TRIÁNGULACIÓN DE LAS CONCLUSIONES POR SUBCATEGORÍAS

CATEGORÍA: PLANIFICACIÓN SUB-CAT.

CÓD. OBSERVADOR INTERNO (Acompañante Pedagógico)

OBSERVADOR EXTERNO (Amigo Crítico)

DOCENTE INVESTIGADOR CONCLUSIONES

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Inicialmente, el docente tenía una planificación orientada a desarrollar 3 capacidades presentadas en el Diseño Curricular Nacional. Es consciente y honesto cuando manifiesta que su práctica inicial estaba planificada con mayor énfasis en la comunicación matemática y en razonamiento y demostración, poniendo poco énfasis en la resolución de problemas. Ahora, con la propuesta de Rutas de Aprendizaje, el docente manifiesta que es una alternativa viable a su práctica docente, pero que le preocupaba la necesidad de sus estudiantes para que rindan un examen de ingreso a la universidad por su forma de evaluar diferente al enfoque de resolución de problemas. Poco a poco este argumento ha ido cambiando en su planificación, debido a que asume que la necesidad del estudiante es resolver problemas; no sólo de resolver ejercicios, porque eso les va a servir en su vida diaria, así ellos no logren ingresar a la universidad. Por lo tanto, el docente asume de esta forma, el enfoque de Resolución de Problemas con sus 6 capacidades para desarrollar en sus estudiantes competencias. Cabe resaltar que su capacidad de cuestionar la trascendencia de estas capacidades en la formación del estudiante, lo motiva a buscar argumentos coherentes validados en su práctica pedagógica. Mencionaba que estas actividades propuestas en la ruta si las desarrollaba en algunas oportunidades pero que inicialmente no las planificaba por razones de tiempo, o porque no tenía exigencia administrativa de la I.E. Sin embargo su interés de desarrollo profesional lo motivó a planificar sesiones, al comienzo de modo esporádico, hasta hacerse frecuente ahora.

El docente planifica sus sesiones de aprendizaje vinculando las 3 capacidades presentadas en el Diseño Curricular Nacional con las 6 capacidades establecidas en las Rutas de Aprendizajes, enmarcadas al desarrollo de competencias. Esto expresa el compromiso que tiene el docente para mejorar sus prácticas en el aula. Tiene muy en claro que el nuevo enfoque que se está dando al área de matemática, es relevante para mejorar las estrategias que se ha propuesto a desarrollar en sus estudiantes para éstos aprendan en base a situaciones problemáticas contextualizadas de su vida. Esto se evidencia en el diseño que el docente ha asumido trabajarlo de aquí en adelante para mejorar su práctica pedagógica, desarrollo profesional y mejores resultados de los aprendizajes de sus estudiantes.

La competencia y las capacidades, que he utilizado en todas mis sesiones de aprendizaje, están en relación con el enfoque de resolución de problemas para el grado y el dominio Geométrico correspondiente para la aplicación de mi propuesta pedagógica alternativa como parte de mi investigación acción. Esto significa que he asumido una nueva práctica pedagógica, evidenciando en la planificación de mis sesiones un esquema diferente, las mismas que están en relación con las Rutas de Aprendizaje, ampliando la concepción de la competencia y su logro a través de las 6 capacidades y todo enmarcado en la resolución de problemas.

En esta sub categorías, se ha observado y registrado todos los aspectos relacionados a la manera como se ha seleccionado la competencia y las capacidades, su enfoque y el dominio matemático correspondiente. El investigador y los observadores, manifiestan que las todas las sesiones se ha planificado la competencia en relación al dominio Geométrico que se propone en las Rutas de Aprendizaje. Para lo cual se ha considerado las 6 capacidades en relación de las tres del DCN, lo que hace deducir que el docente investigador tiene muy en claro que esta nueva propuesta es relevante para mejorar los procesos cognitivos de los estudiantes en el marco de un enfoque de resolución de problemas. Trabajar por competencias ha llevado a modificar la práctica pedagógica del investigador, buscando para ello argumentos coherentes válidos que le ayuden a mejorar su desarrollo profesional en bien de conseguir resultados óptimos en los aprendizajes de los estudiantes.

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El docente planificaba sus 3 capacidades y redactaba su intencionalidad educativa, apoyado en un documento que le fue entregado en PRONAFCAP básico, como es el de capacidades específicas, donde se muestra en detalle los procesos cognitivos que implica cada uno de ellas. Aún sigue utilizando este recurso, pero ya no para que el estudiante se apropie de un conocimiento; sino para que construya un significado. Una dificultad que tuvo que sortear el docente, fue que el documento de Rutas de Aprendizaje no contiene una propuesta específica para Geometría que era la unidad de su investigación, por lo que se tuvo que diseñar sus propios indicadores. Estos indicadores los sigue trabajando bajo la premisa de capacidad específica + conocimiento + producto acreditable, pero siempre orientado a la construcción de un significado en el esquema de resolución de problemas.

Los indicadores que el docente diseña de manera estratégica tienen relación con las 6 capacidades de las Rutas de Aprendizaje y con las 3 capacidades del DCN. Sigue un modelo de diseño de indicadores propuestos en el DCN (capacidad específica + conocimiento + producto acreditable) debido que aún no se ha propuesto en las Rutas para el dominio Geometría que se encuentra trabajando en su propuesta de investigación. Los indicadores, que el docente propone en sus sesiones muestran los procesos cognitivos que implica la construcción de un significado en el esquema de resolución de problemas.

Cuando planifiqué los indicadores en cada una de las sesiones, los hacía pensando en las 3 capacidades propuestas en el DCN, ya que cuando revisé las Rutas, éstas no las tenían elaboradas para el dominio Geometría, que iba a desarrollar con mis estudiantes como parte de mi propuesta pedagógica. Sin embargo cuando formulaba dichos indicadores, lo hacía de manera tal que detallen los procesos cognitivos que implica cada una de las capacidades para que mis estudiantes construyan significados en base a situaciones problemáticas. Cabe indicar, también que planificaba los indicadores relacionándolo con las 6 capacidades de las Rutas de Aprendizaje para lograr el desarrollo de la competencia del dominio Geométrico.

Esta sub categoría fue tomada en cuenta para verificar si el docente investigador formula técnicamente los indicadores de evaluación evidenciando los procesos cognitivos de las 6 capacidades del área según las Rutas de aprendizaje. Por lo tanto, según lo observado y registrado, se puede decir que el docente investigador ha elaborado dichos indicadores para que los estudiantes puedan construir significados a partir de situaciones problemáticas contextualizadas. A pesar que las Rutas no contempla indicadores para el dominio Geometría, el docente investigador ha elaborado los indicadores combinando los que están propuestos en el DCN y los que propone las Rutas en los otros dominios (capacidad específica + conocimiento + producto acreditable), pero sin descuidar el propósito de construir significados de los nuevos conocimientos de los estudiantes.

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Los instrumentos de evaluación planificados, como señalaba el docente, en el esquema de unidad y sesión fueron variados: evaluaciones escritas y fichas de cotejo, pero solo se ha utilizado la primera. En esta ficha se ha modificado los ítems de evaluación. Si antes se enfocaba en la resolución de ejercicios; ahora lo hace en resolución de problemas, pero si se observa una necesidad de mejorar la selección de capacidades que evaluará a sus estudiantes en los problemas, con el fin de identificar el avance en cada una de las capacidades y cumplir con la asignación de una calificación. Por lo tanto, considero que al docente no le será difícil hacer una conexión a partir de la redacción de los indicadores y el uso de fichas de cotejo y rúbricas.

