AULASDEVERANO

InstitutoSuperior de

Formación delProfesorado

MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA

PERSPECTIVAS PARA LAS CIENCIASEN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

MINISTERIO IÍI-: EDUCACIÓN Y CIENCIASECRETARÍA GfiNERALDÍi EDUCACIÓNInslíiulo Superior de Formación del Profesorado

Edila:O SECRF-TARÍA GENERAL TÉCNICA

SuM i ración General de lulurmuctún y E'ubl ¡endones

N.I.P.O.:65I-04 006-7I.S.ft.N.:84-:i6fl-.lB&l-SDepósito Legal: M-44.103-2004

Imnrtiiic: SOLANA E HIJOS. A.G.. S. A-

Colección: AULAS DE VF.RANOSu ríe: Principios

PERSPECTIVAS PARA I.AS CIENCIASEN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

El volumen analiza la contribución de las Ciencias a la formación delos niños y niñas cíe Educación Primaria, así como algunos aspectos impor-tantes relacionados con la problemática del aprendizaje y la enseñanza decontenidos escolares "de naturaleza científica" en estos niveles educativos.

El contenido se organiza en torno a ámbitos de interés para el profe-sorado de primaria, perfil profesional al que se dirige el libro. Como marcogeneral, se coniextualiza el aprendizaje y la enseñanza cié las Ciencias desdela perspectiva de los conocimientos generados por la investigación educativay sus posibles implicaciones en las aulas. Se estudian, desde una orientacióneonstructivisla. algunas circunstancias relacionadas con el aprendizaje enestos niveles de enseñanza, punto de partida para plantear el desarrollo depropuestas didácticas que ejemplifican la enseñanza de ciertos contenidos es-colares, seleccionados atendiendo a dos criterios importantes; su carácterglobalizador y su relación con el ámbito de experiencias de los estudiantes.Así mismo, se examinan las razones que justifican e! estudio de eslos con-tenidos en edades tempranas, y se realiza una revisión de los recursos para elaprendizaje de las Ciencias en primaria, en particular, de los libros de texto,materiales que ocupan un lugar destacado en su enseñanza. Por úllimo. seanaliza la construcción del currículo de! área.

Dirección editorial del volumen Perspectivas para tas cienciasvn la Educación ¡'rimaría: HNRIQUE BANET

Coordinación: FRANCISCO DIEZ

\ u tures:

líANHT HERNÁNDEZ. Enrique.BARHKRÁ. Óscar.FLOR I'ÉREZ. José Ignacio.GUTIÉRREZ. Rufina.JAÉN GARCÍA. Mercedes.RAMOS GARCÍA. Joaquín.SÁNCHEZ BLANCO. Gaspar.VALCÁRCEL PÉREZ. M.a Victoria.

ÍNDICE

Presentación 9Enrique Banet Hernández

Aprendizaje y enseñanza de las tiendas en la Educación l'riniariti.Perspectivas actuales 13Enrique Ballet Hernández

¿Por (pié hay {pie influir ciencias en ¡a Educación Primaria?Una respuesta desdv la historia en licmpas de reformas escolares , hlÓscar Barbera

Construir ciencias en la escuela primaría para comprenderla realidad ]()3 <uJoaquín Ramos García :g

tíRecursos pura el aprendizaje de las ciencias en EducaciónPrimaria 163José Ignacio Flor Pérez

Posibilidades constructivas de los alumnos de Educación Primaria.Modelas ¡neníales del sisietna nerviosa 183Rufina (!u!ierre/

Una propuesta didáctica para el estudio del agua: el agua ennuestras vidas 209Mercedes Jaén García

Estudio <le los malcríales de uso cotidiana: explorando algunaspn>¡iicdadcs y cambios. Propuesta didáctica pitra la EducaciónPrimaria 243Gaspar Sánchez Blanco. M.J Victoria Valcárcel Pérez.

Ediciones del Insiiluio Superior de Formación del Profesorado . . . 299

PRKSENTAC1ÓN

Enrique I3anet HernándezCutcdrjtk'n de Didáctka df la* Ciencias Expcrinicmules

Universidad Uc Murcia

¿.Cómo pueden contribuir las ciencias a la formación de los niños y delas niñas durante la enseñan/a primaria?: ¿qué problemas plantea, a estasedades, el aprendizaje de los contenidos científicos?; ¿qué enfoques educati-vos serán mejores para contribuir a esta formación, con ciertas garantías deéxito?... y. en definitiva, ¿cómo mejorar la calidad de la educación? son. entre gotras, cuestiones relevantes que lian de ser consideradas por los maestros y • $ ;maestras a la hora planificar y desarrollar la actividad docente. 3

Aunque está fuera de toda duda la importancia de la formación de losestudiantes de estas edades, también existe una amplia coincidencia sobre lacomplejidad de estas tareas educativas; entre otras razones, por las múltiplesdimensiones que inciden en el desarrollo de las mismas. Como consecuenciade ello, parece razonable que no podamos disponer de respuestas adecuadaspara los interrogantes planteados, a pesar del interés de profesores e investi-gadores por intentar comprender mejor las principales claves que pueden ex-pliear los procesos de aprendizaje durante la Educación Primaria.

