Da quando scr issi i l capitolo introdutt ivo sul cervel lolrcr f a prima edizione inglese di Usiamo la testa (1974),ler icerche in questo campo hanno portato a nuove ed emo-zionanti scoperte. lnvece di sottolineare, come feci allo-ra, che i r isul tat i piu important i erano stat i conseguit i nel-I 'u l t imo secolo, potrei ora dire che solo negl i ul t imi diecianni s i d registrato un vero e proprio progresso nel l 'ambi-to degl i studi sul cervel lo. Per quanto questo r i tardo pos-sa apparire straordinario se si considera che la comparsasulla terra dell'homo sapiens risale a tre milioni e mezzodi anni fa, d solo da cinquecento anni che il genere umanoconosce I 'ubicazione del cervel lo. Immaginiamo per unistante di ignorare dove si t rovi i l nostro cervel lo; se unamico ci domandasse: << Dov'd il centro dei tuoi sentimenti.del le tue emozioni, dei tuoi pensier i e r icordi , dei tuoi im-pulsi e dei tuoi desideri? >, potremmo rispondere come tan-ti altri (tra cui Aristotele) che il nostro cervello e ubicatoruel l 'area del cuore e del lo stomaco, perchd d l i che regi-striamo in modo regolare e acuto la diretta manifestazio-ne f is ica del l 'at t iv i t i mentale.

Anche se computer e microscopi c i permettono oggidi raccogliere informazioni fino a poco fa considerate ir-Figura I . l l cervel lo.

raggiungibi l i , le conoscenze acquisi te corr ispondono tut-tavia a nreno dell'uno per cento di tutto quello che dovrem-nlo s.lpcrc. Proprio quando i test in uso sembrano dimo-strarc che la mente funziona in un determinato modo, siscoprc un nuovo test che prova esattamente il contrarioo si trova un soggetto il cui cervello funziona in modo com-plctamentc diverso.

Crazie alle nostre ricerche ci siamo resi conto che lamcnte d infinitamente piu complessa di quello che aveva-mo precedentemente supposto, e che un individuo con unamente < normale > ha potenziali e capacitd maggiori diquel lo che pensavamo.

Alcuni esempi chiariranno il concetto.La maggior parte delle discipline scientifiche, anche se

riguardanti campi diversi, ruota attorno allo studio dellamente. I chimici hanno un particolare interesse per le com-plesse strutture chimiche che esistono e interagiscono nel-le nostre menti; i biologi sono sempre in lotta con Ie fun-zioni biologiche del cervello; i fisici trovano paralleli conle loro ricerche sulle estreme possibilitd dello spazio; glipsicologi stanno tentando di comprendere la mente in mo-do completo e trovano I'esperienza frustrante come se ten-tassero di mettere un dito su una piccola goccia di mercu-rio; matematici che hanno elaborato modelli per i pii so-f ist icat i computer e per I 'universo intero ancora non han-no trovato una formula per le operazioni che hanno luogonelle nostre menti, regolarmente, giorno dopo giorno.

Quello che siamo riusciti a scoprire in questi ultimi diecianni d che il nostro cervello e diviso in due parti, ciascunadelle quali svolge attivitd mentali molto diverse; i modellipotenziali del cervello sono risultati inoltre molto piu estesidi quanto si pensasse alla fine degli Anni Sessanta e ab-biamo anche capito che il cervello ha bisogno di tipi diali-menti molto differenti, se lo si vuole mantenere in vita (v.fig. 2).

Nei laboratori della California, fra la fine degli AnniSessanta e I'inizio degli Anni Settanta, furono avviate delle

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Figura 2. Prospetto frontale delle due parti del cervello e delle relativefunzioni .

ricerche che avrebbero cambiato la storia della nostra com-prensione del cervello umano; quelle stesse ricerche avreb-bero condotto Roger Sperry, del California Institute ofTechnology, al Premio Nobel e avrebbero recato a RobertOrnstein fama mondiale per il suo lavoro sulle onde del tcervello e sulla specializzazione delle funzioni. I4'

Furono proprio Sperry e Ornstein a scoprire che le du6"parti del cervello, o i nbstri due cervelli, collegati da unsistema straordinariamente complesso di fibre nervose chia-mato Corpus Callosum, hanno a che fare con tipi diversidi attivitd mentale.

Nella maggior parte delle persone la parte sinistra delcervello riguarda Ia logica, il l inguaggio, il ragionamento,la consequenzialitit, I 'analisi e tutte quelle attivita cosid-dette << accademiche >. Quando questa parte d al lavoro";lquella destra si trova nell'<i-onda alfa)'o.stato <ti i iposo.4 -

La parte destra, a sua volta, ha a che fare con il ritmo,la musica, le immagini e I' immaginazione, il colore, la ca-

ntmo

musica

immagini

immaginazione

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colore

dirnensioni

l ingua

logica

numeri

sequenze

l inear i td

anal is i

pacite di confrontare le fantasticherie, la fisiognomica, ilriconoscimento di esempi e di mappe.

Successive r icerche dimostrarono che, quando i l sog-getto veniva incoraggiato a sviluppare un'area mentale cheaveva precedentemente considerato debole, questo svilup-po, invece che sottrarre energie alle altre aree, sembravaprodurre un effetto sinergetico di miglior rendimento men-tale in tut te le aree.

La storia sembrava tuttavia negare una conclusione diquesto genere, in quanto, relativamente a questo aspetto,le < grandi menti >> apparivano in maggior parte piuttostosquilibrate: Einstein e altri grandi scienziati avevano tuttele caratteristiche di individui in cui la parte sinistra del cer-vello risultava dominante, mentre valeva esattamente i[ con-trario per personaliti artistiche come Picasso o C6zanne.

Un' indagine piu dettagl iata svelo alcune affascinant iver i t i r : a scuola Einstein venne bocciato in matematica etra le sue varie att iv i td f iguravano la passione per I 'arte,lo studio del v iol ino, la prat ica del la vela e i giochi di im-magihazione.

A quei giochi di immaginazione Einstein deve moltedel le sue piu important i intuiz ioni scient i f iche. Mentre so-gnava a occhi apert i su una col l ina in una giornata est iva,immagino di cavalcare i raggi del sole fino alle estremitirdel l 'universo e, quando si r i t rovo, < i l logicamente >, di r i -torno sul la superf ic ie del sole, Einstein capi che I 'univer-so doveva essere curvo e che le sue precedenti conoscenzedi logica dovevano essere incomplete. I numeri , le formu-le, le equazioni e le parole con cui egl i r ivest i la nuova im-magine ebbero per risultato la teoria della relativitir, unasintesi t ra parte destra e parte sinistra del cervel lo.

Analogamente, i grandi art ist i s i r ivelarono dotat i intutte e due le parti del cervello. Al posto di quaderni d'ap-punt i con raccont i di feste d'ubr iachi e color i buttat i giubizzarramente nel tentativo di produrre capolavori, si tro-varono annotazioni del t ipo:

< Svegl ia al le sei di matt ina. Trascorso i l l7o giorno

6

dipingendo sei delle ultime serie. Mischiate quattro partid 'arancio a due di gial lo per produrre una combinazionedi colore che vorrei mettere nel l 'angolo superiore sinistrodel la tela per agire in opposizione visiva a strutture a spi-rale nell'angolo inferiore destro, e produrre un giusto equi-l ibr io nel l 'occhio di chi guarda >. Si t rat ta di un chiaroc'sempio diquanto l 'at t iv i tA del la parte sinistra del cervel-lo sconfini in quei campi che consideriamo prerogativa dellaparte destra.

Oltre ai r isul tat i del le r icerche di Sperry e Ornstein, al-I'evidenzq sperimentale fornita da un numero sempre mag-giore di studi sul l 'argomento e al fat to stor ico che dimo-stra come molte delle < grandi menti )) usarono effettiva-mente entrambe le sfere delle loro capacitir, I 'es_e_mpiosupremo di quel lo che un essere umano sarebbe in gradodi fare se le due parti del cervello'fossero sviluppate si-multaneamente d costituito da L-eonardo da Vinci. Ai suoitempi fu indiscut ibi lmente I 'uomo piu dotato in tut te leseguent i discipl ine: arte, scultura, f is iologia, scienze gene-ral i , archi tet tura, meccanica, anatomia, f is ica e invenzio-ne. Invece di separare le differenti aree delle sue capacitirlatent i , Leonardo le combino. I suoi quaderni di appunt isono f i t t i d i f igure e di disegni t r id imensional i ; ma forseancora piu interessant i sono gl i ul t imi progett i e studi peri suoi grandi capolavol i pi t tor ic i , progett i che sembranospesso architet tonici , con le loro l inee rette, gl i angol i , lecurve, i calcol i . Percid quando diamo una descriz ione dinoi stessi come persone dotate in cert i campi e non in al-tri, ci stiamo limitando in realtir a quelle aree delle nostrepotenzialitir che abbiamo sviluppato con successo, trascu-rando al tre zone che, se al imentate nel la giusta maniera,potrebbero dare i medesimi r isul tat i .

Le precedenti considerazioni hanno particolare impor-tanza quando si affronta il problema della memoria e sianalizzano le tecniche piir avanzate di organizzazione del-la mente, un campo in cui d essenziale usare entrambe leparti del cervello.

_..\

Il dottor David Samuels del Weizmann Institute ha cal-colato che il numero di differenti reazioni chimiche da cuidipendono le attiviti di base del cervello varia da cento-mila a un milione al minuto. Sappiamo che un cervello nor-male contiene circa dieci miliardi di singoli neuroni o cel-lule nervose. Questa cifra divenne ancora pii sbalorditivaquando ci si rese conto che ogni neurone puo interagirecon altri neuroni non in uno, ma in molti modi diversi:si calcolo che il numero di interconnessioni poteva essererappresentato da un dieci seguito da ottocento zeri. Percomprendere quanto sia enorme questo numero lo si puoparagonare a un dato matematico relativo all'universo: unadelle piir piccole particelle dell'universo d l'atomo, men-tre I'entitir piir grande di cui abbiamo conoscenza d I'uni-verso stesso. Il numero di atomi dell'universo d prevedi-bilmente enorme: dieci, seguito da un centinaio di zeri. Ilnumero di interconnessione in un cervello fa diventare pic-colo anche questo numero (v. figg. 3 e 4).

Non molto tempo dopo questa prima rilevazione il dot-tor Pyotra Anokin dell'universitd di Mosca, che aveva de-dicato diversi anni allo studio della capacitd del cervellodi elaborare informazioni. rese noto che il numero dieciseguito da ottocento zeri costituiva una valutazione mol-to inferiore a quella reale e che il nuovo numero da lui cal-colato era una stima cauta, data la relativa imperfezionedegli strumenti di misurazione in rapporto alla straordi-naria complessitd del cervello. La capacitd del cervello dimodellarsi, o I'esistenza di < gradi di libertd > in ogni partedel cervello, risultava, secondo Anokin, << cosi grande cheper essere scritta necessiterebbe di una linea di cifre piilunga di dieci milioni e mezzo di chilometri! Questo nu-mero di possibilitd d tale da rendere il cervello simile a unatastiera su cui suonare centinaia di milioni di diverse me-lodie: atti del comportamento o dell' intelligenza >.

Esistono numerosi esempi delle capaciti della mente,straordinari primati della memoria o dimostrazioni di enor-me forza e d'insolito controllo delle funzioni del corpo,

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r 0.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000. 000.000.000.000.000.000. 000.000.000.000.000. 000. 000. 000. 000. 000. 000

Figura 3. I l numero di atomi del l 'universo.

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Figura 4. l l numero di inlerconnessioni del cervel lo.

Pianet i p i i r v ic in i :L472.000.000 km

Terra:12.683 km

Sistema solare e sue prossimit i1.472.00O.000.000 km

Stel le pi i v ic ine:I .472.000.000.000.00O km

Calassie v ic ine:I .472.000.000.000.000.000.000 k m

. noslra galassia ( la Via Lattea):I .472.000.000.000.000.000 km

Figura 5. Le enormi dimensioni del l 'universo conosciuto. Ogni suc-cessiva sfera nera b grande migl iaia di mil ioni di volte la sfera che laprecede.

Figura 6. L'atomo: una del le pir ipiccole particelle conosciute, Sul-la punta del dito di una personaci sono miliardi di atomi, e nell'in-lero universo un numero pari a l0seguito da 100 zeri.

che sembrano contraddire Ie leggi della scienza. Si trattadi casi all'apparenza incredibili, ma generalmente sono suf-ficientemente documentati e, di conseguenza, trovano sem-pre maggiori consensi.

Nonostante I'evidenza, molta gente rimane scettica eindividua nei risultati che molti di noi conseguono una co-traddizione a quell'evidenza. Per rispondere a questa obie,zione fu diffuso un questionario tra persone di estrazionesociale diversa.

Si voleva comprendere perch6 questo sorprendente or-gano d cosi poco utilizzato. Le domande sono elencate quidi seguito; la risposta indicata corrisponde a quella forni-ta da almeno il novantacinque per cento dei soggetti cheformavano il campione. Provate voi stessi a rispondere.

Vi d stato insegnato qualcosa a scuola sul cervello e sul fat-to che la comprensione delle sue funzioni avrebbe potutoesservi d'aiuto nell' imparare, nel memorizzare, nel pensareecc.?NO.Vi d stato insegnato qualcosa sulla funzione della memoria?NO.

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Vi e stato insegnato qualcosa sulle tecniche di memoria spe-ciali e avanzate2NO.Qualcosa sul funzionamento del vostro occhio mentre ap-prendete e sul modo di utilizzare queste nozioni a vostro van-taggio?NO.Qualcosa sulla serie delle tecniche di studio e sul modo diuti l izzarle nelle differenti discipline?NO,Qualcosa sulla natura della concentrazione e sul modo di,mantenerla quando necessario?NO.Qualcosa sulla motivazione, su come influisce sulle vostrecapacitd e su come la si puo uti l izz4re a proprio vantaggio?NO.Qualcosa sulla natura di parole chiave e concetti chiave esu come possono essere messi in relazione alla pratica delprendere appunti, all ' immaginazione ecc.?NO.Qualcosa sul modo di pensare?NO.Qualcosa sulla creativit i?NO.

A questo punto la risposta all'obiezione originaria do-vrebbe essere chiara: se i risultati che conseguiamo nonsono neppure al livello delle nostre minime potenzialitd dperch€ non ci d stata fornita nessuna informazione su comeutilizzare Ie nosre capacite intrinseche.

Questo vale anche per quelli che sostengono che i testcon cui si misura il quoziente di intelligenza di un indivi-duo stabiliscono l'(( intelligenza pura ) e per questo de-vono corrispondere al vero. In realtd, a parte il fatto cheil punteggio del QI pud subire cambiamenti significativise solo I'individuo fa un po' di pratica, studi recenti han-no dimostrato che i risultati di questi test non hanno unvalore assoluto.

I gruppi di ricerca dell'universitd di Berkeley sulla crea-tivitir hanno riscontrato che diversi soggetti con QI molto

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alto sono privi di autonomia nel pensare e nell'agire, nonhanno alcun senso dell'umorismo nd sono in grado di ap-prezzarlo; non sempre sono capaci di riconoscere la bel-lezza, mancano di senso del relativo e sono piuttosto rigi-di di fronte a cio che d nuovo, complesso, originale; sonocomplessivamente male informati, scarsamente elastici,poco astut i .

Inoltre, quelli che ritengono che il QI sia in grado divalutare in modo esauriente le capacitir intellettive dell'uo-mo non si rendono conto che il test dovrebbe tenere con-to di t re aspett i : l ) i l cervel lo che viene esaminato; 2) i ltest stesso; 3) i r isul tat i .

Purtroppo i fautori del QI sono cosi ossessionati daltest e dai risultati che trascurano la reale natura del cer-vello in esame. Non sono riusciti a comprendere che i lorotest non esaminano le effettive capacitd umane, ma misu-rano delle prestazioni umane che non sono state mai cu-rate o sviluppate. Le loro pretese sono simili a quelle diun immaginario osservatore della misura dei piedi femmi-ni l i in Oriente, al tempo in cui i p iedi venivano bendat iper impedirne la cresci ta. I l p iede era avvolto in bende al lanascita e cosi restava fino allo sviluppo completo della don-na. Questa prat ica serviva a non fare al lungare i piedi ren-dendol i cosi piu graziosi .

Ritenere, tut tavia, come faceva I 'osservatore or ienta-le, che quel le misure fossero rappresentat ive di dimensio-ni del corpo natural i e completamente svi luppate era as-surdo, come d assurdo pensare che i test del QI misurinole natural i dimensioni del la mente.

Le nostre menti, come i piedi delle donne orientali, sonostate l imitate dal modo in cui le abbiamo male addestra-te, impedendo i l loro svi luppo naturale.

Un altro esempio molto convincente della potenzialitirdel cervello umano d offerto dal funzionamento e dallosvi luppo del cervel lo di un neonato. Ben lontano dal l 'es-sere una < piccola cosa incapace e indifesa > come vieneconsiderato da molt i . i l neonato d una creatura straordi-

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naria per Ie sue capaciti di apprendimento e di memoria;anche nei primi momenti di vita il neonato rivela poten-zialitir superiori a quelle dei pir) sofisticati computer.

A parte rare eccezioni, i bambini imparano a parlareentro i due anni di vita e spesso anche prima. Trattandosidi un evento normale, non lo si considera con particolareattenzione, mentre un esame piil approfondito rivelereb-be la sua estrema complessith.

Provate ad ascoltare qualcuno che parla e intanto fin-gete di non avere nessuna conoscenza del linguaggio e dipossedere un'informazione molto limitata sugli oggetti esulle idee che la lingua discute. Il compito vi apparird ar-duo e, a causa del modo in cui i suoni si mescolano fraloro, sari difficile distinguere tra parole differenti.

Un bambino che ha imparato a parlare ha superato nonsoltanto queste difficoltd ma anche le difficoltd di divide-re quel lo che ha senso da quel lo che non ne ha. Quandosi t rova di f ronte a suoni del t ipo: < Piccipiccipicci i lsuo-morinodimamma! > ci s i chiede come, per lui , d possibi levenirne a capo.

La capacitir di imparare il l inguaggio coinvolgeri ilbambino in processi cl-re includono un sottile controllo eun' intr inseca comprensione di r i tmo, matematica, musi-ca, fisica, linguistica, relazioni spaziali, memoria, integra-zione, creat iv i ta, ragionamento logico e modo di pensare,a dimostrazione del fatto che le parti destra e sinistra delcervel lo lavorano assieme f in dal l ' in iz io.

l l let tore che dubita ancora del le proprie capacitd haa suo tempo imparato a parlare e a leggere. E lui stessouna dimostrazione di quello che sosteniamo in questo li-bro, vale a dire che i l cervel lo d capace di compit i inf ini ta-mente piu complessi di quanto si d sempre pensato.

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Leggere con maggiore efficienzae velocitir

Problemi di lettura e di apprendimentoLettura e apprendimento:definizione - procedimentoFraintendimenti sulla lettura e sulla lettura veloceL'occhioPercezione nel corso della lettura e dell'apprendimentoEsercizi per migliorare comprensione e velocith

Problemi di lettura e di apprendimento

Nello spazio sottostante scrivete i vostri problemi dilettura e di apprendimento. Siate sinceri con voi stessi.Quanto piir sarete precisi, tanto piu complete saranno lepossibilitd di miglioramento.

Scrivete la vostra definizione della parola < leggere >.

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Insegnanti di lettura e tecnica dell'apprendimento han-no notato come i problemi generali siano i medesimi perogni classe. Elenchiamo qui di seguito i piir comuni, chie-dendo al lettore di confrontarli con quelli da lui indicati,aggiungendo eventuali voci mancanti.

RiconoscimentoLa conoscenza del lettore dei simboli alfabetici. Questo mo-mento precorre l 'aspetto fisico del leggere.

AssimilazioneProcesso fisico in cui la luce d rif lessa dalla parola e ricevu-ta dall 'occhio, per poi essere trasmessa via nervo ottico alcervel lo.

Integrazione inlernaL'equivalente della comprensione di base. Si riferisce al pro-cedimento di collegare tutti gli elementi della nuova infor-mazione con gli elementi gid acquisit i appropriati.

Integrazione eslernaPrevede analisi, crit ica, valutazione, selezione e rif iuto. Pro-cedimento in cui i l lettore accosta I ' intero corpus delle sueconoscenze precedenti alle nuove informazioni che sta rice-vendo, operando le corrette connessioni.

RitenzioneIl deposito di base delle nozioni. L' immagazzinare puo di-ventare in se stesso un problema. Molti lettori avranno fat-to I 'esperienza di presentarsi a un esame dopo aver imma-gazzinaro la maggior parte delle informazioni che venivanoloro richieste nel corso della prova. L'immagazzinare, per-cid, non d sufficiente di per s6, e deve essere accompagnatodalla capacitd di richiamare.

Richiamo./memoriaLa capacitir di estrarre dal deposito delle informazioni cioche d necessario, quando e necessario.

ComunicazioneL'uso immediato o eventuale dell ' informazione; include unasottodivisione molto importante, pensare.

vistavelocitircomprensionetempoquanti t2rconlestoannotazionir i tenzioneet,lpaura

iaticapigrizianoiainteresseanalisicapacitd cri t icamotivazionevalutazioneorganizzazioneregressione

memonaimpazienzavocabolarioproblemi di pronunciacaratteri t ipograficist i le letterarioselezionerif iutoconcentrazioneri lettura

Ciascuno di questi problemi d serio e, preso singolar-mente, puo impedire lettura e apprendimento; consideria-mo in pr imo luogo vista, veloci td, comprensione, tempo,quant i ta e ambiente in cui s i impara.

Prima di esaminarne gli aspetti fisici d opportuno de-f inire i l < leggere > in modo preciso; al la luce di questadefinizione si capirir perch€ i problemi relativi sono cosiuniversalmente di f fusi .

Definizione del leggere

Leggere e spesso definito come (( I'atto di registrarequel lo che I 'autore di un l ibro intende ) oppure come< I'atto di assimilare la parola scritta >. Per essere piir pre-cisi potremmo dire che leggere d la totale interrelazionedi un individuo con I ' informazione simbol ica. E una def i-nizione che si riferisce all 'aspetto visivo dell'apprendimentoe cont iene i sette punt i seguent i :

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La definizione data prende in considerazione Ia mag-gior parte dei problemi elencati in precedenza. Mancanosoltanto quei problemi che, in un certo senso, sono ester-ni al procedimento di leggere, come I'ambiente, l 'etd, ecc.

