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Departamento de Sociología Rural / UACh

Un panorama de la educación en México

Luis Fernando Brito Rivera

Resumen

El presente trabajo es un ejercicio de reflexión con el propósito de construir un marco de referencia crítico sobre el estado de la educación mexicana. Se recogen puntos de entrecruzamiento entre la educación básica, media superior y superior fundamentándose en las reformas educativas de los últimos años. Los documentos consultados, son los publicados en el Diario Oficial de la Federación. Como resultado, de un primer balance, se puede considerar que las reformas se construyeron sobre la orientación del “capital humano”, base de los conceptos de “calidad educativa” y “enfoque de competencias”. Las reformas consideran que la educación en México ha de reconvertirse para que los alumnos desarrollen las competencias generales y específicas que los pongan en sintonía con la sociedad del conocimiento. La crítica derivada de este trabajo es que existen problemas conceptuales y de implementación ya que la definición del “enfoque por competencias” es multirreferencial. Otro cuestionamiento es sobre la formación docente y su falta de adecuación a la realidad educativa. Por último se destacan algunas propuestas para la reconstrucción de la crítica de la educación mexicana principalmente en lo que toca a los estudios neuropsicológicos sobre el aprendizaje.

Palabras clave: educación mexicana, reforma educativa, enfoque por competencias, formación docente, neuropsicología.

Abstract: This work is a reflective exercise with the main purpose of building a critical framework about the status of Mexican education. Crossover topics

are set between elementary, high-school and higher education based on last year`s educational reforms. The documents consulted were published in the Official Journal of the Federation. As a result, from a first balance, it can be considered that the reforms were built on the orientation of “human capital”, based on the concepts of “educational quality” and “competences approach”. Such reforms consider that education in Mexico has to be transformed so that students develop general and specific competences to be with the knowledge society. This work´s stemmed criticism is that there are conceptual and implementation problems due to the definition of “competences approach” as multirreferential. Another questioning is about teaching education and its lack of adequacy to educative reality. At last, some proposals are mentioned for rebuilding the criticism of Mexican education according to neuropsychological studies about learning.

Keywords: Mexican education, educational reform, competences approach, teaching education, neuropsychology.

Introducción

El presente trabajo es un ejercicio de reflexión sobre la situación de la educación en México. El propósito principal es el de construir un marco de referencia para tener una panorámica crítica acerca del estado de la educación mexicana y, así, entrever puntos de reflexión en lo que respecta a la “calidad de la educación”.

Por tal motivo el trabajo recoge puntos de entrecruzamiento entre la educación básica, media

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Artículos y Ensayos de Sociología Rural

superior y superior en el entendido de que la relación entre todas éstas constituye la realidad educativa del país y son la clave para la mejoría de los criterios de transformación social, económica, política y medio ambiental -sólo por mencionar los más importantes-.

La reflexión se fundamenta en las reformas que, principalmente, se han venido dando en los últimos años en la educación básica y media superior, pero que trastocan, sin duda, a la educación superior. De esta última se destacan algunos elementos que explican su situación actual así como los retos que tiene a futuro. Los documentos consultados, en su mayoría, son los publicados en el Diario Oficial de la Federación (DOF) ya que tienen el carácter de “acuerdos nacionales”.

Como resultado de un primer balance, se puede considerar que las reformas se construyeron en base a los conceptos: “calidad educativa” y, “enfoque de competencias”. La justificación común a las reformas efectuadas considera que la educación en México debe reestructurarse y transitar desde la actual de tipo informativo a otra de carácter formativo para que los alumnos desarrollen las competencias generales y específicas que los pongan en sintonía con la realidad mundial.

Se habla, de manera constante, sobre los retos que representa el marco sociopolítico internacional en la llamada “sociedad del conocimiento”. Ello se suma como otro elemento que justifica la reorientación educativa en México. De esta manera, por lo menos en papel, se difunde la idea de que todos los niveles educativos, han incorporado lo relacionado al enfoque pedagógico de competencias. Sin embargo existen muchos vacios de conocimiento al respecto ya que la definición de este concepto es diversa y multirreferencial. Son más los cuestionamientos que surgen a partir de este documento y que se deberán tocar de manera particular dada la situación de cada uno de los niveles educativos; ello demanda profundizar con mucha más densidad.

Hablar de educación es referirse a todo un proyecto de nación lo que involucra, sin duda, a la mayoría, sino es que a todos, los sectores sociales del país. El futuro y el presente de la nación se encuentran referenciados, en mucho, en la

situación educativa que vivimos, por lo que todo intento de cambio a las condiciones de vida de la sociedad mexicana debe considerar a la educación como el factor más importante para ello.

1. El contexto

La educación en México se puede decir que se encuentra en un estado de deficiencia. La educación básica, en particular, no está logrando generar una solida formación en los niños y jóvenes. Los maestros, en un gran porcentaje, sólo repiten su labor docente como una especie de ritual que, lejos de coadyuvar a la movilización de procesos educativos trascendentes, reproducen el conocimiento de forma desvinculada y poco significativa; el resultado: un alumno que no puede concretar una mejor comprensión de la realidad. Basta citar a Del Val:

Hemos señalado que el que aprende tiene que construir sus propios conocimientos, pero lo hace dentro de un ambiente y de unas determinadas relaciones sociales, y en la escuela el que administra esas situaciones es el maestro […] La preparación de los maestros debería cambiar mucho para tener en cuenta las necesidades de una educación más encaminada a desarrollar a los alumnos que a someterlos, y también para adecuarse a las necesidades culturales actuales (Del Val, 1993: 82).

