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a.a. 2006 - 2007

MIFORCALIniciativa Internacional para la Formacin de Formadores

Curso del rea Comn- mdulo 2 -

Teoras y modelos didcticos segn las perspectivas de la investigacin

cognitiva- Leccin 1 -

La didctica cognitiva en el contexto de la evolucin de las teoras didcticas

Dr. Gustado Daniel ConstantinoCIAFIC - CONICET

Buenos Aires - Argentina

http://www.univirtual.it/miforcal/default.htm 2006 todos los derechos reservados

El Proyecto ALFA MIFORCAL Una realidad de la cooperacin universitaria en Red

La iniciativa internacional en formacin de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL) es un proyecto conjunto de diez instituciones universitarias de seis pases de Europa y Latinoamrica, seleccionado para su financiacin en la 8 ronda del Programa ALFA de la Unin Europea, cuya actuacin se extiende desde octubre de 2004 hasta octubre de 2009.

MIFORCAL1 es un ambicioso programa formativo que tiene como objetivos fundamentales la formacin de investigadores y la formacin avanzada de titulados universitarios con la finalidad de asimilar las competencias necesarias para el desempeo de la funcin docente en la enseanza secundaria, atendiendo a las ms elevadas exigencias de calidad y a un diseo metodolgico innovador, interdisciplinario e intercultural. La visin inspiradora de este proyecto fue siempre el encontrar instrumentos tiles para unir las experiencias didcticas creando nuevas realidades y una nueva cultura de la formacin del conocimiento. Por esto es que el elemento esencial es el equipo de trabajo que se ha constituido en una actividad de colaboracin que v ms all de realidades sociales, econmicas y geogrficas muy distintas construyendo un nuevo modelo de colaboracin cultural online. En las palabras del prof. Umberto Margiotta2 (Director del Proyecto y del Centro de Ateneo UNIVIRTUAL de la Universidad Ca Foscari de Venecia Italia): El primer resultado (del proyecto) consiste en el poner en condiciones a las universidades de Amrica Latina, en particular del Mercosur, de estudiar todas las posibles convergencias para rendir equivalentes, o por lo menos equiparables, los distintos sistemas de formacin post-laurea, sobre todo en relacin a la formacin de profesorado. En Amrica Latina esto posee un significado social y cultural particular, en cuanto con este proyecto se ha intentado sensibilizar las instituciones polticas y culturales sobre la necesidad, ms all de la oportunidad, de garantizar que el docente de la escuela media alcance un nivel universitario. Orientacin Cientfica y Direccin de Redaccin Supervision Cientfica

Umberto Margiotta

Comit Cientfico Acadmico Yenny Aguilera de Zarza Gustavo Constantino Ins Duarte Mara Do Ceu Fialho Antonio Lpez ire Iris Perla Seas Alicia Sposetti de Croatto Alcina Mara Testa Braz Da Silva

Joo Vianney

Equipo de Traductores Alfredo Panzolato Adilene Laurita Pandini Cipriani

Equipo de Coordinacin Didctica General

Carmen Cipriani Pandini Ulises Miranda Juliana Raffaghelli Valentina Zangrando

Edicin On-Line Grupo UNIVIRTUAL

Web Editor: Roberta Scuttari Web Administrator Staff: Andrea Cescon Learning & Templates Design: Ulises Miranda Project Web Developer: Domenico Corcione

Consulta el sitio web del proyecto: www.univirtual.it/miforcal/ Secretera general: [email protected]

1 http://www.univirtual.it/miforcal/default.htm 2 Acceso al texto, audio y video completos de la Leccin Inaugural de presentacin del proyecto: http://www.101010.it/miforcal/MC1.html

Master Interuniversitario en Formacin de Profesorado de Calidad para la Docencia Pre-Universitaria LECCIN 2D - 1

Teoras y modelos didcticos segn las

perspectivas de la investigacin cognitiva

Autor: prof. Gustavo Daniel Constantino CIAFIC

Centro de Investigaciones en Antropologa Filosfica y Cultural CONICET

Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas

2007 - www.univirtual.it Todos los derechos reservados

Primera parte: Teoras y modelos didcticos segn las perspectivas de la investigacin cognitiva - Dr. Gustavo Daniel Constantino

2007 Miforcal http://www.univirtual.it/miforcal/default.htm - Todos los derechos reservados 2

Prologo

Las ciencias cognitivas han impregnado la didctica de los ltimos diez aos, tanto por sus consecuencias relevantes para la teorizacin y prctica didcticas como por sus indagaciones especficas en tpicos instructivos y su seleccin de contextos ulicos. Estos fenmenos han impreso un carcter fuertemente interdisciplinario a la teorizacin didctica, y los modelos descriptivos y prescriptivos de la praxis didctica recogen elementos de procedencia variada y los articulan en plexos o complejos funcionales de carcter estratgico.

En este sentido, el diseo instruccional es un rea de gran inters y desarrollo, junto a las configuraciones didcticas de la enseanza presencial que en forma explcita o implcita realizan los docentes en sus clases. Diseo y aplicacin tienen, necesariamente, teoras aferentes de rango medio que los determinan. El qu ensear, ms all de los objetos de conocimiento de discusin curricular, implica la eleccin de un perfil de competencias cognitivas denominadas por la tradicin didctica como taxonomas de objetivos educacionales. Como contrapartida a la primitiva y comportamentista escala de R. Gagn y a la clsica propuesta de B. Bloom, la renovacin cognitiva produjo tres taxonomas de gran relevancia: las dimensiones del pensamiento de R. Marzano y colaboradores, la reconsideracin en clave cognitiva de la propuesta de Gagn y la reformulacin de la propuesta de B. Bloom. Medir la incidencia concreta en la didctica escolar de esta renovacin, fundada en el enfoque cognitivo de la instruccin, es relativamente complejo por la influencia de otras teoras que han impactado en la tarea docente y en su conceptualizacin.

ndice

La didctica cognitiva en el contexto de la evolucin de las teoras didcticas ..................3

1.1 La didctica como saber disciplinar.................................................................3 1.2 Carcter interdisciplinario de la didctica...........................................................7 1.3 Psicologa Cognitiva y Didctica .......................................................................9 1.4 Ejes de avance en la Didctica por el impacto de la psicologa cognitiva............... 11

Modelizacin didctica: criterios, alcances y ejemplos ................................................ 19 2.1 La ciencia de la educacin como estudio de modelos educativos .......................... 19 2.2 Qu se entiende por modelo didctico? .......................................................... 20 2.3 Generacin y clasificacin de modelos didcticos............................................... 21 2.4 Los Modelos de enseanza de Joyce & Weil ..................................................... 23 Bibliografa ....................................................................................................... 26



PRIMERA PARTE

La didctica cognitiva en el contexto de la evolucin de las teoras didcticas1

En esta primera parte se abordan las cuestiones relativas a la caracterizacin de la didctica como disciplina o campo de conocimiento especfico, partiendo de una sucinta descripcin de su gnesis y evolucin histrica hasta su desarrollo actual en el eje dominado principalmente por el paradigma del cognitivismo. Bajo este encuadre, la teora sobre la didctica propuesta se rige por presupuestos tericos que permiten definirla como Didctica cognitiva (Constantino, 1995, Bruera, 1996)2. Esto no obsta a que se exponga el contexto en el que tal lnea terica se desenvuelve, tanto en sus antecedentes como en sus adherencias de otras vertientes (neoconductistas) que intentan sobrevivir en la oleada cognitiva.

1.1 La didctica como saber disciplinar Es un lugar comn afirmar que la docencia, en cuanto enseanza en acto, existe desde que el hombre es hombre, o como dice Titone (1981, 35): desde la poca inmediatamente post-admica. El uso del trmino didctica3 , a pesar de su significacin primigenia griega de ensear, instruir, exponer claramente y demostrar, -referidas a la escuela, al maestro, a la instruccin y a la ciencia-, no tena un sentido relacionado estrictamente con intenciones y situaciones didcticas formales. Se utilizaba para denominar a un gnero de la epopeya griega, como la obra de Hesodo Los trabajos y los das o su Teogona, incluso para los romanos las Didascalias se referan a contenido escnico y poesa (Blankertz, 1981). Este significado se conserv a lo largo de la Edad Media hasta entrada la Edad Moderna, referido concretamente a enseanzas orales memorables, sobre orculos, proverbios y sentencias.

1.1.1 Gnesis histrica El inicio de la denominacin y conceptualizacin de la didctica con una impronta que llev a su identificacin disciplinar se debe, por un lado, al germano Wolfgang Ratke (1571-1635), en sus Nuevas formas de enseanza (Die neue Lehrart) que la concibi como un mtodo universal para la enseanza rpida y natural de las lenguas, de las artes y de las ciencias ars didactica-; y por otro lado, al moravo Jan Komensky (Juan Ams Comenio, 1592-1670) con sus notables obras Didctica Magna y Orbis Sensualium Pictus, animadas por su lema de ensear todo a todos en todas partes (Omnes, omnia, omnino). 1 El desarrollo de este captulo recoge ideas del autor ya publicadas anteriormente y reformuladas para este trabajo, con nuevas consideraciones acerca de la problemtica en cuestin. 2 Si bien existe una posicin concreta asumida por el autor respecto a la mayora de los temas tratados (que se trasunta obviamente en la seleccin de los tpicos, la organizacin y desarrollo del contenido y las ideas presentadas), se ha utilizado un criterio abierto o eclctico, en el sentido de consignar cuestiones problemticas e indicar aproximaciones o perspectivas diferentes a las propias. 3 Procede del griego: didaktik, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko..., estos trminos tienen en comn su relacin con el verbo ensear, instruir, exponer con claridad. Didaxis tendra un sentido ms activo, y Didctica sera del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latn ha dado lugar a los verbos docere y discere, ensear y aprender espectivamente, al campo semntico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, discpulo.



