uacm colectiva

Gaceta informativa de la comunidad de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México

Año 9Septiembre2013

# 108

Reflexiones críticas de la memoria reciente Dimensión ética del conocimiento Responsabilidad social de la academia Debates en la comunidad Voces que nos visitan Vida cultural, institucional y académica

UACM

COLECTIVA

Nada humano me es ajeno

Presentación

Contenido:

En Agosto de 2012 una parte significativa de la comunidad universitaria se movilizó en defensa del voto y la institucionalidad de la UACM, que esta-ba siendo violentada por la administración de la exrectora Esther Orozco Orozco. Pese al cerco informativo de gran parte de la prensa (especialmen-

te electrónica), la convicción del movimiento y la solidez de sus argumentos, unidos a la toma de los planteles por los estudiantes, así como la masiva movilización callejera, posibilitó instalar mesas de negociación -con la participación de actores externos- que generaron las condiciones para que las autoridades de la ciudad (GDF y ALDF) decidieran reconocer la legitimidad de las resoluciones del Tercer Consejo Universitario, que destituyó de su cargo a Orozco y designó como Rector Interino al Dr. Enrique Dussel Ambrosini.

La administración del Dr. Dussel se propuso trabajar por los siguientes objetivos: 1) reconstruir el tejido social de la comunidad uacemita (dañado durante el conflicto), con base en promover el diálogo y el respeto irrestricto de los derechos de las y los integrantes de la comunidad; 2) fortalecer el carácter crítico del proyecto educativo de nuestra universidad, a partir de potenciar la formación del cuerpo académico y ampliar su oferta; y 3) consolidar la relación con la ciudad, a través de nuevos y estra-tégicos convenios con distintas instancias del GDF y la apertura de nuevos planteles en aquellas delegaciones que no cuenten con oferta educativa al nivel superior.

En estos meses de trabajo, todas las áreas administrativas de la universidad han asumido el desafío de contribuir a los objetivos de Rectoría. En ese contexto, la Coordinación de Comunicación se ha planteado apoyar el proceso de recons-trucción del tejido social de la comunidad uacemita y la formación crítica de sus estudiantes, que los diversos dispositivos de comunicación e información de la ins-titución sirvan para que los distintos integrantes de la universidad puedan expre-sarse y compartir sus ideas con toda la comunidad. Con la máxima de “la UACM se ve a sí misma” nos hemos dado a la tarea de recuperar el carácter plural de esta gaceta y de rediseñar sus contenidos para contribuir a los debates que deben ser parte de la vida universitaria y, de este modo, promover que estudiantes, profeso-res y administrativos se involucren en el intercambio de ideas en una actitud de escucha y respeto de las diferencias.

Con ese espíritu, la renovación de la Gaceta de nuestra universidad, que hemos llamado UACM Colectiva en esta nueva era de trabajo, se plantea aportar elementos para la discusión de temas relevantes en la formación crítica de nuestra comunidad.

La sección Reflexiones críticas de la memoria reciente incluye la opionión de es-tudiantes e investigadores de otras universidades sobre el conflicto que vivió la UACM. Dimensión ética del conocimiento trata la problemática central en la formación de nuestros estudiantes y en la investigación que debe realizarse en la academia, con-tiene la primera parte de una entrevista con el rector interino Dr. Enrique Dussel. En responsabilidad social de la academia se tratan temas referentes al actuar de la uni-versidad con la sociedad, aparece una entrevista con el coordinador de asesores Dr. Juan Manuel Contreras Colín. En Debates en la comunidad se abordan problemáti-cas que hacen a nuestra universidad una institución diferente a sus pares en el espec-tro nacional. Voces que nos visitan contiene reflexiones de intelectuales y académicos que se presentan en la universidad.

Nuestro interés es alimentar y participar en el debate, por lo que las y los in-vitamos a compartirnos sus apreciaciones sobre las problemáticas que proponemos en estas páginas y, por supuesto, de esta propuesta editorial que, consideramos, es un parte aguas de la historia de la gaceta de la UACM. Para ello hemos abierto una página de Facebook que atenderemos y alimentaremos con tus participacio-nes. Es un espacio abierto para cuestionamientos y sugerencias que permitan me-jorar nuestro trabajo a futuro.

Nada humano me es ajeno

• VIDA UNIVERSITARIA > 3• REFLEXIONES CRÍTICAS DE LA MEMORIA RECIENTE:

Entrevista a Alfredo Nateras > 4 / Entrevista a Mariana Favela > 7 // Entrevista a Lorenzo Meyer > 11

• VIDA UNIVERSITARIA > 13• DIMENSIÓN ÉTICA DEL CONOCIMIENTO:

Entrevista al Dr. Enrique Dussel > 15 • RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA ACADEMIA:

Entrevista a Juan Manuel Contreras Colín > 19• VIDA UNIVERSITARIA > 22• DEBATES EN LA COMUNIDAD:

Entrevista a Académicas de la UACM sobre Feminicidio > 25 / Liberación de Marduk > 29

• VOCES QUE NOS VISITAN:Michael Löwy en la UACM > 32 / La actualidad del pasado > 34

Gabriel MedinaCoordinación de Comunicación

[email protected]

APRENDEN NIÑAS Y NIÑOS A

PRODUCIR VIDEOJennifer y Gerardo aprendieron a ser ca-

marógrafos y reporteros. Ambos mane-jaron cámaras y trípodes, pero también

aprendieron el proceso de producción, post producción y edición de un video. Ellos, jun-to con otros siete participantes, de entre 4 y 12 años de edad, forman parte de la primera generación de niños que terminaron el Taller Multimedia, impartido en Casa Talavera.

Desde el mes de febrero, y hasta junio, los niños trabajaron en la producción de un video que rescatara la experiencia y voz de algu-nos de los vecinos del barrio de La Merced. Al final del proceso los participantes, con gran alegría, presentaron su trabajo ante familia-res, vecinos, amigos y compañeros talleristas de este centro cultural de la UACM

La idea general, así como imágenes y se-

cuencias, están hechos y pensados por los mismos infantes. Desde su visión, ellos entre-vistan a las y los vecinos que son considerados agentes de cambio para la comunidad.

Un vendedor de helados, otro de dulces y una persona que realiza azoteas verdes, na-rran su experiencia en sus oficios. Las y los ni-ños cuestionan a sus entrevistados acerca de la inseguridad y la violencia que aqueja a la zona, así como de las problemáticas que en-frentan después del incendio que arrasó con la nave principal del mercado.

Después de un largo proceso, las y los par-ticipantes lograron recabar imágenes y realizar la edición de su video, asesorados por Cristhian Lopez, quien fue el responsable del taller, que tuvo como objetivo acercar a los niños a las nuevas tecnologias de un modo divertido.

Con motivo de los festejos del Faro Tlahuac por sus siete años de servicio, la UACM abrió un espacio de diálogo

donde académicos, artistas, estudiantes y co-laboradores de ese espacio cultural intercam-biaron ideas acerca de la necesidad de generar acciones que generen relaciones más humanas entre los individuos.

Martín González Mercado, Coordinador General del Faro Tlahuac, comentó que des-de su experiencia ha observado que los talle-res artísticos y actividades culturales permi-ten que las personas se sensibilizen, además de que convierten a los ciudadanos comunes en una especie de promotores culturales.

González Mercado aseguró que la colabo-ración de la comunidad es la fortaleza que se necesita para generar “bases de paz”, enten-diendo este concepto como los espacios cul-turales y de expresión artística que los jóve-nes necesitan para aprender y colaborar con sus comunidades.

Por su parte, Flor Piña, cuentista y profe-sora del Programa de Educación Superior en Centros de Readaptación Social del Distrito Federal, aseguró que espacios como el Faro Tlahuac y la UACM buscan, desde las ar-tes, generar una cultura de paz. La profesora aseguró que acciones como narrar cuentos

abren posibilidades diversas para acercarse a la paz.

Alejandro Rincón, encargado de los Servi-cios a la Comunidad del Faro Tlahuac, asegu-ró que es necesario encontrar puntos donde las personas concidan y trabajen por un obje-tivo en común, uno de estos motivos, dijo, sin duda son la música y las artes.

En este sentido, el profesor Alejandro Díaz comentó que cada persona puede, desde su campo, trabajar en la construcción de un am-biente pacífico. “La UACM trabaja en ello, con-vencidos de que la universidad es un espacio abierto al diálogo y las diferentes expresiones”.

Alberto Solís, miembro de SERAPAZ, co-mentó que como moderador en conflictos ha visto la necesidad de que en nuestro país se generen condiciones más amables para las personas, donde se garanticen sus derechos humanos. Aseguró que es importante que siga la promoción de espacios abiertos para el diálogo.

Los académicos y promotores culturales aseguraron que son las acciones cotidianas las que conducen a la construcción de la paz, y que es necesaria la participación conjunta de todas las personas para generar caminos que se orienten hacia mejores relaciones hu-manas que dejen de lado la violencia.

ESTRATEGIAS PARA

IMPLEMENTAR LA PAZ

Vida Universitaria

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ESTUDIANTESEntrevista a Alfredo Nateras

PENSAR A LOS

UACM Colectiva (UC): Nos gustaría que hicieras un aná-lisis en términos de observar lo que has podido analizar res-pecto de las especificidades de la UACM en el contexto de la educación superior pública.

¿Cómo se ha visto por académicos que no pertenecen a la UACM y por expertos en jóvenes como tú?, ¿cómo se evalúa esta apuesta de la UACM y cómo se ha visibilizado?

Alfredo Nateras (A.N.): De entrada habría que aproxi-mar el proyecto de la UACM con respecto al proyecto de la UAM, que tiene por ahí ciertos vínculos e ideas pareci-das. Recordar que la UAM, como proyecto académico, fue creada en los setentas y que la situación del país era muy complicada, en términos de todo lo que fue la represión del 68 a los estudiantes, incluso el 71 con el “halconazo”. Signi-ficó una propuesta innovadora por dar otra oferta a nivel universitario a jóvenes o sujetos o actores que estaban en condiciones un tanto más en los márgenes o en los umbra-les de la exclusión y la UNAM no alcanzaba a cumplir la expectativa de educación porque se masificó de una forma muy exponencial la oferta académica. Y esto liga directa-mente con la creación de la UACM, habría que recordar que había un contexto de crisis en términos de la oferta educativa, sobre todo en el Distrito Federal.

Creo que en ese sentido, la propuesta de la UACM se parece en algo a la propuesta de la UAM Xochimilco, que tiene el sistema modular y éste es muy parecido a cómo ha-cen la academia en la UACM: es un profesor que va acom-pañando el proceso formativo de los estudiantes, no en el formato de la cátedra clásica. No es un profesor desde el

lugar que se pone enfrente y empieza a dar la cátedra y se vuelve una cuestión más tipo educación bancaria, como de-cía Paulo Freire. El modelo educativo de la UACM propone irlos encaminando, llevarlo más a la autogestión, sean ellos los generen sus propios espacios de investigación. Se invierte la relación tradicional dilógica o jerárquica del profesor y el alumno y también se crea una relación dialógica con lo que está pasando en lo social.

A mí me parece que es, en ese sentido, interesante, porque también la mirada es que cuando se crea la UAM, se crea en los lugares digámosles, más marginales. La UAM Iztapalapa, la UAM Xochimilco, la UAM Azcapotzalco, ahora Cuajimal-pa y Lerma; cuando uno empieza a ver las distintas unidades de la UACM nota una lógica parecida, en términos de que, creo importante, la UACM nos vuelve a resituar en la urgen-cia y en el sentido de vincularlo más y el mensaje simbólico es ¿dónde están las unidades? Cuautepec, por ejemplo, en términos de insertarlas en contextos en donde las universi-dades tienen que ser sensibles a esos contextos complicados, difíciles, y a partir de ahí, lo que está implícito es que es una oferta para jóvenes desposeídos, y ése es un valor muy im-portante. No es fortuito el hecho de que casi al azar se hace la recepción de estudiantes.

En cambio, los criterios, incluso en la UAM, todavía tene-mos criterios muy formales, quizá un examen de admisión y que esto pareciera ser que incrementa más la exclusión. Del lado de la UNAM, por ejemplo, hay 30 mil lugares de matrícula y llegan como 100 mil. Entonces los procesos de exclusión, en ese sentido, se hacen más visibles, más eviden-

Entrevista a Alfredo Nateras

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Reflexiones críticas de la memoria reciente

tes, en el caso de la UACM pareciera ser que no tanto. Pero cualquier dispositivo de recepción es inclusivo y exclusivo por su misma cualidad, cual sea, el azar por sí mismo excluye, te tocó la mala fortuna de no tener fortuna en ese sentido, y la otra cuestión, que apunta más a que van los chicos de esca-sos recursos y esto es bien interesante, es para estos jóvenes de escasos recursos o de barrios, lo poco que les queda es, justamente, el acceso al nivel educativo universitario, porque pareciera ser que, siguiendo un poco la historia familiar edu-cativa, estos chicos quizás van a ser los primeros que logran una certificación, y en ese tenor van construyendo un lugar social, por lo tanto, un prestigio social y una identidad como estudiantes del lado a la gran crisis del Estado en abstracto y de las instituciones en concreto, que ya no están dando las posibilidades de construir sentido y significado en el ámbito educativo. No así para los jóvenes más desposeídos, porque construyen un lugar social, un prestigio, y regularmente sus papás vienen en los procesos inmigratorios o sus padres o madres llegaron hasta la secundaria o preparatoria. Enton-ces para ellos, en ese sentido, es un valor todavía.

Pareciera que una parte de los jóvenes de las clases medias no está construyendo tanto sentido y significado. Son hijos de intelectuales, pequeños empresarios, incluso de padres que ya tienen licenciatura o posgrados. Entonces, en ese sentido, ellos problematizan más el valor de la educación a nivel de licencia-tura y entonces no sólo es que no alcance la matrícula, sino que algunos jóvenes simplemente, como lo dice Alina Suárez en esta relación compleja y tensa entre jóvenes y ámbito edu-cativo a nivel superior, se aburre y tienen más posibilidades de desertar. Ahí lo que se está cuestionando también es el asunto de que quizá el modelo educativo UACM, el de la UAM, de la UNAM, están construidos más en la lógica de la modernidad educativa, de tal suerte que empiezan a ser rebasados, por-que la propuesta es la formación en términos de ser licenciado mínimamente, cuando puede haber otras formas. Los chavos dicen “¿y por qué tengo que ser licenciado? Mejor me dedico a las artes o me dedico a otra actividad”, que no necesariamente tenga que estar matriculada y adscrita al ámbito de creden-cialización de las universidades.

Y en cambio, jóvenes, digámosle de la clase alta, evidente-mente no miran a la UACM aunque sean más clase media, lo interesante de la clase alta, para ellos el espacio universitario es un espacio más o menos como de pasaje, en términos de que tienen que acreditar, eso no es interés, sino que, a partir de la acreditación, pueden tener, el acceso a la empresa de su padre, pueden tener lo mínimo que la familia les requiere, en ese tenor me parece que es muy significativo el hecho de que tengamos otra oferta a través de la UACM que apunta a una cuestión más de recuperar y poder abrir un espacio para los jóvenes más desposeídos y, al mismo tiempo, como subver-sión o construcción del lugar clásico alumno-profesor y que apunta a ligarlo con la vida cotidiana de lo social y hacer en ese sentido jóvenes lo más críticos posibles de su condición de estudiantes y de su realidad social.

Me parece que la UACM es una universidad que va a irse consolidando, es un proyecto novedoso, incluso desde

la propia premisa Nada humano me es ajeno, Por mi raza hablará el espíritu, Casa abierta al tiempo.

UC: ¿Cómo viste, como académico de la UAM, el con-flicto que se suscitó en nuestra universidad, que se prolongó desde agosto hasta diciembre?

A.N.: Me parece que no solo el conflicto de la UACM, sino los conflictos que suceden en todas las universidades, creo que habría que leerlo como consustanciales a la propia; son pro-cesos de la constitución de las dinámicas en lo que tiene que ver con los ámbitos universitarios. No hay ninguna universidad sin momentos y situaciones de crisis. Cuando empiezan a visi-bilizarse las tensiones en la UACM, de entrada, mi mirada es de sorpresa. Aparece ciertamente esta declaración muy fuer-te de la ex rectora Orozco, en términos de los niveles de no acreditación en función al tiempo que lleva la universidad de lado al alumnado. Y esto es interesante, porque coloca una de las lanzadas o hace evidente algo que está cruzando a todas nuestras universidades y que, especialmente en la UACM, em-pezó a generar conflictos, que es toda esta intención de incor-porar en los ámbitos educativos de las universidades públicas el proyecto neoliberal educativo de lo que tiene que ver con la eficiencia, le llaman creo la acreditación terminal de calidad, y todo lo que aparece en términos de los instrumentos a través de instancias como CONACyT y otras que tienen que ver con la evaluación educativa. Es un argumento para poder, en ese sentido, incorporar toda la lógica del proyecto neoliberal edu-cativo, que también impacta en el ámbito del profesorado.

Hay que recordar que hay distintas formas de ser estudian-tes, que el lugar del estudiante no es un lugar homogéneo, en términos de que, no por ser estudiante,, va a ser sensible, va a participar, va a ser críticos; se intenta formar sujetos críticos o, incluso, como una suerte de ciudadanos-estudiantes críti-cos, aunque también hay que reconocer que hay una parte de estudiantes que, aunque el proyecto sea crítico, simplemente son apáticos, están dispuestos a ser cooptados a través de di-nero y convertirse en porros y desestabilizar a la parte crítica. Una gran parte de los estudiantes, o la mayoría, no participan, los menos son los que lo hacen, y esto tiene un tono y matiz parecido con el ámbito de los profesores, tampoco hay una sola forma de serlo, existen distintas formas, como también hay diferentes maneras de ser autoridades, de ser rectores, de ser jefes de departamento, de ser directores. En el ámbito del profesorado sigue habiendo críticos, sensibles, donde desde algún lugar quizá tengan más claridad de su función docente, en términos de ser acompañantes de procesos educativos, de formar sujetos más críticos, pero también hay otra parte muy conservadora o muy adecuados a los intereses de algunas autoridades, en específico de Orozco.

Surge una cuestión interesantísima cuando la empiezan a indagar. No tiene calidad moral como para sustentarse en términos de la defensa de la calidad educativa, cuando ella ni siquiera está matriculada o titulada, y vuelve a recordar las viejas prácticas priistas, de tal suerte que a mí me hizo recordar a Alzati, que dirigió CONACyT, quien se ostentaba como el doctor Alzati y después se descubrió que era “fal-sati”, que en realidad los documentos eran apócrifos. En ese

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sentido, lo que vuelve a decir el poder que ella representó es un poder autoritario de la vieja usanza, que coopta, que corrompe, pero también es arrogante, en términos de que no tiene la sensibilidad de escuchar.

La parte crítica también cometió excesos y eso está más o menos documentado, entonces esto es interesante, por ejemplo, la toma de Rectoría de la UNAM, está claro y evi-dente que algunos estudiantes de ahí son y fueron de la UACM, entonces esto vuelve a cuestionar en términos de que algunos chicos se radicalizan y en ese sentido abonan para que los medios los linche y son terribles en ese senti-do. A esta parte crítica también hay que hacerle un cues-tionamiento, uno puede estar de acuerdo o no con sus procedimientos, pero hay otra cuestión que abona para la recarga de los estereotipos de la criminalización a la protesta legítima y válida de la protesta social y estudiantil.

UC: ¿Cómo analizas el contexto mundial en el que vi-vimos, al que se inscribe el movimiento de la UACM, de la protesta social para decir basta, estamos mal, no nos gusta el sistema, no estamos de acuerdo con el comportamiento de nuestra clase política?

A.N.: El conflicto de la UACM no es algo que tenga que ver solamente con ella misma, sino que tiene que ver con los conflictos que hay y que ha habido de siempre en las uni-versidades, más en el ámbito público que incluso el privado. Regularmente, en el ámbito de las universidades privadas son conflictos sindicales y no conflictos que tengan que ver con un asunto más estudiantil, más académico; a partir de ahí me parece que claramente lo de la UACM se liga con los conflictos de la UNAM, de la Universidad Nicolaíta, de la Uni-versidad Autónoma de Ciudad Juárez. Lo que está mostran-do es el que hay claramente un malestar y un descontento a nivel juvenil estudiantil globalizado y trasnacionalizado y que, por una parte, están marcando o están apuntando, en los casos Chileno y Hondureño y también en una parte de la escena estudiantil mexicana, en términos del derecho a la educación, por lo tanto, la no privatización.

De hecho, hay todo un movimiento de chicos que se han agrupado en función de ser los rechazados de la UNAM, los rechazados universitarios y que, desde algún lugar, están plan-teando el asunto de la calidad, esa es una vertiente; la otra, me parece que lo que sucedió en la Ibero, es paradigmático y vuelve en ese tenor para recuperar el valor de la identidad estudiantil. No quiere decir que antes no había participación o no había protesta, sino a los que lo protestaban anterior-mente habían sido por una parte de las universidades esta-tales. El asunto interesante es en términos de reflexionar por qué pasó lo que pasó en la Ibero. Para empezar, tiene que ver con el contexto y me parece tiene que ver en que en la Ibero son jesuitas y también tienen una propuesta en términos de

sensibilidad social, siempre han estado con los más relegados.Creo que el regreso del PRI y su aspiración de ser el cuasi

invencible, de quedarse en el poder, habría que ir viendo cómo se está mostrando ante la disidencia o la protesta estudian-til, uno de sus epicentros el #132, otro la UACM, la misma UNAM, que son los re articuladores, en términos de una pro-testa muy fuerte, que no están de acuerdo con la llegada de Enrique Peña Nieto por la forma y la manera y todo el res-paldo mediático, entonces me parece que una estrategia se-ría visibilizarse en los espacios mediáticos en los que se dejen.

UC: ¿Qué lecciones podríamos observar de esta movi-lización en la UACM a favor de la institucionalidad y el respeto a la legalidad? ¿Qué lecciones, qué aprendizajes podríamos sacar, como investigadores, como académicos, como sujetos del mundo universitario?

AN: La primera es en términos de que el poder represen-tado a través de la rectora en este caso, era un poder que no escuchaba y que nos hace recordar el derecho a la inter-pelación, a la protesta, a no estar de acuerdo con formas y mecanismos antidemocráticos. Nos recuerda que una de las funciones sociales de ser estudiante es justamente construir una sensibilidad y tener cierta insertación con lo que está pasando en la vida social, política y cultural. También hay una parte del profesorado que ve más por sus intereses y que al actuar de esta forma está más afín a conservar esos intereses, nos vuelve a recordar que la mayoría está más preocupada por el artículo, el dictamen, que por recuperar la función de lo que implica formar jóvenes críticos.

Todavía ahí hay algo vivo de nuestros chicos. Me hace re-flexionar: ¿qué está sucediendo con los que no participan del lado a los que sí participaron? ¿Qué es lo que está haciendo en el dispositivo educativo que no somos lo suficientemente capaces como para incentivar una cuestión más de acción so-cial? Son los más los que no participaron, entonces más que enfocarse sobre los que sí participaron, creo que hay que cam-biar la mirada como aprendizaje en términos de que qué está pasando con los que no participan y a partir de qué está pa-sando, entonces buscar cómo incentivar, cómo construir co-munidad cuando parece ser que el ámbito educativo se está vaciando de ella. En términos de vínculos, lazos intersubjetivos, a la escuela, no solo a la UACM, no sólo se va a aprender, sino se va a socializar y a sociabilizar con el otro, parecido y distinto, entonces se recrea la condición juvenil en el ámbito de adentro de la escuela del afuera de lo social.

Yo creo que ahí hay que apuntar qué sucedió, qué pasó y esa sería como una lección, mirar lo que no miramos, porque a veces se mira mal a los líderes, se mira más a los que parti-cipan, estudiamos más a los usuarios, pero ¿por qué no estu-diamos o tratamos de comprender qué está pasando con los que no?, Creo que hay que mirar en esa dirección.