El análisis e intercambio de información, los debates entre los profe-sionales (|iie -de una u otra manera- estamos comprometidos con la ense-ñan/a en estos niveles educativos.... son. entre oirás, iniciativas de interéspara internar mejorar la calidad de la educación de los estudiantes de edadescomprendidas entre los 6-12 años.

Esta publicación, editada por iniciativa del Instituto Superior de For-mación del Profesorado, pretende proporcionar ai profesorado de primaria laoportunidad de reflexionar más detenidamente sobre la información presen-tada: condición importante para identificar en qué medida algunas de laspropuestas realizadas puedan ser de utilidad para la enseñanza de las cien-

2

cias. considerando, naturalmente, las realidades educativas específicas decada aula (características de los estudiantes, contexto social, posibilidadesreales de llevar a cabo la gestión de aula de una manera sustancialmeníe di-fe rente...).

Los artículos que incluye este libro proporcionan información desdedos perspectivas, necesariamente complementarias. Algunos de los trabajosse sitúan en un plano más teórito,auiKjiie las consideraciones que en ellos serealizan tienen como referente inmediato el nivel educativo de primaria; re-flexionar sobre estas aportaciones pueden fundamentar, de manera más con-sistente, las decisiones que adoptemos los profesores a la hora de planificary desarrollar la enseñanza de las ciencias. Otros artículos se aproximan mása las situaciones de clase, en las que podremos encomiar criterios para se-leccionar y secuenciar contenidos, actividades... sobre unidades didácticasdeterminadas.

i

En el primer artículo, Enrique Banet analiza algunas cuestiones bási-cas que los maestros y las maestras tienen en cuenta cuando planifican y de-sarrollan la enseñanza. Éstas tienen que ver con cuatro interrogantes impor-

= lames: ¿cuál puede ser la contribución de las Ciencias a la formación de los•- estudiantes de Educación Primaria?; ¿qué circunstancias pueden contribuir a- que los niños y niñas de estas edades aprendan en relación con los distinto;.& ámbitos formativos?; ¿cómo desarrollar la enseñanza en estos niveles educa-J- ti vos?; y ¿qué información proporcionan los procesos de evaluación y cómo

utilizarla para mejorar !a calidad de la educación? Las respuestas a estascuestiones se desarrollan presentando múllipltís ejemplos que tienen unaclara incidencia en estos niveles educativos.

El trabajo de Óscar Barbera examina, desde una perspectiva histórica,la cuestión ¿por qué hay que incluir ciencias en la Educación Primaria'.' To-mando como punto de partida a Francis Bacon (siglo XVII). analiza cómo haido evolucionando el interés social por la educación científica; y en particu-lar, en qué medida este interés llega a "calar" en los niveles educativos ele-mentales (educación primaría). En este sentido, realiza un estudio históricodesde "las lecciones de cosas" (siglo XIX). que ya entonces se planteabancon el objetivo de desarrollar todas las capacidades del niño, hasta la situa-ción actual. Finaliza analizando qué conclusiones podemos extraer del cono-cimiento de los ejemplos históricos que presenta.

A continuación. Joaquín Ramos reflexiona sobre el aprendizaje en pri-maria, cuando este proceso es contemplado desde una perspectiva que supo-ne reconstruir y reorganizar las propias concepciones para comprender mejorla realidad. Es decir, sostiene que enseñar no es sinónimo de transmitir in-

10

E-WÜA i

formación, sino de ayudar y guiar el aprendizaje. Explica sus puntos de vistasobre la construcción del conocimiento científico en la escuela primaria, pre-senta las implicaciones metodológicas de esta perspectiva, y por último,ejemplifica estos planteamientos aplicándolos a una investigación realizadapor los niños y niñas de primer ciclo de primaria sobre la génesis y desarro-llo del cuerpo humano en el vientre de mamá.

En el análisis de los recursos para el aprendizaje de las ciencias enEducación Primaria se centra el uabajo de José Ignacio Flor. A partir de lapregunta ¿existen más recursos que los libros y los codos para estudiar?, elaulor realiza una revisión de recursos (metodológicos, organizativos, mate-riales...) que se pueden utilizar en primaria, con el fin de que los estudiantespuedan mejorar el conocimiento cotidiano, haciéndolo más complejo, y ad-quieran una \¡sión más sistémica del mundo. A partir de estas consideracio-nes y mediante la puesta en práctica de estrategias de investigación escolar,sería posible aumentar sus campos de intereses y desarrollar su imaginación,creatividad e inventiva; de manera que aprendan y se lo pasen muy biencuando estudian ciencias en el aula.