Esta matriz determin una lnea de metodologa naturalista (Titone, 1981, 36) que se extiende hasta nuestros das y que Menck (2000) denomina tradicin didacticista4, cuyas bases argumentativas son las siguientes:

1. existen unos principios y creencias sobre la naturaleza y el destino de los seres humanos;

2. actitud crtica frente a la escuela que impide a nios y jvenes la consecucin de su fines u objetivos;

3. lo anterior es confrontado con el concepto de una escuela mejor; 4. se generan entonces reglas con las que ensear a los nios y jvenes en esta escuela

mejor; reglas derivadas de la experiencia acumulada y legitimadas por diversas fuentes: la experiencia personal, la Biblia, los antiguos (filsofos), la naturaleza, las reglas del oficio de hombre y la tecnologa (Menck 2000, 5).

En esta lnea, la clase es interpretada como la proposicin o planteo de tareas, la prctica de enseanza exitosa, y la implicacin relativa al docente es la profesionalizacin de la enseanza. En cambio, la orientacin de metodologa experimental (Titone, 1981) o tradicin empiricista (Menck, 2000), mas que una compilacin de reglas metdicas reputadas como exitosas, pretende generar un sistema de enseanza con fundamento emprico comprobable. La obra pionera de los alemanes Wilhelm Lay (Didctica Experimental de 1903) y Ernst Meumann (Pedagoga experimental de 1914), y del belga Raymond Buyse (La experimentacin en pedagoga, 1937) a principios del siglo XX es un claro ejemplo de esta tradicin que desenvuelta por estudiosos de diferentes mbitos geogrficos, desde los aos 60 es liderada por los cientficos norteamericanos, cuyos criterios y modelos son adoptados en ambientes europeos, -y aun vigentes, como seala Menck (2000) respecto a la realidad alemana actual. Titone (1981) identifica un puente entre ambas tradiciones, representado por la orientacin de metodologa psicolgica y con exponentes relevantes como Pestalozzi, Rousseau y Herbart, que desemboca en la didctica experimental de base psicolgica. Sin embargo, es importante recordar que con Johan F. Herbart (1776-1841), se produce el nacimiento de la Pedagoga como disciplina derivada -pero distinta- de la Filosofa, con la inclusin de la problemtica propia de la didctica en condiciones restrictivas, quedando as subsumida tericamente, sin poder aflorar con status epistemolgico propio hasta bien avanzado el siglo XX, con la propuesta epistemolgica de las Ciencias pedaggicas o Ciencias de la Educacin. De todos modos, las preocupaciones y desarrollos de sistemas de enseanza y de metodologas especficas no se vieron impedidos, como se comprueba en el decurso histrico de la educacin occidental (Boyd & King, 1977; Bowen, 1985; Titone, 1981).

1.1.2 Orientaciones tericas de la Didctica contempornea Las orientaciones naturalista/didacticista y emprica/experimentalista mencionadas en el punto anterior son categorizaciones que engloban y distinguen enfoques diferentes de conceptualizacin de los problemas y las funciones de la Didctica y de la de actuacin, realizacin o intervencin concreta que la caracteriza como prctica (y tambin como ciencia prctica o poitica). Podemos afirmar entonces que son corrientes o lneas de desarrollo que tienen que ver principalmente con la forma de hacer didctica. Pero por otro lado podemos intentar delimitar las fronteras de la didctica como campo disciplinar en relacin con otros. Como la didctica es una disciplina de fronteras permeables, fundamentalmente asimilativas en cuanto se alimenta de conceptos, ideas, criterios y teoras provenientes de otros campos-, la misma metfora biolgica que estamos utilizando nos lleva a imaginar un intercambio en todos los sentidos del entorno. Sin embargo, hay algunos que

4 En rigor, Menck se refiere a la didctica alemana; de todos modos, las dos tradiciones se revelan paradigmticas, es decir, caracterizan lneas de pensamiento ms all de fronteras nacionales.



han sido privilegiados y consolidados, y asimilables a una gradacin de la incisin directa en la praxis docente. Esto es, desde orientaciones teleolgicas de realizacin variada o multiforme en la situacin didctica, hasta secuencias planificadas en detalle y con mecanismos de control, pasando por una posicin intermedia equidistante de una discusin sobre los fines y los contenidos de la enseanza y de una planificacin algortmica y retroalimentada de acciones elementales. Nos estamos refiriendo as a tres enfoques que determinan modelos diferentes de concebir y construir la didctica, denominados modelos por Blankertz (1981, 132):

a) Modelos de teora de la formacin: fronterizos con la filosofa de la educacin y la pedagoga general, definen la didctica en sentido estricto como la teora de los contenidos de la formacin, en cuanto canon cultural definiente del hombre formado, ya sea en una consideracin material (qu conocimiento, qu cultura debe adquirir el discente) o en una consideracin formal (sin prescindir de los contenidos, qu capacidades hacen al hombre en cuanto tal y deben desarrollarse). En un sentido amplio, abarcan la metodologa y la teora de los procedimientos de enseanza (aunque en rigor se trata de una base doctrinal que con dificultad obtiene los anteriores en relacin con criterios de calidad).

b) Modelos de teora de la enseanza: denominados de aprendizaje por Blankertz, definen la didctica como ciencia de la enseanza y tratan de captar analticamente todos los factores concernientes a la enseanza desde una perspectiva cientfica. De este modo, las exigencias de las teoras de la formacin son elaboradas y traspoladas contextualmente a la prctica escolar. En esta va intermedia, fundamentalmente pragmtica, podemos incluir plenamente a los didacticistas tipificados por Menck, y a los experimentalistas moderados (aquellos que no reducen todo problema didctico a un problema tcnico).

c) Modelos de teora de la informacin: la didctica es concebida como tecnologa de la enseanza, como teora de las posibilidades de intervencin en el proceso de aprendizaje, y ste como recepcin/asimilacin, almacenamiento y reproduccin de informaciones. Aunque el grado de concrecin o de proximidad a la accin didctica es mximo, no implica una reduccin de perspectivas, ni siquiera una equivalencia por semejanza. En efecto, en este enfoque podemos encontrar propuestas cognitivistas, en las que los procesos de asimilacin-elaboracin-generacin juegan un rol predominante; propuestas de impronta (neo) conductista, en las que los procesos de estimulacin-memoria-respuesta son el eje del aprendizaje; y propuestas cibernticas (Frank, von Cube) en las que la matematizacin y mecanizacin de la didctica pretende una regulacin sistemtica de todos los procesos docentes y discentes.



1.1.3 La problemtica de su status como disciplina Las ciencias cognitivas han impregnado la didctica de los ltimos veinte aos, tanto por sus consecuencias relevantes para la teorizacin y prctica didcticas como por sus indagaciones especficas en tpicos instructivos y su seleccin de contextos ulicos. Estos fenmenos han impreso un carcter fuertemente interdisciplinario a la teorizacin didctica, y los modelos descriptivos y prescriptivos de la praxis didctica recogen elementos de procedencia variada y los articulan en plexos o complejos funcionales de carcter estratgico. La didctica como ciencia5 o teora de la praxis docente, la docencia o la enseanza en sentido amplio, se constituye como disciplina prctica o aplicada, es decir, tiene por objeto propio de estudio la accin de instruir. La instruccin significa etimolgicamente, construccin interior y, por consiguiente, es cualitativamente diversa a la significacin que le asignan algunos como mero acopio de informacin.

5 Ciencia en un sentido amplio, como conocimiento o saber. Esta acepcin no implica falta de rigor, solamente quiero evitar un a-priorismo reduccionista al considerar la ciencia en un sentido determinado, en particular, asocindola a una concepcin positivista.

SITUACIONES DIDCTICAS

Modelos de Teoras de la Informacin

Modelos de Teora de la Enseanza



C B

A

1.2 Carcter interdisciplinario de la didctica El problema de la interdisciplina ha golpeado a la Didctica desde su origen, constituyndose en un rasgo definitorio de su quehacer y en un constante tema de reflexin y teorizacin. Aun ms, lo ha incorporado como suyo en la medida en que es posible plantearse una interdisciplinariedad didctica que reconoce diferentes niveles y tipos6. Limitndonos al problema de la interdisciplina de la Didctica, -entendida a este respecto como saber cientfico -tecnolgico y no como praxis-, con otras disciplinas cientficas, podemos distinguir dos aspectos: la interdisciplina originada en las demandas y exigencias planteadas por stas a la Didctica en cuanto a su enseanza, y la interdisciplina en la investigacin didctica. En el primer caso, -la enseanza de las disciplinas cientficas-, nos encontramos, por un lado, con el planteo clsico de la adecuacin de la instruccin7 a las caractersticas diferenciales del objeto y mtodo de cada disciplina. Por otro lado, dicha adecuacin resulta parcial en cuanto a los fines instructivos sin una interseccin con las caractersticas particulares del sujeto de aprendizaje, de aqu el planteo tambin clsico de la adecuacin de la instruccin a las caractersticas diferenciales del discente8.

