNG Tổ chức quá trình lao động hợp lý là làm cho quá trình lao động hợp với những đặc điểm tâm lý của con người. Điều này góp phần thực hiện mục tiêu cuối cùng của quá trình lao động là nâng cao năng suất lao động, hạ thấp tiêu hao năng lượng thần kinh, bắp thịt và chi phí vật chất.

1. SỰ PHÂN CÔNG LAO ĐỘNG

Sự tiến bộ của kỹ thuật đã làm thay đổi cơ bản nội dung và tính chất lao động. Quá trình phát triển của kỹ thuật đã nâng cao những yêu cầu đối với hoạt động tư duy của người lao động, thúc đẩy sự phát triển các năng lực trí tuệ và sức sáng tạo của họ. Nhưng cùng với xu thế vạn năng hoá công việc và nâng cao nội dung sáng tạo của lao động, sự tiến bộ kỹ thuật lại khơi sâu thêm sự phân công lao động và sự chuyên môn hoá người công nhân. Mức độ chia nhỏ quá trình lao động là đặc biệt lớn ở các công việc lắp ráp bằng tay kiểu dây chuyền cũng như ở những công việc đứng máy được thực hiện bằng các công cụ chuyên môn hoá. Cùng với những thao tác dài, đa dạng về nội dung còn có những thao tác ngắn ngủi và đều đều. Với sự chia nhỏ thao tác như vậy, lao động của con người chỉ là một tổng số những thao tác đơn giản nhất. Thực tế, việc chia nhỏ thao tác lao động có đem lại một số ưu thế kinh tế góp phần nâng cao năng suất lao động. Song, có một giới hạn mà sau đó sự chia nhỏ hơn nữa quá trình lao động sẽ trở thành không có lợi, làm tăng tính đơn điệu của lao động và do đó làm kìm hãm việc nâng cao tiếp tục năng suất lao động. Tính đơn điệu của lao động làm tác động rõ rệt tới cơ thể người lao động, làm cho họ bị mệt mỏi trước thời gian. Để ngăn ngừa ảnh hưởng xấu của tính đơn điệu, nên tuân thủ một số biện pháp chính như sau:

- Hợp nhất nhiều thao tác ít xúc tích thành những thao tác phức tạp, đa dạng hơn. - Luân phiên người lao động làm các thao tác sản xuất khác nhau bởi nếu thực hiện lâu

những thao tác này sẽ gây nên sự đơn điệu. Thực chất của biện pháp này là trong thời gian một ca sản xuất, và đôi khi trong một tuần lao động, người lao động di chuyển từ một thao tác này sang một thao tác khác. Sự luân phiên thực hiện những thao tác đơn giản nhưng khác nhau làm cho lao động của người công nhân trở nên hứng thú hơn, đỡ nhàm chán và thường tăng được năng suất và chất lượng lao động.

- Đưa chế độ lao động và nghỉ ngơi có cơ sở khoa học vào sản xuất và sử dụng thể dục sản xuất.

- Sử dụng các phương pháp tác động thẩm mỹ khác nhau trong thời gian sản xuất, nhất là âm nhạc.

- Nghiên cứu và sử dụng các hệ thống khen thưởng vật chất và tinh thần một cách chính xác.

87

2. VẤN ĐỀ CHẾ ĐỘ LAO ĐỘNG VÀ NGHỈ NGƠI

Như trên đã đề cập, xây dựng chế độ lao động và nghỉ ngơi hợp lý là một trong những biện pháp chính góp phần khắc phục tính đơn điệu của quá trình lao động. Muốn xây dựng một chế độ lao động nghỉ ngơi hợp lý cần phải tính tới các yếu tố như sự mệt mỏi, sức làm việc, thời gian giải lao. 2.1. Sự mệt mỏi Mệt mỏi là hình thức rối loạn trong việc tổ chức hoạt động như là kết quả của sự cố gắng làm việc với những biến đổi chức năng trên mọi bình diện: sinh hoá, sinh lý và tâm lý. Mệt mỏi là kết quả của sự tích luỹ và tác động các các yếu tố khác nhau như sự cố gắng về thể chất, về trí tuệ, cảm giác, những yếu tố môi trường, vật lý, cường độ và tần suất các vận động, sự đơn điệu, tình trạng sức khoẻ của cơ thể, dinh dưỡng không hợp lý, các yếu tố xã hội … Mệt mỏi biểu hiện ở:

- Giảm khả năng lao động dẫn đến giảm năng suất lao động. - Có sự biến đổi về sinh lý (trong hoạt động cơ bắp cũng như hoạt động thần kinh trung

ương). - Có sự biến đổi về mặt tâm lý (tăng số lỗi, không bao quát hết các trường tri giác, các phản

ứngtrả lời bị thay đổi). Có ba loại mệt mỏi:

- Mệt mỏi chân tay (cơ bắp), là sự mệt mỏi do các loại lao động chân tay gây ra. - Mệt mỏi trí óc (mệt óc), là sự mệt mỏi do các loại lao động trí óc tạo nên. - Mệt mỏi cảm xúc, là sự mệt mỏi do hoàn cảnh chờ đợi thụ động tạo nên, hoặc do những

tình huống căng thẳng trong lao động tạo nên. Việc phân chia sự mệt mỏi thành ba loại như trên chỉ có ý nghĩa tương đối. Trong thực tế lao động sản xuất, sự mệt mỏi của người lao động thường có dạng tổ hợp của cả ba loại trên, vì các loại đó có liên quan tới nhau. Mệt mỏi chính là một phản ứng tự vệ tự nhiên của cơ thể đối với hoạt động nhằm ngăn ngừa sự phá huỷ cơ thể. Lao động được tổ chức không hợp lý sẽ dẫn đến sự tiêu tốn nhiều năng lượng. Nếu quá mệt thì cơ thể sẽ suy sụp, cho nên mệt mỏi là một hiện tượng khách quan, con người có làm việc thì có mệt mỏi. Vấn đề là ở chỗ phải làm như thế nào để cho sự mệt mỏi không xảy ra sớm. Muốn vậy phải dựa trên cơ sở tìm hiểu các nguyên nhân gây ra mệt mỏi trong lao động để đề ra các biện pháp ngăn chặn sự mệt mỏi quá sớm. Theo các nhà tâm lý học, có ba loại nhân tố gây ra mệt mỏi:

- Nhân tố cơ bản, là nhân tố trực tiếp gây ra sự mệt mỏi, đó là sự tổ chức lao động không hợp lý.

- Nhân tố bổ sung, là nhân tố mà bản thân nó trong điều kiện nhất định cũng có thể trực tiếp gây ra sự mệt mỏi.