En el siguiente artículo. Rufina Gutiérrez analiza las capacidadesconstructivas de los niños y las niñas durante la Educación Primaria. Desde w

la perspectiva de la Ciencia Cognitiva. la autora se refiere a la importancia 5de los Modelos Mentales, referencias básicas para que los profesores poda- gmos'conocer las posibilidades constructivas de nuestros estudiantes. Ejem- ¿püíica los planteamientos que realiza a nivel teórico con el estudio del siste-ma nervioso en las etapas de Educación Infantil y Primaria, analizando, cueste último caso los cambios que tienen lugar en los modelos mentales de losestudiantes como consecuencia de la instrucción.

Los dos últimos artículos presentan propuestas didácticas para el de-sarrollo de contenidos concretos en Educación Primaria. Así. Mercedes Jaénse centra en el estudio del agua. Tomando como hilo conductor "el agua ennuestras \ idas", la autora responde a la cuestión (.por qué luiy que enseñareslos contenidos en primaria? A continuación, analiza algunos elementosbásicos en la planificación y el desarrollo de la enseñanza, como los crite-rios para seleccionar los contenidos y las actividades de aprendizaje. Con-creta sus puntos de vista proponiendo y diferenciando distintas tareas edu-cativas que se podrían desarrollar en cada uno de los tres ciclos de Educa-

Por último. Gaspar Sánchez y M.J Victoria Valcárcel se refieren al es-tudio de los materiales de uso cotidiano en primaria, tomando como enfoqueeducativo la exploración, por parte de los estudiantes, de algunas propieda-

11

des y cambios de los objetos. Como en el caso anterior, los autores se pre-guntan para que enseñamos los materiales de uso cotidiano y, a continuación,se refieren a ios criterios para seleccionar estos contenidos, también a cuán-do y cómo desarrollar su enseñanza. El trabajo incluye un amplio anexo enel que se describen los guiones de actividades concretas que se podrían plan-tear en cada uno de los ciclos de primaria.

Esperamos que los contenidos de los artículos incluidos en esta publi-cación puedan ser útiles a maestras y maestros de primaria, estimulen la re-flexión sobre la práctica educativa, y promuevan iniciativas de innovación dela enseñanza. Esta, al menos, ha sido la intención que nos ha animado a losdistintos autores.

BO«1

12

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIASEN LA EDUCACIÓN PRIMARIA:

PERSPECTIVAS ACTUALES

Enrique Banel HernándezCatedrático de Didáctica de las Ciencias Experimentales

Universidad de Murcia

u

INTRODUCCIÓN.

Lnsenanza de las Ciencias en la Educación Primaria: algunasorientaciones funda me uta das en la investigación y en la innovacióneducativas.

¿Cuál puede ser la contribución de las Ciencias a In formación delos estudiantes de Educación Primaria?

¿Qué circunstancias pueden contribuir a que los niños y niñas deprimaria aprendan en relación con los distintos ámbitos forma ti vos?

¿Cómo desarrollar la enseñanza en estos niveles educativos?

¿Qué información proporcionan ios procesos de evaluación y cómoutilizarla para mejorar la calidad de la educación?

¿Es posible tener en cuenta estas consideraciones al desarrollar laenseñanza en las aulas de Educación Primaria?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

o.tu

.2

a*e

™a

•oW

3

11•asN

eieOÍ«i

INTRODUCCIÓN

En algunos ámbitos sociales se admite, como algo natural, que la pro-fesión de enseñar resulta más difícil a medida que aumenta el nivel educati-vo de los esludiiinlcs. circunstancia que influye en la consideración social -ytambién económica- que se tiene de los profesores. Aunque es cierto que en-señar Biología Molecular en segundo ciclo de la licenciatura en Biología noresulta una tarea sencilla, tampoco lo es -por la particular trascendencia quetienen los aprendizajes en las edades comprendidas entre los 6/12 años- pro-

N•3

Sí

13

13 ErluC3-:

curar que los niños y niñas de primaria adquieran hábitos adecuados en rela-ción con su al imentación, aprendan a realizar diseños experimentales senci-llos, se interesen por el medio natura!, o conozcan, aunque sea a un nivel ele-mental, las relaciones que existen entre los seres vivos y el medio en el queéstos habitan.

•| En estos niveles, la educación debe iniciar las bases de una formación.2 en sentido ampl io , que permita desarrollar una autonomía personal suficien-" te para opinar y, en su caso, intervenir, como ciudadanos, en asuntos que tie-™ nen una trascendencia importante, tanto a nivel individual c o m o social'X, (salud, higiene, medio ambiente.. .) . Desarrollar estos aprendizajes en la po-cu blación infantil plantea unos retos educativos nada sencillos de superar, y re-Z quiere profesionales cualificados, que no sólo posean un nivel de conoci-

mientos adecuados en relación con !a materia que deben enseñar (relaciona-•r da con diversos ámbitos del saber), sino también una preparación específica| en relación con las múltiples variables que intervienen en los procesos edu-

p cativos (¿como aprenden los niños y niñas de estas edades?, ¿qué enfoquesc son los más apropiados para desarrollar la enseñanza?.. .) .

i; La complej idad de estos procesos educativos ha motivado que un buen2 número de investigaciones -desde la Psicología, la Pedagogía y. también,_2 desde la Didáctica de las Ciencias- se hayan orientado a analizar la proble-= mática que plantea la enseñanza de las ciencias en primaria. También ha pro-•* piciado que el profesorado -crí t ico, reflexivo, innovador y. también, investi-

"S gador sobre su práctica docen t e - emprenda numerosas iniciativas orientadas.£ a mejorar la cal idad de la educación, en el marco cié ámbitos escolares com-^ piejos.

