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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN
“Trastorno de hiperactividad y déficit de atención y su influencia en el desarrollo de la escritura en niños/as de 7 a 9 años, que acuden a la consulta de Psicología infantil y Psicorrehabilitación
del Hospital de Especialidades de las FF.AA.”.
Informe Final del Trabajo de Titulación de Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora
Autor: Silvia de los Angeles Armas Arboleda Tutora: Dra. Cecilia Marcillo, MSc.
Promoción: Abril – Septiembre 2014
Quito 2015
AGRADECIMIENTO La vida está llena de retos, uno de ellos es, atravesar por el mundo de la Universidad, lugar donde
me dieron la oportunidad de emprender mis conocimientos hacia el mundo exterior, que está lleno
de exigencias y dedicación, por eso, agradezco la ayuda que mis maestros y compañeros me
otorgaron.
Especialmente agradezco a Dios por su presencia en cada labor, a mi madre que me dio los
cimientos de mi crecimiento y desarrollo para llegar a lo que ahora soy y a mi hermosa familia
quienes han colaborado en mi esfuerzo para graduarme como una profesional.
ii
DEDICATORIA A todas aquellas personas que me brindaron una parte de su tiempo y dedicación para construir mi
vida profesional.
Dedico a mi madre que sentó las bases de responsabilidad y deseos de superación, por ella puedo
reflejar mis virtudes y mis anhelos de esfuerzo y dedicación.
A mis hermanos que me han ofrecido el amor y la calidez de acompañamiento en este camino.
A mis amigas y maestras que me brindaron desinteresadamente parte de su tiempo y conocimientos
para hacer de este anhelo, la mejor.
Gracias por la ayuda brindada y los momentos convividos, son grandes personas y les quiero con
mi más sincero amor.
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DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD
Quito, 28 de abril de 2015
Yo, Silvia de los Angeles Armas Arboleda, autor/a de la investigación, con cedula de ciudadanía N° 171466649-0, libre y voluntariamente DECLARO, que el presente Trabajo de Titulación:
“Trastorno de hiperactividad y déficit de atención y su influencia en el desarrollo de la escritura en niños/as de 7 a 9 años, que acuden a la consulta de psicología infantil y psicorrehabilitación
del hospital de especialidades de las FF.AA.”,
es original y de mi autoría; de ser comprobado lo contrario me someto a las disposiciones legales pertinentes.
Atentamente,
f ---------------------------- Silvia de los Angeles Armas Arboleda CI: 171466649-0
iv
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Silvia de los Angeles Armas Arboleda, en calidad de autora del trabajo de investigación o tesis realizada sobre
“Trastorno de hiperactividad y déficit de atención y su influencia en el desarrollo de la escritura en niños/as de 7 a 9 años, que acuden a la consulta de psicología infantil y psicorrehabilitación
del hospital de especialidades de las FF.AA.”,
por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, 28 de Abril de 2015.
f ---------------------------- Silvia de los Angeles Armas Arboleda CI: 171466649-0
v
RESUMEN DOCUMENTAL
Trabajo de Investigación sobre Psicología Infantil, específicamente Trastorno de hiperactividad, Déficit de atención y desarrollo de la escritura en niños/as de 7 a 9 años, en el Hospital de Especialidades de las Fuerzas Armadas. Tiene como objetivo fundamental conocer cómo se desarrolla la escritura en los niños/as que tienen TDA/H. La hipótesis plantea demostrar si los niños/as de 7 a 9 años que tienen Trastorno de Hiperactividad y Déficit de atención tienen problemas de escritura. Investigación de tipo correlacional y no experimental. Llegando a la conclusión de que los niños/as que presentan TDA/H tienen problemas en la escritura; por lo que se recomienda, que es necesario enfocarse en desarrollar actividades que ejerciten la escritura para evitar la permanencia del problema.