88

- Nhân tố thúc đẩy, là nhân tố tạo điều kiện thuận lợi cho mệt mỏi dễ dàng xảy ra. Do vậy, biện pháp chính để ngăn ngừa không cho mệt mỏi xảy ra sớm là sự tổ chức hợp lý bản thân quá trình lao động. Ngoài ra, các biện pháp cải thiện hoàn cảnh và phương tiện, điều kiện lao động cũng có ý nghĩa quan trọng. Khi mệt mỏi được giảm bớt thì sức làm việc được nâng lên. Việc nghiên cứu sự mệt mỏi được tiến hành bằng những phương pháp khác nhau. Đó là những phương pháp có thể phát hiện cả những biến đổi về mặt sinh lý lẫn những biến đổi của các quá trình tâm lý, đồng thời vẫn theo dõi được những thay đổi về số lượng và chất lượng của sản phẩm hoạt động. Các chỉ số tâm-sinh lý được đánh giá bằng các phương pháp đo tuần hoàn và hô hấp; điện tim; điện não; kết quả thị lực; các phép thử đo phản ứng vận động đối với các kích thích thị giác và thính giác; các phép đo khả năng bền bỉ đối với sự cố gắng về thể chất và trí tuệ; những biến đổi của chú ý, trí nhớ, tư duy … Các chỉ số cá nhân và xã hội được đánh giá thông qua sự chuẩn bị nghề nghiệp; lứa tuổi; năng lực; điều kiện sống; các mối quan hệ liên nhân cách. Người ta thấy, những bảng hỏi được sử dụng thành công nhất là những bảng hỏi trong đó nghiệm thể đánh giá cả cường độ của hoạt động lẫn những hậu quả đã được trải nghiệm. 2.2. Sức làm việc Sức làm việc là một khái niệm sinh lý, thường do sinh lý học nghiên cứu trong một số chỉ số ở người và động vật. Sức làm việc nói lên khả năng làm việc dẻo dai, lâu bền, không biết mệt mỏi sớm. Sức làm việc của con người phụ thuộc vào nhiều nhân tố. Có thể chia thành hai nhóm nhân tố là nhóm nhân tố bên ngoài và nhóm nhân tố bên trong.

Nhóm nhân tố bên ngoài Thuộc vào nhóm nhân tố bên ngoài có những yêu cầu của sản xuất đối với tính chất của hoạt động sản xuất (tầm quan trọng và mức độ trách nhiệm của việc thực hiện nhiệm vụ, tính chất của các động tác, sự phức tạp của chúng, độ chính xác, cường độ của chúng, những đòi hỏi đối với các cơ quan phân tích …), những điều kiện trong môi trường vật lý và xã hội của lao động (không khí tâm lý trong nhóm, các điều kiện về sinh phòng bệnh, điều kiện xã hội của đời sống người lao động, trình độ chuyên môn, thâm niên công tác …).

Nhóm nhân tố bên trong Thuộc nhóm những nhân tố bên trong có tính chất của những phản ứng trả lời, của các quyết định và các động tác lao động do đòi hỏi của quá trình lao động quy định, tình trạng của các hệ thống cơ quan khác nhau và trước hết là các cơ quan tham gia vào công việc chuyên môn đó, trạng thái thần kinh - tâm lý, trạng thái mệt mỏi …. Trong thời gian một ngày lao động sức làm việc có những biến đổi xác định, mang tính quy luật, không phụ thuộc vào những công việc khác nhau. Trong một ngày làm việc, sức lao động có 3 giai đoạn rõ rệt:

Giai đoạn đi vào công việc (ở giai đoạn đầu của ngày làm việc):

89

Đây là giai đoạn sức làm việc được tăng dần lên và cuối cùng đạt được tốc độ tối đa. Những lúc mới bắt đầu làm việc thù các chỉ số kinh tế kỹ thuật đều ở mức độ tương đối thấp và có sự căng thẳng nhất định của các chức năng sinh lý. Sự đi vào công việc dần dần trong một hoạt động lao động cụ thể là hậu quả ảnh hưởng của các nhân tố phụ khác nhau lên con người trước lúc bắt đầu lao động. Sự đối kháng giữa hai hệ thống chức năng cơ sở và chức năng phụ sẽ tạo nên xung đột về sinh lý thần kinh, bao gồm cả chức năng phối hợp của não bộ. Trong thời gian xung đột sinh lý thần kinh, các kỹ xảo lao động không được vững chắc, đồng thời hay có các động tác thừa. Do vậy, các chỉ số kinh tế - kỹ thuật trong quá trình lao động đều thấp. Do sự luyện tập các kỹ xảo mà sự xung đột sinh lý thần kinh được khắc phục hoàn toàn và bắt đầu hình thành trạng thái chức năng bình thường, và các chỉ số kinh tế - kỹ thuật đạt mức cao nhất.

Giai đoạn sức làm việc tố đa (sức làm việc ổn định): Là giai đoạn sức là việc ổn định ở mức cao nhất. Dấu hiệu đặc trưng của giai đoạn này là các chỉ số kinh tế - kỹ thuật đều cao, đồng thời có sự hạ thấp tình trạng căng thẳng của các chức năng sinh lý do sự xung đột thần kinh lúc trước gây nên. Giai đoạn này xuất hiện và được duy trì khi xung đột sinh lý thần kinh giữa hệ thống chức năng cơ sở và các hệ thống chức năng khác được khắc phục và khôi phục được sự phối hợp giữa chúng. Giai đoạn này thể hiện trạng thái bình thường của cơ thể người lao động. Các chỉ số kinh tế - kỹ thuật đạt mức độ tối đa, các chỉ số sinh lý đạt mức độ tối ưu và đường cong của sức làm việc mang tính chất ổn định trong suốt một thời gian dài.

Giai đoạn sức làm việc giảm sút (giai đoạn sự mệt mỏi phát triển): Đây là giai đoạn trong đó các chỉ số kinh tế - kỹ thuật bắt đầu bị hạ thấp, năng suất lao động giảm sút, chất lượng sản phẩm kém đi, sự căng thẳng của các chức năng sinh lý tăng lên. Về bản chất, giai đoạn này là sự xung đột sinh lý thần kinh căng thẳng giữa hệ thống chức năng cơ sở và hệ thống chức năng phục hồi. Tuỳ theo mức độ căng thẳng của xung đột mà trong cơ thể người lao động sẽ hình thành trạng thái ranh giới và sau đó có thể hình thành cả trạng thái chức năng bệnh lý nữa. Tuỳ theo các loại hình lao động và các điều kiện hay hoàn cảnh cụ thể khác nhau mà thời gian của giai đoạn một dao động từ vài phút đến 1.5-2 giờ; giai đoạn hai dao động từ vài phút đến vài giờ; giai đoạn ba cũng có những khoảng thời gian khác nhau từ vài phút đến vài giờ. Ở nửa sau ngày lao động, nghĩa là sau khi ăng trưa, ba giai đoạn trên lặp lại một cách kế tiếp nhau. Trong một số trường hợp, ở cuối ngày lao động lại không xảy ra sự hạn thấp sức làm việc mà là sự nâng cao sức làm việc do tác động xúc cảm khi nhìn thấy trước sự kết thúc công việc. Ở nửa sau của ngày làm việc thì giai đoạn một ngắn hơn so với ở nửa ngày đầu (chỉ kéo dài 10-30 phút), giai đoạn 2 cũng ngắn hơn, sức làm việc tối đa cũng thấp hơn (vì sự nghỉ trưa có đúng lúc và đầy đủ thời gian cũng không thể đẩy lùi được sự mệt mỏi đã được tích luỹ) và ở giai đoạn 3