Figura 2 A modo de imagen clarificadora, podemos pensar en la sencilla interseccin algebraica del rea de dos conjuntos (A y B) que da por resultado un rea comn (C). Es en ste rea en la que se mueve la Didctica, rea de interseccin entre la disciplina a ser enseada (A) y la psicologa del aprendizaje (B). Ahora bien, coloreemos las reas de cada conjunto, por ejemplo, de azul el A y de amarillo el B. En el rea de interseccin C aparecer un nuevo color diferente a los anteriores, esto es, el color verde. Pues bien, esta ltima imagen coloreada representa ms ajustadamente de que forma la Didctica ha tenido que desenvolverse siempre en un rea interdisciplinar, en la que el conjunto A vara, por un lado, conforme a la disciplina de la que se trate (con la consiguiente variacin de colores); por otro lado no se trata ya propiamente de la disciplina cientfica (representada por todo el conjunto A) sino por una transformacin cuyo

6 En una distincin ya clsica, Renzo Titone propone cuatro conceptos plausibles de interdisciplinariedad: 1) epistemolgico, en cuanto referido a la unificacin de las ciencias sobre la base de algunos principios fundamentales comunes; 2) pedaggico, en el sentido de definir y aceptar un sistema de finalidad y objetivos educativos comunes a todas las disciplinas enseadas; 3) didctico, en trminos de las dimensiones comunes de una metodologa general de la enseanza subyacente a los mtodos especficos de cada disciplina; 4) psicopedaggico: referido a los procesos psicolgicos comunes que caracterizan el aprendizaje intelectual cualesquiera que sean las disciplinas enseadas, esto es, la posibilidad de generalizacin del efecto formativo de un aprendizaje dado (Ver Titone, 1977,1981). 7 Aqu utilizo el trmino instruccin en su significado didctico estricto tal como es concebido generalmente en Europa y U.S.A. Se trata del sentido fuerte del trmino, que lo equipara a formacin intelectual, a una construccin interior producto del intercambio entre docente y alumno (Titone,1980,1981; Pacios,1980, Wittrock,1990; Jones & Idol,1990). Por tanto no es reducible al trmino "enseanza" y no se escinde del aprendizaje como algunos tericos contemporneas de la Didctica parecen proponer (Camilloni,1996). 8 El trmino "discente" es usual en Didctica, equivalente a alumno o estudiante. Se califica as a la persona que recibe enseanza, o mejor, al sujeto que aprende a travs de la enseanza. La dada docente-discente ha padecido histricamente polarizaciones hacia uno u otro componente.



C

B A

producto podemos denominar materia o disciplina escolar, y aun sta puede reconocer formas diversas, como aquella forma parcializada destinada al alumno de nivel primario y que Litwin (1996) denomina protodisciplina o las formas casi histrico-literarias proyectadas por Bruner (1988). El conjunto amarillo B ha estado ocupado permanentemente por la psicologa, tanto evolutiva como del aprendizaje. La situacin se pone ms compleja si pensamos que histricamente el conjunto B no ha sido siempre amarillo sino que ha tomado diferentes tonalizaciones (teoras racionalistas, irracionalistas, conductistas, cognitivistas, etc.) y que la Didctica misma ha aportado su propio conjunto de teoras y mtodos al rea de interseccin indicada, soportando sobre sus espaldas la influencia constante y polimorfa de la Pedagoga y de la Filosofa de la Educacin9.

Figura 3 En el segundo caso, -la interdisciplina en la investigacin didctica-, la necesidad de proveer medios de enseanza cada vez ms eficientes y efectivos para su utilizacin en el aula ha llevado a la Didctica a buscar en los desarrollos de otras disciplinas los elementos que le permitan disear tcticas y estrategias congruentes con los objetos de conocimiento (Constantino, 1995) y con los medios tecnolgicos de comunicacin de la informacin, comnmente estudiados por la Tecnologa Educativa (Maggio, 1995). En este caso, el didacta-investigador debe trabajar necesariamente con teoras y mtodos provenientes de otros campos disciplinares (Antropologa, Epistemologa, Sociologa, Psicologa, Lingstica) o metadisciplinares (Teora General de Sistemas, Teora de la Comunicacin, Ciberntica).

9 El debate sobre la epistemologa del saber pedaggico ha sido un tpico relevante en los 80 en ambientes acadmicos europeos y latinoamericanos. En mbito anglosajn, la educational theory abarc cuestiones educativas tratadas filosfica y pedaggicamente, mientras que la science of instruction las cuestiones de enseanza y aprendizaje con un tratamiento didctico fundado en la psicologa. Hoy da, los nuevos desarrollos flexibilizan las posturas epistemolgicas ms formalistas, a la par que los estudios interdisciplinarios ganan terreno.



FILOSOFA

SOCIOLOGA

PSICOLOGA

NEUROCIEN-CIAS

TECNOLOGAS

DE LA INFORMACIN

Y LA COMUNICACIN

LINGSTICA

CIBERNTICA

TEORA GENERAL

DE SISTEMAS

DIDCTICA

Estos dos casos no deben concebirse como procesos aislados ni con resultados diferentes, dado que la investigacin didctica deviene de la teorizacin didctica y la promueve, generando criterios y procedimientos que inciden en la praxis docente.

Figura 4

1.3 Psicologa Cognitiva y Didctica Si analizamos el componente psicolgico -conjunto amarillo B de la figura 2-, con el predominio actual de la psicologa cognitiva tanto en la investigacin de tpicos referidos a la evolucin y dinamismo mental como en las cuestiones relativas al aprendizaje humano, tendremos que reconocer que actualmente la psicologa cognitiva se ha constituido en la referencia obligada para cualquier propuesta didctica innovadora y fundada para la enseanza de un espectro amplsimo de contenidos curriculares, adems de revertir sobre las mismas bases de la didctica en cuanto gran parte de sus intereses y hallazgos se solapan con las preocupaciones de la didctica cientfica. Una caracterizacin sencilla de la psicologa cognitiva implica afirmar que forma parte de un enfoque terico e investigativo comn con otras ciencias o disciplinas como la filosofa, la antropologa, la lingstica, la neurociencia y la inteligencia artificial; que reconoce un nivel de procesamiento elaborativo o constructivo de la informacin bajo la regulacin y control de procesos ejecutivos del sujeto. Por consiguiente, no slo se acepta una "mente" mediadora entre el ingreso del estmulo sensorial y la respuesta del sujeto, sino que los procesos



inherentes a ella revisten una importancia capital dado que dan cuenta de los comportamientos realmente observados y ms all de las tareas triviales de laboratorio tpicas de la investigacin psicolgica conductista. El estudio de actos aislados y simples cedi paso a la consideracin de largas cadenas o secuencias de actos denominadas "estrategias". La renovacin cognitiva tambin toc a las tcnicas de investigacin: las tareas de laboratorio se hicieron ms complejas, ms cercanas a los problemas reales que enfrentan las personas, con contenido cultural. An ms, se sali del laboratorio para estudiar al individuo en tareas cognitivas reales en contextos reales, siendo el aula uno de estos lugares privilegiados. Quizs uno de los aportes ms fructferos de la psicologa cognitiva a nivel terico y prctico es el de la consideracin de la inteligencia como una capacidad flexible y modificable. Teoras de la inteligencia, -como la Trirquica de Robert Sternberg (1985, 1994)-, y programas instructivos derivados (Sternberg, 1986, 1987; Sternberg & Davidson, 1989) se basan en que las capacidades intelectuales no son fijas ni inmutables, sino que pueden ser desarrolladas y enseadas. Esto provoca consecuencias educativas importantes en varios aspectos. Por un lado, el diseo de programas para el desarrollo de las habilidades intelectuales, generalmente bajo la forma de textos y cursos con la descripcin de dichas habilidades y abundante ejercitacin10. Por otro lado se ha trabajado en aplicar los resultados de la investigacin cognitiva al currculum escolar a travs de un esqueleto o matriz formal configurada por habilidades y estrategias cognitivas que es insertada en los contenidos curriculares (v.g., las taxonomas analizadas en la segunda parte de este trabajo). Un tercer aspecto similar al anterior est dado por la bsqueda de las habilidades cognitivas especficas y caractersticas de una disciplina (por ejemplo, Matemtica) o rea disciplinar (por ejemplo, Ciencias Naturales) para basar sobre ellas la enseanza de la disciplina en cuestin y evidenciar la contribucin particular de cada disciplina a la formacin intelectual, adems de favorecer el trabajo interdisciplinario por la identificacin de los procedimientos cognitivos comunes a varias disciplinas11. Un cuarto aspecto consiste en el diseo y aplicacin de instrumentos y tcnicas didcticas tendientes ha desarrollar las estrategias cognitivas en los alumnos o incrementar su dominio y efectividad. Entre estas pueden mencionarse aquellas factibles de ser englobadas en la denominacin de "mapas conceptuales"12, cuya funcin es la de facilitar el aprendizaje de conceptos y mejorar su recuperacin. Es una constante histrica de la Didctica como ciencia prctico-normativa del proceso instructivo que en su desarrollo haya sistemticamente recurrido al saber constituido por las teoras psicolgicas imperantes en cada momento, perfeccionando sus modelos y propuestas con el avance de las mismas. Con la psicologa cognitiva no poda ser la excepcin, pero supera a todos los otros desarrollos, -incluso al de la psicologa gentica13-, en que la aplicacin no es ya extrnseca, no es generada y probada en otro mbito disciplinar y luego adosada a la prctica docente, sino que ahora la didctica es la que genera y tambin juzga las aplicaciones; plantea los problemas a investigar, comprueba los resultados y adopta o desestima los procedimientos. De aqu que considero la posibilidad de la constitucin de una Didctica renovada de base cognitiva (en adelante, Didctica Cognitiva), de una autntica tecnologa de la instruccin en contraposicin a una superficial y extrnseca Didctica Tecnicista.

10 Vid. Costa, A.1991. Developing Minds. Programs for teaching thinking. Alexandria (VA): ASCD. 11 En esta lnea podemos ubicar uno de los ejes de diseo del programa formativo ALFA-MIFORCAL. 12 Cf. Novak, J. 1998. Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuela y empresas. Madrid: Alianza. 13 As llamada la corriente psicolgica fundada por Jean Piaget.



De todos modos, stas consideraciones no deben llevarnos a creer que todo lo procedente de las teoras, estudios e investigaciones actuales bajo el paradigma cognitivo es asimilable, coherente y positivo: existen modelos y teoras en conflicto, se dan resultados controversiales y es necesario "expurgar" ms de un enfoque o aplicacin especfica de resabios o adherencias tericas de otra matriz conceptual, como la conductista.