Perchd i problemi esistono

Ogni problema deriva dal l ' insegnamento iniz iale delleggere. La maggior parte delle persone che ha oggi piudi venticinque anni ha imparato a leggere secondo il me-todo alfabetico o fonico. Altri sono stati educati secondoi l metodo del < guardare-dire >.

Il metodo fonico piu semplice insegna al bambino I'al-fabeto, suoni diversi per ognuna delle lettere, I'amalgamadei suoni in si l labe e, inf ine, I 'amalgama dei suoni per laformazione delle parole. Da quel momento vengono datial bambino l ibr i progressivamente piu di f f ic i l i , d i sol i toin serie graduate da uno a dieci, che gli permettono di pro-cedere seconda la sua velociti. Da questo stadio in avantii l bambino diventa un let tore < si lenzioso >.

Il metodo del < guardare - dire > si basa sull'uso di car-toncini su cui sono rappresentat i degl i oggett i i cui nomisono scr i t t i a grandi let tere al la base del le f igure. euandoi l bambino ha acquistato famil iar i td con le f igure e i nomiche vi sono associat i , s i coprono le f igure lasciando in evi-denza soltanto le parole. Quando poi il bambino acquisi-sce un sufficiente vocabolario di base, progredisce per mez-zo di una serie graduata di libri simile a quella utilizzatadal bambino educato con il metodo fonico. e diventa a suavolta un let tore < si lenzioso >.

Oltre a quest i due metodi che abbiamo presentato perl inee general i , ne esistono almeno al tr i c inquanta moltosimi l i , prat icat i in tut to i l mondo.

I l problema di quest i metodi, comunque, non consistenel fatto che non sono adatti al conseguimento del loro Iobiett ivo, quanto nel fat to che sono inadeguat i a insegna-

))

re a un bambino a leggere nel senso completo della parola.Se ci soffermiamo sulla definizione di << leggere D, ve-

diamo subito come questi metodi riguardano soltanto lostadio del riconoscimento, si soffermano brevemente suassimilazione e integrazione interna ed evitano del tuttoi problemi di velociti, tempo, quantite, ritenzione, memo-ria, selezione, rifiuto, prendere appunti, concentrazione,valutazione, critica, analisi, motivazione, interesse, noia,contesto, fatica o caratteristiche tipografiche, ecc.

Questa situazione ci permette di capire perch6 i pro-blemi relativi al leggere siano cosi diffusi. A eccezione delriconoscimento, che viene insegnato in maniera adeguatanei primi anni della scuola, tutti gli altri aspetti sono pra-ticamente ignorati nel corso del procedimento educativo.

Consideriamo ora la comprensione e la velocitir di let-tura, in relazione al movimento dell'occhio.

r t i t \ti\corioidco

rct ina

congiunt iva

\ i r idc

\ \cf is ld l l i ro

\nuscolo ci l iart '

I

ot l ico

Figura 7. L'occhio.

Movimenti dell'occhio mentre legge

Quando si chiede a qualcuno di mostrare con I ' indiceil movimento e la velocitd degli occhi nel corso della lettu-ra, costui sposteri il dito seguendo una linea uniforme edritta da sinistra a destra, con un veloce salto alla fine dellal inea che r iporta i l d i to al l ' in iz io del la l inea successiva. I ltempo normalmente impiegato per ogni riga varia da unquarto di secondo a un secondo.

Figura 8. Movimenti presunli del l 'occhio mentre legge.

Questa descriz ione comporta due error i : i l mqvimen-to e la velocitir.

Anche se I'occhio si muovesse alla velocitir di una rigaal secondo, le parole sarebbero lette al ritmo di 600-700parole per minuto (words per minute, wpm). Dato che lanormale veloci t i r di let tura, anche r ispetto a un testo nonimpegnativo, d di 250 wpm, risulta che pur mettendo inconto velocitir pii basse di quella di 600 wpm, per i lettorie possibile leggere le parole molto piu rapidamente di quan-to in realtd fanno.

Se gli occhi si muovessero sulle lettere stampate nellamaniera uniforme che d stata descr i t ta, non avrebbero lacapacitd di percepire alcunch€, perche I'occhio pud distin-guere le cose solo se puo fermarsi su di esse. Se un oggetto

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d fermo, per vederlo I'occhio deve essere immobile, cosicome deve muoversi se I'oggetto i in movimento.

A conferma di questo basta un semplice esperimentofatto con I'aiuto di un amico. Chiedete al vostro amicodi tenere il dito immobile di fronte agli occhi e di guar-darlo e fate attenzione ai suoi occhi mentre guardano I'og-getto: rimarranno immobili. Se gli chiedete invece di muo-vere i l d i to in su, in giu, ai lat i e tut t ' intorno, e di guar-darlo, vedrete che muoverh gli occhi.

Collegando tutto cid all 'atto del leggere d ovvio che,se gli occhi devono fissare le parole e queste sono ferme,gli occhi dovranno fermarsi su ogni parola prima di pro-seguire. Invece che nel modo uniforme mostrato nella fi-gura 8, gli occhi si muovono a salti interrotti da brevissi-me soste.

nlovrnlcnlo

del l 'occhio >

parolc >

Figura 9. I l movimento di soste e salt i degl i occhi durante i l processodi lettura.

I salti sono cosi veloci che quasi non impiegano tem-po, mentre le soste vanno da un quarto di secondo a unsecondo e mezzo. Una persona che normalmente legge unaparola alla volta - e che torna sulle parole e sulle lette-re - d costretta dalla matematica elementare dei movi-menti dell'occhio a velocitir di lettura spesso inferiori a 100wpm, e questo significa che non sari in grado di capiremolto di quello che legge e neppure di leggere molto.

25

movtmenlo

del l 'occhio >

Parole >

Figura 10. Il processo di lettura di un lettore lento.

A prima vista potrebbe sembrare che per il lettore len-to non ci siano possibilite, ma il problema pud essere ri-solto, e in diverse maniere:

l. Il ritorno sulle parole pud essere eliminato, essendo cau-sato nel novanta per cento dei casi da stati di appren-sione che non sono necessari ai fini della comprensio-ne. Per il restante dieci per cento di parole che devonoessere riconsiderate si rimanda al capitolo in cui vieneesposto il metodo sullo Studio Organico.

2. L'intervallo di ogni sosta pud essere ridotto a un quar-to di secondo, al minimo. Il lettore non deve temereche questo tempo sia troppo breve; I'occhio d in gradodi registrare cinque parole in un centesimo di secondo.

3. La sosta pud essere estesa in modo da comprendere dalletre alle cinque parole alla volta.

Questa soluzione potrebbe sembrare impossibile se fos-se vero che la mente affronta una parola alla volta. In realthla mente puo fissare altrettanto bene gruppi di parole, pro-cedimento che dd sempre ott imi r isul tat i .

l l lettore lento deve fare un maggiore lavoro mentaledi chi legge in maniera pii veloce, perchd deve aggiungerei l s igni f icato di ogni parola al s igni f icato di ogni parolasuccessiva. I l let tore eff ic iente, procedendo con gruppi dis igni f icato, deve operare meno addizioni .

Un al tro vantaggio per i l let tore veloce d che i suoi oc-chi dovranno fare un minor lavoro f is ico sul le singole pa-gine. l l let tore lento arr iva a c inquecento sosle per pagi-na, mentre quel lo veloce puo l imitarsi a cento soste, r idu-cendo in modo notevole I 'at t iv i t i r muscolare del l 'occhio.

Una volta acquistat i r i tmo e scorrevolezza, i l let toreeff ic iente cogl ierh rapidamente i l s igni f icato, l i r dove i l let-tore lento, a causa del le cont inue interruzioni e r iprese delsuo procedere a scatti, avrir facilmente a che fare con lanoia, la mancanza di concentrazione, la dispersione men-tale e la perdi ta del senso del testo.

E dunque i l momento di r ivedere alcune considerazio-ni comunemente accettate:

l. Le parole devono essere lette una alla volta: sbagliato.Tutti noi siamo dotati della capaciti di leggere cogliendoil significato di gruppi di parole evitando di fissarci sulleparole singole.Leggere con velocitir superiore a 500 wpm d impossibi-le: sbagliato. Possiamo raggruppare anche sei paroleper ogni sosta e fare quattro soste al secondo; questosignifica che potremo raggiungere velocitd di 1000 wpm.ll lettore piu veloce non d in grado di valutare: sbaglia-lo. Il lettore pii veloce capirir molto di piu, sard mag-eiormente concentrato sulla materia e avrA considere-

2.

3.

26

Figura ll. I movimenti dell'occhio di un lettore efficiente.

27

volmente pii tempo per riprendere Ie parti a suo giu-dizio pit importanti e piu interessanti.Velocitir piu alte portano a concentrazioni minori: sba-gliato. Piir velocemente leggiamo, e maggiore sari il no-stro impegno e di conseguenza la nostra concentrazione.Le normali velociti di lettura sono naturali e quindisono le migliori: sbaglioto. Le velocitd normali di let-tura non sono naturali. Sono velocitd prodotte da un'e-ducazione iniziale nel leggere incompleta, aggravata daun'inadeguata informazione di come funzionano I'oc-chio e il cervello alle varie velocitir possibili.

Tecniche avanzate di lettura

Oltre ai consigli generali dati sopra, alcuni lettori po-tranno trarre vantaggio dalle informazioni che seguono,informazioni che di solito vengono esercitate con I'aiutodi un istruttore qualificato:

l. Tecniche di sussidio visivo. Quando i bambini impara-no a leggere, seguono spesso con il dito la parola che leg-gono. Fino a poco tempo fa li esortavamo a non farlo,considerandolo un errore. Oggi ci siamo resi conto che era-vamo noi a sbagliare e non i bambini. L'aiuto delle maninon rallenta affatto il movimento dell'occhio offrendo in-vece vantaggi incommensurabili nello stabilire un'abitu-dine r i tmica e uniforme.

Per meglio capire Ia differenza tra un movimento del-l 'occhio aiutato e uno non aiutato, si chieda a un amicodi immaginare un'ampia circonferenza di circa trenta cen-timetri di fronte a s6 e poi gli si chieda di guardare conlentezza e attenzione quel circolo. I suoi occhi, invece dimuoversi in un circolo perfettto, seguiranno un modellomolto pii somigliante a un rettangolo artritico (fig. l2).Si tracci poi nell'aria un cerchio chiedendo all 'amico diseguire la punta del vostro dito mentre lo muovete rego-

28

larmente sulla linea della circonferenza. Potrete osservareche gli occhi vi seguiranno quasi perfettamente e disegne-ranno un circolo simile a quello mostrato nella figura 13.4.

5.

Figura 12. I l movimento dicorrere la circonferenza di

un qcchio non aiuta(o nel tentat ivo di per-un cerchio.

Figura 13. I l movimento di un occhio aiutato che percorre la circonfe-renza di un cerchio.

Questo semplice esperimento dd un'idea del grande mi-glioramento che un individuo pud ottenere nei propri ri-sultati se gli viene data una formazione di base sulle fun-zioni fisiche dell'occhio e del cervello.

Nel caso della lettura I'aiuto visivo pud essere dato,ol tre che dal di to indice, dal l 'uso di una penna o di unamatita. All' inizio si avrd una sensazione di maggiore len-tezza, proprio perch6 noi immaginiamo di leggere molto piir

29

velocemente di quanto succede nel la realt i r . Ma la let turaguidata r isul terd di fat to piu veloce.

2. Messa a fuoco allargata. In aggiunta alle tecniche disussidio vis ivo i l let tore puo provare a mettere a fuoco piudi una r iga al la vol ta. Non si t rat ta certo di una cosa im-possibi le e r isul ta part icolarmente ut i le quando i l testo efaci le o quando si ha bisogno di un'ant ic ipazione o unaricapitolazione. Questa tecnica migliorerd anche le normaliveloci td di let tura. E molto importante usare sempre unaguida vis iva durante questo t ipo di let tura, perch6 senzaquesto apporto l 'occhio tenderd a vagare, senza una dire-zione, sul la pagina. Si dovrebbero sperimentare var i mo-del l i d i aiuto vis ivo facendo uso di movimenti diagonal i ,curvi e moviment i d i d iscesa sul la pagina.

3. Percezione ad alta velocitd. Questo esercizio richiededi sfogl iare le pagine di un volume o di una r iv ista i l p iuvelocemente possibi le, tentando di vedere quante piu pa-role al la vol ta. Questa prat ica di al lenamento accrescerdla capacit i r di comprendere un gruppo sempre piu estesodi parole per ogni sosta, potra essere appl icata in caso diant ic ipazione e r icapitolazione, e abituerh la mente a tem-pi di let tura piu rapidi ed eff ic ient i . Questo t ipo di condi-zionamenti al l 'a l ta veloci td puo essere paragonato al l 'at-to di guidare in autostrada al la veloci td di centotrenta chi-lometr i l 'ora per la durata di un'ora. Immaginiamo diguidare a questa veloci td e di incontrare improvvisamenteun segnale stradale con I ' indicazione di ral lentare a cin-quanta chi lometr i I 'ora. A quale veloci td ral lenteremmose qualcuno ci coprisse i l cruscotto e ci chiedesse di prose-guire fino a raggiungere la velocitir richiesta di cinquantachi lometr i I 'ora? Sicuramente arr iveremo a ottanta chi lo-metr i , ma non di meno, e questo perchd la mente d statacosi condizionata a una veloci td maggiore, che un'anda-tura comunque sostenuta diventa < normale >. I precedentimodel l i < normal i ) sono pi i r o meno dimenticat i in pre-

30

senza dei nuovi. Succede la stessa cosa con il leggere: dopoaver fatto pratica con alte velocitd ci si troverd a leggereal doppio della velociti senza neppure percepire la diffe-renza.

Pratica e motivazioni

La maggior parte del le let ture viene condotta a un r i t -mo rilassato e quasi svogliato, ed d proprio su questo aspet-to che intervengono molti corsi di lettura veloce. Agli stu-denti vengono assegnati diversi esercizi e compiti, e vienefatto loro intendere che dopo ogni esercizio la loro veloci-td migl iorerd di l0 o 20 wpm. Questo migl ioramento ge-neralmente si verifica e spesso raggiunge il cento per cen-to nel corso di una sessione di lezioni . La cosa, tut tavia,e spesso dovuta non agli esercizi, ma al fatto c'he le moti-vazioni dello studente sono state mantenute vive passodopo passo per la durata del corso.

Gl i stessi migl ioramenti potrebbero essere raggiunt i sesi garant isse a ogni studente, al l ' in iz io del corso, i l rag-giungimento di qualsiasi obiett ivo desiderato. I l r isul tatoeguaglierebbe immediatamente quelli normalmente rag-giunt i al la f ine dei corsi di questo t ipo, come pud succe-dere a un individuo per nulla atletico che corre i cento metriin dieci secondi netti e salta una palizzata piir alta di unmetro e mezzo quando d inseguito da un toro. In questicasi la motivazione d il fattore pii importante e il lettoresi avvantaggeri enormemente applicandolo coscientementea ogni esperienza di apprendimento.

Se si decide di migliorare, i risultati scadenti subiran-no un migl ioramento automatico.

3r

Esercizi con il metronomo

Per gli esercizi di lettura come per quelli di lettura adalta velocitir pud essere molto utile un metronomo, lo stru-mento che viene usato di solito per segnare iltempo in mu-sica. Se lo facciamo funzionare a una velocith ragionevo-le, ogni battito puo costituire un aiuto visivo indicandoun singolo avanzamento. ln questo modo si potrh mante-nere un ritmo regolare e uniforme ed evitare il consuetorallentamento che si verifica dopo aver iniziato la lettura.Quando si troveri un ritmo adatto, la vostra velocitd dilettura sard migliorata dall'aggiunta saltuaria di un ulte-r iore batt i to al minuto.

Il metronomo pud anche essere usato per ritmare gliesercizi di percezione ad alta velocitir, cominciando convelocitir lente e accelerando fino a velocitdr eccezionalmentealte, in cui riesce a < leggere )) una pagina ogni battito.

Le informazioni sui movimenti degli occhi, gli aiuti vi-sivi e le tecniche avanzate di lettura dovrebbero essere messein pratica dal lettore in ogni situazione in cui d impegnatoa leggere. Vedremo come queste tecniche risulteranno mol-to piir util i se applicate congiuntamente alle tecniche cheesporremo nei successivi capitoli, in special modo quellerelative al Metodo di Studio Organico.

Alla fine di questo capitolo troverete una serie di eser-cizi che vi saranno utili ai fini della lettura nei diversi campi.Dovranno essere svolti in sessioni quotidiane della duratadai cinque ai venti minuti, preferibilmente prima di nor-mali letture o prima di mettersi a studiare. Nel corso delleprime settimane potrd essere impiegato con profitto un tem-po non superiore allamezz'ora giornaliera. Una volta rag-giunta una certa pratica con questi esercizi, l i si potrd ri-petere solo quando si sentirir la necessitir di un aggiorna-mento.

?' ,

Velociti wpm

La formula per calcolare la velocitir in wpm d:

wpm (velocitd) :numero di pagine lette x media del numero di parole a pagina

numero di minuti impiegati nella lettura

Esercizi

l Eserci tate i movimenti del l 'occhio sul la pagina, muo-vendoli su piani verticali e orizzontali, poi diagonalmen-te da sinistra in al to verso, i l basso a destra e poi in ma-niera diametralmente opposta. Aumentate gradualmen-te la velocitd di giorno in giorno. L'obiettivo d quellodi esercitare gli occhi a funzionare pii accuratamentee con maggiore indipendenza.

2. Leggete di regola per cinque minuti da un libro che sa-pete di poter continuare a utilizzare. Trascrivete i wpmdi volta in volta raggiunti nel grafico a pagina 35.

3. Esercitatevi a sfogliare cento pagine alla velocitir ap-prossimativa di due secondi per pagina, muovendo gliocchi molto rapidamente sulle pagine. (Due sessioni del-la durata di due minut i . )

4. a) Esercitatevi a leggere il piu velocemente possibile perun minuto, senza preoccuparvi della comprensione.b) Leggete determinati a capire per un minuto.c) Calcolate e trascrivete i risultati in wpm su un gra-f ico simi le a quel lo a pagina 35.

5. Scegliete un libro qualsiasi (non impegnativo), preferi-bilmente uno cui siete interessati. Leggete, riprenden-do sempre dal punto in cui vi eravate interrotti, cer-

33

cando di comprendere il piir possibile, tenendo perdpresente che questi esercizi hanno a che fare in primoluogo con la velocitir.a) Leggete per un minuto a una velocitir maggiore di100 wpm rispetto alla velocitir pitr alta di cui siete capaci.b) Leggete a una veloci td maggiore di 100 wpm r ispet-to ad a).c) Leggete a una velocitd maggiore dito a b).d) Leggete a una velocitir maggiore dito a c) .

100 wpm r ispet-

100 wpm r ispet-

e) Leggete a una velocitir maggiore di 100 wpm rispet-to a d).f) Leggete tentando di capire per la durata di un mi-nuto dal punto raggiunto alla fine di e). Calcolate e tra-scrivete i wpm sul grafico.

6. Esercizio I di alta velocitir.a) Usate qualsiasi l ibro faci le. Cominciate dal l ' in iz iodi un capitolo.b) Leggete con aiuto vis ivo tre r ighe al la vol ta per unminimo di 200 wpm ogni c inque minut i .c) Rileggete fino al punto in cui eravate arrivati in quat-tro minut i .d) Ri leggete in tre minut i .e) Ri leggete in due minut i .f) Proseguite dal punto in cui eravate arrivati e legge-te per cinque minuti tentando di comprendere come nelpunto b).g) Leggete cercando di capire per un minuto. Trascri-vete i wpm sul grafico.

7. Esercizio 2 di al ta veloci td.a) Usate qualsiasi libro facile. Cominciate dall' iniziodi un capitolo.b) Scorrete le pagine per un minuto, util izzando I'aiu-to visivo, e dedicando quattro secondi a pagina.

34

c) Leggete dall' inizio a un minimo di 200 wpm ognicinque minut i .d) Quando possibile ripetete I'esercizio.e) Come 6 g).

r c loci td\\'pm

Modello di grafico per i vostri esercizi di lettura.

a

a

a

a

a

a

3La memoria

Interrogativi sulla memoriaMemoria nel corso del periodo d'apprendimentoMemoria dopo il periodo d'apprendimentoTecniche e teoria del ripassoIl cervello e I' invecchiamentoSistemi mnemonici

Test I

Leggete ogni parola della lista che segue; una volta,velocemente e nell'ordine dato; per riuscire a leggere unaparola dopo I'altra utilizzate un cartoncino, con il qualecoprirete ogni parola dopo averla letta.

anddi ll ibrolavoroetruonoepartenzadii ltardibiancoecarlaMohammed Al ilucediabi l i t ii lpropriogradinoappunloecavalcatovolontirrempocasa

Andate ora a pagina 45 e cercate di trascrivere nellospazio apposito quante piu parole ricordate; rispondete poialle domande che seguono.

39

Test 2

A pagina 46 troverete un grafico da riempire. Traccia-te una linea che rappresenti la quantiti di informazioniche, secondo voi, la vostra memoria trattiene durante unperiodo d'apprendimento. La linea verticale a sinistra in-dica il punto di inizio dell'apprendimento e quella a de-stra segna il punto in cui I'apprendimento ha termine; lalinea in basso rappresenta la mancanza assoluta di capa-citd mnemonica rispetto a quel periodo; la linea in alto rap-presenta la perfetta capacitd di ricordare.

Riportiamo ora a titolo di esempio (v. fig. l4) i graficicompilati da tre soggetti diversi. I grafici si riferiscono aun valore del settantacinque per cento perchd si ritiene chela maggior parte degli apprendimenti in condizioni nor-mali non produce comprensione o possibilita di ricordareal cento per cento.

Figura 14. Tre esempi di grafici che riproducono le condizioni dellamemoria durante un periodo di apprendimento.

a punto nel tempo in cui punto nel tempo in cui ainizia I'apprendimento finiscc I'apprendimcnto

A. Il soggetto pensa che la sua memoria, in riferimento alle nuoveformazioni date, rimane costante durante il periodo di studio.