CATEGORÍAS TEMÁTICAS PRIMARIA: PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICOREHABILITACION SECUNDARIA: HIPERACTIVIDAD
DEFICIT DE ATENCION PROBLEMAS DE ESCRITURA EN NIÑOS/AS
DESCRITORES: PROBLEMAS DE ESCRITURA, TEST DE TALE. TRASTORNO DE HIPERACTIVIDAD Y DÉFICIT DE ATENCIÓN, DIAGNOSTICO CLINICO HOSPITAL DE ESPECIALIDADES DE LAS FF.AA. DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS: SIERRA, PICHINCHA, QUITO
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DOCUMENTARY SUMMARY
DOCUMENTARY SUMMARY Research work on child psychology, specifically hyperactivity disorder, attention defici and writing development in children of 7-9 years in the “Hospital General de la Fuerzas Armadas”. Its main objective is to know how writing develops in childrens witl TDA/H. The hypothesis is to prove whether children of 7-9 years who havi Hyperactivity Disorder and Attention Deficit have writing problems. Co-relationa research and non-experimental. Concluding that children having TDA/H have problem in writing; so it is recommended, it is necessary to focus on developing writing exercisi activities to avoid the permanence of the problem THEMATIC CATEGORIES PRIMARY: CHILD PSYCHOLOGY AND PSYCHOREHABILITATION SECONDARY: HIPERACTIVITY ATTENTION DISEASE WRITING PROBLEMS IN CHILDREN DESCRIPTORS: WRITING PROBLEMS, TALE TEST HIPERACTIVITY DISORDER AND ATTENTION DEFICIT, CLINICAL DIAGNOSE “HOSPITAL DE ESPECIALIDADES DE LAS FF.AA.” GEOGRAPHICAL DESCRIPTORS: SIERRA, PICHINCHA, QUITO
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TABLA DE CONTENIDOS A. PRELIMINARES Agradecimiento ............................................................................................................................ ii Dedicatoria .................................................................................................................................. iii Declaratoria de Originalidad ....................................................................................................... iv Autorización de la Autoría Intelectual ............................................................................................v Resumen documental ................................................................................................................... vi Documentary summary ............................................................................................................... vii Tabla de contenidos ..................................................................................................................... ix Tabla de cuadros ......................................................................................................................... xii Tabla de gráficos......................................................................................................................... xii Tabla de ilustraciones................................................................................................................. xiii B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................................1
Preguntas ...............................................................................................................................1 Objetivos ...................................................................................................................................2
General ..................................................................................................................................2 Específico ..............................................................................................................................2
Justificación e importancia .........................................................................................................2 MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................3 TÍTULO I .....................................................................................................................................3
DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA NIÑEZ INTERMEDIA .................................................3 1.1 Segunda infancia ............................................................................................................3 1.2 Desarrollo físico y salud en la niñez intermedia. ..............................................................4
1.2.1 Desarrollo motor .........................................................................................................5 1.2.2 Destrezas motrices y juego físico. ...............................................................................5 1.2.3 Diferencia de género en las destrezas motrices. ...........................................................6
1.3 Desarrollo Cognoscitivo en la niñez intermedia. ..............................................................7 1.3.1 Enfoque de Piaget .......................................................................................................7 1.3.2 Etapas de las operaciones concretas en el niño ............................................................7 1.3.3 Razonamiento inductivo y deductivo. ..........................................................................8 1.3.4 Seriación e inferencia transitiva...................................................................................8 1.3.5 Razonamiento espacial ................................................................................................8 1.3.6 Conservación ..............................................................................................................8 1.3.7 Influencia de la cultura y la escuela ........................................................................... 10 1.3.8 Etapas del desarrollo moral, según Piaget .................................................................. 10 1.3.9 Desarrollo del lenguaje ............................................................................................. 11 1.3.10 Desarrollo de la lectoescritura. .............................................................................. 11