Entrevista a Alfredo Nateras

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En esta revisión al pasado inmediato de nuestra casa de estudios, Mariana Favela, activista del movimiento #Yo soy 132, nos comparte en entre-vista su visión sobre conflicto por defensa de la

legalidad en la UACM. Aquí lo más destacado.

Desde su perspectiva de estudiante y e integrante del #132, la UACM simboliza un proyecto de educación popular. “No sólo se trata de un intento por incorporar a distintos sectores de la sociedad o permitir el acceso de éstos a la educación superior, sino que hay una crítica de fondo en cómo se piensa la educación y cómo se piensan los programas y las materias. En ese sentido, lo que me parece más interesante es que no se toman necesariamente los mismos planes y programas de estudios de manera rigurosa, como se imparten en cualquier lado, sino que es la propia comunidad quien va participando y decidiendo qué programas y qué materias se incorporan, y creo que eso le da una dimensión muy dinámica a la educa-ción, porque obliga a la actualización permanente y no sólo a copiar cuáles son los esquemas educativos que se dan en otros países, o el esquema tradicional de la educación mexi-cana de cómo se debe enseñar la historia o las matemáticas.

Hasta donde entiendo, lo que intenta el proyecto educativo es incorporar las necesidades de la propia comunidad. En par-ticular me parece muy subversivo pensar en una educación que no está planteada desde la lógica de la competencia”, aseguró Mariana Favela.

“También es un proyecto que está pensado para alcanzar ciertas zonas, en donde normalmente hay mucha exclusión del sistema educativo, y muchos de ellos son lugares que se en-cuentran en el corazón de la ciudad. Eso me parece relevante, porque casi siempre se piensa que dentro de la ciudad están satisfechas las necesidades educativas de la población, y no necesariamente es así; hay muchos lugares que pueden estar en medio de la urbe, como al lado del Estadio Azteca, donde la gente no tiene posibilidades de ir a la escuela, por cuestiones tan sencillas o elementales como un horario”, añadió.

“Pensar en todas esas condiciones extracurriculares que hacen que, muchas veces, las personas no puedan seguir acudiendo a la escuela, me parece que genera una edu-cación más humana, pensada desde las necesidades de la propia comunidad y que éste no es un país como cualquier otro. No puedes importar los sistemas educativos de Lon-dres, de Alemania o de Francia y homologarlos. Tienes que decir: ¿de dónde está partiendo este país? Está partiendo de un nivel de exclusión social radical”.

MIRADAS DESDEEL #YO SOY 132

Las universidades son espejo de lo que sucede en la política nacional:Mariana Favela

Una crítica en cómo se piensa la educación en México

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UACM Colectiva (UC): Desde tu perspectiva, ¿cuál era el conflicto que se estaba viviendo en la UACM, y qué estaba en el fondo del mismo?

Mariana Favela (M.F.): Era muy difícil obtener informa-ción sobre lo que estaba ocurriendo en la UACM, si no era a través de los propios miembros de la comunidad, porque había una colusión, o al menos era mi impresión, entre cier-tos medios de comunicación y los intereses de la rectoría. Lo primero que me queda relativamente claro es que había inte-reses ajenos al proyecto educativo que dio origen a la univer-sidad y lo pusieron en riesgo, esto también tiene que ver con intereses políticos para los cuales la universidad se convierte en un riesgo potencial, en un gasto desde una lógica donde lo que se busca es privilegiar a los intereses comerciales pues, evidentemente, una educación que está poniendo en duda que todo tiene que estar fundado en torno a la competencia, es un riesgo.

Además, hay una interpretación mucha más mundana, que tiene que ver con los intereses particulares de ciertos gru-pos que secuestran a un proyecto educativo para favorecer intereses particulares, intereses incluso familiares. Una de las cosas que más suenan es el nepotismo de quienes estaban dirigiendo a la UACM. El nepotismo no era el problema en sí mismo, sino que cada vez que favoreces a una persona le cierras la puerta a otras, que tal vez tendrían mucho más po-tencial para desarrollarse o desarrollar el proyecto; le cierras estos espacios para dárselos a tu hijo, a tu sobrino, a tu ami-go. Además, pones en riesgo el trabajo colectivo de profesores y estudiantes que discutieron durante meses la aprobación de planes de estudios.

En realidad, las universidades son reflejo de todos los vicios que suceden en la política nacional. Vivimos en un país pro-fundamente antidemocrático, un país donde se favorece a las estructuras jerárquicas, centralizadas y donde la democracia no sirve más que para simular; de pronto la UACM se con-vierte en un espejo de lo que sucede en el país. No porque no pase en otras universidades, sino porque hay una comunidad crítica que decide que no van a dejarlo así. Éste es un país donde conviven formas profundamente democráticas y pro-fundamente antidemocráticas.

Profundamente antidemocráticas prácticamente en todos los aspectos institucionales del país; profundamente demo-cráticas en algunos lugares de resistencia, donde se genera sociedad y comunidad.

Esa comunidad, en algunos casos, como en el caso de las naciones indígenas, es histórica, está arraigada y tiene una larga tradición. En lugares donde lo que pesa más es la lógica del día a día y del consumo, es más difícil. En la Ciudad de México, por ejemplo, estos lugares de resistencia de prácticas democráticas son difíciles de mantener.

Lo que sucedió en la UACM, desde una posición externa, es que se venían tejiendo ciertas formas solidarias de comuni-dad, tal vez mientras se discutían los planes de estudio, o tal vez mientras se daba cátedra, tal vez mientras se daban las asesorías en los cubículos, pero ya se había comenzado a te-jer una forma de comunidad no institucionalizada e incluso, y ésta es una percepción externa, muchas veces anti institucio-nal. Parecía que había una corriente tan crítica que era crítica a cualquier forma de institucionalidad preconcebida, y que la única alternativa era generar una propia forma de institucio-nalizar esas relaciones que ya se estaban dando.

Esa forma de institucionalizar esas relaciones no era

compatible con la lógica que se había querido imponer desde la rectoría. Además, llega un punto donde ésta comienza a atacar a esa forma autónoma, autogestiva o colectiva, que estaba naciendo. Lo que hay es una defensa del proyecto más allá de los partidos, que va más allá de dos o tres cabe-zas que en un momento dado lo idearon, porque es un pro-yecto que se ha extendido, es un proyecto donde ya muchas personas han empezado a colaborar.

Empieza a haber un reclamo de institucionalización y de-mocratización del proyecto. Y eso a veces se tiene que ha-cer de los modos más tajantes, que implica la apropiación de espacios públicos, que implica que no todo se puede hacer a través de comunicados o cartitas, sino que la comunidad se tiene que reunir en espacios públicos y deliberar qué es lo que quieren. Entonces se ponen sobre la mesa preguntas que tal vez estaban implícitas desde el inicio del proyecto, pero que hasta ese momento toman una urgencia vital. En esos momentos de espontaneidad, en esos momentos de crisis, a veces las posturas se polarizan; creo que donde se ve más clara la radicalización de una de las posturas es por el lado de Orozco, que muestra un nivel de intransigencia que no sor-prende mucho en este país.

De pronto aparece una comunidad uacemita diciendo: “pues aquí no va a pasar lo mismo que está pasando a ni-vel nacional; no lo vamos a permitir”. Y se convierte en un ejemplo de colaboración que genera muchas fracciones y que, de pronto, es muy difícil entender cuál es la postura de esa comunidad de la UACM; es muy difícil identificar una visión unitaria y eso es lo que a mí me da más confianza de cual-quier movimiento: entre menos puedas ubicar una postura única o unitaria, es mucho más rico, porque quiere decir que realmente hay una organización autónoma, hay una orga-nización de fondo que lo que está haciendo es articular sus propios intereses, pero, al momento de articularlos, se tiene que preguntar cuáles son.

Al final esto se convierte en un pequeño lugar de espe-ranza para muchos otros movimientos pues, a pesar de los medios de comunicación, a pesar del desprestigio, a pesar de todos los partidos políticos en contra de ese modelo educati-vo, lograron ganar y lograron tumbar a un sector que estaba poniendo en riesgo la educación popular.

UC.- Había una crítica a los estudiantes que tenían los planteles tomados y hacia los trabajadores y académicos que apoyaron esa decisión, porque supuestamente detenían el proceso formativo de un sector de la población estudiantil. ¿Qué les dirías a estos chicos que reclamaban bajo esta lógica que la universidad ‘era para estudiar’?

M.F.: Creo que algo que pone sobre la mesa la movilización social, casi de cualquier tipo, es que cuando son luchas contra el autoritarismo o por la democratización, nuestro peor ene-migo, en cualquier régimen democrático, es la intransigencia. Los medios de comunicación y la cultura política de este país han ganado mucho convenciéndonos de que la intransigencia es, por ejemplo, cubrirse el rostro, cerrar planteles, cerrar ca-lles; como si la intransigencia estuviera en la acción misma y no en la manera en que se toman las decisiones.

A mí me parece profundamente intransigente y antidemo-crático encerrarme en un cubículo a estudiar, leer y no dia-logar más que con un libro. De pronto, para aprender, para realmente aprender un proceso formativo humano, necesitas estar con otras personas, y en ese estar con otras personas, la

El ataque a una comunidad autogestiva

Sobre la movilización social

Miradas desde el #Yo Soy 132

“Como estudiante de doctorado, después de no sé cuántos años de haber estudiado, nunca he aprendido tanto como en todas las horas en que, en lugar de la biblioteca, estuve en las calles, haciendo comu-

nidad con un montón de otros estudiantes.”

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condición para hacer democracia y para hacer política tiene que ser escuchar; no hablar, escuchar.

Me he opuesto muchas veces a que se tomen las instala-ciones cuando se hace de manera antidemocrática, cuando, después de haber tenido un proceso deliberativo comunita-rio, se tome una decisión contraria a lo que la mayoría, y no por ser la mayoría sino por las razones que se dan, ha decidido. Esa misma regla: es tan antidemocrático hacer eso, como es antidemocrático hacer lo contrario; decir: “yo no voy a dialogar con nadie y lo que quiero es tomar clases en mi salón”. Me parece que, además, hablando de educación pública es, antes que nada, una traición a quienes están pa-gando nuestra educación, que es todo el pueblo. No es gra-tuita, nuestra educación la está pagando la gente. Y es justo a este país y esta gente a la que tenemos que darle cuentas.

Quienes creen que por ir a tomar clases, tomar el metro, llegar a casa, dormirse y saludar a mamá en la mañana no están haciendo política, en realidad lo que están hacien-do es política, pero desde el lado del autoritarismo, porque al final el autoritarismo no es sólo hacer tu voluntad, sino encerrarte en un mundo donde no tienes que dialogar con otras personas y no tienes que escuchar a otras personas.

Creo que el lado más peligroso en donde podemos caer los distintos movimientos sociales, y las distintas formas de organización estudiantil, es pensar que las acciones valen por las acciones en sí mismas. Lo que importa es todo el proceso de organización que está de fondo, y me parece que durante los meses de movilización en la UACM ha-bía un intenso proceso de movilización y de discusión co-munitaria. Ahora, si hay un proceso de organización y de deliberación comunitaria que llega a la respuesta de que es necesario tomar los planteles para salvar al proyecto educativo, entonces creo que favorece y abona, no sólo a la democracia, sino a la educación.

Como estudiante de doctorado, después de no sé cuán-tos años de haber estudiado, nunca he aprendido tanto como en todas las horas en que, en lugar de la biblioteca, estuve en las calles, haciendo comunidad con un montón de otros estudiantes. Nunca me había preguntado cosas relevantes para mi profesión como me las empecé a pre-guntar después de estar horas discutiendo en asambleas.

¿Cuál es el resultado de las asambleas?: el proceso mis-mo de discusión. Las asambleas y manifestaciones no tie-nen el fin de bloquear una reforma, sino de generar comuni-dad. En los meses que se genera comunidad en la UACM, o en el #132 en las calles, es ahí donde tenemos que poner el ojo. Por supuesto que conviene a los medios de comunica-ción y a los sectores empresariales y a la narco-política que no pongamos el ojo en el cómo y el qué estamos haciendo. Además, lo digo como una estudiante que estaba al mismo tiempo haciendo la tesis y trabajando en diversas organi-zaciones sociales y además regalando mi trabajo para los movimientos sociales, si no tienes tiempo para estudiar y no tienes tiempo para hacer política, algo está pasando mal, porque conozco gente que trabaja, estudia y entiende que trabajando y estudiando está haciendo política.

Creo que esto es lo que debemos reconocer, que quienes piensan que cuando están encerrados en sus cuartos, con sus libros, no están haciendo política; sí la están haciendo. Lo que tendrían que preguntarse es qué política y para quién la están haciendo. Creo que, de repente, hay que hacer cosas no sólo para nosotros mismos, sino para muchas otras personas, para las personas que no conocemos, y hay veces que hay que de-fender un proyecto educativo para que personas que tal vez todavía no conoces puedan entrar un día a esa institución.

Después de haber entrado a la UNAM, una de las cosas que aprendes, o que se convierten en tu bandera de lucha, es que esperas que muchas otras personas puedan entrar a la institución que quieran, o simplemente puedan tener acceso a la educación pública, con todos los defectos que tiene. Y hay que señalarlos.

Justamente ese fue el proceso que hizo la UACM, señalar todos los defectos que tiene un proyecto educativo supues-tamente liberal y humanístico. No puedes, por un lado, tener un plan de estudios que plantea esto y después una orga-nización interna que lo contradice. Lo que hay que hacer es pelear por la democratización de las universidades, y ojalá se hiciera un ejercicio crítico de deliberación así en otras ins-tituciones públicas y privadas. Sobre todo reconocer que la educación no está en la escuela ni el aula. La educación está en la calle, en la cama o en la cocina. Es ahí donde tenemos que empezar a construir alternativas.

UC. ¿Cuáles crees que han sido las lecciones que dejaría el movimiento estudiantil de la UACM a otros estudiantes y a otros movimientos que están en esta especie de ebullición, que pueden verse o no, pero que están latentes y se van a visibilizar en algún momento?

MF. No sé si tiene que ver con la propia institución o simplemente fue una casualidad, pero el movimiento es-tudiantil de la UACM tiene la característica, al menos los sectores que conocí: ser mucho más bravucón con la auto-ridad, algo que nos cuesta más trabajo a algunos.

Quizá con toda esta lógica de crítica al autoritarismo, tienen menos miedo en señalar el autoritarismo hacia aden-tro de los propios movimientos sociales, de las universida-des y de las escuelas. Tienen la capacidad de señalar cuáles son nuestros privilegios y, de pronto, cómo esos privilegios se convierten en un freno para poder entender la experiencia de otras personas. A veces hay que tener ese arrojo para po-der ver desde lugares donde otros no podíamos ver y, sobre todo, creo que frente a instituciones tan escolásticas como la UNAM, tan encerradas en su propia lógica y su propia vida, tenían primero la capacidad de decirnos que no somos el centro del mundo, que la Universidad Nacional no es na-cional y que tendemos a reproducir muchas de esas jerar-quías contra las que estamos peleando.

Por otro lado, su arrojo tiene la virtud de no temer a la criminalización, y eso tiene tanto sus lados positivos como sus lados negativos. Creo que en el lado negativo puede haber una cierta fetichización de las formas de lucha, como si cubrirte la cara te diera la razón. En este punto tengo una crítica: creo que cubrirte la cara no te hace un vándalo, pero tampoco te hace un revolucionario, y de pronto caemos mucho en la feti-chización de las formas, y creemos que por tomar un plantel entonces ya estamos haciendo un trabajo crítico.

Está la virtud de decir: “bueno, no nos importa; sabemos que esto va a ser fuente de críticas de los sectores conser-vadores de una sociedad profundamente conservadora. No nos importa, de todas formas vamos a señalar lo que tene-mos que señalar”. Por un lado hay un gran valor y una gran dignidad para haber defendido algo que sentían propio. Ha-berse reapropiado un proyecto es lo más importante que se puede hacer, es lo más digno, porque entonces sí es auténti-co. Ahora, el riesgo de eso es cuando la dignidad se confun-de con la valentía, y la valentía, en el sentido más ortodoxo y

La rebeldía, para ser revolucionaria,tiene que ser autocrítica

“Tenemos que buscar un lugar distinto desde donde protestar, desde donde inconformarnos y que, al final, los símbolos no son mercancías, los símbolos no están dados en sí, nosotros tenemos que construir nuevos símbolos de dignidad.”

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conservador de un país profundamente machista, como este país, donde una de las jerarquías básicas y fundamentales es lo masculino contra lo femenino, de pronto puede gene-rar ciertas formas de lucha que valoran todos los atributos masculinos, como el arrojo, la valentía, la entrega, el honor, sin preguntarnos qué es el honor o qué estamos defendien-do, o si a costa de defender algo vamos a sacrificar la vida.

Personalmente soy de las que piensan que una moviliza-ción democrática, anti autoritaria y plural, tiene que defen-der la vida y la tiene que defender desde un lugar donde reconozca todas las formas de participación. Una crítica que hago es que siento que dentro de las movilizaciones estu-diantiles, no sólo de la UACM, sino en general en la movi-lización social, hay una sobrevaloración de las dimensiones hipermasculinizadas de la lucha social; creo que eso es pro-fundamente conservador y hay qué decirlo. Una de las críti-cas fundamentales que hay que hacer a los movimientos es que no tenemos porque jugar para ser ni héroes ni víctimas. Tenemos que buscar un lugar distinto desde donde protestar, desde donde inconformarnos y que, al final, los símbolos no son mercancías, los símbolos no están dados en sí, nosotros tenemos que construir nuevos símbolos de dignidad.

Lo que han hecho ha sido dar una muestra de dignidad. Nos han dado un ejemplo de que sí se pueden frenar a los súper grandes poderes, que de pronto es algo que no visibili-zamos en este país. Creemos que tenemos todo en contra y tendemos a perder de vista estos pequeños lugares de rebel-día y pequeños lugares de dignidad.

Ahora, el problema con la rebeldía es que si no es auto-crítica, termina dando vueltas sobre el mismo eje. La rebeldía para ser revolucionaria tiene que ser autocrítica. Creo que los estudiantes de la UACM empujaron, sacaron del miedo a muchos académicos. Los obligaron a salir desde ese lugar de comodidad. Se arriesgaron mucho más que cualquier otro movimiento para decir que no iban a dar marcha atrás y que se iba a defender a la UACM.

UC: Después de todas las discusiones del #132, pero tam-bién de todas las discusiones históricas de los movimientos educativos en México y en América Latina, de repente sur-ge una UACM triunfante. ¿Qué tipo de puntos crees que es importante impulsar, no sólo para la UACM, sino para el proyecto educativo público en general, tanto en comuni-cación como en proyecto educativo, así como en la cultura social misma a partir del triunfo del movimiento estudiantil de la UACM?

M.F.: No podría pensar que hay un camino ideal por el cual tendría que caminar la UACM, ni siquiera me lo ima-gino. Lo que sí creo que es importante es que después de agitaciones tan fuertes, que rompieron completamente la normalidad y la inercia, y plantean por eso la posibilidad de nuevas rutas y nuevos horizontes para pensar las cosas, la angustia debe ser grande, pues al mismo tiempo en que estás en ese lugar privilegiado, porque se puede decidir nue-vamente, está la angustia de lo que vamos a decidir y hacia dónde hay que ir.

No sé cómo se traslada esto a la dirección o la admi-nistración de una universidad, pero creo que no hay que plantear rutas fijas, lo único que hay que tener presente es

que la democracia no se gana con una huelga. No por el hecho de que haya ganado el movimiento necesariamente se va a democratizar la universidad.

Creo que lo mejor que se puede hacer es rascar en esos momentos en donde en medio de la efervescencia y la con-vulsión se sintió que estaban haciendo relaciones democrá-ticas dentro de una comunidad. Cómo y qué pasaba en esos momentos que se sentía que ahí sí había una deliberación comunitaria. El reto es trasladar eso, que tiene a ser espon-taneo y efervescente, cómo mantenerlo. Lo que ayuda a mantenerlo no es tener una ruta definida de “entonces tene-mos que aprobar los cinco planes de estudio que teníamos programados antes”, sino cómo estamos haciendo las cosas. Ahora ya tienen el Consejo Universitario que se había elegi-do, toca que vigilar que actúen de manera democrática, por-que la democracia no es cómo elegimos a las personas nada más, sino cómo esas personas actúan permanentemente y cómo todos los demás actuamos permanentemente.

En general no me gusta hablar de movimientos sociales, pues eso tiende a homologar y no se alcanza a ver dónde están las diferencias. Creo que de las pocas reglas que sí hay que tener muy claras es que hay que cuidar las diferen-cias. Hay que entender porque hay chavos que piensan que yéndose a las tres de la tarde a casa a estudiar, a trabajar, a ayudar a mamá y no involucrarse con su comunidad, en el barrio, en la familia o la escuela, están abonando más al país. De pronto no se trata de anular la otra posición, sino de entender qué es lo que está pasando. Les preguntaría a ellos por qué piensan que la educación se acota solamente a las aulas.

No entiendo por qué hay personas que creen que la educación es como un líquido que escurre de arriba para abajo, que va siempre del profesor al alumno y que lo úni-co que tenemos que hacer es llenar las jícaras y beber lo que nos dan para beber.

Creo que lo más importante no es plantear un horizonte o una mirada fija de hacia dónde vamos, sino desde dónde estamos mirando; y entonces es en el presente, en el conti-nuo, lo cotidiano y lo íntimo donde hay que preguntarse en efecto si se ganó la batalla o no. Si desde las aulas los pro-fesores de la UACM están dando una alternativa de país. Si realmente es una educación que no escurre de arriba a aba-jo, si realmente están bebiendo también de los estudiantes; si los estudiantes que participaron en la lucha están siendo capaces de reconsiderar cuáles fueron sus virtudes, cuáles han sido fallas y desde dónde ahora tienen que organizarse.

El primer paso, lo que daría un indicador que en efecto se están haciendo bien las cosas es que se construya el tejido; a lo mejor no lo había antes de la huelga. Que en efecto se pueda ver y escuchar la pluralidad dentro de la universidad. Que no se diga que hubo un proyecto que es el que triunfó y ahora todos los demás se tienen que su-bordinar a éste. Ahí podríamos seguir aprendiendo los que estamos afuera. Ver una UACM mucho más plural y, sobre todo, poder ver el rostro de los que tuvieron que cubrírselo durante los meses de manifestación. Los que se lo cubrie-ron con la capucha porque tenían problemas de seguridad, y los que se lo cubrieron en casa, porque no estaban de acuerdo con las decisiones que se estaban tomando. Creo que lo más importante ahora sería conocer el rostro de to-dos esos que no estuvieron visibles durante los meses de la efervescencia y la movilización.

La ruta a seguir: una UACM más plural

Miradas desde el #Yo Soy 132

“No va a ser una persona la que saque adelante a una institución. Al final va a ser la propia comunidad la que

va a sacar, o no, adelante el proyecto de la UACM”

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Finalizando su ponencia, titula-da Los dilemas de la política mexicana en el siglo XXI, con-cedió una entrevista exclusiva

a UACM Colectiva, en la cual abordó la forma en que, desde su perspectiva, fue visto el conflicto de la UACM des-de fuera.

Para él, el conflicto de la UACM se vio, del lado de la anterior administra-ción, como si fuera un problema de cali-dad: “La rectora llegó con la bandera de que esta universidad falla en su calidad, su eficiencia terminal es muy poca y la forma cómo se selecciona a los estu-diantes no es la adecuada”.