40

direzione del tempo >1 007o

75%

50%

25%

o%A punto ncl tcmpo in cui punto nel tempo in cui a

inizial'apprendimento finiscel'apprendimento

B. Il soggetto pensa di ricordare di piir relativamente al periodo inizia-le di studio che non a quello finale.

1 00%

75%

5Oo/o

25",6

o%a punto nel tcmpo in cui punto nel tempo in cui a

inizia I'apprendimento finisce I'apprendimcnto

C. Il soggetto pensa di ricordare di piri relativamente al periodo finaledi studio che non a quello iniziale.

o

I

N

{

0

6E

I

N

E

.dt

G

o

I

N

t.<t

6

ln-

direzione del temPo >direzione del tempo >

4l

Test 3

A pagina 47 troverete un grafico da riempire che po-trir indicarvi come si comporta la vostra memoria dopoche il periodo di apprendimento d stato completato. Lalinea verticale a sinistra segna il punto in cui ha termineil vostro apprendimento; non ci sono linee verticali a de-stra perchd si ritiene che il < dopo > potrebbe interessareun certo periodo di anni! La linea in basso rappresentala mancanza di capacith di ricordare rispetto a quel perio-do; la linea in alto rappresenta una perfetta capaciti diricordare.

I grafici della figura l5 indicano il giudizio di tre per-sone sulla propria memoria dopo I'apprendimento.

Figura 15. Tre esempi di grafici che riproducono le condizioni dellamemoria dopo che un periodo d'apprendimento e stato completato.

a punto nel tempo in cuifinisce I'apprendimento

I giorno

A. Il soggetto pensa di aver dimenticato quasi tutto in un periodo ditempo molto breve.

42

1000/6

7SYo

5oo/o

25o/o

Oo/oa punto nel tempo in cui

finisce I'apprendimento

B. Il soggetto pensa che la sua memoria sia costante per un breveriodo e poi diminuisca con estrema rapiditi.

1 00%

75%

50o/o

25%

o%a punto ncl temPo in cui I giorno

finisce I'apprendimento

C. Il soggetto pensa che la sua memoria sia costante per un breve pe-riodo e poi diminuisca gradatamente, fissandosi a un certo livello.

O

6€U

No

{

6

pe-

OaB

I

N

4

qtt

o

I

N

.od

direzione del tempo >

direzione del tempo >direzione del temPo >

43

Come nel caso del Test 2le alternative sono molte; sivada ora a pagina 47 e si completi i l grafico in modo cherispetti in maniera piir fedele possibile quello che, a giudi-zio del lettore, sembra essere il proprio modello normaleper quanto riguarda la possibilitd di dimenticare. Per lariuscita dell'esercizio d necessario tenere presente che nul-la deve accadere, in seguito al vostro periodo di apprendi-mento. che serva da richiamo dell'informazione assimilata.

Test 4

Avete di fronte una lista di parole con accanto dei nu-meri. Come per il Test I leggete ogni parola una volta,coprendole via via con un cartoncino mentre scorrete lalista. L'obiettivo di questo esercizio d quello di ricordarea quali numeri sono accostate le parole:

4 bicchiere

9 polt igl ia

I orologio

6 sedia

l0 tappeto

5 carta

E pietra

3 arancio

7 banana

2 cielo

Andate ora a pagina 48 e rispondete alle domande nel-l 'ordine r ichiesto.

Risposte ai test e altre domande

Test 1: risposte

Nel rispondere alle domande evitate di riguardare lal ista or iginale.

l . Trascr ivete, nel l 'ordine, quante piu parole possibi le.

Quante parole dall' inizio della lista avete ricordato pri-ma di commettere il primo errore?

Riuscite a ricordare delle parole che apparissero pii diuna volta sulla lista? Scrivete quelle che ricordate.

4. Quante parole tra le ultime cinque riuscite a ricordare?

Ricordate qualche voce della lista che differisca in par-ticolare maniera dalle altre?

Quante parole della parte centrale della lista ricordateche non avete giir trascritto nelle risposte alle doman-de precedenti?

2.

3.

5.

6.

44 45

Test 2: risposte

Nel graf ico qui di seguito r iprodotto tracciate, comenegli esempi della figura 14, la linea che rappresenta la vo-stra capacitd di ricordare durante un periodo d'apprendi-mento.

Test 3: risposte

Riempite i l graf ico sottostante, come negl i esempi del-la f igura 15, cercando di r iprodurre i l modo in cui r i tene-te che la vostra memoria funzioni dopo che un periododi apprendimento e terminato.

1 00%

1 59"

50'r,

25,7

ovo

o

!

o

A punto nel tcmpo in cuiin i r ,a I 'apprcndimcnro

punlo nel tempo in cui a[ iniscc I 'apprendimento ^

punto nel lempo in cuif in isce I 'apprcndimenlo

dirc/ ionr 'dcl tcmpo > direzione del tempo >

46 47

Test 4: risposte

Troverete di seguito una serie di numeri dal l ' l a l 10.Trascrivete a fianco di ogni numero la parola originaria-mente abbinata.

I numeri non sono stati compilati nell 'ordine preceden-te. Evitate di riguardare la lista finch6 lo spazio sottostantenon sia stato r iempito al megl io.

I

Punteggio

t0

La memoria nel corso dell'apprendimento. Discussione deiTest le2

Il Test I permette di capire il funzionamento della me-moria durante un periodo di apprendimento, dando perscontato che la comprensione rimanga sufficientemente co-stante (le parole nella lista non erano < difficili >).

In questo test quasi tutti hanno i seguenti risultati: siricordano da due a otto parole poste all'inizio della lista;la maggior parte delle parole che appaiono piir di una vol-ta (in questo caso ( il )), ( e ), < di >); una o due delleultime cinque parole; la parola o la frase che d fuori dallanorma (in questo caso Mohammed Ali). Sono invece po-che le parole della parte centrale che vengono ricordate.

I risultati di questo test dimostrano in maniera singo-lare che la memoria e la comprensione non funzionano nel-la stessa maniera col passare del tempo: mentre tutte le

I ors 2 ore J ote 4 orei 5 orc

a punto ncl tcmpo in cuiinizis I'apprcndimcnto

Figura 16. Col passare del tempo, la capaciti di ricordare le nozioniche vengono assimilate tende a peggiorare progressivlmente a menoche la mente non si conceda delle pause adeguate.

dirczionc dcl lcmpo >

48 49

)

parole vengono capite, soltanto alcune sono ricordate. Ladifferenza tra il funzionamento della memoria e quello dellacomprensione ci permette di capire come mai molte per-sone scoprono di non riuscire a ricordare quasi nulla dopoore e ore di studio. La ragione principale consiste nel fat-to che, con il passare del tempo, la memoria tende a peg-giorare progressivamente, a meno che la mente non abbiadei brevi intervalli di riposo.

Cosi il grafico richiesto nel Test 2 risulterd piir com-plesso dei semplici esempi dati. Sard probabilmente an-

che piir complesso del grafico che avete tracciato sul fun-zionamento della vostra memoria durante il periodo di ap-prendimento. La media dei punteggi risultanti dal Test Iproduce un grafico simile a quello della figura 17.

Dal grafico risulta chiaro che in circostanze normalie in una situazione di comprensione costante abbiamo latendenza a ricordare maggiormente all'inizio e alla fine deiperiodi di apprendimento; a ricordare maggiormente quellevoci che sono associate per ripetizione, per senso, per rit-mo, ecc.; a ricordare maggiormente le cose che sono sin-

dirczionc dcl tempo >

punti alt idi memoria

curva di memoriaquando non sono presiintervalli per 2 orc

curva di memoriaquando sono presiadeguari inrervalli

.iposo

curva di mcmoriaquando non sono presiinterval l i e lo srudiocont inua per pi i tdi due ore

a punto ncl tcmpo in cuiiniz ia I 'apprendimcnto

I ora 2 orepunto nel tcmpo tn cui af inisce I 'apprendimento

.6 punto nel tempo in cuiiniz ia I 'apprendimento

I ora 2 orc

punto nel tempo in cui afinisce I'apprendimento

Figura 17. La memoria durante I'apprendimento. Il grafico raffiguracome ricordiamo di piri all'inizio e alla fine di un periodo di studio.La memoria i anche maggiore quando le cose da ricordare sono asso-ciate o legate (A, B e C) e quando le cose sono straordinarie o uniche (0).

50

Figura 18. La memoria durante I'apprendimento - con e senza inter-valli. il periodo di studio compreso tra l'20 e i 40 minuti 0 il momentoin cui il ropporto comprensione-memoria i migliore./r-..

5l

direzione del tempo >

golari o uniche; e a ricordare considerevolmente meno lenozioni che incontriamo nella parte centrale di un perio-do di apprendimento.

Se la capacitd di ricordare dovesse essere tenuta a unlivello accettabile, sarebbe necessario trovare il punto incui la memoria e la comprensione funzionano in maggiorarmonia. Nelle situazioni normali il punto si ritrova in unintervallo di tempo tra i venti e i quaranta minuti. Un pe-riodo piu breve non di alla mente un tempo sufficienteper assorbire l'organizzazione e il ritmo della materia distudio e uno piir lungo dd per risultato un declino conti-nuo della quantitd di informazioni ricordate (v. fig. l8).

Se la durata di un periodo di studio e di due ore- una lezione, la lettura di un libro, I'ascolto di una regi-strazione -, d utile organizzare brevi intervalli nel corsodelle due ore. In questo modo la curva della memoria pudmantenersi alta e le si pud impedire diprecipitare nelle ul-time fasi dell'apprendimento. Questi brevi intervalli ga-rantiranno otto momenti relativamente alti di memoria conquattro piccole cadute nel mezzo. Ognuno di questi ab-bassamenti della memoria risulteri minore di quello chesi sarebbe verificato se non fossero stati util izzati degli in-terval l i .

Gl i interval l i ; inol tre, sono ut i l i come momenti di r i -poso. Annulleranno la tensione muscolare e mentale cheinevitabilmente si accumula durante i periodi di concen-trazione.

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52

La memoria dopo un periodo di apprendimento. Discus-sione del Test 3 e risposte

Nel Test 3 si richiedeva al lettore di riempire un grafi-co che indicasse il funzionamento della propria memoriadopo che un periodo di studio era stato completato. Sonostati dati esempi rappresentativi del modo in cui diversepersone hanno risposto a questo test.

C)ltre a quelle schematizzate negli esempi, le rispostegeneralmente includevano: linee rette con precipitazionirepentine; variazioni attorno alla flessione piu rapida, allozero per cento, o a percentuali comunque molto basse; va-riazioni attorno una flessione meno brusca; e variazionicon r isal i te e f lessioni di var io grado (v. f ig. l9).

La veriti sorprendente del problema e che nessuno degliesempi mostrati precedentemente e nessuna delle ipotesiprese in considerazione erano corretti.

Hanno tutti trascurato un elemento particolarmente si-gnificativo: la capacitir di ricordare dopo un periodo.distudio inizialmente aumenta e soltanto in seguito diminui-sce, disegnando una brusca curva concava che poi si am-morbidisce senza mai toccare I'estremitd inferiore del gra-f ico (v. f ig. 20).

Quando si sarh verificato questo breve innalzamentonon sard difficile capirne la ragione: proprio nel momen-to in cui un periodo di apprendimento ha termine, il cer-vello non ha ancora avuto il tempo per integrare le nuoveinformazioni assimilate, specialmente le ultime. Ha biso-gno di alcuni minuti per operare le interconnessioni dellanuova materia e poi < assorbirla >.

La flessione che segue alla breve curva in alto d moltobrusca nelle ventiquattro ore successive a un periodo distudio di un'ora, almeno I'ottanta per cento delle infor-mazioni dettagliate va perduta. Questa enorme caduta dellaquantite di nozioni ricordate deve essere preyenuta, e que-sto d possibile se si util izzano tecniche di ripasso adatte.

54

!

o

I giorno

Figura 20. Il grafico indica come la memoria umana subisca una fles-sione verso I'alto per un breve periodo dopo I'apprendimento, per poidiminuire rapidamente (l'EO per cento dei dettagli vengono dimentica-ti in ventiquattro ore).

NI

Memoria e ripasso

Se il ripasso d ben organizzato, il grafico della figural8 ne risulta modificato e la memoria pud essere mante-nuta al pit alto livello raggiunto dopo che lo studio d sta-to completato. Per ottenere questo risultato d necessariointraprendere un preciso programma di ripassi, mettendoliin pratica sempre poco prima che la memoria cominci adiminuire. Per esempio, il primo ripasso dovrebbe avve-nire circa dieci minuti dopo un periodo di apprendimentodi un'ora e dovrebbe durare dieci minuti. Il ripasso con-serverd la memoria per un giorno, quando dovrebbe so-pravvenire il successivo ripasso di una durata compresa

55

H r+: A:d i; f1$l[*iFi:$; F;i*a=,fu$iilr *+iilFF *[5 E E FA*; iFgiE Fn E ' ,: =Ei;e: : E rE$: iai+ ; s i+ la i f i s s."E! i€E: i gf i tFl 33;x€ 3:r

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r ig$gtg! Flfi fAif*rriE,=*: s a ; s = +i;s; tHE

i liiFgFFiFliliiiFgFl gF$FiiiBi*giil

tempo trascorso

3o ripasso- I settimana

4' ripasso 5o ripasso- lmese -6mesi

ulteriori ripassise necessari

l' ripasso 2" rioasso(dopo l0 minuri) _ 24 op

o

o

bt)

o

area di conoscenzadel soggettoche ripassa

I giorno 2 giorni

Figura 21. Il grafico raffigura come un ripasso intervallato in manie-ra adeguafa pud mantenere la memoria a un livello costantemente alto.

o

N

d

direzione del tempo >

moria in generale. Qualunque informazione nuova, se tra-scurata, non sari trattenuta a un livello conscio e non con-tribuiri alla formazione di nuove connessioni mnemoni-che. La memoria d un procedimento che si basa sull'asso-ciazione e sulla relazione; meno elementi ci sono nel < de-posito della memoria >>, minore sarir la possibilitd per ele-menti nuovi di essere registrati e collegati.

Per una persona che ripassa, invece, i vantaggi sonoenormi. Quanto piir i l soggetto cura il proprio corpus diinformazioni, tanto maggiore sari Ia sua capaciti di assi-milare nozioni nuove e utilizzare quelle gid acquisite. Almomento dello studio, la crescente quantiti delle cono-scenze a sua disposizione gli permetterir di assorbire mol-to piu facilmente le informazioni nuove (v. fig. 2l). Il pro-cedimento d molto simile a quello della palla di neve cherotola: quanto piir la palla di neve rotola tanto piu rapi-damente si ingrossa, continuando a rotolare per I' impetodella propria azione.

Ripasso, capacith mentale ed etir

Si ritiene normalmente che i punteggi del Ql, la capa-citd di ricordare, I'abilith nel cogliere i rapporti spaziali,la velocitir percettiva, la rapiditd di giudizio, I' induzione,il collegamento di figure diverse, la memoria associativa,il l ivello e la prontezza intellettuali, I 'elasticiti semantica,I'intelligenza formale e generale, ecc. diminuiscano dopoaver raggiunto il loro apiqe in un'etd che varia tra i diciot-to e i venticinque anni (v. fie. 22). Nonostante la validitddi questi dati, due importanti fattori devono essere presiin considerazione.

l. Il declino delle capacitir mentali nel corso della vita oscil-la tra il cinque e il dieci per cento. Se lo si considerain rapporto alle enormi capacitir del cervello risulterdinsignificante.

58

6

!

o 25 50 75 100etd in anni

Figura22. I l graf ico indica i r isultat i standard del la valutazione del leattitudini mentali nel caso del soggetto che invecchia. Si ritiene che dopoaver raggiunto I 'apice nel periodo compreso tra i diciotto e i venticin-que anni, approssimativamente, le att i tudini mental i subiscano un de-cl ino lento ma regolare.

2. Le persone che hanno preso parte agli esperimenti chehanno dato per risultato queste cifre scoraggianti era-no state educate in maniera tradizionale e, nella mag-gior parte deicasi, non avevano utilizzato tecniche ade-guate per I'apprendimento, il ripasso e la memoria.

La figura 22 mostra come questo tipo di < condizio-namento > mentale avrebbe dovuto mantenersi a un livel-lo molto basso per un numero crescente di anni. In altreparole le reali capacitd intellettuali del soggetto sarebberorimaste ( congelate in magazzino >>. Non d sorprendente

59

che una mente cosi inutilizzata peggiori leggermente dopoventi, trenta, quarant'anni di cattivo utilizzo, o addirittu-ra di non utilizzo; d sorprendente, semmai, che riesca afunzionare come funziona!

Se, d'al t ra parte, la mente fosse usata in modo cont i-nuativo e le sue capacitir fossero sempre pii sviluppate,I'effetto sul grafico in rapporto all 'etd risulterebbe scon-volgente. Un esempio d fornito da quelle persone gid an-ziane che r imangono att ive e intraprendent i r i f iutandosi

0 25 50 7:, 100etd in anni

Figura 23. I graf ici come quello r iporlato al la f igura 22 sono basatisu stat ist iche di persone che hanno seguito metodi di apprendimentotradizional i . Un essere umano, per natura, tenderebbe a migl iorare lesue capacith con I 'eth se i suoi metodi di apprendimento assecondasse-ro e coadiuvassero i l funzionamenlo nalurale del cervel lo.

60

E

€

6

di ammettere un peggioramento dovuto al passare deglianni. Molto spesso la loro capaciti di ricordare d totale,e il grado di comprensione e, assimilazione di conoscenzenuove supera di gran lunga quel lo di menti al t ret tanto vi-vaci , ma pi i r giovani e con minore esperienza.

Studiando il funzionamento della mente umana si d er-roneamente r i tenuto che i l decl ino che sopraggiunge conI'et2r sia < naturale >> e inevitabile. In realti uno studio piuapprofondito dei soggetti esaminati permetterebbe di sco-prire che le capacitd mentali potrebbero essere accresciuteinvece che peggiorate.

Sistemi special i d i memoria: mnemonica (Test 4)

Fin dai tempi degl i ant ichi greci c i sono stat i casi diindividui che impressionavano i loro simi l i dando provedi memoria veramente sorprendenti. Costoro erano in gra-do di r icordare elenchi di cent inaia di nomi, pr ima in unordine, poi nel l 'ordine inverso e inf ine in qualsiasi ordi-ne; date e numeri ; nomi e facce. Erano anche capaci diesibirsi in speciali imprese mnemoniche come quella di me-morizzare in modo perfetto intere aree del sapere.

Nella maggior parte dei casi questi soggetti utilizzava-no speciali teniche di memorizzazione, definite mnemoni-che. Tradizionalmente queste tecniche venivano consideratealla stregua di semplici trucchi, e solo recentemente si d cam-biata opinione al riguardo. Ci si d resi conto che i metodiche danno la possibilitir di ricordare qualcosa piir facilmentee piir velocemente nello stadio iniziale e che permettono poidi conservare le nozioni acquisite per un tempo piu lungodevono essere qualcosa di piu che semplici trucchi.

Le attuali conoscenze sul modo in cui funziona la no-stra mente dimostrano che queste tecniche sono in effet t istrettamente collegate ai meccanismi di base del cervello.Di conseguenza si d cominciato a usarle e insegnarle nelleuniversi t i r e nel le scuole. considerandole come aiut i inte-

6l

grativi nei procedimenti di apprendimento generale. I ri-sultati ottenuti nel campo della memoria sono davvero no-tevoli, e la gamma delle tecniche d vasta.

In questo capitolo il lustrero la teoria di base delle di-verse tecniche mnemoniche e presenterd un sistema moltosemplice che permette di ricordare fino a dieci elementi.

Assumiamo che i dieci elementi s iano i sesuent i :

I tavolo2 piuma3 gatto4 fogl ia5 ragazza6 arancia7 aulomobile8 matita9 camicia

l0 poker

Per ricordare queste voci d necessario disporre di qual-che sistema che ci dia la possibilite di usare il potere asso-ciativo della memoria, in modo da mettere in relazione ivar i elementi con i numeri corr ispondent i .

I l migl ior s istema d quel lo del numero-r ima, in cui aogni numero corr isponde una parola in r ima.

Le parole chiave in r ima sono:

I Bruno2 bue3re4 matto5 l ingue (6 dbi7 ghetteE risotto9 Giove

l0 greci ,

Per ricordare la prima lista di parole d necessario col-legarle in qualche particolare maniera con le parole chiave

62

in rima con i numeri. Se I'associazione funziona sara fa-cile rispondere a una domanda del tipo: < Quale parolae collegata al numero tre?>>. In primo luogo si ricorderiautomaticamente la parola chiave in rima con il numero,ciod < re )); successivamente si ripercorrerd il cammino del-I'associazione re-gatto arrivando a ricordare la parola ri-chiesta (v. fig. 24).

La cosa importante in questo come in ogni altro siste-ma mnemonico d di assicurarsi che la parola chiave e quellada ricordare siano associate in modo totale e certo. Perottenere questo risultato, l 'associazione deve avere una opit delle seguenti connotazioni:

- Esagerata. L'immagine che risulta dall'associazio-ne deve dare un'idea di eccezionalitd.

- Assurda. L'elemento comico e umoristico stimola lamemoria.

- Sessuale. Se il sesso puo in qualche modo servire daspunto, mettetecelo.

- Volgare. Anche le cose oscene sono ricordate con ec-cezionale facilitd.

- Sensuale. Stesso caso del sesso; i sensi elementari delcorpo contribuiranno a formare un'immagine indelebile.

-- Mobile. Un'immaginc che si muove rimane impres-sa piu a lungo di una statica.

- Colorata. Un colore brillante e bizzarro non si di-mentica.

- Fonlasiosa. La fantasia aiuta sempre.* Pura. I due elementi dovranno essere collegati con

il minore utilizzo di parole possibili. I legami troppo ela-borati. astratti o confusi sono un ostacolo.

E importante, nel corso del processo associativo, ave-re un'immagine mentale molto chiara davanti al nostro oc-chio inter iore. Per ottenere questo r isul tato d ut i le chiu-dere gli occhi e proiettare I'immagine sulla parte internadella palpebra.

Proviamo a farlo con le dieciparole del nostro esempio:

63

num. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

€Uod

(\o BRI.JNO

III

TAVOLO PIUMA

RE

I

I

ICATTO

MATTO

II

FOGLIA RAC|AZZA ARANCIA MATITA CAMICIA

GRECI

IPOKER

BUE LINGUE DEI CHETTE RISOTTO CIOVE

AUTOMOBILE

o

E

Figura 24. I l sistema mnemonico numero-rima.

ei; ' : '3 i ; i ts€$;; i ' rg f i ; i ;3 * . i ; 5ET ta=$E"s gqi ; , igg iq:5 sqsP F6Ei5: is '-*a: 3g3a re*e EiE ir 3ilie Eu- ii= ial:En 366tFl iFF EN;=3q'F: 3 i iguFa i l E+1= F = ' [ i l + iE : iXt +[ B=:, = H F3fr i: 3a iFod dde o- 'o

6 p:H A i5 FCf i ' : B; aE€ t f r =EB * : .8 rB:3 t i :=[ i F =: I a- rB . 'eE iA l :1 [ F: g=i $ i3 qx- o3 do:a, 6 i 3qg i ie, 3.!U f ; c3E 3 ; : t ? ?= Ft l F i i3a ; * [ ; ! F ?s? ?E f ,F F ?a? F' T fo\

Parole chiave in rtma Parole col legatel0 greci - poker

Sono stati gli antichi greci a inventare il gioco del po-

ker; siate pure volgari nell' immaginare che cosa si gio-

cavano.