1.4 Desarrollo Psicosocial en la niñez intermedia. ............................................................... 12 1.4.1 El Desarrollo del concepto de sí mismo. .................................................................... 12 1.4.2 Autoestima ............................................................................................................... 13 1.4.3 El niño en la familia. ................................................................................................. 13 1.4.4 El niño/a en el grupo de los compañeros/as. .............................................................. 14
TITULO II ................................................................................................................................. 15
TRASTORNO DE HIPERACTIVIDAD Y DÉFICIT DE ATENCIÓN .................................... 15 2.1 La hiperactividad y déficit de atención .......................................................................... 15 2.2 Características .............................................................................................................. 15 2.3 Síntomas....................................................................................................................... 17 2.4 Prevalencia ................................................................................................................... 17 2.5 Curso ............................................................................................................................ 18 2.6 Patrón familiar .............................................................................................................. 19
ix
2.7 Criterios para dar un diagnóstico .................................................................................. 19 2.8 Reconociendo la hiperactividad .................................................................................... 20 2.9 Los niños hiperactivos en la escuela .............................................................................. 20 2.10 Abordaje de la hiperactividad........................................................................................ 20 2.11 Evaluación de la hiperactividad..................................................................................... 23 2.12 Ayudando en las complicaciones de la hiperactividad ................................................... 24 2.13 Tratamiento para la hiperactividad. ............................................................................... 24 2.14 Conviviendo con la hiperactividad. ................................................................................... 25
TÍTULO III ................................................................................................................................ 26
LA ESCRITURA ..................................................................................................................... 26 3.1 Concepto ...................................................................................................................... 26 3.2 Sistema de la escritura .................................................................................................. 27 3.3 Función de la escritura .................................................................................................. 28 3.4 Niveles de la escritura ................................................................................................... 29 3.5 El Lenguaje escrito ....................................................................................................... 30 3.6 Características evolutivas de la escritura. ...................................................................... 31
3.6.1 Niveles ..................................................................................................................... 34 3.7 Grafismo ...................................................................................................................... 39
3.7.1 Errores totales ........................................................................................................... 40 3.7.2 Tamaño de las letras ................................................................................................. 40 3.7.3 Irregularidad ............................................................................................................. 41 3.7.4 Oscilación ................................................................................................................. 41 3.7.5 Líneas Anómalas ...................................................................................................... 41 3.7.6 Interlineación ............................................................................................................ 42 3.7.7 Zonas ........................................................................................................................ 42 3.7.8 Superposición ........................................................................................................... 42 3.7.9 Soldaduras ................................................................................................................ 43 3.7.10 Curvas .................................................................................................................. 43 3.7.11 Trazos verticales ................................................................................................... 43
3.8 Ortografía ..................................................................................................................... 43 3.8.1 Ortografía natural ..................................................................................................... 44 3.8.2 Ortografía arbitraria .................................................................................................. 45 3.8.3 Ortografía con errores en la copia.............................................................................. 46
MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................... 47
HIPÓTESIS ............................................................................................................................. 47 Definición conceptual........................................................................................................... 47 Definición operacional ......................................................................................................... 47