En las sesiones planificadas por el docente, se observa que los instrumentos de evaluación son variados, tales como: evaluaciones escritas, fichas de cotejo, la Coevaluación y la Metacognición. En la evaluación escrita, el docente planifica situaciones problemáticas dejando de lado los ejercicios fuera de contexto. Sin embargo, se visualiza en la planificación que los ítems de evaluación no refleja la selección de capacidades que evaluará a sus estudiantes en los problemas, para que se logre con las capacidades y competencia. Se sugiere mejorar los ítems de evaluación y los instrumentos de acuerdo al tipo de escenario de la sesión.

Traté de planificar diversos instrumentos y técnicas para evaluar los indicadores en todas mis sesiones. Estas siempre fueron Fichas de coevaluación, fichas de cotejos, evaluaciones escritas. Sin embargo cabe señalar que en las evaluaciones escritas, planificaba los ítems enfocados en la resolución de problemas, a pesar que todavía estamos enmarcados en una evaluación concerniente en las tres capacidades del DCN. Sin embargo soy consciente que aún me falta mejorar la selección de capacidades que evaluaré en los problemas para poder registrar una calificación relevante. Se me ha sugerido hacer una conexión a partir de la redacción de los indicadores y el uso de fichas de cotejo y rúbricas, por lo creo que es pertinente esta práctica.

Esta sub categoría permite reflejar si el docente investigador, selecciona los instrumentos y las técnicas de evaluación son coherentes con los indicadores planificados en las sesiones de aprendizaje. Ante esto, según lo registrado y observado, se puede decir que en las sesiones, dichos instrumentos fueron variados y dependían en el tipo de escenario: Laboratorio y Taller. Los instrumentos devaluación planificados por el investigador son: evaluaciones escritas y fichas de cotejo, pero solo se ha utilizado la primera. En esta ficha se ha modificado los ítems de evaluación. Si antes se enfocaba en la resolución de ejercicios; ahora se elabora en un la resolución de problemas Sin embargo cabe mencionar que existe una necesidad de mejorar la selección de capacidades que se evaluará a los estudiantes en dichos problemas, con el fin de identificar el avance en cada una de las capacidades y cumplir con la asignación de una calificación.

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Siendo las estrategias cognitivas el tema de investigación, el docente las ha asumido dentro de las 4 fases de resolución de problemas. Inicialmente las sesiones de aprendizaje contenían la situación problemática y las actividades para el logro de capacidades; posteriormente estas actividades las ha planificado al interior de los 4 momentos de resolución de problemas bajo la propuesta de Polya. Este formato de planificación se observa en la sesión taller 3, 5, 7 y 9. Así mismo el docente, había considerado también el documento de capacidades específicas con los procesos para su logro, pero aún se necesita de una mejor organización a partir del enfoque de enseñanza de pensamiento que asume su práctica. Esto es, por ejemplo: Si considera el pensamiento creativo, organizará una estrategia pertinente a la creatividad; si es pensamiento crítico organizará estrategias que fomenten el pensamiento crítico. Por lo tanto, el docente, aún necesita mejorar su selección de estrategias cognitivas, porque lo ha venido desarrollando de modo empírico sin apoyo en una teoría, salvo la de Polya, pero no en la medida como plantea en su marco de investigación.

El docente planifica las estrategias cognitivas dentro de los 4 pasos de resolución de problemas según Polya, como él lo manifiesta. Es así que se visualizan con exactitud en las sesiones Taller Matemático, pero relativamente en las otras sesiones. Sin embargo cabe indicar, que teniendo la presente sub categoría una relación muy estrecha con su investigación, debe prestar mayor atención para que pueda organizarlas en relación a los procesos cognitivos de su práctica. Debe asumir la aplicación de las estrategias cognitivas en relación a las teorías que enmarcan su propuesta de investigación.

Cuando planificaba las estrategias cognitivas para ser desarrolladas en mis sesiones, lo hacía pensando en mi tema de investigación. Por lo que era necesario vincular estas estrategias en el modelo teórico de Polya en relación con las fases de resolución de problemas (Comprender, elaborar un Plan, Ejecutar el Plan y desarrollar una visión estratégica), tal como se evidencia mayormente en las sesiones talleres (3, 5, 7 y 9). Sin embargo, considero que aún me falta relacionar en la planificación, las capacidades con los procesos cognitivos para su respectivo logro, a partir de una mejor organización del enfoque de enseñanza de mi nueva práctica pedagógica. Estoy convencido, y así me lo han manifestado, que esta deficiencia será superada si la selección de las estrategias cognitivas, lo haría sustentado en las teorías propuestas en el marco teórico en la medida que requiere mi investigación acción.

En esta sub categoría, se observó y registró aquellos aspectos relacionados a las estrategias centradas en el en enfoque de resolución de problemas contextualizados. Los observadores y el investigador manifiestan que las estrategia cognitivas planificadas han sido asumidas dentro de las 4 fases de resolución de problemas bajo la propuesta de Polya (Comprender, elaborar un Plan, Ejecutar el Plan y desarrollar una visión estratégica) como marco teórico de la presente investigación. Así mismo, los tres coinciden que aún se necesita mejorar la selección de estas estrategias cognitivas, ya que hasta ahora se ha venido desarrollando de modo empírico sin apoyo en una teoría, salvo la de Polya, pero no en la medida como plantea en su marco de investigación.

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La redacción de la situación problemática ha tenido notables mejoras. Inicialmente, el docente tenía dificultades para su selección de acuerdo al tema de estudio tomándole mucho tiempo, pero luego de experimentar su diseño en las primeras sesiones reconoció la necesidad de conocer primero el ambiente socio económico de sus estudiantes para hacer una redacción basada en la realidad inmediata del estudiante.

Considerando el nuevo enfoque asumido por el docente, la redacción de las situaciones problemáticas visualiza un contexto muy cercano a sus estudiantes. Según lo que se ha observado en todos sus diseños de clases, las situaciones problemáticas han ido mejorando notablemente. El docente crea con estas situaciones problemáticas que los estudiantes generen la movilización de los aprendizajes y la utilidad de la matemática para su vida diaria. Así mismo, la mayoría de las situaciones problemáticas son pertinentes a las capacidades y en relación a los conocimientos emergentes de cada sesión.

Planifiqué en todas mis sesiones, situaciones problemáticas de contexto y que respondan a las 6 capacidades de las Rutas de Aprendizaje (en relación a las 3 del DCN) y a los conocimientos emergentes que deberían obtener mis estudiantes. Soy consciente que al inicio me fue muy difícil esta práctica que había asumido. Sin embargo, hoy con la satisfacción del caso, puedo decir que la redacción de la situación problemática la he mejorado notablemente. Ahora las situaciones problemáticas responder al contexto próximo de mis estudiantes, lo que se evidencia cuando ellos desarrollan una serie de actividades que emergen de ésta nueva práctica. Ellos han entendido que ahora la matemática le es provechosa para su vida.

La presente sub categoría se ha previsto para comprobar si se ha diseñado situaciones problemáticas de contexto y que sean pertinentes a las capacidades y conocimientos a desarrollarse en las sesiones de aprendizaje. Por lo que, según lo registrado y observado, se evidencia la progresiva mejora de la redacción de las situaciones problemática al entorno cercano a los estudiantes, lo que ha traído como consecuencia que los estudiantes generen la movilización de los aprendizajes a través de un conjunto de actividades y sean conscientes de la utilidad de la matemática para su vida diaria.

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En esta sub categoría, el docente ha incorporado en su planificación un repertorio de preguntas todas ellas orientadas a demostrar una comprensión del problema. Estas preguntas en un inicio tenían como fin indagar cuánto sabían los estudiantes sobre el tema, haciendo preguntas muy específicas sobre el conocimiento, pero luego estas se dirigieron a indagar qué tanto entendían los estudiantes la situación problemática.