Según Laura Poy (2009) de un total de 6.1 millones de jóvenes que participan en la prueba Enlace en los tres grados educativos, 5.5 millones se ubican en los niveles insuficiente y elemental en matemáticas, mientras que en español son 4.1 millones los que están en esa situación. Nada por lo que debamos sentirnos satisfechos. La entrada de México al siglo XXI, si tomamos como referencia exclusiva al estado de la educación básica, no es muy prometedora.

En el sector nacional e internacional la apuesta sobre la educación es alta. Las naciones, hoy más que nunca, basan el desarrollo de sus sociedades en el elemento “conocimiento” entendiendo que éste se gesta durante toda la vida del individuo a través de la acción educativa formal. De ahí que sea importante

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reflexionar sobre la situación de la educación ya que con ella se está formando, no sólo a los ciudadanos sino, también, el proyecto de nación que cada país construye en el corto, mediano y largo plazo.

En México se han implementado reformas en todos los niveles educativos. Sobre todo en el nivel básico y medio superior se han experimentado transformaciones sustantivas en lo concerniente a los planes y programas de estudio. Lo anterior, como ya se indicó, responde a la necesidad de formar ciudadanos que puedan insertarse a la lógica de la sociedad global.

Para bien o para mal distintos gobiernos mexicanos (en particular los de Zedillo, Fox y Calderón), han pugnado porque la educación se oriente a cumplir los objetivos señalados por diversas instituciones de carácter internacional. El propósito es homogeneizar los criterios de formación docente y los perfiles de egreso de los alumnos de los diferentes niveles educativos.

A continuación se presentarán los elementos sustantivos de las reformas aplicadas en la educación básica y media superior así como los que refieren a la situación que guarda la educación superior en México.

2. La educación básica

Este sector ha experimentado la aplicación de la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB) con el propósito de elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, y cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar contribuyendo así al desarrollo nacional.

Dicha reforma comenzó a operar en preescolar desde 2004, y en secundaria a partir de 2006; la reforma en primaria está en curso. Mediante el proyecto de reforma se pretenden establecer las bases del perfil de egreso de educación básica así como las competencias para la vida. La misma Secretaría de Educación Pública (SEP) explica que:

Un aspecto sustantivo que se consideró para este proceso, fue la necesidad de articular la educación

primaria con los niveles adyacentes, es decir, con la educación preescolar y la educación secundaria y en consecuencia, favorecer el desarrollo de competencias durante la educación básica. Por su parte, la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita en mayo del 2008 por el gobierno federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, estableció la necesidad de “impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica”, con el propósito de formar ciudadanos íntegros capaces de desarrollar todo su potencial (SEP, 2011a: 4).

Entre los aspectos sustantivos de dicha reforma se encuentran los siguientes:• Articulación entre los niveles que

conforman la educación básica.• Continuidad entre la educación

preescolar, primaria y secundaria.• Énfasis en temas relevantes para la sociedad

actual y en la formación para la vida.• Contar con planes y programas de estudio

actualizados, con enfoques de enseñanza pertinentes y con la definición de los aprendizajes esperados por grado y asignatura.

• Fortalecer la formación de directivos y docentes.• Impulsar procesos de gestión

escolar participativos.

2.1. La educación preescolar y primaria

En la actualidad la educación inicial y básica tiene la cobertura más grande del país. En lo relacionado a la educación inicial tenemos que atiende a niños menores de seis años con el objetivo de:

potencializar su desarrollo integral y armónico, en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, lo que le permitirá adquirir habilidades, hábitos, valores, así como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño personal y social (SEP, 2011b: 1).

La educación inicial es obligatoria desde el 29 de diciembre del año 2001. Mediante el Acuerdo 348 (Diario Oficial de la Federación (DOF), 2004) se establece el nuevo plan de estudios para el

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nivel preescolar. En este documento se destaca la importancia de la educación inicial para el desarrollo futuro del niño por lo que se adopta un enfoque de “competencias” mediante la integración de un trabajo que abarque las siguientes áreas específicas:

• Desarrollo personal y social.

• Lenguaje y comunicación.

• Pensamiento matemático.

• Exploración y conocimiento del mundo.

• Expresión y apreciación artísticas.

• Desarrollo físico y salud.

En lo que corresponde a la educación primaria el 27 agosto de 1993 se publicó en el DOF el Acuerdo 181 con el que se establecen el plan y programas de estudio para la educación primaria. En dicho documento se subraya que el propósito de organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos pretende asegurar que los niños y niñas adquieran y desarrollen habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información y la aplicación de las matemáticas a la realidad) para el desarrollo de un aprendizaje permanente e independiente.

Otro de los objetivos del Acuerdo 181 es que los niños adquieran conocimientos fundamentales para comprender fenómenos naturales. En particular la preservación de la salud, la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales; así como el de proporcionar una visión organizada de la historia y geografía de México. Además, se propone que los niños y niñas han de formarse éticamente y desarrollen actitudes para el aprecio y disfrute de las artes, el ejercicio físico y deportivo (DOF, 1993).

El punto central de dicho plan de estudios es lograr no sólo la aprehensión de un conjunto de conocimientos por el alumno, sino más bien que él muestre la concreción de una formación que permita adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden

y complejidad creciente. La enseñanza para el logro de tal fin es de carácter formativa y ya no informativa.