Con un po' di pratica questo sistema permettere di ri-

cordare elenchi formati da dieci parole sempre diverse; leparole chiave in rima restano costanti, mentre le associa-zioni cambiano.

Come abbiamo gi?r detto esistono molti altri sistemi

mnemonici, altrettanto semplici e facili da usare. Sono par-

ticolarmente utili i l Major System, che di la possibilitd di

ricordare piir di mille elementi con il metodo numero-rimae il sistema nome-viso che aiuta a evitare I'imbarazzantee diffusa abitudine di non riuscire a ricordare i nomi e le

facce delle persone incontrate.

Parole chiave e concetti del ricordare

Abbiamo visto come la memoria d in primo luogo unprocedimento che si basa su associazioni e collegamentie che in gran parte fa capo a parole e concetti chiave ade-guatamente introdott i .

I tre capitoli che seguono sono dedicati alle parole chia-ve e ai modelli di collegamento creativi che, a loro volta,

hanno strettamente a che fare con Ia pratica del ricordaree la memoria. Quanto i stato esposto in questo capitolodovrir essere riesaminato dopo aver letto i capitoli seguenti'

Il prospetto della pagina a fianco vipermetterd di eser-

ci tarvi col s istema mnemonico numero - r ima.

66

l0

4

Gli appunti

A: PAROLE CHIAVE

a

a

a

Esercizio sulle parole chiave; risposte tipicheParole e concetti chiave per creare e ricordareLa memoria: differenze tra appunti tradizionali e ap-punti in forma di parole chiave.Al l 'avanguardia nel campo degl i appunt i : dal le parolechiave al le mappe mental i

Esercizio e discussione

lmmaginate che il vostro hobby sia leggere racconti eche ne leggiate almento cinque al giorno, prendendo ap-punti in modo da non dimenticarli. Immaginate poi di uti-lizzare un sistema di archivio a schede che vi consenta diricordare esattamente ogni racconto. A ciascuno corrispon-derd una scheda autore-titolo e una scheda per i capover-si. In queste schede-capoverso registrate una parola oespressione chiave principale e una secondaria. Le paro-lelespressioni chiave sono prese direttamente dal testo, op-pure sono di vostra creazione: in ogni caso risultano par-ticolarmente efficaci nel riassumere il contenuto del rac-conto.

lmmaginate ancora che il vostro decimillesimo raccontosia Kusa-Hibari di Lafcadio Hearne, e che la vostra sche-da autore-titolo sia gid pronta.

Leggete ora il racconto alla pagina seguente. Ai finidell'esercizio inserite nell'apposito spazio a pagina 76 dueparole o sequenze di parole che esprimano rispettivamen-te I' idea principale e quella secondaria e che siano atte astimolare la memoria nell'ambito del capoverso stesso. La-vorate soltanto sui primi cinque capoversi.

7 l

Kusa-Hibaridi Lafcadio Heurne

La sua gabbia e al ta esattamente due pol l ic i giappone-si ed e larga uno e mezzo: la punta del mio mignolo riesceappena a passare attraverso la porticina di legno che si apreruotando su un perno. Lui pero ha una quant i td di spazioa disposizione al l ' inte.rno del la gabbia, spazio per passeg-giare, saltare, volare. E cosi piccolo che, persino guardandomolto attentamente attraverso le paret i di garza bruna, losi intravede appena. Devo sempre girare e r igirare la gab-bia parecchie vol te e in piena luce pr ima di r iuscire a sco-pr ire dov'd. Di sol i to lo trovo che si r iposa in uno degl iangol i superior i , aggrappato a testa in giu al suo soff i t todi garza.

Provate a immaginare un grillo grosso piu o meno comeuna comune zanzara, con le antenne molto piu lunghe delcorpo, e cosi f in i da potersi dist inguere sol tanto conlrolu-ce. Il suo nome giapponese d Kusa-Hibari, allodola dei pra-t i . I l suo valore di mercato equivale precisamente a dodicicentesimi, e ciod molto piir del suo peso in oro. Dodici cen-tesimi per un cosino cosi insigni f icante! . . .

Di giorno dorme, oppure medita, quando non d occu-pato con la fetta di melanzana fresca o di cetriolo che ognimattina bisogna cacciare aforza dentro la gabbia... tenerlopul i to e dargl i da mangiare e abbastanza problematico: selo vedeste, potreste pensare che e assurdo darsi tanta penaper una creatura cosi paradossalmente piccola.

Ma al t ramonto la sua anima inf ini tesima si desta, eal lora la stanza si impregna pian piano di una musica de-licata e irreale, incredibilmente dolce: un sottile gorgoglio,un tr i l lo argent ino come di minut issimi campanel l i e let tr i -c i . Con I 'avanzare del l 'oscuri td i l suono si fa ancora piudolce, talvol ta raggiunge una tale intensitd che la casa in-tera pare vibrare assieme a questa r isonanza fatata. Al-tre vol te, invece, si assott igl ia sempre pi i r f ino a diventareun f i lo di voce, i l p iu impercett ib i le che si possa immagi-

1)

nare. Eppure, al ta o bassa che sia, quel la voce conservauna forza di penetrazione che ha qualcosa di inquietan-tc. . . L 'atomo canta cosi per tut ta la notte: tace sol tantoal l 'a lba, quando le campane del tempio annunciano i lg iorno.

E i l suo minuscolo canto d un canto d'amore, un amo-re indef ini to per qualcosa di invisibi le e sconosciuto. E pra-t icamente impossibi le che in questa sua vi ta abbia mai v i -sto o conosciuto qualcosa. Neppure i suoi antenat i , gene-razioni e generazioni fa, possono aver saputo qualcosa dellavi ta notturna nei campi, del s igni f icato d'amore del can-to. Le loro uova si schiudevano in un vaso d'argi l la, nel labottega di un mercante di insett i , e da quel momento lagabbia era la loro unica abitazione. Ma lui canta i l cantodel la sua razza come lo si cantava mil iardi di anni fa, edd un canto cosi perfetto che si direbbe conosca i l s igni f i -cato di ogni nota. Di s icuro non lo ha imparato da nessu-no: d un canto che viene dal la memoria organica, una me-moria profonda e vaga che appart iene a mi l ioni e mi l ionidi v i te, e la sua larva gid cantava sul le col l ine, t ra I 'erbabagnata dal la rugiada notturna. Al lora i l canto gl i recavaamore e morte. La morte e ormai dimenticata, resta sol-tanto I 'amore. Ed e per questo che canta: per una sposache non verra.

Cosi , i l suo desider io e inconsciamente retrospett ivo:i l suo gr ido e r ivol to al la polvere del passato, e un r ichia-mo indir izzato al s i lenzio e agl i dei af f inche concedano altempo di r i tornare. . . Cl i amant i umani fanno esattamen-te lo stesso, senza saperlo. Dicono che la loro i l lusione eun ideale, e questo loro ideale, dopo tutto, non e che i ls imbolo di un'esperienza del la razza, uno spettro del la me-moria organica. I l presente dei v iv i ha ben poco da spart i -re con tutto cio. . . Forse anche questo atomo ha un ideale,o almeno un fondamento di ideale. In ogni caso, i l suominuscolo desiderio d costretto a emettere invano i l suolamento.

D'al tronde, non d certo colpa mia. Mi avevano avver-

t )

t i to che se gl i avessi dato una compagna avrebbe cessatodi cantare e sarebbe morto presto. Tuttavia, notte doponotte, i l suo tr i l lo senza r isposta, dolce e suppl ichevole,mi colpiva come un r improvero. Al la f ine divento un'os-sessione, una calamite, un tormento per la mia coscienza.Ccrcai di comprare una femmina, ma la stagione era troppoavanzata:. non c'erano piu Kusa-Hibari in vendita, n6 ma-schi n6 femmine. I l mercante di insett i aveva r iso nel dire:< Sarebbe dovuto morire attorno al ventesimo giorno delnono mese >. Era gi i r i l secondo giorno del decimo mese.Ma i l mercante di insett i non sapeva che io nel lo studioho una buona stufa, e che la temperatura si mantenevacostante al di sopra dei venti gradi. Di conseguenza, la miaallodola dei prati canta ancora adesso che siamo vicini allaf ine del l 'undicesimo mese, e spero di mantenerla in vi taf ino al l ' in iz io del grande freddo. Comunque, tut t i quel l idel la sua generazione sono probabi lmente gid mort i : nonpotrei t rovargl i una compagna n6 per amore ne per forza.E se dovessi l iberar lo per consent irgl i d i cercarsela da solonon sopravviverebbe neppure una notte, fosse anche cosifortunato da sfuggire, durante i l g iorno, al le insidie natu-ral i del giardino, al le formiche, ai centopiedi, agl i spaven-tosi ragni di terra.

Ier i sera, i l vent inove del l 'undicesimo mese, mentre eroseduto a tavol ino mi e presa una strana sensazione, comeun' impressione di vuoto nel la stanza. Al lora mi sono ac-corto che la mia al lodola dei prat i taceva, contrar iamenteal suo sol i to. Mi sono avvicinato al la gabbia si lenziosa el 'ho trovato morto vic ino a un pezzo di melanzana secca,dura e gr igia come una pietra. Era evidente che non erastato nutr i to per tre o quattro giorni . Eppure sol tanto lanotte precedente aveva cantato cosi meravigliosamentebene. E io stupido che Io avevo creduto piu fel ice del sol i -to. Era i l mio al l ievo Aki, che ama gl i insett i , a nutr i r lotutt i i g iorni . Ma Aki e andato in campagna per una sett i -mana, e l ' incar ico di prendersi cura del l 'a l lodola dei prat id passato ad Hana, la cameriera. Non e molto sensibi le,

1A

Hana la cameriera. Dice che non d vero che si e dimenti-cata del piccol ino; i l fat to e che non c'erano piu melanza-ne. E non le e mai passato per la mente di sost i tuir le conuna fet ta di c ipol la, o di cetr io lo! . . . Ho r ivol to parole dibiasimo contro Hana la cameriera. e lei s i e mostrata do-verosamente contr i ta. Ma la musica fatata ormai taceva,e i l s i lenzio e colmo di r improvero, e la stanza e fredda,nonostante la stufa.

E assurdo.. . Ho reso infel ice una povera ragazza a cau-sa di un insetto grosso quanto metd di un granel lo d'or-zo! Lo spegnersi di quel l 'esistenza cosi inf ini tesimale miha turbato piu di quanto r i tenessi possibi le. . . Certo, an-che soltanto pensare al le necessitd di una creatura - per-sino le necessitd di un gr i l lo - puo insensibi lmente susci-tare un interesse del l ' immaginazione, un attaccamento dicui s i div iene coscient i sol tanto quando i l rapporto si spez-za.Epoi , nels i lenzio del la notte, I ' incanto di quel la vocedel icata aveva eserci tato su di me un potere enorme. Miparlava di un'esistenza minuscola, che dipendeva dal la miavolontd e dal mio piacere egoist ico, quasi potessi elargirefavori come un dio. E mi diceva che quel l 'atomo di larvanel la sua gabbietta, e l 'atomo di larva dentro di me, era-no unit i per sempre nel la profonda vast i td del l 'essere.. . Epoi pensare a quel la creatur ina affamata e assetata, nottedopo notte, giorno dopo giorno, mentre i pensier i del suodio e custode erano dediti a intessere sogni! . .. E come avevacantato coraggiosamente f ino al la f ine, nonostante tut to.Una f ine atroce, si era persino divorato le zampe!. . . Chegl i dei concedano i l perdono a tut t i noi , soprattut to adHana la cameriera!

Dopo tutto, perd, divorarsi le zampe per la fame none quanto di peggio possa accadere a una creatura perse-guitata dal dono del canto. Vi sono < gr i l l i > umani chepur di cantare sarebbero dispost i a divorarsi i l cuore.

75

Parole o frasi chiave chesecondarie in Kusu-Hibari:

espr imono idee pr incipal i e Ao

I " capoverso

2o capol 'erso

3o capoverso

4'capoverso

5'capoverso

campanel l i e let t r ic iatomo

Amored'amorele col l ineMorte

pr incipale

porta di legno

peso in oro

occupato

anlnla

Anrore

sott i le gorgogliola casa pare vibrareforza di penetrazioneal l 'a lba

vi ta notturnamercante d ' insett isigni f icatoamore e morte

secondaria

scoprrre dov'd

mercato

pena

al l 'a lba

vl ta notturna

capoverso anlmamusica

pr incipale secondar ia

l o capovcrso

2' ' capovcrso

-l ' capoverso

-l ' ' cnpoverso

5' capoverso

Qui di seguito troverete parole e frasi chiave campio-ne r icavate dagl i appul i t i d i student i che hanno eseguitoquesto esercizio in precedenza. Confrontatele brevemen-te con le vostre e analizzate i risultati.

Parole e frasi chiave suggeri te dagl i student i

5" capoverso

Di tut te le parole forni te dagl i student i sono state scel-te, per ciascuna sezione, le seguent i :

pr incipale

l ' capoverso la sua gabbiaporta di legnosot ' l ' i t to di garzapiccolo insetto

2" capoverso gri l lopeso ln oroanten neKusa-Hibar i

3" capoverso dorme

secondar ia

due pol l ic i g iapponesiruotando su un pernouna quant i ta di spazioscopr i re dov'e '

a l lodola dei prat idodic i centesimimercatoinsigni f icante

melanzana fresca

ln seguito si e chiesto agl i student i di spiegare perch6,nel l 'ambito del l 'esercizio, erano state scelte proprio quel-le parole o frasi e non al tre. In genere le r isposte contene-vano locuzioni del genere: < bel le immagini )) , (( st imola-no la fantasia ) , ( descr i t t iva )) , ( appropriata ) , < ut i leper r icordare )) , (( evocatr ice ) e cosi v ia.

Solo uno studente su cinquanta ha capito i l perche diquel la scelta: ai f in i del l 'esercizio la ser ie era un disastro.

Per comprenderne la ragione, bisogna immaginare i lmomento in cui , a qualche anno di distanza dal la let tura,andrete a consultare nuovamente gl i appunt i al lo scopodi r icordare i l racconto. Immaginate che alcuni amici v iabbiano giocato un t i ro mancino e abbiano t i rato fuor idal l 'archivio le schede-t i tolo di qualche racconto, sf idan-dovi a r icordarne autore e t i to lo. Non avrete alcuno spun-

tener lo pul i to e dargl ida mangiare penaoccupato meditaassurdo piccola

76

to di partenza per capire a quale racconto le schede si ri-feriscano e vi dovrete affidare interamente a esse affinchevi rest i tuiscano le immagini giuste.

Nel caso del lg parole chiave sopra selezionate proba-bi lmente sarete costrett i a col legarle in un determinatomodo. ( Porta di legno >, che d un'espressione generica,acquisterd una sfumatura < gial la > nel momento in cuileggerete < scoprire dov'd >. Le due espressioni che seguo-no, ( peso in oro )) e ( mercato >, confermeranno la vo-stra idea, aggiundendo un ul ter iore tocco di intr igo e sug-gerendo un'attivitd criminale. Le tre parole seguenti, ( oc-cupato )) , (( pena > e < anima )) , potrebbero condurvi asupporre che uno dei personaggi, forse I'eroe stesso, si tro-va in di f f icol t i r . Cosi la tensione aumenta via via che latrama si arricchisce e ci si avvicina < all 'alba )), ovviamenteun momento importante e r icco di suspense. Le ul t ime duechiavi , ( amore > e < vi ta notturna >, potrebbero aggiun-gere un trat to romantico o piccante al l ' intera vicenda. I lche cost i tuirebbe un incent ivo a passare in rassegna le re-stant i parole chiave, al la r icerca di ul ter ior i avventure edemozioni! Avrete cosi creato un racconto nuovo e inte-ressante, senza r icordarvi nul la di quel lo or iginale.

Per qualche strano motivo, parole che al lora pareva-mo decisamente eff icaci non si sono dimostrate adatte arichiamare alla memoria il racconto. Questo si spiega pren-dendo in considerazione la di f ferenza tra i due ordini diparole chiave, quel le per r icordare e quel le per creare, ei l modo in cui esse interagiscono quando d trascorso uncerto lasso di tempo.

Una parola o espressione chiave funziona come un im-buto che inghiotte un'ampia sfera di immagini part icola-r i . Al l 'occorrenza essa r iemette automaticamente quel lestesse immagini . In genere si t rat ta di un verbo o di un so-stant ivo forte, c ircondato secondo i l caso da (al tr i ) agget-t iv i o avverbi chiave (v. f ig. 25).

i l t l ( ) rn la/ tonc

In! h rot l i r a

la in lor r l l . l / i { ! i l r \cr lg( t i lo rul( t i l l t l i ( r rDcr l

lc r ien)a. .L nal lo. tc\ \o ordinc In r l r i \o

i lo.rx l . i i lghiol t i tc

Figura 25. Schema raff igurante le parole chiave per r icordare.

Una parola creat iva d una parola part icolarmente evo-catr ice, che st imola la formazione di immagini . Tuttaviaessa e assai pi i r generica di quanto non lo sia una parolachiave per r icordare, che e invece or ientata in una dire-zione ben precisa. Parole come ( t rasudare >> e << bizzar-ro ) sono part icolarmente evocatr ic i , ma non sono neces-sariamente col legate a un' immagine specif ica (v. f ig. 26).

Figura 26. Una parola creal iva proietta associazioni in tut le le direzioni.

78 79

Oltre al la di l ' f 'erenza tra parole per creare e parole perr icordarc, e neccssario considerare la natura del le parolestesse conlc la natura del cc'rve' l lo che ne [a uso.

Tutte lc parolc sono plrrr id i rezional i , i l che signi l ' icasemplicemertte che'ciascuna di esse d come un piccolo cen-tro da cui s i d ip:rr tono nurnerosissimi piccol i uncini . Ogniuncino si appigl ia a un'al tra parola, cosicche ciascuna del ledue parole che compongono la nuova coppia acquista unsignificato leggermente diverso. A esempio la parola (( cor-rere )) s i puo appigl iare in maniera di f ferente nel l 'ambitodi espressioni qual i ( corr-ere con le al i a i piedi > e < i l ra-gionamento deve correre per forza >.

Figura 27. Raff igurazione del la pluridirezional i t i di una parola.

A corol lar io del la natura plur idirezionale del le paro-le, bisogna tener conto del fat to che ogni cervel lo d diver-so da un al tro. Come abbiamo indicato nel pr imo capito-lo, i l numero di col legamenti che i l cervel lc ' e in grado dieffet tuare dentro di s€ d quasi i l l imitato. Inol tre ciascunindividuo conduce una vi ta molto diversa da quel la degl i

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altr i . (Anchc se duc pcrsone vivono assieme la stessa espe-r icnza, esse la v ivono tut tavia in modi af fat to diversi . I' , ' ive un'cspcricnz-a di cui B e protagonista, mentre B viveun'esper ienza di cui u l e protagort ista.) Nel lo stesso modoi concett i che ciascuno di noi associa a una parola qual-s iasi non saranno ugual i a quel l i d i nessun al t ro. Persinouna parola scmf l icc conrc (( fogl ia >) evoca immagini di f -t 'crent i a seconda di chi la leggc o I 'ascolta. Una personai l cui colore prcf 'er i to c i l vcrde potra immaginare i l verdedel le fogl ic, mentre chi prcdi l ige i I marrone penserA al label lezza del l 'autunno. Qualcuno che si s ia fer i to cadendoda un albero assocera al la fogl ia la sensazione del la pau-ra. Un giardiniere ' potra provare tut ta una ser ie di emo-zioni legate al piacere di vcder crescere le fogl ie e al pen-siero di dover le rastrel lare quando cadono dal la pianta.Si potrebbe cont inuare al l ' inf in i to senza r iuscirc ancoraa completare la sfera del le associazioni chc c iascun let torepuo col legare al proprio concetto di fogl ia.

Ogni cervello d, per sua natura, nello stesso tempo crea-t ivo e creatore di senso, e lo d in maniera esclusiva alme-no quanto le immagini che crca per se stesso. Di conse-guenza i l cervel lo sar ir incl ine a ( raccontarsi > stor ie in-teressant i e piacevol i , comc ci accade in sogno, sia a occhiapert i s ia durante i l sonno.

A questo punto i motiv i del fal l imento del le parole percreare e per ricordare scelte in Kusa-Hibarl dovrebbero es-sere piu evident i . Nel t rovarsi di f ronte a ciascuna parolao espressione plur idirezionale, la mente ha automaticamen-te raccolto i piu ovvi i t ra gl i uncini di col legamento, quel l iche ispiravano un maggior numero di immagini , oppureavevano maggior senso. Percio la mente e stata guidatain direzione del la creat iv i t i r piut tosto che del la memoria'I l racconto che se ne d r icavato era si interessante, ma benpoco val ido ai f in i di r icordare I 'or iginale.

8l

l i igt r ra 2l l . Ral l igrrrazionc di , , col legament i shagl ia l i > l ra una ser iedi parolc chiavc.

Le parole chiave per r icordare avrebbero costretto lamente a ef fet tuare i col legament i g iust i nel la giusta dire-zione, consentendole cosi di r icreare i l raccorrto anche sequesto era stato dimenticato agl i ef fet t i d i ogni al t ro scopo.

Figura 29. l ) i rezi 'ne segui ta dal le giuste ass'c iazioni quand's i i fat-to uso di parole chiave adalte a sl imolare la memoria.

Appunti a chiave e appunt i t radizional i

I l corpo centrale del la memoria di un individuo ha lamedesima natura che e al la base di concett i chiave. Nonsi t rat ta, come spesso si r i t iene, di un procedimento let te-rale, parola per parola. Quando una persona descrive unl ibro che ha let to oppure un luogo che ha vis i tato, non < r i -legge > gl i elementi a part i re dal la propria memoria. Alcontrar io, s i esprime attraverso un sommario in forma diconcett i chiave, schizzando i personaggi, gl i avvenimentie i luoghi piu important ie aggiungendo via via dettagl i de-scr i t t iv i . Nel lo stesso modo ciascuna parola o espressionechiave r iporta in superf ic ie un intero bagagl io di esperien-

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ze e sensazioni. Pensate a esempio al l ' insieme di immagi-ni che invadono la nostra mente quando leggiamo la pa-rola < bambino >.