Tipo de Investigación ............................................................................................................... 47 Diseño de Investigación ........................................................................................................... 47 Población y muestra ................................................................................................................. 48 Análisis de validez y confiabilidad de los Instrumentos ............................................................ 48
MARCO REFERENCIAL ........................................................................................................ 49
Hospital de Especialidades de las Fuerzas Armadas .................................................................. 49 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................. 50
Presentación (gráficos y tablas) ................................................................................................ 50 Análisis y discusión de resultados ............................................................................................ 70
Comprobación de hipótesis ................................................................................................... 70 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................................................... 71
Conclusiones ............................................................................................................................ 71 Recomendaciones .................................................................................................................... 71
x
C. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Tangibles ................................................................................................................................. 72 Virtuales .................................................................................................................................. 73
ANEXOS .................................................................................................................................... 74
Anexo A. Plan Aprobado ......................................................................................................... 74 Anexo B. Glosario técnico ....................................................................................................... 86 Anexo C. Test .......................................................................................................................... 89
xi
TABLA DE CUADROS Tabla 1.1 Desarrollo motor en la niñez ...........................................................................................6 Tabla 1.2 Avances en las habilidades cognoscitivas ........................................................................9 Tabla 3.1 ...................................................................................................................................... 27 Tabla 3.2 Estrategias que utiliza el niño para apropiarse de la escritura ......................................... 31 Tabla 3.3 Factores necesarios para aprender a escribir .................................................................. 33 Tabla 3.4 ...................................................................................................................................... 34 Tabla 3.5 ...................................................................................................................................... 35 Tabla 3.6 ...................................................................................................................................... 39 Tabla 3.7 Diferentes tamaños de escrituras ................................................................................... 41 Tabla 3.8 Errores en ortografía natural ......................................................................................... 45 Tabla 3.9 Errores en la ortografía arbitraria .................................................................................. 46 Tabla 1 Distribución de infantes de acuerdo al género, edad y tipo de TDA/H. ............................. 50 Tabla 2 Distribución de infantes de acuerdo a género, edad, tipo de TDA/H y problemas en el grafismo durante la escritura. ....................................................................................................... 52 Tabla 3 Registro de las alteraciones en el grafismo. .................................................................... 53 Tabla 4 Ortografía en la escritura. ................................................................................................ 57 Tabla 5 Evaluación ortográfica de la escritura. ............................................................................. 58 Tabla 6 Sintaxis en la escritura. .................................................................................................... 62 Tabla 7 Tabla de registro de resultados de evaluación de la sintaxis ............................................. 63 Tabla 8 Evaluación de la sintaxis de orden de oración con sujeto, verbo y complemento, incoherencia, enumeración de palabras, enumeración perseverativa de frases y catalismo cuando realizan un texto escrito................................................................................................................ 66 Tabla 9 Expresión escrita. ............................................................................................................ 68 Tabla 10 Tabla de registro de resultados de la evaluación del contenido expresivo........................ 69