1.4 Ejes de avance en la Didctica por el impacto de la psicologa cognitiva Los avances en la didctica, -segn la sntesis de Barak Rosenshine (1997) que seguimos en detalle-, surgen de tres cuerpos de investigacin:

la investigacin en el procesamiento cognitivo ( 1.4.1); la investigacin en los efectos diferenciales del docente y su

enseanza, identificacin de los buenos docentes y la buena enseanza- ( 1.4.2);

estudios experimentales o intervenciones controladas en las que se ensea estrategias cognitivas a los alumnos para que las apliquen en su aprendizaje (1.4.3).

Estos avancen han permitido el surgimiento de enfoques, modelos y programas de enseanza enraizados en sus conceptos y resultados ( 1.4.4), en una espiral retroalimentada.

1.4.1 la importancia de la estructuras de conocimiento bien conectadas Una rea importante de investigacin, con consecuencias relevantes en la enseanza, ha sido la investigacin en procesos cognitivos, especialmente la investigacin sobre cmo se almacena, elabora y recupera la informacin. Esta investigacin nos ha mostrado la importancia de ayudar a los estudiantes a desarrollar un rico y conectado cuerpo de conocimiento accesible. En la actualidad se piensa que la informacin en nuestra memoria de largo plazo (MLP)14 se almacena en redes interconectadas llamadas estructuras de conocimiento. El tamao de estas estructuras, la cantidad de conexiones entre los fragmentos del conocimiento, la fuerza de las conexiones y la organizacin y riqueza de las relaciones son todas importantes para el procesamiento de la informacin y la solucin de problemas. Tener redes de conocimiento bien conectadas supone que:

cada fragmento de informacin puede servir para ayudar a recuperar el patrn completo;

las conexiones fuertes y la riqueza de relaciones permite a uno recuperar ms fragmentos del patrn;

cuando la informacin es significativa para los estudiantes, ellos tienen ms focos o elementos conceptuales en sus estructuras de conocimiento de las cuales pueden obtener nueva informacin.

Desde esta perspectiva, la instruccin es un proceso de desarrollo, aumento y reafirmacin de las estructuras de conocimiento de los estudiantes.

14 Memoria de largo plazo, del ingls Long Term Memory, es lo que constituye el recuerdo mediante la actividad de re-memoracin, diferencindose de la Memoria a corto plazo o de trabajo (short term-work memory) que es la que utilizamos en las actividades cognitivas habituales (por ejemplo, lo que lemos en la hoja o prrafo anterior, las condiciones o datos de un problema a resolver, etc.)



Por ejemplo, una diferencia importante entre un experto y un principiante es que la estructura de conocimiento del primero tiene una cantidad mayor de tems de conocimiento, adems el experto tiene ms conexiones entre los tems, y el vnculo entre ellos es ms fuerte y la estructura est mejor organizada. Un principiante, por otra parte, no puede registrar estos patrones y suele ignorarlos. Este desarrollo de los patrones bien conectados y su concomitante liberacin de espacio de la memoria de trabajo es uno de los rasgos diferenciadores de cualquier experto en su campo. En sntesis, las estructuras de conocimiento elaboradas y bien conectadas son importantes porque:

a) permiten recuperar con mayor facilidad los materiales viejos; b) permiten traer ms informacin en una nica unidad almacenada y codificada en la

memoria (=chunk); c) facilitan la comprensin y la integracin de informacin nueva.

Barak Rosenshine (1997) propone tres implicaciones educativas importantes que siguen de esta investigacin:

a) tener en cuenta y ayudar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento previo: proveer actividades didcticas que sirvan a los estudiantes a incrementar la cantidad de fragmentos de informacin que estn en la MLP, organizar estos fragmentos y aumentar la fuerza y la cantidad de estas conexiones. Cuando ms uno ensaye y revise informacin, mayor ser la fuerza de las interconexiones. Por lo tanto, la investigacin sobre los procesos cognitivos avalan la necesidad de que el/la docente asista a los estudiantes por medio de lecturas amplias de una variedad de materiales, revisiones frecuentes, pruebas, discusiones y aplicaciones.

b) reconocer la importancia de los procesos cognitivos del estudiante: Los nuevos

materiales se almacenan en la MLP cuando uno los procesa. La calidad del almacenamiento depende del nivel de procesamiento. Por ejemplo, si nos solicitan que leamos un fragmento de un texto slo para enterarnos que dice el autor, la calidad del almacenamiento no sera tan fuerte como si leyramos el mismo fragmento focalizando en qu argumentos esgrime el autor para sustentar su tesis. De manera similar, la calidad del almacenamiento podra ser ms fuerte si lo resumiramos, ms que simplemente leerlo; y aun ms si lo comparramos con otros textos sobre el mismo tpico. Dado que el procesamiento del nuevo material informativo, no exclusivamente textual-, se lleva a cabo a partir de una variedad de actividades (como observar/leer, revisar, comparar, contrastar, delinear conexiones) que requieren de o consisten en procesos cognitivos elementales (comnmente denominadas habilidades bsicas) o complejos (habilidades de orden superior) o combinaciones de las mismas en secuencias articuladas (estrategias) controladas o monitoreadas en su planeamiento y desarrollo (metacognicin), la investigacin en los procesos cognitivos avala la intervencin docente para iniciar la actividad que se exige al estudiante a fin de que procese y aplique la nueva informacin de una forma determinada. Tal proceso debe estar orientado a potenciar la red de conocimiento que el estudiante est desarrollando.

c) ayudar a los estudiantes a organizar su conocimiento: si la nueva informacin se

organiza en estructuras cognitivas, su carencia implica que el nuevo conocimiento tiende a fragmentarse y no est fcilmente disponible para recuperar y utilizar. Los estudiantes con frecuencia no tienen las estructuras cognitivas apropiadas cuando estn aprendiendo material nuevo. Sin direccin, los estudiantes podran desarrollar una estructura equivocada, incompleta o fragmentaria. Por lo tanto, la investigacin sugiere que es importante que los docentes ayuden a los alumnos a organizar los nuevos materiales.

Un modo de hacer esto es proveer a los estudiantes de organizadores grficos, es decir, representaciones grficas que muestran la organizacin estructural del conocimiento contenido



en el material expuesto. Un esquema es un ejemplo de este tipo de organizadores, as como los mapas conceptuales. Estas estructuras ayudan a los alumnos a organizar los elementos del nuevo aprendizaje y esta organizacin puede servir para facilitar la recuperacin. Adems, tener estos organizadores permite que el alumno dedique ms memoria de trabajo al contenido especfico. Otro enfoque es ensear a los alumnos a desarrollar sus propios grficos para el nuevo material. Este proceso se facilita si se provee al alumno de una variedad de organizadores grficos que puede utilizar para construir sus propios grficos u organizadores. Al ensear a los alumnos a desarrollar sus propios organizadores, es til para el docente modelar el proceso y tambin proveer modelos para pensar en voz alta mientras construyen los mapas. En sntesis, la investigacin en los procesos cognitivos muestra la importancia de desarrollar estructuras cognitivas bien conectadas. Estas estructuras se pueden desarrollar si se alienta un procesamiento profundo mediante la prctica de habilidades y estrategias cognitivas de diverso nivel en el procesamiento de nueva informacin por parte de los alumnos, y adems se los ayuda a organizar el nuevo conocimiento a travs de herramientas didcticas de representacin grfica de las estructuras conceptuales.

1.4.2 Investigacin sobre los efectos del docente Un segundo cuerpo importante de investigacin est representado por los estudios sobre los efectos del docente en relacin con sus prcticas, es decir, qu hace el docente cuando ensea para obtener un buen resultado en el aprendizaje de los alumnos. Es as que en esta lnea de de estudios se busca identificar las conductas del docente relacionadas con los logros obtenidos por los estudiantes. El foco est en la observacin y el registro de las situaciones de clase para identificar los procedimientos de enseanza asociados tanto con los docentes ms exitosos como con los reputados como menos efectivos. La cantidad ms amplia de los efectos de los docentes estudiados se desarrollaron durante 1970. En 1971 Rosenshine sintetiz los estudios ms precoces, y Brophy & Good (1986) y Rosenshine & Stevens (1986) realizaron estudios entre 1973 y 1983. Los estudios experimentales han sido sintetizados por Gage y Needles (1989). Sugieren que la era de los efectos de los docentes, entre 1955 y 1980, fue una corrida impresionante de investigacin acumulativa. Durante este perodo, ms de 100 estudios correlacionales y experimentales se realizaron mediante un diseo frecuente y los diferentes instrumentos de observacin compartan muchos procedimientos educativos. Y esto fue acumulativo: los investigadores citaron y construyeron a partir de los hallazgos de otros. Rosenshine & Stevens (1986) sintetizaron la investigacin y concluyeron que a travs de un nmero de estudios, cuando los docentes eficaces pensaron en las habilidades bien estructuradas y el material expuesto, los docentes usaron los siguientes procedimientos:

Comenzar una leccin con una revisin corta del aprendizaje previo. Comenzar una leccin con una afirmacin corta de los objetivos. Presentar el nuevo material en niveles pequeos, proveer lo suficiente para la prctica

de los estudiantes despus de cada nivel. Brindar instrucciones claras y detalladas y explicaciones. Proveer un nivel alto de prctica activada a todos los estudiantes. Realizar una cantidad amplia de preguntas, chequear la comprensin de los estudiantes

y obtener respuestas de los estudiantes. Guiar a los estudiantes durante la prctica inicial. Proveer feedback sistemticos y correcciones. Proveer instrucciones explcitas y prctica para ejercicios en clase y monitorear a los

estudiantes durante estos ejercicios. Rosenshine & Stevens (1986) despus agruparon estos y otros procedimientos didcticos en seis funciones de enseanza (ver tabla). Estas funciones parecen ser relevantes actualmente



para la enseanza de las habilidades de los estudiantes que ellos pueden utilizar actividades bien estructuradas en forma completamente independiente.