90

sự mệt mỏi cũng xảy ra nhanh hơn. Nhìn chung, sức làm việc của nửa ngày đầu cao hơn nửa ngày sau từ 30% đến 40%. Sức làm việc của con ngừoi cũng không ổn định trong suốt một tuần làm việc. Ở đây cũng có những biến đổi mang tính chất quy luật như những biến đổi trong một ngày làm việc, nghĩa là cũng có đủ ba giai đoạn nói trên. Người ta cũng nhận thấy sức làm việc tối đa thường xuất hiện vào ngày thứ tư, tức là vào giữa tuần (điều này tương tự đối với hoạt động học tập của học sinh). Sức làm việc cũng biến đổi trong thời gian cả năm. Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy sức làm việc tối đa được thấy vào những tháng mùa đông, và sức làm việc thấp nhất rơi vao những tháng mùa hè trong năm. Việc nghiên cứu sức làm việc có ý nghĩa thực tiễn to lớn. Căn cứ vào những nghiên cứu này chúng ta có thể tổ chức các giờ giải lao trong một ngày làm việc sao cho hợp lý và có cơ sở khoa học. 2.3. Các giờ giải lao Vấn đề các giờ giải lao đã được nghiên cứu một cách khá đầy đủ. Nhiều công trình nghiên cứu đã chứng minh rằng, khi đưa thêm giờ giải lao người lao động sẽ ít mệt mỏi hơn và năng suất lao động tăng cao hơn. Không có quy tắc chung cho việc xác định số lần giải lao và sự phân bố chúng trong một ca lao động. Điều đó phụ thuộc vào những điều kiện cụ thể của sản xuất, của phân xưởng và các loại lao động cụ thể. Tuy nhiên, khi xây dựng chế độ lao động và nghỉ ngơi nên tuân thủ theo những nguyên tắc sau:

- Những lần nghỉ giải lao đầu tiên về cơ bản mang tính chất dự phòng, do đó lần giải lao đầu tiên nên được bắt đầu sau khi đã bắt đầu làm việc được từ 1.5-2 giờ. Lần giải lao này rất quan trọng vì nó hạ thấp được sự mệt mỏi đã được tích luỹ cho đến lúc này (tuy không lớn). Có thể dùng lần nghỉ giải lao đầu tiên này để ăn sáng đối với những người lao động chưa kịp ăn gì hoặc không thích ăn quá sớm.

- Trong nửa đầu của ngày lao động có thể chỉ tổ chức một lần giải lao, nếu giờ nghỉ ăn trưa được bố trí vào đúng giữa ngày làm việc (sau 4 giờ làm việc). Còn nếu giờ nghỉ ăn trưa lẫn vào nửa sau của ngày làm việc thì ở nửa đầu của ngày làm việc cần thêm một lần giải lao nữa.

- Trong nửa sau của ngày làm việc cần phải có một vài lần giải lao sau khi đã bắt đầu làm việc được 1-1.5 giờ. Ở đây, về cơ bản các lần giải lao thực chất là nghỉ ngơi vì đã bắt đầu xuất hiện sự mệt mỏi.

- Thời gian các lần giải lao phần lớn phụ thuộc vào mức độ của gánh nặng thể lực và tâm lý. Với những công việc đều đều và đơn điệu, không đòi hỏi tiêu tốn nhiều năng lượng thì mỗi lần giải lao là 5 phút. Với công việc mà gánh nặng thể lực lớn hơn đòi hỏi sự chú ý, sự chính xác của động tác thì thời gian một lần giải lao là 10 phút, có khi lên tới 15 phút.

91

Đồng thời cũng có những quan điểm cho rằng, trong những điều kiện vững chắc như nhau thì nhiều lần giải lao ngắn tốt hơn là ít lần giải lao dài. Tuy nhiên, sự quyết định cuối cùng được thực hiện sau khi đã nghiên cứu động thái của sức làm việc của người lao động ở một bộ phận sản xuất cụ thể.

3. VẤN ĐỀ THẨM MỸ HỌC TRONG LAO ĐỘNG

Trong việc tổ chức quá trình lao động một cách hợp lý, việc hợp lý hoá chế độ lao động và nghỉ ngơi giữ vai trò rất quan trọng, nhưng hoàn toàn không phải là biện pháp duy nhất. Việc đưa yếu tố thẩm mỹ vào sản xuất cũng là một biện pháp có hiệu quả lớn nhằm hạ thấp sự mệt mỏi và nâng cao năng suất lao động. Trong các yếu tố thẩm mỹ học được đưa vào trong lao động, người ta hay chú ý nhiều tới màu sắc và âm nhạc. 3.1. Màu sắc Các công trình nghiên cứu sinh lý học và tâm lý học hiện đại cho thấy, con người thu nhận một khối lượng các ấn tượng nhiều nhất qua cơ quan thị giác. Vì vậy, việc thẩm mỹ hoá môi trường xung quan con người phải được thực hiện làm sao để có thể tác động trước hết tới tâm lý con người qua việc tri giác nhìn.

• Ảnh hưởng của màu sắc tới cơ thể con người Mầu sắc là một trong những phương tiện gây tác động xúc cảm đến con người mạnh nhất. Từ lâu, người ta đã thấy được sự tác động của màu sắc đến sinh lý và tâm lý con người. Từ năm 1910, A.Stein đã chú ý ảnh hưởng gây trương lực chung của một số mầu sắc ( màu đỏ, màu da cam …) tới cơ thể con người. Sau này, người ta thấy rằng sản lương làm ra dưới sự chiếu sáng của màu xanh lá cây lớn hơn so với chiếu sáng bằng màu đỏ.

Màu sắc ảnh hưởng tới các chức năng sinh lý Ánh sáng có màu ảnh hưởng nhất định tới tốc độ của các phản ứng cảm giác vận động của con người (màu đỏ làm tăng các phản ứng đơn giản lên 1,4% và các phản ứng phức tạp lên 5-6%; màu xanh lá cây làm giảm nhẹ; màu tím làm giảm rõ rệt tốc độ của các phản ứng). Nhiều công trình nghiên cứu cũng cho thấy độ lớn, thể tích, trọng lượng của đồ vật được xác định dưới ánh sáng màu đỏ sẽ kém chính xác hơn dưới ánh sáng màu lục lam. Tương tự, nếu môi trường màu lục lam làm tăng độ chính xác của việc thực hiện công việc thì màu đỏ lại tác động như là một vật kích thích làm tăng sự căng thẳng của bắp thịt. Người ta thường nói đến những màu lùi xa, lại gần. Chẳng hạn, màu lam tạo cảm giác không gian được tăng rộng, nó tựa như lùi về phía sau, còn mầu nâu thì người lại, tựa như nhô ra phía trước.

Màu sắc ảnh hưởng tới tâm lý

92

Về tác động tâm lý, màu sắc cũng có những màu nặng và màu nhẹ: những màu tối, sẫm thường tạo cảm giác nặng hơn so với các gam màu sáng. Màu sắc có ảnh hưởng tới sự tri giác độ nóng và lạnh. Người ta phân biệt các màu nóng (đỏ, da cam, vàng …) gây nên ấn tượng về sự nòng và các màu lạnh (lam, chàm …) gây ấn tượng lạnh. Bằng những màu tương ứng, có thể làm thay đổi nhiệt độ trong phòng một phần nào, hơn nữa những thay đổi đó có thể là khá cơ bản đối với người lao động. Màu sắc ảnh hưởng tới trạng thái tâm lý và tâm trạng của con người. Nhìn chung, con người thường có trạng thái vài tâm trạng tương ứng với cac màu sắc như vui, buồn, hoan hỉ, rầu rĩ. Màu sắc cũng có tác động chung tới hoạt động của con người. Một số màu như đỏ, vàng, cam thì kích thích, nâng cao hoạt tính của con người. Các màu tím, lam thì người lại làm cho con người trở nên trầm tĩnh, dẫn đến tính thụ động. Do đó, người ta thường nói đến những màu tích cực và màu tiêu cực. Một số màu không có thuộc tính ấy được xếp vào loại màu trung tính. Có ý kiến cho rằng, mức độ tác động kích thích của màu sắc tương ứng với thứ tự của 7 màu quang phổ mặt trời (đỏ, da cam, vàng, lục, lam, chàm, tím). Các tác động tâm lý trên đây của màu sắc khác nhau được giải thích bằng đặc trưng của sự tác động đến con người của các sự vật và hiện tượng quên thuộc của hiện thực cùng với những màu sắc được đặc trưng cho chúng (màu đỏ được liên tưởng với màu của lửa và máu, màu da cam và vàng được liên tưởng với màu của mặt trời, màu lam - màu của bầu trời, màu lục - màu của cây cỏ …). Như vậy, màu sắc không chỉ ảnh hưởng đến tình trạng sức khoẻ và sự cân bằng tâm sinh lý của con người mà còn ảnh hưởng tới những thành tích lao động cả về mặt số lượng lẫn mặt chất lượng.