El docente, en la fase de problematización, considera el planteamiento de las situaciones problemáticas, planteando una serie de interrogantes orientadas al recojo de los saberes previos y el conflicto cognitivo como soporte para el desarrollo de los conocimientos emergentes. Así mismo, asumiendo su propuesta de investigación, el docente genera en esta fase la comprensión del problema (1er paso de la propuesta de Polya).

Planifiqué la fase de problematización de mis sesiones de aprendizaje orientando a generar, a partir de las situaciones problemáticas, un conjunto de interrogantes que permitan en mis estudiantes, demostrar la comprensión del problema. Para luego, a partir de la comprensión generar cuánto conocen los estudiantes en relación al tema de la sesión y como deben vincularlo con los nuevos conocimientos. Las interrogantes planificadas en casi todas las sesiones estaban enmarcadas a indagar qué tanto entendían los estudiantes la situación problemática: De qué trata la situación problemática? ¿Qué datos puedes extraer del problema? ¿Qué les pide el problema? ¿Qué estrategias podrías utilizar?, entre otras.

La su categoría Problematización, es una de las fases de sesión y considera los saberes y conocimientos previos a desarrollarse. Esto implica que según lo manifestado por los observadores y registrado por el investigador en sus diarios, se ha considerado un repertorio de preguntas orientadas a demostrar una comprensión del problema y que están dirigidas a indagar qué entienden los estudiantes la situación problemática. Así mismo, estas interrogantes permitían recoger los saberes previos para relacionarlos con los conocimientos emergentes, sin descuidar el conflicto cognitivo, ya que éste es automático como producto de la presentación de la situación problemática.

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La planificación para la segunda fase de la sesión, en un inicio buscaba la ejecución de actividades como acto descriptivo tanto de lo que hacía el docente y estudiante. Pero, luego el docente comienza a redactar de manera propositiva las actividades que desempeñarán los estudiantes dentro del esquema del segundo y tercer momento de la resolución de problema. Sin embargo, el docente, aún necesita ir mejorando la redacción en las actividades y que busquen que los estudiantes se desempeñen de la manera dentro del esquema de la teoría de Polya.

En la fase de Procesamiento, el docente planifica un conjunto de actividades propuestas para que sus estudiantes desarrollen dentro del contexto de la situación problemática. Estas actividades están planificadas para que los estudiantes puedan desenvolverse dentro de los pasos de la resolución de problemas (2do y 3er paso de la propuesta de Polya). El docente, a través de las actividades pretende que sus estudiantes apliquen estrategias heurísticas y cognitivas para activar los procesos en bien de lograr las capacidades matemáticas y el uso de los recursos pertinentes para un aprendizaje significativo.

La fase de Procesamiento de las sesiones, las planificaba considerando el escenario: Laboratorio o Taller. Pero en todas ellas, planificaba un conjunto de actividades y estrategias que me permitan activar los procesos cognitivos de las 6 capacidades y el uso de los materiales didácticos pertinentes al tipo de escenario. Cabe indicar que en esta práctica, consideraba en las sesiones talleres sobre todo, la segunda, tercera y cuarta fase de la resolución de problemas, según Polya. Sin embargo al inicio me fue difícil esta planificación, pero lo fui superando, tomando como modelo los diseños propuestos en las Rutas. Ahora puedo decir que la redacción de las actividades que desarrollarán mis estudiantes, la hago de manera propositiva y ya no descriptiva como inicialmente.

Esta sub categoría manifiesta los aspectos que se han tenido en cuenta en relación a la manera cómo se han detallado las actividades y estrategias que permitan activar los procesos cognitivos de las capacidades y el uso de los recursos didácticos pertinentes. Según los observado y registrado, se puede manifestar que ha ido mejorando progresivamente la redacción de las actividades que desempeñarán los estudiantes: desde una forma descriptiva a una propositiva. Así mismo las actividades estaban enmarcadas dentro del contexto de la resolución de problemas, es decir siguiendo las 4 fases de Polya. Se pretende a través de las actividades , que los estudiantes apliquen estrategias heurísticas y cognitivas para activar los procesos en bien de lograr las capacidades matemáticas y el uso de los recursos pertinentes para un aprendizaje significativo.

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Para este último momento del diseño, el docente ha planificado dos tipos de actividades, una en las cuales solicita a los estudiantes realizar la coevaluación y metacognición de sus procesos de aprendizaje, seguido de la elaboración de situaciones problemáticas similares a los trabajados en clase.

El diseño de sesión del docente, presenta en la fase de transferencia, actividades para que los estudiantes desarrollen en relación a los temas trabajados. Así mismo, el docente considera en esta fase, la aplicación de Pruebas escritas, Autoevaluación, Coevaluación y la metacognición de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.

La fase de transferencia en todas mis sesiones, las planifiqué teniendo en cuenta las actividades que mis estudiantes deberían de desarrollar para afianzar la práctica de los procesos cognitivos en nuevas situaciones problemáticas en variados contextos. Así también creí conveniente planificar en este momento de mi sesión, la aplicación de los instrumentos de evaluación coevaluación, metacognición de sus procesos de aprendizaje y la prueba escrita con problemas similares a los trabajados en clase.

Para esta sub categoría, se pretendía prever actividades de transferencias que permitan afianzar la práctica de los proceso cognitivos en nuevas situaciones problemáticas en variados contextos. Por lo que según los observadores y el investigador, la transferencia estuvo planificada para que los estudiantes desarrollen dos momentos de actividades: la evaluación y las tareas relacionadas a recrear situaciones problemáticas del entorno próximo de los estudiantes y en relación al tema desarrollado.

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La planificación de tiempo en la unidad para las sesiones de aprendizaje fue dependiente del tipo de sesión, si eran tipo taller o laboratorio. En un inicio, el docente consideraba que no estaba haciendo bien las cosas, que no lograba los resultados esperados porque no cumplía las actividades en el tiempo previsto para la sesión laboratorio, entonces tuvo que regular las actividades propuestas para 90 minutos y comprender que los ritmos de aprendizaje de sus estudiantes son variados y de eso dependerá el avance de la sesión. Por lo que actualmente se observa una maximización del tiempo para lograr actividades propuestas en cada una de las sesiones planificadas.

El docente, planifica el tiempo de su sesión dependiendo el escenario, es decir si es Laboratorio matemático, en su mayoría de 180 minutos; y si es un taller matemático, 90 minutos. Se considera que el docente dosifica el tiempo en sus sesiones con el fin de que sus estudiantes avancen de acuerdo a sus ritmos de aprendizajes y sobre todo por el conjunto de actividades que ellos deben desarrollar para conseguir la construcción de significados y su respectiva aplicación en situaciones problemáticas contextualizadas.

En cuanto al tiempo que deberían tener mis sesiones para su ejecución, lo planifiqué dependientemente del escenario: Laboratorio o Taller. Este tiempo en algunos de los casos era de 180 minutos, considerando las actividades según el problema y también al ritmo de aprendizaje de mis estudiantes. Sin embargo creía que no eran los minutos suficientes para la conducción de mis sesiones, por lo que tenía que restringir el número de actividades que desarrollarían mis estudiantes.

La sub categoría Tiempo, en la parte de planificación de las sesiones, tiene relación con el escenario de aprendizaje: Laboratorio y Taller. Por lo tanto, según los observadores y lo que se ha registrado en los diarios de campo, el tiempo planificado para la conducción de las sesiones son variados de 90 (Taller) a 180 minutos (laboratorio). Esto porque, por la magnitud de los temas y por las actividades propuestas, algunas sesiones requerían más tiempo que otras.

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La bibliografía seleccionada por el docente, en un inicio ha sido de Rutas de Aprendizaje, artículos web con temas matemáticos y el módulo bibliográfico para el docente y texto para el estudiante distribuido por el MINEDU. Sin embargo, se evidencia una necesidad de incrementar la consulta de artículos y libros sobre didáctica que apoye su trabajo académico y se haga sostenido.