•5 Sin embargo, las relaciones entre investigación e innovación -actua-2 ciones generadoras de conocimiento, en y para la escuela- no son, con fre-^ cuencia, todo lo fructíferas que deberían. Con mayor frecuencia de lo que

sería deseable se aprecia cierto distanciamiento entre ambos ámbitos, debi-do, entre otras razones, a que los resultados de investigación son desconoci-dos por muchos educadores, o bien a que tienen escasas o nulas repercusio-

g1 nes en la práctica docente en las aulas; así, a! menos, es percibido por mu-•5 chos profesores.

uAsumiendo q u e establecer vínculos más profundos entre investigación

e innovación debería constituir uno cié los propósitos explícitos en el ámbitode la Didáctica de las Ciencia, este anículo analiza las implicaciones de al-gunos hal lazgos importantes de la investigación educativa en la enseñanza yaprendizaje d e las ciencias en la Educación Primaria.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA:ALGUNAS ORIENTACIONES FUNDAMENTADAS EN LAINVESTIGACIÓN Y KN LA INNOVACIÓN EDI CATIVAS

Si bien durante buena parte del siglo XX las teorías asociacionis-tas sobre el aprendizaje: -referencia de planteamientos de orientación w

conduelista- dominaron el panorama educativo, fue a partir de la década -j;de los cincuenta cuando emergen nuevas perspectivas psicológicas: las teo- Srías cognitivas. Aunque, al ampara de estos marcos explicativos, se han des- *arrollado distintas líneas de investigación que han generado importantes co- •nocimientos. en este estudio centraremos nuestra atención en cuatro cues- ^lindes que constituyen referencias básicas para la planificación y el a.desarrollo de la enseñanza de las ciencias durante la Educación Primaria «(cuadro Ij .

•5

E!. ¿Cuál puede ser la contribución lie las Ciencias a la formación de los estu-diantes de Educación Primaria?I!. ¿Qué circunstancias pueden contribuir :i que los niños y niñas de primariaaprendan en relación con los distintos ámbitos formamos?III. ,\Cómo desarrollar la enseñanza en estn.\ niveles educativos?IV. (Qué información proporcionan los procesos de evaluación y cómo utilizar-la par.) meiorai la calidad de la educación?

vu

s

atn

Cuadro I. Algunas cuestiones importantes relacionadas con el aprendizajey la enseñanza

Intentaremos dar respuesta a estas preguntas mediante algunas afirma- • -§ciones que-más que aportar soluciones de carácter general- pretenden orien- glar a los maestros y maestras que. "a pie de aula", consideran necesario em- cap r e n d e r a c t u a c i o n e s p a r a i n n o v a r la e n s e ñ a n z a d e las c i e n c i a s . *>

s

¿CUÁL PUEDE SER LA CONTRIBUCIÓN DE LAS CIENCIAS S*A LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN fPRIMARIA? B

En relación con esta primera cuestión, la investigación educativa hadestacado, enlre otras, tres consideraciones importantes que resumimos en elcuadro 2.

15

B3

c-o

NK

(j3

1. Durante la Educación Primaria los estudiantes deberían "aprender Ciencia",también "aprender a hacer Ciencia" y "aprender sobre la Ciencia".2. La enseñanza de las ciencias debería contribuir a promover y consolidar con-ductas adecuadas y saludables, tanto desde el punto de vista personal como so-cinl.3. Los estudiantes deben percibir, claramente, la importancia que los profesoresconcedemos a Lis distintas perspectivas formativas.

Cuadro 2. Contribución de las ciencias a la Educación Primaria

1.1. Durante la Educación Primaria los estudiantes deberían "aprenderCiencia"... No necesita mucha justificación afirmar que el conocimiento delas nociones básicas relacionadas con la alimentación y la salud, con el cuer-po humano y su funcionamiento, con los animales y las plantas más repre-sentativos del enlomo, o con los distintos elementos que configuran el MedioNatural (agua, aire, suelo...) constituyen, entre otros, objetivos importantesde la enseñanza de las ciencias en primaria. Sin embargo, se suscitan mayo-res discrepancias entre profesores y diseñadores del curriculum en relacióncon el nivel con el que estos contenidos conceptuales se deberían abordar en

w cada uno de sus distintos ciclos. Entre otras, dos razones importantes acon-

— sejan que el tratamiento de estos aspectos se realice ;i un nivel elemental:c•s a) La primera tiene que ver con las posibilidades cognitivas de lose niños y niñas de primaria. Las investigaciones llevadas a cabo sobre el de-•Q sarrollo del pensamiento científico durante la infancia y la adolescencia liana mostrado las limitaciones que se presentan en primaria para comprender con-~ ceptos o fenómenos cuyo aprendizaje requiera cierto nivel de abstracción."° Después volveremos sobre ello.

b) En segundo término, porque disminuir esta carga conceptual no« debe implicar, necesariamente, que el valor formativo de las ciencias quedeu relegado; más bien, resalta la enorme importancia educativa que a estas eda-a/ des tienen otros ámbitos formativos. a los que nos referimos a continuación.