• Chức năng của màu sắc Màu sắc có ý nghĩa rất quan trọng vì nó thực hiện nhiều chức năng khác nhau. Đó là:

- Màu sắc tạo ra những điều kiện tối ưu cho tri giác nhìn. - Tạo ra những điều kiện tối ưu cho hoạt động lao động. - Làm sạch sẽ phònglàm việc. - Góp phần nâng cao an toàn lao động. Sử dụng báo hiệu bằng màu sắc là một trong những

phương tiện của kỹ thuật an toàn lao động. - Làm giảm sự tác động không có lợi của các nhân tố thuộc môi trường vật lý như nhiệt độ,

độ ẩm, độ sạch của không khí … - Hạ thấp phần nào tác động không thuận lợi của tiếng ồn. - Có ảnh hưởng tích cực tới tâm trạng của công nhân.

• Để tạo ra một môi trường màu sắc tối ưu cho chỗ làm việc, cần lưu ý đến một số yêu cầu sau:

93

- Các màu có sự khác nhau rất lớn về sự phản chiếu, vì vậy để có được một ánh sáng đồng đều thì hệ số phản chiếu nên là 70-80% đối với trần nhà, 50-60% đối với tường xung quanh, 50-60% đối với đồ gỗ và máy móc, 30-40% đối với tấm lát sàn.

- Đối với những bức tường phía trong của phòng làm việc nên sử dụng những màu không làm phân tá chú ý và giữ đướcạch (màu ghi, màu ve xanh).

- Nên sử dụng những gam màu nóng (màu kem, màu hồng) cho những phòng lạnh và gam màu lạnh (xanh) cho những phòng bị làm nóng.

- Các màu của tường phòng làm việc và màu của máy nên tương phản nhau. Ví dụ: Tường Máy Màu vàng nhạt Màu lục nhạt Màu kem, màu be Màu lam nhạt

- Máy móc phải được chiếu sáng như thế nào đó để những bộ phận quan trọng phải được nhìn thấy rõ nhất.

- Máy phải được sơn những màu khác nhau: bọ phận động cơ, sắc cạnh, nguy hiểm sơn màu đỏ, vàng, da cam còn thân máy sơn màu ghi, xanh hoặc lam sáng.

- Các bộ phận điều khiển phải được mã hoá bằng màu sắc để dễ phân biệt và dễ đồng nhất. - Trong những phân xưởng tự động hoá người ta yêu cầu nên sử dụng màu nóng để giữ mức

độ cảnh giác, đối với tường và nền nhà nên sơn màu vàng nhạt ở các gam màu khác nhau kết hợp với các yếu tố trang trí màu da cam. Máy và các bảng điều khiển sơn màu lục – lam vì đây là một màu bão hoà có hệ số phản chiếu từ 50-60%, tạo điều kiện thuận lợi cho việc phân biệt. Ở bảng điều khiển, màu sắc truyền thông tin bằng các bóng đèn hiệu, người ta đặt ra một số yêu cầu sau:

o Đối với những thao tác yêu cầu tốc độ tri giác lớn sẽ sử dụng các tín hiệu màu đỏ, vàng, da cam.

o Đối với những thao tác yêu cầu một giai đoạn tiềm tàng lớn hơn sẽ sử dụng các tín hiệu màu lục, lam.

o Phân nhóm theo từng khu vực cho các tín hiệu bằng ánh sáng ở khoảng cách phù hợp để tránh sự chống chéo của các vùng nhầm lẫn màu sắc.

o Thời gian xuất hiện của các tín hiệu màu tuỳ thuộc vào chỉ số tính dễ nhìn thấy của màu. Chẳng hạn, một tín hiệu có ánh sáng màu vàng sẽ có thời gian xuất hiện ngắn hơn, còn tín hiệu màu lam hay màu đỏ sẽ có thời gian xuất hiện dài hơn.

o Để nhằm làm tăng trí nhớ và sự chú ý qua đó góp phần ngăn ngừa các tai nạn lao động đối với các ống dẫn, người ta sử dụng một mã màu sắc: ống dẫn nước có màu ghi hoặc màu đen, ống dẫn ga và dẫn các dung dịch có độc hai hoá chất

94

sơn màu vàng, ống dẫn ga và chất nổ sơn màu đỏ, ống dẫn nhiêu liệu lỏng sơn màu lam.

Việc áp dụng một cách đúng đắn các màu chức năng tại nơi làm việc sẽ tạo ra một trạng thái thuận tiện về mặt tri giác và tâm lý. Điều đó sẽ góp phần làm giảm hiện tượng mệt mỏi sớm và tăng năng suất lao động.

Bảng các hiệu ứng, tương quan phản chiếu và ý nghĩa của các màu Màu Hiệu ứng sinh lý Hiệu ứng tâm lý Hệ số phản

chiếu của ánh sáng

Ý nghĩa trong công việc

Đỏ Tăng huyết áp; Tăng trương lực cơ; Tăng hô hấp.

Màu nóng; Kích thích; Cảm giác gần; Không yên tĩnh.

13% Nguy hiểm bức xạ: Năng lượng nguyên tử; cháy; dừng lại.

Da cam

Tăng nhịp tim; Giữ huyết áp; Tạo điều kiện thuận lợi tiết dịch dạ dày.

Màu rất nóng; Cảm giác rất gần; Kích thích; Hoạt hoá.

25% Nguy hiểm gắn với nhiệt độ cao: Thông báo chú ý-nguy hiểm.

Vàng Ảnh hưởng đến chức năng bình thường của hệ thống tim mạch; thần kinh mắt và thần kinh.

Màu rất nóng; Vui; Năng động; Cảm giác gần.

75% Nguy hiểm cơ học; Sơn những vật sắc nhọn; Sơn động cơ máy; Sơn các điểm nguy hiểm; Thông báo chú ý,

Lục Giảm huyết áp; buồn ngủ.

Màu rất lạnh; Rất trầm; Cảm giác xa.

52% Màu an toàn; Thông báo an toàn.

Lam Giảm huyết áp; Giảm trương lực cơ; Giảm hô hấp và nhịp tim.

Màu lạnh; Nghỉ ngơi; trầm; Cảm giác xa nếu quá sẽ dẫn đến trầm uất.

35% Tạm thời không nguy hiểm; Thông báo cho phép cầm nhưng cần chú ý.

Tím Tăng độ chịu đựng về tim mạch; Tăng độ chịu đựng của phổi.

Màu lạnh; Kích thích; Không yên tĩnh; Cảm giác gần rất mạnh.