A partir del Acuerdo 181 se han dado una serie de reformas menores. El 16 de noviembre de 2001 se publica el Acuerdo 304 que establece los planes y programas de estudio de la asignatura de Español; el 31 de marzo de 2008 es publicado el Acuerdo 438, con la renovación del plan y programas de estudio para Educación Cívica y Ética; en el Acuerdo 494, publicado el 7 de septiembre de 2009 se hace lo propio en lo que corresponde a los planes y programas para primer y sexto grado de primaria y, el 20 de agosto de 2009 aparece en el DOF, el Acuerdo 540 con la correspondiente reforma para segundo y quinto grados.

Todas estas modificaciones giran en torno a la idea de reforzar lo ya señalado en el Acuerdo 181. Si bien no se puede hablar de una reforma de tajo; la educación primaria ha ido incorporando de manera paulatina una serie de transformaciones que la colocan como el punto central de la RIEB en pos de los ajustes al nuevo enfoque educativo.

2.2. La educación secundaria

En lo que corresponde a la educación secundaria se ha implementado la Reforma a la Educación Secundaria o RES. Este proyecto data del año 2006 se sustenta en el Acuerdo 384 publicado en el DOF del día 26 de mayo de 2006, ahí se establece que:

la escuela secundaria asegurará a los adolescentes la adquisición de herramientas para aprender a lo largo de toda su vida. En la actualidad, las necesidades de aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexión y el análisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y democráticos; la producción y el intercambio de conocimientos a través de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, así como con la participación en un mundo laboral cada vez más versátil” […]

“Es importante subrayar que la decisión tomada en 1993, de definir la secundaria como el último tramo del ciclo obligatorio, fue un paso

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fundamental para darle un sentido claro al papel de este nivel educativo; pero tal medida, por sí sola, no podía resolver los problemas relativos a la definición del tipo de necesidades sociales que el nivel puede atender, ni hacerla más pertinente para los jóvenes. La reforma de 1993 planteó una formación general, única y común para todos los alumnos; sin embargo, en la práctica no se ha logrado una efectiva vinculación con los niveles previos de la educación básica. Como último tramo de escolaridad básica obligatoria, la educación secundaria debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y de relación interna que contribuyan al desarrollo de los estudiantes y a su formación como ciudadanos democráticos” (DOF, 2006: 26).

De esta manera se cierra la pinza de la RIEB. Lo anterior queda evidenciado en el hecho de que las tres reformas (preescolar, primaria y secundaria) abonan en una educación que genere en el individuo el desarrollo de sus “competencias cognitivas y para la vida”.

Es estimable cuestionar que si bien, se busca la formación integral del individuo apostando a un proceso educativo más formativo que informativo, cuál es, entonces, la definición pedagógica que se confiere a “proceso formativo” y por la que los profesores de educación básica han de desarrollar su práctica educativa.

En más de una ocasión en los diferentes acuerdos se menciona que el profesor es la clave para la implementación de las reformas. ¿Están, entonces, los profesores preparados para esto?, ¿cuál es la situación in situ por la que se han de instrumentalizar estos propósitos? Tal parece que las autoridades educativas asumen que la realidad sobre las capacidades de los docentes son más que suficientes para el logro de tal fin.

Por lo anterior es importante subrayar el papel de las escuelas normales en torno a los objetivos de la RIEB. Por lo tanto, se continuará con un análisis de ellas no obstante su carácter de instituciones de educación superior.

2.3. La educación normalista

En México existen 454 escuelas normales. De estas, 264 son públicas y 190 privadas. La matrícula contabilizada a la fecha es de 133 286 alumnos de los cuales 95 863 son mujeres y 37 423 hombres. La administración de todas las escuelas normales está a cargo de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). Esta dirección es la encargada de velar por la “correcta implementación” de los planes y programas de estudio de las diferentes licenciaturas en educación orientadas al nivel básico.

En el Estado de México existen 41 escuelas normales; de las cuales 37 dependen del Sistema Estatal del Gobierno del Estado de México; una del Sistema de los Servicios Educativos Integrados del Estado de México y tres más son privadas. Entre todas atienden a un total de 7 379 alumnos (5 527 mujeres y 1852 hombres). El total de maestros que laboran en las escuelas normales es de 1 857 educadores asignados en las siguientes categorías: profesores horas clase (PHC), 915; profesores de tiempo completo (PTC), 848; profesores de medio tiempo, 44; profesores de tres cuartos de tiempo, 46; “otros”, 4; (Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, 2011).

El número de maestros es de uno a cuatro en relación al número de alumnos. Aunque la distribución de los profesores por centro educativo es desigual, ya que existen instituciones donde el número de estos es igual al número de alumnos, mientras en otras se carece del personal académico requerido para cumplir a cabalidad con las tareas de la formación de los alumnos.

Hay muchos motivos para que esto sea así, sin embargo el más inquietante es el que muchos profesores perciben un salario sin asistir a sus labores; lo anterior derivado de arreglos políticos.

Desde el punto de vista constitucional la ley federal de educación1 señala:

1La Ley General de Educación es el documento que regula los derechos y obliga-ciones del Estado para impartir educación a todos los mexicanos, debiendo ser: laica, gratuita y obligatoria, según el Artículo 3° de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos.