TABLA DE GRÁFICOS Gráfico 1 Porcentaje niños/as con diagnóstico de acuerdo a su tipología. ...................................... 51 Gráfico 2 Distribución de problemas de escritura de acuerdo al tipo de diagnóstico de TDA/H. .... 51 Gráfico 3 Evaluación del tamaño de la letra en un escrito. ............................................................ 53 Gráfico 4 Evaluación de líneas anómalas en la realización de un escrito. ..................................... 54 Gráfico 5 Evaluación de Interlíneas en la ejecución de la escritura................................................ 54 Gráfico 6 Evaluación de Zonas en la escritura de copia, dictado y espontánea............................... 55 Gráfico 7 Evaluación de Superposición de letras en la escritura. ................................................... 55 Gráfico 8 Evaluación de Soldaduras en la escritura....................................................................... 56 Gráfico 9 Evaluación de Trazos verticales en la escritura.............................................................. 56 Gráfico 10 Tamaño de la letra. ..................................................................................................... 57 Gráfico 11 Gráfico individual de errores en sustituciones ............................................................. 58 Gráfico 12 Omisiones .................................................................................................................. 59 Gráfico 13 Adiciones ................................................................................................................... 59 Gráfico 14 Inversiones. ................................................................................................................ 60 Gráfico 15 Uniones ...................................................................................................................... 60 Gráfico 16 Fragmentaciones. ........................................................................................................ 61 Gráfico 17 Acentuación ............................................................................................................... 61 Gráfico 18 Cambios consonánticos.............................................................................................. 62 Gráfico 19 Evaluación de la sintaxis. (Número) ............................................................................ 63 Gráfico 20 Evaluación de la sintaxis. (Género) ............................................................................ 64 Gráfico 21 Evaluación de la sintaxis. (Palabras) ........................................................................... 64 Gráfico 22 Evaluación de la sintaxis. (Adición de palab .............................................................. 65 Gráfico 23 Evaluación de la sintaxis. (Sustitución de palabras) ..................................................... 65 Gráfico 24 Evaluación de la sintaxis (Tiempo del verbo). ............................................................ 66 Gráfico 25 Evaluación de la sintaxis (Estilo Telegráfico-Orden de la oración). ............................. 67 Gráfico 26 Evaluación de la sintaxis (Estilo telegráfico-Incoherencia). ......................................... 67 Gráfico 27 Evaluación de la sintaxis (Enumeración perseverativa de frases). ............................... 68
xii
Gráfico 28 Porcentaje de evaluación del contenido expresivo. ...................................................... 69
TABLA DE ILUSTRACIONES Ilustración 1. ................................................................................................................................ 34 Ilustración 2. ................................................................................................................................ 35 Ilustración 3. ................................................................................................................................ 37 Ilustración 4. ................................................................................................................................ 38 Ilustración 5. ................................................................................................................................ 38 Ilustración 6. ................................................................................................................................ 40
xiii
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN INTRODUCCIÓN El mundo del infante es maravilloso pero también presentan problemas, por ello, es
necesario conocer a profundidad el desarrollo evolutivo del niño/a, para vigilar si el crecimiento y
desarrollo se está cumpliendo de manera adecuada en las áreas motriz, cognitiva, emocional y
lenguaje.
Cuando un niño/a ingresa a la escuela, algunos de ellos suelen tener problemas en el
aprendizaje, por ello el objeto de estudio es saber el desarrollo de la escritura de los niños/as que
tienen TDA/H, a quienes se les dificulta aprender de manera eficaz, por la inquietud, impulsividad,
déficit de atención e hiperactividad que presentan, por esto, es indispensable saber todo lo
relacionado con el TDA/H y el desarrollo de la escritura poder hacer la comparación de un infante
que tiene y no tiene este trastorno para así poder ayudarle.
Si de ayudar se trata, ante los problemas de aprendizaje en la escuela, existen profesionales
capacitados en poder brindar estrategias y técnicas adecuadas para que el estudiante progrese en su
aprendizaje; la Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora, es técnica en poder ayudar a los niños/as
que tienen problemas en la escuela a causa del TDA/H, se encargará de guiar a padre/madre,
docente y estudiante en el proceso pedagógico.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el Hospital de Especialidades de las FF.AA. existe una gran afluencia de infantes de 7 y
9 años con TDA/H que presentan problemas de escritura y se pretende con esta investigación
establecer el tipo de relación que existe entre estas dos variables, es decir el TDA/H y los procesos
de escritura.
Preguntas
• ¿ Cuál es el problema más frecuente de aprendizaje que presentan los niños/as con TDAH
de 7 a 9 años?.
• ¿ Los problemas de aprendizaje se presentan siempre con TDA/H?.
• ¿ Los problemas de escritura afectan más a niños que a niñas?.
• ¿ Qué factor predomina en el TDA/H que dificulta el aprendizaje?.
1
Objetivos
General
• Establecer cómo influye el TDAH en el desarrollo de la escritura de los niños/as
de 7 a 9 años.
Específico
• Observar las alteraciones de escritura a los niños que tienen trastorno de
hiperactividad con déficit de atención.
• Elaborar un plan de intervención para los niños/as que presentan problemas en la
escritura.
• Establecer la posible relación entre TDA/H y la escritura.