-

95

3.2. Âm nhạc Ảnh hưởng thuận lợi của nhịp điệu và âm nhạc đến trạng thái và hoạt động lao động của con người đã được biết đến từ rất lâu. Những người Ai Cập và Hy Lạp cổ đại đã sử dụng âm nhạc như là một phương tiện chữa bệnh và gây trương lực để nâng cao tinh thầm và tâm trạng củ bệnh nhânh. Trong nền nghệ thuật của các dân tọc trên thế giới đề có một khối lượng phong phú các bài ca lao động, các điệu hò, câu hò … trong lao động. Âm nhạc có tác động tới con người ở 2 mặt: tạo ra tâm trạng tốt (những xúc cảm tích cực), cũng như những nhịp điệu lao động cao và ổn định, điều này dẫn tới sự hạ thấp độ mệt mỏi trong lao động. Vậy việc sử dụng âm nhạc trong lao động được tiến hành như thế nào ? Số lần mở nhạc: Các kết quả nghiên cứu cho thấy phương pháp đưa nhỏ giọt các lần truyền nhạc, tức là mở một số lần trong cả thời gian một ca sản xuất với những khoảng thời gian không kéo dài, đem lại kết quả tốt nhất. Thời gian chung của việc dùng nhạc không nhiều. Thời gian mở nhạc tốt nhất nên khác nhau đôi chút tuỳ theo tính chất của hoạt động lao động trong phòng mở nhạc và tính chất của việc truyền nhạc. Tình chất, nhịp độ và âm độ của âm nhạc cũng khác nhau tuỳ theo tính chất của các động tác lao động, trình độ hiểu biết âm nhạc, thị hiếu nghe nhạc của người lao động. Người ta xác định rằng, âm độ và tiết tấu (nhanh hay chậm) của nhạc cần phải được điều chỉnh tuỳ theo mức độ tập trung chú ý vào công việc của người lao động: khi công việc còn đòi hỏi sự tập trung chú ý cao thì âm độ của nhạc càng phải nhỏ đi và nhịp điệu càng phải thanh thản hơn. Khi sử dụng âm nhạc trong lao động sản xuất phải tính đến thị hiếu và trình độ hiểu biết âm nhạc của người la động trên cơ sở một cuộc điều tra được tổ chức trước đó với nội dung Anh (chị) thích bản nhạc nào? Một điều cần lưu ý là không nên chọn những bài ca có lới vì nó đòi hỏi người lao động phải chú ý để nghe rõ và hiểu được ý nghĩa của bài ca, do vậy sẽ mất tập trung vào công việc. Những tác phẩm có lời chỉ đưa vào công việc mà ở đó mức độ chú ý của người lao động không vượt quá 25%. Nội dung các buổi truyền nhạc cần phải được luận phiên thay đổi vì cơ thể con người làm quen rất nhanh với mọi loại kích thích, trong đó có kích thích âm nhạc và nhanh chóng ngừng phản ứng với những kích thích đó. Tuỳ thuộc vào điều kiện cụ thể mà quyết đinh tần số thay đổi chương trình âm nhạc, không nên dùng một bản nhạc nào đó đến 2 lần trong một tuần. Trong một ngày làm việc, chương trình nhạc cũng cần được thay đổi. Bắt đầu buổi lao động, khi sức làm việc đang ở giai đoạn bắt tay vào công việc thì cần dùng loại nhạc có âm độ lớn, tiết tấu nhanh để người lao động dễ dàng bắt vào nhịp điệu của lao động; ở giai đoạn sức làm việc cao và ổn định cần để nhạc nhỏ và nhẹ nhàng hơn; còn ở giai đoạn sức làm việc bị giảm sút và bắt

96

đầu xuất hiện những dấu hiện của sự mệt mỏi thì cần loại nhạc sảng khoái, giầu sinh khí, có nhịp độ nhanh. Trong các giờ giải lao nên dùng loại nhạc sinh động, vui tươi trong đó có cả nhạc và lời. Đối với những giờ giải lao của ca chiều và ca đêm thì lại đặc biệt cần loại nhạc sảng khoái, tỉnh táo. Các kết quả nghiên cứu và thực tiễn sử dụng âm nhạc trong lao động sản xuất đã cho thấy âm nhạc có tác dụng tốt đối với trạng thái tâm lý của người lao động dẫn đến chỗ hạ thấp sự mệt mỏi và nâng cao sức làm việc của họ. Âm nhạc còn làm tăng năng suất lao động trong khoảng từ 10-30% và nâng cao chất lượng sản phẩm. Các thí nghiệm cho thấy các phế phẩm giảm từ 9-13% trong một tháng và khi ngừng sử dụng nhạc trong một tuần lễ thì phế phẩm tăng từ 6-13%. Tóm lại, việc sử dụng âm nhạc một cách hợp lý và khoa học có ý nghĩa to lớn đối với hoạt động lao động sản xuất của con người.

97

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Phân tích ý nghĩa của tính đơn điệu trong sản xuất. 2. Nêu các biện pháp để ngăn ngừa tính đơn điệu trong sản xuất. 3. Phân tích quy luật diễn biến sức làm việc trong một ngày lao động. 4. Nêu những nguyên tắc chung của việc tổ chức chế độ lao động và ngỉ ngơi. 5. Trình bày vấn đề sự mệt mỏi và nêu ý nghĩa của việc tổ chức các giờ giải lao. 6. Phân tích vai trò của màu sắc trong lao động snr xuất. 7. Phân tích vai trò của âm nhạc trong lao động sản xuất. 8. Nêu các nguyên tắc sử dụng âm nhạc trong lao động sản xuất.

98

CHƯƠNG III. SỰ THÍCH ỨNG CỦA CON NGƯỜI VỚI KỸ THUẬT VÀ CÔNG VIỆC

Có hai con đường cơ bản để làm cho con ngừoi thích ứng với kỹ thuật và công việc là chọn nghề và dạy nghề. Dưới đây ta sẽ xét cụ thể hai con đường đó.

1. CHỌN NGHỀ VÀ CÔNG TÁC HƯỚNG NGHIỆP

Chọn nghề là một vấn đề có ý nghĩa quan trọng không chỉ với cá nhân mà còn với cả xã hội. Thực ra, chọn nghề không chỉ là chọn một công việc làm cụ thể nào đó mà nó còn là việc chọn một cách sống trong tương lai, chọn một con đường sống mai sau. C.Mac lúc 17 tuổi đã viết trong bài luận Những suy nghĩ của một thanh niên khi chọn nghề như sau: “Cân nhắc cẩn thận vấn đề này, đó là trách nhiệm đầu tiên của một thanh niên bước vào đời mà không muốn coi những việc quan trọng nhất của mình là ngẫu nhiên”. Trong thực tế, không phải bao giờ người thanh niên cũng có thể giải quyết một cách chính xác vấn đề chọn nghề của mình. Theo giáo sư, tiến sỹ tâm lý học E.A.Climôp thì có hai loại nguyên nhân dẫn đến sự chọn nghề không chính xác là:

1. Thái độ không đúng với các tình huống khác nhau của việc chọn nghề (đối với lĩnh vực hoạt động, đối với những lời khuyên hay hành vi của những người xung quanh …).

2. Sự thiếu tri thức, kinh nghiệm và thông tin về những tình huống đó. Thuộc về loại thứ nhất có các nguyên nhân sau:

- Thái độ đối với việc chọn nghề như là đối với việc chọn một nơi cư trú suốt đời (thường thì học sinh hướng vào một nghề có chuyên môn cao nhất mà quên rằng muốn đi tới đó phải qua nhiều bậc thang và phải bước từ những bậc thấp nhất).

- Những thành tiềng về tiếng tăm của nghề. - Di chuyển thái độ đối với người đại diện cho một nghề nào đó sang chính bản thân nghề

đó. - Chọn nghề do ảnh hưởng trực tiếp hay gián tiếp của bạn bè. - Sự say mê chỉ xuất phát từ mặt bên ngoài hay một mặt cụ bộ nào đó của nghề nghiệp.