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Artículo 20.- Las autoridades educativas […] constituirán el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros que tendrá las finalidades siguientes:I.- La formación, con nivel de licenciatura, de maestros de educación inicial, básica –incluyendo la de aquéllos para la atención de la educación indígena– especial y de educación física (Dirección General de Compilación y Consulta del Orden Jurídico Nacional, 2011: 7).

Queda claro que al ser responsabilidad del Estado Mexicano prestar servicios de educación, es también el encargado de ofrecer el servicio de formación de docentes de Educación Básica. La herramienta fundamental para lograr tal fin son las escuelas Normales así como los planes y programas de estudio tanto del perfil de egreso del alumno de educación básica como del perfil de egreso del profesor normalista2.

En la actualidad se está implementando una reforma al modelo curricular para la formación profesional de los maestros de educación básica. Dicha reforma tiene como antecedente al Acuerdo 269 del 11 de mayo del 2000 (DOF, 2000). En dicho acuerdo se establece el plan de estudios para la formación inicial de profesores de educación secundaria. Asimismo, en el Acuerdo 384 del 26 de mayo de 2006 se establece el nuevo plan y programas de estudio para la formación de docentes de educación secundaria (DOF, 2006).

Desde 1984 las escuelas normales se convierten en instituciones de educación superior adquiriendo las funciones de docencia, investigación y difusión. Según Sandoval et al. (2003) en el periodo 1985 a 1990 se planteó la idea de

2Las competencias que definen el perfil de egreso del estudiante normalista se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria, competencias di-dácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para va-lorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución (SEP, 1999).

formar docentes investigadores. Se conformaron entonces departamentos de investigación educativa nombrando como investigadores a profesores carentes del perfil adecuado.

Desafortunadamente en la actualidad los encargados de estos departamentos realizan todo tipo de actividades (docencia, organización de eventos, asesorías de tesis y actividades administrativas) con excepción de la investigación que requieren sus centros escolares. Esto en si mismo obliga a reorientar las acciones del sistema educativo normalista ya que al no contar con líneas institucionales de investigación, los esfuerzos por lograr una retroalimentación sobre los procesos educativos quedan, en el mejor de los casos, en buenas intenciones.

Falta, también, ahondar sobre lo que se entiende como “investigador” ya que en la realidad existen escasos intentos por reevaluar este elemento del perfil del formador de formadores. Cabe señalar que las tensiones entre docentes de origen normalista y docentes de origen universitario, en un conflicto por determinar cuál es el sentido “correcto de la formación de formadores”, provocan, inclusive cuando hay algún esfuerzo de investigación independiente, temor, desazón y desconcierto. Sin embargo lo anterior no es motivo suficiente para no generar un proceso de crítica ya que es ahí donde se están formando a los maestros de educación básica.

En la misma forma que en educación básica, los perfiles de egreso de las diferentes licenciaturas de las escuelas normales están atravesando una reforma. Dicho proyecto no sólo incide en cuanto a los planes y programas de estudio, sino hacia toda una concepción sobre de lo que “debieran ser y hacer” las escuelas normales en su carácter de instituciones de educación superior.

Por el momento no hay acuerdos establecidos de manera oficial puesto que el “Proyecto de Reforma Curricular de las Escuelas Normales” se encuentra en una supuesta fase de revisión. Sin embargo, tácitamente, por lo menos en lo que toca al Estado de México, el documento interno no publicable y de uso exclusivo para el Seminario Académico para la Reforma Curricular de las Escuelas Normales-DGESPE ya se distribuyó

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durante los primeros días de febrero del año 2011.Las instrucciones apuntan a que las escuelas

normales deben prepararse para la implementación de la reforma. Dentro de los principales criterios que marca el proyecto se encuentra que:

La Unesco (2005) señala que las sociedades del conocimiento deben generar, gestionar y utilizar el conocimiento como componente estratégico para el crecimiento económico y el bienestar sociocultural de las naciones. En ese contexto, la educación es considerada como un espacio generador y movilizador de conocimientos que promueve el desempeño competente de los ciudadanos y en esa medida contribuye al desarrollo científico y tecnológico de los países.

En el contexto global, se han instrumentado reformas educativas dirigidas a alcanzar los niveles altos de desarrollo humanístico, científico, tecnológico y artístico que caracterizan a las sociedades del conocimiento. Especialmente, las reformas educativas de las carreras de los maestros en el plano internacional han permitido orientar la educación hacia un contexto demandante de ciudadanos informados y competentes.

En sintonía con lo anterior, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) inició un proceso de reforma curricular de los planes de estudio para las licenciaturas en educación preescolar, primaria y secundaria, cuya principal y estratégica iniciativa se enmarca en el Modelo Curricular para la Formación Profesional de Maestros de la Educación Básica. (Subsecretaría de Educación Superior, 2010: 3).

A través de los capítulos del proyecto se van indicando las claves para el desarrollo de la reforma. En el capitulo uno se desglosan los antecedentes que sustentan la construcción del modelo en relación con las transformaciones en la educación básica a nivel internacional.