“Sin embargo, si se mide a las univer-sidades por la calidad de sus egresados y no sólo por su cantidad, esta perspec-tiva cambia radicalmente. Lo interesan-te de los principios es que la Universidad Autónoma de la Ciudad de México se echó a andar con un sello, eso es difícil de quitar. Aquí el sello inicial fue que es una universidad distinta, en función de cómo educar a un estudiante que llega a la licenciatura con escasa educación formal, en la que no se hacen exáme-nes de admisión, a la que se ingresa por sorteo” precisó el Dr. Meyer.

LORENZOMEYER

El 25 de abril de 2013 el Dr. Lorenzo Meyer, historiador y académico mexicano, profesor emérito del Colegio de Méxi-co, visitó la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), invitado por el doctor Rusland Vivaldi Posadas, en el marco del seminario El léxico de la política en la glo-balización, que realizó la academia de Ciencias Políticas y Sociales de la UACM.

EN LAUACM

En una sociedad en la que la des-igualdad social es tan grande, con una clase popular enorme, el conflicto que vivió la UACM no puede entenderse desde los parámetros mercantiles en materia educativa que plantean las oligarquías: “la cerramos porque es un gasto injustificado para un México que no tiene muchos recursos”. Al contra-rio, debe de verse como un proyecto educativo que intenta hacer frente, a partir de sus propias posibilidades, a la exclusión educativa que enfrentan los jóvenes de la ciudad de México, par-ticularmente los de escasos recursos. Desde esta perspectiva, la óptica des-de la cual se mira el problema es dife-rente: “estamos tratando de crear una universidad distinta. No son muchos los recursos que requiere ésta, estamos tratando de demostrar que se puede hacer otro tipo de universidad, una en donde los profesores no sean contra-tados al azar los estudiantes sí van por sorteo, pero los profesores no”.

A partir de esta forma de enfrentar las dificultades actuales que la sociedad mexicana tiene en materia educativa, el Dr. Lorenzo Meyer planteó dificulta-des que ve en el modelo educativo de la

UACM: “Ésta no puede ser una univer-sidad masiva, es una universidad que le pide mucho a los profesores, no sé si lo están dando, pero, en teoría, le pide una energía que ninguna otra universidad demanda porque la otra universidad, la tradicional, ya seleccionó. A los que están muy atrasados los deja. Ustedes ya no son materia para mí, tomo a los que ya tienen cierta ventaja. Pero no son las universidades las que forman inicial-mente a esos estudiantes, ellos ya traen dos idiomas o tres, saben escribir muy bien. Entonces yo, como profesor, me monto en la excelencia que traen de an-tes y salen muy bien. Y puedo decir que mis productos finales son de primera”.

“La UACM es una apuesta por algo distinto, que es más justo, pero mucho más difícil, porque está tratando de re-mediar, en una parte pequeñísima, una injusticia brutal. Yo conozco a alguien que entró aquí y que trabajaba, a mí me hacia trabajitos de jardín, de reparación. Si a ese joven se le hubiera ocurrido ha-cer su examen de admisión en el Cole-gio de México pues no hubiera podido entrar nunca, ni siquiera hacer solici-tud, porque no tendría las calificaciones. Pero ese joven entró a la Universidad


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Autónoma de la Ciudad de México y está contento, para mí este es un ejem-plo no teórico, sino un ejemplo práctico, empírico, del enorme problema que va a representar para él llegar a dominar un área de la ciencia, cuando su familia ni idea tiene de lo qué es la ciencia, ni él mismo la tiene todavía. Este estudian-te, que ahora es parte de la UACM, en-contró una salida desesperada en una universidad como ésta. Este muchacho es el resumen de los pecados de la es-tructura política y social actual, en él se resumen todos. Se le admitió. ¿Va a sa-lir?, ¿Va aguantar?, ya quería irse, cuan-do vino el conflicto dijo: yo ya me voy, yo ya tengo un hijo y tengo que sacar dinero, poquito, lo que sea con esos tra-bajitos. Volvió de todas maneras y le ha ido bien en sus primeras calificaciones”.

“Sí, vale la pena. No es una univer-sidad masiva, ojalá no lo sea porque la responsabilidad es tan grande que si se echa encima más de lo que puede diri-gir, arruina el proyecto. Sería irrespon-sable. Tiene que seguir siendo pequeña y ponerle una enorme energía, sobre todo de los profesores, no de los estu-diantes. Los estudiantes deberían de ser particularmente activos, pero no se le puede pedir peras al olmo. Es un juego, una moneda que todavía no sabemos por dónde caiga, pero vale la pena el riesgo. En una sociedad tan desigual como ésta, exigir exámenes de admi-sión es una buena idea para la univer-sidad, pero no para la sociedad, porque margina a los que, desde el principio, es-tán catalogados como los que no van a pasar un examen. Pero una vez que se está aquí, -híjole, ya viéndolo de cerca digo- ¡pobres profesores!, porque tienen qué trabajar muchísimo, tienen que po-ner al día lo que la sociedad evitó hacer en su momento. Aquí hay que trabajar con cada estudiante, casi como orfe-bres, con cada uno de ellos, personali-zando mucho la educación, pero de que vale la pena, vale la pena”.1

Consciente de que la educación en las universidades públicas no se puede entender sin un marco referencial so-bre la problemática que engloba a las políticas gubernamentales en materia educativa, Lorenzo Meyer abordó la problemática propia de la UACM en el panorama general de la educación pública del país: “En teoría, la balanza de la educación pública en el país se está cargando hacia la calidad, por-

1 En la UACM, cada profesor destina a asesorías una buenaparte de su tiempo, lo que significa que cada es-tudiante recibe XX de su educación formal, en atención personalizada para sus proyectos de investigación.

que en la medida en que México está inserto en un sistema mundial, la cali-dad del capital humano es lo que le va a dar la posibilidad de competir con otros, el sistema que se pone una y otra vez como ejemplo, el sistema más exitoso educativo es el de Finlandia, donde se gasta mucho en la prepara-ción de los profesores, los profesores finlandeses de primaria y de secunda-ria deben tener maestría, realmente son personas respetadas por su co-munidad. Un país chiquitito, frío, etcé-tera, tiene capacidad su economía de generar productos muy sofisticados, por ejemplo en electrónica.”.

“Nosotros hemos dependido mucho de nuestra economía, en cuanto a ex-portación de productos primarios, de productos minerales, de la plata, etcéte-ra. Ahora, en teoría, si tenemos jóvenes que están bien educados, pueden ser los generadores de producciones que com-pitan, ya no como productos que la na-turaleza nos dio, la plata, el petróleo, el cobre; sino con cosas muy sofisticadas. La educación la veo, en teoría, como un proceso que tiene que aumentar su ca-lidad para eso, para realizar productos que vayan más allá de la producción de materias primas”.

“La educación debe tener también otro tipo de calidades. La educación es también comprender el mundo y dónde estamos. Entonces, la educación cívica, la educación ética, la educación que despierte la capacidad y logre mante-ner la capacidad del joven para com-prender mejor su mundo, y para ser crí-tico del mismo, ¡muy crítico! Ésa no la veo yo en el caso mexicano, no veo que el énfasis esté allí. La educación enfo-cada a crear en el joven, a través de la educación formal, una comprensión de su mundo, qué debe y no debe de hacer, de su obligación como miembro de una comunidad; eso debería ser igual de im-portante, y debería de dedicarse tantas horas y tanto estímulo como a lo otro, al igual que la parte estética, que aun-que no tiene una producción inmediata, a la hora de que sea ingeniero y esté con una imaginación despierta, inquisi-tiva, a lo mejor se le ocurren otras so-luciones técnicas. Pero, actualmente, a las autoridades les preocupa sólo la ca-lidad de la educación para el mercado, para la economía, para hacer cosas o dar servicios”.

A partir de esta reflexión, el Dr. Lo-renzo Meyer da cuenta de una con-tradicción que está presente en la edu-cación de la sociedad mexicana, ya

que mientras las políticas educativas avanzan hacia una calidad en materia educativa, con un enfoque que fomen-ta la productividad, entendida como un incremento de la capacidad pro-ductiva nacional, los medios masivos de comunicación actúan desde una ló-gica distinta, creando estándares cul-turales de enajenación que, en parte, comparten y en parte se contraponen a las políticas educativas de Estado.

“Cuando sale la televisión en México (porque los medios masivos en este país es la televisión, no hay de otra, todo lo demás no es masivo, ni la radio siquiera, menos la prensa) se convierte en una se-cretaría informal de educación, de edu-cación sobre todo lo sentimental, para hacer que la gente se sientan bien, que no se den cuenta de lo miserable del ambiente en el que están viviendo. Ése es el gran problema existencial y de ahí se desvía la energía y la tensión a zo-nas inocuas, que no le causan daño al sistema. De esta forma, la televisión se convirtió en la Secretaría de Educación Informal del gobierno y luego tomó su dinámica propia. Ahora, también creo que una autoridad con cierto sentido de la responsabilidad ha de ver esa infamia, que es la televisión mexicana, con cier-to horror y temor, pero ya es muy difícil enfrentarse a ella como institución. El monstruo creció y se independizó cuan-do el sistema autoritario tuvo su mo-mento de crisis, y ahora ese mismo siste-ma se da cuenta que tiene frente a sí un poder enorme al que no puede dominar; es un poder educativo que está educan-do para la imbecilidad. Creo que se dan cuenta perfectamente, y saben en dón-de está el origen y cuál es el remedio. El remedio requiere de una fuerza política con un apoyo social de tal magnitud que prefieren no meterse. Entonces la inercia está ganando, la inercia es la que gobierna ahora en los medios masivos y en muchas otras cosas de México.”

“En ese sentido, [a la UACM] vale la pena dedicarle la emoción, ya que es algo más que un trabajo, es una deci-sión de una forma de vida. Ahorita la Universidad Autónoma de la Ciudad de México está con un signo de interroga-ción después de la huelga, fue un mo-mento en el que se le echaron encima un montón de medios de comunicación con una campaña de descalificaciones. La única manera de superar la situación es mostrar los productos, no pueden ser ni muchos, ni masivos. Éste es quizá de los pocos desafíos valen la pena. ¡Está interesante el reto!”.

Entrevista al Dr. Lorenzo Meyer

“...la televisión se convirtió en la Secretaría de Educación Informal del gobierno y luego tomó su dinámica propia.”

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Las y los integrantes del Centro de Inicia-ción Musical Ahuehuetes (CIMA), ofre-cieron su primer concierto de verano, en el

cual presentaron un repertorio de música rock y pop, ante una nutrida audiencia que abarro-tó el Aula Magna 1 del Plantel Cuautepec.

Niñas, niños y adolescentes que forman par-te del CIMA, prendieron a la audiencia con sus interpretaciones y fueron ovacionados en cada una de ellas. Destacó el reconocimiento a Luis Miguel Ramírez (batería), quien a pesar de te-ner capacidades diferentes, ejecutó su instru-mento de manera magistral durante la canción Unforgiven, de la reconocida banda Metallica, en la cual estuvo acompañado en el violín, por la profesora Aimé Mendoza.

La audiencia disfrutó de canciones como Someone like you y Set fire to the rain, de la británica Adele, así como Trouble y The Scientist, del grupo inglés Cold Play, que fue-ron interpretadas por Damaris García, Alma Michelle Vargas y Alejandra Aguilar, respec-tivamente.

A mitad del concierto, las y los asistentes, ambientados por la música y el canto roque-ro participaron en el coro de Song 2, canción emblemática de la banda Blur, interpretada por Alma Michelle Vargas, acompañada por Víctor Manuel Escobedo (bajo y guitarra); Erick Fer-

nando González (guitarra), Miguel Alejandro Jiménez (batería) y Gustavo Saucedo (guitarra).

Los integrantes del CIMA también presen-taron su versión instrumental de November rain, de Guns N Roses y Chop Suey, de System of a down, así como interpretaciones de rock en español.

El grupo representativo del CIMA concluyó su presentación con la famosa canción Can’t take my eyes of you, de Frankie Valli, la cual ha sido interpretada en distintas versiones por Frank Sinatra, Diana Ross, The Supremes, The Temptations, Shirley Bassey, Boys Town Gang, entre otros reconocidos cantantes.

La profesora Aimé Mendoza señaló que este fue el primer concierto de verano del CIMA, en cual muestran el trabajo realizado por esa aso-ciación civil durante el ciclo escolar 2012-2013 y agradeció a la UACM, que cada semestre abre sus puertas para realizar sus presentaciones.

El CIMA tiene como objetivo acercar a ni-ños, adolescentes, adultos y a personas con capacidades diferentes, a la ejecución de un instrumento musical, tiene como profesores a César Correa, Elías Flores, Enoc Flores, Beatriz López, Jorge Reyes, Daniel Vázquez y Marice-la Vargas, quienes imparten clases de piano, solfeo, saxofón, flauta, batería, percusiones, piano y educación especial.

OFRECIÓ EL CIMA SU PRIMER

RECITAL VERANIEGO

LOS GENIOS MUSICALES,

EN EL CORO UACEMITAEn el marco de su gira de presentacio-

nes por los planteles de nuestra casa de estudios, el Ensamble Coral de

la UACM (ECUACM) ofreció el concierto Collage Armónico, un pasaje por la música barroca, clásica y popular mexicana, en el que interpretaron composiciones de Georg Friedrich Haendel, Wolfgang Amadeus Mo-zart, y música tradicional de nuestro país.

En el Aula Magna 8 del Plantel Cuaute-pec, Francisco Grijalva, director del ECUA-CM, dio la bienvenida a los asistentes al concierto y explicó lo que escucharían: un programa barroco y clásico con selecciones de El Mesías, de Georg Friedrich Haendel, “quien escribió esta obra en 24 días; vamos a presentar la mitad de los coros que tiene toda la obra que está hecha como canta-ta, que es una forma musical parecida a la ópera, porque tiene arias y coros”, apuntó.

Agregó que después cantarían seleccio-nes del Réquiem, de Wolfgang Amadeus

Mozart, una de las obras cumbre de este clásico y que forma parte de sus últimos trabajos. “El Réquiem acaba hasta Lacri-mosa, aunque dejó apuntes de otros nú-meros”, señaló.

Acompañados en el piano por el maestro Tonatiuh de la Sierra, las y los integrantes del ECUACM interpretaron los coros And the glory of the lord, O thou that telles, For unto us a child is born, Glory to God y Ale-luya, de El Mesías, de Haendel.

Los asistentes a este concierto también disfrutaron de los coros Dies irae, Confu-tatis, Rex tremende maeistatis y Lacrimosa, del Réquiem de Mozart, así como de los so-nes La Llorona y El carretero, representati-vos de Oaxaca y Jalisco, respectivamente, además de la pirecua Flor de canela, que fue cantada en español y en purépecha.

Al término del concierto Francisco Grijal-va invitó a las y los asistentes a formar parte del Ensamble Coral, el cual, dijo, es un grupo

incluyente, pues en él participan estudiantes, profesores, trabajadores administrativos y gente que vive cerca de los planteles.

“Este grupo se dedica a todo tipo de mú-sica, pero esencialmente a la obra de los grandes maestros. Reciben una prepara-ción en la que les damos clínicas de canto y de solfeo, para que ustedes puedan leer con la mayor prontitud las obras”, precisó el director del ECUACM.

Vida Universitaria

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Vida Universitaria

Los integrantes del Colectivo Chipot-le presentaron, en Casa Talavera, la jornada 8 bits en la UACM, que con-

vocó a estudiantes de todos los planteles a tres actividades: un taller, una conferencia y un concierto.

Conocida como chiptunes, la música en 8 bits corresponde al género electrónico y se crea a través de los chips de sonido de vie-jas computadoras o consolas de videojuegos como el Nintendo o el Gameboy. En los años ochenta era la única forma de reproducir mú-sica en las computadoras y en las consolas.

El Taller Composición Musical en Consolas de 8 bits estuvo basado en el programa Litt-le Sound DJ, mejor conocido como LSDJ, del programador Johan Kotlinsky, a través de éste se puede realizar una composición rápida de

chiptunes, así como su ejecución en vivo. Fue impartido por Fernando Barreto.

Por la tarde se realizó la conferencia Hacker=consumo, a cargo de Chema 64, quien, en una breve charla, abordó diferen-tes conceptos de la llamada nueva estéti-ca, creada a partir del uso intensivo de las computadoras.”La música de 8 bits es parte del reciclaje de la tecnología desechada. No se usan sólo por nostalgia. A nosotros muchas veces nos han tachado de retrofetichistas, sin embargo tiene la ventaja de que con un beat sencillo puedes crear música y tu propio estilo y tu forma de trabajar”, aseguró.

Posteriormente a la charla, Chema 64, Crab y Pi Mark, inundaron de bits los salones y patios de Casa Talavera con diferentes sets de música para Game boy y Nintendo.

8 BITS EN

CASA TALAVERA

COLOQUIO

ESTUDIANTIL DE FILOSOFÍAEstudiantes y académicos de la Licencia-

tura en Filosofía e Historia de las Ideas realizaron, en junio pasado, el Quinto

Coloquio Estudiantil de Filosofía, Reconstru-yendo ideas, en el Plantel San Lorenzo Te-zonco, espacio para el diálogo y la discusión filosófica donde las y los participantes presen-taron sus posturas y tesis sobre la relación que tiene la Filosofía con áreas como la Política, la Epistemología, la Religión, la Estética, la Psico-logía y el existencialismo.

El Dr. Enrique Dussel, Rector Interino de esta casa de estudios, dio inicio a las conferencias del coloquio. En su participación, reflexionó so-bre la importancia que tiene el marxismo para los nuevos estudiantes de Filosofía. Afirmó que el problema de esta disciplina en América La-

tina es la “filosofía eurocéntrica”, la cual está hecha y pensada por los filósofos “del norte”, haciendo referencia a los autores europeos.

Señaló que es necesario comenzar a leer y a consultar a filósofos latinoamericanos, ase-gurando que materias como la Decoloniza-ción de la Filosofía, son temas de actualidad en la materia.

En las mesas de trabajo se analizaron, a partir de postulados filosóficos, el papel de la Filosofía en la Cultura o el Derecho, así como su relación con la tecnología y la importancia de ésta dentro de la educación y del lenguaje. Contó con la participación de académicos de la UNAM, la UAM, la Universidad Michoaca-na de San Nicolás de Hidalgo, la UAEM y la Universidad Nacional de Córdova.

Alumnas y alumnos de la Escuela Pri-maria Didáctica Magna realizaron una exhibición de taekwondo y de jazz, en

el Aula Magna 1 del Plantel Cuautepec. Ante familiares, amigos y comunidad universitaria, niñas y niños mostraron los avances que tuvie-ron durante su último año escolar en las acti-vidades antes mencionadas, acompañados por sus profesores Raymundo Lugo (taekwondo) y América Ángeles (jazz).

DEMOSTRACIÓN EN LA UACM

TAEKWONDO Y JAZZ

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Ana Rossen: Partiendo de un punto de que no existe un solo conocimiento, sino distintas dimensiones de conocimiento e ideas subjetivas. ¿Cuál sería o cómo se esta-blecería qué es ético y qué no es ético?

Enrique Dussel (ED): El pensamiento de dos grandes filósofos ofrece una respuesta a su pregunta: Charles Pierce, creador del pragmatismo en Estados Unidos, y Carlos Otho Apel, maestro de Habermas y quizás es el hombre viviente en Alemania más po-deroso, desde un punto de vista de “cohe-rencia lógica”. Pierce pensaba que la ciencia no la hacen las personas, sino que la hacen las comunidades. Es un grupo de personas los que hacen ciencia, algunos van crean-do una teoría y los demás la van tomando y perfeccionando, porque al fin la ciencia es interpretación de la realidad a partir de teorías, las cuales son históricas y son fa-libles; es decir, puede demostrarse que las teorías no son correctas y pueden reempla-zarse por otras (Kuhn, 2007).1

Pierce muestra que detrás de toda comu-nidad, siempre hay actitudes y principios éti-cos, sin los cuales no es posible ni el saber ni la ciencia. Le llamaba socialismo ético, que nada tiene que ver con el socialismo sino con principios éticos que permitan el descu-brimiento científico, por ejemplo, constituir una comunidad; supone que los que for-man parte de esa comunidad se atribuyen a sí mismos igualdad, no sólo en el derecho,

1 Thomas Kuhn La estructura de las revoluciones científicas (1962/2007), FCE, México.

sino en el ejercicio práctico de la razón. Esta visión se contrapone los científicos que se creen superiores y que los demás están a mi disposición; entonces ya no es comunidad: yo estoy enseñando, pero no aprendiendo.

Pero la comunidad exige, para que la argumentación sea válida (la Gültigkeit en alemán), ser el fruto del consenso de la co-munidad, es decir: si yo digo A y alguien me dice B y empieza la discusión, vamos a ver cuál de las dos va a ser tenida por nosotros, como aquello que manifiesta lo que es real, lo que llevará a un proceso de discusión, pero para discutir yo tengo que partir del a priori que “todos somos iguales y tenemos la misma capacidad para llegar a esa verdad”. Esto quiere decir que ahí hay un principio ético, que yo doy a todos igualdad.

Si, por ejemplo, tengo esclavos y discuto con ellos, y llega un momento que me es-tán argumentando fuertemente, yo les pue-do decir: “cállate, porque tú eres mi esclavo” y se acabó la argumentación; o si en una gestión de una empresa queremos descubrir qué es la verdad práctica que hay que decidir acerca de un producto en la empresa para definir cómo venderlo, se puede hacer una comunidad entre el propietario y los obre-ros, pero llega un momento en que puede que un obrero tenga ideas más interesantes, y podría llegar a un consenso con el patrón, pero éste le dice: “te callas porque yo soy el patrón”. Entonces, si no hay igualdad, no hay posibilidad de validez porque la validez se funda en un a priori ético que nos da-mos todos el mismo derecho de participar. Es decir, un libre y un esclavo no son igua-les y no puede ser la condición para llegar a la verdad, todos tienen que ser libres; si son propietarios de una fábrica, todos tiene que

ser propietarios en igualdad. En cambio, si alguien se guarda egoístamente el descubri-miento y no lo comunica, la comunidad ya no puede funcionar más, porque cada uno se guarda lo suyo y no hay nada en común, entonces esa comunidad se paraliza. Hay que generosamente rendir a los demás el fruto de nuestras investigaciones para que continúe la argumentación.

Entonces igualdad, generosidad y veraci-dad, son principios éticos a priori para llegar al descubrimiento científico y práctico, que también es el caso de la empresa; entonces la ética estaría detrás de la posibilidad del ejercicio mismo de la razón en su nivel más abstracto, más científico y más probativo. Por eso ya Charles Pierce hablaba del pro-ceso de, no la verdad, sino de la “verifica-tion”; la cuestión no es acceder a lo real, sino cómo se parte de una hipótesis razonable, que luego hay que probar en un proceso que no es de verdad, sino de verificación hasta llegar a una conclusión, y estas conclusio-nes comunitarias suponen una ética. Apel y Pierce plantean así el problema de la ética en la comunidad científica; del mismo modo se puede plantear en una comunidad políti-ca, porque para llegar a consensos políticos, también tenemos que ser iguales, entonces la igualdad es ya un a priori ético.

Hay muchas verdades, hay muchos acce-sos a la realidad. Todo acceso teórico, cere-bralmente sería neocortical, pero también es afectivo y del sistema límbico, por lo que se complican las cosas; hay muchos accesos a la realidad, pero hay que discutirlos y llegar a un consenso, si se puede, a veces no se puede, entonces quedan las cuestiones en discusión.