In che modo, al lora, I 'accettazione di quest i fat t i r i -guardant i la memoria in forma di concett i chiave inf lui-sce sul l 'at teggiamento che assumiamo nei confront i del lastrutturazione degl i appunt i?

Siamo cosi abituati a esprimerci oralmente o per iscrittofacendo uso di parole, da esserci formati I 'errato pregiu-dizio secondo cui la t ip ica struttura a periodi e i l metodomigl iore per r icordare concett i e immagini verbal i . Di con-seguenza la stragrande maggioranza degl i student i , e per-sino degl i universi tar i ad al to l ivel lo, ha sempre preso ap-punt i seguendo i l comune metodo < let terar io >, sul ge-nere di quel lo r iportato nel l 'esempio al la pagina 85. In essosono r iprodott i gl i appunt i di uno studente universi tar iogiudicat i < buoni > dal suo professore.

Le ul t ime novit i r nel campo dei concett i chiave b del lamemoria hanno dimostrato come in questo t ipo di appunt ii l novanta per cento del le parole sia i rr i levante al lo scopodi r icordare qualcosa. Esaminando piu da vic ino gl i ap-punt i t radizional i , la ci f ra, che e gid spaventosamente al ta,sale ul ter iormente:

l . Si perde tempo nel registrare parole che non hanno nes-sun peso ai f in i del la memoria (perdi ta st imata: 9090).

2. Si perde tempo nel r i leggere queste stesse parole fon-damentalmente inut i l i (perdi ta st imata: 90Vo).

3. Si perde tempo nel cercare le vere parole chiave, poi-chd di sol i to non sono contrassegnate in alcun modoe si confondono con al tre parole inut i l i .

4. I collegamentitra parole chiave sono interrotti dalle pa-role che le separano I 'una dal l 'a l t ra. Come sappiamo,la memoria funziona per associazioni e qualunque in-terferenza causata da parole inut i l izzabi l i a tale scopoindebol i rd i col legament i .

5. Ogni parola chiave d separata in senso temporale dal le

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parole che la seguono. Una volta let ta una parola oun'espressione chiave ci vorrd almeno qualche secon-do pr ima di passare al la parola seguente. Quanto piuaumenta i l per iodo di tempo che intercorre tra i col le-gamenti , tanto piu diminuisce la possibi l i td di operarecol legamenti appropriat i .

6. Le parole chiave sono separate in senso spaziale dal ladistanza che le divide l 'una dal l 'a l t ra sul la pagina. Comeaccadc nel caso del tempo, quanto piu aumenta la di-stanza tra ciascuna parola, tanto piu si r iduce I 'even-tualitd che si possa veriiicare un collegamento adeguato.

Un buon consigl io puo essere quel lo di eserci tarsi a se-lezionare parole ed espressioni chiave tra gl i appunt i presiin precedenza durante al tr i per iodi di studio. A questo pro-posito sard anche ut i le r iassumere questo capitolo sottoforma di appunt i a chiave.

Inol tre si potranno r iprendere in considerazione paro-le chiave e parole creat ive al la luce del le informazioni for-ni te nel capitolo sul la memoria, in part icolare nel la sezio-ne dedicata al le tecniche mnemoniche. Nel lo stesso modosi potrh r iesaminare i l capitolo sul la memoria al la luce del leinformazioni forni te da questo capitolo, ponendo ancorauna volta I 'accento sui rapport i e le somigl ianze tra tecni-che mnemoniche. concett i chiave e concett i creat iv i .

I l graf ico r iepi logat ivo suggerisce poi un'al tra impor-tante considerazione. Nel caso degl i appunt i in forma dichiave i l r ipasso d notevolmente agevolato, in quanto con-sente di sciupare meno tempo e di r icordare in manierapiu completa. I col legamenti piu debol i s i potranno inol-tre rafforzare piu agevolmente durante la fase iniz iale.

lnf ine, i col legamenti t ra parole e concett i chiave de-vono sempre essere messi in risalto. Dove e possibile, d me-gl io evi tare sempl ic i l iste o sequenze di parole chiave. Nelcapitolo seguente saranno approfondit i metodi che sonoall'avanguardia nelcampo dei collegamenti tra parole chia-ve e nel campo del la loro schematizzazione.

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Figura 30. Esempio di appunti presi datradizionalmente giudicati << buoni >.

uno studenle universitario e

MAPPE MENTALI PER RICORDARE E PENSAREIN MODO CREATIVO

. Esercizio

. Parola scritta e parola parlata: una storia lineareo Il cervello, una struttura basata sui contrastio Tecniche avanzate per appunti e progetti

Esercizio

Dopo aver letto questo paragrafo, scrivete nello spa-zio che segue un discorso di mezz'ora sul tema dei viagginello spazio. Che abbiate finito o no, non concedetevi piudi cinque minuti; I 'esercizio verrd ripreso piir avanti nelcorso del capitolo. Annotate anche le difficoltir incontra-te durante la stesura.

Appunti sui viaggi nello spazio:

Dif f icol td incontrate:

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Parola scritta e parola parlata: una storia lineare

In questi ultimi secoli si era largamente diffusa la cre-denza secondo cui la mente umana funziona in manieralineare, tramite un sistema di liste. Questa credenza eradovuta soprattutto al credito sempre crescente accordatoai nostridue principalimezzi di comunicazione: lingua par-lata e lingua scritta.

Nella lingua parlata la natura particolare del tempo edello spazio ci costringe a pronunciare e ascoltare una solaparola alla volta. Per questa ragione la lingua parlata eraconsiderata come un processo lineare che intercorreva trale persone per via diretta (v. f ig. 3l) .

+-+_+_

Figura 31. l l processo l ineare del la comunicazione tra due persone.

La lingua scritta era vista, se possibile, come un pro-cesso ancor piir lineare. Non soltanto I'individuo era co-stretto a ricevere gli elementi stampati secondo un ordineconsequenziale, ma persino i caratteri erano tracciati sulfoglio in sequenze di linee e righe.

Una tale enfasi della struttura lineare si ripercuotevasui normali procedimenti di scrittura e di annotazione. Ascuola praticamente tutti abbiamo imparato (e imparia-mo ancora) a prendere appunti ordinandoli in frasi o liste

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A. Normale struttura l ineare basata sul la frase.

B. Tipica struttura a l ista basata sul l 'ordine di importanza degli ele-ment i .

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[ - :

Figura 32. Comuni esempi di appunti < buoni >> o << ordinati >.

verticali. (Probabilmente molti lettori avranno preparatoil proprio discorso di mezz'ora secondo uno di questi duemetodi, come indicato nella figura 32.) Si tratta di un mododi pensare cosi radicato nella nostra natura che si d fattoben poco per contraddirlo.

Tuttavia, prove recenti e inoppugnabili mostrano comeil cervello sia dotato di una quantiti di dimensioni di granlunga superiore e come esso produca molti pii modelli diquanto si creda. Ci6 suggerisce la presenza di un vizio diforma all'interno della dicotomia parola scritta-parolaparlata.

La tesi secondo cui il cervello funzionerebbe secondoun andamento lineare in virtir dei modelli di discorso cheha sviluppato non tiene in considerazione la natura del-I'organismo, come del resto accade ai sostenitori dell'in-fallibilitd dei test d'intelligenza. E facile rilevare come leparole, nel passare da una persona all'altra, seguano unandamento lineare, ma non e questo il punto. Pifr appro-priata d invece una domanda del tipo: < Che genere di in-tima relazione con le parole si stabilisce tra il cervello dichi parla e il cervello di chi ascolta? >>

Figura 33. i i la rele interna delta mente, e non i l semplice ordine dipresenlazione delle parole, a essere importante ai fini di comprendereil nostro modo di enlrare in rapporto con le parole.

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La risposta d che sicuramente il cervello non si com-porta con le parole come se le dovesse semplicemente or-ganizzare in liste o in linee. Questo lo si puo verificare pen-sando al modo in cui operano i nostri processi mentali men-tre parliamo con qualcuno. Noterete come, pur essendoil risultato un'unica serie di parole, la nostra mente ospitiun complesso procedimento di classificazione e selezione.

Intere combinazioni di parole e di idee vengono mani-polate e collegate tra loro al fine di comunicare all 'ascol-tatore un determinato significato.

A sua volta I'ascoltatore non si pone di fronte a unalunga lista di parole come se si rrattasse di spaghetti damangiare. Al contrario, ciascuna parola viene recepita nel-I'ambito del contesto formato dalle parole che le circon-dano. Contemporaneamente chi riceve fornisce una suaspeciale interpretazione a quelle parole, tenendo conto dellaloro natura pluridirezionale e dei propri personali model-Ii di informazione, per cui I' intero processo verri sotto-posto ad analisi, codificazioni e critiche.

Probabilmente avrete notato come alcune persone ab-biano reazioni inconsulte nei confronti di parole che a noiparevano piacevoli oppure innocue. Ebbene, tali reazionisono dovute al fatto che esse collegano a quelle parole as-sociazioni diverse dalle nostre. Il saperlo consentire di com-prendere con piir chiarezza la natura di conversazioni. di-saccordi e fraintendimenti.

L'argomentazione a favore della parola scritta non ia sua volta molto forte. Veniamo abituati a leggere bloc-chi di informazioni uno dietro I'altro, in sequenza; essi civengono presentati in modo lineare, e di conseguenza noiscriviamo e prendiamo appunti secondo un metodo linea-re. Tuttavia la presentazione lineare non d una condizio-ne necessaria all 'apprendimento, e in molti casi costitui-sce uno svantaggio.

La mente d perfettamente in grado di fare sua un'in-formazione che non venga presentata in modo lineare.Anzi, lo fa praticamente sempre, nella vita di tutti i gior-

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ni, quando si tratti di osservare tutto cio che la circonda,comprese alcune comuni forme di scrittura non lineare qua-li fotografie, il lustrazioni, diagrammi e cosi via. L'enor-me fiducia riposta dalla nostra societh nell' informazionelineare ha messo in ombra questa possibilitd.

Il carattere non lineare del cervello d ulteriormente con-fermato dalle piu recenti ricerche nel campo della biochi-mica, del la f is iologia e del la psicologia. Gl i ul t imi r isul ta-t i ot tenut i r ivelano non solo che I 'organismo non d l inea-re, ma addirittura che d talmente complesso e articolatoda rendere arduo qualsiasi tentativo di descrizione com-pleta.

Il cervello e i metodi moderni per prendere appunti

Se vogl iamo che i l cervel lo accolga l ' informazione nelmodo piu efficiente possibile, l ' informazione stessa deveessere strutturata in maniera tale da poter essere assorbitail piu facilmente possibile. Ne deriva che se il cervello operasoprattutto su concetti chiave, per mezzo di collegamentie di integrazioni, i nostri appunti e il nostro rapporto conle parole dovrebbero in molti casi essere organizzali in que-sto modo piuttosto che secondo i t radizional i percorsi l i -neari .

Invece di partire dall'alto e di scendere verso il bassoseguendo un sistema di frasi o liste, bisognerebbe iniziareda un'idea centrale o principale e poi ramificarla a secon-da di quanto viene suggerito dalle singole idee e dall'aspettogenerale del tema di fondo.

Una mappa mentale come quella rappresentata nellafigura 34 offre parecchi vantaggi rispetto agli appunti presiin forma l ineare.

l . L ' idea centrale o pr incipale viene def ini ta pi i chiara-mente.

2. L ' importanza relat iva di c iascuna idea viene indicatacon precisione. Le idee essenzial i saranno piu vic ine alcentro, mentre quel le meno r i levant i saranno piu vic i-ne ai margini .

3. I l legame tra iconcett i chiave sar i immediatamente r i -conoscibi le in quanto essi saranno vicini e col legat i f raloro.

4. A seguito di quanto sopra, i r ichiami e le revisioni di-venteranno piu rapidi ed efficaci.

5. La natura stessa della struttura fa si che le nuove in-formazioni si possano aggiungere facilmente, senza pa-sticciare con cancellature o giunte.

6. Ogni mappa si differenzierir dalle altre sia nell'aspettosia nella sostanza e questo ne favorir?r la memorizza-zione.

7 . Per quanto riguarda I'aspetto pii creativo degli appunti,come a esempio la preparazione di componimenti, laforma aperta della mappa consentire al cervello di for-mulare i nuovi collegamenti assai piir rapidamente.

Facendo riferimento a questi punti, e in particolarmodo al l 'u l t imo, potreste eseguire un esercizio simi le aquello sui viaggi nello spazio presentato all ' inizio del ca-pitolo, util izzando pero una mappa mentale al posto delmetodo l ineare.

Seguendo I'esempio riportato nella figura 34, abboz-zate un discorso sul tema < io >> nel lo spazio ap.99'

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94

Figura 34. Primo schizzo di idee inlorno a un centro.

Ecco alcuni elementi da tenere presenti durante lo svol-gimento del i 'esercizio:

l . Scr ivere in stampatel lo. Ai f in i di una r i let tura, unamappa in stampatello offre un bagaglio di informazionipiir immediato, fotografico e completo. Il tempo, pe-raltro minimo, che si perde scrivendo in stampatello vie-ne ampiamente recuperato nella lettura finale.

2. Distr ibuire le parole in stampatel lo su var ie r ighe, col-legando ciascuna r iga con le al tre. Quesro per garant i-re alla mappa mentale una struttura di base.

3. Organizzare le parole in < blocchi ), il che significa unaparola per riga. In questo modo ogni parola avrh a di-sposizione piu agganci, rendendo I'annotazione piir l i-bera e f lessibi le.

4. Durante sforzi creativi di questa natura la mente deveessere lasciata il piu libera possibile. Qualsiasi ripensa-mento riguardo alla posizione o all ' inserimento deglielementi non farebbe che rallentare il processo. Allabase di tut to c 'd i l pr incipio di r ichiamare al la mentetutto quanto essa d in grado di pensare nel l 'ambito diun'idea centrale. Poichd la mente genera le idee piu ve-locemente di quanto si possa scriverle, non vi debbo-no essere pause. In caso di pausa si noterd probabil-mente che la penna esita sulla pagina: nel momento stes-so in cui ci si rende conto di cio bisognBrd riabbassareIa penna e continuare. Nessun problema per quanto ri-guarda I'ordine el'organizzazione; in molti casi essi sa-ranno automatici. Se cid non accade, I'ordine finale sipotrd mettere a punto al termine dell'esercizio.

Ora iniziate I'esercizio.

Anche se questo primo tentativo di tracciare una mappavi sari parso un po' difficile, probabilmente vi sarete resiconto che si tratta di un'operazione completamente diversada quella affrontata nel primo esercizio, come Io sarannogli ostacoli incontrati.

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Gli ostacoli pii frequenti nel caso del primo eserciziocomprendono:

ordinesequenza logicainiziofine

organlzzazronedistr ibuzione del tempomessa in risalto di concettiblocchi mentali

Ostacoli di questo genere sono una diretta conseguen-za del tentativo abbastanza diffuso di selezionare gli ar-gomentie le idee fondamentaliuno dopo I'altro, ordinan-doli via via che si procede nel lavoro. [n breve, si tendea organizzare una struttura di discorso senza tenere contodella totalitir delle informazioni a disposizione. Questo por-ta inevitabilmente alla confusione, nonch6 ai problemi so-pra accennati. Difatti, una nuova informazione che soprag-giunga all'improvviso dopo una prima serie di elementi puointeramente pregiudicare I'approccio all'argomento in que-stione. Nell'ambito di un approccio lineare un avvenimentodel genere d disastroso, mentre nel caso della mappa essoe semplicemente parte del processo globale e lo si pud quin-di gestire in maniera appropriata.

Un altro svantaggio del metodo a lista d costituito dalfatto di operare in contrasto con il modo di procedere delcervello. Le idee si aggiungono una all'altra non appenavengono pensate, salvo poi venire immediatamente dimen-ticate mentre la mente vaga alla ricerca di nuove idee. Que-sto significa soffocare e trascurare tutte le caratteristicheassociative e pluridirezionali di ciascuna parola.

Nel caso della mappa ogni idea costituisce una possi-biliti del tutto aperta: la mappa si sviluppa continuamen-te in modo organico, senza freni di sorta.

Potrebbe essere interessante paragonare i vostri eser-cizi a quelli di tre studenti, riportati nelle figure 35, 36 e 37 .

La figura 35 presenta la grafia di un ragazzo quattor-dicenne descritto come abbastanza intelligente, ma disor-dinato, confusionario e mentalmente disorganizzato. L'e-sempio di scrittura lineare rappresenta i suoi appunti < mi-

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gliori > e conferma la descrizione che d stata fatta di lui.La mappa mentale dell' inglese, che il ragazzo ha eseguitoin cinque minuti, dimostra esattamente il contrario e sug-gerisce come spesso il nostro giudizio dipenda dal modoin cui chiediamo a qualcuno di esprimersi .

La figura 36 riproduce la mappa mentale disegnata daun ragazzo che per due volte d stato bocciato in economiaal le superior i . L ' insegnante lo descr iveva come affet to daenormi problemi di organizzazione del pensiero e di ap-prendimento, ol t rechd quasi completamente ignorante inmater ia. La mappa, anch'essa eseguita in cinque minut i ,r ivela esattamente i l contrar io.

La figura 37 riproduce la mappa mentale eseguita dauna studentessa liceale, prossima alla maturitit, sul temadella matematica pura. Quando la mappa venne mostrataa un docente universitario di matematica, questi credettefosse stata eseguita da uno studente universitario partico-larmente dotato e che avesse richiesto due giorni di lavo-ro. In realtir laragazza aveva impiegato soltanto venti mi-nuti. La mappa le aveva permesso diesprimere una straor-dinaria dose di creativite in un campo tradizionalmenteconsiderato ar ido, monotono e l imitato. Avrebbe potutoessere ancora migliore se ciascuna riga avesse contenutosoltanto parole isolate invece di frasi intere. Il fatto chele parole siano state dotate di forma e dimensione sta aindicare le possibiliti di diversificazione consentite da que-sto tipo di struttura. Il capitolo seguente costituisce un am-pliamento di questa idea.

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Le mappe mentali riprodotte nelle pagine che seguonoillustrano una nuova tecnica p., p..riO.re appunti.

Le mappe sono quattro e riassumono i piimi quattrocapitoli di questo libro.

Una quinta pagina e stata lasciata in bianco per con-sentirvi di tracciare la vostra personale mappa mentale re_lativa al capitolo 5.

..In queste mappe mentali parole e immagini chiave sonocollegate.tra loro a partire da un nucleo cintrale (in que_sto caso I'argomento generale di un capitolo) in modo dariprodurre i l r i tratto mentare diun' inteia struttura di pen-siero.

. La teoria e il metodo che sono alla base di questi ap_punti schematici sono ampiamente descrit t i nette sezib-niBeCdel capi to lo4.

. Cli appunti r iguardanti ciascun capitolo si possono uti-lizzare come anticipazione di quanto seguira. La lertu_ra del capitolo risulterd cosi slmplificata.

o Una volta finito un capitolo, ritornate a considerarnela struttura. Questo vi servir i da revisione, aiutandovia r icordare quanto avete letto.

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Figura 36. Meppe rncntelc rul tcmr << economh > dircgnete dr un rr-gezzo boccirto due volle dl'cslme di economie dcllc supcriori.

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C: MAPPFI MENTALI: USI E METODOLOGIFIAVANZATE

Model l i del cervel loTecnologia e nuove esplorazioni al l ' interno di noi stessiLobo sinistro e lobo destro del cervel lo e mappe mental iTecniche avanzatePer una pi i r vasta appl icazione del le tecniche di sche-malizzazione.

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Modelli percettivi - cervello - menle

Ancora negl i Anni Cinquanta la macchina fotograf i -ca cost i tuiva i l model lo ideale per la descr iz ione dei nostr iprocessi percettivi e delle nostre immagini mentali: I 'obiet-tivo della macchina fotografica corrispondeva al cristalli-no, mentre la lastra fotografica costituiva I'equivalente delcervel lo stesso (v. f ig. 38). Questa concezione si d conser-vata per qualche tempo, tut tavia e decisamente inadegua-ta. Potrete da sol i constatarne I ' inadeguatezza tramfte i lseguente esercizio: chiudete gl i occhi, come in genere si faquando si sogna pigramente a occhi apert i , e immaginatei l .vostro oggetto prefer i to. Una volta f issata I ' immaginedistintamente con il vostro occhio interiore, eseguite le se-guent i at t iv i t i r :

fatelo girare davanr i a voiguardatelo dal disopraguardarelo dal d isortocambiategl i colore almeno tre volteal lontanatelo come se lo vedeste da una grande distanzariavvicinateloingranditelo a disntisurar impicciol i te locambiatene completantente la l 'or.nrafatelo scomparirer iportatelo indietro

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Azioni come queste si possono eseguire scnza troppadif f icol t i ; i d isposit iv i e i meccanismi di una macchina fo-tograf ica non sarebbero neppure in grado di in iz iare laserie.

sta dinanzi a un fascio di raggi or ientat i contro di essa se-condo angolazioni special i I ' immagine si r icompone. Quelche sorprende e che I ' immagine r icomposta non e piattacome una fotograf ia, bensi un esatto dupl icato del l 'or igi-nale, come fosse un fantasma tridimensionale sospeso nellospazio. Che lo si osservi dal l 'a l to, dal basso o di lato, I 'og-getto appare esattamente nel modo in cui apparirebbe I'og-getto reale.

Ancora piu sorprendente e i l fat to che, ruotando di no-vanta gradi la lastra olograf ica or iginar ia, su quel la stessalastra si possono f issare f ino a novanta immagini diverse,senza che si ver i f ichi alcuna interferenza.

Ancora un'ul t ima informazione sul la straordinaria na-tura di questo nuovo r i t rovato: persino r iducendo in fran-tumi la lastra per mezzo di un martel lo, ogni sua part icel-la, se posta di f ronte agl i special i raggi laser, r iprodurrdper intero i l fantasma tr idimensionale.

Il modello fornito dall'ologramma per il funzionamentodel cervel lo e quindi molto piu razionale di quel lo offertodal la macchina fotograf ica. In questo modo possiamo co-minciare a farci un' idea del la complessi td del l 'organo cheabbiamo in noi .