La bibliografía que selecciona el docente, para la planificación y desarrollo de sus sesiones, está relacionada con las Rutas de Aprendizaje, DCN, direcciones electrónicas relacionadas al tema a trabajar y el texto para el estudiante de 4to año de secundaria. Lo que se sugiere que el docente revise otros libros y artículos en relación a la norma APA.

Planifiqué la bibliografía en relación al tema a trabajar en cada sesión. Ésta estuvo relacionada con las Rutas, DCN, artículos web con temas matemáticos, el módulo bibliográfico para el docente el texto para el estudiante distribuido por el MINEDU. Sin embargo creo que debería considerar la consulta de artículos y libros sobre didáctica que apoye mi trabajo académico.

En esta sub categoría, se planificó la bibliografía que se empleó en cada una de las sesiones y en relación a la norma APA. Los tres participantes de la investigación coinciden en manifestar que la bibliografía estuvo relacionada con las Rutas, artículos web, módulo del docente y texto para el estudiante distribuido por el MINEDU. Se hace necesario incrementar artículos y libros sobre didáctica y que permitan un mejor apoyo del docente.

CATEGORÍA: CONDUCCIÓN SUB-CAT.

CÓD. OBSERVADOR INTERNO (Acompañante Pedagógico)

OBSERVADOR EXTERNO (Estudiantes)

DOCENTE INVESTIGADOR CONCLUSIONES

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La sesión de aprendizaje en la práctica del docente ha tenido cambios, desde una sesión en la cual se enfocaba en los ejercicios, hacia una sesión que asume la resolución de problemas como enfoque del aprendizaje. El docente parte desde una situación contextualizada, desarrollándose múltiples actividades que involucra el manejo de materiales, la representación, encuentro de regularidades hasta la elaboración de una ley de formación. Por lo que el enfoque de resolución de problemas constituye ahora el eje de su práctica docente. Para llegar a esta condición se ha asumido una acción observadora por parte del acompañante, sobre el medio que rodea al estudiante, y sin discriminar hechos, considerar todo lo que se observa como una posibilidad de recrear una situación problemática.

Los estudiantes manifiestan que se sienten motivados cuando el docente desarrolla las clases de matemática con un enfoque de resolución de problemas. “Si porque me enseñan cosas nuevas. Es otra forma de enseñar del profesor con objetos (…) nos enseñan que la clase sea más divertida”. Así mismo las sesiones de aprendizaje enfocadas en la resolución de problemas, ayudan a los estudiantes a desarrollar su capacidad mental, hacia una actitud crítico reflexivo e intercultural: “Si me motivan porque nos ayuda analizar los problemas e ir aprendiendo más”.

En todas mis sesiones de aprendizaje las he iniciado con situaciones problemáticas para movilizar en mis estudiantes los contenidos que tendrían que desarrollar a lo largo de las mismas. Por lo que desde que he asumido este enfoque de resolución de problema en mi práctica pedagógica, mis estudiantes han notado en ello una satisfacción diferente a la que sentían por el área inicialmente. Esto les genera expectativas y se involucran en el problema contextualizado, hallándole significatividad a sus aprendizajes matemáticos para actuar con actitud crítica reflexiva e intercultural.

Esta sub categoría de investigación, está relacionada a verificar si las sesiones propician que los estudiantes se involucren en la resolución de problemas con actitud crítico reflexivo e intercultural. Por lo que según lo registrado y observado el enfoque de resolución de problemas ha permitido el desarrollo de múltiples actividades que involucran el manejo de materiales, la representación, encuentro de regularidades hasta la elaboración de una ley de formación. Esto ha generado en los estudiantes motivación, más compromiso en sus aprendizajes matemáticos y sobre todo a desarrollar su capacidad mental, con actitud crítico reflexivo e intercultural, hallándole significatividad del área para su vida.

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El docente inicialmente era el centro de la comunicación, era quien preguntaba y se respondía y no motivaba a buscar respuestas alternativas. A partir de su nueva práctica, la estrategia comunicativa del docente parte de indagar lo que entienden los estudiantes sobre el problema planteado, trata de que ellos sean quienes den a conocer los procedimientos que consideran apropiados, solicita justificaciones ingresando en una triada de pregunta-respuesta-pregunta, así también en que los estudiantes manifiesten los procedimientos llevados a cabo para resolver el problema. Esta propuesta de carácter argumentativo, por la demanda cognitiva que conlleva cada una, está llevando a los estudiantes a ser reflexivos de su aprendizaje. Ahora, se sugiere incorporar la metacognición de modo permanente para mejorar la capacidad de reflexión en los estudiantes y tengan recursos lingüísticos que favorezcan la comunicación.

Los estudiantes entrevistados manifiestan que el docente mayormente les informa los propósitos de la clase a desarrollar al inicio de ésta. Sin embargo cabe indicar que este propósito no está bien definido por los estudiantes cuando manifiestan “Si, empieza dando una explicación de lo que vamos a hacer y pidió que saquemos materiales para comprobar el problema”, o “Si hizo una pequeña introducción”. Pero a pesar de ello podría decirse que los estudiantes, en la mayoría de las clases logran conseguir los propósitos que se espera alcanzar al final de la clase.

La comunicación que establezco con mis estudiantes en todas mis sesiones, se enmarcan a buscar respuestas alternativas en ellos. Es decir trato en todo momento que ellos me entiendan cuando les transfiero información o cuando trato de conseguir en ellos que expresen sus procedimientos de resolución y los justifiquen de manera crítica y reflexiva. Considero que esta práctica, me ha servido para conseguir en mis estudiantes los propósitos de la sesión y el desarrollo de todas las actividades que ellos realizan de manera grupal e individual.

En esta sub categoría de investigación se observó y registró aquellos aspectos relacionados a informar a los estudiantes los propósitos que se espera lograr al concluir la clase. Sin embargo los observadores y el investigador manifiestan que la comunicación que se practicó en todas las clases va más allá de informar los propósitos de la clase, sino que buscó indagar lo que entienden los estudiantes sobre el problema planteado, tratando en todo momento que los estudiantes den a conocer los procedimientos que consideren apropiados y los justifiquen ingresando a una triada de pregunta-respuesta-pregunta, en todas las actividades que los estudiantes realizan de manera grupal e individual.

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Las estrategias heurísticas se han desarrollado de modo aleatorio de acuerdo a las necesidades que presentaba cada problema. En las sesiones taller N° 3, 5, 7 y 9 se ha observado la ejecución de los 4 momentos planificados según la propuesta de Polya para la resolución de problemas que implicó con mayor énfasis el uso de heurísticos, pero en lo común se ha evidenciado estrategias heurísticas de ensayo-error, elaborar razonamientos lógicos a partir de las pregunta del docente, el buscar patrones y resolver problemas semejantes. Estas estrategias fueron impulsadas por el docente para que el estudiante poco a poco vaya interiorizando, por ello es necesario enfatizar en la metacognición para identificar estos heurísticos y el momento apropiado de uso.

Los estudiantes manifiestan que para resolver un problema, el docente les induce a utilizar diferentes estrategias, tales como el uso de material concreto, realizar una simulación del problema por medio de las gráficas, utilizar expresiones simbólicas y el desarrollo de los pasos como comprender, encontrar una ley y poner a prueba lo aprendido. Esto manifestado cuando uno de los estudiantes dice: “Sí nos comunica, nos explica bien los pasos que hay que llevar. Primero nos hace entender el problema, sacarle el jugo, planificamos la respuesta, desarrollamos y damos la respuesta al profesor de lo que ha salido”. Por lo tanto se puede concluir que los estudiantes están en un proceso de comprender, elaborar y ejecutar estrategias y evaluar sus resultados como consecuencia de la resolver un problema.