Funciones docentes (Rosenshine & Stevens, 1986)

1 Revisin diaria y

control del trabajo previo

Control del trabajo hecho en casa (establecimiento de rutinas para que los estudiantes controlen mutuamente sus trabajos). Repeticin de la enseanza, cuando sea necesario. Revisin del aprendizaje anterior ms importante (puede incluir preguntas). Revisin de las habilidades necesarias (cuando corresponda)

2 Presentacin

de nuevos contenidos y habilidades

Breve formulacin de los objetivos. Panorama general y estructuracin del tema. Trabajo a travs de pequeas etapas pero a un ritmo rpido. Preguntas intercaladas en la exposicin, para controlar la comprensin. nfasis en los puntos principales. Provisin de suficientes ilustraciones y ejemplos concretos. Provisin de exposiciones y modelos. Cuando sea necesario, instrucciones y ejemplos detallados y redundantes.

3 Prctica guiada del estudiante y control de su comprensin

La prctica inicial de los estudiantes se realiza con la orientacin del docente. Alta frecuencia de preguntas y sobre prctica por parte de los estudiantes (a partir del docente y/o los materiales). Las preguntas se refieren directamente al nuevo contenido o a la nueva habilidad. El docente realiza el control de la comprensin (CDC) evaluando las respuestas de los estudiantes. Durante el CDC el docente da explicaciones adicionales, realimentacin del proceso o repite explicaciones, cuando es necesario. Todos los estudiantes tienen oportunidad de responder y de recibir realimentacin; el docente se asegura de que todos los alumnos participen. Durante la prctica controlada se dan apuntes (cuando es conveniente). La prctica inicial de los estudiantes es suficiente, de modo que puedan trabajar independientemente. La prctica controlada contina hasta que los estudiantes adquieren seguridad. La prctica controlada contina (generalmente) hasta que se logra un ndice de xito del 80 %

4 Correcciones y retroalimentacin

Las respuestas rpidas, firmes y correctas pueden ir seguidas de otra pregunta o de un breve reconocimiento de la exactitud de la respuesta, como por ejemplo: Muy bien! Las respuestas correctas pero vacilantes pueden ir seguidas de retroalimentacin de proceso. Ejemplo: S, Mara, est bien porque... Los errores de los estudiantes indican la necesidad de ms prctica. Vigilar los errores sistemticos de los estudiantes. Tratar de obtener una respuesta concreta a cada pregunta. Las correcciones pueden incluir: refuerzo de la retroalimentacin (por ejemplo, simplificando la pregunta o dando claves); explicacin o revisin de las etapas; retroalimentacin de proceso; volver a ensear las ltimas etapas. Tratar de suscitar una respuesta ms perfecta cuando la primera respuesta es incorrecta. La prctica controlada y las correcciones continan hasta que el enseante siente que el grupo puede alcanzar los objetivos de la leccin. El elogio debe utilizarse con moderacin; adems, el elogio especfico es ms eficaz que el elogio general.

5 Prctica independiente

Prctica suficiente. La prctica se refiere directamente a los contenidos enseados. Prctica hasta el sobre aprendizaje. Prctica hasta que las respuestas sean seguras, rpidas y automticas. ndice de correccin del 95 % durante la prctica independiente. Advertencia a los alumnos de que se controlar el trabajo escrito. Responsabilidad del trabajo en el pupitre por parte de los alumnos. Supervisin activa de los alumnos, cuando sea posible.

6

Revisiones semanales

y mensuales

Revisin sistemtica del material aprendido anteriormente. Tests frecuentes. Ensear nuevamente el material no incluido en los tests.

Nota: Con los alumnos mayores y ms maduros, o con los que conocen mejor el tema, se pueden hacer los siguientes cambios: (1) la duracin de las etapas presentadas puede ser mayor (se presenta ms material de una sola vez); (2) se dedica menos tiempo a la prctica controlada por el docente; y (3) la cantidad de sobre prctica puede disminuir y ser reemplazada por repaso encubierto, reformulacin y revisin.

Los dos hallazgos de esta investigacin ms relevantes para el aprendizaje son (1) la importancia del aprendizaje en pasos cortos y (2) la importancia de guiar la prctica de los estudiantes. Adems, un tercer hallazgo, (3) la importancia de la prctica amplia (extensa y diversa), es compartido con la investigacin sobre el proceso cognitivo.



1. Presentar material en pasos cortos En la investigacin de los efectos de enseanza, los docentes menos eficaces podan presentar una leccin completa, y despus proporcionar un formulario y solicitar a los estudiantes que trabajasen sobre los problemas. Sin embargo, las docentes ms eficaces pensaron materiales adecuados a pasos cortos. Es decir, slo presentaron pequeos fragmentos del nuevo material en un tiempo unitario, e inmediatamente despus de presentando el material los docentes guiaron a los estudiantes a practicar con el mismo. Este procedimiento de enseanza en pasos cortos se adecua bien a los hallazgos de la psicologa cognitiva sobre las limitaciones de la memoria de trabajo. Nuestra memoria de trabajo, donde procesamos esta informacin, es pequea. Slo puede manejar de cinco a siete bits de informacin al mismo tiempo, como demostr George Miller ; cualquier informacin adicional se intercambia. Este procedimiento de enseanza inicial en pequeos pasos seguido por prctica guiada de los estudiantes representa un modo apropiado de manejar la limitacin de nuestra memoria de trabajo. 2. Guiar la prctica de estudiante Un segundo hallazgo importante de la bibliografa sobre los efectos de los docentes fue la importancia de la prctica guiada. El concepto de prctica guiada fue desarrollado por Hunter (1982) y apareci por primera vez en la bibliografa sobre los efectos de los docentes en un estudio experimental de Good y Grouws (1979). En la investigacin en los efectos de los docentes se evidencia que no es suficiente presentar una leccin y despus solicitar a los estudiantes que practiquen por s mismos. Los docentes menos eficaces, aquellos cuyas clases obtuvieron el menor nivel de aprovechamiento , podan presentar una leccin completa, y despus proveer formularios y solicitar a los alumnos que trabajasen los problemas. Cuando esto ocurri, se registr que los estudiantes estaban confundidos y cometan errores en los formularios. Un motivo de estos errores fue la limitacin antes mencionada de la memoria de trabajo. Para muchos estudiantes, en particular aquellos que no haban aprendido bien el material previo, la cantidad de material presentado en las lecciones fue demasiado extenso, y por lo tanto, se intercambiaba la memoria de trabajo. Los docentes ms eficaces aquellos que lograron niveles de aprovechamiento ms elevados , pensaban en forma diferente. Primero, como se observ, los docentes ms eficaces presentaron slo algo de material en un tiempo, es decir, ellos pensaron en pequeos pasos. Despus de presentar una cantidad pequea de material, estos docentes guiaron la prctica de los estudiantes. Esta gua a menudo consiste en que el docente trabaje unos pocos problemas en el pizarrn y se discutan los pasos en voz alta. Esta instruccin sirve como un modelo para los estudiantes. La gua tambin incluye solicitar a los estudiantes que pasen al pizarrn, trabajen sobre problemas y discutan sus procedimientos. A travs de este proceso, los estudiantes en sus asientos pueden observar modelos adicionales. Otro motivo de la importancia de la prctica guiada proviene del hecho que construimos y reconstruimos el conocimiento. No slo repetimos, no slo podemos repetir lo que escuchamos palabra por palabra. Aun mejor, conectamos nuestra comprensin de la nueva informacin con nuestros conceptos existentes o esquemas y despus construimos un quid15 de lo que escuchamos. Sin embargo, cuando se los deja solos, muchos estudiantes cometen errores en el proceso de construir el quid. Estos errores ocurren, en particular, cuando la informacin es nueva y el estudiante no tiene conocimiento previo bien formado o adecuado. Estas construcciones no son errores tanto como los que cometen lgicamente los alumnos en reas donde su conocimiento previo es dbil. Estos errores son tan frecuentes que hay bibliografa sobre el desarrollo y la correccin de los errores de comprensin de los alumnos en ciencias (Guzzetti, Snyder & Glass, 1992). Cuando se deja a los estudiantes solos, sin gua que comprenda

15 Quid: esencia, punto ms importante o porqu de una cosa. (Diccionario de la R.A.E.)



el rea nueva, existe el peligro de que ellos se confundan. Proveer prcticas guiadas, despus de ensear pequeos fragmentos del nuevo material, y monitorear la comprensin de los estudiantes son modos de limitar el desarrollo de malas comprensiones. La prctica guiada tambin se adecua a los hallazgos acerca de la necesidad de proveer lo suficiente para el procesamiento de los estudiantes. La prctica guiada es el lugar donde los estudiantes, trabajando solos, con otros estudiantes, o con un lder , se implican en actividades de procesamiento de informacin de organizacin, revisin, re-escucha, resumen, comparacin y contraste. Sin embargo, es importante que todos los estudiantes intervengan en estas actividades. Las docentes menos eficaces a menudo realizan una pregunta, solicitan a un estudiante que la responda, y despus asumen que alguien ha aprendido este punto. Por el contrario, las docentes ms eficaces tratan de monitorear la comprensin de todos los estudiantes y de proveer lo suficiente para el procesamiento de todos. En sntesis, las docentes ms eficaces difieren del resto en: (a) presentar el material en fragmentos pequeos en un tiempo unitario, (b) guiar al estudiante a que resuelva problemas, (c) proveer lo suficiente para el procesamiento del material por parte del estudiante, (d) monitorear la comprensin de todos los estudiantes, y (e) tratar de prevenir a los estudiantes de las malas comprensiones. 3. Proveer prctica amplia Las docentes ms eficaces tambin aseguran una prctica exitosa y amplia. Como se not en la investigacin sobre el procesamiento cognitivo, los estudiantes requieren prcticas amplias para desarrollar redes bien conectadas. Las docentes ms eficaces se aseguran de que tales prcticas ocurran despus de que ha habido suficiente prctica guiada, de modo tal que los estudiantes no cometan errores o comprendan mal y arrastren los errores.