Tuttavia, persino un cosi raf f inato prodotto tecnolo-gico d lontano anni luce dal r iprodurre le caratter ist ichedavvero uniche del cervel lo. L 'ologramma si avvicina sen-z'altro moltissimo a una rappresentazione della natura tri-dimensionale del la nostra immaginazione, tut tavia la suacapacith di immagazzinamento d ridicola se paragonata aimi l ioni di immagini che i l cervel lo d in grado di r ichiama-re istantaneamente nonch6 a casaccio. Inol tre I 'o logram-ma e stat ico, non pud eseguire esercizi direzional i del t ipoprima descritto, esercizi semplicissimi per il cervello, e chetuttavia coinvolgono i l p iu complesso dei meccanismi. Seanche I'ologramma fosse in grado di realizzare tutto cid,non potrebbe comunque, come invece accade al la nostramente, vedere se stesso mentre a occhi chiusi compie que-ste operazioni.

ret ina nervOot'rco

lobooccipitale

Figura 38. A differenza di quanto si credeva in passato, i meccanismidel cervello sono assai piri complessi di quelli di una macchina foto-grafico.

Tecnologia moderna

Fortunatamente i recent i svi luppi nel l 'ambito del le piuraff inate tecnologie hanno condotto a un model lo di granlunga pi i r esatto: I 'o logramma.

Tale tecnica consiste nel lo spezzare in due un raggioluminoso o un raggio laser a speciale concentrazione. Met?rdel raggio viene or ientata in direzione del la lastra, mentreI 'al t ra mete viene fatta r imbalzare sul l ' immagine e in se-guito or ientata verso la pr ima meta del raggio; la specialelastra olografica registra i milioni di frammentiin cui i raggisi f rantumano durante I 'urto. Quando la lastra viene po-

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cervello umano

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Quanto detto f inora induce al la r i f lessione. Persino lebranche piu avanzate del la scienza hanno compiuto benpochi progressi in questo che d uno dei campi piu interes-sant i del la r icerca attuale.

Mappe mentali avanzale

Considerando come il cervello manipoli piu agevolmen-te le informazioni se queste sono strutturate appositamenteper essere assorbi te, e considerando anche le informazio-ni forni te da questo capitolo r iguardo al la natura dimen-sionale del la mente, ne consegue che sard pi i r sempl ice ca-pire, valutare e r icordare appunt i che siano di per se stessipi i r < olograf ic i > e creat iv i .

Esistono molt i accorgimenti per prendere appunt i diquesto genere:

frecceSi possono usare per indicare col legamentit ra concett i che compaiono in part i d iversedi uno schema. Le frecce possono esseresempl ic i o con piu rarni l ' icazioni , e possonoindicare opposte direzioni .

codiciAl le parole si possono aff iancare asterischi,punt i esclamat i r i , croci e punt i interrogat i -v i assieme a molt i a l t r i indicaror i a l lo scopodi mostrare col legament i o al t re < dimen-sioni >.

OnA)f igure geomelr icheSi possono mettere in r isalto alee o paroledi natura simile per mezzo di quadrati , ret-tangol i , cerchi , e l l iss i ecc. . . A esempio itr iangoli possono indicare le soluzioni pos-sibi l i nel l 'ambito di un model lo studiato perla soluzione di problemi. Le f igure geome-tr iche si possono anche usare per indicareuna gerarchia. A esenrpio alcuni prelerisco-no uti l izzare sempre un quadrato per i l cen-tro, rettangoli per Ie idee vicine al centro,tr iangoli per le idee di importanza immedia-tamente infer iore e cosi v ia.

tr idimensional i l i creala ad arleTutte le l igure geometriche citate, assiemea molte altre, possono essere dotate di pro-spett iva. A esempio un quadrato diventa uncubo. Le idee contenute entro queste lbrme< spiccheranno > cosi .sul la pagina.

creal ivi l i / immaginiLa creativi t i r si pud combinare con I 'uso del-le dimensioni, arnronizzando un aspetto del-lo schema con I 'argomento in questione. Aesempio, nel preparare uno schema sul la f i-sica atomica, un uomo ha uti l izzato comecentro i l nucleo di un atomo circondato da-gl i e let t roni .

colorel l colore i part icolarmente ut i le a st imolarela memoria e la creativi t i r . Come le frecce,esso pud indicare col legamenti tra concett iche si trovano in part i diverse del lo schema.Oppure si puo usarlo per del imitare le zonepr incipal i d i un model lo.

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Lobo sinistro e lobo destro del cervel lo e mappe mental i

A questo punto sard ut i le prendere in considerazionei l modo in cui le moderne r icerche sul cervel lo avvaloranole quest ioni s in qui sol levate. Prendiamo a esempio le r i -cerche sul lobo sinistro e i l lobo destro del cervel lo effet-tuate da Roger Sperry e Robert Ornstein. Come accenna-to in precedenza, le informazioni vengono manipolate inmodo piu eff icace se strutturate appositamente per essereassorbi te. Le r icerche di Sperry e Ornstein potrebbero dasole condurre al la conclusione che una tecnica per pren-dere appunt i e organizzare pensier i che sia appositamentestudiata per soddisfare le esigenze del cervel lo nel la loroglobal i td non dovrebbe comprendere sol tanto parole, nu-meri , gerarchie, sequenze e l inee, ma anche color i , imma-gini , dimensioni, s imbol i e r i tmi v is iv i : in al t re parole lemappe mental i .

Da qualunque punto di v ista si consideri i l problema,si t rat t i del la natura del le parole e del l ' informazione, del-la funzione del la memoria, dei model l i o lograf ic i deI cer-vel lo o del le piu recent i r icerche di cui esso e stato ogget-to, le conclusioni al la f ine sono ident iche. Per sfruttareappieno la potenzialiti del cervello d necessario tenere contodi c iascuno degl i elementi che compongono i l tut to, inte-grandol i secondo un metodo unitar io.

Mappe mentali e loro ulilizzazione

La natura del le mappe mental i d int imamente legataal le funzioni del la mente. Le mappe si possono ut i l izzareprat icamente in tut te le att iv i td avent i a che fare con i l pcn-siero, la memoria, la progettazione e la creat iv i t2r. La f i -gura 40 rappresenta una mappa mentale sull'uso delle map-pe mental i , e ne mostra I 'ampia var ietd di impieghi . Unaspiegazione dettagl iata di c iascuno degl i aspett i ntenzio-nati occuperebbe un intero volume; dedicheremo la restanteparte del capitolo al l 'appl icazione del metodo a mappa al lastesura di discorsi , al la composizione di saggi o al la pre-parazione di esami, nonche a r iunioni , comunicat i e ap-punt i .

Trasformazione di una mappa mentale in discorso, art i -colo ecc.

Sono molt i coloro i qual i , nel vedere per la pr ima vol-ta una mappa mentale, danno per scontato che non [a sipossa ut i l izzare per nessuno scopo l ineare, quale a esem-pio pronunciare un discorso o scr ivere un art icolo. Nul ladi piu falso. Se r i tornate al la mappa mentale di questo ca-pi tolo a pagina 104, scoprirete che una tale trasformazio-ne ha in effet t i avuto luogo.

Una volta completata la mappa, le informazioni nc-

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Figura 39. Psrte sinistra e parte destra del cervello.

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cessarie sono subito-a disposizione. Tutto cio che bisognafare d decidere I'ordine finare secondo cui re informuri"onis-tesse verranno presentate. Una buona mappa mentalc of_fre parecchie possibilitd di utilizzazione: al momento der-la scelta si potrd cerchiare ogni zona in colore Oiuerso, nu_merandola secondo i l giusto ordine. per metterla in for_ma scritta o parlata sard sufficiente determinare le prin_cipali aree da trattare, per poi considerarl. ,.puruturri.ni.secondo la logica dei coilegamenri e deile ramificazioni.In questo modo si elimina il problema del sovrapporsi Aeitestesure: la raccolta e.l,organizzazione dei dati sono gid terrminate allo stadio di mappa. Crazie a queste tecnichi alcu-ni studenti del l 'universitd di Oxford sono riuscit i u pr.pu_rare i loro saggi d'esame in un terzo del tempo impiegatoin precedenza, ottenendo votazioni migliori.

Prendere appunti

Quando si prendono appunti e consigliabile avere a di_sposizione due pagine bianche consecuti;e: a sinistra si an-noteranno le informazioni in forma di mappa, mentre adestra.vi sard spazio per informazioni di tipo pitr rineareo grafico, quali formule, elenchi speciali o diagrammi (v.f ig. J l ) .

E importante ricordare che per prendere appunti, e inparticolar modo nel corso di conferbnze, abbiimo,oprui_tutto bisogno di parole e immagini chiave.

Inoltre i importante ricordare che la struttura defini_tiva resterd nascosta fino alla fine. E probabile che cia_scuna annotazione assuma un aspetto quasi definitivo piut-tosto che del tutto compiuto. Le primissime parote par_ranno abbastanza sconclusionate fintantoch6 l;argomintodella conferenza non sard parese. Bisognerir avere 6en chia-ro il valore deg.li appunticosiddetti < disordinati > rispei_to agli appunti < ordinati >. Molti si spaventano nel ve_dersi nascere davanti agli occhi una pagina di appunti non

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l ineari , pieni di f recce e scarabocchi. Gl i appunt i ordinat isono tradizionalmente organizzati in modo lineare e siste-matico (v. capitolo precedente, f ig. 32). Cl i appunt i di-sordinat i sono quel l i ( t rasandat i > che ( r icoprono tuttala pagina > (v. f ig.4l) : usato in questo contesto, l 'agget-t ivo < disordinato > si r i fer isce al l 'aspetto e non al con-tenuto.

Tuttavia quel che vale negli appunti e il contenuto, nonI 'aspetto. Gl i appunt i dal l 'aspetto ordinato non sono tal idal punto di v ista informativo. Come si e spiegato al le pa-gine 97 e 99 le informazioni chiave sono camuffate, scoor-dinate e ingombre di parole i rr i levant i dal punto di v istainformativo. Gl i appunt i dal l 'aspetto disordinato forni-scono not iz ie di gran lunga piu precise: i concett i impor-tant i , i col legamenti , talvol ta persino le cancel lature e leobiezioni sal tano immediatamente al l 'occhio.

Comunque gl i appunt i a mappa nel la loro forma ul t i -ma sono generalmente ordinati. Raramente occorrono piudi dieci minut i perchd un'ora di appunt i prenda una f ,or-rna definitiva sul foglio bianco. La ricostruzione finale dellamappa non d affat to una perdi ta di tempo. Se i l per iododi apprendimento e stato organizzato in maniera appro-pr iata, tale fase funzionerd perfettamente come pr imo r i -passo (v. pp. 55, 56, 58).

Riunioni e comunicat i

Spesso le r iunioni, e in part icolare quel le indette al loscopo di st i lare programmi di lavoro o di r isolvere que-st ioni , degenerano in si tuazionital i per cuiciascuno ascoltagl i al t r i relator i unicamente per dire la sua non appena chilo precede ha terminato i l proprio intervento. In r iunionidel genere si t rascurano o si t ralasciano molte ott ime pro-poste e in piu si verificano notevoli perdite di tempo. Comeulteriore aggravante, le proposte che alla fine vengono ac-cettate non sono necessariatnente le migl ior i , bensi quel leavanzate dai membri piu influenti o da coloro che hannoalzato la voce piu degl i al t r i .

Problemi di questo t ipo si possono evi tare se chi orga-nizzala r iunione fa uso di una struttura a mappa menta-le. I l tema centrale da discutere puo essere introdotto sot-to forma di mappa essenziale, t racciata su una lavagna si-stemata nel la parte anter iore del la sala. Via via che ciascu-

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Figura 41. Consigl i per la disposiz ione degl i appunt i . 1, megl io far usodi due pagine contemporaneamente, una per le mappe rnental i ' I 'a l t raper informazioni pir ' i l ineari o graf iche. Gli appunti su corpo, menlee spir i tr l r iprodolt i nel l 'esempio avranno probabilmente trn aspello pir i< disordinato >. In realtA sono pit \ ordinati di appunti l radizionalmenleconsideral i la l i .

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no avrd terminato il proprio intervento, gli si potrir chie-dere di riassumerlo in forma di chiave, indicando il puntodella mappa generale in cui andrd inserito.

lmpostare una riunione nel modo appena descrittocomporta i seguenti vantaggi:

l. Il contributo di ciascun partecipante viene debitamen-te trascrit to e registrato.

2. Non si verificano perdite di informazioni.3. L'importanza delle proposte sari relativa ai contenuti

anzich6 agli oratori.4. Si elimineranno digressioni e lunghi sproloqui poiche

vi sard maggiore aderenza al tema da trattare.5. A riunione conclusa ciascuno avri a disposizione un

riassunto della stessa in forma di mappa, per cui diffi-cilmente il mattino dopo avri dimenticato la maggiorparte di quanto d stato detto.

Un ulteriore vantaggio presentato dalle mappe menta-li, soprattutto per quanto riguarda gli appuntie i comuni-cati, C che ciascun individuo viene costantemente e attiva-mente coinvolto nella globalitd degli avvenimenti. Un coin-volgimento piir completo stimoleri la capaciti analitica ecritica, permetteri una maggiore integrazione, solleciterila memoria e miglioreri il livello di comprensione globale.

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Il Metodo Buzanper uno Studio Organico

A: INTRODUZIONE

Il problema di mettersi a studiare < sul serio >Paure e riluttanze nell'affrontare i l ibri di testoProblemi derivanl i dal l 'uso del le tecniche di studio tra-dizional iNuove tecniche di studio

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Come affrontare una si tuazione di studio: un problemaancor pr ima di cominciare

La figura dell'entusiasta-deciso-e-ben-intenzionato-che-studia-dal le-sei-a-mezzanotte vi e probabi lmente famil ia-re. Iniz ia l 'avvicinamento al la scr ivana al le sei precise esi organizza con cura in previsione del le ore di studio cheseguiranno. Quando ogni cosa e al suo posto, r iaggiustai l tut to meticolosamente ancora una volta. Questo gl i ditempo di t rovare la pr ima scusa: si r icorda che la matt inanon e r iusci to a leggere tut to quel che c'era di interessantenel giornale. E si rende conto che se poi deve studiare dmegl io sistemare quest i piccol i dettagl i pr ima di dedicarsial lavoro che lo attende.

Percio si alza dal la scr ivania, dir una scorsa al giorna-le, e nel far lo si accorge che gl i art icol i interessant i sonopiu numerosi di quanto pensasse dapprincipio. Nel lo sfo-gl iare i l g iornale si imbatte anche nel la pagina degl i spet-tacol i . A questo punto gl i pare una buona idea program-mare la pr ima pausa del la serata, magari un' interessantetrasmissione di mezz'ora tra le otte e le otto e trenta.

La trasmissione inizia inevitabilmente alle sette. A que-sto punto pensa: < Bene, d stata una giornata fat icosa enon manca molto al l ' in iz io, e poi ho bisogno di r iposare,e il riposo mi aiutera a concentrarmi nello studio... > Quan-

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do r i torna al la scr ivania sono le sette e quarantacinque,anche perche I ' in iz io del programma seguente era pi i l in-teressante di quanto credesse.

Sta ancora indugiando e picchiettando sul libro con farerassicurante, quando rammenta una telefonata a un ami-co di cui d megl io sbarazzarsi pr ima di mettersi a studiareseriamente, come in pratica era successo per gli articoli sulgiornale.

Naturalmente la telefonata d molto piu lunga e inte-ressante di quanto originariamente progettato, ma alla fine,verso le otto e trenta, I ' intrepido studente si r i t rova a ta-vol ino.

A questo stadio delle manovre si siede di fatto alla scri-vania, apre il l ibro con gran sfoggio di risolutezza e iniziala let tura (di sol i to a part i re da pagina uno) proprio men-tre viene assal i to dai morsi del la fame e del la sete. Questoe un disastro, perchd si rende conto che quanto piu aspet-ta a soddisfare queste necessitir tanto piu esse si farannoimpel lent i , a tut to svantaggio del la concentrazione.

L'unica soluzione, la piil ovvia, d un leggero spuntino.La preparazione si sviluppa come la struttura associativa diuna mappa mentale, e si espande in continuazione, con boc-coni prelibati che via via si aggiungono al nucleo centralecost i tui to dal la fame. Lo spunt ino diventa un banchetto.

Rimosso anche quest 'ul t imo ostacolo, i l r i torno al lascr ivania viene affrontato con la certezza che nul la potrdpi i r interfer i re con i l sacr i f ic io. Di nuovo I 'aspirante stu-dente scorre le pr ime frasi a pagina uno.. . e si accorge disent irs i parecchio appesant i to e come preso da una son-nolenza di f fusa. In tal i c i rcostanze d molto piu indicatoguardare quel l 'a l t ra trasmissione cosi interessante in pro-gramma per le dieci . A quel l 'ora la digest ione sard quasidel tut to terminata e i l r iposo gl i permetter ir di dedicarsisul serio al lavoro che lo attende.

A mezzanotte lo troviamo addormentato davanti al te-levisore. Tuttavia, persino dopo essere stato svegl iato daqualcuno entrato nel la stanza, penseri che in fondo non

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gl i e andata poi tanto male. Dopo tutto si d r iposato, hafatto un'ott ima cena, ha assolto gl i obbl ighi social i congl i amici , ha assimi lato le not iz ie del giorno e si i l iberatodi ogni impegno, cosi I ' indomani sera al le sei . . .

l l l ibro di testo come minaccia

L'episodio r iportato qui sopra d r idicolo, ma ha im-pl icazioni ser ie e signi f icat ive.

Da una parte la stor ia e confortante proprio in quantodescrive un problema comune, confermando cosi un ant i-co sospetto, e ciod che tutt i s iamo creat iv i e r icchi di in-vent iva, e che la sensazione di non creat iv i te sperimentatada molti d fuori luogo. Tuttavia, la creativiti mostrata dallostudente r i lut tante del l 'esempio non viene messa in prat i -ca in maniera troppo eff icace. Eppure, la fantasia e I 'or i -ginalitir manifestate nell' inventarci un pretesto per non farequalcosa indicano che ciascuno di noi d in possesso di unainf ini t i r di talent i che si possono senz'al tro appl icare pi iefficacemente.

D'al tro canto, se visto da un'al tra angolazione I 'epi-sodio e scoraggiante in quanto pone I 'accento sul terroresotterraneo e diffuso di cui la maggior parte di noi d vitti-ma quando si trova ad affrontare un libro di testo.

Riluttanza e paura sono frutto di un sistema scolasticofondato sugli esami, per cui lo studente si vede proporrelibri incentrati sulle materie che si studiano a scuola. Lostudente sa che i libri di testo sono piir < pesanti > dei rac-conti o dei romanzi; sa pure che essi rappresentano una granmole di lavoro e che alla fine un esame accerteri il suo gradodi conoscenza delle informazioni che ne ha ricavato.

Il fatto che il tipo di libro sia pesante d deprimente,perch6 lo studente sa d'istinto che non d in grado di legge-re, prendere appunti e ricordare il tutto in maniera ade-guata.

L'idea di venire sottoposto a un esame costituisce spesso

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l j i_sula ,12. At lualmente s i at l r ibuisce molta pi i r impor lanza al l ' infor-mazione che non al l ' indiv iduo, Ne der iva che quest 'u l l imo viene psi-cologicamenle sommersor annienlalo quasi, da un eccesso di informa-zioni . Menlre informazioni e pubbl icazioni conl inuano a molt ip l icarsivert iginosamenle. si l rascurano complelamenle gl i individui che le stu-diano e ne fanno uso. Per r iuscire a tenere i l passo con quesla si luazio-ne, essi devono imparare non lanlo dei fat t i < nudi e crudi >, quantonuovi metodi per manipolare e studiare le informazioni stesse, e cioinuovi modi di ul i l izzare la propria nalurale facol l i t di imparare, pen-sare! creare e r isolvere problemi.

i l p iu grave dei problemi enunciat i . E noto come in certecondizioni tale minaccia possa del tut to annientare le fa-col ta lavorat ive del cervel lo. Sono innumerevol i i casi dipersone che in una si tuazione d'esame non r iescono let te-

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ralmente a scr ivere, nonostante conoscano a fondo la ma-ter ia. Al tret tanto innumerevol i sono i casi di pcrsone che,sebbene siano in grado di scr ivere un qualche t ipo di r i -sposta, sono vi t t ime di giganteschi blocchi mental i e du-rante I 'esame dimenticano completamente intere aree diconoscenza. Si sa poi di casi ancora piil estremi, di cui sonostate protagoniste persone che per due ore f i late hannoscri t to frenet icamente credendo di r ispondere a una do-manda, mentre in realt i r non hanno fatto che r ipetere al-I ' inf in i to i l propr io nome oppure un'unica parola.

Nel l 'af frontare questa minaccia, per molt i davverosconvolgente, lo studente si vede costretto a scegl iere tradue soluzioni: o studia sul ser io, e fronteggia tut ta una se-r ie di conseguenze, oppure non studia, e le conseguenzeda affrontare sono al tre. Se studia e gl i va male dimostradi essere incapace, ottuso, stupido, tardo o qualunque al-tra espressione negativa si adatti all 'occasione. Ovviamentei l problema d un al tro, ma lo studente non ha modo di sa-pere che i l suo fal l imento non e tanto provocato dal la suainett i tudine quanto dal s istema, che non e in grado di esa-minar lo in matcr ia appropr iata.

Se non studia, la si tuazione e decisamente diversa: dif ronte al l 'esi to negat ivo di un test o di un esame lo stu-dente puo dichiarare che < naturalmente > d andata male,dato che non ha studiato, e comunque,< quel la roba > noncra affat to interessante.

ln questo modo r isolve i l problema sotto parecchiaspett i :

l . Evi ta i l test e la minaccia al la propria autost ima chelo studio chiamerebbe in causa.

2. Ha a disposizione una scusa perfetta per i l proprio fal-l imento.

3. Si guadagna i l r ispetto dei compagni perche ha i lcorag-gio di prendere di petto una situazione per loro terro-rizzante. E interessante notare come uno studente delgenere spesso si troverd a occupare posizioni di comando.

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E anche importante osservare come persino chi decidedi studiare si comporti comunque, sia pure in minima parte,come chi non ha studiato. Infatt i , chi ot t iene punteggi dipoco inferiori al massimo giustificherd il fenomeno esat-tamente nel lo stesso modo in cui chi non ha studiato eiu-st i f icherA i l proprio fal l imento.

Figura 43. I tndiziondi metodi cducelivi consistono nel fornirt o < in-segnrrr > dl'individuo informrzioni rigurdrnti le brrncbc del seperrche lo circondr. Il senso di tele scrmbio proccde dellc nrterie vcrsoI'individuo. Tuttevie, mcntrc lc informrzioni vengono scmplicementesommlnistrele ell'individuo, si ptctende chc qucsti rssimili, imperi ericordi qurtrlo pit meteride possibilc.