En la conducción de mis sesiones, he tratado de utilizar estrategias heurísticas que respondan a la necesidad de resolver situaciones problemáticas, así como secuenciar los procedimientos de resolución de Polya. Así mismo en la mayoría de mis sesiones se evidenciaban estrategias heurísticas de ensayo-error, elaboración de razonamientos lógicos a partir de las preguntas propuestas, la búsqueda de patrones y la resolución de problemas semejantes. Sin embargo debo asumir que estas estrategias que he venido proponiendo poco a poco están siendo asumidas por mis estudiantes y por mí como docente. Considero que debo enfatizar aún más para una mejor interiorización y su uso apropiado.

La presente sub categoría de investigación, se ha previsto para validar la utilización de estrategias de resolución de problemas que conduzcan a los estudiantes a la comprensión, elaboración de un plan, ejecución y evaluación del mismo. Según lo planificado y registrado las estrategias para la resolución de problemas fueron las heurísticas: de ensayo-error, elaborar razonamientos lógicos a partir de las pregunta del docente, el buscar patrones y resolver problemas semejantes. Todas estas estrategias en relación a la ejecución de los 4 momentos planificados según la propuesta de Polya para la resolución de problemas. Sin embargo, también se manifiesta la necesidad de enfatizar aún más para mejorar la interiorización y su uso apropiado.

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Esta sub categoría ha sido tratada a través de preguntas. En un inicio, el docente planteaba preguntas del tipo ¿qué sabes sobre el tema?, ¿qué hemos estudiado anteriormente? Lo que buscaba con estas preguntas era que el estudiante le responda memorísticamente el conocimiento, pero no en qué lo había aplicado. A partir de las situaciones problemáticas, el docente modificó la forma de generar conflicto cognitivo, considerando que es el mismo problema quien lo genera. Una habilidad desarrollada por parte del docente, ha sido la comunicativa para hacer recordar a los estudiantes cuál es el objetivo de solución que generó la actividad. Sin embargo, el docente, aún necesita ir mejorando la manera de plantear el conflicto cognitivo para motivar a los estudiantes a la construcción de sus nuevos conocimientos.

Los estudiantes expresan que el docente plantea interrogantes al inicio de la clase como consecuencia de la situación problemática. Esto se manifiesta cuando uno de ellos dice: “Plantea preguntas para poder entenderlo mejor, como nos parece el problema, como nosotros podemos entenderlo”. Esto significa que las interrogantes que plantea el docente conllevan a generar, en los estudiantes conflictos cognitivos relacionando sus conocimientos previos con los emergentes producto de la nueva sesión de aprendizaje.

Planteé, en todas mis sesiones, una serie de preguntas para generar el conflicto cognitivo en mis estudiantes. Estas preguntas estaña en estrecha relación con las situaciones problemáticas, cuando les preguntaba: ¿Qué estrategias podrías utilizar para…? Cabe indicar que, he utilizado mis habilidades comunicativas para motivar con preguntas a mis estudiantes para hacerles recordar las estrategias que deben utilizar en cada una de las actividades generadas por los problemas. Y como me manifestó mi acompañante, el conflicto cognitivo es generado de manera automática por el problema que les planteas.

Esta sub categoría de investigación, evidencia el planteo de interrogantes que generen el conflicto cognitivo y que motiven a los estudiantes a la construcción de los conocimientos emergentes o nuevos. Según los observadores y el investigador, se han planteado en las sesiones un conjunto de interrogantes que eran propias de las situaciones problemáticas, es decir que el conflicto cognitivo es generado por el mismo problema. Una de las fortalezas para esta sub categoría son las estrategias cognitivas del docente investigador para hacer recordar a los estudiantes cuál es el objetivo de solución que generó la actividad en la resolución del problema.

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Desde un inicio de la investigación, se observó que el docente tiene ascendencia con sus estudiantes, siendo reconocido en la I.E. por su responsabilidad e interés en ellos. No significaba un problema para el docente, el comunicarse con los estudiantes y lograr su atención en una conversación coloquial; pero caso diferente era cuando la comunicación era de carácter académico, la atención se veía disminuida porque la práctica de ejercicios se veía como una acción monótona en sus clases, no despertando entusiasmo por aprender. Con la presentación de situaciones problemáticas y el uso de materiales concretos, esta situación se modificó. Se observó un cambio en la actitud de los estudiantes, siendo más propositivos, más involucrados en la tarea, el docente daba a conocer las intencionalidades de la actividad de aprendizaje lo que daba un mejor panorama de acciones y responsabilidades compartidas entre el docente y estudiantes.

Los estudiantes expresan que el docente desarrolla las actividades de aprendizaje de forma amena e interesante y se sienten motivados por el uso de materiales lo que permite que los estudiantes se sientan involucrados en sus aprendizajes. Esto se manifiesta cuando uno de ellos dice:”La hace de forma didáctica, más entretenida y entendemos mejor. No nos hace que hagamos de frente en el cuaderno, si no que usemos materiales”.

La comunicación y la motivación son mis fortalezas en todas mis sesiones de aprendizaje. Por lo que puedo decir que las actividades que he propuesto para que mis estudiantes trabajen, les ha generado interés y entusiasmo por aprender, sobre todo cuando tenían que manipular materiales concretos. Observé también que las situaciones problemáticas han permitido a mis estudiantes cambios de actitud por aprender las matemáticas, ahora los observo más propositivos, más involucrados en sus actividades y tareas. Esto me ha permitido mantener un ambiente motivador durante toda la clase.

La sub categoría Motivación, ha sido diseñada para verificar cómo el docente investigador desarrolla las actividades de aprendizaje. Por lo que según lo registrado y observado las actividades fueron desarrolladas en un ambiente ameno e interesante manteniendo en todo momento de la sesión, la motivación y atención de los estudiantes a la clase. Los tres, manifiestan que la motivación de los estudiantes era generada por la manipulación de materiales concretos en el desarrollo de cada situación contextualizada. Esta motivación se evidenció por las actitudes propositivas y de involucramiento de los estudiantes en las diversas actividades durante el desarrollo de la sesión.

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La fortaleza del docente, en esta estrategia, está en la inmediatez para la formación de los equipos, siendo favorecido por el número de estudiantes y el espacio, adecuándose a las condiciones de las carpetas. Pero se observa que por lo regular son los mismos estudiantes los que conforman los equipos, hay poca rotación entre ellos evitándose de esta manera escenarios de aprendizaje con diversas actitudes personales y saber cómo interactuar entre ellos. El docente asiste a todos los equipos en las actividades, y motiva a que socialicen planeamiento, ejecución y validación de resultados, más aun es pertinente recomendar que fomente el liderazgo a través de la designación de un estudiante quien guiará el trabajo y elaboración de conclusiones.

Los estudiantes manifiestan que trabajan sus actividades de aprendizaje formando grupos de forma heterogéneos para conseguir integrarlos y puedan aprovechar sus fortalezas. Esto se evidencia cuando uno de los estudiantes expresa: “En grupo de 4, uno al sacar un resultado y otro no lo ha hecho de igual manera, podamos ayudarnos y llegar a una conclusión”. El trabajo en equipos permite intercambiar opiniones entre estudiantes, impulsando el planteamiento de diversas estrategias para comprender mejor el problema.

La organización de equipos de trabajo que he venido realizando en todas mis sesiones, me ha permitido impulsar el planteamiento de distintas estrategias de resolución y para una mejor comprensión del problema. Sin embargo he notado que mis estudiantes, al momento de organizarse en equipos, siempre son los mismos que lo conforman. Esto, no me ha permitido generar grupos heterogéneos para aprovechar en ellos, las fortalezas de su diversidad. A pesar de ello, la conformación de equipos de trabajo me permite asistir a los estudiantes en todas sus actividades y conseguir que compartan sus planteamientos y resultados.