Thuộc vào loại thứ hai có các nguyên nhân sau: - Đồng nhất môn học với nghề nghiệp. - Những biểu tượng lỗi thời về tính chất lao động trọng lĩnh vực sản xuất vật chất. - Không biết cách hiểu biết về những năng lực và động cơ của mình. - Không biết cách đánh giá đầy đủ về những đặc điểm thể chất, những thiếu sót mình đang

có khi chọn nghề.

99

- Không biết những hành động, thao tác và trình độ của chúng khi giải quyết vấn đề chọn nghề.

Việc chọn nghề quan trọng và khó khăn, phức tạp như vậy nên về phía cá nhân người chọn nghề cần phải có sự lựa chọn một cách tự giác, có suy nghĩ chín chắn; về phía xã hội cần có sự hướng dẫn, định hướng nghề nghiệp (hướng nghiệp) cho thanh niên. Công tác hướng nghiệp cần kết hợp được ba yếu tố:

- Nguyện vọng, năng lực cá nhân. - Những đòi hỏi của nghề. - Những yêu cầu của xã hội.

Khi phân tích nhiệm vụ, nội dung và các hình thứ của công tác hướng nghiệp, giáo sư K.K.Platônôp đã nêu ra tam giác hướng nghiệp. Theo ông, công tác hướng nghiệp phải nhằm làm cho học sinh thấy rõ 3 mặt sau:

- Những yêu cầu, đặc điểm của các nghề. - Những nhu cầu của xã hội đối với các ngành nghề (còn gọi là thị trường lao động). - Những đặc điểm về nhân cách, đặc biệt là năng lực của bản thân học sinh.

Sơ đồ tam giác hướng nghiệp và các hình thức hướng nghiệp (K.K.Platônôp) Ba mặt nêu trên cũng chính là nội dung của công tác hường nghiệp và để thực hiện được các nội dung đó công tác hướng nghiệp có các hình thức sau: giáo dục và tuyên truyền nghề nghiệp, tư vấn nghề nghiệp và tuyển chọn nghề nghiệp.

Công tác giáo dục nghề nghiệp bao gồm cả công tác tuyên truyền nghề nghiệp, lôi cuốn sự chú ý của thanh niên đến nghề mà xã hội và nhà nước đang cần đến, trong đó có đề cập đến

Giáo dục nghề

Tuyên truyền nghề

Thị trường lao động Các nghề và yêu cầu của chúng

Nhân cách và năng lực cá nhân Tuyển chọn nghề nghiệp Tư vấn nghề

100

sự thiếu hụt cán bộ. Giáo dục hướng nghiệp bao gồm cả sự hình thành hứng thú và khuynh hướng nghề nghiệp của thanh niên.

Tư vấn nghề nghiệp là một hệ thống những biện pháp tâm lý - giáo dục để phát hiện và đánh giá những năng lực về nhiều mặt của thiếu niên, nhằm giúp các em chọn nghề có sở vững chắc. Mục đích của tư vấn nghề nghiệp sẽ đạt được bằng cách nghiên cứu những năng lực của một cá nhân cụ thể.

Tuyển chọn nghề nghiệp có mục đích xác định sự phù hợp nghề nghiệp của người dự tuyển. Ở đây, sự phù hợp nghề nghiệp được hiểu cả theo nghĩa những yêu cầu của thị trường lao động.

Như vậy, hướng nghiệp có hai nhiệm vụ cơ bản là tìm một nghề phù hợp nhất với những khả năng của các cá nhân và thoả mãn nhu cầu nhân sự cho tất cả các lĩnh vực nghề nghiệp ở cấp độ quốc gia. Cá nhân cần phải được thông tin đầy đủ về những yêu cầu, những sự thoả mãn, những khó khăn của mỗi nghề mà anh ta đang quan tâm bằng nhiều cách khác nhau như tham quan các nhà máy, nghiên cứu tài liệu hay chuyên khảo có liên quan tới nghề, tham dự các cuộc hội thảo, các cuộc họp của nhà máy. Ba mặt trong nội dung công tác hướng nghiệp nêu trên cho thấy, giữa việc hướng nghiệp và tuyển chọn nghề nghiệp không có ranh giới rõ rệt, đặc biệt trong lĩnh vực nghiên cứu các khả năng của cá nhân thì hai quá trình này sử dụng cùng một hệ thống phương pháp. Ngoài ra, một loạt điều kiện gắn liền với sự phát triển của các xí nghiệp làm cho các vị trí lao động ngày càng được mở rộng, phong phú hơn và điều này khiến cho việc tuyển chọn nghề nghiệp ngày càng xích lại với việc hướng nghiệp. Trong khi tuyển chọn, nhìn chung người ta không đặt vấn đề chấp nhận một số thí sinh và loại bỏ một số khác, mà đặt vấn đề phân bố các thí sinh này cho phù hợp với các vị trí lao động tương ứng căn cứ vào các năng lực vốn có của họ.

2. VẤN ĐỀ ĐÀO TẠO NGHỀ NGHIỆP

2.1. Khái niệm đào tạo nghề Đào tạo nghề được hiểu là toàn bộ quá trình học tập của con người và những tích luỹ của cá nhân (kiến thức, kỹ xảo, các đặc điểm tâm lý). Ngoài ra, đào tạo nghề còn được hiểu là toàn bộ các hoạt động được triển khai theo cá nhân hay tập thể một cách ngẫu nhiên hay có tổ chức. Rõ ràng, khái niệm đào tạo nghề đã xuất hiện trên cơ sở tồn tại sự phân công xã hội của lao động. Nghề nghiệp là một loại lao động nhất định, lúc đầu chỉ là một loại hình lao động đơn giản, sau đó do sự phát triển công cụ lao động và xuất hiện việc phân công lao động xã hội nên các nghề (với tư cách là lao động được chuyên môn hoá) đã được tách ra. Đào tạo nghề có các hình thức cơ bản sau:

- Dạy nghề.

101

- Hoàn thiện nghề nghiệp. - Chuyên môn hoá nghề nghiệp. - Đào tạo bằng kinh nghiệm (trực tiếp trong sản xuất). - Thông tin nghề nghiệp.