1.4.3 La enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas El tercer desarrollo instruccional principal en los ltimos 30 aos ha sido el concepto de estrategias cognitivas. Las estrategias cognitivas, desde una perspectiva instruccional, son procedimientos de gua que ayudan a los estudiantes a completar las actividades menos estructuradas como aquellas de comprensin de lectura y escritura. El concepto de estrategias cognitivas y la investigacin en ellas representan el tercer avance importante en educacin. Hay algunas actividades acadmicas que estn bien estructuradas. Estas actividades pueden ser divididas en una secuencia fija de subactividades y pasos que de manera constante persiguen el mismo objetivo. Los pasos son concretos y visibles. Existe un algoritmo especfico y predecible que puede seguirse, uno que permite que los estudiantes obtengan el mismo resultado cada vez que realicen la operacin del algoritmo. Estas actividades bien estructuradas son pensadas para que se ensee cada paso del algoritmo a los estudiantes. Los resultados de la investigacin sobre los efectos de los docentes son relevantes particularmente para ayudarnos a aprender cmo se ensea a los estudiantes los algoritmos que pueden usar para completar actividades bien estructuradas. Por el contrario, la comprensin de la lectura, la escritura y el estudio de habilidades son ejemplos de actividades menos estructuradas actividades que no pueden dividirse en una secuencia fija de sub-actividades y paso que de manera constante buscan un objetivo. Debido a que estas actividades son menos estructuradas y difciles, se las puede denominar actividades de nivel alto. Estas clases de actividades no tienen una secuencia fija que es parte de actividades bien estructuradas. Uno no puede desarrollar algoritmos que los estudiantes pueden usar para completar estas actividades. Como resultados de una investigacin emergente sobre el procesamiento de informacin y cognicin, los investigadores comenzaron a desarrollar y validar procedimientos que los estudiantes pueden pensar para lograr sus comprensiones de lectura. En el campo de la



lectura, la investigacin consiste en desarrollar y ensear a los estudiantes el uso de estrategias cognitivas que los ayuden a realizar operaciones de alto nivel en la lectura. Otra investigacin focaliz sobre el desarrollo, la enseanza, las estrategias cognitivas de prueba que son especficas de la escritura, la resolucin de problemas matemticos y la comprensin de la ciencia. Las estrategias cognitivas suelen concebirse como heursticas. De este modo, una estrategia cognitiva no es un procedimiento directo; no es un algoritmo a ser seguido con precisin. En lugar de esto, una estrategia cognitiva es una heurstica, gua o patrn procedimental que sirve para ayudar o facilitar al estudiante mientras desarrolla los procedimientos internos para realizar operaciones complejas o de nivel superior16. Ensear a los alumnos a generar preguntas sobre su lectura es un ejemplo de una estrategia cognitiva. Generar preguntas no conduce directamente, paso a paso, a la comprensin. Por el contrario, en el proceso de generar preguntas, los estudiantes necesitan buscar en el texto y combinar informacin y estos procesos le permiten a los estudiantes comprender lo que leen (Baumann, 1990; Palincsar, 1986; Palincsar & Brown, 1984, 1989). A fines de la dcada del setenta, los investigadores comienzan a ensear a los alumnos estrategias cognitivas especficas como generar y resumir una pregunta que podra aplicarse a la comprensin de la lectura (Paris, Cross & Lipson, 1984; Raphael & Pearson, 1985; Alvermann, 1981). Los procedimientos de estrategia tambin se han desarrollado y pensado para resolver problemas matemticos (Schoenfeld, 1985), problemas de la fsica (Larkin & Reif, 1976) y escritura (Englert & Raphael, 1989; Scardamalia & Bereiter, 1985). El concepto de estrategia cognitiva representa al menos dos avances en la educacin. Primero, cuando los docentes se enfrentan a reas complicadas ahora se pueden preguntar "Qu estrategias cognitivas podra desarrollar para ayudar a los alumnos a completar sus tareas?" El concepto de estrategias cognitivas nos ofrece un enfoque general que se puede aplicar para la enseanza de tareas complejas en las reas conceptuales. Segundo, los investigadores han completado un gran nmero de estudios de intervencin en que los alumnos a quienes se debe ensear estrategias cognitivas obtienen puntuaciones pos-test significativamente ms altas que los alumnos de los grupos control. Las estrategias cognitivas y los procedimientos por los cuales se ensean se pueden utilizar ahora como parte de la educacin habitual.

1.4.4 Ensear a pensar El movimiento denominado Ensear a Pensar, Enseanza de la Comprensin o Teaching Thinking (Marzano, 1989; Collins & Mangieri, 1992; Perkins, 1995) cuyo origen consolidado se puede fijar en la segunda mitad de los 80, ha calado hondo en el pensamiento pedaggico anglosajn y, en la ltima dcada, se ha difundido notablemente en Europa y en Latinoamrica, afirmndose como paradigma referencial para el diseo de la enseanza y la prctica educativa. Este paradigma se configura por la adopcin de conceptos, teoras y modelos surgidos de la investigacin cognitiva, especialmente de las diversas conceptualizaciones de la mente: modularidad (J. Fodor), estructura componencial (R. Sternberg), multiplicidad de inteligencias (H. Gardner), etc. En particular, dos criterios emergentes de la investigacin bsica compelen a psiclogos y pedagogos a la revisin de sus presupuestos y mtodos: la modificabilidad o perfectibilidad de la cognicin y su carcter estratgico. El primero se opone a una concepcin dominada por el determinismo gentico y el segundo a un determinismo logicista.

16 Bruner (1978) acuo el trmino de estrategia cognitiva en psicologa mediante la investigacin que le permiti identificar secuencias de comportamientos sistemticos, como constructo descriptivo de status psicolgico intermedio (entre hbitoy actos o pasos simples realizados por un individuo); adems se introdujo el concepto de "estrategia ideal" como formalizacin analtica de tipo lgico que describe la forma "pura" a la que debera aproximarse el comportamiento real. La diferencia entre heurstico y algortmo en realidad no estn en la base del concepto de estrategia aunque es posible coincidir con Rosenshine que en contextos instructivos el componente heurstico puede ser predominante.



La sucesin de investigaciones que mostraban las multiformes manifestaciones de dichos criterios conform un corpus creciente de hallazgos que requeran sistematizacin y articulacin didctica para responder a la necesidad de aplicacin a la prctica educativa. A este respecto, considero que el aporte ms significativo es el trabajo colaborativo liderado por Robert Marzano y cristalizado en la obra Dimensions of Thinking (Dimensiones del Pensamiento), en especial su ncleo de habilidades bsicas (core thinking skills), que signific una alternativa al dominio hegemnico de la estructura categorial-taxonmica de Benjamin Bloom. Esta ltima, as como la pionera Jerarqua de aprendizajes de R. Gagn, han sido revisadas por sus autores y discpulos para adecuarse a los hallazgos de la investigacin cognitiva y a las demandas educacionales (las tres elaboraciones mencionadas son tratadas en detalle en la segunda parte de este trabajo). En forma concurrente y convergente, la literatura especializada presenta innumerables trabajos tericos y metodolgicos sobre el denominado Pensamiento Crtico, como conjunto de habilidades de comprensin y resolucin aplicables a las ms variadas tareas cognitivas. De esta doble vertiente, a veces no ntidamente diferenciable, surgen aplicaciones didcticas encapsuladas en los denominados programas de desarrollo intelectual (Costa, 1991), en un espectro que abarca desde la lectura comprensiva en los primeros grados de la escuela primaria con la denominada enseanza recproca de J. Palincsar y A. Brown (1984, 1989), y el programa de enseanza de filosofa para nios de M. Lipman, A. Sharp y Oscanyan (1980); pasando por el desarrollo de habilidades cognitivas bsicas en nios desaventajados propuesta por Reuven Feuerstein (Feuerstein, Jensen, Hoffman & Rand, 1985; Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979; Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller, 1980) y de potenciacin de habilidades superiores en adolescentes, jvenes y adultos de Robert Sternberg (Baron & Sternberg, 1987; Sternberg & Davidson, 1989; Sternberg & L. Spear-Swerling, 1996) basado en su teora trirquica de la inteligencia (Sternberg, 1985, 1987, 1990, 1994) ; hasta la utilizacin en capacitacin laboral y empresarial con los mtodos de Edward de Bono (vid. Constantino, 1995). A diferencia de los planteos iniciales de carcter ms estructural, el enfoque de la enseanza del pensamiento proyecta su influencia en la actualidad y hacia el futuro con modelos tericos y operativos de carcter holstico y con formas ms contextualizadas. Un ejemplo paradigmtico es el Proyecto para la Enseanza para la Comprensin (EpC) de la Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad de Harvard, dirigido por David Perkins, Howard Gardner y Vito Perrone (Stone Wiske, 1999) y que incluye actualmente equipos de trabajo en Latinoamrica (descrito y analizado en la tercera parte de este trabajo). Si bien comparte los criterios generales del movimiento originario, y en particular reconoce su afinidad con los currculums centrados en las habilidades mentales, la diferencia viene dada por la consideracin de los contextos de actuacin cognitiva en funcin de los denominados desempeos de comprensin, i.e., actividades concretas de carcter demostrativo que requieren de los alumnos el uso del conocimiento de nuevas maneras o en situaciones inditas (Blythe, 1999; Stone Wiske, 1999). El modelo didctico propuesto incluye cuatro elementos estructurantes interactivos: tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua. De todos modos, y descontando la pretensin de mejora de los resultados de la enseanza y los logros al respecto, muchos de estos desarrollos tericos y empricos se topan con aparentes callejones sin salida producidos por la adopcin de perspectivas tericas incompletas o por la representacin de contextos didcticos reducidos o superficiales (Constantino, 2001). Los modelos tericos sometidos a las limitaciones y variabilidad de las situaciones reales no logran una realizacin satisfactoria. Un intento de superacin de estas falencias o, al menos, de reduccin de la brecha modelo/producto, es la apertura interdisciplinaria a la consideracin de perspectivas diversas que den cuenta de la complejidad de la enseanza. Por esto, en la tercera parte de este trabajo presentamos estudios que tienen como objeto aspectos no comnmente estudiados de la situacin didctica y desde perspectivas terico-metodolgicas aferentes no tradicionales.