En el capítulo dos se menciona un estudio realizado a nivel nacional donde se identifican

aspectos centrales para la renovación de la formación de docentes de educación básica; también incluye un análisis sobre la pertinencia de los planes de estudio de las escuelas normales. En el capítulo tres se describen los objetivos y las dimensiones analíticas que sustentan las premisas de la reforma al modelo curricular para la formación profesional de maestros de educación básica; se destacan dos elementos: primero, en lo que corresponde a fortalecer el carácter reflexivo de la enseñanza y aprendizaje; el segundo versa sobre la flexibilidad curricular, el intercambio y movilidad académica y las nuevas opciones de titulación y vinculación con el posgrado. En el ultimo capitulo se precisa la orientación del modelo para la formación profesional a través del desarrollo de ocho competencias para el maestro de educación básica. Palabras más, palabras menos, tanto en la educación básica como en la educación normalista se está apostando por el enfoque de “competencias”. Dicho modelo ha sido muy criticado, por sus posturas filosófica y pedagógica. Encontramos, ya, un primer elemento de análisis que permea todos los niveles de educación básica y normal: que los niveles educativos se han de ajustar a la lógica de la “formación en competencias”. Sin embargo el proceso de reforma ha sido poco coherente ya que los planes y programas de educación básica se reformaron antes que los de las escuelas normales. Lo anterior conlleva a que a los maestros, que hoy hacen clases en educación básica, se les exija desarrollar una orientación pedagógica en la cual no fueron orientados ni formados. Salta a la luz una problemática aun más inquietante; los docentes que hoy laboran en las escuelas normales tampoco han sido formados para orientar y formar a los futuros docentes en educación básica bajo el enfoque de competencias. El desfase entre las metas que se esperan lograr con los alumnos de preescolar, primaria y secundaria y la capacidad de aquellos que están encargados de implementarlas no es menor.

2.4. La educación media superior

Este nivel educativo se había caracterizado por su diversidad de enfoques. Sin embargo ha ido experimentando una serie de transformaciones. Primero,

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la reestructuración de la Secretaría de Educación Pública que en el año 2005 redujo de cinco a tres las subsecretarias con las que operaba. Así se crea la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) mediante el Acuerdo 351 del 4 de febrero del año 2005 (SEMS, 2011a). Esta subsecretaría coordina varias Direcciones: Dirección General de Educación Tecnológica Industrial; Dirección de Educación Tecnológica Agropecuaria; Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar; Dirección General de Bachillerato; y los Centros de Formación para el Trabajo y de Secundaria Técnica (SEMS, 2011b).Las modalidades que operan a nivel federal y estatal de este subsistema quedan de la siguiente manera:

• Colegio de bachilleres.• Colegio nacional de educación

profesional técnica.• Centros de formación para el trabajo.• Educación en ciencia y tecnología del mar.• Educación tecnológica agropecuaria.• Educación tecnológica industrial.• Preparatoria abierta.

A la lista anterior cabría sumar todas las variantes que se desarrollan en las diferentes entidades federativas bajo la dirección de las diversas universidades autónomas. Se puede observar la multiplicidad de modalidades con objetivos diversos.

Ante esta situación surge la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) fincándose en los siguientes elementos:

• Construcción de un marco curricular común.• Definición en reconocimiento de las

oferta de la educación media superior.• Profesionalización de los servicios educativos.• Certificación nacional complementaria.

Los cánones de la reforma quedan establecidos en el Acuerdo 444 publicado en el DOF del 21 de octubre de 2008, en el se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).La RIEMS involucra a todos los subsistemas que lo

componen en la idea de que cada uno de ellos podrá conservar sus planes y programas de estudio en la medida en que se reorienten y enriquezcan por las competencias comunes señaladas para el SNB.

En el Acuerdo 444 se define lo siguiente:

es necesario definir un perfil básico del egresado que sea compartido por todas las instituciones, por medio del cual se establezcan las competencias básicas que los alumnos deben obtener, así como el incorporar en los planes y programas de estudio contenidos y actividades de aprendizaje dirigidas al desarrollo de competencias tanto para la vida como para el trabajo; Que en el México de hoy es indispensable que los jóvenes que cursan el bachillerato egresen con una serie de competencias que les permitan desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como para contribuir al de la sociedad […]

Que entre las competencias a que se refiere el presente Acuerdo se concluyó que las competencias genéricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; las que les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, así como participar eficazmente en los ámbitos social, profesional y político. Dada su importancia, dichas competencias se identifican también como competencias clave y constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato […]

Las competencias genéricas son complementadas por las competencias disciplinares, que se construyen desde la lógica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, y por las competencias profesionales que se refieren a un campo del quehacer laboral o de formación para el trabajo (DOF, 2008: 1-2).

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A partir de la creación del marco curricular común a nivel nacional del SNB se establece la necesidad de la profesionalización de los profesores de este subsistema. Se tiene como meta lograr en el año 2012 su certificación bajo los siguientes lineamientos:

La formación y la actualización de los docentes en el modelo de las competencias, en la forma de utilizar nuevas herramientas para la enseñanza y en utilizar el aula como punto de partida para que el alumno desarrolle sus habilidades, ha visto el surgimiento del Programa de Formación Docente (Profordems) con el cual la Secretaría de Educación Pública, la Asociación de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior (ANUIES) y las secretarías de educación estatales, se han comprometido a reacercar al ámbito universitario a casi un cuarto de millón de profesores, que pulen así sus técnicas y conocimientos para ofrecer un servicio más completo a sus alumnos (SEMS, 2011c: 1).

La decisión de lograr la certificación de este gremio docente gira en torno al hecho de que la educación media superior estuvo, ciertamente, olvidada en lo que toca a la formación docente de base de estos profesores. Así, encontramos un elemento importante de análisis: hasta hace pocos años no era necesario ser docente de carrera para poder trabajar en este nivel. Ahora, se necesita contar con la certificación adecuada para ello. Por el momento son muchas las incertidumbres al respecto ya que operan varios criterios contrapuestos entre sí.