Ba hình thức đầu có thể được xem là các giai đoạn của việc đào tạo nghề chính quy. Hai hình thức sau có thể gặp cả trong việc đào tạo nghề chính quy lẫn phi chính quy. Trong các hình thức này, quan trọng nhất là hình thức dạy nghề. Thông qua hoạt động dạy nghề, người lao động được trang bị những kiến thức, kỹ xảo nghề nghiệp và những đặc điểm nhân cách để thực hiện tốt một nghề nghiệp nhất định. Hoàn thiện nghề nghiệp là giai đoạn thứ hai của quá trình đào tạo nghề chính quy, thực chất là việc nâng cao tay nghề cho người lao động. Giai đoạn này nhằm trang bị một cách thường xuyên những kiến thức nghề nghiệp, dạy cho họ các phương pháp và biện pháp hiện đại để điều khiển và tổ chức một cách khoa học quá trình sản xuất. Nhưng việc hoàn thiện nghề nghiệp được thực hiện không chỉ bằng các hình thức đào tạo chính quy mà còn bằng kinh nghiệm, tức là bằng chính việc tiến hành một số hoạt động lao động. Đối với việc hoàn thiện kỹ thuật nghề nghiệp có rất nhiều hình thức khác nhau thường được sử dụng, chẳng hạn: các chương trình hoàn thiện được phân chia theo các chuyên môn khác nhau và được tổ chức ở mức độ xí nghiệp, phân xưởng hay tổ sản xuất; các chương trình tự hoàn thiện cho cá nhân với việc kiểm tra các kiến thức một cách định kỳ; các đợt gửi đi thực tập ở các xí nghiệp hay ở nước ngoài; các chương trình sau đại học … Hoàn thiện nghề được tổ chức cả trong việc đào tạo lẫn trong việc tuyên truyền kỹ thuật. Trong phạm vi đào tạo hoàn thiện nghề nghiệp, ngươờ lao động được trang bị các kiến thức, hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo của riêng từng nghề hay từng chuyên môn. Còn trong phạm vi tuyên truyền kỹ thuật, người ta sẽ thông tin về các kiến thức khoa học và kỹ thuật rộng hơn rất nhiều và có thể mang nhiều hình thức khác nhau như hội nghị, các bài giảng, các chuyên đề, hội thảo, thông báo khoa học, tư vấn kỹ thuật … Giai đoạn cuối cùng của việc đào tạo nghề chính quy là chuyên môn hoá nghề nghiệp. Thực chất đó là sự đào sâu tay nghề cho người lao động vào một phạm vi hoạt động rất hẹp so với những gì họ đã có trong giai đoạn đào tạo cơ bản. Sự chuyên môn hoá nghề nghiệp có chỗ cả trong phạm vi đào tạo tay nghề lẫn trong phạm vi hoàn thiện nghề nghiệp. Các chương trình chuyên môn hoá nghề nghiệp nhằm mục đích phát triển các hiểu biết, các kỹ xảo nghề nghiệp của người lao động ở mức độ cao và phức tạp hơn. Khác với công nhân kỹ thuật, các kỹ sư có thể chuyên môn hoá bằng việc học một hình thức đào tạo sau đại học. Đào tạo nghề nghiệp trong sản xuất (bằng kinh nghiệm) là việc hình thành các hiểu biết, kỹ xảo và các đặc điểm nhân cách cho người lao động bằng chính việc tiến hành một nghề nghiệp. Tất nhiên việc này có thể được thực hiện cả trong phạm vi đào tạo nghề nghiệp chính quy lẫn trong phạm vi đào tạo phi chính quy. Người ta biết rằng, nếu người lao động không có những kinh

102

nghiệm riêng, tự tích luỹ được trong quá trình trực tiếp tiến hành hoạt động nghề nghiệp thì việc dạy nghề, hoàn thiện nghề và chuyên môn hoá nghề nghiệp sẽ không có hiệu quả. Với tư cách là một hình thức dào tạo nghề phi chính quy, kinh nghiệm nghề nghiệp góp phần rất quan trọng vào việc nâng cao khả năng của tất cả những người đang tiến hành hoạt động nghề nghiệp mà họ đã đào tạo. Và dưới góc độ này thì kinh nghiệm nghề nghiệp góp phần bổ xung cho hình thức đào tạo nghề có tổ chức. Thông tin nghề nghiệp là một hình thức đào tạo nghề phi chính quy. Những thông tin nghề nghiệp được cá nhân tiếp nhận từ bên ngoài chương trình học, đôi khi từ những kênh khác nhau, những thông tin này có thể gắn với nghề mà cá nhân đó được đào tạo hay đang thực hiện, hoặc có thể gắn với bất cứ một nghề nào khác. Như vậy, khái niệm đào tạo nghề không đồng nghĩa với khái niệm dạy nghề vì nó bao hàm phạm vi rộng hơn nhiều so với khái niệm dạy nghề. 2.2. Dạy nghề Dạy nghề có hai nhiệm vụ cơ bản sau:

- Trang bị cho người lao động tương lai tri thức và kỹ xảo phù hợp với những yêu cầu của tiến bộ kỹ thuật.

- Hình thành ở họ những phẩm chất tâm lý - đạo đức cần thiết như lòng yêu lao động, tinh thần trách nhiệm, ý thức kỷ luật, óc sáng tạo, tinh thần dám nghĩ dám làm …

Dạy nghề có các hình thức có bản sau: - Dạy kỹ thuật tổng hợp cho học sinh các trường phổ thông. - Đào tạo công nhân chuyên môn hoá trong hệ thống giảng dạy chuyên nghiệp kỹ thuật. - Đào tạo công nhân trực tiếp trong sản xuất: dạy cá nhân, dạy theo đội, dạy theo từng học

phần trong một thời gian theo kiểu tập trung. Trong quá trình dạy nghề cần tính tới hai nhân tố cơ bản là:

- Cần giáo dục học sinh sự hứng thú và tình yêu đối với nghề nghiệp đã chọn. - Cần phát triển nhận thức về lợi ích xã hội của lao động và phát triển thái độ sáng tạo đối

với lao động. Muốn hình thành thái độ sáng tạo đối với công việc cần có những điều kiện sau:

- Tạo cho học sinh tính độc lập tối đa khi thực hiện công việc được giao, khi lập kế hoạch làm việc, khi xác định những vật liệu và công cụ cần thiết.

- Tạo cho học sinh khả năng tổ chức nơi làm việc của mình dựa trên những thành tựu khoa học và kinh nghiệm tiên tiến.

- Cần giải thích chi họ rõ nguyên nhân gây ra các sự cố, hỏng hóc. - Rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích và đánh giá quá trình sản xuất, đối chiếu công

việc của mình với những mẫu mực tốt nhất, khả năng đánh giá chất lượng công việc của bản thân.

103

- Giáo dục cho học sinh năng lực tổ chức, kỹ năng chỉ đạo công việc của các đồng nghiệp. - Giáo dục tinh thần đoànkết, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập và lao động. - Hình thành thái độ không khoan nhượng đối với thái độ lao động lười biếng, thụ động đồng

thời giáo dục tình cảm sâu sắc đối với cái mới, giáo dục lòng ham hiểu biết, nguyện vọng muốn được vận dụng các kinh nghiệm tiên tiến vào công việc của mình.

Theo các nhà nghiên cứu tâm lý học lao động, có các phương pháp dạy nghề sau: Tự học: Là phương pháp trong đó việc nắm lấy tay nghề được thực hiện bằng sự bắt chước. Phương pháp này ít kinh tế (vì phải mất nhiều thời gian) nhưng lại thúc đẩy học sinh tự tìm tòi sáng tạo. Không nên coi phương pháp này như là một phương pháp độc lập mà chỉ nên coi nó như là một giai đoạn của quá trình nắm vững tay nghề. Phương pháp có đối tượng: Là phương pháp được phổ biến khá rộng rãi. Theo phưoơg pháp này thì việc dạy được tiến hành bằng cách đặt ra cho học sinh nhiệm vụ phải chế tạo một sản phẩm nào đó. Lúc đầu là những sản phẩm đơn gian, sau đó càng ngày càng phức tạp hơn. Phương pháp dạy theo các thao tác: Bản chất của phương pháp này là ở chỗ học sinh lĩnh hội không phải các thao tác hay hành động theo quan niện thông thường của từ này mà là các động tác riêng lẻ, tách rời nhau. Phương pháp này đòi hỏi người học phải thuộc những động tác nào đó mà không có sự liên hệ nào với việc đạt tới một kết quả hữu ích. Phương pháp tổ hợp là phương pháp sử dụng tất cả các mặt tốt của những phương pháp nêu trên. Hiện nay, phương pháp này thường được sử dụng để dạy nghề. Theo phương pháp này thì quá trình dạy nghề có thể chia làm hai giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Học sinh phải lĩnh hội các kỹ xảo cần thiết đối với nghề nghiệp phải học. Học sinh phải thực hiện công việc để làm sao nắm được các thủ thuật và thao tác.