Justificación e importancia
En los últimos seis meses se ha venido observando una gran afluencia de infantes que
acuden a consulta psicológica del Hospital de Especialidades de las FF.AA., que presentan
Trastornos de déficit de atención con o sin hiperactividad acompañados con problemas de
aprendizaje, ante eso se ha decidido optar por intervenir en el desarrollo de la escritura en estos
niños/as. Los reportes de los docentes señalan a estos niños como malcriados o que tienen
problemas de conducta, lo que ocasiona su baja autoestima y esto se ve reflejado en sus bajas
calificaciones, por esta razón la preocupación de la maestra quien remite al infante a evaluación por
un profesional psicólogo, el mismo que ofrecerá estrategias de manejo y tratamiento tanto al
infante, maestra, Institución y a la familia. Se estimaba que la presencia del TDA/H a nivel mundial
en años anteriores era de un 4 a 6 %, pero en los últimos estudios epidemiológicos las cifras rondan
alrededor del 20%. Por este motivo la ONU, Derechos Humanos, UNESCO, Declaración de
Salamanca y el Informe Warnock, han colocado al TDA/H en la clasificación de las Necesidades
Educativas Especiales, especificando a las mismas como no asociadas a la discapacidad, con el fin
de brindar a estos alumnos varias oportunidades de aprendizaje especializadas de acuerdo a su
desenvolvimiento y capacidades, adaptando al currículo normal un especial, de acuerdo a sus
potencialidades, a fin de que se obtenga un desarrollo educativo eficaz en el niño/a.
Por esta razón, se tomó en cuenta en la investigación a los niños/as de 7 a 9 años de edad,
que están diagnosticados con TDA/H y secundario a esto, presentan problemas de lectura y
escritura por lo que merecen recibir apoyo psicológico para disminuir su ansiedad, elevar su
autoestima y eliminar la etiqueta; se tomó esta edad en vista que se puede evidenciar mayormente
esta dificultad. Para la investigación se cuenta con el aval del Hospital Militar y con los recursos
necesarios.
2
MARCO TEÓRICO
TÍTULO I DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA NIÑEZ INTERMEDIA
La niñez intermedia pertenece a los niños y niñas de 6 a 11 años de edad, estos niños son
llamados también de escuela, porque logran una mayor competencia y experiencia a nivel físico,
cognoscitivo y psicosocial, todo esto, gracias a los contactos que tienen con los demás niños de su
edad, compañeros que influye más que antes en ellos, quienes se desarrollan física, cognoscitiva,
emocional y socialmente, a través de los contactos con los amigos de su edad.
En esta ocasión se tomará el desarrollo evolutivo de los niños y niñas de 7 a 9 años en vista
que se ha realizado un estudio de investigación con infantes de esta edad.
1.1 Segunda infancia
La niñez intermedia inicia en el desarrollo del concepto que tiene el niño/a de sí mismo,
dando conceptos más realistas de sí mismos y de dando su propio valor, los mismos que son
evolucionados por la valoración y aceptación de la sociedad, en especial por los padres.
Papalia (2001, p.550) cita a Harter (1993) quien menciona que en esta época, los niños de
siete u ocho años de edad, pueden formar sistemas representacionales como autoconceptos amplios
e integrados que incluyen diferentes características de sí mismos.
Entendiendo así, que los niños de esta edad tienen la capacidad de ver las destrezas que
tienen para unas actividades y las debilidades para otras, pueden diferenciarlas y sentirse
presumidos ante aquellas destrezas que poseen, estos cambios permiten el desarrollo de la
autoestima, componente esencial del autoconcepto, que relaciona los aspectos cognoscitivo,
emocional y social de la personalidad, por esto, se puede diferenciar a los niños que tienen una alta
autoestima (alegres) de unos con baja autoestima (depresivos), lo que va a permitir observar el
desenvolvimiento que tiene en la escuela, ya que un infante que sufre de baja autoestima, posee
bajos resultados en la escuela por la reducción de energía, retracción, carencia de confianza y por
no creer en sus ideas, ellos se alejan de los demás, se describen de manera negativa, además es
inmaduro ante la presión que se le presenta.