"g 1.2. Durante la Educación Primaria los estudiantes deberían... tambiént "aprender a hacer Ciencia"... (Hodson. 19ÍÍ2). La puesta en práctica -lógica-

•< mente "a nivel escolar"- de estrategias características de la actividad científi-ca está suficientemente justificada, entre otras, por tres razones importantes:

a) Contribuirá a que [os estudiantes "aprendan ciencias" (sobre las plan-tas, los materiales y sus propiedades, sobre el uso y abuso de los recursos na-turales...), como se desprende de los ejemplos que se presentan en el cuadro 3.

• Observación de objetos y lenómenos, utilizando los distintos órganos de lossentidos (identificación y descripción de las características de los mineralcs.delos sabores de los alimentos...j.

• Clasificación de objetos: de materiales de uso habitual, según su origen o suspropiedades más relevantes; de animales o minerales, utilizando claves senci-llas.

• Medición de objetos y cambios (crecimiento de plantas, cambios de estado delagua).

• Recogida, análisis c interpretación de dalos sobre su alimentación, sobre lasinteracciones de los materiales con el agua, con el calor...

• Utilización de distintas fuentes (biblioteca escolar, prensa, televisión) para ob-tener información sobre problemas medioambientales (contaminación atmos-férica) o de salud (electos del tabaco sobre el organismo).

• Elaboración de informes (sobre la forma de vida de animales conocidos, sobrelas etiquetas de los alimentos].

• Identificación de prohlemas (conservación de los recursos naturales: agua, re-cursos energéticos...).

• iniciación a la formulación de hipótesis y a la investigación (sobre los ele-mentos que necesitan las semillas para germinar, sobre los circuitos eléctricos).

• Desarrollo de destrezas manuales: manejo de instrumentos sencillos (para laobservación de las estructura de las flores!; construcción de instrumentos conmateriales caseros (para medir, por ejemplo, el tiempo atmosférico, como laveleta, el pluviómetro...): elahoración de alimentos (pan. queso, yogur...);construcción v mantenimienio de terrarios o acuarios...

au

w

wa.2ai

a.

mE

«o

us

•OW

Cuadro 3. Algunas, habilidades que podrían aprender los niños y niñas en primaria .2*3

b) Desarrollar las capacidades de observar, clasificar, medir, de elaborardiseños experimentales sencillos... deben favorecer los procesos de madura-ción intelectual propios de estas edades, contribuyendo al desarrollo del pen-samiento concreto, que caracteriza a los niños \ niñas de primaria, como pasoprevio a la adquisición de las capacidades intelectuales que caracterizan al ra-zonamiento hipotetico-deductívü. que se irá consolidando en años posteriores.

Neais«iVI

e

c) Además, estos aprendizajes constituyen herramientas intelectualesútiles pura que cualquier ciudadano pueda interpretar y/o resolver múltiplesacontecimientos que suceden en su vida cotidiana (información que. en formade gráficas o tahlas. se presentan habitualmente en los medios de comunica-ción; problemas medioambientales, de consumo de agua, de electricidad..).

51

•5

í

La complejidad inherente a este ámbito de aprendizaje ha propiciadoel desarrollo de numerosas investigaciones orientadas a identificar y clasifi-car estas habilidades; a conocer cómo pueden ser seleccionadas y secuencia-

17

wties3

V)

a

oa.L.

jo

Eu

O-

3•o

• i

das en distintos niveles educativos: y a analizar cómo pueden ser aprendidas.enseñadas y evaluadas (Pro. 1998; Banet. 2001; Perales y Cañal. 200(1). cir-cunstancias a las que nos referimos después.

1.3. Durante la Educación Primaria los estudiantes deberían... "apren-der sobre la Ciencia" (Hodson. 1992). Aprender ciencia, haciendo cienciatambién puede y debe contribuir a que los niños y niñas se inicien en el co-nocimiento y en la puesta en práctica de algunos comportamientos que ca-racterizan a la actividad científica. Desde esta perspectiva, "aprender sobre laCiencia", a nivel escolar, debería enseñar a los estudiantes: a) a colaborar consus compañeros (trabajo en grupo), circunstancia que hace posible el apren-dizaje entre iguales; b) a trabajar con cierto rigor y precisión en la recogidade datos, en la elaboración de conclusiones...; c) a utilizar con interés distin-tas fuentes para la búsqueda de información: d) a valorar, de manera adecua-da, las repercusiones de los conocimientos científicos en el desarrollo tecno-lógico y en el bienestar social (aplicación de nuevas tecnologías a la informá-tica, a los medios de iransporte...); y e) a considerar las limitaciones de laCiencia (enfermedades que todavía no tienen tratamientos satisfactorios: cán-cer. SIDA...) y la incidencia (no siempre positiva) del progreso científico enla calidad de vida de las personas (contaminación atmosférica, de los ríos...).