Pero, de todas maneras, un acceso a la realidad nunca es la realidad misma, nunca

DIMENSIÓN

Entrevista al Dr. Enrique Dussel,Rector Interino de la UACM

Primera Parte

DELCONOCIMIENTO

I. La relación en entre la verdad,la validez y la comunidad académica

ÉTICA

Dimensión ética del conocimiento

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Entrevista al Dr. Enrique Dussel

es la cosa; entonces Pierce diría: “si yo tengo un eje, que es el conocimiento de cero a cien, y el tiempo, la comunidad parte conociendo muy poco y a medi-da que avanza el tiempo va conociendo más, pero ésta es una línea asíntota2 ha-cia el infinito, porque nunca la verdad va a ser igual a la realidad, entonces es que ahí yo puedo descubrir algo y otro puede descubrir de esa realidad otra cosa que no es contrario, porque es otro acceso y podríamos no coincidir; sin embargo, las dos aproximaciones son verdaderas, porque son dos perspectivas de lo real, o una entra a mayor profundidad que la otra. Esto explica por qué Newton quedó puesto en cuestión por Einstein, y ambos quedan puestos en cuestión por la ter-modinámica y, así, podemos ir avanzan-do a grados de mayor penetración a la realidad. Ahora, que A y B sean verdade-ros de todo punto de vista, eso es absur-do y eso sí ya no se puede aceptar.

En el caso específico de las comu-nidades académicas, como la nuestra la única manera de construir estos consenso es, primero, otorgándose to-dos igualdad y operar de esa manera sin despreciar a nadie; segundo, que cada uno pueda decir su opinión en serio y que nos acostumbremos, razo-nablemente, a llegar al consenso. Ra-zonablemente significa racionalmente. Llegar a un consenso perfecto exigiría inteligencia infinita y velocidad infinita y en tiempo infinito. Entonces, como cuestión práctica debemos fijarnos un tiempo, por ejemplo, “vamos a discutir tres horas y ¿a las tres horas qué hace-mos? Votamos”. No quiere decir que lo que votemos sea verdadero ni siquiera que sea válido porque no coincidimos todavía; lo que votamos es el estado de la cuestión de la discusión y, como no tenemos tiempo infinito ni somos infi-nitamente inteligentes, tomaremos eso como punto de partida de lo que ha-remos. Por lo tanto, hay que aceptar la minoría, que no vaya a ser que tenga la verdad a largo plazo, entonces ahí se complica la cosa, porque algunos dicen: “pues la votación es absurda, porque no es verdadera”. No, lo único que hace la votación es decir, el 50% piensa esto, el 20% esto y el 30% restante lo siguiente y hace un estado la cuestión.

No es verdadera y simplemente está demostrando un camino hacia la vali-dez. Lo válido tampoco es verdadero, lo válido es en lo que estamos de acuerdo, lo verdadero es descubrir realmente lo que la cosa es y eso lleva un tiempo y por eso es muy interesante que la cien-cia avance. Cuando hay un descubridor que devela una nueva dimensión de lo real, no es válido lo que descubre porque nadie está de acuerdo con él y es inevi-table; los grandes descubridores quedan solos, han invalidado lo vigente, pero la comunidad no lo acepta todavía porque 2 Asintota se llama a la línea recta (o función matemá-tica) que se aproxima en un continuo indefinido a otra función matemática o curva en un plano o espacio de-terminado.También así se le llama a una curva (o función matemática) que se acerca de manera gradual e indefini-da a una recta en un plano o espacio determinado.

no hay consenso; es decir, el descubridor descubre la verdad, pero queda en la in-validez y por eso es criticado.

Entonces el descubridor descubre algo verdadero, pero deja de ser válido cuando lo que descubrió llegar ser váli-do; entonces se pasa de una validez ver-dadera a otra validez verdadera y la his-toria de la ciencia no va por la verdad ni por la validez, sino por la intersección de las dos. ¿Es posible que acerca de la rea-lidad haya dos verdades? No, hay una sola, si es que se ve la misma cosa desde la misma perspectiva. Ahora si la misma cosa, la verdad es de distinta perspecti-va, o con accesos distintos, hay dos. Esto indica que la validez es otra cuestión, es cuando todos están de acuerdo con algo. Entonces una comunidad científica es un grupo de personas que tienen una teoría que tiene la pretensión de verdad, lo cual no significa que sea verdadero, una cosa es pretensión de verdad, otra cosa es verdad. Otra comunidad cientí-fica puede, a su vez, tener por verdadero otra teoría y viene la discusión.

Lo interesante es que toda teoría es falseable y no deja por eso ser verda-dera y pueden haber dos que sean ver-daderas, pero acerca de la realidad en distintos aspectos. Hay muchas posibili-dades de discusión, pero alguien es mu-cho más tolerante cuando se da cuenta de la complejidad del tema y no dice: “aquí es verdad”, no, primero, nadie tiene verdad porque tener verdad sería haber llegado a igualar realidad con validez y con verdad, y eso es imposible. Enton-ces más bien decimos, tengo pretensión de verdad, y cuando tengo pretensión de verdad, tengo ahora pretensión de validez, lo que significa que espero que los demás acuerden acerca de lo que he descubierto y, entonces, cuando la pretensión de verdad y la de validez co-inciden, se impone como un momento aceptado por todos.

Todo eso supone ética, porque si alguien impone a los demás cosas, no funciona; por eso un laboratorio pen-sado de un jefe con súbditos no funcio-na, el que dirige el proceso éticamente está imposibilitando la discusión frater-na entre los iguales. De ahí que dudo de las personas autoritarias aún siendo científicas, porque su laboratorio va a imponer su verdad y no va a permitir que el recién venido le sugiera una idea interesante o lo cuestione, y eso es la ciencia. Cualquiera puede tener dentro del contexto la idea de la solución de dos cadenas problemáticas que nunca se han descubierto cómo solucionar-la, y viene un joven y dice: “ah, miren la solución”- y el viejo dice- “magnífico, destruiste lo que yo pensaba, entonces he sido vencido; no, ha sido un día mag-nífico, aprendí algo nuevo” –diría el viejo al joven-, pero si el joven le viene a des-cubrir algo y el viejo es un autoritario, primero lo escucha, y luego lo saca del equipo, se apropia y lo firma… es lo que hace mucha gente. Entonces la ética es esencial en la ciencia, porque el joven genial nunca más va a colaborar con el

viejo y no va a avanzar esa comunidad, eso tiene que ver con la universidad.

Mauricio Castañón (M. C.): Doctor, nuestra universidad, en la que conver-gen Colegio de Ciencias y Humanida-des, Ciencia y Tecnología, tiene una res-ponsabilidad social con la ciudad, con la problemática de la ciudad, que tiene que ver con políticas sociales, con avan-ces tecnológicos y con intervenciones ¿cómo vincular la ética profesional en los campos de ciencia y tecnología con las políticas sociales? Porque es muy sa-bido que cualquier desarrollo tecnológi-co, si bien impulsa el desarrollo de un país, implica cambios también en la es-tructura social y en la convivencia de los individuos que requieren de investigación social para mantenerse en un nivel esta-ble. Pero algo que ha sido muy grave es visualizar una forma autoritaria, aun-que no necesariamente la investigación se hace de forma autoritaria, porque fi-nalmente los investigadores son grupos colegiados que buscan un fin común, en donde hay una discusión constan-te para abordar diferentes caminos; sin embargo, muchas veces en las escuelas hay una visión cuadrada, en donde se piensa que las ciencias a veces son cri-ticadas, a veces son poco comprendidas y se bloquean.

¿Cómo vincular ciencia y tecnología para un desarrollo conjunto? Porque, si bien un avance tecnológico puede ser fun-cional, lo será sólo temporalmente si no se aplican las políticas sociales adecuadas.

E. D.: Y sí, la cosa es un círculo, ¿no? En mi conferencia de toma de posición de rectorado planteo un argumento muy preciso. Posiblemente no se perci-bió bien, pero ahí yo critiqué la siguiente posición: algunos piensan que la ciencia es teórica y que se aplica a la tecnolo-gía, y que la tecnología es la que des-pués se aplica al proceso productivo. Mario Bunge3 tiene esta postura en su método científico. Pero, no vaya a ser que la realidad sea justo a la inversa. Veámoslo con el siguiente ejemplo:

Hablamos de la gran revolución tec-nológica de la modernidad, que empie-za allá por el siglo XV. Época en la que España y Portugal estaban enclaustra-das por el imperio otomano que les po-nía un muro e imposibilitaba ir al centro del comercio mundial, que era la China y la India. Entonces España no podía salir de esa valla que le impedía el co-mercio. Es lo que llamamos Edad Media: una Europa desconectada, mientras que el mundo árabe estaba perfectamente conectado de Marruecos hasta Filipinas, pero Europa va a salir hacia el mercado mundial, porque ahí estaban las grandes producciones de la época para comer: estaban los platos y todos los instru-3 Epistemólogo y filósofo latinoamericano que trabaja en la Universidad de Macguile, Canadá.

“Lo interesante es que toda teoría es falseable y no deja por eso ser verdadera y pueden haber dos

que sean verdaderas, pero acerca de la realidad en distintos aspectos.”

II. El espiral entre economía, ciencia y tecnología: la falacia disciplinaria de lo lineal y lo segmentado

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mentos de porcelana. Dense cuenta, los mejores instrumentos para comer es la porcelana china, que era el más caro de la élite, a su vez, el más caro del vestido de todo el mundo era la seda. Es decir, lo chinos tenían todas las mercancías del mundo que al elite europea desea te-ner. De pronto se descubre una carabela que puede navegar en contra del viento; por eso la carabela es chiquita, pero lo-gra recuperar todas las técnicas de na-vegación, entonces la calavera adquiere importancia, porque hay un interés co-mercial de llegar a China, y la carabela se lanza a los océanos, no necesita de navegar por cabotaje [sin alejarse de la costa], pero lo cual necesita de la astro-nomía para poder dirigirse. Ello explica la explosión teórica de la astronomía y el desarrollo del problema eliocentrismo (que los árabes ya conocían). Es decir, paradójicamente empezó el comercio, si-guió la tecnología para resolver y después se descubren los grandes descubrimien-tos que van a ser teorizados por primera vez por Isaac Newton en 1630. Pero la carabela se descubrió en 1441, por lo que hubo casi dos siglos entre la carabela y Newton; esto indica que Newton no es el comienzo de la Revolución Científica, sino el fin de un proceso, y su fundamen-to del otro proceso que va a culminar en la revolución industrial. Miren qué inte-resante, la revolución industrial es la que lanza la gran revolución tecnológica.

El asunto es cómo vender mercan-cías a menor precio, es decir, hacer un vaso que valga menos y si vale menos, yo lo vendo, así se funden los otros co-merciantes. La cuestión es ¿cómo hago para producir el vaso con menor valor y lo produzco con menos trabajo y más rápido y más preciso? Si bien la tec-nología me permite hacer el vaso con menor valor; son los comerciantes y los productores los que lanzan el trabajo tecnológico, ya que pagan -entre otros proyectos- para ver quién descubre cómo hilar más rápido el algodón. No es un tecnólogo el que dice vamos a ha-cer un laboratorio en tecnología, no, es un comerciante que va a pagar 10 mil li-bras de la época para quien descubra el aparatito para ligar, entonces descubre esto que no era realmente inglés, sino chino, porque lo trajeron a Inglaterra.

Es decir, la competencia hace por pri-mera vez en la historia a la tecnología como mediación para producir mer-cancías a menor precio. Sólo entonces la tecnología fue lanzada en la historia para aportar en todos los niveles de la producción: a partir de la máquina de vapor, muchas máquinas. ¿Entonces, qué fue primero? Primero fue la econo-mía (como ciencia social), porque las prácticas económicas fueron planteadas como teoría de la moneda en el siglo XVI y teoría del precio en el XVII. Adam Smith está en el momento justo de la explosión tecnológica, pero va a ser un teórico de la economía casi antes que aparecieran los teóricos de la tecnología.

Hay muchos libros muy interesantes que ya no se usan ni se leen, que se lla-

maban Filosofía de la Tecnología y que mostraban cosas interesantes, trataban temas como ¿cuál es la lógica de la tec-nología? La tecnología pasa de lo moja-do a lo seco, y cómo es eso: la arcilla se seca y se hace un ladrillo, luego, cuando la cosa es dura y seca, como el hierro, hay que primero ponerlo líquido para después darle forma. Entonces, se em-pieza a estudiar la lógica más primitiva; de ahí sacan una lógica de la tecnología y surge la Teoría de la Tecnología. Estos desarrollos teórico-tecnológicos, culmi-nan con Einstein, pero de la revolución industrial a Einstein van a pasar otros dos siglos: la teoría surge de la tecno-logía y ésta de exigencias mercantiles, que son políticas. Qué quiero decir: las ciencias sociales, las ciencias tecnológi-cas, la tecnología y las matemáticas, y todas las ciencias, están ligadas en un proceso real porque hacen parte de la realidad humana.

Por lo tanto, cuando el tecnólogo cree que la tecnología es fundamental y es lo único, no se han dado cuenta que hace parte de un proceso; y cuando al ma-temático cree que su ciencia es la más precisa, no se da cuenta que la más abs-tracta es irreal porque no hay dos patos, mejor dicho, no hay el número dos que camine por ahí, sino dos patos que cami-nan por ahí; es una abstracción, pero es muy útil, cuando se integra en lo demás. Entonces, en la historia este proceso se da como una espiral: la economía puede lanzar a la tecnología y ésta a la cien-cia, pero de pronto la ciencia más abs-tracta la puedo colocar al comienzo de una revolución tecnológica y, a su vez, económica; y entonces en la espiral, un autor bastante desconocido como Karl Marx, diría: “Es una condición condicio-nante condicionada, es decir, el punto A es condición de B, pero ha sido condicio-nada por Z”, porque en el espiral cual-quier punto necesita de la anterior y del posterior. Entonces ¿cuál es primero: la ciencia, la tecnología o las ciencias socia-les? La respuesta es que no una primera, no, cada una puede ser el comienzo de la otra y se enroscan. Por lo que si al-guuien niega alguna, se transforma en un ideólogo porque creería que la ciencia funciona por su lado, sin darse cuenta que esto funciona dentro de una revo-lución tecnológica, que está dentro de una revolución económica. Necesitamos de todos los teóricos para darnos cuenta cómo van apareciendo y desapareciendo las tecnologías, porque las hay que des-aparecen en el tiempo y hay economías que desaparecen en el tiempo y así, en-tonces es complejo.

Pero justamente la universidad debe tocar todo ese complejo y no pueden ser solamente ciencias empíricas ni cien-cias teóricas, la tecnológica e ingeniería o sólo las ciencias sociales, sino que tie-nen que estar todas ligadas y cada una inspirar a la otra, y tener mucho respeto y tomarlas en igualdad de importancia. Eso sí, no es decir: “la mía es importante y las otras son ciencias duras o ciencias blandas”. Yo le digo a un ingeniero ¿tú

qué haces? Yo hago aceites para máqui-nas de gran temperatura y es un espe-cialista. Y después le pregunto ¿y para qué haces tu aceite? Bueno, para una máquina. ¿Y la máquina para qué? Por-que es una máquina textil. ¿Y qué hace esa máquina textil? Hace un género. ¿Y qué se hace con ese género? Se vende. ¿Sabes tú lo que es el mercado? No, yo estoy con el aceite. Ah, pues entonces es una abstracción, eso no es empírico, eso es abstracto, porque el aceite es parte de una máquina que termina por ser parte de un mercado. Lo mismo vemos desde el otro lado del proceso, porque si alguien cree que el mercado es lo importante, le puedes preguntar: ¿Qué se vende en el mercado? Te responderá: una mercancía textil. ¿Quién produce el textil? Dirá, una máquina. ¿Cómo funciona la máquina? Responderá, seguramente, no sé, yo soy economista, no sé de máquinas.

Es decir, todo se ha construido como si fueran espacios separados, y no es así, hay que saberlo ligar. Lo que pasa es que hay muy poca gente que lo sepa hacer. Esa es la función de la sabiduría: ordenar las cosas con sentido. Aristó-teles decía: “hay algunos que aman la sabiduría y ellos se llaman filósofos”. El filósofo tampoco es más importante, pero puede pensar esas cosas; tampoco es abstracto, es el más concreto porque le puede decir a cada uno cómo está funcionando dentro de un todo, y aún él mismo está condicionado por todo lo demás; por ejemplo, la técnica del libro condiciona al filósofo y todo los demás. Entonces, la universidad es ese universo multidisciplinario que en muchos niveles tiene de nuevo esa ética detrás, esa éti-ca de la generosidad, de saber apreciar a los demás como iguales y de ser capaz de hacer un diálogo interdisciplinario de mutua fecundidad; aunque unos sean muy especializados en lo propio, hay que estar abierto a los otros ámbitos de es-pecialización. Estoy bastante acostum-brado a poder demostrar que cuando alguien se encierra, llega a ser una per-sona abstracta y hasta peligrosa, porque al fin cree en la prioridad de lo que hace, no dándose cuenta de que parte (y es parte) de un todo.

(M. C.): ¿Cómo favorecer el diálogo entre la producción científica y el mer-cado? Hablando de los transgénicos, por ejemplo, éstos tiene un objetico muy claro: lograr una mayor producción; sin embargo, la espiral se invierte cuando el financiamiento requerido para desarro-llar esos transgénicos viene de un agente externo (al campo científico) que busca un beneficio. Eso mismo pasa con el ge-noma humano, que pareciera seguir dos rutas: una con intereses económicos y otra con intereses científicos y sociales.

¿Cómo se puede invertir esta espiral desde las universidades? Pareciera que depende del problema social para darle

III. Desmontar las barrerasdisciplinarias; imperativo éticode la formación académica

Dimensión ética del conocimiento

“...algunos piensan que la ciencia es teórica y que se aplica a la tecnología, y que la tecnología es la que después se aplica al proceso productivo... Pero, no vaya a ser que la realidad sea justo a la inversa.”

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incluso un beneficio económico que se refleje socialmente y no al revés; es de-cir, que el trabajo científico no dependa del problema social, de las críticas que son muy extendidas en los transgénicos, porque muchas veces el objetivo es no-ble y necesita de diversos estudios; sin embargo, hay mucha crítica social sobre los transgénicos, a veces mal informada que se convierte en un grupo de choque; cuando no se debaten las ideas, no se fa-vorece el diálogo. Entonces, ¿Cómo favo-recer el diálogo en las universidades en el ambiente científico y el ambiente social que va muy ligado para el desarrollo?

E. D.: Lo que pasa a veces es que el científico dice: esto es fundamental y lo otro es secundario. En el caso del trans-génico, si se toma el maíz y se le mejora en cuanto a su capacidad de alimenta-ción y de aumento de producción, etcé-tera, está muy bien. Ahora, sabemos que las transnacionales impiden que el maíz pueda reproducirse, entonces el campe-sino no puede guardar ese maíz para el año próximo para volverlo a plantar, sino que tiene que volver a comprar el maíz; ahí está parte del negocio. Entonces quie-re decir que ya hay un sistema económico que ha tomado algo muy noble, como es el mejoramiento de la naturaleza, y ahora lo usa para el aumento de la tasa de ga-nancia que permite un sistema económi-co; entonces, es necesario que haya eco-nomistas que critiquen ese sistema, que depravadamente distorsiona un descu-brimiento científico y muestre que eso, sin embargo, pueda hacerse honestamente y en justicia; es decir, que un campesino de Morelos tenga una mejor producción de maíz gracias a un híbrido que no destruya al maíz, sino que lo mejora, pero entonces ahí hay una conciencia ética de nuevo: pensar en el campesino y no en el capital de la transnacional. Ésa es la gran opción, pero eso no lo va a descubrir el que está trabajando en el laboratorio, lo va descu-brir el que está estudiando en economía un sistema económico que se llama capi-talismo, y que es complejísimo.

Entonces, es necesario que la Facul-tad de Economía le esté diciendo al la-boratorio: “ten cuidado con quien estás trabajando y para qué se va a usar”. Es como aquel que iba con su avioncito en Vietnam y decía: “ay dios mío, ayúdame a que mi bomba llegue justo al punto” y era una aldea, un pueblo, que destruía. En-tonces, la oración sí es muy bonita, pero si la uso para apuntar y matar a gente, está distorsionada. O el que conoció la parábola de la bomba y la estudió muy bien geométricamente y matemáticamen-te para que diera en el punto, pero él ha-bía estudiado quizá para otros fines más nobles, pero se usó para hacer caer una bomba que mató a personas; entonces, el que hizo la parábola -matemáticamen-te hablando- no tiene nada que ver con el que le está demostrando su uso. Son necesarias las dos ciencias (genómica y

la economía), pero es lo que no ocurre. A veces, el científico empírico dice: “mira, a mí no me interesa lo que van a hacer con esto, yo voy a descubrir algo”. Wern-her von Brown4 también hizo cohetes que iba a usar Hitler, por lo que estuvo bien interrumpir sus inventos para que no se pudieran usar, pero al fin los usaron los americanos y habría que ver que si fue mejor cuando lanzaron la bomba atómi-ca. Entonces hay que articularlas y hacer que sean muy útiles las dos y no es difícil, pero esa es la función de la universidad y si tiene ciencias sociales críticas, lo cual no significa que se tenga ipso facto una for-mación crítica de nuestros educandos. De ahí que estoy interesado en lanzar una discusión sobre lo que significa lo crítico en las ciencias sociales.

Hay mucha gente que parece muy revolucionaria, pero no es crítica porque teóricamente no plantea bien las cosas, y en las ciencias sociales se debe ser tan estricto y riguroso como en las ciencias matemáticas o físicas; lo que pasa es que hay distintos grados de precisión y certe-za, porque el objeto de las ciencias socia-les es más complejo: si tengo como objeto las macromoléculas inorgánicas, es más simple que tener una célula, porque la célula es infinitamente más compleja que todo el universo en su constitución. Pero una célula no es nada en comparación de un cerebro que tiene cien mil millones de células en el neocórtex que están ligadas 200 mil veces. Entonces una célula bioló-gica, comparado con la neurología, es una simplicidad total; pero cuando pongo diez personas en una discusión, ya están las ciencias sociales, y es mucho más comple-jo que la neurología, porque son las millo-nes de células de personas trabajando en común, haciendo algo político.

Entonces la certeza que se tiene de cualquier juicio social es muy aproxima-tivo, pero no porque sea tonto el científi-co, sino porque su objeto de trabajo tiene una complejidad millones de veces más que una célula y, entonces, la catego-rización de eso es más difícil porque es algo más histórico, porque el ser humano tiene memoria (y la memoria, ¡¡Guauu!! ¡¡Qué problema!!) ¿Cómo es que tenemos memoria?, ¿Cómo es que podemos tener en nuestro cerebro memoria del pasado?. Henry Bergson, en Materia y Memoria planteó cómo la materia de pronto llega a tener memoria del pasado.5 En la cien-cias sociales es el punto de partida, por decir que no haya mala voluntad, por-que desde las ciencias básicas se puede considerar erradamente que un científi-co social puede ser un diletante (alguien que emite juicios que no tienen la certi-

4 Ingeniero aeroespacial que desarrolló la industria armamentista del ejército alemán durante la II Guerra Mundial, cuyos avances se detuvieron parcialmente con el fin de la guerra, pero que posteriormente conti-nuaron en EE.UU, permitiendo primero el diseño de la Bomba Atómica y, después, el cohete Saturno V que hizo posible llegar a la Luna.

5 5 Henry Bergson, Materia y Memoria: Ensayo sobre la relación del cuerpo con el espíritu, España, 2006.

dumbre o la certeza de la matemática): lo que pasa es que la matemática es mu-cho más simple, y el otro es infinitamente más complejo por su objeto; por lo que el tipo de juicio es más incierto uno que otro por su complejidad, porque la reali-dad es más compleja; no porque sea más tonto el que observa problemas sociales. Lamentablemente, estas cuestiones epis-temológicas no se discuten en la univer-sidad misma, porque por desgracia se dan cursos sobre metodología científica que no es el tema, el tema es mucho más complejo aún en la metodología.