Por ejemplo en el Estado de México se ha puesto en marcha la Especialidad en Educación Media Superior (EDEMS) a través de algunas escuelas normales sin que los docentes a cargo hayan sido capacitados para ello. Otro elemento de disonancia es que no queda claro si esa especialidad es razón suficiente para ser certificado o si sólo es uno más de los elementos del proceso de certificación. Cabe mencionar que en razón de la alta cobertura de profesores de educación básica, se dice que las escuelas normales pasarán a tener licenciaturas orientadas al nivel medio superior. Nada queda claro y muchas cosas faltan por definirse.

2.5. La educación superior

En la educación superior mexicana trabajan 330 mil docentes que atienden a, un poco más de tres millones de alumnos. La Subsecretaria de Educación Superior (SES) coordina todo lo referente a este nivel bajo la Misión de propiciar los elementos necesarios en pro de una educación de calidad que sea la clave para la formación de técnicos, profesionales y científicos “competentes” en la producción y generación de conocimiento e innovaciones que coadyuven al desarrollo del país y al logro de una sociedad más justa. Entendiendo que el fortalecimiento de la ciudadanía y la mejora en la competitividad son una respuesta para la inserción de la Nación en una economía basada en el conocimiento (SES, 2011a).

Según la Subsecretaría de Educación Superior (2011b), lo anterior se expresa en los siguientes objetivos: • Elevar la calidad de la educación para que los

estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.

• Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.

• Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.

• Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.

• Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de

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responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.

• Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas.

Cabe señalar, que en la organización de esta subsecretaría, la educación superior es definida y clasificada de la siguiente manera:• El técnico superior requiere estudios de

bachillerato, forma profesionistas técnicamente capacitados para el trabajo en una disciplina específica, sus programas de estudio son de dos años, es de carácter terminal y no alcanza el nivel de licenciatura.

• La licenciatura se imparte en instituciones tecnológicas, universitarias y de formación de maestros; es de carácter terminal y forma profesionistas en las diversas áreas del conocimiento con programas de estudio de cuatro años o más.

• El posgrado requiere la licenciatura y se divide en estudios de especialidad, maestría y doctorado; forma profesionistas con alto grado de especialización profesional, que se acreditan mediante un título o grado (SES, 2011c: 1).

La diversificación de los niveles mencionados se establece por medio de las siguientes Instituciones de Educación Superior (IES):

• Institutos Tecnológicos.• Educación Normal Superior.• Universidades Interculturales.• Instituciones de Educación

Superior de Nueva Creación.• Universidades Públicas Federales.• Universidades Públicas Estatales.• Centros Públicos de investigación.• Universidades Politécnicas.• Universidades Tecnológicas.

• Otras.

Según las propias estadísticas de la Secretaría de Educación Pública, durante el periodo 2000 a 2005, en la educación superior se registró una matrícula (sin considerar el posgrado) de 142 257 alumnos en las escuelas normales; 2 150 562 de alumnos en alguna licenciatura o ingeniería; y 153 907 alumnos matriculados en el nivel de posgrado. En la actualidad y según estimaciones de Rodolfo Tuirán, Subsecretario de Educación Superior, son un poco más de tres millones los alumnos matriculados en el nivel superior.

La educación superior en México cubre al 30 por ciento de los jóvenes de 19 a 23 años. Según estimaciones del propio Tuirán (2011), durante los años 2010-11, el 70 por ciento del aumento de la matrícula tiene su origen en las instituciones públicas de educación superior. Lo anterior implicó crear 92 instituciones nuevas, 52 extensiones de instituciones ya existentes y el desarrollo de 1 343 proyectos adicionales de ampliación y mejora de instalaciones universitarias.

Merece mención la situación de la educación superior a distancia ya que atiende a uno de cada diez estudiantes en este nivel. Proyectos como el Consorcio del Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD) cuya coordinación está a cargo de la UNAM; el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED) coordinado por la ANUIES-SEP y el Programa de Educación Superior y a Distancia (ESAD) coordinado por la SEP, son los proyectos más destacados en este sentido.

Aunque, aparentemente son buenas noticias, habría que destacar que falta mucho por avanzar ya que países como Argentina, Uruguay y Chile presentan cobertura en educación superior que ronda en más del 50 por ciento. Según estimaciones de la ANUIES, la educación superior ha de crecer al 48 por ciento para el año 2020. Esta situación implicará que sean formados, satisfactoriamente, miles de profesores para el nivel superior sin menoscabo de la calidad educativa. Situación que ha de resolverse en el plazo inmediato.

Otro elemento queda al descubierto en la lógica

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de las “reformas” dadas en educación básica y media superior. Se espera que en un plazo de diez años la educación superior se masifique. Este elemento supone que los egresados de bachillerato deberán contar con un perfil adecuado para su ingreso al nivel superior y, entre estos egresados, los de escasos recursos deberán contar con una base de apoyo institucional lo suficientemente segura, que los atraiga y retenga para que no abandonen sus estudios.

En lo que toca al tema de la “calidad de la educación” la SES ha ins-trumentado los programas de fortalecimiento institucional, de profesio-nalización del personal académico, de formación y fortalecimien-to de cuerpos académicos y la integración de redes de investigación.