Esta formación debe contribuir a sentar unas bases -muy rudimentariasen primaria- sobra las que los ciudadanos puedan construir una imagen ade-cuada de la Ciencia, alejada de puntos de vista, frecuentes en la sociedad, su-perados hace ya décadas por la Historia y la Filosofía de la Ciencia (cuadro 4).

En relación con la naturaleza de la Ciencia, ésta se considera:- un conjunto de saberes, confirmados por el trabajo científico.... sin valorar

la provisionalidad de estos conocimientos. Las explicaciones científicas amuchas preguntas -¿cómo se alimentan las plañías?; ¿cómo han evolucio-nado los seres vivos'?...- se han modificado de manera profunda. Cabe espe-rar que algunos de los conocimientos actuales también cambien en un futu-ro más o menos próximo.

- neuiral... sin tener en cuenta el contexto cultural, social y económico en elque se desarrolla el trabajo científico (hoy en día existen fuertes controver-sias sobre la clonación, la utilización de embriones congelados, que plante-an problemas éticos, que no todos los países resuelven de la misma manera).

En relación con la forma de trabajo de los científicos:- se identifica el método científico con la aplicación ordenada de una serie de

elapas. establecidas umversalmente... sin tener en cuenta que es posible ac-ceder, con rigor, al conocimiento desde distintas aproximaciones (con fre-cuencia, el azar ha jugado un papel muy importante en el avance de la Cien-cia).

ir-'.-;..(• ha-!-; ' - - - - i -

- se concibe que el método científico nene la observación objetiva como punióde partida de la investigación.... sin considerar el valor de las leonas que laorientan i durante la historia de la Ciencia, también en la actualidad, existennumerosos ejemplos de importantes controversias entre científicos, a la hurade interpretar uno;, mismos hechos o fenómenos; consecuencia de los distin-tos marcos teóricos que han utilizado los investigadores para interpretarlos).

- se piensa en los científicos como personas excepcionales (muy inteligentesy sesudos), que trabajan de manera individual.... desconociendo el caráctersocial y colectivo del trabajo que realizan.

Ctmrirn 4. Algunos nociones sobre la Ciencia que se podrían iniciar en primaria

2. La enseñanza de las ciencias debería contribuir a promover y con-solidar conductas adecuadas y saludables, tanto desde el punto de vista per-sonal como social. En este sentido, algunos de los ejemplos que presentamosen el cuadro 5 se podrían ampliar de manera significativa, si consideramosotros ámbitos, relacionados con la higiene personal, el cuidado y respetohacia los seres vivos, el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas. ía edu-cación como consumidores; el respeto hacia los compañeros (con indepen-dencia de su sexo. raza, religión, carencias físicas), el uso responsable de losrecursos naturales...

Desarrollo de hábitos adecuados en relación con la alimentación:- Realización de desayunos saludables, para modificar aquellos que son esca-

sos, puco variados, y que se acompañan de almuerzos en el recreo inade-cuados (bollería industrial); hábitos muj frecuentes en la población infantil.

- Incremento en el consumo de determinados alimentos (legumbres, frutas,verduras, pescado...), frente al elevado consumo de grasas de origen animalo al excesivo consumo de bocadillos.

- Aclilud critica anie el consumo de productos de escaso valor nutrilivo opoco aconsejables para la salud (golosinas, bebidas refrescantes...), en susti-tución de alimentos.

Actitudes de respeto hacia el Medio Natural:- Desarrollo de hábitos adecuados sobre el uso racional de los recursos (reci-

claje de vidrio, papel...).- Toma de conciencia -y desarrollo- de aquellos compon a miemos personales

que pueden contribuir a la conservación o al deterioro del medio ambiente.- Valoración crítica de las consecuencias de las actividades humanas que in-

fluyen negativamente en los ecosistemas (efecto invernadero, lluvia acida,disminución de la capa de ozono... >.

M01

I»

nw«I

a.(A

o.B

*sv

Sá3a

•S8

'C

ESNaa

•c<uIB

«1

N

•5EWL>

O.

Cuadro 5. Alguno.s ejemplos de la importancia de U formación en el ámbito de lasactitudes

19

Como comentaremos después, aunque profesores y diseñadores delcurriculum estaremos de acuerdo en la importancia de fomentar el desarrollode actitudes, también coincidiremos en que favorecer aprendizajes de estanaturaleza no resulta una empresa sencilla.

w Si los profesores estamos de acuerdo en considerar las distintas di-4- mensiones formativas analizadas, será necesario clarificar y hacer explícitasz nuestras intenciones educativas, y desarrollar la enseñanza en coherencia con™ las mismas; también lo será que nuestros propósitos sean conocidos por losJ aprendices, aspecto al que nos referimos en la siguiente afirmación.