Entonces yo diría hay que ligar las ciencias y hay que establecer diálogo en-tre ellas, eso es parte de la universidad. En los cursos de introducción habría que decir estas cosas, porque esos cursos los tienen que dar los mejores profesores, porque ahí es donde el alumno se en-frenta al sabio que le dice: “mire, esto es muy emocionante y es muy complejo“ y el alumno entonces -en el primer semes-tre- queda impactado y ya no va a dejar la universidad, pero si le ponemos a jóve-nes que todavía están haciendo sus pini-tos y tienen que mostrar su autoridad y su poco saber, entonces, claro, los espan-ta y los castiga y la gente sale huyendo.

La universidad tiene que ver eso. Tene-mos el desafío que ninguno abandone el curso porque lo encuentra emocionan-te, no sólo importante. Por eso tenemos que reformar todas estas cosas. Porque tenemos que ligar las ciencias (básicas y sociales) en la formación de los estu-diantes. Para los que estudian ingeniería, ciencias y ciencias sociales, tendríamos que mostrarles la vinculación inmediata de todo eso siempre, a medida en que van explicando las cosas. Entonces los alumnos empezarían a entender mu-chas cosas. Pero está difícil, cuando uno lo quiere decir hay incomprensión por-que no hay tampoco formación suficien-te (en el cuerpo docente).

A mi encantaba la tabla de Mendeléyev;6 la conocía de memoria y la verdad nunca estudiaba, con lo que hablaba el maestro yo me acordaba y sacaba 10 igual. Era bueno para eso, pero después elegí otra cosa que era más compendiosa, por eso no tengo nin-gún menosprecio por las ciencias bási-cas, al contrario. Mi padre era médico. Había un comandante en Nicaragua, el Comandante Cero, que decía “voy tras el olor de la pólvora”; era un loquito que me dio la idea de que yo nací en el olor del alcohol, porque mi padre era médico y en la casa había olor a alcohol.

Ana Rosen, Coordinadora Ciclo In-tegración, Javier Marmolejo, Profesor Colegio de Ciencias y Humanidades, Mauricio Castañón, Profesor Colegio de Ciencias y Tecnología.

6 Suele atribuirse la tabla periódica de los elementos a Dmitri Mendeléyev, quien los ordenó basándose en las propiedades químicas de los mismos

“Hay mucha gente que parece muy revolucionaria, pero no es crítica porque teóricamente no plantea

bien las cosas, y en las ciencias sociales se debe ser tan estricto y riguroso como en las ciencias

matemáticas o físicas...”

Entrevista al Dr. Enrique Dussel

Equipo de entrevistadores:

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A través de tres conceptos fuerza - educación crítica, es-cucha y generosidad – Juan Manuel Contreras despliega una mirada sobre los desafíos y singularidades que po-see el proyecto educativo de la UACM, que inaugura una

reflexión sobre algunas de las dimensiones que constituyen especifi-cidades de nuestra universidad. Por una parte, se propone que esta universidad tiene el gran desafío de romper con la educación tradi-cional, en la que existe una visión funcional de la formación discipli-naria de los profesionales. Por el contrario, en la UACM se debiera practicar una educación crítica que vincule los saberes conceptua-les (teóricos) con la materialidad de lo cotidiano que comportan las realidades de nuestros estudiantes y los condicionamientos de la sociedad global, de modo que nuestros estudiantes puendan ob-servar/producir/recurrir a los mecanismos y modos que le permita actuar profesionalmente en su contexto social. Por otra, se propone impulsar una pedagogía deseada o fracmentariamente practicada en la que la escucha sea el principio organizador del proceso de en-señanza-aprendizaje, de manera que sea un proceso de aprendizaje para estudiantes y docentes; y, finalmente, que nuestros estudian-tes construyan un ejercicio de generosidad permanente en su paso por la universidad, a fin de que su apuesta no sea un crecimiento individual sino que sea su inscripción en el colectivo social lo que anime su interés por formarse profesionalmente.

UACM Colectiva (UC): ¿Cuál podría ser el lugar que tendría la educación superior en sociedades como la mexicana? ¿Cuál crees que debería de ser la educación que debería impartirse en un país como México, con la complejidad y multiplicidad que lo conforman?

Juan Manuel Contreras (J.M.C.): Creo que en todo contexto, no solamente el mexicano, tendría que ser una educación crítica. Tiene que dar razón y responder al contexto inmediato en el que nos encontramos, el cual se inscribe a su vez a un sistema mundo. No podemos estar desvinculados de la realidad, no solamente la inmediata, sino la global, porque el mundo se ha reducido y el mo-delo educativo, el sistema que se piensa atípico, siempre tiene una pretensión de universalidad; es decir, piensa la realidad local vincu-lada a lo global y lo global vinculado a lo local. Creo que un sistema educativo que no prevea la dimensión de la problemática inmediata, vinculada a una global, no está partiendo de la realidad, estará par-

tiendo de un planteamiento ideal. Diría que entendemos claramente la cuestión de lo deseable, lo ideal, lo factible, lo que podemos hacer y dentro de lo que podemos hacer cuál es la vinculación de la ética. Creo que tiene que ser una educación crítica.

UC: ¿Cuál sería la concepción de idea, de sociedad, que debería organizar la formación de profesionales críticos?

J.M.C.: Pareciera que son dos niveles, uno el de una formación para el mercado y, por otro lado, una formación para la problemáti-ca específica; creo que los dos están interconectados, porque no pue-de haber un sistema de mercado sin una relación con un modelo de producción, entonces están íntimamente vinculados. El pensamiento crítico tendría que permitir no manejar estos dos niveles como eximi-dos, separados, sino como íntimamente relacionados, por eso la edu-cación crítica debe de conocer, desde la cuestión de la transforma-ción social y política, en función del otro nivel (la realidad cotidiana). El tema tendría que ser cuál es el lugar de nuestro estudiante, qué se prepara para enfrentar esta compleja realidad social.

El nivel crítico significa relacionar las dos dimensiones, nuestro es-tudiante crítico tendría que poseer la capacidad para situarse episte-mológicamente, ser consciente de lo que Walter Mignolo denomina como locus enuntiationis o lugar de enunciación, para entender esta realidad, encontrar la contradicción y explicarla; ése es el tema, y lo que nos interesaría, por lo menos a quienes creemos en un modelo crítico, que funcione. Utilicemos de ejemplo a Marx; se metió a es-tudiar el capitalismo para conocer su funcionamiento. Eso es lo que tienen que hacer nuestros estudiantes: conocer cómo funciona su realidad, que es éste sistema en el mercado, pero también entender, críticamente, que este mismo sistema de mercado es excluyente y genera víctimas, factores que están íntimamente relacionados.

UC: ¿Qué crees que está ocurriendo en la educación superior mexicana? En términos generales, también me gustaría que comen-taras cuál sería la especifidad de la UACM en este aspecto.

J.M.C.: La universidad no está respondiendo a los contextos y a los pretextos histórico-materiales concretos. ¿Qué tiene que decirme a mí, como estudiante de la provincia o de la ciudad, un plantea-miento histórico en el cual yo no estoy incluido? No tiene nada que decirme en tanto que es un referente para entender un determinado contexto histórico que no es el mío. Dentro de esa historicidad el planteamiento es dónde estoy ubicado, dónde entro, para que, a par-

EDUCACIÓNEntrevista a Juan Manuel Contreras Colin

DESDE LA ESCUCHA PEDAGÓGICA CRÍTICA

Responsabilidad social de la Academia

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tir de ese lugar, dentro de la historia, yo pueda reinterpretar la histo-ria y entender el por qué soy o excluido o beneficiado de este proceso social histórico. Entonces se vuelve simbólico. No hay este tipo de reconocimiento simbólico en la formación universitaria tradicional.

Mi experiencia personal es que la práctica de filosofía política, mi práctica política, la tuve más en un movimiento estudiantil que en mis clases de filosofía política, de análisis coyuntural o de críti-ca epistemológica, ahí no lo tuve, las referencias del escenario, de correlación de fuerzas, eran conocimientos pegados con un alfiler, pero en la realidad de pensar mi problemática, como universitario en un movimiento estudiantil, eso me cambió, es decir, nos está fal-tando el otro elemento, conectar los conocimientos con la realidad, con nuestras problemáticas.

Cuando nosotros hablamos con los estudiantes de sus problemá-ticas, la clase se vuelve simbólica o diabólica; diabólica en el sentido que divide y fractura, y simbólica porque revive. Falta en la educación universitaria hacer de los conocimientos algo simbólico que constitu-ya la susceptibilidad de nuestros estudiantes.

Propedéuticamente fracturamos el nivel de lo práctico con el ni-vel de lo teórico, tenemos que partir de nuestra realidad, de nues-tras problemáticas y el conocimiento que se esté generando será conocimiento significativo, que vinculará al estudiante porque habla de su realidad, de sus problemas, de sus esperanzas, que es lo que regularmente suele estar ausente en la enseñanza; por ejemplo, ma-nejamos conocimientos de matemáticas como si fuesen algo des-vinculado de la realidad, historia lo mismo, filosofía ni se diga.

Si hace algo el conocimiento con la realidad, entonces es simbó-lico, si no, entonces es algo que lamentar, pero tenemos que recurrir a eso como una propedéutica. Yo recurro a la matemática como una propedéutica, recurro a la filosofía como una propedéutica para explicar, no se trata de dar la matemática por la matemática, dar a los autores por los autores mismos. Esa pedagogía corres-ponde una cierta concepción de la educación de volver al estu-diante en una biblioteca andante. ¿Eso cómo nos sirve? Es en el otro nivel en el que nos transforma.

UC: ¿Qué retos tiene la UACM en términos de que la mayor parte de los profesores de esta universidad tenemos esta formación disciplinaria del saber y, sobre todo, abstracta conceptual? ¿Qué es lo que haría de específico a la UACM respecto del proceso de for-mación universitaria, general, dominante en el país?

J.M.C.: Si partiera de lo ideal, de la carta de motivos de la ley de autonomía, diría que estamos en la línea, estamos bien, estamos respondiendo a cosas histórico-materiales concretas, hacemos el movimiento de la teoría y de la formación de nuestros estudiantes, ese es el nivel ideal y es una perspectiva crítica, es decir, ubicándo-nos desde el lugar de quienes son menos favorecidos en el acceso al conocimiento, eso sería lo ideal, en términos reales, yo creo que tendríamos que aprender muchísimo nosotros mismos.

Confiamos demasiado en esos conocimientos, que ni siquiera sabemos si tienen un sustento, si respondieron a su realidad en el momento en que se elaboraron. Los académicos somos hombres y mujeres de fe, no nos atrevemos, o nos falta mucho, o son pocos, los que se atreven a pensar su realidad y, a partir de su gene-ralidad, generar más propuestas, no necesariamente desechando

la tradiciones del pensamiento, estoy pensando en un politólogo, nuestros filósofos, que retoman a Max Webber como un referente que explica la realidad de su tiempo, en un contexto determinado, etcétera. O solamente tiene sentido cuando la complemente con la perspectiva de Max Webber que da herramientas teóricas que me permitan explicar la realidad. Pero de ahí a que ese pensamiento me permita explicarme a mí y explicar la realidad en la cual me en-cuentro, que siempre será una realidad intersubjetiva, es decir, don-de la comunidad entra necesariamente, hay una diferencia. Seré un especialista en Webber, pero que Webber me afecte y afecte a mi comunidad, dista mucho eso.

Tenemos el desafío del viaje que concebimos al nivel práctico a ser, en la medida de nuestras posibilidades, académicos-críticos que se ubican desde un determinado contexto, que responden a problemáticas contextuales, pero también con pretensiones de uni-versalidades, eso a mí me queda clarísimo, la contextualización no evita tener la pretensión de filosofía, todo lo contrario, pero aho-ra con contenidos más puntuales, que parten de nuestra realidad, pensar en la problemática de Cuautepec, en la de San Lorenzo Tezonco, en la Del Valle, no son las mismas, por eso tenemos que empezar a pensar nosotros. Me parece que hay compañeros que lo han pensado, pero no como un elemento constitutivo del perfil académico pedagógico de la UACM.

Pensar su contexto y, a partir de éste, crear soluciones a sus problemas, eso sería fantástico, ya lo tenemos en la Ley de Au-tonomía, falta que lo operativicemos nosotros, la carta motivos no es un decálogo, pero como la carta que nos plantea los ético-políticos-pedagógicos de nuestra universidad tendríamos que to-marlo más en serio y de ahí leer toda nuestra pedagogía, nuestras relaciones colegiadas y con nuestros estudiantes. Me parece que le daríamos un perfil muy deseable y muy crítico a la universi-dad, sería realmente un perfil propio, no seríamos una copia de las grandes universidades públicas, no estaríamos a la sombra de una universidad privada, sino que tendríamos nuestra propia identidad, que ya está expresada, falta que lo hagamos a nivel de la práctica, de la cristalización.

UC: Pensemos en lo que nuestro rector propuso en la firma del Convenio con la UNISUR1: que las universidades debieran plantearse un horizonte posible en el futuro de los procesos de selección de su planta docente y no sólo una cualificación abstracta que tiene que ver con los posgrados y las formaciones disciplinarias de los académicos.

¿Cómo ves que la propia Administración promueva cierta con-cepción pedagógica que exige el proyecto educativo de la UACM?

J.M.C.: Creo que si hay una ética académica, un amor al co-nocimiento y si hay honestidad intelectual, entonces se tiene la apertura para reconocer errores y decir que el planteamiento del compañero es un planteamiento pertinente, el que yo, con hones-tidad intelectual, tengo que asumir. ¿Qué está pasando entonces? Necesitamos trabajar este aspecto, porque antes que enseñar, la actitud universitaria es aprender, incluso uno como académico tie-ne que caer en la cuenta que es algo relevante ese discurso con 1 El pasado 21 de junio, la UACM y la Universidad de los Pueblos del Sur (UNISUR), firma-ron una extensión del Convenio de colaboración que habían firmado en la administración del Ing. Manuel Pérez Rocha.

Entrevista a Juan Manuel Contreras Colin

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los estudiantes en la clase. En clase descubro que hay elementos muy importantes a investigar y me doy cuenta que no nos da la vida para terminar de investigar; por lo tanto tenemos que darles a nuestros estudiantes líneas que orienten esas inquietudes que ya tienen, pero eso ya supone una actitud de subjetividad que te-nemos que trabajar, porque estamos constituídos subjetivamente desde todo el proceso educativo que hemos traído en una deter-minada línea y, generalmente, es esa línea de la competencia, el individualismo, el egoísmo de “yo tengo la razón”.

Cuando uno tiene una apertura busca siempre concederle al otro la pretensión de verdad, y eso ya es una actitud ética, que yo realmente te escuche, que no solamente sea mi discurso. Yo creo que si escuchamos y tratamos de entender al otro, no sólo en la cuestión de la pertinencia, no sólo de lo que me está diciendo, sino de la empatía y simpatía al ponerme en tu lugar, hacer el esfuerzo, entonces entendemos mejor al otro y tenemos mejores posibilida-des de diálogo y escucha; eso genera una actitud de comprensión y de aprendizaje.

Yo creo que si los académicos, desde el rector hasta el asistente académico, tenemos la capacidad de escuchar a los demás, tenemos el 50% ganado, lo otro ya vendrá: aprendiendo de ti, de mí, del estu-diante, del trabajo, de mi realidad; no pensemos que somos autopo-yécticos o referentes que podemos por nosotros mismos generar las soluciones, siempre las solución es comunicar, creo que tendríamos que insistir en eso. El llamado que hace el rector en este proceso es que no perdamos esa capacidad, si tú tienes una concepción, una interpretación que amplía mis horizontes, yo debo tener la capaci-dad de reconocer que me estás permitiendo crecer; pero eso es una actitud, y no solamente epistemológica, de honestidad, de reconocer siempre que nuestra aproximación a la realidad es limitada. Aunque tengamos diferencias eso es lo universitario, éstas son siempre bienve-nidas; cómo logramos la capacidad de llegar a acuerdos y consensos que beneficien a nuestra institución, para que podamos salir adelan-te. Si no hay capacidad de escucha tenemos problemas.

El Rector proponía un diálogo epistemológico entre tradiciones: la de las ciencias naturales y la de las ciencias sociales y humani-dades. Ojalá que no nos impidan nuestras tradiciones epistemoló-gicas llegar a construir acuerdos para salir adelante y esto sea un elemento que favorezca a un consenso.

UC: Cuando hablas de la vinculación de la UACM con la socie-dad, ¿Qué tipo de extensión podemos impulsar si tenemos varios planteles en delegaciones que tienen realidades específicas y com-plejas, lo que nos exige mucho más allá que decir cómo hacer las cosas?

J.M.C.: El problema, me parece, es que se ha planteado siempre a la universidad como eso, se dice alma mater, ahí es una concepción antropológica, pero hay una imagen que lleva cierta concepción de ser humano y de sociedad, decir que la universidad es mi alma ma-ter, dentro de una ciudad, es el lugar del conocimiento, hay ciertos criterios que están coincidiendo con qué es el conocimiento, qué es cultura, qué es ciencia y qué cosas no lo son.

El hecho de decir que la universidad es el lugar del escucha crea un paradigma epistemológico; no es solamente el lugar de la en-señanza, tendría que ser el de la escucha. Para que, a partir de la

generación y de la creatividad humana, y de los cuerpos colegiados, compartas el nuevo conocimiento, ya enriquecido, porque el uni-versitario es, de alguna forma, quien tiene las condiciones de posi-bilidad propicias para dedicar cierta parte de su tiempo a eso. En el caso de cuerpos colegiados de profesores y administrativos uni-versitarios nos vamos especializando, pero esa especialidad debería tener más responsabilidad, porque tiene el tiempo, el presupuesto y las condiciones para hacerlo.

Siempre digo que mi mamá sabe perfectamente qué es el dinero, no va a pagar con una piedrita, si ella paga con un billete y le re-gresan una piedrita, protesta. Sabe que ese papel vale. Explicar por qué tiene valor, uso y valor de cambio es otro nivel; ése tenemos nosotros la responsabilidad dentro de la sociedad para darlo; el problema surge cuando nos lo apropiamos y creemos que nosotros somos los depositarios. La sociedad nos encomienda esa tarea, que tendríamos que dar con generosidad, el problema es cuando nos apropiamos de ese conocimiento, que también es popular.

Por ejemplo, si descubro en una capilla de una comunidad una pintura que además es un códice, es mi responsabilidad ética darle a la comunidad ese conocimiento nuevo que, como especialista, pude descifrar de algo que ellos viven en el día a día, pero que no tienen sistematizado. Ahí viene la responsabilidad de la universidad con la sociedad; no tendríamos que ser el lugar de apropiación del conoci-miento, sino el lugar de recepción, valoración y socialización de ese conocimiento. Esto implica un gran desafío, porque la lógica en la cual se encuentra inserta la universidad es una lógica capitalista, es una lógica del comercio del conocimiento.

La responsabilidad social de la universidad, misma tiene que ver con la ética y ésta tiene que ver con la vida, pero es con la vida de la comunidad, no la de un sujeto egoísta que saca de aquí y de allá conocimientos para su conveniencia y para su proyección personal.

UC: ¿Qué le dirías a nuestros estudiantes respecto de lo que de-bieran esperar, lo que debieran buscar, es más, lo que esta universi-dad les exige para ser parte de ella?

J.M.C.: Construir una economía crítica, necesitamos que el egre-sado de nuestra universidad también tenga las posibilidades de re-producir y conservar su vida en comunidad. Les diría a los estudian-tes que sean generosos, la generosidad es dar esfuerzo, disciplina, compañerismo y solidaridad; lo que necesitamos son estudiantes generosos, que no nada más piensen en ellos, sino que piensen en que esta universidad es suya.

Solamente pediría a mis estudiantes que sean generosos, porque de la generosidad viene el compromiso, la disciplina, el esfuerzo y el ponerse en el lugar del otro. Entonces yo digo: “mi pueblo está aquí, hay que hacer algo para transformarle esta realidad”.

El pensamiento crítico, a diferencia del pensamiento tradicional, exige doble disciplina, la disciplina de conocer ya lo tradicional y el conocer lo crítico, lo que me permite poner en cuestión este sistema dado, este modelo educativo, la actitud de la generosidad nos lleva al ejercicio de la crítica constante, a lo que vamos construyendo, una cuestión de autocrítica.

Me parece que si tenemos alumnos generosos responderemos no sólo a la exigencia de los planes, los programas y las materias que se nos ponen, sino también al compromiso con la sociedad.

Responsabilidad social de la Academia

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ESPECTÁCULO MUSICAL PARA NIÑOS Y NIÑAS

“ALE Y SU POLLO APESTOSO”

REPRESIÓN Y CRIMINALIZACIÓN DE LA PROTESTA

JUVENTUDES EN PUGNACon objetivo poner en el centro del deba-

te el tema de la criminalización como práctica recurrente en la actualidad,

la Academia de Lenguaje y Pensamiento, con apoyo del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales y la Coordinación de Difusión Cultural y Extensión Universitaria, realizó el 13 de junio de 2013 el Coloquio Juventudes en pugna: re-presión y criminalización de la protesta social.

Durante la apertura de actividades, la pro-fesora Edith Leal, parte del comité organiza-dor, resaltó la importancia de incluir a las y los estudiantes para despertar su interés en temas actuales y, de esta manera, integrarlos a la investigación”.

El evento inició con la mesa La criminaliza-ción: ¿una construcción social?, en la que se presentó la videoconferencia Movimientos es-tudiantiles: implicación y gobernanza, del Mtro. Gabriel Medina. Por su parte el fotógrafo docu-mentalista Federico Gama presentó la ponen-cia: Fotografía, vestimenta y criminalización.

En la segunda mesa se abordó el tema de la protesta como forma de resistencia. En ella se contó con la presencia de la Dra. María Fernanda Campa, quien después de leer una cita del libro Don Quijote de la Mancha, invitó a los jóvenes presentes a seguir adelante con entusiasmo, reflexionando en sus decisiones y seguir luchando por un mundo de cambio.

Acto seguido, el doctor en Ciencias Socia-

les, Eduardo Zamarrón presentó su ponencia sobre El nuevo repertorio de las movilizaciones sociales: el caso Ocupa Wall Street, en la que platicó sobre las características de los movi-mientos sociales contemporáneos. Por otra parte, la Dra. Tanía Libertad Sánchez Garri-do, profesora-investigadora de la Academia de Comunicación y Cultura, abrió el pano-rama de los movimientos estudiantiles que se han gestado en Puerto Rico, Colombia y Chile, como forma de resistencia al modelo neolibe-ral en la educación en América Latina, en la que las y los estudiantes defienden la educa-ción como un derecho y no como un negocio.

Posteriormente se presentó la ponencia Tres visiones de la juventud en el México contem-poráneo, la cual estuvo a cargo de estudiantes de la Licenciatura de Comunicación y Cultu-ra. Irais Morales Méndez habló de la violencia revolucionaria y la violencia institucional, en-fatizando en el movimiento 132. Por su parte, Nancy Gaspar Reséndiz expuso su trabajo de tesis en el que trata la construcción identita-ria de las y los jóvenes a partir de la música colombiana como el vallenato y la cumbia. Fi-nalmente Marlene Vizuet Morales habló de la vestimenta de los jóvenes devotos de San Ju-das Tadeo como una estética de la resistencia.

Las actividades del coloquio culminaron con el cine-debate donde se proyectó el documen-tal Tlatelolco las claves de la masacre.

El grupo teatral “La banda presenta”, con su cuento musicalizado “Ale y su pollo apestoso”, deleitó a la audiencia, con-

formada por niñas, niños y adultos, que acu-dió a ver la presentación en el Centro Cultural Casa Talavera.

En el salón “La Pecera” más de 50 asisten-tes rieron y aplaudieron a los actores y músi-cos, que, a ritmo de blues, son huasteco, rap y pop, contaron la historia de “Ale y su pollo apestoso” (de Eleonora Luna), la cual trata so-bre una niña de ocho años de edad que sufre el divorcio de sus padres.