En esta sub categoría, se refiere a que si el docente investigador organiza equipos de trabajo heterogéneos en las sesiones de aprendizajes. Por lo tanto los observadores y el investigador refieren que en las sesiones los estudiantes se organizaban en equipos de trabajo para aprovechar sus fortalezas y diversidad en apoyo a sus compañeros. Sin embargo casi en todas las sesiones los equipo de trabajo eran los mismos, ya que los estudiantes están más familiarizados con sus compañeros de asiento o cercanos a ellos. El trabajo en equipo permitió impulsar el planteamiento de las distintas estrategias de resolución para una mejor comprensión del problema. Esta práctica ha sido aprovechada en todo momento por el docente investigador para asistir a los estudiantes en las actividades para motivarlos en sus planteamientos, ejecución y validación de los resultados.

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Como se había mencionado anteriormente, las estrategias cognitivas constituye el tema de investigación del docente, las que en un inicio consideró ejecutar a través de los procesos cognitivos detallados para cada capacidad específica. Sin embargo es pertinente señalar que aún se necesita una sistematización de las mismas partiendo de un modelo teórico que sustente su práctica. Por lo que el docente debe ensayar algunas prácticas como estrategias de su docencia, tales como el análisis de la información, establecer semejanzas y diferencias, organizar información a través de cuadros o tablas.

Los estudiantes manifiestan que utilizan diferentes estrategias cognitivas para movilizar sus aprendizajes en diferentes registros: verbal, gráfico, expresiones simbólicas, así como la comprobación de sus resultados, en lo referente cuando se expresa: “Lo hago en forma simbólica, lenguaje matemático y uso material. Presento a mi profesor y también comparo con mis compañeros porque a veces salen diferentes resultados y saber si están bien”. En conclusión se puede afirmar que las estrategias cognitivas que emplea el docente están permitiendo en los estudiantes procesar la información en el tránsito de las capacidades generales.

Utilicé en todas mis sesiones, estrategias cognitivas como consecuencia de la ejecución de los procesos cognitivos detallados para cada capacidad. Sin embargo, estas estrategias no han sido muy relevantes para mi trabajo de investigación. Por lo que es necesario sistematizar dichas estrategias empleadas hasta ahora, partiendo de un modelo teórico que sustente mi práctica. Debo incidir entonces en estrategias como: análisis de la información, establecer semejanzas y diferencias, organizar información a través de cuadros o tablas, entre otras.

En esta sub categoría de investigación, se observó y registró aquellos aspectos que permitan a los estudiantes procesar adecuadamente la información para una mejor movilización de las capacidades generales y enfocadas en la resolución de problemas. En las sesiones, se han puesto de manifiesto diversas estrategias, como: representar simbólicamente, uso de materiales concretos, comparar, lo que permitió a los estudiantes movilizar sus conocimientos; sin embargo, según lo manifestado, se hace evidente una mejor sistematización de las estrategias partiendo de un modelo teórico que sustente la nueva práctica del docente investigador. Es decir que se debe poner énfasis en la aplicación de estrategias como: el análisis de la información, establecer semejanzas y diferencias, organizar información a través de cuadros o tablas.

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La teoría que sustenta su práctica pedagógica ha estado más cerca del documento que describe por las rutas de aprendizaje. El punto de partida ha sido la lectura analítica de la competencia de resolución de problemas y capacidades con sus respectivas actividades. Considero que ampliando la selección del marco teórico se propiciará una mejor selección de estrategias de acuerdo a la competencia por trabajar.

Los estudiantes en todos los casos expresan que las clases que se desarrollan últimamente han cambiado con respecto a los primeros meses. Esto se manifiesta cuando expresan: “Si han mejorado, mayormente en los problemas. Antes eran ejercicios, ahora son más problemas” y “Si ha mejorado, me llama más la atención de realizar los problemas”. Con esto se puede afirmar que el docente ha asumido el marco teórico relacionado al uso de estrategias cognitivas en el enfoque de resolución de problemas que sustenta su propuesta pedagógica en el desarrollo de sus sesiones de aprendizajes del área matemática

Considero que el marco teórico que sustenta mi propuesta pedagógica, se ha venido dando de manera relativa en todas mis sesiones, sólo enfocado a los lineamientos planteados en las Rutas de Aprendizaje. Por lo que, ampliando la selección del marco teórico se propiciará una mejor selección de estrategias de acuerdo a la competencia por trabajar.

La sub categoría fundamento teórico, trataría de evidenciar si el docente investigador asume el marco teórico que sustenta su propuesta pedagógica en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje. Según lo observado y registrado, la propuesta pedagógica se ha venido sustentando en base al documento que describe las Rutas de Aprendizaje. A pesar que se ha evidenciado un cambio en la práctica docente, los participantes de la presente investigación hacen hincapié que es necesario ampliar la selección del marco teórico para que propicie una mejor selección de estrategias de acuerdo a la competencia a trabajar.

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El tiempo planificado en la sesión se hace flexible de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes. Se observa en el docente un gran interés por tener una eficiencia en el trabajo, aprovechando el tiempo desde el inicio de la jornada, evitando pérdida por situaciones intrascendentes. Se recomienda que en la planificación del próximo año se haga una distribución de jornadas de 3 horas para lograr en ella la evaluación de la sistematización del aprendizaje y transferencia a nuevas situaciones. Es el tiempo un factor que juega en contra de esta nueva propuesta del docente, pero que ha sabido atender de la mejor manera, posponiendo actividades a las siguientes sesiones.

Los estudiantes manifiestan en todos los casos, que las clases se desarrollan de acuerdo al ritmo de aprendizaje que cada uno de ellos posee. Ante lo cual expresa: “Va de acuerdo al ritmo de cómo voy aprendiendo, de nuestras capacidades”. Esto permite concluir que el docente emplea los tiempos en cada una de las actividades adecuándolos a los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, sin que esto preocupe el avance curricular de los conocimientos planificados en las unidades y plan anual de trabajo

Utilicé el tiempo de ejecución de todas las sesiones, de acuerdo al ritmo de aprendizaje de mis estudiantes. En todo momento se trató de aprovechar al máximo el tiempo para el trabajo de las actividades. Cabe indicar que en la mayoría de las sesiones, el tiempo ha sido insuficiente para concluir con lo planificado. Esto se evidencia en que, por lo regular, no se lograba aplicar la evaluación de la sistematización del aprendizaje y transferencia a nuevas situaciones. Sin embargo, a pesar que el tiempo siempre me ha jugado en contra, he tratado de superar este inconveniente, postergando actividades para la siguiente sesión.

Esta sub categoría, permitió verificar el empleo del tiempo de manera adecuada en las actividades y que marquen una relación con los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, según lo observado y registrado, el tiempo se ha empleado de forma flexible y de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes sin que medie el avance curricular de las unidades. El tiempo fue empleado de manera eficiente por el docente, aprovechando un trabajo óptimo evitando situaciones intrascendentes. A pesar que el tiempo es un factor que jugó en contra de la conducción de la sesión, el docente ha sabido atender de la mejor manera, posponiendo actividades a las siguientes sesiones

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El requerimiento pedagógico de practicar la transferencia de aprendizaje ha sido modificado en la ejecución de la propuesta alterativa. Anteriormente el enfoque que daba el docente era de aplicar los procedimientos aprendidos de manera unilateral; ahora se orienta la transferencia a crear nuevas situaciones promoviendo así el pensamiento creativo, con situaciones que sean próximas a la realidad del estudiante.

Los estudiantes en todos los casos expresan que los problemas que se plantean en clase tienen transferencia en sus vidas diarias. Esto se manifiesta cuando dicen:” Sí, porque con el ejemplo del terreno podemos ayudarle a nuestras familias”. Se puede concluir que las situaciones problemática en un enfoque intercultural están propiciando en los estudiantes aprendizajes significativos.