Existen, además, otras instancias que se dedi-can a la evaluación de la calidad de la educación en este nivel. Se puede mencionar a los Comi-tés Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES); al Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y el Centro Nacional para la Evaluación Superior (CENEVAL). Por medio de estos organismos se ha certificado la “buena calidad” de 3 259 pro-

gramas de educación superior. En lo que toca a las instituciones de educación superior particula-res, la SEP ha venido fortaleciendo las instancias que dictaminan las solicitudes al Reconocimien-to de Validez Oficial de Estudios (RVOE).

Dada la heterogeneidad y complejidad del sistema de educación superior, las autoridades responsables han ido desarrollando una serie de

mecanismos de regulación, planeación, coordinación y gestión con la idea de esta-blecer meca-nismos que diferencien e integren, tanto el respeto a la autonomía de las IES como su control en lo relaciona-do a cuatro elementos: los incentivos, el financia-miento por desempeño, la evaluación y la planeación participativa. Los resulta-dos, hasta el momento, no han sido del todo favo-

rables, uno de los motivos es la simulación por parte de las IES, al momento de ser evaluadas.

3. Consideraciones finales

Uno de los aciertos dentro del panorama de las reformas ha sido nivelar, hasta cierto punto, la edu-cación básica y media superior. Cabe reconocer el

Rini Templeton

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esfuerzo que implica establecer marcos transversales de referencia común sobre los propósitos y objetivos educativos. Sin embargo aún hay mucho por discutir sobre la pertinencia del modelo de competencias.

Si bien el objetivo central, aparentemente, es el de apoyar en el desarrollo de individuos independientes y preparados para la vida; no hay que dejar de lado las implicaciones del caso. No deja de sorprender que haya una gran consonancia entre el enfoque de competencias y la perspectiva de la generación de capital humano para el desarrollo social.

Lo anterior ha de revisarse a profundidad puesto que no sólo se trata de una transformación educativa sino la de un proyecto de Nación que se apega, cada vez más, a la lógica del libre mercado. La relación educación-sociedad, desde la perspectiva del capital humano trata de establecer un marco para la contribución educativa al desarrollo económico. En pocas palabras se trata de un modelo progresista en y para las sociedades industrializadas.

México, como país perteneciente a la OCDE, debía nivelar sus criterios educativos. No era conveniente agudizar el desfase económico con otros países desarrollados. Es entendible así la preocupación de reorientar la lógica del gasto público en educación “invirtiendo” sobre el capital humano para lograr ser competitivos. Por tal motivo queda explicado el rápido crecimiento de IES así como la implementación de la reforma al sistema de educación media superior como una especie de curso de reclutamiento de personal. Se puede suponer que el objetivo es invertir en el desarrollo de “talentos” adecuados a los criterios de un gobierno de corte empresarial.

Educación y capital son una conjugación que observa en la inversión en investigación científica una manera de seguir produciendo riquezas. No hay que olvidar que esta misma lógica es la que, en gran parte, ha causado la degradación ambiental que vivimos. Aumentar la capacidad adaptativa del individuo, no en la medida en que pueda resolver situaciones de inequidad, sino para la resolución de necesidades empresariales implica el desarrollo de competencias generales y especificas. Esto puede ser consultado en los distintos acuerdos de las reformas educativas,

obviamente en el contenido oculto del discurso.Producir beneficios culturales, como la

educación, que posteriormente se traduzcan en beneficios económicos es la lógica de la inversión y ganancia, que a su vez mueve al modelo del capital humano en el sentido de lograr igualdad de oportunidades educativas para disminuir la desigualdad en la distribución del ingreso. De tal manera que existe una correlación entre los ingresos del individuo y la cantidad de años de escolaridad. Según esto, las personas más educadas ganan más debido a sus mayores conocimientos útiles en el mercado de trabajo.

En lo que corresponde al desarrollo de talentos y a la inversión en educación tal parece que se está hablando de empresas y no de seres humanos libres y auto-determinados en la vida. No se puede pensar que estos objetivos sean perversos, pero por lo menos si están fuera de contexto en una sociedad donde coexisten diversos núcleos sociales con historias e idiosincrasias altamente diferenciadas.

Lo mismo sucede en el campo educativo ya que los diversos agentes que lo componen tienen características y necesidades diversas. En este sentido las reformas de enfoque por competencias han de trascender de la mera actualización procedimental para convertirse en un rico campo de discusión donde se construyan y tomen decisiones consensuadas y trascendentes más allá de una simple reproducción de los contenidos establecidos.

La situación del panorama actual de la educación indica que; mientras no se resuelva la cuestión educativa, México mantendrá serías limitaciones para acceder a un justo desarrollo de sus ciudadanos. Más allá de una visión realista pareciera que los indicadores de eficiencia de la “calidad educativa” crean un ilusión esperanzadora, que muchas veces desorienta la toma de decisiones sobre lo que en verdad se debiera estar resolviendo, es decir el impulso hacia un optimo desarrollo humano.

Hoy, se requiere un cambio de miras en los procesos educativos. Sobre todo en aquellos en se implique, de inicio al docente, no obstante el nivel educativo en el que trabaje. Problematizar sobre la formación docente es un elemento fundamental

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y hacia allá es donde debieran focalizarse todas las atenciones. Falta mucho por hacer al respecto. Sobre todo en lo que corresponde a la educación media y superior. Ya que, no sólo ha de bastar el título universitario para suponer que se cuenta con las características necesarias de un buen docente. Tiene que darse una formación docente de base.