Meztli Gutiérrez personifica a Ale, quien vive en Ciudad Valles, San Luis Potosí, y cuen-ta que en su cumpleaños sus padres le rega-laron un perrito, a quien ella nombró “pollo apestoso” y se hicieron grandes amigos.

Repentinamente, Ale es testigo de fuertes discusiones entre sus padres y sólo contaba en esos momentos con su ”pollo apestoso”. Cuan-

do sus padres deciden divorciarse, envían a Ale al Distrito Federal a casa de una tía y el papá se queda en Ciudad Valles con “pollo apestoso”, lo que hace sufrir aún más a la niña.

En la Ciudad de México, en el parque, Ale conoce a “La banda”, a quienes les confía sus sufrimientos, porque desde el divorcio de sus padres le costaba mucho trabajo hablar y co-municarse con las demás personas y decía que había perdido las palabras.

“La banda”, al escuchar su historia, le mues-tran cómo con la música puede expresar todo lo que siente, y es así como Ale, junto con sus nue-vos amigos de “La banda”, a través de las cancio-nes comunica todo lo que piensa y siente.

Con sus canciones Ale hizo saber a sus pa-dres sus sentimientos y ellos, al saber el dolor que le provocaron con su divorcio, deciden dedicarle más tiempo para estar juntos, por lo que el papá, desde Ciudad Valles, viaja semanalmente con “pollo apestoso” para visitarla en la ciudad.

Finalmente, Ale está contenta, porque a través de la música y las canciones en-cuentra sus palabras y ve con más fre-cuencia a su papá y a “pollo apestoso”.

“La banda presenta” está conforma-da por los hermanos Meztli y Tonatiuh Gutiérrez Carreón; Iván y Pedro Rodrí-guez Bautista, además de Alejandro Preisser Lontaño, autor de las canciones de este cuento musicalizado.

Vida Universitaria

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Profesores pertenecientes al Ciclo Básico del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, presentaron en el plantel San

Lorenzo Tezonco, el libro: El ciclo básico y el proyecto educativo de la UACM. Un estudio interdisciplinario, texto que analiza la estruc-tura y el funcionamiento del Ciclo Básico, a partir de la confrontación con otras propues-tas educativas. Además de conjuntar las expe-riencias de académicos y estudiantes dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje.

El libro es el resultado del trabajo de inves-tigación de los profesores: Dania Oralia Agui-lar Martínez, Irma Angélica Camargo Pulido, Victoria Martha Núñez Cea, Víctor Agustín Pérez Lugo, Miguel Ángel Rocha Sánchez y Martín Vázquez Sandoval, quienes fueron co-ordinados por la profesora María del Carmen Vázquez.

El profesor Juan Joaquín Pérez Tejada, afir-mó que se trata de un texto crítico que pre-senta un panorama de la universidad, hecho desde adentro, aseguró que el libro es un buen motivo para generar espacios para el diálogo y reflexionar desde las aulas el proyecto edu-cativo de nuestra casa de estudios.

El académico exhortó a los presentes a tra-bajar en un aprendizaje cooperativo que ter-mine la idea de certificar materias, y sembrar en el estudiante el deseo de aprender.

Pérez Tejada afirmó que es necesario que la universidad funcioné basada en los postulados del constructivismo, para lo cual aseguró, se necesita reorganizar el sentido de la docencia. Citando al Mtro. Tanius Karam, el profesor dijo que se necesita formar al académico den-tro del constructivismo, y no del conductismo,

que es como muchos de los profesores han sido educados.

Por su parte, la profesora de Creación Li-teraria, Adriana Rodríguez, realizó un breve resumen del texto, en el cual resaltó la im-portancia de las voces que se conjuntan en él, que por un lado son las opiniones de los aca-démicos, pero también las de los estudiantes que presentan sus experiencias académicas con el Ciclo Básico.

Rodriguez aseguró que en este trabajo nin-gún capítulo es complaciente, por el contrario, dijo, en el libro se discuten temas como la de-serción escolar, y la eficiencia de las tutorías.

En este sentido, comentó, que es necesa-rio abrir espacios para la discusión de éstos, y otros temas, al interior de la universidad, ya que sólo así se podrá resarcir el rezago acadé-mico que existe en nuestra casa de estudios.

La profesora señaló que también es necesa-rio poner a discusión la forma de evaluación del Ciclo Básico, y preguntarse si con la elabo-ración de un ensayo se garantizan los conoci-mientos del estudiante.

Alberto Fonseca, profesor de la Academia de Filosofía e Historia de las Ideas, reflexionó acerca de los resultados que ha tenido el tra-bajo educativo de la UACM, asegurando que este es el momento preciso para comenzar a discutir la eficiencia del trabajo académi-co, afirmó que la UACM vive un proceso de reconstrucción después de la crisis que vivió.

Los académicos finalizaron la presentación asegurando que está pendiente crear una eva-luación para los Colegios de Ciencia y Tecno-logía, afirmando que esta evaluación debe ha-cerse por separado.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN

EXPOSICIÓN

EL CICLO BÁSICO

REGRESAMOS MAÑANAAcompañados por Edgardo Ganado

Kim, coordinador del Centro Vlady, así como de la comunidad uacemita y

del público en general, cinco jóvenes pintores de la Escuela Nacional de Pintura, Escultu-ra y Grabado “La Esmeralda”, inauguraron el 6 de junio pasado la exposición Regresamos mañana, misma que estuvo expuesta hasta el 3 de julio de este año.

La pintura de estos jóvenes rompe con lo cotidiano, pues en sus producciones muestran la reflexión sobre imágenes contemporáneas, donde no hay un discurso en concreto, sino una búsqueda y experimentación continua en su producción plástica.

Los artistas buscaron destacar que la pintura crea imágenes singulares que, más que quererse posicionar como algo nuevo, tratan de recuperar referencias históricas de nuestro México para volverlas a poner en discusión; tratar de reconstruir los nue-vos argumentos estéticos a partir de nuestro contexto histórico, y no lo que nos han im-puesto desde occidente.

Regresamos mañana contó con la par-ticipación de Jazael Olguín Zapata, Julián Madero, Rodrigo Treviño, Victoria Núñez y Waysatta Fernández, quienes fueron coor-dinados por Juan Caloca.

Vida Universitaria

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Vida Universitaria

LAS Y LOS JÓVENES

VEN BIEN A LA UACMCon poco más de 10 años

de existencia, nuestra casa de estudios ha enfrentado

diversos retos; entre ellos, lograr el reconocimiento de la opinión pú-blica como un proyecto educativo innovador, de calidad y socialmen-te responsable.

La sombra de ser una institución creada como consigna de una fuer-za política ha sido un falso argu-mento con el cual se ha intentado frenar el crecimiento de la Universi-dad, así como minimizar sus logros y los de su comunidad.

Estos años de trabajo y de re-sistencia por parte de los uacemi-tas comienza a rendir sus frutos, en términos de la percepción de la ciudadanía.

En un estudio realizado por la agencia de medición de opinión Parametría, realizado entre mayo y junio de 2013, el cual se aplicó en viviendas en la capital del país, se muestra el reconocimiento y per-cepción de las y los habitantes del Distrito Federal, respecto a diversas instituciones de educación superior radicadas en la Ciudad de México.

Este muestreo arroja que 82 de cada 100 encuestados han escu-chado sobre nuestra universidad, lo cual la sitúa en el sexto lugar en este parámetro, junto con la Univer-sidad La Salle, fundada en 1962. El estudio coloca a la UACM por en-cima de la Universidad Anáhuac, la Universidad del Valle de México, el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) y el Colegio de México (Colmex).

Pero, además, de acuerdo a sus datos, el 85% de las y los jóvenes de entre 18 y 25 años de edad, ra-dicados en el D.F., tienen una opi-nión positiva sobre la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, porcentaje superior al que gozan instituciones como el Centro de Investigación y Docencia Econó-micas (CIDE), la Universidad Aná-huac o la Universidad del Valle de México, todas con mayor antigüe-dad a nuestra casa de estudios.

El estudio de Parametría en la capital del país sitúa a la Univer-sidad Nacional Autónoma de México (UNAM) a la cabeza de la lista de más conocidas (97 %); el Instituto Politécnico Nacional (IPN) cuenta con 96 % de las menciones y le sigue la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) con 84 % de menciones. Ade-más, la UNAM y la UAM se colocan en los primeros lugares en la percepción positiva de la juventud.

Estos indicadores son reflejo del prestigio de las instituciones públicas, pues más de la mitad de las y los capitalinos (55 %) pre-fieren estudiar en una institución de este tipo, en lugar de una universidad privada.

Para consultar el estudio completo se puede visitar en:http://www.parametria.com.mx/DetalleEstudio.php?E=4557

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El cuerpo femenino, territorio simbólico a partir del cual se instala el poder con sus múl-tiples facetas, como Estado

Nacional; como Narcotráfico, como juez, como cuerpo represivo, como no-vio, esposo y padre. La fálica imagen del acero y la pólvora de la conquista es reproducida hoy en altos muros, en emporios financieros y paraísos fiscales sustentados con impunidad, con men-tira y con silencio. Los caballos, anta-ño desafiantes, se han transformado en negras bestias que surcan los caminos. Hoy como ayer la tierra es roja, y en ella yace Juárez, yace Acteal, yace Atenco, yace Martha, yace Rosa, yace Claudia; yacen hija, hermana y compañera. Yace lo más sutil, lo más sublime: el cuerpo de mujer. Ultrajado como brutal demos-tración de fuerza que se hace omnipre-sente invadiendo cada espacio público y privado.

Karina Ochoa (K.O.): Para hablar de la violencia en México, tal y como exis-te hoy, tenemos que hacer un recorri-do por todos los patrones de violencia que se han repetido por 500 años, y que tienen su precedente fundamental en la lógica de conquista y colonización, y eso no lo digo yo, en América Latina hay una corriente de intelectuales y de mujeres feministas que empiezan justa-mente a hacer evidente este tipo de vin-culaciones, de patrones de violencia que se instalan como políticas de Estado.

Samantha Zaragoza (S.Z.): La vio-lencia es una problemática que se ha

gestado históricamente, efectivamen-te desde la colonia, la construcción del Estado-Nación y el siglo XIX. Yo la ubicaría, ya en este siglo XX para no repetir lo que apunta Karina, en un contexto que está muy arraigado so-bre todo en la crisis del Estado Inter-ventor de los 70, donde se recrudece la violencia hacia las mujeres, hacen click varios elementos de crisis, por un lado, la crisis del sistema político mexicano, pero por otro lado también la crisis de un Estado que está en crisis terrible, y que se ve expresado a través del ecru-decimiento de la violencia.

Mariana Berlanga (M.B.): Desde los años noventa en México y en América Latina se inaugura toda una reflexión al respecto. Eso está completamen-te ligado a los crímenes de mujeres en Ciudad Juárez. En esa ciudad fronteri-za comenzaron a aparecer cadáveres femeninos en las vías públicas. Muchos de estos asesinatos eran seriales. El he-cho de que esta violencia fuera tan os-tentosa, que se empezara a convertir en una cosa tan espectacular, nos hizo reflexionar en lo otro, lo que estaba ahí pero que de alguna manera no se de-nunciaba, no se decía, ni se visibilizaba: la violencia contra las mujeres. No es un fenómeno nuevo, lo que si fue novedoso fue ese patrón de Juárez, de alguna ma-nera hablaba que se trataba de críme-nes mucho más sofisticados. Hasta an-tes de ese momento ni siquiera se tenía un registro de los asesinatos de mujeres, la separación de sexo cada vez que se

registraba un homicidio no existía. Las primeras informaciones comenzaron a ser en la nota roja, y después otros géne-ros comenzaron a abordar el problema de manera un poco más sensible, con cierta preocupación social. Fue todo un trabajo legitimar el término feminicidio en el sentido de lo que eso significa: El feminicidio no es más que el extremo de ese continuo de violencia que se está in-corporado, aceptando y normalizando en nuestra sociedad. A partir de ahí se comenzó a dar toda una discusión en la que participaron el Movimiento de De-nuncia del Feminicidio, conformado por madres de Juárez y después por otras organizaciones solidarias., pero también por la academia. Digamos que hubo una conjunción de esfuerzos para llegar a la conclusión de que efectivamente se trata de un problema cultural en el sentido de que en nuestra sociedad hay vidas que valen más que otras, y que, se-gún se puede ver, los crímenes de muje-res están muchas veces justificados, los tratan como si fueran cuestión de todos los días. De alguna manera se ha imple-mentado una política que ha ido desde la cuestión del conocimiento hasta la política formal, la reforma legal y cues-tiones más precisas que han derivado en la tipificación del feminicidio, para poder hablar de esta violencia de una manera muy específica. sabemos que vivimos en un contexto de violencia generalizada. Fueron estos crímenes de mujeres tan ostentosos, los que inauguraron esta es-pectacularización de la violencia puesta

DE LA VIOLENCIA EN MÉXICO

FEMINICIDIO YFEMINIZACIÓN

Entrevista a las profesoras Samantha Zaragoza, Mariana Berlanga y Karina Ochoa

Debates en la comunidad

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“Es necesario tomar el tema de género, la cuestión de la violencia como un tema transversal en todos los espacios para poder reflexionar e implementar acciones...”

Samantha Zaragoza

en marcha por felipe calderon y su gue-rra contra el narco. Pero es a partir del cuerpo de las mujeres donde de alguna manera se traspasa esa frontera ética. En este sentido ahora decimos que se feminizó al resto de la población.

K.O.: Los procesos que empiezan a ge-nerar esta violencia que se da en México, tienen que ver mucho con la experiencia del caso de Juárez. Es decir, el cuerpo, territorio de las mujeres, es donde se ins-tala y se inscribe esa violencia. Los pri-meros casos de este tipo de violencia, como dice mariana, con ciertos patro-nes, se dan en Ciudad Juárez, y en me-nos de 10 años se generalizan al resto de la población, y es lo que tenemos en el norte del país, y en algunos lugares del sur. Lo que pasa en Ciudad Juárez tie-nen que ver con que se instala un patrón de violencia que empieza a generalizar-se y que tiene sus primeros visos en la población femenina. El hecho de que sea el cuerpo-territorio de las mujeres don-de se instala esa violencia tiene todo un registro histórico que viene desde la con-quista y se consolida con el proceso de conformación del Estado Nacional, don-de la violencia va principalmente dirigi-da a las mujeres, y en este sentdio, ya lo dice Nelson Maldonado Torres, toda la lógica de la violencia, donde las mujeres resultan el botín de guerra, se normaliza en nuestros territorios. El tema es que los primeros signos de violencia que se em-piezan a generar como violencia de Es-tado, tienen como su primera instalación en el cuerpo de las mujeres. Diez años después, estos procesos que inicialmente empiezan con las mujeres, terminan aca-parando a poblaciones enteras o a sec-tores de la población bastante amplios, y por eso hablamos de la feminización.

Según estimaciones de la Doctora e investigadora de la UNAM, Marcela La-garde, existen más de dos mil feminici-dios al año en México. Los patrones y la cantidad de estos asesinatos a mujeres, que tienen como focos rojos los estados de Chihuahua, Chiapas, Veracruz, Na-yarit y la Ciudad de México, hablan de un fenómeno que va mucho más allá de una sucesión de casos aislados. Se trata de la institucionalización de la violencia, de la instauración de las masculinidades como forma cultural de control a la po-blación “incómoda” por parte de quienes detentan el poder en nuestro país.

M.B.: Así como la masculinidad es una construcción genérica profundamente atravesada por la violencia, la construc-ción de la feminidad en términos de gé-nero está también profundamente atra-vesada por la violencia, es decir, sabemos que hay masculinidades amenazadas y que frente a esa amenaza hay un pro-ceso de ratificación de mí masculinidad a partir del uso de la violencia, también es cierto que la construcción de lo fe-menino tiene como referente la violen-cia. Esto lo vemos claramente cuando una mujer que es maltratada, violenta-da por su marido termina diciendo, “no lo dejo porque no quiero que mis hijos no tengan un referente de autoridad”, y entonces mi construcción femenina requiere necesariamente de un referen-te de autoridad que implica el uso de la violencia como el respaldo de esa mas-culinidad, entonces ojo, esta no es una cuestión de varones solamente, tiene que ver con que las mujeres también es-tamos construidas y ratificamos nuestra feminidad como las receptoras de esa violencia, y entonces esto implica que te-nemos que reformar la construcción de las identidades genéricas, no sólo los va-rones, también las mujeres. Actualmente no hay una trayectoria de pensamiento que les permita a los jóvenes tener una referencia para transformar su propia masculinidad, afortunadamente noso-tras tenemos el respaldo de pensadoras desde hace 200 años y más tiempo, por-que existieron las brujas quemadas en Europa, pero también existieron muje-res en América Latina que encabezaron revueltas importantes, como Bartolina Sisa, que encabezó la toma de La Paz en los Andes, y un montón de mujeres que encabezaron revueltas contra la colonia y la corona española, en las revolucio-nes de Independencia y que han roto con los estereotipos femeninos, pero desafortunadamente han estado invisi-bilizadas. La construcción de los géneros está profundamente atravesada por la violencia, no solamente la construcción de las masculinidades, también la cons-trucción de las feminidades, es por eso las mujeres no denunciamos la violencia.

K.O.: Rita Serrato da en el clavo, en el sentido de evidenciar como la cons-trucción de las masculinidades también atraviesa por el monopolio del uso de la violencia. La masculinidad se construye

desde el mando de la violencia. En un momento en el que en este mundo y país, los estereotipos de masculinidad construidos tradicionalmente ya no pueden cumplirse porque los hombres ya no pueden cumplir la función de ser los proveedores, cuando el desempleo, por ejemplo en México, es tremendo, en zonas como Ciudad Juárez, donde la maquila absorbió una mano de obra femenina de manera masiva, mientras había un alto índice de exclusión del trabajo de los varones, tal parece que la lógica es que ratifique la masculinidad a partir del elemento que le da sentido a lo masculino, que es el monopolio de la violencia. Eso explica porque en ple-no siglo XXI, en México hay una fuerte problemática vinculada a la generación de la violencia entre las parejas jóvenes, porque muchos jóvenes tienen que rati-ficar su masculinidad, que está en crisis, porque el sistema no da para mantener estos estereotipos masculinos, y pare-cería ser que el único mecanismo para ratificar la masculinidad es el uso de la violencia. Hay mucho que pensar y reflexionar; hay muchas explicaciones que en este momento comienzan a to-mar sentido, un elemento fundamental es que la violencia se ha convertido en la herramienta más poderosa de los Estados, y que está imbricándose en el ámbito de la vida cotidiana y tiene que ver con la crisis de civilización en que vivimos. Hay un intento de ratificar la masculinidad a través del uso de la violencia, contra nuestras compañeras, hermanas, madres, novias, etc.

S.Z.: Para mí, la construcción de los géneros tiene que ver con todo esto, yo diría que hay mandatos de la masculinidad y mandatos de la femi-nidad, en ese sentido, a partir del sig-nificado que se le da a esa diferencia sexual, que es justamente lo que se de-fine como género; no la diferencia en sí, sino el significado social y cultural; donde están codificadas todas estas conducta que se repiten de generación en generación. Rita Sagato dice que esta construcción del género es tan antigua que parece natural. Hay toda una cuestión de repetición performa-tiva, como lo dice Judith Botler, en el sentido de la teatralidad, todos y to-das estamos actuando nuestro propio género y lo hacemos automáticamen-


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“No es un fenómeno nue-vo, lo que si fue novedoso

fue ese patrón de Juá-rez, de alguna manera

hablaba que se trataba de crímenes mucho más

sofisticados.”Mariana Berlanga

te, llega un punto en el que ya no nos cuestionamos si me pinto los labios o si asumo una posición pasiva en una situación determinada. Entonces yo creo que hay una serie de normas que se están rompiendo, las mujeres dejan sus comunidades, viajan solas hasta una ciudad maquiladora que les va dar trabajo, se van solas; construyen una autonomía porque el propio sistema las impulsa a hacer eso, porque si no, no tienen cómo darle de comer a sus hijos. Eso genera una ruptura tremen-da y choca con esta tradición. A las mujeres de las maquiladoras se les ha calificado como “maquilocas”, como “teje arañas” en el sentido, justamen-te de que están rompiendo toda esta norma de género, tienen que renunciar a todo este mandato de la feminidad: de tener que depender de un hombre, de vivir para el otro, de sacrificarse, de destinar todo el tiempo a la familia; ya ni siquiera estamos hablando de que sean feministas o lesbianas. No, están rompiendo simplemente por el hecho de tener que ser personas autónomas. Esto ha generado una especie de casti-go a las mujeres que de alguna manera se están saliendo de la raya, que están renunciando a este tipo de feminidad. La masculinidad se construye con vio-lencia, pero justamente estas masculi-nidades amenazadas son las que más necesitan rectificar su masculinidad.

A pesar de la generalización de la violencia y del incremento en el número de feminicidios durante la última déca-da, el Estado Mexicano carece de un registro confiable de los mismos y de programas encaminados a erradicar la violencia de género en nuestro país. Al contrario, las preguntas sobre el origen, las causas y los responsables de este tipo de violencia, parecen desvanecerse en el aire. Ante esto, cabe preguntarnos: ¿hasta qué punto el Estado es cómplice y generador de este tipo de violencia?, ¿hasta dónde el silencio ha pasado de ser un síntoma de impunidad a ser una política de Estado?, ¿hasta dónde el te-rror se ha convertido en una práctica consciente y cotidiana de dominación y de control poblacional?

S.Z.: La violencia es un fenómeno de carácter estructural, que está ligado a la violencia que se ejerce a partir de la instituciones y se enclava en esta pers-

pectiva, es decir, tenemos un Estado muy violento, pero también tenemos una familia muy violenta, tenemos una escuela muy violenta en la que el tema no ha tenido atención puntual. En ese sentido, nos enfrentamos a una crisis multifactorial, que se conjuga y que hace eclosión sin duda en el caso de las mujeres. Es un fenómeno estructu-ral, por un lado, pero también es rela-cional, en el sentido de cómo se rela-ciona todo, no sólo por contexto sino por las relaciones que son inter e intra genéricas, por ejemplo: muchas veces hablamos de la violencia que vivimos las mujeres, efectivamente por su con-dición de género, pero también hay una violencia que están viviendo los compañeros hombres, precisamente por una condición de género; y ahí el feminismo ha reflexionado de manera muy importante, porque generalmente en la historia de análisis de la violencia parece que el feminismo está excluyen-do la situación de violencia que están sufriendo los compañeros hombres y es totalmente contrario, se pone la atención en cómo de manera particu-lar estos diferentes géneros vivimos de manera particular la violencia, y aquí, en este resaltar qué tipo de violencia sufrimos las mujeres, es donde se en-clava el feminicidio.

M.B.: Complementando esta cues-tión del Estado, diría que no es casuali-dad que Marcela Lagarde haya redon-deado esta definición de feminicidio como un crimen de Estado, en el sen-tido de que el Estado no nos garantiza la libertad, el bienestar…, no nos garan-tiza la vida a las mujeres, y creo que este es sólo un tono, porque en el caso de los feminicidios de Juárez, que aho-ra se han extendido a toda la repúbli-ca, se hablaba mucho de la omisión del Estado; yo diría que esta impunidad va más allá de la omisión, se ha consta-tado que se han quemado y desapa-recido pruebas, que no se le ha dado curso a las investigaciones, que se ha torturado a gente para que se decla-re culpable. Ahora las activistas y las madres que han venido denunciando el feminicidio no sólo se han visto ame-nazadas, también las están matando. En este sentido, yo sí hablaría de una práctica de Estado, a fin de cuentas, creo que no hay figura más patriarcal

que el Estado, ahora que estábamos hablando de los géneros y de esta rela-ción tan desigual que generan, pues al final de cuentas eso se evidencia en el poder político.