La transferencia de los conocimientos nuevos, la he desarrollado teniendo en cuenta la recreación de situaciones problemáticas para generar en ellos el pensamiento creativo, con situaciones que sean cercanas a su realidad y le puedan encontrar significado a sus aprendizajes en matemática.

Para esta sub categoría, se pretendía verificar si el docente investigador propiciaría actividades de transferencias de los conocimientos emergentes a situaciones problemáticas del entorno del estudiante. Por lo que según los observadores y el investigador, la transferencia de los aprendizajes se han realizado de manera tal que los estudiantes recreen nuevas situaciones promoviendo así el pensamiento creativo, con situaciones que sean próximas a la realidad del estudiante en pos de la significatividad de los aprendizajes en sus vidas.

CATEGORÍA: EVALUACIÓN SUB-CAT.

CÓD. OBSERVADOR INTERNO (Acompañante Pedagógico)

OBSERVADOR EXTERNO (Estudiantes)

DOCENTE INVESTIGADOR CONCLUSIONES

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Los instrumentos de evaluación aplicados, por el docente, con mayor incidencia han sido las prácticas calificadas, evaluaciones escritas y asignaciones. Así como fichas de Coevaluación, Metacognición y Ficha de cotejos. Sin embargo se requiere aplicar la ficha de rúbrica de capacidades, sobre todo en las sesiones Laboratorio Matemático.

Los estudiantes expresan en todos los casos que son evaluados a través de preguntas, prácticas grupales, individuales, exámenes escritos y a través de la observación. Por lo tanto se puede afirmar que el docente emplea mayormente los instrumentos previstos en el diseño de la sesión de aprendizaje. Esto significa que los estudiantes tienen en claro las formas de evaluación de sus aprendizajes.

En cuanto a los instrumentos de evaluación declaro haber utilizado de manera parcial, según lo que había planificado. Esto lo asumo a la falta de tiempo en la ejecución de mis sesiones. Sin embargo puedo decir que las pocas veces que he tenido tiempo para aplicar dichos instrumentos, éstos han sido las prácticas calificadas, evaluaciones escritas y asignaciones.

En cuanto a esta sub categoría, los aspectos a verificar es si el docente investigador utiliza los instrumentos de evaluación previstos en el diseño de las sesiones de aprendizaje. Sin embargo por lo observado y registrado, los instrumentos de evaluación que han sido aplicados, mayormente fueron las evaluaciones escritas, las prácticas calificadas y asignaciones. Por lo que se hace necesario y pertinente aplicar la ficha de rúbrica de capacidades, sobre todo en las sesiones Laboratorio Matemático.

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La práctica de Auto y Coevaluación está presente en la planificación, pero aun está ausente en la ejecución de la sesión de aprendizaje. Se sugiere dosificar de manera pertinente el tiempo de ejecución de la sesión para lograr en ella la evaluación de la sistematización del aprendizaje y transferencia a nuevas situaciones.

Los estudiantes manifiestan que la práctica de la autoevaluación y Coevaluación no lo están practicando en las sesiones de aprendizajes. Esto se evidencia cuando expresan: “A veces les digo, pero es por iniciativa personal no es porque me dice el maestro” (se refiere a evaluar a sus compañeros). Esto significa que el docente debe propiciar en los estudiantes la participación de evaluar sus aprendizajes asimismo y entre compañeros, para entender cómo están aprendiendo y que tanto pueden reflexionar sobre el logro de sus competencias y capacidades.

Esta sub categoría en la mayoría de las sesiones no se evidencia. Por lo que por falta de tiempo no he propiciado la participación de mis estudiantes la autoevaluación y coevaluación, apresar que la planificaba en las sesiones laboratorio.

Esta sub categoría, según lo observado y planificado estuvo ausente en la casi todas las sesiones. Esto es por la falta de tiempo. Por lo que los tres participantes de la investigación manifiestan que el docente no promueve la participación de los estudiantes en la autoevaluación y coevaluación. Por lo que se hace necesario dosificar el tiempo de ejecución de la sesión para lograr en ella la evaluación de la sistematización del aprendizaje y transferencia a nuevas situaciones.

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Los instrumentos de evaluación aplicados responden parcialmente a las necesidades de una evaluación formativa para el logro de la competencia a través de capacidades. El docente debe mejorar la pertinencia de los instrumentos de evaluación que le permitan verificar la práctica de los procesos cognitivos de sus estudiantes.

Los estudiantes manifiestan que si son evaluados en cada una de las actividades que se desarrollan en clases. Esto es cuando dicen: “Coloca según el desempeño del alumno en clase”, y “Lo evalúa y hace que argumentemos cada problema”. Esto permite concluir que el docente por medio de una evaluación pertinente verifica la práctica de los procesos cognitivos de los estudiantes.

En mis sesiones, la aplicación de los instrumentos de evaluación, por la falta de tiempo no se ejecutó de manera óptima. Por lo que puedo reconocer, que éstos responden parcialmente a comprobar los procesos cognitivos y a las necesidades de una evaluación formativa para el logro de la competencia a través de capacidades.

La presente sub categoría, permitió verificar la aplicación de los instrumentos de evaluación y que permitan en los estudiantes comprobar los procesos cognitivos. Sin embargo, según el observador interno y el investigador la pertinencia de dichos instrumentos responden parcialmente a las necesidades de evaluación formativa para el logro de la competencia a través de las capacidades, es decir que la práctica de los procesos cognitivos debe reflejarse en las evaluaciones de los estudiantes.

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El docente permanentemente realiza una valoración de los desempeños de sus estudiantes, especialmente en aquellos estudiantes con mayores dificultades de aprendizaje.

Los estudiantes manifiestan que el docente si les informa sobre sus calificaciones, aunque no aclaran si el docente les comunica sobre cómo deben de ir mejorando sus aprendizajes. Esto es cuando dicen:” Si informa cuando nos da los exámenes o si no cuando nos llama y dice que pongamos más empeño y dice que podemos mejorar”. Esto significa que el docente debe de comunicar a sus estudiantes algunas estrategias para que mejoren sus aprendizajes, en el caso de los que estén necesitando el apoyo necesario para superar sus dificultades en bien de su desarrollo académico y personal.

En la ejecución de mis sesiones, siempre he venido motivando a mis estudiantes para que valoren cómo están aprendiendo. En todas las sesiones les manifestaba los avances que estaban teniendo en sus aprendizajes, y animándoles a seguir siempre avanzando. Utilizaba el mensaje motivador: Ustedes si pueden.

En esta sub categoría, se observó y registró aquellos aspectos relacionado a la forma de comunicación que realizó el docente a sus estudiantes sobre su nivel actual de logro de aprendizajes y les sugería algunas estrategias para el mejoramiento de sus aprendizajes. Es decir que el observador interno y el investigador manifiestan que siempre se ha mantenido en todas las sesiones, una valoración de los desempeños de los estudiantes y expresiones de ánimo para superar las dificultades en el aprendizaje.

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La actividad metacognitiva no ha sido tratada con énfasis por parte del docente, porque no era uno de los objetivos de la investigación, pero tampoco se desmerece la necesidad de implementarla en su práctica pedagógica. Esto le va a permitir al docente, ayudar a que sus estudiantes reflexionen sobre la pertinencia de las estrategias cognitivas empleadas en su aprendizaje.

Los estudiantes expresan que si hay momentos para la reflexión con el docente en lo referente a cómo están aprendiendo y que tanto les puede servir en su vida. Los estudiantes hacen referencia a cómo han aplicado sus estrategias para el logro de sus aprendizajes. Esto se evidencia cuando manifiesta: “Si en la clase, sobre qué hemos aprendido, que logros” y “Claro, reflexionamos en la clase, y vemos si esos pasos nos llevan a mejorar el problema. Esa práctica la hacemos con el maestro”.