- Giai đoạn 2: Học sinh phải nắm vững dần dần các công việc tổ hợp ở mức độ phức tạp tăng hơn về các chỉ số chất lượng và số lượng.

Hiện nay, trong dạy nghề người ta sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá. Đây là phương pháp dạy học được điều khiển, trong đó học sinh phải lĩnh hội được từng bước quá trình dạy học, phải qua bước đầu mới tiến tới bước tiếp theo. Phương pháp này rút ngắn được thời gian nắm vững tài liệu so với những phương pháp dạy nghề thông thường.

3. HÌNH THÀNH KỸ NĂNG, KỸ XẢO TAY NGHỀ CAO`

Mục đích cuối cùng của việc dạy nghề là hình thành tay nghề cao cho người lao động, song muốn đạt được tay nghề cao phải có những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp cần thiếp. Kỹ năng là phương thức vận dụng kiến thức vào hoạt động thực hành đã được củng cố. Kỹ xảo là những hành động đã trở thành tự động hoá do luyện tập. Theo nhà tâm lý học L.B.Itenxôn, kỹ xảo được phát triển qua các giai đoạn sau:

104

Giai đoạn phát triển của kỹ xảo

Tính chất Mục đích Đặc điểm của việc thực hiện hành động

Giai đoạn làm quen

Suy nghĩ về hành động và biểu tượng của chúng

Làm quen với các phương pháp thực hiện hành động

Hiểu rõ mục đích nhưng còn lờ mờ về các phương pháp đạt tới mục đích đó, có những sai sót không đáng có khi thực hiện hành động

Giai đoạn chuẩn bị (giai đoạn phân tích)

Thực hiện một cách có ý thức nhưng không khéo léo

Nắm các thành phần riêng lẻ của hoạt động, phân tích các phương pháp thực hiện chúng

Hiểu rõ các phương pháp thực hiện hành động như thực hiện chưa chính xác và chưa ổn định, có nhiều động tác thừa, phải chú ý rất căng thẳng, sự kiểm tra kém

Giai đoạn chuẩn hoá (giai đoạn tổng hợp)

Tự động hoá các thành phần của hành động

Kết hợp và thống nhất các động tác sơ đẳng thành một hành động thống nhất

Nâng cao chất lượng động tác, sự hoà hợp của chúng, khắc phục động tác thừa, chuyển sự chú ý sang kết quả cải thiện sự kiểm tra, chuyển sang sự kiểm tra bằng cơ

Giai đoạn biến hoá (giai đoạn tình huống)

Thích ứng linh hoạt với tình huống

Nắm được sự điều chỉnh có chủ định đối với tính chất của hành động

Thực hiện hành dộng một cách hợp lý, mềm dẻo, kiểm tra trên cơ sở tổng hợp các cảm giác, tổng hợp trí tuệ (trực giác)

Trong quá trình hình thành kỹ xảo có một số quy luật sau:

- Quy luật đỉnh. - Quy luật về sự tiến bộ không đồng đều. - Quy luật về sự tác động qua lại giữa kỹ xảo cũ và kỹ xảo mới (sự cộng kỹ xảo và giao thoa

kỹ xảo). - Quy luật về sự suy yếu và dập tắt kỹ xảo.

Khi luyện tập kỹ xảo cho học sinh cần chú ý tới các quy luật trên, đồng thời phải tạo ra những điều kiện cho sự hình thành kỹ xảo. Đó là những điều kiện sau:

- Mục đích của việc luyện tập kỹ xảo được xác định rõ ràng. - Hiểu biết các quy tắc và trình tự thực hiện các động tác để đạt mục đích của hoạt động. - Các biểu tượng rõ ràng về kỹ thuật thực hiện các hành động và kết quả cuối cùng của

chúng, nghĩa là hình mẫu cần đạt được. - Sự tự kiểm tra thường xuyên đối với hành động bằng cách đối chiếu kết quả đạt được với

biểu tượng về các hình mẫu hay bằng sự so sánh thị giác.

105

- Sự phát hiện đúng lúc những sai lệch, thiếu sót trong hành động và kịp thời hiệu chỉnh, sửa chữa hành động.

- Sự tự đánh giá đúng đắn các kết quả luyện tập. - Luyện tập một cách thường xuyên và có hệ thống.

Các kỹ xảo sẽ trở thành tay nghề cao trong quá trình thực hành nghề nghiệp và trong sản xuất. Tay nghề cao là mức độ cao của các kỹ xảo nghề nghiệp và là mục đích cuối cùng của việc dạy nghề. Nó đạt được bằng thực tế nghề nghiệp. Tay nghề cao là sự dễ dàng thực hiện công việc phức tạp một cách nhanh chóng và chính xác. Có những người lao động thực hiện công việc của mình với độ chính xác cao và độ nhanh vừa đủ, nhưng đồng thời lại sử dụng toàn bọ sức lực của mình, làm việc tiêu tốn năng lượng một cách tối đa. Họ là những ngừoi thông thạo công việc và là những người khéo tay, nhưng chưa phải là những người có tay nghề cao. Người có tay nghề cao bao giờ cũng sử dụng năng lượng của mình một cách tiết kiệm và luôn dư thùa một số năng lượng, do đó không có sự đình trệ trong công việc, không có sự hạ thấp nhiệt độ làm việc và không có sự giảm sút về mặt chất lượng công việc. Tay nghề cao là một điều kiện đảm bảo chất lượng cao và nhịp độ lao động bền vững. Đó chính là độ tin cậy trong công việc.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Phân tích tầm quan trọng của công tác hướng nghiệp đối với thanh niên. 2. Phân tích các nguyên nhân dẫn tới chọn nghề sai. 3. Phân tích các yếu tố ảnh hưởng tới việc chọn nghề đúng của thanh niên. 4. Phân tích tam giác hướng nghiệp để thấy rõ nội dung và các hình thức cơ bản của công

tác hướng nghiệp. 5. Đào tạo nghề là gì? Phân tích các hình thức cơ bản của đào tạo nghề. 6. Nêu rõ sự khác nhau giữa đào tạo nghề và dạy nghề. 7. Trình bày các phương pháp dạy nghề cơ bản. 8. Phân tích các giai đoạn cơ bản của quá trình hình thành kỹ xảo. 9. Trình bày các quy luật hình thành kỹ xảo cơ bản. 10. Tay nghề cao là gì?

106

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. V.A.Cruchetxki. Những cơ sở của tâm lý học sư phạm. Tập 1. Tài liệu dịch từ tiếng Nga. Nhà xuất bản giáo dục. 1980

2. A.V.Pêtrôvxki (Chủ biên). Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Tài liệu dịch từ tiếng Nga. Nhà xuất bản giáo dục. 1982

3. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1997

4. Vũ Thị Nho. Tâm lý học phát triển. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1998 5. Phan Trọng Ngọc (Chủ biên). Các lý thuyết phát triển tâm lý người. Nxb ĐHSP Hà Nội.

2003 6. Ngô Công Hoàn. Một số vấn đề giao tiếp sư phạm. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1996 7. Trần Trọng Thuỷ. Tâm lý học lao động. Tài liệu dùng cho học viên cao học. Viện KHGD.

1997 8. Đào Thị Oanh. Tâm lý học lao động. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1999