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Metodi di studio ant ichi e moderni

Le si tuazioni descr i t te in precedenza sono comunquepoco grat i f icant i per chiunque vi s ia coinvolto; le moltee diverse cause che le hanno provocate sono giir state espo-ste. Un al tro motivo, ancora pi i importante ai f in i dispie-gare i catt iv i r isul tat i ot tenut i nel lo studio, consiste nel lamaniera in cui s i sono sempre affrontate sia le tecniche distudio sia le informazioni da studiare .

L ' individuo d stato di vol ta in vol ta confuso e assedia-to da una massa di mater ie o discipl ine diverse, e si d pre-teso che imparasse, ricordasse e capisse una serie sconvol-gente di nozioni raggruppate sotto dici ture qual i matema-t ica, f is ica, chimica, biologia, zoologia, botanica, anato-mia, f is iologia, sociologia, psicologia, antropologia, f i lo-sof ia, stor ia, geograf ia, t r igonometr ia, paleontologia ec-cetera. Ciascuna di queste aree di studio era, ed d ancora,corredata da una serie di date, teorie, fatti, nomi e concet-ti generali (v. fig. 43). In ultima analisi, i l nostro approc-cio allo studio d sempre stato poco equilibrato, cosi comepoco equilibrata d stata I'analisi dei rapporti che intercor-rono tra I' individuo e il sapere che lo circonda, nonche ilmodo in cui quest'ultimo viene affrontato (v. figg. 43 e 44).

Come si puo notare dalle figure, la nostra concentra-zione d esageratamente orientata verso informazioni cheriguardano campi separati del sapere. Inoltre siamo trop-po incl ini a esigere dal l ' individuo la capacitd di sfornareuna serie di dat i secondo un ordine prestabi l i to oppure informe prefissate, quali sono in genere i questionari d'esa-me oppure i componimenti di carattere formale.

Questo tipo di approccio si riflette di conseguenza sul-le tecniche di studio sol i tamente consigl iate nel le scuole,nelle universiti e negli istituti di istruzione superiore, non-ch€ naturalmente sui l ibr i di testo. Tal i tecniche consisto-no in < gr igl ie ) entro cui , a prescindere dal l ibro in que-stione, bisogna compiere una serie di passi governati daregole precise. Un suggerimento diffuso d quello di legge-

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re sempre tre vol te i test i piu di f f ic i l i in modo da ottener-ne la comprensione integrale. Ovviamente si t rat ta di unesempio molto sempl ic ist ico, tut tavia anche al tr i metodi,assai piu art icolat i , tendono a r ivelarsi relat ivamente r i -gorosi e poco elast ic i , del le vere e proprie convenzioni daosservare nel l 'ambito di ogni s ingola occasione di studio.

AREE DI CONOSCENZA -LE DIFFERENTI DISCIPLINE

Figura 44. I nuovi metodi educativi prevedono un'inversione di len-denza rispetto allg trsdizione. Invece di insegnare all'individuo una se-rie di elementi estranei, bisogneri prima di tutto insegnargli qualcosasu di sd, su come i in grado di imparare, pensare, ricordare, creare,risolvere problemi.rccetera.

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E evidente che metodi del genere non si possono ap-pl icare con successo a qualunque t ipo di testo: t ra un te-sto di cr i t ica let terar ia e un manuale di matematica supe-r iore c 'd un'enorme di f ferenza. Per studiare in manieraappropriata d necessario usare una tecnica che non preve-da lo stesso t ipo di approccio nel caso di mater ie diverse.

Per pr ima cosa bisogna part i re dal l ' individuo, muo-vcndosi poi verso l 'esterno: invece di bombardarlo di l i -br i , formule ed esami, bisognerd pr ima di tut to concen-trarsi sul la sua persona, insegnandogl i a studiare in ma-nicra piu eff icace. Dobbiamo sapere come funzionano inostr i occhi mentre leggiamo, in che modo r icordiamo,pensiamo, r isolviamo problemi. Insomma, dobbiamo im-parare aut i l izzare al megl io le nostre capacita, qualunquesia la mater ia da studiare.

Nel la nostra societd sono molto di f fusiguide e manual idi istruzioni che insegnano i l ( come si fa >> prat icamentcdi ogni cosa, comprese le macchine piu sempl ic i ; quandopero e in gioco I 'organismo pi i r compl icato e complessoche esista, i l nostro, a l lora I 'a iuto e prat icamente nul lo.

Molt i dei problemi cui abbiamo accennato nel pr imocapitolo si potranno r isolvere solo nel momento in cui , f i -nalmente, I 'at tenzione si sposterd dal la mater ia al l ' indiv i -duo e al la capacitd che ciascuno di noi possiede di selezio-nare e comprendere qualsiasi genere di informazioni. Al-lora avremo a disposiz ione tut to quanto c i servird perstudiare e r icordare qualunque nozione sia interessante out i le apprendere. Non si par lerd pin di insegnare o di ac-cumulare informazioni. Ciascuno di noi sard in grado diadattare la mater ia ai propri r i tmi di apprendimento, r i -correndo ad aiuti e supervisioni solo quando si renderd con-to di averne veramente bisogno (v. f ig. 44).

Inol tre, grazie a questo metodo, I 'apprendimento e I ' in-segnamento si faranno piu sempl ic i , piacevol i e produtt i -v i . Concentrando la nostra attenzione sul l ' individuo e sul lesue at t i tudini , sard f inalmente possibi le porre lo studio inuna prospett iva giusta e razionale.

l -1-t

B: PREPARAZIONE

Il Metodo di Studio Organico si art icola in due sezionipr incipal i : preparazione e appl icazione. Ciascuna di essesi suddivide a sua volta in ouattro sotto-sezioni:

Preparazione: TempoQuantitiiConoscenzeDomande

Appl icazione: Rassegna di studioAnteprimaApprofondimentoRevisione

E importante notare che I'ordine delle sotto-sezioni nonva necessariamente seguito cosi come e stato dato. Si po-tranno operare cambiamenti , aggiunte e tagl i giust i f icat idal testo stesso.

Questa sezione d dedicata alla preparazione.

o La lettura rapidao Impiegare il proprio tempo nel modo miglioreo Delimitare le aree di studio (quantitir)o Raccogliere le informazioni attualmente in possesso del

lettore su un argomento specificor Stabi l i re in pr imo luogo obiett iv i e ragioni di studio

La lettura rapida

Per prima cosa d indispensabile << scorrere > o dareun'occhiata generale al libro o periodico da studiare. La( scorsa > si dovrebbe effettuare nello stesso modo in cuisi sfoglia un libro che si ha intenzione di acquistare, op-pure un libro che si vuol prendere a prestito in biblioteca:in altre parole, con noncuranza ma piuttosto rapidamen-te. Il libro va sfogliato e valutato, con particolare atten-zione all'organizzazione del materiale e alla sua struttura,al grado di difficoltd, al numero di grafici e illustrazioniin proporzione al testo, alla posizione di eventuali conse-guenze, indici e sezioni conclusive e cosi via. Un metodoparticolarmente utile per effettuare la << scorsa > d quellodescritto nel capitolo dedicato alle tecniche per sviluppa-re e aumentare la velocitir di lettura (v. esercizio 7b, a pag.34). Il metodo consiste nell'utilizzare una guida visiva perscorrere in fretta le pagine a una velociti di quattro se-condi ciascuna. In questo caso, invece di fermarsi allo sca-der del minuto, si proseguiri la lettura fino ad aver passa-to in rassegna il libro intero.

Una volta terminata questa fase si potranno affronta-re in maniera piir incisiva le quattro tappe fondamentalidi cui consiste la fase di preparazione.

l3?

Tempo e quant i t i

I due aspetti si possono trattare contemporaneamen-te, in quanto le teor ie di supporto sono simi l i .

La prima cosa da decidere nel mettersi a studiare d iltempo che vi si vuole dedicare. Fatto questo, si stabiliscela quantith di materiale che va esaminato nel tempo fissato.

L' insistenza posta su quest i due momenti in iz ial i nond affatto gratuita. Al contrario, essa viene suffragata dal-le scoperte compiute dagli psicologi della Gestalt, nonch6dai pii recenti studi nel campo della teoria dei sistemi (v.f ie. a5).

Gli psicologi della Gestalt hanno riscontrato come ilcervello umano possieda una fortissima tendenza a com-pletare le cose. Molti lettori scopriranno di aver indicatole forme tracciate nella figura 45 con il termine di linearetta, cilindro, quadrato, ellisse o ovale, linea spezzata,cerchio, triangolo, linea curva o ondulata, rettangolo. Inrealt?r il < cerchio )) non e un cerchio vero e proprio, ben-si un cerchio < spezzato >. Molti vedono di fatto il cer-chio spezzato come se fosse intero; altri lo vedono comeun cerchio spezzato ma pensano che il disegnatore avesseintenzione di completarlo.

l l fat to che tutt i noi , da piccol i , tendiamo a inventarciun linguaggio privato costituisce un esempio un po' menotangibile di questo comune istinto a completare le cose.In questo modo tentiamo di comprendere il mondo checi circonda per mezzo di idee finite che noi stessi abbiamoprodotto.

Per quanto riguarda lo studio, decidere tempo e quan-titi aiuta a delimitare immediatamente il campo d'azionein senso cronologico e dimensionale, oltre a offrire ai no-stri studi un punto d'arrivo o un obiettivo finale. Tuttocio ha inoltre il vantaggio di favorire il verificarsi dei giu-sti collegamenti all ' interno della nostra mente, scoraggian-do cosi le deviazioni verso percorsi piu accidentati.

Ascoltare un oratore costituisce un ottimo metro di pa-

138

Figura 45. Identificrzionefianco a ciascun numero,

di forme. Scrivete nell'apposito spezio, diil nome delle figure corrispondenti.

ragone. Prima di esporre una serie di concett i d i f f ic i l i , unbuon oratore di sol i to spiega qual i saranno i punt i di par-tenzae di arr ivo del suo discorso, e spesso indica persinoi l tempo che ha intenzione di dedicare a ciascuna sezione.Automaticamente i l pubbl ico troverd la conferenza piusemplice da seguire, e questo proprio perche sard in pos-sesso di una guida entro cui muoversi .

E consigl iabi le stabi l i re concretamente la quant i td delmater iale da leggere, inserendo dei cartoncini al l ' in iz io eal la f ine del la sezione f issata. In questo modo i l let tore din grado di fare r i fer imento sia in avant i s ia al l ' indietroal le informazioni contenute in quel la sezione. Queste de-cisioni iniziali hanno il vantaggio di prevenire il terrore sem-pre latente del l ' ignoto. Buttandosi a capof i t to su un l ibrodi testo senza un minimo di piani f icazione, lo studente sisent ira di cont inuo oppresso dal numero di pagine che loseparano dal la conclusione. Ogni qualvol ta si mettera atavol ino sar i cosciente di t rovarsi ancora a < poche cent i-naia di pagine dal la f ine > e cid cost i tuird una minacciacostante e reale al lo studio. Una volta f issato un numerodi pagine adeguato al tempo che ha intenzione di dedicareallo studio, proseguird invece la lettura consapevole di riu-scire a portare a termine i l proprio compito. Le di f feren-ze, s ia in termini di at teggiamento sia di esecuzione, sa-ranno notevol i .

A sostegno di queste decisioni su quant i te e tempo in-tervengono poi al t r i fat tor i r iguardant i i l cr i ter io seguitonel distr ibuire i propri sforzi con i l passare del tempo.

Immaginate di voler studiare per due ore, e di aver avu-to una prima mezz'ora particolarmente difficile, anche sequalche progresso c'd stato. A quel punto scopri te che lacapacith di comprensione migliora e che i progressi sonopir) rapidi.

Che cosa fate? Vi date una pacca d'incoraggiamentosulla schiena e vi concedete una pausa?

Oppure decidete di mantenere il nuovo ritmo, conti-nuando a studiare per un po' finch€ non perdete il passo?

140

I l novanta per cento degl i interpel lat i ha r isposto cheavrebbe proseguito, mentre pochissimi di coloro che si sa-rebbero concessi una pausa avrebbero consigl iato ad al tr id i fare lo stesso!

Sembrerd strano, eppure la r isposta migl iore e proprioconcedersi una pausa. I l mot ivo si spiega facendo r i fer i -mento a quanto abbiamo detto nel capitolo dedicato al lamemoria e al la quant i td di informazioni t rat tenute a con-clusione di un periodo di apprendimento. A prescinderedal grado di comprensione del testo, che si puo mantene-re costante su l ivel l i e levat i , la capacitd di r icordare dimi-nuisce se non si concede al la mente l 'opportunitd di r ipo-sare. Per questa ragione i l graf ico del la f igura l8 d part i -colarmente signi f icat ivo nel l 'ambito di una si tuazione distudio. E indispensabi le suddividere qualsiasi per iodo ditempo dedicato al lo studio in sezioni che vanno dai vent iai quaranta minut i , inframmezzandole con piccole pausedi r iposo (v. f ig. l8). La t ip ica abitudine degl i student i disgobbare cinque ore f i late in vista di un esame dovrebbeormai appartenere al passato. Capire non d sinonimo diricordare, come d dimostrato dai troppi test d'esame falliti.

Oltretutto le pause in se stesse sono important i per pa-recchie altre ragioni:

l . Cost i tuiscono un'occasione di r iposo e di distensione:questo e un elemento ut i le durante I 'apprendimento eserve ad al lentare Ia tensione accumulata.

2. Favoriscono la < collaborazione > tra memoria e ca-pacit i r di comprensione, consentendo di ot tenere r isul-tat i migl ior i .

3. Concedono all ' informazione appena acquisita un bre-ve periodo di tempo durante il quale i dati vecchi e nuovisi collegano tra loro favorendo il processo interno diintegrazione (v. fig. 20).

t4l

Anche quest 'ul t imo punto si r i fd al capitolo sul la me-moria e al grafico relativo al rapporto tra perdita di me-moria e trascorrere del tempo. L'entiti del materiale ri-chiamato alla mente al termine della sezione appena stu-diata aumenta durante ciascuna pausa, per raggiungere ilculmine all ' inizio della sezione successiva. Questo non si-gnifica soltanto ricordare piir materiale perchd la suddivi-sione del tempo in brevi periodi d di per s6 piu efficace.Al contrario, significa ricordare pii materiale perch6 il pe-r iodo di r iposo st imola la memoria.

I risultati ottenuti si possono ulteriormente fissare tra-mite un rapido ripasso del materiale giA letto accompa-gnato da un sommario del materiale ancora da leggere,i l tut to da effet tuarsi al l ' in iz io e al la f ine di c iascun perio-do di studio.

Ci sono volute parecchie pagine per motivare la neces-sitd di stabilire il periodo di tempo da dedicare allo studioe la quant i th di mater iale da contenere in esso. Tuttaviabisogna ricordare che le decisioni sono di per se estrema-mente rapide e in genere verso la fine di questa prima let-tura diventano automatiche. Una volta prese tal i decisio-ni si potrir passare alla fase successiva.

Appunt i sul le conoscenze in mater ia

Una volta suddiviso il materiale nelle varie sezioni, but-tate gi i r i l p iu in fret ta possibi le tut to cio che sapete sul-I 'argomento. L 'esercizio non dovrebbe portar v ia piu didue minut i e gl i appunt i dovrebbero essere in forma di pa-role chiave o di schemi creat iv i .

Scopo del l 'esercizio e quel lo di aumentare la concen-trazione el iminando le digressioni per dare or igine a uno< scenario )) mentale adeguato. Quest'ultimo termine si rifdalla necessitd di fornire alla mente cosciente informazioniimportant i piut tosto che inut i l i . Se i due minut i a disposi-zione sono trascorsi passando in rassegna la propria ban-

142

ca dati alla ricerca di informazioni appropriate, risultapoi molto piu facile entrare in sintonia con I'argomentodel testo. Di conseguenzavi sentirete molto meno inclinia pensare alle fragole con la panna che vi stanno aspet-tando.

E evidente che i l tempo l imite di c inque minut i asse-gnato a questo esercizio non consente all ' individuo di ra-dunare tutto il proprio scibile in materia. I due minuti sonopuramente intesi ad attivare il sistema di immagazzinamen-to dati, innescando i processi mentali e orientando la mentenella direzione giusta.

Probabilmente vi chiederete: (( Che differenza c'd tranon sapere quasinulla in materia e al contrario sapere mol-t issimo? > Se si hanno vaste conoscenze in mater ia, c in-que minuti dovrebbero servire all 'allestimento di uno sche-ma comprendente le pr incipal i suddivis ioni , le teor ie fon-damentali, i nomi e tutto quanto sia inerente all 'argomento.Poich6 la mente passa in rassegna le informazioni assaipii rapidamente di quanto la mano sia in grado di scrive-re, le associazioni minori saranno comunque mentalmeu-te < vis ibi l i >; sard quindi possibi le f issare uno scenariomentale adeguato e la giusta direzione verso cui orientarei processi della mente.

Se le conoscenze in materia sono invece praticamentenulle, i due minuti dovrebbero servire a schematizzare ipochi elementi not i , ol t re a qualsiasi al t ra informazioneche possa avere una qualche attinenza con il campo da stu-diare. ln questo modo il lettore sard in grado di accostarsii l p iu possibi le al la nuova mater ia, evi tando cosi di sent ir-s i completamente sperduto, come accade a molt i in si tua-zioni del genere.

A parte I'util itd immediata nel campo dello studio, unapratica costante nella schematizzazione di informazioni of-fre parecchi vantaggi di carattere generale. Per prima cosa,I'individuo si procura una summa delle proprie attuali co-noscenze nell'ambito dell'argomento considerato. Sarir per-cio in grado di tenersi aggiornato nei confronri di se stes-

143

so, e avre la consapevolezza di sapere davvero cio che sa.Di conseguenza eviteri la sempre imbarazzante condizio-ne di non sapere cio che sa, la classica sindrome del < ceI 'ho sul la punta del la l ingua >.

La continua pratica nel ricordare e integrare idee pro-cura inol tre enormi vantaggi nel le si tuazioni in cui tal i ca-pacitd sono essenziali, quali esami, discorsi a braccio e ve-locissimi domanda-e-r isposta, per ci tarne solo alcuni.

Una volta trascorsi i c inque minut i , s i passerir imme-diatamente al lo stadio successivo.

Fare domande e determinare gl i obiett iv i

Quando si d stabi l i to i l proprio grado di conoscenzain materia, e consigliabile decidere quel che si vuole otte-nere dal l ibro in quest ione. Cio signi f ica, t ra I 'a l t ro, def i -nire le domande cui la let tura deve aiutare a r ispondere.Tali domande si devono formulare nell'ambito degli obiet-t iv i da raggiungere. Come nel caso degl i appunt i relat iv ial proprio grado di conoscenza in mater ia, le domande sidovrebbero annotare sotto forma di parole chiave e di map-pe mentali. Molti preferiscono usare per questa sezione unapenna di colore diverso, aggiungendo via via le domandeal la mappa preesistente invece di in iz iarne una nuova.

Anche questo esercizio, comc i l precedente, s i basa sulprincipio che consente di fissare scenari mentali appropria-t i . I l tempo impiegato non dovrebbe superare i c inque mi-nuti; le domande infatti si potranno riformulare e incor-porare nel corso della lettura.

A conferma del la val idi t i d i tale approccio si puo ci-tare un esperimento classico, che utilizza due gruppi di per-sone di uguale etd, istruzioni, at t i tudini e cosi v ia. A cia-scun gruppo viene assegnato lo stesso testo e viene messoa disposizione lo stesso tempo per portare a termine il l i-bro.

ll gruppo A viene informato che sarA sottoposto a un

144

esame generale e approfondito basato sul testo intero, edovrir studiare di conseguenza.

I l gruppo B viene informato che sarir sottoposto l : Llnesame incentrato sui due o tre argomenti pr incipal i che sidipanano lungo tutto I 'arco del testo; anch'essi dovrannostudiare di conseguenza.

In realtd entrambi i gruppi vengono esaminat i sul l ' in-tero contenuto del l ibro.

Si potrebbe pensare che questo non d leale nei confrontidel gruppo che doveva concentrarsi sol tanto sui temi pr in-cipal i ; analogamente, i l secondo gruppo dovrebbe r isul-tare avvantaggiato nel le domande r iguardant i i temi asse-gnati, mentre invece il primo gruppo dovrebbe riuscire me-gl io nel le al tre domande. Di conseguenza, i l punteggiof inale dovrebbe r isul tare simi le.

Anche se i l r isul tato puo sembrare stupefacente, nonsolo i l secondo gruppo r iesce megl io nel le domande tema-t iche, ma ott iene anche un punteggio f inale piu al to, e vot irnigl ior i nel le domande r iguardant i tut te le al tre part i deltesto.

La ragione di tale r isul tato sta nel fat to che i temi pr in-cipal i s i comportano come giganteschi uncini che fruganoin mezzo al le informazioni t rascinandosi dietro tut to quelche incontrano. In al tre parole, le domande e gl i obiett iv ipr incipal i hanno funzionato da centr i associat iv i di col le-gamento, cui tutte le altre informazionisi sono agevolmenteagganciate.

II gruppo incaricato di raccogliere tutte le informazio-ni in assoluto era sprovvisto di qualsiasi centro cui col le-gare i nuovi dati e percio si d trovato a brancolare in mez-zo a essi senza alcun appiglio. Un fatto del genere d moltosimile a quanto accade alle persone poste dinanzi a un va-sto arco di scelte: alla fine non sono in grado di prenderenessuna decisione, ed d un po' come il paradosso di chivuole avere tutto e non ottiene nulla.

Come nella sezione precedente, I' importanza di porredomande e fissare obiettivi aumenta con I'aumentare del

145

grado di comprensione della teoria di base. E doverososottolineare il fatto che quanto piir accuratamente si fis-sano le domande e gli obiettivi, tanto piir efficaci sarannoi risultati raggiunti dal lettore nella sezione applicativa delMetodo.

C: APPLICAZIONE

o Rassegna di studioo Anteprima

' Approfondimento. Revisione

' APPunti. Ripasso di mantenimentoo Sintesi

t46

Rassegna di studio

E caratteristica comune a quanti fanno uso di libri ditesto cominciare quasi sempre la lettura di un nuovo vo-lume a partire da pagina uno. Non € affatto consigliabileiniziare un testo nuovo partendo dalla prima pagina e vispieghero il motivo con un esempio.