Modelizacin didctica: criterios, alcances y ejemplos

El trmino modelo es omnipresente en las ciencias y con significados diversos, lo que podra llevar a cuestionar su uso sin una delimitacin previa. Quiz la persistencia de su uso radica en que en todos los casos mantiene su significado de representacin, ya sea como analoga con un fenmeno de la realidad o con un complejo de objetos de naturaleza diversa. En cierta manera, el grado de abstraccin del modelo puede variar (modelos reproductivos y modelos simblicos, Titone, 1977) pero siempre implica un grado superior de abstraccin del objeto que representa. Esto significa que el modelo pone de relieve determinados aspectos o rasgos estructurales (modelos descriptivo) o funcionales (modelos operativos), o una combinacin de ambos. Su formulacin tiene, casi siempre, un carcter provisorio o tentativo: se trata de un instrumento terico inicial, que puede ser refinado y modificado en su confrontacin con el objeto, fenmeno o realidad a la que sirve como reflejo hipottico y simplificado, como analoga que nos permite recortar y asir cognitivamente tanto un sencillo mecanismo bsico como un complejo multidimensional y extenso.

2.1 La ciencia de la educacin como estudio de modelos educativos En su obra Education as a Discipline, A Study of the Role of Models in Thinking17, Marc Belth focaliza la teora y la prctica educativa en el estudio, creacin y la aplicacin de modelos. Estos son concebidos como construcciones conceptuales o esquemas, que pueden tomar la forma de:

() objetos, imgenes, descripciones verbales, mscaras o abstracciones tales como dibujos o bosquejos. Es posible construir modelos sobre la base de sucesos singulares o de relaciones de universos enteros. Pueden referirse a objetos en el espacio y en el tiempo, a leyes que describen la secuencia y el orden de los sucesos; es posible que sean puramente teorticos en sus referencias, ofreciendo un patrn de concepto que no puede resultar ni verdadero ni falso. A veces un sistema filosfico entero funciona como un modelo.(Belth, 1971, 67)

Las funciones de los modelos son resumidas por Belth de la siguiente manera:

Los modelos facilitan el examen de los sucesos o conceptos cuyo anlisis, de otro modo, se hallara ms all de nosotros. Posibilitan y ofrecen explicaciones y son, as, la base de la interpretacin. Hasta pueden implicar, en una situacin dada, ciertas acciones que hayan de tomarse. Contienen en s mismos reglas no slo para su aplicacin en general, sino tambin para su aplicabilidad a un suceso o sistema individual que se halle bajo examen.(1971, 67)

En cuanto a los tipos de modelos, retoma la clasificacin de Max Black18 (1962), distingue cuatro clases: escala, analoga, matemticos y teorticos.

modelos de escala: (representativos o de copia): reproducen el fenmeno (objeto o suceso) estudiado repitiendo exactamente sus rasgos importantes o relevantes, con el objetivo de posibilitar un examen detenido y una mejor manipulacin;

17 Editada en espaol como La educacin como disciplina cientfica, Buenos Aires, El Ateneo, 1971. 18 Black, Max. (1962) Models and Metaphors: Studies in Language and Philosophy. Ithaca: Cornell University Press.



modelos de analoga: representan ya no los rasgos del fenmeno, sino la estructura o articulacin de las relaciones que se dan en l. Son ms abstractos y selectivos y su forma permite el desarrollo de hiptesis (funcionales o explicativas);

modelos matemticos: permiten explicar el fenmeno mostrando la manera en que ciertas clases de funciones se ajustan a los datos del mismo, atribuyndole cantidad y funcin lgica, es decir, posibilitan inferencias con respecto a un clculo de las relaciones internas entre los elementos;

modelos teorticos: son un sistema de conceptos interrelacionados, no directamente relacionados a fenmeno o conjunto de eventos alguno, que opera como contexto en el que se otorgan significados, se posibilitan explicaciones y se realizan interpretaciones.

Es importante la distincin que ofrece respecto a modelo, mtodo y tcnica educativa:

Los modelos se hallan implicados en el acto de pensar, porque hacen accesibles a la deliberacin los contextos dentro de los cuales el conocimiento particular asume su especfico mbito de posibilidades, y en los que el valor realiza su funcin directiva. El mtodo dirige la operacin de las diversas facetas de la deliberacin en el desarrollo del plan mayor, cuya fuente se encuentra en los modelos. Y la tcnica es la habilidad desarrollada en la manipulacin de las diversas destrezas, recuerdos y aptitudes reflexivas, para los propsitos que se hallan implcitos en los modelos y se hacen explcitos en los mtodos. (1971, 85)

2.2 Qu se entiende por modelo didctico? Los modelos didcticos participan de estos rasgos mencionados, con dos caractersticas agregadas: la intencionalidad inherente a la accin didctica y la indeterminabilidad propia de dicha accin en contextos situacionales. Ambas inscriben a los modelos didcticos en la clase de modelos operativos: se formulan principalmente para ofrecer clarificaciones sobre acciones y procesos, sobre dinmicas interactivas, que en este caso asumen la forma de procedimientos, tcticas y estrategias instructivas. La intencionalidad implica un conjunto de cuestiones que no pueden ser abarcadas slo mediante una consideracin didctica y que exceden la sencilla descripcin de la enseanza como una actividad finalizada, orientada hacia un fin o logro, genricamente enunciable como la adquisicin de determinado conocimiento o competencia por parte de un discente o aprendiz. Aun ms, limitndonos a una consideracin puramente didctica, encontramos que la intencionalidad es un aspecto problemtico en su identificacin (qu), composicin (cules), comunicacin (cmo se expresa), negociacin y adhesin (cmo se comparte e incentiva), coherencia (cmo se conjuga y articula), permanencia (cmo se mantiene y se reajusta), operacin e instrumentacin (cmo y con qu se logra) y logro (cmo y cundo se sabe que se obtuvo). La indeterminabilidad est, sin pretender jugar con las palabras, determinada bsicamente por la libertad de la persona y su interjuego en las comunidades de prctica (Wenger, 1998), y por los contextos situacionales que hacen de las instancias o eventos didcticos nicos e irrepetibles. Este carcter sui generis no obsta para predicar un carcter anlogo de las situaciones didcticas, por el cual es posible una modelizacin. La literatura actual sobre el tema asume una perspectiva comn respecto a la conceptualizacin de los modelos didcticos. Por ejemplo, tanto Joyce, Weil & Calhoun (2002) en su obra sobre los modelos de enseanza, como Reigeluth (2000) o Tennyson & cols. (1997) en sus teoras y modelos de diseo instruccional, consideran que los modelos de enseanza son modelos de aprendizaje, o estn dirigidos a facilitarlo y potenciarlo. Por consiguiente, y ms all de clasificaciones segn criterios diversos que mencionaremos, los modelos didcticos tienen una marcada impronta operativa y formal (modelos de proceso), una perspectiva multidimensional (en cuanto toman en cuenta la mayor cantidad de aspectos posibles y las



MODELIZACIN DIDCTICA

NIVEL DE

GENERALIDAD breadth

ENCUADRE TERICO theoretical framework

COORDENADAS DE APLICACIN

target

intencionalidad

indeterminabilidad

Flexibilidad

Direccin o vector Top -> Down Bottom -> Up

Core Periphery Spiral

aferencias de diversas fuentes disciplinarias) y una pretensin prescriptiva o preceptiva19 (pautas o normas de accin con resultado previsible o probable).

2.3 Generacin y clasificacin de modelos didcticos La construccin o generacin de modelos, -que denominaremos modelizacin-, es un proceso que abreva en la investigacin, tanto en su gnesis como en su fase propositiva o de consolidacin y en la diseminacin en la literatura especializada. Incluso en aquellos casos en los que la propuesta de un modelo determinado surge a posteriori, mediante la identificacin de prcticas docentes exitosas o con la interseccin de estas con teoras y criterios provenientes de otras disciplinas que se aplican a la didctica. La modelizacin didctica presenta tres aspectos que hacen a criterios de construccin/determinacin, -que se conjugan o interjuegan con los descriptos anteriormente de intencionalidad e indeterminabilidad-, y que permiten un anlisis clasificatorio:

Figura 5

a) Nivel de generalidad o amplitud (breadth) del modelo: desde modelos ms comprensivos o abarcativos que representan autnticos estilos de enseanza (v.g., modelo no-directivo) hasta herramientas o procedimientos instructivos concretos (v.g.,

19 Ms fuerte en un tipo de modelos de matriz conductual que en otros de matriz cognitiva. El nuevo paradigma del Diseo Instruccional, -que detallar ms adelante-, se diferencia de los modelos conductuales en cuanto la prescripcin no se asume en sentido determinista (univocidad entre accin y resultado) sino probabilista.



organizadores avanzados o previos) pasando por configuraciones didcticas de carcter estratgico (v.g., aprendizaje cooperativo, modelado cognitivo, etc.) y metodolgico;

b) Encuadre o framework terico: los conceptos y criterios tericos que fundamentan los

modelos pueden presentar un variedad desde un punto de vista paradigmtico (conductista, cognitivista; objetivista-positivista, constructivista y sus variantes-, etc.), intradisciplinario (diferentes corrientes o perspectivas internas), interdisciplinario (diversidad de aferencias disciplinarias) y de rango terico (conceptos y criterios globales o de sistema, regionales o de subsistema, y locales o de elementos particulares).

c) Coordenadas o target de aplicacin: existen modelos diseados para aprendizajes

concretos y especficos, mientras otros se plantean para una gama amplia de contextos de aplicacin y de logros. No hay una proporcionalidad con el nivel de generalidad o alcance del modelo, pues existen modelos comodines respecto al target (amplitud de aplicacin) con elevada especificidad (v.g., organizadores grficos o mapeo conceptual).