o. 3. Los estudiantes deben percibir, claramente, la importancia que tost profesores concedemos a las distintas perspectivas formativas (figura 1), Cir-~ cunstancia que se producirá, no sólo como consecuencia de las tareas educa-•'z livas que desarrollemos, sino que también dependerá -como veremos des-| pues- de los criterios y de la naturaleza de las pruebas que utilicemos para'jr evaluar sus aprendizajes.s

•ou¡rs

e

¡A

5'uc

ü

esN

a01

Figura 1

Es decir, probablemente, los niños y niñas de primaria se preocuparan» más en aprender—y en demostrar que han aprendido- determinadas "habilida-« des científicas", o que han progresado en sus valoraciones y/o en sus hábitosZ' personales (en relación, por ejemplo, con la higiene corporal), si son cons-g1 cíenles de que los profesores los consideramos importantes en las distintas ta-

reas educativas que desarrollamos y en la evaluación de sus aprendizajes.

Para finalizar los comentarios relacionados con esta primera cuestión-¿Cuát puede ser la contribución de las Ciencias a la formación de los estu-diantes de Educación Primaria?- habría que señalar que. desde la perspecti-va de la realidad escolar, es cierto que el panorama educativo presentado re-sulta bastante complejo. Sin embargo, seria necesario tener en cuenta unaconsideración y una cuestión que. en mi opinión, resultan pertinentes:

•ii.

- Como consideración, habría que llamar la atención sobre el hechode que aproximar a nuestros ülumnos y alumnas a los distintos ámbitos for-mativos señalados no puede ser el resultado de un curso determinado (dispo-nemos de lodo el periodo escolar LJUC abarca la Educación Primaria, con laslógicas limitaciones que se presentan en cada uno de sus ciclos); tampoco delas ciencias, de manera exclusiva (sobre muchos de ellos se puede incidir w

desde otras áreas del currículo). -S

- Y la respuesta a la cuestión -¿es realmente necesario formar a los •estudiamos de primaria en relación con los distintas ámbitos señalados?- la •aportará cada cuál, de acuerdo con la valoración que le hayan merecido los -gcomentarios realizados hasta el momento. No obstame. puede ser oportuno cutener en cuenta lo siguiente: fe

&•

a) Si olvidamos alguna de estas perspectivas estaremos desaprove- •£chanda posibilidades que las ciencias pueden tener en la formación de los gniños y de las niñas durante la Educación Primaria. ¿

eb) Puesto que el tiempo disponible es limitado, el desarrollo de los co- '5

nocimienlos y de las capacidades que proponemos ha de ser ponderado de w3acuerdo con la importancia que. desde nuestro punto de vista, tengan para 3

niñas y niños de estas edades. Es obvio que algunos nos parecerán de mayorrelevancia educativa que otros; de ahí que la tarea de seleccionar los objeti- evos de aprendizaje sea una de las más importantes que tenemos que realizar »los profesores a la hora de planificar la enseñanza de las ciencias. "3

c) Por último, no se trata de diseñar tareas de enseñanza específicas M

para diferentes aprendizajes. Más bien, deberíamos seleccionar aquellas que —promovieran, en la medida de lo posible, el aprendizaje de los estudiantes en *orelación con distimos ámbitos. Intentar aportar algunas sugerencias al res- 3pecto es precisamente el propósito de nuestra segunda cuestión. •

41UI

e

¿QUÉ CIRCUNSTANCIAS PUKDEN CONTRIBUIR A QUE LOS £NIÑOS Y NIÑAS DI I'RIM \RI \ APRENDAN EN RELACIÓN ]JCON LOS 1MS.T1N IOS ÁMBITOS FORMATIYOS? 5

41U

Obviamente, se trata de una cuestión muy compleja, a la que la inves- «tligación sólo ha proporcionado respuestas parciales. Aunque de ellas se de-rivan un buen número de implicaciones educativas, nos limitaremos a anali-zar ¡as afirmaciones que se presentan en el cuadro 6.

21

4. lil aprendizaje significativo romo objetivo prioritario en la enseñanza di; lasc i ene i as .5. El aprendizaje significativo en el ámbilu conceptual se interpreta como un pro-ceso de construcción de conocimientos a partir de loque lus estudiantes ya saben.6. Los estudiantes no aprenden destrezas manuales, habilidades de investigacióny de comunicación de manera espontánea; estos aprendizajes deben ser favore-cidos, de manera intencionada, por la enseñanza.7. Hl aprendizaje de actitudes plantea retos de gran complejidad educativa.

Cuadro 6. Algunas consideraciones sobre el aprendizaje

a.•r.i 4. El aprendizaje significativo como objetivo prioriiario en la ense-

ñanza de las ciencias. Es cierto que la memoria es una herramienta cognitivade gran utilidad en los procesos educativos; de esia manera aprendemos losnombres de los planetas del Sistema Solar, los nutrientes que forman parte delos alimentos... Sin embargo, cuando los niños y las niñas memorizan conte-nidos que los profesores preiendcmos que comprendan, el valor formalivo yla ulilidad de eslos aprendizajes -que se olvidan más pronto que [arde- esclaramente cuestionable.