Esta sub categoría, tal como se evidencia en la mayoría de mis sesiones de aprendizaje no la he ejecutado con el rigor que se requiere, a pesar de haberla planificado. Sin embargo debo implementarla en mi práctica pedagógica por ser relevante en la reflexión de mis estudiantes para la significatividad de sus aprendizajes.

La sub categoría metacognición, según el observador interno y el investigador, no se ha tratado con énfasis en las sesiones. A pesar que es una actividad importante en la práctica pedagógica del docente, la metacognición permitirá que los estudiantes reflexionen sobre la pertinencia de las estrategias cognitivas empleadas en su aprendizaje.

CATEGORÍA: CLIMA DEL AULA SUB-CAT.

CÓD. OBSERVADOR INTERNO (Acompañante Pedagógico)

OBSERVADOR EXTERNO (Estudiantes)

DOCENTE INVESTIGADOR CONCLUSIONES

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Se ha observado que el docente tiene altas expectativas del aprendizaje en sus estudiantes, y se ve reflejado en el interés que pone en el diseño de sus sesiones de aprendizaje y en la selección de situaciones problemáticas lo que le ha permitido captar la atención de los estudiantes. El interés del docente en mejorar los aprendizajes de los estudiantes tiene su correspondiente resultado ya que se observa a estudiantes que se esfuerzan cada vez más.

Los estudiantes en todos los casos manifiestan que el docente se interesa por que ellos aprendan a resolver problemas en matemática. Esto se evidencia cuando dice: “Si, el profesor nos motiva, nos damos cuenta cuando se acerca y explica cada planteamiento, por ejemplo si lo hice mal, el nos corrige”, y cuando dice: “Sí, nos hace participar, cranear más en el curso”. Esto permite concluir que el docente mantiene permanentemente expectativa e interés por que sus estudiantes aprendan mejor y de manera significativa para sus vidas.

En todo momento de mis sesiones siempre he estado atento de la manera cómo aprenden mis estudiantes. Esto quiere decir que tengo interés y muchas expectativas para que mis estudiantes aprendan en todo momento. Siempre estoy buscando cambios en mi práctica pedagógica y profesional para mejorar los aprendizajes de mis estudiantes y que ellos se esfuercen cada día más en buen de su desarrollo personal.

En esta sub categoría de investigación se observó y registró aquellos aspectos relacionados a la permanente expectativa e interés del docente en el aprendizaje de sus estudiantes, lo que se vio reflejado en el empeño y dedicación de superación profesional del docente para planificar y conducir sus sesiones, logrando que sus estudiantes se esfuercen cada vez más en el marco de una nueva forma de aprender, enfocada a la resolución de problemas.

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Se observa un trato adecuado del docente para con los estudiantes, sobre todo en la forma como se expresa hacia ellos. No se evidencia un maltrato físico o psicológico del parte del docente. Más bien, las palabras con las que, el docente se dirige a ellos es de motivación al aprendizaje y cuando lo hace de modo coloquial hay muestras de respeto.

Los estudiantes en todos los casos manifiestan que el docente los trata bien, que los respeta, que se vuelve su amigo y les explica paso a paso sin importar el tiempo de la clase. Esto es cuando dicen: “Nos trata con paciencia y explica paso a paso, pero debería explicar y profundizarse más en el problema así se gaste tiempo”. Por lo tanto podemos concluir que el docente en el desarrollo de sus clases, brinda un trato amable y tolerante a sus estudiantes, escuchando con atención e interés sus opiniones, apreciaciones y necesidades.

En cuanto a esta sub categoría, siempre he tratado de ser tolerante y tratar bien a mis estudiantes, para que ellos puedan seguir avanzando en sus aprendizajes. Este trato siempre lo he manifestado en las formas como me tengo que dirigir hacia ellos, en un ambiente de respeto mutuo. Siempre escuchándolos, animándolos a que expresen sus inquietudes y ayudándoles a que lo hagan de manera correcta.

Con esta sub categoría, se pudo observar y registrar el trato amable y tolerante que tiene el docente con sus estudiantes en todas las sesiones de aprendizajes. Los tres involucrados en la investigación manifiestan que se observó un trato adecuado y motivador del docente hacia sus estudiantes, los mismos que se sentían apoyados por la atención de respeto que recibían en cada una de las sesiones.

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En la ejecución de la práctica pedagógica del docente, se ha observado un creciente interés en los estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje. Esta atención se ha visto favorecida por el trabajo en equipo para conseguir el apoyo de otros estudiantes en esta tarea de atención.

Los estudiantes manifiestan que el docente atiende las dificultades de sus compañeros que presentan dificultades en sus aprendizajes. Lo que significa que el docente mantiene interés por el aprendizaje de sus estudiantes, tomando algunas estrategias para ayudarle, ya sea haciéndolo reflexionar, que estén atentos o ubicándolos en grupos donde estén sus compañeros con aprendizajes más avanzados. Esto se evidencia cuando expresan: “Si los apoya, porque a veces cuando ve que un estudiante no desarrolla bien, lo coloca en un grupo donde lo puedan ayudar”.

Como he manifestado anteriormente, mis expectativas y mi interés porque mis estudiantes aprendan son altas. Así que siempre he estado atento en aquellos que tienen dificultad en sus aprendizajes. En todo momento asisto a los estudiantes, cuando los observo que se sienten aislados porque no entienden lo que sus compañeros están trabajando. Me acerco y trato de integrarlos explicándoles lo que deben de realizar y ponerlos al día con sus compañeros.

En esta sub categoría, se ha observado y registrado un creciente interés del docente hacia los estudiantes con dificultades de aprendizaje. Los tres manifiestan que el docente aprovechaba los trabajos en equipo para conseguir que los estudiantes con problemas de aprendizaje se comprometan con las actividades propuestas en las sesiones y esto se vio apoyado con la participación de los estudiantes en esta tarea de atención.

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La formación personal del docente tiene una profunda influencia en los valores y normas que asume en su práctica pedagógica y trato con los estudiantes. El docente busca en todo acto comunicativo transmitir sus creencias personales sobre los valores, y considera que los estudiantes deben mostrar un adecuado comportamiento y cumplimiento de las normas.

Los estudiantes manifiestan en todos los casos, que el docente se preocupa por mantener en ellos, el cumplimiento de las normas de convivencia y el respeto a los valores en el aula. Esto es evidenciado cuando dicen: “El pide que se cumplan las normas y cuando no se hace, nos pide los motivos porque no se han cumplido”; y así mismo cuando expresan: “Si se preocupa, que no haya desorden, que esté ordenado, que haya limpieza en el salón”. Por lo que se puede concluir que el docente fomenta la socialización y el trabajo cooperativo en sus estudiantes para prevenir y resolver conflictos, a través de un diálogo asertivo.

En todas mis sesiones de aprendizaje, busco el respecto a las normas de convivencia y el respeto entre todos. Considero que es parte de mi formación personal el inculcar en mis estudiantes los valores y normas que debemos todos practicar en clase. Así que cuando algunos de los estudiantes socializan sus experiencias de aprendizaje, he tratado de que los otros presten atención y respeten su participación. El orden y la limpieza en el aula en el aula siempre la evidencio en mis sesiones.

Con esta sub categoría, se obtendría información para saber si el docente fomenta en sus estudiantes la socialización y el trabajo cooperativo para prevenir y resolver conflictos, a través de un diálogo asertivo. Según lo observado y registrado, en todas las sesiones el docente a mantenido una profunda influencia en los valores, normas y trato con los estudiantes. Así mismo los tres coinciden en manifestar que en todo acto comunicativo, el docente transmite sus creencias personales sobre los valores, y considera que los estudiantes deben mostrar un adecuado comportamiento y cumplimiento de las normas para su bien personal.