Estas coordenadas de aplicacin pueden ser, por ejemplo, tomar en consideracin las reas de conocimiento bien estructuradas vs. poco estructuradas. O aplicaciones a (y en) disciplinas especficas. O considerando competencias cognitivas y metacognitivas especficas. Tambin diferentes tipos de conocimiento: declarativo, procedimental.

Otros aspectos pueden ser considerados, como:

d) la flexibilidad o adaptabilidad del modelo, en cuanto la posibilidad de modificar o alterar componentes o seleccionar diferentes niveles de gradacin de los mismos para adecuarse a las situaciones didcticas concretas;

e) la direccin o vector (top-down, bottom-up, centro-periferia, espiral): este es un

aspecto que no es tomado generalmente como criterio, aunque es muchas veces utilizado en la definicin de los modelos estratgicos de procesamiento de la informacin. Smil a la deduccin, el vector de arriba-abajo (top-down) define procesos inferenciales y aplicativos; el vector bottom-up o inductivo, caracteriza procesos analtico-sintticos; el vector centro-periferia representa procesos difusivos o de expansin; el vector en espiral, define procesos constructivo-acumulativos. Incluso hay combinaciones vectoriales que producen efectos bien conocidos: el efecto en cascada puede pensarse como una sinergia entre el vector top-down y el vector centro-periferia20.

f) Un aspecto transversal a los anteriores es el del perfil del alumno/estudiante que se

supone destinatario del modelo. Si bien puede ser considerado como un aspecto ms o una coordenada o target de aplicacin, evidentemente condiciona la teora (por ejemplo, en cuanto al desarrollo psico-evolutivo) y el alcance o amplitud del modelo.

Estas elaboraciones pueden considerarse un esbozo de una metateora de la modelizacin didctica en la medida en que son instrumentos conceptuales para interpretar, clasificar y prospectar aplicaciones de los modelos didcticos propiamente dichos, no slo para el cientfico de la educacin sino tambin para el tecnlogo de la instruccin y el profesor. En ltima instancia, los modelos convencionales son una ayuda para docentes novatos: el docente experto es aqul que maneja los criterios meta-didcticos para crear sus propios modelos situaciones que responden a las realidades fcticas o concretas del aula. Es el conocimiento de estos criterios meta-didcticos los que se constituyen en autnticos objetivos de la formacin del profesor, aunque su dominio requiere la suficiente prctica y experiencia, y la reflexin sobre la misma. 20 Estas metforas (vector, cascada, espiral) representan formas en las que se configuran las acciones didcticas y sus efectos; la utilidad de las mismas reside justamente en su poder descriptivo y, por consiguiente, son apropiadas para la modelizacin. Sin embargo, son propuestas en este caso con carcter provisional.



Si la concepcin de Marc Belth es aceptada como vlida, entonces refuerza las consideraciones expresadas en los puntos anteriores sobre la didctica en cuanto teora de la instruccin, o considerada ms apropiadamente hoy como disciplina cientfica de los modelos de enseanza o, siguiendo la denominacin de Reigeluth (2000), de las Teoras/Modelos del Diseo Instruccional (TDI). Para una aproximacin a estas ltimas, nos servir de puente un estudio ya clsico realizado por Bruce Joyce y colaboradores en el que ha realizado una recopilacin y sistematizacin de modelos instructivos que se han generado, difundido y consolidado principalmente en las ltimas dcadas del siglo XX.

2.4 Los Modelos de enseanza de Joyce & Weil Para Bruce Joyce y Marsha Weil (2002 [1985]), en su amplio y difundido compendio de modelos de enseanza, un modelo de enseanza es una descripcin de un ambiente de aprendizaje, desde la planificacin curricular hasta el diseo de materiales didcticos. Por consiguiente, los modelos se orientan a proporcionar herramientas de aprendizaje a los estudiantes. Mediante un intenso y extenso trabajo de campo, Joyce & Weil han registrado y recopilado diferentes modelos de enseanza, que van desde procedimientos simples y directos con resultados inmediatos, hasta complejas estrategias que los alumnos adquieren gradualmente mediante una larga y experta enseanza. Los agruparon en cuatro familias cuyos rasgos clasificatorios estn determinados porque comparten concepciones sobre los seres humanos y sobre la manera en que stos aprenden: la familia social, la familia del procesamiento de la informacin, la familia personal y la familia de los modelos conductistas.

Modelos sociales (aprendizaje cooperativo) Creadores (recreadores)

Interdependencia positiva D. Johnson & R. Johnson (1999); M. Calderon; E. Cohen;

Indagacin estructurada R. Slavin (Aronson)

Investigacin grupal J. Dewey; H. Thelen; (Sharan); (B. Joyce)

Juego de roles F. Shaftel

Indagacin jurisprudencial D. Oliver; J. Shaver

Modelos de Procesamiento de la informacin

Creadores (recreadores)

Pensamiento inductivo (Centrado en la clasificacin)

Hilda Taba (Bruce Joyce)

Formacin de conceptos Jerome Bruner; (Fred Lighthall); (Tennyson); (Cocchiarella); (Bruce Joyce)

Mnemotcnica (ayuda memoria) Michael Pressley; J. Levin; R. Anderson

Organizadores previos David Ausubel; (Lawton y Wanska)

Indagacin cientfica Joseph Schwab

Entrenamiento para la indagacin Richard Suchman; (Howard Jones)

Sinctica Bill Gordon

Modelos personales Creadores (recreadores) Enseanza no-directiva C. Rogers

Elevar la autoestima A. Maslow (Bruce Joyce)

Modelos conductuales Creadores (recreadores) Aprendizaje para el dominio Benjamin Bloom; J. Block

Instruccin directa T. Good; J. Brophy; C. Bereiter; Z. Englemann; W. Becker

Simulacin C. Smith; M. Smith

Aprendizaje social A. Bandura; C. Thorensen; W. Becker

Instruccin programada (refuerzo operante) B. F. Skinner



a) La familia de los modelos sociales Cuando trabajamos juntos generamos una energa colectiva que denominamos sinergia. Los modelos sociales de enseanza se elaboraron para sacar provecho de este fenmeno construyendo, comunidades de aprendizaje. La gestin del aula se entiende como desarrollo de relaciones cooperativas en el trabajo didctico. En esta familia se valora la creacin de culturas escolares positivas, en cuanto procesos de elaboracin de modos de interaccin integradores o productivos y normas que sustenten una vigorosa actividad de aprendizaje. Existen muchos trabajos sobre aprendizaje cooperativo y estrategias para que los estudiantes trabajen juntos con eficacia: desde sistemas simples de aprendizaje en pareja hasta modelos complejos destinados a organizar clases, e incluso escuelas como comunidades de aprendizaje que se esfuerzan por educarse a s mismas. Por consiguiente, encontramos una gran variedad de propuestas metodolgicas cooperativas que facilitan el aprendizaje en todas las edades y reas curriculares. Por otro lado, la investigacin grupal es considerada el camino ms directo para crear la comunidad de estudiantes. El modelo est diseado para llevar a los alumnos a definir problemas, explorar distintas perspectivas para abordarlos y estudiar juntos a fin de dominar la informacin, las ideas y las habilidades, desarrollando al mismo tiempo su competencia en el campo social. El docente organiza el proceso grupal y lo disciplina, ayuda a los alumnos a encontrar y a organizar la informacin y se asegura de que se mantenga un nivel de actividad y de discurso vigoroso. Joyce realiza una propuesta equilibradora incluyendo en esta familia lo que l llama adaptaciones, que implica considerar la diversidad de los alumnos en cuanto a personalidad y estilos de aprendizaje. Para ello considera la teora de los sistemas conceptuales de David Hunt; los modelos de desarrollo cognitivo de Jean Piaget y las condiciones de aprendizaje de Robert Gagn. Sobre esta ltima, ahondaremos ms adelante.

b) La familia de los modelos de procesamiento de la informacin cognitivos Estos modelos hacen hincapi en las formas de incrementar el impulso innato propio de los seres humanos, de comprender el mundo obteniendo y organizando la informacin, percibiendo problemas, generando soluciones y elaborando conceptos y un lenguaje que permita transmitirlos. Algunos modelos proporcionan al estudiante informacin y conceptos; otros ponen el nfasis en la elaboracin de conceptos y en la verificacin de hiptesis, y otros promueven el pensamiento creativo. Unos pocos se disearon para aumentar la capacidad intelectual en general. Segn Joyce, muchos modelos de procesamiento de informacin resultan muy tiles para estudiar al individuo y la sociedad y alcanzar as las finalidades personales y sociales de la educacin. Como en la familia precedente, Joyce propone una adaptacin al estudiante basada en los modelos sobre el desarrollo intelectual de los alumnos (Kohlberg, Piaget, etc.) como modo de adaptar la enseanza a la madurez evolutiva de un alumno en particular y para disear modos de incrementar su tasa de desarrollo. En sntesis, Joyce afirma que: tomados en conjunto, estos modelos representan un verdadero programa de habilidades del pensamiento: permite a los alumnos aprender la informacin y los conceptos, la capacidad para analizar la informacin y para construir hiptesis, as como la capacidad para sintetizar nuevas ideas y nuevas soluciones a problemas (pg. 45).

c) La familia personal Los modelos personales de aprendizaje parten de la perspectiva de la singularidad del individuo. Intentan configurar la educacin de suerte que logremos comprendernos mejor a nosotros mismos, asumamos la responsabilidad de nuestra educacin y aprendamos a superarnos y lograr niveles de mayor desarrollo.



Dentro de esta lnea, de fuerte impronta psicolgica, encontramos el modelo de enseanza no d

unidad 1 constantino

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