El poder político lo han tenido los hombres. Los estados nacionales se conformaron a partir de los criterios masculinos, estamos hablando de ins-tancias absolutamente patriarcales, con una lógica jerárquica, con una ló-gica de poder que nació a partir de una serie de exclusiones en la que estaban terminantemente las mujeres, y junto con las mujeres, lo extranjeros, otros tipos de ciudadanos que deberían de ser ciudadanos pero que no son arro-pados en esta gran figura. Por eso es tan fuerte esta crítica al Estado, y eso obviamente se complementa con el pa-pel de la iglesia, que además ha tenido un papel central en el proceso de co-lonización, y el papel de la familia, jus-tamente porque se sigue reproduciendo estos valores tradicionales.

K.O.: Hay muchas instituciones que van más allá de los Estados; cuando Mariana dice: “el Estado es profun-damente patriarcal”, podemos hasta recurrir a los teóricos clásicos como Jobs, quien dice que una de las carac-terísticas prioritarias del Estado es el monopolio del uso de la violencia, y si entendemos que la violencia es una atribución exclusivamente masculina, no sólo porque puedan usarlo los hom-bre, vemos que el que las mujeres lle-guen al poder no es una garantía por-que de todas maneras hacen uso de la violencia como una atribución exclusi-va de quien tiene ciertas características masculinas. En este sentido, Margaret Tacher perfectamente puede ser una política masculina desde esta lógica de atribución de la violencia como algo exclusivo de los hombres o del géne-ro masculino. Hay un nivel donde no vamos a descubrir el hilo negro, donde teóricas y feministas han evidenciado cómo los Estados son construcciones evidentemente patriarcales, que no tie-nen considerada a la mujer como suje-to, dentro de la lógica de la ciudadania. Pero hay otro nivel que tiene que ver con un ejercicio dentro de las institu-ciones que no se queda sólo dentro del ámbito del Estado, sino que como diría Gramsci, ese Estado es sociedad civil


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más sociedad política, entonces ahí in-corporas a todas las dinámicas de su-jetos vivos, y de sujetas vivas.

A mí me parece que la escuela, por lo menos en nuestro país, es una de las instituciones disciplinarias más im-portantes donde no sólo se ratifica la construcción genérica, sino que además plantea un principio jerárquico de auto-ridad entre docente y estudiante, aun-que esa docente sea mujer, no importa. Hay todo un proceso en el que desde que te crías en la escuela te enseñan a respetar la autoridad, y entonces lo que dice el maestro, lo que dice la maestra, es incuestionable.

Las instituciones de educación su-perior del país no se escapan de este contexto; la violencia, y en particular la violencia de género, ha logrado penetrar todos los ámbitos, impregnando de for-ma más o menos general los diferentes espacios de interacción social. La violen-cia se ha instalado como lugar común en nuestras vidas, afectando colectivi-dades y subjetividades. En este contexto es necesario reflexionar sobre el papel que deben asumir las universidades para fracturar la inercia establecida por este ejercicio de la violencia, y en particular debemos analizar, como comunidad universitara, el rol que podemos jugar en este sentido, particularmente cuando la UACM ha sido tocada, de forma direc-ta, por este tipo de violencia.

K.O.: La UACM nace justamen-te planteando desafíos, salidas, cómo construimos una universidad distinta en un momento de crisis que ha llegado, incluso, al espacio educativo. Entonces me parece que la UACM como comu-nidad, pero también como institución, tiene el deber de instalar este debate en la mesa de discusión de las universida-des de este país, porque lo que está pa-sando en la UACM; es un problema que está pasando en la UAM, en la UNAM, en el Politécnico, y en la mayoría de las instituciones de educación superior de este país. La violencia en las institucio-nes educativas es sistémica, los casos de acoso, los casos de excesos de docen-tes contra estudiantes no sólo se dan en términos de que un profesor acose directa y brutalmente a un estudiante y le diga que tiene que hacer una serie de cosas para pasar la asignatura, sino se da en el trato cotidiano de nuestro trabajo en aula donde el que sabe es el docente y los otros son ignorados.

Creo que la UACM es un proyecto innovador que nace como alternativa a la crisis que viven las universidades en este país, que rompe, que se plantea

horizontes epistémicos de construcción y de conocimiento reconociendo los sa-beres, o sea los conocimientos no for-males y los conocimientos científicos. Esta vasta gama de conocimientos tie-nen que ser apropiados, reproducidos y transformados por los estudiantes; sin embargo, con toda esta apertura, a mí me resulta rotundamente triste, escan-daloso y al mismo tiempo contradicto-rio que antes del caso de Martha Karina hubiera denuncias de acoso que no fue-ron atendidas por la propia institución. Yo creo que la UACM tiene que soltar eso y asumir que dado que es una uni-versidad que está rompiendo paradig-mas, también en este debate tiene que romperlos y abrirlos; tiene que llevarlos a una discusión de carácter institucional y extra institucional, es decir, tendríamos que estar haciendo lo que nos toca ha-cer a los académicos y a las académicas que es polemizar, plantear problemáti-cas y buscar salidas que no solamente se piensen en términos de teorías sino que resulten en acciones con diversos sectores de la sociedad.

A mí me parece que la UACM ten-dría que iniciar un proceso que salga in-cluso de las paredes de la universidad, creo que es muy valioso que se dé al interior de la propia universidad la posi-bilidad de hablar abiertamente y sin te-mor de que eso acontece en la UACM, pero que también acontece en otras muchas instituciones donde el silencio se ha convertido en el cómplice. Hay que llevar este debate a otros espacios donde pueda abrirse esta discusión, porque esto pasa en las universidades, pasa en las familias y pasa en todo el territorio mexicano y tenemos que em-pezar a hacerlo visible.

S.Z.: Creo que en ese sentido la UACM lo ha hecho. En el caso de Martha Kari-na yo he tratado de impulsar este tipo de procesos en otras universidades pú-blicas y nos hemos enfrentado contra la pared, en el sentido de la tendencia que existe de instaurar este tipo de proble-máticas en el orden privado. Yo creo que la UACM desde el momento en que se pronuncia y dice: esto es un feminicidio y pasó en la universidad con dos de nues-tros estudiantes, y esto es político y no podemos perpetuar el silencio, porque el silencio es lo único que hace es garanti-zar su reproducción; está dando un paso muy importante que no se ha dado en ninguna otra institución educativa que yo conozca, lo que dice Karina es muy cierto, es muy trágico que tuviera que pasar algo así, pero por otro lado, ahí entonces se empieza a vincular esto con

otros niveles de violencia que a lo mejor se veían como cuestiones privadas.

El hecho de que la UACM se haya pronunciado, el hecho de que se haya convocado a una reunión de profesoras, profesores y estudiantes para ver cómo le entramos al tema, a mí me parece un inicio de posibilidad. De nada nos sirve tener un seminario de feminismo, un cír-culo de estudios de género, cuando en nuestras relaciones no estamos cam-biando nada, o sea, no estamos revir-tiendo esa violencia que justamente la empezamos estudiar porque la realidad nos arrojó estos datos. Yo creo que la UACM tenemos un concepto de educa-ción mucho más integral, que tiene que ver justamente con el hecho de que po-damos cambiar incluso nuestra forma de vida, es decir, no está la garantía de que vamos a tener un súper trabajo pero sí de que nuestras vidas pueden cam-biar a partir de la vivencia de estar en la universidad, de reflexionar, de pensar en colectivo. Eso es justamente lo que yo creo es la apuesta en este momento, implementar una serie de acciones que nos lleven a hacer todo este tipo de re-flexión un poco más profunda desde la experiencia corporal, vivencial, emocio-nal, no solamente intelectual.

Creo que otro de los grandes retos, retomando también lo que dice Karina, es la cuestión de que tenemos muy ol-vidado el lema de Nada Humano me es ajeno. Este principio filosófico, que a veces se aleja, atraviesa precisamen-te esa reflexión. Es necesario tomar el tema de género, la cuestión de la vio-lencia como un tema transversal en todos los espacios para poder reflexio-nar e implementar acciones: diseño de campañas, de espacios de reflexión, actividades lúdicas, actividades artísti-cas que nos convoquen todo el tiempo de manera permanente a reflexionar el tema, porque curiosamente sólo re-flexionamos el tema en momentos co-yunturales y desastrosos como estos, después se nos olvida, pareciera que no pasa nada, ahorita todos estamos con-vocados sobre el tema, todos opinamos, pero después se empieza a desdibujar, entonces creo que retomar este princi-pio, y retomarlo a través de la lucha en contra de la violencia, nos arroja a re-flexionar en torno a que efectivamente nada humano nos es ajeno. Tenemos una gran tarea porque no sólo se tra-ta de construir protocolos de atención, sino todo lo que esto acompaña, una política integral, mucho más ambiciosa, mucho más a largo plazo que nos lleve a redefinir las relaciones al interior.


“Hay un intento de ratificar la masculinidad a través del uso de la violencia, contra nuestras compañeras, her-manas, madres, novias, etc.”

Karina Ochoa

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Criminalización de la juventud mexicana, fabri-cación de culpables, vicios de seguridad pública, falta de criterio en la aplicación de las leyes de nuestro sistema judicial caduco, fueron las cir-

cunstancias que llevaron al estudiante de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, Marduk Chimalli Her-nández Castro a ser encarcelado por más de dos meses por un delito que no cometió. Sin embargo, el estudiante de la carrera de Comunicación y Cultura, diseño y comunica-ción visual en la Escuela Nacional de Artes Plásticas de la UNAM, e instructor de Tae Kwon Do, tuvo el respaldo de su alma mater y así, lograr su liberación, transformándose en un caso que sentará precedentes en la historia de las uni-versidades mexicanas: La excarcelación de un universitario.

Como miles de jóvenes de la república mexicana son pri-vados de su libertad injustamente, este fue un caso más que logró trascender y llamar la atención hacia las autoridades y opin ión pública. Sin embargo, es difícil establecer un número preciso en este indicador ya que depende en gran medida de la conformación del fenómeno delictivo en la entidad en cuestión.

La tasa global de consignación y su trayectoria a través del tiempo pueden aproximarnos a la realidad de la capacidad de investigación y esclarecimiento de las procuradurías.

No sería posible ni deseable que el Ministerio Público lo-grara la consignación del cien por ciento de los casos, pues algunas denuncias se refieren a asuntos que no constitu-yen delitos. Hay casos en los que la mejor respuesta son los mecanismos alternativos y hay delitos menores que pueden canalizarse a mecanismos simplificados de suspensión del procedimiento, esto según un estudio de Seguridad y Justi-cia Penal en los Estados, México Evalúa del Centro de Aná-lisis de Políticas Públicas en 2010. Aunque el Distrito Federal es de las entidades con menor índice de consignaciones res-pecto al total de denuncias durante 2010, no significa que sean justas dichas detenciones, y las consignaciones que se ejecutan, ocasionalmente generan dudas.

En el país se observan tasas muy bajas de consignación. En 17 entidades, el porcentaje de consignaciones con respecto a las denuncias es menor a 10%. Los casos extremos son More-los, Durango y el Estado de México con menos del cinco por ciento. En contraste, Campeche registra una alta tasa de con-signaciones ya que cerca de tres de cada cuatro denuncias terminan en consignación, como lo podemos ver en la gráfica.

LIBERACIÓN DE MARDUK:

CASOINÉDITO

Caso Marduk, otro presunto culpable

FUENTE: EstadísticasJudiciales 2011, INEGI


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El estudiante universitario de 26 años de edad, fue de-tenido y trasladado al Reclusorio Norte acusado de robo agravado de un teléfono celular y unos anillos. A Marduk lo detuvo la policía capitalina porque “vestía pants azul”, co-lor que había referido la mujer que había sido víctima de un asalto y quien lo acusó el pasado 15 de marzo, Marduk caminaba a su casa en la calle Heliópolis, en la colonia Cla-vería, delegación Azcapotzalco, tras dejar a su hermana en un transporte público. Al llegar a su vivienda, los policías le pidieron que se detuviera, éste no opuso resistencia y se dejó revisar, además esperó a que la mujer que había sido asalta-da llegara en una patrulla.

Mariana García Día de Monte fue la persona que se dijo robada y realizó la imputación directa y categórica sobre Marduk, él no llevaba consigo ninguno de los objetos robados. No obstante, fue trasladado ante las autoridades, y en unas horas más, al reclusorio, sin derecho a libertad bajo caución, ya que el delito del que se le acusa es tipificado como grave.

A decir de su abogado defensor Sergio Soto Nájera, abo-gado, historiador y filósofo egresado de la UNAM, “Existe un discurso de combate a la delincuencia que encubre lo que hay de fondo, que es el control hacia el sector social confor-mado por los jóvenes”. Al revisar el expediente, se encontra-ron que los nombres no corresponden con la víctima, pues ahí se señala el nombre de Mariana García Día Monte, pero en el pliego de la consignación, el ministerio público señala que es “María de Los Ángeles Flores Cruz”; para el abogado defensor esto significó “que el ministerio público utilizó un machote, pero también se demuestra que no es una institu-ción de buena fe”.

Ante el infortunio de ver que uno de sus miembros era recluido en la cárcel, la familia de Marduk inmediatamente reaccionó y se movilizó para hacer eco de la injusticia que estaban sufriendo, convirtiéndose en los grandes actores de un caso que se volvió un fenómeno mediático gracias, en primera instancia a las redes sociales y su divulgación en periódicos, blogs, radio y tv por internet; pero lo más im-portante es que el caso generó simpatía en varios sectores que manifestaron su apoyo con cartas, firmas, realización de videos, mismos que lograron sacar a la luz la injusticia que cometen los funcionarios públicos sobre los habitantes de la ciudad. La red creció con la participación de artistas, estudiantes y organizaciones civiles como el Movimiento por la Paz con Justicia y Dignidad, la Fundación por la De-mocracia y el Comité Estudiantil Metropolitano.

Para Ameyali Pérez, prima de Marduk y “activista” del movimiento, ella decidió intervenir a partir de la inspiración que le dio su primo por aquellos dibujos que publicó duran-te su encierro. Acciones simbólicas emprendieron ella y Gea Hernández, hermana de Marduk, desde recreaciones lúdicas a través de la interpretación de las caricaturas, jugar con ideas como lanzar globos al concluir las audiencias, situa-ción que llegó a incomodar a las autoridades policiacas del penal; “movilizando” a algunos elementos policiacos que in-tentaban frustrar tales actos. “Quizás era una manera de comunicación más fiable para que Marduk tuviera voz hacia el exterior, podíamos saber qué estaba viviendo, qué estaba sintiendo, por lo que empezamos a idear, a darle consecuen-cia a su intención de comunicarse con la gente de afuera y a su vez sensibilizarla de la situación que él vivió”, comentó.

Según Ameyali Pérez, gracias al arte, Marduk logró co-municarse con los suyos, pero al mismo tiempo fue una for-ma de presionar a todo un entorno para liberarse, porque él asumió que nunca había perdido su libertad aún con su libre tránsito restringido y poco a poco lanzó mensajes como: “yo soy libre, por esa parte no se preocupen, porque a mí nadie me va a restituir mi libertad”.

Mencionó que su prima Gea y ella han estado vinculadas al arte desde pequeñas, porque sus padres se preocuparon para que tomaran clases de danza, y actualmente siguen trabajando con su cuerpo y en consecuencia “quisimos darle este peso a lo simbólico, que es lo que finalmente lo que nos

salva, porque a Marduk lo salvó lo simbólico. Nunca pensa-mos que produciría tal impacto, de manera secundaria nos dimos cuenta que esto repercutió al exterior aglutinando a la gente que estaba queriendo participar en un sentido de unión, de grupo por una causa justa”, precisó.

Aludiendo al filósofo alemán Georg Hegel, quien visita-ba clandestinamente a su discípulo Leopold Von Henning. El pasado 21 de mayo de 2013, el rector interino de la UACM Dr. Enrique Dussel Ambosini visitó a Marduk en el Recluso-rio Preventivo Norte como prueba de apoyo de la comuni-dad universitaria hacia uno de sus integrantes.

En la visita duró más de una hora, el rector aclaró que la UACM no funcionó como defensora, sino simplemente intervino para dar motivos a la liberación de Marduk por ser estudiante de esta casa de estudios. “La defensa está manos de la familia, nosotros sólo somos ‘amigos ante el tribunal’; es ese el sentido”.

A través del Encargado del despacho de la Oficina del Abogado General de la UACM, Federico Anaya Gallardo, precisó que la institución presentó ante el Juzgado Séptimo de lo Penal en el Reclusorio Norte, un amicus curiae, es de-cir, una opinión técnica sobre las violaciones a los derechos humanos cometidas en contra de Marduk, incluidas viola-ciones al debido proceso.

El amicus curiae (amigo de la corte, en este caso re-presentado por el rector) se utiliza para referirse a pre-sentaciones realizadas por terceros ajenos a un litigio, que ofrecen voluntariamente su opinión frente a algún pun-to de derecho u otro aspecto relacionado, para colaborar con el tribunal en la resolución de la materia objeto del proceso. Habitualmente se presenta un amicus curiae en juicios en los que está en juego alguna libertad o derecho fundamental, debido al interés general que provocan en la sociedad este tipo de causas. “Se le dijo al magistrado que todo el caso estaba volteado de cabeza, ni siquiera debía haberse iniciado la averiguación previa, que no se debió realizar la detención, ni dictado el auto de formal prisión y teníamos confianza de que el magistrado haría justicia”, precisó Anaya Gallardo.

El martes 28 de mayo de 2013, Marduk fue puesto en libertad después de que su defensa apelara el auto de for-mal prisión y la séptima sala penal del Tribunal Superior de Justicia del Distrito Federal (TSJDF) ordenó su libertad “por falta de pruebas en el cuerpo del delito”.

Sin embargo, ¿cómo cambió la vida de Marduk y de su familia?; ¿cómo se afectó su proyecto de vida? ¿cómo se reparan esos daños? Ante estas interrogantes, la UACM, fa-miliares, académicos y organizaciones mantienen la exigen-cia de la reparación integral del daño a Marduk y su familia, que implica la restitución de sus derechos violados, la indem-nización, la restitución de su

proyecto de vida y la satisfacción de las garantías de no-repetición, que implican una exigencia de transformación del propio procedimiento y reglamentaciones que hoy operan en casos, como el que éste estudiante vivió, es decir, se traduce en la revisión del modelo policial en la Ciudad de México que permite estas detenciones arbitrarias.

En opinión del profesor Raymundo Sandoval Baustista, adscrito a la carrera de Promoción de la Salud, dijo que du-rante la reclusión de Marduk, “la UACM trabajó en dos es-pacios, uno donde profesores y estudiantes de forma autó-noma se van involucrando en el proceso y otro en el que la administración del doctor Dussel se involucra directamente en el proceso a través de la oficina del abogado general y a través de la propia rectoría, Dussel recibe a la familia, escucha sus peticiones y a partir de eso, decide implemen-tar una defensa indirecta, porque, porque la universidad no asume la defensa jurídica, sí decide, en términos morales, éticos y sociales, reconocer a Marduk como un estudiante,

El arte como arma y movimiento de liberación

Un sueño Hegeliano

Libre por falta de pruebas, ni un “disculpe usted”

Liberación de Marduk: caso inédito

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parte de la comunidad, pero como víctima inocente dentro de un sistema de prevención del delito y de procuración de justicia que lo que está haciendo es fabricar presuntos culpables”, advirtió.

Federico Anaya Gallardo, Encargado del despacho de la Oficina del Abogado General de la UACM, puntualiza la im-portancia del papel que la institución educativa jugó durante todo el proceso a favor de Marduk; dijo que su liberación influyó gracias a la participación de todos los poderes invo-lucrados, pero lo que determinó en gran medida, fue la visita del rector Dussel al reclusoro, “ya que pone a la institución que él representa, al servicio del que está dolido y es pobre, porque está dolido, perseguido, le quitaron sus derechos”.

La estrategia a seguir fue recomendar a la familia la pre-sencia del abogado, de toda la confianza de la institución y de la Comisión de Derechos Humanos del DF, Sergio Soto Nájera, estos conseguían información relevante de las irre-gularidades de la detención, por su parte la UACM faci-litó para que los familiares pudieran entrevistarse con las autoridades de justicia, en este caso, el procurador general de justicia y éste a su vez ordenó a la subprocuradora de atención a víctimas que los atendiera y documentara los hechos y encauzar la defensa. Así, el procurador se com-prometió buscar al Poder Judicial para que de poder a po-der se planteara la problemática, junto con la CDHDF que recabó elementos como la transcripción de la comunicación (por radio) cuando los policías hicieron la detención, donde quedó en evidenciado que el arresto de Marduk era injus-tificado, por lo que el magistrado con todos esos elementos decidieron detener el auto de formal prisión y liberarlo.

Dijo que el Dr Dussel realizó un a acción revolucionaria, porque el poder está siempre de lado de la institucionalidad, la estabilidad y lo establecido, por lo tanto, lo que se necesita para que funcione el sistema es que funcione la maquinaria del estado, que normalmente no se mueve, porque el estado si sabe hacer justicia, es el mejor lugar donde se puede vivir, pero para que funcione bien es necesario tener individuos que pongan su institución al servicio de la gente y humanizarla, entonces el rector logra “la magia burocrática”, porque las demás instituciones involucradas con sus representantes, di-

rector del penal y procurador lo escuchan, lo reciben, inclu-yendo a su familia. “Si logramos acostumbrar que (las insti-tuciones) lo hagan siempre, las cosas funcionarán mejor”.

Una vez que el deportista en artes marciales vivía un in-fierno, éste nunca perdió la confianza en que de algún modo se le haría justicia, como él lo precisa: “yo tenía confianza que mediante la vigilancia de los medios (de comunicación) iba a hacer lo que tenía que hacer, sin embargo hubo una situación donde los abogados le decían a mis padres que me declarara culpable para salir más rápido, entonces nos veíamos a las caras dispuestos a hacerlo, pero mi familia se reunió, habla-ron y se dieron cuenta que no había ninguna justificación posible para que me declarar culpable y que valía que yo me quedara en la cárcel que el declarar que era responsable de un acto delictivo y un acto de agresión, incluso”.

Una vez libre, Marduk Chimalli Hernández Castro se dice todavía estar en un autoreconocimiento, porque, desde su perspectiva, el sistema judicial mexicano le quitó muchas cosas, tiempo con su familia, tiempo con sus proyectos, sin embargo, sus vinculos familiares y sociales son sólidos, lo que le permite continuar con sus metas con mayor compro-miso. Advirtió que el régimen judicial no le puede devolver el tiempo perdido, la movilidad, las relaciones afectivas, por lo que en ese rubro, no le interesa que se le de devuelva algo, aunque precisó lo siguiente: “lógicamente se va a pedir resti-tución de muchas cosas, derechos legales, indemnizaciones económicas por los gastos que se hicieron y valorar lo que se va a pedir”.

Marduk finalizó su reflexión: “mi caso es uno más de una cantidad de innumerables casos que son llevadas (a la cár-cel), incluso presionadas para que se declaren culpables, que viven procesos injustos, inmerecidos y denigrantes”

El caso Marduk nos deja una lección de lucha de vida, de una confrontación con una sociedad decadente y un es-tado que en ocasionalmente atenta contra nuestros dere-chos, pero se puede salir avante a través de movilizaciones, actitudes, relaciones que se van sumando y acciones que se suman hasta conformar redes que nos arrojan resultados concretos, sociales y filosóficos, la experiencia Marduk, nos lo comprobó.

La UACM comprometida con su comunidadLa fortuna como tragedia, una lección de vida


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Michael Löwy en la UACM

El 25 de abril de 2013, Michael Löwy ofreció una conferencia en diálogo con el Dr. Enri-que Dussel respecto a las Tesis sobre la his-toria del filósofo alemán Walter Benjamin.

Escritas en la medianoche del Siglo XX, en el con-texto de la Segunda Guerra Mundial, poco antes de su suicidio orillado por la persecución nazi; Benjamin nos dejó un texto de ruptura con la visión histórica dominante y una de las manifestaciones del pensa-miento revolucionario más innovadoras e interesan-tes del siglo XX.