No debe quitarse el dedo del renglón. Los docentes son los elementos clave en la renovación educativa por lo que ha de seguir subrayándose la importancia que conlleva su formación inicial. Es ahí donde adquirirán, en mayor medida, todo un marco teórico-práctico que los ajustará al desarrollo de un perfil de acción que los distinga por el ejercicio critico y reflexivo en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje.

En lo que toca al “enfoque por competencias” debe ser revisado a profundidad y críticamente. Toda reforma puede modificarse, ya que aún falta mucho por analizar sobre la pertinencia de dicho enfoque en la realidad mexicana. Para generar una comprensión cabal sobre las implicaciones teóricas y prácticas del modelo de competencias habría que echar mano de las experiencias propias al respecto. Los talleres y cursos para la actualización sobre el tema son igual de confusos y en ocasiones desorientadores. En todos los niveles educativos se habla de dicho enfoque pero no se explica cómo llevarlo a la práctica. Esto produce una gran variación de interpretaciones, algunas sumamente inconsistentes y faltas de argumentación teórica. Si lo que se quería era ordenar la lógica del sistema educativo, se debió partir de una coherencia teórica en la definición de las competencias.

4. Una propuesta de cambio para la educación en México

En este último apartado se exponen diversos elementos de análisis que a manera de propuesta han de reflexionarse dada su importancia en el proceso educativo. a) La construcción dialógica de sentidos y significados sobre aquello que se conoce, se siente y se hace entre alumnos y profesores. b) El desarrollo de un método didáctico por el

cual se concrete la interiorización de elementos de aprendizaje mediante el enlace de las esferas social e individual. Lo anterior en la búsqueda de la constitución de nuevas estructuras cognitivas (mapas de referencia) que apoyen al individuo al logro de niveles mejores de desarrollo humano.c) Fortalecimiento y crecimiento de nuevas estructuras y funciones cerebrales que produzcan un potencial de acción neurocognitivo (que incluye a los procesos psicológicos superiores) y que se consideren como la base concreta sobre la que despega la vida mental del alumno. Aquí se ha de entender que el crecimiento cerebral es un elemento complementario para una vida mental saludable.d) La ida y vuelta (dialéctica) de los factores de enseñanza-aprendizaje sobre el contexto social, cultural, político, económico, etcétera. Esto significa que todo aprendizaje ha de partir de una contextualización real sobre las condiciones en las que maestros y alumnos experimentan el proceso enseñanza-aprendizaje. e) Por último, hay que considerar que todo proceso educativo es producto derivado de un referente ideológico. Esto último escapa de la esfera científica y se acerca más a la filosófica. Para qué se educa y por qué se educa serían las preguntas a responder derivadas de los objetivos ideológicos sobre los que se plantean y planean las metas educativas. Asimismo existe un vínculo entre las condiciones socioculturales en las que se inserta el proceso educativo y las metas a alcanzar según el momento histórico que se está viviendo; considerar estos elementos es prioritario. La educación es un proceso vinculado entre lo macro y micro y viceversa.

Nota final

De todos los puntos señalados llama la atención, por su relevancia y falta de investigación, el de la neuro-educación. Nos referiremos a él como la psico-socio-neuro-didáctica; concepto que busca un trabajo integrado entre dos elementos: el espacio cerebral y su relación con los quehaceres educativos.

Es bien sabido y discutido que uno de los problemas de mayor trascendencia en el ámbito

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educativo es el de la evaluación del aprendizaje. Sin el conocimiento de la base cerebral así como los efectos que en ella tiene el proceso enseñanza aprendizaje, es equívoco referir que alguien está aprendiendo. En la historia de la psicología educativa existen abundantes referencias sobre las que se justifica la importancia de conocer cómo se ve modificado el cerebro así como el funcionamiento de los procesos sicológicos superiores a raíz del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo son escasos los elementos retomados al momento de operar el proceso enseñanza-aprendizaje.

Esto ha sido un error que ha redundado en la ineficacia con que la mayoría de los procesos educativos, sobre todo los didácticos, se enfrentan al tratar de responder al cuestionamiento de sí el alumno ha aprendido o no. Es sobre el conocimiento del funcionamiento de las estructuras cerebrales, así como de los procesos sicológicos superiores, como se puede dar cuenta del cambio de las estructuras cognitivas de una persona.

El haber abandonado al cerebro, sus funciones y su relación con el proceso educativo en pro de una explicación de tipo “caja negra”, donde se programan los inputs y se evalúan los outputs, ha derivado en un problema considerable: no se conoce, a ciencia cierta, qué métodos de aprendizaje son mejores para el alcance de los objetivos educativos.

La importancia del funcionamiento del cerebro incide en reconocer que éste actúa fortaleciendo las conexiones sinápticas en la medida en que se da un sólido, abundante y continúo aprendizaje durante toda la vida. Esto en sí mismo es reivindicar la hipótesis de que fue por medio del impulso del trabajo colectivo como se reorganizó la vida humana trayendo consigo nuevas manifestaciones de la vida síquica (pensamiento y lenguaje). Los estudios neuro-científicos urgen si lo que se desea es identificar cuáles son las formas sociales más solidas para aprender.

En el área de la neurociencia varias interrogantes se tendrán que resolver. Falta mucho por sistematizar ya que varios son los elementos que se conjugan para potenciar positiva o negativamente la “calidad de la educación”.

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