Adoptando la terminología de Ausubel (1976), aprender de manerasignificativa supone establecer relaciones sustantivas, y no arbitrarias, entrelo que ya se conoce y !a nueva información (figura 2). Los conocimientosadquiridos de esta manera presentarán cierta estabilidad en la estructura cog-nitiva de los estudiantes, les capacitará para aplicarlos en diferentes contex-tos y les servirán de anclajes para nuevos aprendizajes.

NC

CSí

—iS

ua.

/

Figura 2. Aprendizaje significativo y memorfstido

No obstante, lograr en la escuela que los estudiantes comprendan loscontenidos de enseñanza -circunstancia que. con frecuencia, puede suponermodificar, a veces en profundidad, sus puntos de vista iniciales- no es unatarea sencilla, a pesar de! esfuerzo de los profesores y del interés que tuvie-ran los aprendices: hecho que podemos comprobar fácilmente si planteamosla situación de la figura 3 a los niños y niñas que están finalizando la Educa-ción Primaria. Aunque muchos de ellos respondieran de manera afirmativa ala pregunta ¿necesitan nutrientes todos los órganos del cuerpo? (y pudiera pa-recer que han aprendido!, presentada la cuestión de esta manera no los seña-laran todos leu particular, los huesos, los pulmones o los ríñones).

También dan muestra de aprendizajes no significativos numerososejemplos (cuadro 7). relacionados con la nutrición humana Ilíanel. 2001) ocon la de las plantas (Cañal. 1990)...: sobre lasque no parece tener mucha in-fluencia el hecho de que la enseñanza haya incidido sobre estos contenidosen diversas ocasiones. Estos puntos de vista también se pueden encontrar enla población adulta y. a veces, entre algunos profesores.

!.o\ í'sitiduinit'.s piensan f/itc...

los alimentos más energéticos son

la carne, la léche-

las semillas IH> contienen ninguna

L'siruL-iLira v i va en M I in ter ior . . .

las plantas nn tienen reproduceiñnsexual...

ION minerales y las rocas son con-tenidos que lienen que estudiar,pero que son maléenles de escasautilidad para su vida diaria...

la Tierra está más cerca del Sol enverano que en invierno...

el corazón limpia y purifica la san-gre...

I Í pesar de (//íc,,.

en realidad ID snn el aceite, la mantequi-lla...: es decir, ios que más engordan.

reconocen que a partir de ellas se originaun ser vivo IUIKI planta).

han estudiado las llores, los trillos y la po-linización.

durante el día hacen uso de gran cantidadde materiales que son o se obtienen de lasrocas (ropa, latas de refrescos, gasolina...).

cuando es verano en España es invierno enArgentina, y la distancia de eslos países alSol es la misma.

su función primordial es impulsar la circu-lación (e¡ oxígeno se recoge en los pulmo-nes y los nutrientes, básicamente, en el in-testino delgado).

IB

a

IflCS

uV

£a.

I£e

;©'Ünu•o

u84*m

w

O)

—

aNM

IB«IWO«I

17a

Cuadro 7 Alalinos ejemplos de aprendizajes raí signilicanvos al fmah/ar primaria

T para las Ciencias en la E

3

SJ

O.

Músculos

Estómago•Cerebro

o

Ri ñones

Figura .1. Señala con una cruz los órganos que crees que necesitan nutrientes

cs

o

s

ü

etu

5*•as

En consecuencia, promover un conocimiento escolar (que no científi-co) significativo, adecuado a estas edades, debería ser un objetivo prioritariode la enseñanza de las ciencias durante la Educación Primaria. Algunas de lascircunstancia;, que pueden favorecer esta clase de aprendizajes son conside-radas a continuación.

5. El aprendizaje significativo en el ámbito conceptual se interpretacomo un proceso de construcción de conocimientos a partir de lo que los es-ludiantes ya saben. Sin embargo, que ello pueda suceder depende, entre otrosaspectos:

a) De las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes de un deter-minado nivel educativo. Es decir, los contenidos de enseñanza deben ser po-tenciiilmente significativos para los niños y las niñas de los distintos ciclosde primaría (adecuados a sus capacidades de razonamiento intelectual y a susconocimientos previos); en caso contrario, no podrán comprender la nuevainformución. lo que les llevará a utilizar la memoria. Para valorar estas posi-bilidades los profesores contamos con dos referencias importantes:

• Los conocimientos generados a partir de los estudios sobre el de-sarrollo del pensamiento científico en la etapa infantil. En este sentido -y apesar de las críticas, fundamentadas que se han realizado-, las conclusionesde los estudios llevados a cabo por Piaget (1969) han mostrado que si biendurante primaria el pensamiento de los niños y de las niñas se hace, de ma-nera progresiva, más complejo y flexible -circunstancia que hace posible laconstrucción, a nivel elemental, de los primeros conceptos científicos-, suscapacidades de razonamiento se encuentran limitadas a situaciones y objetosrelacionados con la realidad próxima a los estudiantes.