La conferencia realizada en el auditorio del Plantel Del Valle fue todo un acontecimiento que nos con-solida como un referente importante para el ámbito intelectual y universitario del país, como se vio con la nutrida asistencia de estudiantes y profesores de distintas universidades además de la UACM.

Michael Löwy, (São Paulo, Brasil, 1938) sociólogo y filósofo marxista, director de investigación emérito del Centro Nacional de la Investigación Científica de Francia y profesor de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París, se ha distinguido por su obra teórica y por su actividad política en el seno de la Cuarta Internacional y sus vínculos con las luchas obreras y campesinas de su país natal. Estudioso de las cuestiones políticas-religiosas e impulsor del Ma-nifiesto Ecosocialista Internacional de 2001, actual-mente ha centrado sus intereses teóricos en las con-diciones del pensamiento y las luchas socialistas en el Siglo XXI frente a la crisis civilizatoria global.

Alejandro Moreno Corzo (A.M.C.): El materialis-mo mesiánico, tema de la conferencia impartida en el plantel Del Valle, nos parece un título provocador en la UACM, donde estamos emergiendo de un con-flicto que tuvo como centro la lucha por el acceso al conocimiento.

En cierto sentido el movimiento por la defensa de esta universidad es parte de un ciclo de luchas socia-les que se abrió en México a partir de 1994; de movi-mientos sin líderes, con una organización horizontal y una forma diluida de tomar decisiones. Quizás ello tiene que ver con el planteamiento de Walter Benja-min sobre el tiempo mesiánico, pues muchos univer-sitarios somos subsidiarios de experiencias que ya no tienen un horizonte utópico de referencia como fue la revolución socialista para otras generaciones, sino que nos debemos más a ciertas estéticas como la del no-futuro de los punks, por ejemplo (a propósito de tu visión sobre el romanticismo revolucionario), que ha dotado de una sensibilidad diferente, no escato-lógica, sin un más allá emancipatorio, a los nuevos movimientos de resistencia en México.

Quisiera empezar con una pregunta sobre la pri-mera de las Tesis sobre la historia de Walter Benjamin (que por cierto publicó la UACM en una espléndida edición traducida por Bolívar Echeverría*), a propósito del autómata ajedrecista donde se dice que el “mate-rialismo histórico” va vencer “siempre que ponga a su

servicio a la teología”. Aquí en las clases hemos tenido el debate de qué se entiende en esta tesis por teología, porque imaginamos que Benjamin está hablando en el sentido profundo de la cultura rabínica, y quere-mos saber cuál es tu opinión: ¿Qué podemos entender como teología en esta primera tesis?

Michael Löwy (M.L.): No es muy fácil contestar porque tampoco Benjamin lo explicita mucho, pero tiene que ver con lo mesiánico, con una visión de la temporalidad que no es la de la ideología del progre-so gradual, sino la idea de que hay momentos histó-ricos -momentos mesiánicos dice Benjamin- en que se interrumpe la continuidad de la historia, que es la continuidad de la dominación, de la opresión, de las catástrofes impuestas por las clases dominantes. En-tonces esos momentos revolucionarios en la historia son momentos mesiánicos de interrupción del tiempo lineal. Él cita como ejemplo a los revolucionarios que en 1830 disparaban sobre los relojes de París: El en-frentamiento de un tiempo revolucionario mesiánico en contra de un tiempo lineal del hombre.

Un ejemplo latinoamericano ilustra la actualidad de esto: Cuando se estaba celebrando el quinto cen-tenario del supuesto descubrimiento de América, en Brasil la muy reaccionaria empresa de medios O’Globo armó un enorme reloj donde se contaban los minutos para llegar al quinto centenario, que en las protestas fue blanco de las flechas de los indígenas brasileños.

Lo que Benjamin pretende es recuperar para el mar-xismo y el materialismo histórico esa fuerza mesiáni-ca revolucionaria, en la cual revolución, utopía y reino mesiánico tienen una especie de correspondencia en ruptura con la visión positivista del progreso que pre-dominaba en la izquierda. Trata de volver a darle un espíritu revolucionario al materialismo histórico que se ha vuelto como un muñeco sin vida en las manos de los ideólogos de la socialdemocracia y del estalinismo. Esta es la muy sorprendente propuesta de Benjamin.

¿Cómo juntar teología con mesianismo y con mate-rialismo histórico? El materialismo es lo contrario de la teología. Entonces hay una tensión, y en muchas dis-cusiones sobre Benjamin en Europa algunos dicen que en realidad lo que quiere decir es que lo fundamental es el materialismo, y la teología sólo un accesorio. Des-pués viene otra tendencia que dice: “no, la teología es lo fundamental y el materialismo es un instrumento”. Y viene otra que afirma: “como todos sabemos, teología, materialismo y mesianismo no van juntos, por lo tanto la tentativa de Benjamin está destinada al fracaso”.

En mi opinión esas tres interpretaciones están equi-vocadas porque Benjamin logró algo nuevo, hetero-doxo, insólito, como es juntar el materialismo histórico con una teología mesiánica; y el resultado fue una de las formas de pensamiento revolucionario más inno-vadoras e interesantes del siglo XX.

Los europeos tienen mucha dificultad en entender-lo, pero creo que para nosotros en América Latina re-sulta mucho más fácil porque tenemos un fenómeno

EL MATERIALISMO DE WALTER BENJAMIN

MESIÁNICOPor Alejandro Moreno Corzo

Michael Löwy en la UACM

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llamado teología de la liberación que es justamente una tentativa de juntar el materialismo histórico y el marxsimo con la teología crisitiana, más bien que ju-día, esa es la diferencia. Es una teología con un as-pecto mesiánico, y eso funcionó en la teoría y en la práctica porque cientos de miles de cristianos influen-ciados por la teología de la liberación se metieron en los movimientos sociales y en los movimientos revo-lucionarios, y de ahí salieron partidos de izquierda, sindicatos, movimientos campesinos, indígenas y más; entonces funcionó. Uno puede discutir en la teoría, en la metafísica y en la ontología si funciona o no, pero en la práctica funcionó. Para nosotros como marxis-tas lo que cuenta es la práctica.

A.M.C.: Aquí circulan dos interpretaciones posibles de esa visión de la teología en el contexto del truco del autómata de la primera tesis de Benjamin:

Por un lado la que refiere esas pretensiones dogmá-ticas de una historia lineal progresiva, sustentada en el mito del progreso, del que se ha hecho eco la izquierda en un horizonte en el que se movieron muchos revolu-cionarios del siglo XX, que puso a su servicio el dogma de ver a la historia como una línea progresiva en que necesariamente triunfará el materialismo histórico.

Pero también, desde esos movimientos desencan-tados que ya no tienen un horizonte utópico, está la interpretación que considera al tiempo mesiánico, en una perspectiva probablemente acorde con Benja-min cuando señala que el tiempo-ahora, una de las categorías importantes de sus Tesis sobre la historia, es la posibilidad de la revolución aquí y ahora, sin esperar esa línea histórica en que todo cambie má-gicamente, y que apunta a la necesidad de transfor-mar nuestras relaciones y nuestra vida cotidiana en este instante. Una concepción del tiempo mesiánico en el que cada segundo es la pequeña puerta por donde puede pasar el Mesías, como afirma Benjamin en el Apéndice B de sus Tesis, desde una visión de futuro más en consonancia con la cábala judía que con el marxismo ortodoxo.

Pero pasando a otro tema, una de las tesis más importantes para nosotros es la tesis VIII donde Ben-jamin señala que el Estado de excepción es en ver-dad la regla, y plantea el reto de llegar a un concepto de la historia coherente con ello. ¿Cómo podemos ser coherentes con ello?

M.L.: Lo primero es evitar caer en la trampa de la ideología oficial, para la cual los estados llamados de excepción, las dictaduras militares, son un paréntesis, algo muy excepcional y no elementos fundamenta-les de la historia. La historia del siglo XX es en bue-na parte la historia del fascismo, del nascismo, de las guerras imperialistas, de las dictaduras militares. Esa es nuestra historia.

La violencia de las clases dominantes es la regla. Eso es lo que plantea Benjamin, y por tanto dice que tenemos que evitar la duda de cómo es posible que en el siglo XX, una época de modernidad, de tanto pro-

greso de las ciencias, etc., pueda acontecer algo tan oscurantista como el fascismo o la dictadura. Ben-jamin dice que es precisamente en esta época de la modernidad capitalista avanzada donde esas cosas acontecen, porque son la expresión de posibilidades inherentes al capitalismo avanzado. Este es un plan-teamiento que hace, por eso para luchar contra el fas-cismo tenemos que estar armados con la otra com-prensión de la historia, para la cual el fascismo no es algo misterioso, inexplicable, contradictorio con la modernidad capitalista, sino una de sus facetas.

La historia es la historia de los estados de excep-ción, y ser coherentes significa hacer ver que la ver-dadera excepción histórica se hará cuando se acabe con la dominación de clases.

A.M.C.: En esa visión del socialismo del siglo XXI que tú has sostenido, que engloba las tesis del llama-do ecosocialismo en el que te adscribes, tanto como el romanticismo revolucionario y el pensamiento li-bertario. ¿Qué cabida tiene en ella la concepción del tiempo-ahora de Benjamin?

M.L.: Yo creo que en el pensamiento de Benjamin si está planteado el horizonte utópico, la sociedad sin clases. El comunismo es el horizonte histórico de su reflexión, que es el equivalente profano del reino me-siánico. Yo creo que en los movimientos sociales se plantean las cuestiones de lo que pasa aquí y ahora. Eso es fundamental porque nunca llegaremos a una transformación revolucionaria, a otra sociedad, o a un ecosocialismo si no luchamos por la transforma-ción ecológica aquí y ahora. No se trata de esperar que por sus contradicciones el capitalismo se venga abajo; hay que empezar ya con enfrentamientos limi-tados, locales. Por ejemplo desde una comunidad in-dígena en Perú que lucha para defender sus bosques y su agua contra una multinacional petrolera. Es en ese tipo de luchas parciales, locales, que se van dando las condiciones para un proceso de transformación global. Tarde o temprano tenemos que enfrentarnos con el sistema, porque lo que está conduciendo a la catástrofe ecológica es el capitalismo.

Tenemos que ver esas luchas fundamentales aquí y ahora como un proceso de enfrentamiento antisisté-mico que podrá llevar a una transformación revolucio-naria, sólo que habrá que redefinir a la revolución, tal como hace Benjamin. Ante la frase de Marx respecto a que las revoluciones son la locomotora de la historia mundial, Benjamin afirmaba que quizás las revolucio-nes son el manotazo de la humanidad que jala el freno de emergencia para parar el tren, y eso me parece muy acertado. Estamos todos en el tren de la civilización capitalista, un tren suicida que nos está llevando con una velocidad creciente a una catástrofe ecológica; entonces la tarea revolucionaria es parar ese tren.

*Benjamin, Walter, Tesis sobre la historia y otros frag-mentos, introducción y traducción de Bolívar Echeve-rría, UACM-Itaca, México, 2008, 118 pp.

Voces que nos visitan

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Conscientes de que la formación universitaria re-quiere de una constante discusión de aprendiza-jes y nuevos conocimientos, las academias de Es-tudios Sociales e Históricos, y Arte y Patrimonio

Cultural, realizaron el ciclo de conferencias: La actualidad del pasado, investigaciones, interpretaciones y manifesta-ciones contemporáneas del México antiguo, en las cuales presentaron los avances en las investigaciones arqueológi-cas que se realizan actualmente en el Templo Mayor.

A la fecha, dichos estudios han presentado importantes hallazgos en arqueología e historia, lo que, sin duda, aportará nuevos datos sobre la concepción histórica del pueblo mexi-ca, así como nuevas consideraciones y planteamientos que conforman parte sustancial de la historia de nuestro país.

El profesor Jorge Rubio Hernández, coordinador del ci-clo, comentó que se tuvo la participación de más de 300 estudiantes durante las mesas de trabajo, con lo cual existe la posibilidad de que este trabajo se convierta en un semi-nario permanente, dedicado a la discusión y análisis de la historia México.

El intercambio de ideas y conocimiento, por parte del cuer-po interdisciplinario de investigadores, en el cual se conjuntan arqueólogos, biólogos e historiadores, permitió que los estu-diantes tuvieran un acercamiento a las nuevas corrientes en la investigación histórica y arqueológica, además de conocer de viva voz, los avances que arrojan dichos trabajos.

Rubio Hernández afirmó que es necesario entender nues-tro pasado, para que a partir de ese conocimiento surjan nuevas formas de conocimiento, así como nuevas rutas para llegar a el.

El inicio del ciclo estuvo a cargo del Arqueólogo e histo-riador Leonardo López Luján, quien presentó la ponencia: La Coatlicue, biografía cultural de un objeto prehispánico, en donde habló sobre la mítica figura de la Coatlicue, conocida como la diosa con la falda de serpientes, y relacionada tam-bién con la muerte, la guerra y el sacrificio.

El también director del Proyecto Templo Mayor del INAH afirmó que, a partir de su redescubrimiento, el 13 agosto de 1790, la figura de la Coatlicue siempre se ha visto eclipsada por la figura de la piedra del sol, conocida también como el calendario azteca, el cual representa el avance astronómico y científico del pueblo mexica.

López Luján aseguró que la piedra del sol representa el avance que tenían los mexicas en ciencia y astronomía; “temas sobre los cuales, nos interesa conocer e investigar; en oposición con la Coatlicue, quien personifica a la guerra, el sacrificio y la sangre, temáticas que queremos olvidar como pueblo”.

Enrique Dussel, rector interino de la UACM, presente en la mesa de trabajo, aseguró que la importancia de la gran devoradora, la Coatlicue, radica en el sentido que su figura otorga para la explicación de nuestra realidad como nación.

El filósofo aseguró que, por sí misma, la Coatlicue es un texto sobre el cual se pueden derivar muchas explicaciones y teorías.

“La Coatlicue es un inmenso texto interpretativo de una vida compleja. Lo interesante es que ahora los científicos quieren interpretarlo desde nuestra época. Este hecho es una segunda hermenéutica, es un segundo descubrir el sen-tido”, apuntó el filosofo.

Enrique Dussel hizo un llamado a los asistentes a venerar la historia de nuestro país, asegurando que estos estudios son imprescindibles para entender nuestro presente y nues-tro futuro. “Tenemos que venerar nuestra historia, para po-der ser presente con futuro”.

Las arqueólogas Berenice Jiménez, Estíbaliz Aguayo Ortíz, Lorena Vázquez Vallín y la Dra. en Bióloga, María García Ve-lasco, presentaron la conferencia El sacrificio en las ofrendas del Templo Mayor, en donde abordaron el concepto del sacri-ficio para la cultura mexica.

La arqueóloga Berenice Jiménez aseguró que hablar del tema del sacrificio resulta difícil, porque remite a quien lo es-

LA ACTUALIDADDEL PASADO

Comparten con los estudiantes de San Lorenzo Tezonco, los hallazgos de lasinvestigaciones arqueológicas del Templo Mayor

La Coatlicue, la diosa con la falda de serpientes

El sacrificio: ritual de comunicación y dolorpara la cultura mexica

La actualidad del pasado

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cucha a un homicidio, sin embargo, dijo que para la cultura mexica era una forma de comunicación con los dioses, así como un ritual relacionado con el ciclo de la vida y la muerte.

Por su parte, la arqueologa y profesora, Estíbaliz Aguayo Ortíz, agregó que el ritual del sacrificio fue utilizado por los mexicas como una estrategia política para legitimar la gue-rra a partir de un argumento religioso. La experta argumentó que el sacrificio parte de la concepción de una deuda del hombre con los dioses.

El equipo de investigadoras afirmó que el pueblo mexica siempre tuvo dentro de sus actividades cotidianas los actos de autosacrificio para sus dioses, con los cuales se trataba de mantener satisfechos, y en paz, a los mismos.

Remarcarón que aunque no existe registro de ésta prác-tica, como lo son las osamentas para el sacrificio, sí existen rastros de los utensilios destinados para este fin, como las es-pinas de maguey, punzones hechos de huesos o lancetas de obsidiana, objetos presentes en todas las ofrendas halladas en el Templo Mayor.

La investigadora Lorena Vázquez Vallín relató que gracias a la interpretaciones que se han hecho de los murales y códi-ces mexicas se sabe que el ritual de autosacrificio implicaba piquetes o cortadas que se infligían en brazos, lengua, orejas, y piernas, con el objetivo de derramar sangre sobre objetos sagrados o en los templos de adoración.

Vázquez Vallín dijo que el autosacrificio representaba una ofrenda de sangre y dolor para los dioses, a fin de ob-tener de ellos favores, como cosechas abundantes o la re-dención de culpas.

La investigadora afirmó que esta práctica basa su origen en la creencia de que la sangre alimenta la tierra. El hombre, al ofrecer su sangre a los dioses, obtiene favores; en otros casos el derramamiento de sangre era utilizado para purificar algu-na transgresión u obtener con ello una especie de redención.

A la fecha, este trabajo ha implicado la remoción de tres capas de piso del Templo Mayor, con el objetivo de llegar a la superficie, que data del año de 1469, en la cual han sido halla-das las ofrendas que contienen restos de codornices decapi-tadas, aves que eran relacionadas con la creación de los seres humanos., así como recipientes con lancetas o punzones, que se cree fueron utilizadas para hacer heridas y ofrendar sangre.

Las expertas afirmarón que, a la par de los restos de las codornices, también se han hallado más de 440 cráneos hu-manos, que corresponden, según los análisis hechos, a hom-bres y mujeres de entre 18 y 25 años de edad, sobre los cua-les, se piensa, fueron ofrendas realizadas por los mexicas.

En algunos otros casos, aseguran que, de acuerdo a los es-tudios realizados, y con base a las insiciones que presentan los cráneos, éstos fueron utilizados para los altares Tzompantli.

El grupo de arqueológas dijo que todavia no se cuenta con el número exacto de cráneos que fueron exhumados, sin em-bargo, de acuerdo a los resultados de los análisis, se trata, en su mayoría, de varones jóvenes que no pertenecían al pueblo mexica, por lo que se cree que pertenecieron a esclavos obteni-dos en guerra o que fueron donados por sus amos para tal fin.

En este sentido, la arqueóloga Estíbaliz Aguayo Ortíz, se-ñaló que para los mexicas las ofrendas más sagradas eran las que implicaban sacrificios humanos. Donde a órganos como el corazón y el hígado se les atribuía un valor espirti-tual más elevado que al resto del cuerpo humano.

Aguayo Ortíz apuntó que, a lo largo de siete fiestas duran-te el año, el pueblo mexica practicaba, además de las muertes por extracción del corazón, decapitaciones, antropofagia y des-membramientos, los cuales eran vistos como formas de ofrenda a sus dioses, apegadas a la creencia de que la energía liberada durante la muerte del sacrificado satisfacía a sus deidades.

A la par del descubrimiento de las osamentas, las inves-tigadoras comentaron que también se encontró una piedra de 3 metros, la cual se cree, pudo haber sido utilizada para el sacrificio humano, toda vez que fue hallada junto con las ofrendas humanas y animales, en lo que probablemente se trate de una cámara destinada unicamente para ofrendas relacionadas con el sacrificio.

Los arqueólogos Israel Elizalde Méndez y Diego Matadamas Gómora presentaron el trabajo: Incensar para purificar: una ofrenda de sahumadores, investigación en la cual trabajan des-de el año 2007 y que tiene como objetivo descubrir y descifrar las ofrendas religiosas vínculadas con los sahumadores mexicas.

En dicha platica, los especialistas aseguraron que, gracias a las ofrendas religiosas halladas en la base del Templo Ma-yor, se puede conocer un poco acerca de la relación que el pueblo mexica tenía con el inframundo. En éstas cada uno de los elementos está depositado con un objetivo claro, el cual es mandar un mensaje a los dioses.

Los investigadores hablaron de la importancia del copal en estos rituales, el cual es una resina aromática que se ob-tiene de la planta Bursera, a la cual también se le atribuyen cualidades sacras de purificación. Los mexicas aseguraban que, a través del humo blanco del copal, se podían consagrar y limpiar espacios e iniciar sus rituales.

Las arqueólogas Belem Zuñiga, Alejandra Aguirre, Ericka Ro-bles Cortés y Michelle de Anda Rángel, forman parte del equipo de trabajo que busca restaurar y conservar los murales encon-trados en el Templo Mayor. Dichas investigadoras presentaron la ponencia: Registro de pintura mural en el Templo Mayor.

Esta investigación realizó un registro electrónico de todos los murales hallados en el templo, según lo afirmó la arqueólo-ga Michelle de Anda Rángel. Para esta tarea, el equipo realizó mapas topográficos, a partir de un escaneo de toda la zona, lo que, a su vez, permitió crear modelos tridimensionales que dan una idea de cómo eran los templos originalmente.

Michelle de Anda comentó que se necesitó de la toma de más de 2 mil fotografías y calcas de los 60 murales hallados, lo que, a su vez, ha arrojado más de 80 metros de pinturas mexicas, las cuales han sido registradas electrónicamente, además de recibir atención por parte de un equipo de res-tauradores que intentan conservarlas lo mejor posible.

La arqueóloga aseguró que las pinturas están dedicadas al dios del maíz, Cinteotl, y en otros casos a la deidad Xochi-pilli, dios relacionado con la música y el alcohol.

En todos los casos los murales se caracterizan por la uti-lización de colores básicos, como el rojo, azul, blanco y ama-rillo, colores distintivos de la cultura mexica, y que se sabe se fijaban a partir de la baba de la orquídea o por una capa de cal que recubría y conservaba el color.

La experta dijo que, gracias a los trabajos del equipo de arqueólogos, se ha descubierto, que los murales cuentan con cuatro capas de pintura, con lo cual se da fe de que los mexicas daban mantenimiento a sus templos y que, proba-blemente, eran pintados de acuerdo con las fiestas religiosas o bajo las órdenes de los gobernantes de la ciudad.

Michelle de Anda aseguró que el equipo de restauración trabaja arduamente por conservar este importante acervo, que a pesar las condiciones en las que fueron encontrados los murales se pudo conservar el color original de las obras.

Los sahumadores mexicas y su relación con el inframundo

La lucha de los arqueólogos por conservarlas pinturas murales del Templo Mayor

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Del 23 al 27 de septiembre del presente año, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Nacional Autónoma de México, llevarán a cabo el II Foro de Economía y Cultura, por tal motivo, convocan a participar a investigadores, acadé-micos, profesionistas, estudiantes de licenciatura y posgrado, creadores, funcionarios públicos, em-prendedores culturales, directivos de incubadoras y organizaciones culturales, así como a todos los interesados en el II Foro de Economía y Cultura. Dicho foro se constituye en un espacio de reflexión e investigación interdisciplinaria acerca de las intersecciones entre la Economía y la Cultura, en el cual se discuta la vinculación y desarrollo de propuestas entre la comunidad académica, el sector cultural y las personas responsables de tomar las decisiones, tanto a nivel público como privado.

En esta segunda edición, la temática versará sobre emprendimientos/emprendizajes culturales, nuevos modelos de intervención desde la economía solidaria, los debates actuales sobre propie-dad y bienes culturales, así como las aproximaciones teóricas y prácticas entre Diseño y Economía.

El evento se llevará a cabo en de la Ciudad de México, las sedes son:

UACM (Centro Histórico) 23 de septiembre UNAM (Ciudad Universitaria) 24 y 25 de septiembreUAM (Azcapotzalco) 26 y 27 de septiembre

Las actividades principales son:

Mesas de discusiónconferencias magistrales presentación de proyectos culturales,

Otras actividades, con el fin de describir y comprender experiencias, problemas, impactos y alternativas de solución.

Los interesados en asistir al Foro deberán registrarse en el sitio web: www.economiaycultura.org

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