Immaginate di essere appassionati di puzzle. Un gior-no un amico vi porta una scatola enorme, incartata e le-gata da uno spago, dicendovi che si tratta di un regalo:< ll puzzle pit bello e complicato mai concepito da menteumana! > Ringraziate e, mentre lo seguite allontanarsi congli occhi, decidete che da quel momento in poi vi dediche-rete anima e corpo alla realizzazione del puzzle.

Prima di proseguire nella lettura, prendete accurata-mente nota delle azioni che, a partire da questo momen-to, dovrete intraprendere allo scopo di portare a termineil vostro progetto.

Ora confrontate le vostre risposte con I'elenco che se-gue, compilato secondo le indicazioni fornite dai miei stu-denti:

l. Rientrare in casa.2. Slegare il pacco.3. Scartarlo.

t49

4. Cettar v ia carta e spago.5. Cuardare I ' i l lustrazione sul la scatola.6. Leggere le istruzioni, concentrandosi sul numero dei

pezzi e sulle dimensioni totali del puzzle.7. Valutare il tempo necessario all 'esecuzione e organiz-

zarsi di conseguenza.8. Programmare pause e past i !9. Cercare una superficie di dimensioni adatte per il

puzzle.10. Aprire la scatola.I l . Vuotarne i l contenuto sul la superf ic ie scelta.12. Se non ci si fida, contare i pezzi.13. Girare tut t i i pezzi a faccia in su.14. Cercare i pezzi d 'angolo e i bordi .15. Separare le zone colorate.16. Completare le part i ( ovvie >.17. Cont inuare a r iempire i vuot i .18. Mettere da parte ipezzi < di f f ic i l i >> per la f ine (men-

tre il quadro generale si fa piir chiaro e aumenta il nu-mero dei pezzi tti l izzati, aumenta anche la possibili-tir di sistemare i pezzi difficili, in quanto lo schemacui si possono adattare d meno circoscritto).Proseguire f ino a completamento.Festeggiare!

L'analogia del puzzle si puo applicare direttamente allostudio. Prima di tutto d necessario chiarire come mai e cosiimportante non mettersi a studiare un libro partendo dapagina uno: sarebbe come aver trovato I 'angolo sinistroin basso del puzzle e pretendere di ricostruire I' intero di-segno partendo esclusivamente da quell'angolo.

Per affrontare in maniera logica i l ibri di testo, soprat-tutto quelli difficili, d indispensabile farsi un'idea del con-tenuto, in modo da evitare di gettarsi a capofitto in un'im-presa catastrofica. Il metodo della rassegna e appositamen-te studiato a questo scopo. In pratica esso corrispondeal l 'at to di guardare l ' i l lustrazione, leggere le istruzioni e

150

cercare gli angoli e i bordi del puzzle. In un contesto distudio, c io equivale a perlustrare i l l ibro cercando tuttoquel materiale che non fa parte del corpo stampato, fa-cendo uso nel contempo di una guida visiva. Le parti dellibro da abbracciare nell'ambito della rassesna com-prendono:

r isul tat isinossiconclusionicapoversiglossariretro di copert ina

tavoleindice

ti tol i in corpo minoredate

note a margine parole in corsivoi l lustrazioni graf iciparole maiuscole note a pi i di paginafotografie stat ist iche

19.20.

Questo tipo di lavoro consenre di acquistare familiari-tir con le suddivisioni grafiche all ' interno del testo. Cio nonsignif ica sfogl iar lo distrattamente; s i t rat ta invece di sele-zionare aree specifiche, cosi da ottenere un panorama re-lativamente esaustivo del libro in questione (v. fig. 46).

E importantissimo sottolineare ancora una volta chedurante tutto I'arco della rassegna i indispensabile far usodi una penna, di una mati ta o di qualsiasi al t ra forma dieuida vis iva.

mater ia le di studio

sezioni d i un l ibro di testo

Figura 46. Sezioni d i un l ibro da abbracciare nel la rassegna.

La ragione di tale procedimento si spiega piir efficace-mente facendo ricorso a un grafico. Se privo di guida, I'oc-chio si fisserir soltanto brevemente su zone imprecisate delgrafico, per poi spostarsi altrove. In questo modo conser-verir unicamente una vaga impressione visiva, che potrir

l5 l

anche arbitrariamente modificare,to dell'occhio non avrd registratoco (v. fig. a7).

in quanto il movimen-l'andamento del grafi-

Figura 4?. Escmpio di grafico da esaminare.

Con l'ausilio di un sussidio visivo, il movimento del-I'occhio seguiri pii da vicino I'andamento del grafico ela memoria ne risulteri rafforzata anche grazie ai seguen-ti impulsi:

l. La memoria visiva.2. La memoria del movimento compiuto dall'occhio nel-

I'avvicinarsi al profilo del grafico.3. La memoria del movimento compiuto dal braccio e dalla

mano nel tracciare il grafico (memoria cinestetica).4. La memoria visiva del ritmo e del moto della traccia.

La capaciti globale di rievocazione che deriva da que-sta prova pratica e di gran lunga superiore a quella posse-duta da.una persona che legge senza I'ausilio di una guidavisiva. E interessante notare come spesso i contabili piir

t52

Figura 48. Tipico schema del movimento dell'occhio privo di sus-sidio visivo lungo un grafico, con conseguenle memoria conflil(ualedel profilo del grafico stesso.

capaci utilizzano la penna per guidare I'occhio lungo co-lonne e righe di cifre: si tratta di un fenomeno naturale,in quanto senza una guida d mqlto difficile mantenere unmovimento rigoroso della vista.

Anteprima

Il secondo punto della sezione applicativa consiste nel-I'anteprima, e comprende tutto quel materiale che non dstato preso in considerazione durante la rassegna. In altreparole, si tratta del contenuto linguistico del testo, distri-buito secondo la scansione dei paragrafi. Questa fase equi-vale alla sistemazione delle zone di colore nel nostro puzzle.

Nel corso dell'anteprima d bene concentrare I'attenzionesul principio e la fine di paragrafi, sezioni e capitoli, non-ch€ il principio e la fine del testo vero e proprio. Questo

153

perche I'informazione tende a concentrarsi sull'inizio e sullaconclusione del materiale scritto. Che si tratti di studiareun breve saggio accademico oppure un complesso libro ditesto, i risultati finali e la sezione conclusiva andrebberosempre letti per primi. Spesso tali sezioni contengono esat-tamente i tratti essenziali delle informazioni cercate. Cioconsente quindi di appropriarsi dei dati fondamentali senzasprecare tempo avventurandosi in ricerche faticose in mezzoa una massa di materiale.

Una volta ricavati i dati essenziali all ' interno di tali se-zioni, bisognerd semplicemente verificare se questi riassu-mono veramente il corpo centrale del testo.

L'anteprima, come anche la rassegna, non d una let-tura vera e propria di tutto il materiale a disposizione. Essaconsiste semplicemente in un ulteriore concentrarsi su areeparticolari del testo (v. fig. 49).

mater ia le di studio

sezion i

Figura 49. Sezioni da abbracciare nel corso dell'anteprima e dopo avereffettualo la rassegna.

Non bisogna tuttavia sottovalutare I'efficacia di tali se-zioni. A questo proposito vale la pena citare ilcaso di quellostudente di Oxford che per quattro mesi aveva lottato conun tomo di psicologia di 500 pagine. Giunto a pag. 450era quasi sull 'orlo della disperazione, sopraffatto dallamole di informazioni che doveva < portarsi dietro > neltentativo di arrivare in fondo. Stava letteralmente affo-gando nelle informazioni ancora prima di aver raggiuntoI 'obiett ivo.

Ammise.allora di aver cominciato a leggere il l ibro dalprincipio e, nonostante si stesse avvicinando alla fine, dinon conoscere neppure I'argomento dell'ultimo capitolo.

154

I

4P

I

{t

Si t rat tava di un r iassunto completo del l ibro! Una voltaterminata questa sezione, calcolo che se I 'avesse let ta al-I' inizio avrebbe risparmiato circa settanta ore di lcttura el'-fet t iva, vent i ore di appunt i e qualche cent inaio di ore dipreoccupazioni.

Sia la rassegna sia I'anteprima dovrebbero consisterein attivitir di selezione e di eliminazione. Molti si sentonoancora costretti a leggere un libro da cima a fondo, pursapendo che questo non d necessariamente importante aifini degli obiettivi che si sono preposti. E molto megliotrattare un libro nel modo in cui generalmente si trattanogli oratori; in altre parole, se I'oratore d noioso non lo siascolta, e se fa troppi esempi, non centra I'argomento op-pure commette errori, si operano selezioni e critiche, si ap-portano correzioni o si ignora quanto dice, come megliosi crede.

Approfondimento

Concluse la rassegna e I'anteprima, si procede ad ap-profondire il materiale da studiare, ammesso che ci sia unarichiesta di ulteriori informazioni. L'approfondimento con-siste nel completare le parti restanti e si pud paragonarealla fase dicompletanlento del puzzle dopo che si sono fis-sati i bordi e le zone di colore. Non si tratta necessaria-mente della lettura principale, poich6 in alcuni casi il ma-teriale piu importante e stato considerato nelle fasi prece-dent i .

aree di f f ic i l i o nel le qual i la conoscenzanon d approfondi ta

Figura 50. Sezioni af f rontale al lermine del l 'approfondimento.

155

l .

Si puo osservare come nella figura 49 certe sezioni ri-sul t ino ancora incomplete al lo stadio di approfondimen-to. Questo si spiega con i l fat to che d molto piu opportu-no lasciarsi indietro i punti particolarmente difficili piut-tosto che affrontar l i subito da un unico punto di v ista.

Ancora una volta il paragone con il puzzle si fa evi-dente: spremersi le meningi per trovare le tessere che com-baciano con il nostro << pezzo difficile > si risolve in unagran perdita di tempo e in un accumularsi di tensioni. D'al-tronde, forzare la tessera o tagliarla con le forbici per far-la combaciare esattamente con le al tre (pretendendo o f in-gendo di af ferrarne Ia col locazione mentre invece non dcosi) d al tret tanto sciocco. Raramente le sezioni di f f ic i l ia l l ' interno di un l ibro di testo sono essenzial i se viste al laluce di quel che segue, mentre i vantaggi der ivant i dal loroaccantonamento sono moltepl ic i :

Il fatto di non prenderle irnmediatamente di petto con-cede al cervel lo un breve ma important issimo lasso ditempo entro i l quale le pud esaminare nel proprio sub-cosciente. (Molt i let tor i avranno sperimentato su di sdquel che accade nel caso di una domanda d'esame cuinon si r iesce assolutamente a r ispondere. Riprenden-dola in considerazione piir in lA si scopre che la rispo-sta viene spontanea e spesso e tanto semplice da appa-r i re r idicola.)Ritornandovi sopra pii avanti, le si pud affrontare sudue versanti, e considerarle nel loro contesto (come nelcaso delle parti difficili del puzzle) offre indubbi van-taggi. Cio consente inoltre al cervello di fare un usopit ef f icace del la propria automatica tendenza a r iem-pire i vuot i .Accantonarle contribuisce ad allentare la tensione, ri-ducendo cosi gli sforzi mentali che spesso accompagna-no I 'approccio tradizionale.

Figura 5 l . Spesso, dopo aver ( saltato > un ostacolo, i l lettore vi pudri lornare con un un pi i ampio bagaglio di informazioni r icavate altro-ve. La sezione stessa non sempre b fondamentale agl i effelt i del la com-prensione di quel che segue.

Da ult imo bisogna osservare come questo sistema distudio contr ibuisca a rendere piu creat ivo i l processo diapprendimento.

Nel considerare i l normale svi luppo diacronico di unaqualsiasi disciplina, si nota come una serie regolare di brevisequenze logicamente collegate sia interrotta da grandi balziin avant i .

I promotor i di tal i g igantesche novitd le considerava-no spesso come al tret tante ( intuizioni > ( frut to di un la-voro combinato del lobo destro e del lobo sinistro del cer-vel lo, come i l lustrato nel capitolo uno), senza peral tro ot-tenere, inizialmente, il consenso altrui. Galileo ed Einsteinne sono un esempio lampante. Soltanto dopo che ebberospiegato le loro idee punto per punto, qualcun altro giun-se lentamente e gradualmente a capire le loro tesi. Per al-cuni cio accade durante le prime fasi della spiegazione, peraltri nel momento in cui I' innovatore si avvicina alle con-clusioni.

Lo studente che tralascia piccole sezioni di materialesi comporta esattamente come un innovatore che salta unnumero enorme di fasi consecutive nell'ambito di una ri-cerca, oppure come coloro che per primi intuirono a qua-li conclusioni questi era giunto. Lo studente aumenta intal modo la portata delle proprie naturali facolti creativee dedutt ive (v. f ig. 52).

2.

3.

r56 157

svi luppoconvenzional€

Figura 52. Svi luppo diacronico del le idee e del le innovazioni creative.

Revisione

Nel caso in cui, terminate le fasi di rassegna, antepri-ma e approfondimento, siano necessarie ulteriori informa-zioni si passerd a una fase di revisione.

L,a revisione prevede semplicemente I'integrazione ditut te le sezioni ancora incomplete e un r iesame del le se-zioni contrassegnate come degne di nota. In molti casi ri-sulterd che non piu del settanta per cento di quanto ini-zialmente considerato rilevante sard stato effettivamene uti-lizzato. A questo punto si potranno completare gli appuntiin forma di mappa mentale.

Prendere appunti

GIi appunti presi nel corso dello studio sono principal-mente di due t ipi :

l . Appunt i presi diret tamente sul testo.2. Una mappa mentale in espansione.

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Cli appunt i presi a margine sul tcsto corrrprcnckrrro:

l . Sottol ineature.2. Idee personal i susci tate dal testo.3. Commenti cr i t ic i .4. Linee rette a margine per indicare mater iale importan-

te o degno di nota.5. Linee curve o ondulate per indicare mater iale oscuro

o di f f ic i le.6. Punt i interrogat iv i per segnalare aree su cui formulare

domande oppure da r i tenersi discut ibi l i .7. Punt i esclamativ i per indicare concett i di r i l ievo.8. Un codice di s imbol ipersonal izzato per segnalare con-

cetti e aree collegati a specifici obiettivi personali e diimportanza generale.

Se i l l ibro non e di part icolare valore, s i possono usaremati te e penne colorate. Se si t rat ta invece di un volumepregiato, i segni sipossono tracciare con una matita a minamorbida; se la mina d suff ic ientemente morbida e le can-cel lature si ef fet tuano con una gomma anch'essa moltomorbida, i l l ibro subird danni molto infer ior i r ispetto aquel l i provocat i dal le di ta nel vol tare le pagine.

Con il procedere della lettura, la mappa mentale deltesto somiglia sempre piu al nostro puzzle, che si avvia acompletamento a mano a mano che si aggiungono nuovetessere. Idealmente il grosso della mappa mentale dovrebbeprendere corpo durante le ul t ime fasi del la let tura. Al l ' i -niz io infatt i d molto di f f ic i le intuire quanto del testo e ve-ramente degno di nota, per cuicon questo sistema si pos-sono evi tare appunt i inut i l i .

La tecnica migl iore consiste nel part i re da un' immagi-ne centrale che esprima l 'essenza di c io che si deve studia-re. Da questa immagine centrale part i ranno le diramazio-ni, i cui bracci principali saranno costituiti dai titoli in corpominore o dai capitoli fondamentali. Da questi ultimi avran-no poi origine le propaggini di secondo e terzo grado.

innovazione creat iva da partedello scoprirore

t

lbaki . t . I ' innovarore deve< integrare u al termine del lascoperta

balzo creativo

sinsol i oassi

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i l presente

t59

I l vantaggio di disegnare una mappa mentale mentresi procede nel la let tura consiste nel r iuscire a integrare ea dare forma a una quantitd di informazioni che altrimentiandrebbero disperse. La struttura aperta della mappa men-tale permette anche di effettuare rapidi riferimenti ad areeconsiderate in precedenza, evi tando cosi di dover tornareindietro su pagine gid let te.

Una volta trascorso un discreto periodo di studio dibase, la mappa consente di evidenziare le aree di confu-sione nel l 'ambito del la mater ia studiata. lnol tre si potran-no r i levare i punt i di col legamento tra questa e al tre mate-r ie. In questo modo d possibi le entrare a far parte di unasituazione creativa, con la facoltd di poter integrare quantogid noto, di af ferrarne I 'at t inenza con al tr i campi del sa-pere e di fare commenti appropriat i nel caso csistano an-cora confusioni e contraddizioni . La fase conclusiva del-lo studio consister ir nel completare e integrare a vicendagli appunti presi a margine del testo con la mappa menta-le, che fungerd da base per la prosecuzione del lo studioe per la successiva fase di revisione.

Ripasso di mantenimento

Oltre al la revisione immediata, d indispensabi le segui-re un programma di mantenimento del le nozioni acquisi-te, come d stato i l lustrato nel capitolo dedicato al la me-moria.

Si d visto come la facoltd di ritenzione non subisce fles-sioni al termine di una si tuazione di apprendimento. Alcontrar io, essa aumenta ancora per poi assestarsi e preci-pi tare rapidamente (v. f ig. 53).

Tuttavia, effettuando il ripasso proprio quando iniziail declino della facolti di ritenzione, il grafico si puo alte-rare a nostro favore (v. fig. 54). Un ripasso compiuto almomento in cui memoria e integrazione si trovano al lorolivello piil alto consente a quest'ultimo di mantenersi co-

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Figura 53. l l graf ico moslra come la facol l i r di r i tenzione aumenli su-bi to dopo I 'apprendimenlo, per poi calare rapidamente.

stante ancora per uno o due giorni e persino ol tre, cornee stato spiegato al le pagine 55-56 (v. anche f ig. 2l) .

Figura 54. I l graf ico moslra la velocit i di caduta dei la facolt ir di r i ten-zione a conclusione del la fase di apprendimenlo. Esso indica pure i lmodo in cui, grazie al r ipasso, se ne pur) al lerare I 'andamenlo con enor-mi vantaggi a nostro favore,

Il Metodo di Studio Organico: riepilogo

Il Metodo di Studio Organico non d da considerarsicome una successione di piccole tappe, bensi come una seriedi aspetti dell 'approccio al materiale di studio strettamente

l6 l

correlati tra loro. L'ordine suggerito in questo libro pudessere tranquillamente variato: si possono operare sposta-menti , come del resto si puo stabi l i re la quant i td di mate-riale da studiare prima ancora di aver fissato il periododi tempo da dedicare allo studio. Puo accadere di cono-scere la materia oggetto di studio prima di dover decideretempo e guantita, per cui la visualizzazione schematica delleproprie conoscenze si potrir realizzare subito. Si possonoformulare le domande in fase di preparazione, oppure altermine di ciascuno degli stadi nominati in precedenza. Sipuo eliminare la fase di rassegna nel caso in cui essa siapoco appropriata, oppure la si pud ripetere pitr volte seIa materia di studio d a esempio la matematica o la fisica.(Uno studente ha scoperto che era molto piir semplice leg-gere quaftro capitoli di un testo di matematica superiorevent ic inque volte la sett imana per quattro sett imane ut i -lizzando la tecnica della scorsa generale, piuttosto che scon-trarsi con una formula alla volta. Naturalmente aveva ap-plicato in maniera esasperata, e tuttavia molto efficace,quanto detto sopra riguardo a sorvolare le sezioni diffici-l i . ) Si puo el iminare I 'anteprima, oppure divider la in se-zioni ben dist inte. Approfondimento e revisione si posso-no estendere in var io modo, oppure scartare del tut to.

ln al tre parole ciascuna mater ia, e ciascun l ibro a essadedicato, si puo affrontare serenamente e nella manieraadeguata. E per ciascun l ibro sard val ido i l pr incipio che,qualunque siano le di f f icol t i , noi s iamo in possesso del lacapacit i r pr imaria di individuare l 'approccio adatto, chesard poi necessariamente l 'unico appl icabi le.

Di conseguenza, invece di essere un dovere sempreuguale, impersonale e tedioso, lo studio si trasformerir inun'esperienza soggettiva, stimolante, reciproca e semprevaria.

Bisogna anche tener conto del fat to che, nonostantein apparenza i l l ibro venga let to molte piu vol te di quantonon accada tradizionalmente. in realti non d affatto cosi.

t62

Uti l izzando i l Metodo di Studio Orgatr ico l l t t t t i tggiorattz i t

del le sezioni v iene let ta in mcdia una vOlta sOla. l t t c l ' l 'c t t i

la revisione viene operata unicamentc ncl caso dcl lc sczi t l -

ni giudicate importanti. La rappresentazione gral'ica di quc-

sto concetto d r iprodotta dal la f igura 55.

Figura 55. < Numero di letture > del l ibro effettuale facendo uso delMetodo di Studio Organico.

Per contro, chi legge < in un'unica vol ta >> non leggeil l ibro una volta sola, bensi un grandissimo numero di vol-te. I l let tore crede di leggere i l l ibro in un'unica vol ta per-ch6 immagazzina informazioni una dietro I'altra, senza ren-dersi conto di quante vol te d tornato sui propri passi , har i let to i brani di f f ic i l i , s i d organizzato male i l lavoro e hadimenticato i concett i perchd non ha r ipassato in manieraadeguata. Ne r isul ta che in realt i l ha let to i l l ibro, o i l ca-pi tolo, per dieci vol te.

Figura 56. <che di lettura

Numero di letture > effeltuate facendo uso del le lecni-tradizional i del < tutto in un'unica volta >.

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Postfazione

A conclusione di questo volume spero vi sarete resi con-to che in realtd questa non d la fine del libro, bensi I'iniziovero e proprio. Labellezza e la complessitir del cervelloumano, il suo enorme potenziale intellettuale ed emotivo,la facoltd che ci d propria di assorbire informazioni e diprovvedere alla loro memorizzazione, assieme alle nuoveteniche che consentono al cervello di esprimersi e organiz-zarsi in forme pii consone al funzionamento del nostroorganismo, tutti questielementi contribuiscono a fare dellalettura, dello studio, dell'apprendimento e della vita in ge-nere cio che in realtd devono essere, e ciod esperienze pia-cevoli e liete, capaci di recare appagamenti e soddisfazio-ni anzichd dolori e frustrazioni.

Indice

Introduzione Vlt

l. La vostra mente e migliore di quello che pensate I2. Leggere con maggiore efficienza e velocitd

3. La memoria

4. Gli appuntiA: Parole chiaveB: Mappe mentali per ricordare e pensare in

modo creativoC: Moppe mentali. Usi e metodologie avanzote

5. ll Metodo Buzan per uno Studio OrganicoA: IntoduzioneB: PreparazioneC: Applicozione

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