En cambio el infante con alta autoestima es confiado, curioso, independiente, cree en sus
propias ideas, enfrenta retos e inicia nuevas actividades con confianza, lo que permite describirse
de manera positiva, sintiéndose orgulloso del trabajo que realiza, ajustándose con facilidad al
cambio porque tolera la frustración y persevera para alcanzar una meta, asimismo puede manejar
3
las críticas adecuadamente. Gracias a la autoestima, se desarrollan virtudes en los niños/as lo que
permite ver la capacidad que tienen para dominar destrezas, realizar tareas y solucionar problemas
con éxito.
Según Erikson (1982), una determinante importante de la autoestima es la perspectiva que
tienen los niños/as de su capacidad para hacer un trabajo productivo; el tema a resolver en la crisis
de la niñez intermedia es el de Laboriosidad versus Inferioridad.
Para que se cumpla el mencionado anterior, se necesita de un pilar fundamental que es la
familia, padres que son la parte central del hogar y del mundo infantil, quienes deben relacionarse
dedicándose a brindar calidad de tiempo a sus hijos, valores y principios, pero en la actualidad se
ha visto afectada por las diferentes estructuras familiares ya que están conformadas por varias
diferencias como: el trabajo de los padres, nivel socioeconómico, influencia cultural y divorcios.
1.2 Desarrollo físico y salud en la niñez intermedia.
Los niños/as de edad intermedia son altos, delgados pero bastante fuertes, con el tiempo
adquieren destrezas motrices, las mismas que son necesarias para participar en juegos y deportes
organizados, por lo que en algunas ocasiones trae riesgos y accidentes.
En la edad de 7 a 9 años, los niños/as demuestran diferentes comportamientos que
necesitan de atención y control, por lo que es indispensable que en ellos se desarrolle la autoestima.
Existe una gran diferencia en la estatura y peso entre niños y niñas de edad intermedia, es
decir, la estatura y peso de los niños es más lenta, ellos crecen de 2.5 a 7.5 cm cada año y aumentan
entre cinco y ocho libras, en cambio, las niñas tienen un crecimiento repentino, suelen ser más
altas y pesadas que los hombres, esto se debe a que ellas tienen más tejido graso, pero en la edad
de 7 a 9 años no se observa mucho esta diferencia.
La mayoría de los niños y niñas de 7 a 9 años de edad tienen buen apetito, comen más que
cuando eran pequeños, en vista que realizan actividades físicas y lúdicas a diario, por tanto,
necesitan 2.400 calorías diarias y a también extras de las que están consumiendo, su desayuno
debe ser saludable y balanceado para que sean más productivos en la escuela, es decir, debe
contener altos niveles de carbohidratos (papas, pasta, pan y cereales), dosis mínima de
carbohidratos simples ( dulces), sin olvidarnos de que deben consumir 28 gramos de proteínas,
también existen niños/as que pueden presentar desnutrición, resfriados y afecciones en la garganta,
dependiendo del ambiente que le rodea.
4
A los niños de 7 años de edad, ya se les cayó los dientes primarios y empieza a salir los
dientes definitivos en un periodo de cuatro dientes por año, los primeros molares brotan casi a los
seis o siete años, por este motivo, esta edad es llamada la edad de la fiereza, por tantos cambios que
el infante presenta en la dentadura, por lo que es recomendable que acudan al odontólogo
constantemente.
1.2.1 Desarrollo motor
Los infantes de esta edad están en constante actividad y poseen una abundante energía lo
que les provoca correr, saltar y caminar por los bordes de la acera, se balancean a diario, tratan
siempre de romper las marcas, saltan la cuerda, juegan con la pelota, montan bicicleta, tanta es su
energía que apenas llegan a casa de la escuela, comen y salen enseguida a realizar deportes y jugar.
Hoy en día existen otras actividades que están suplantando a las antes mencionadas, esto, gracias a
la tecnología innovadora, es decir, a los niños y niñas de ahora, les gusta más, jugar con el celular,
juegos electrónicos y tablet, esto ocurre por las necesidades que tienen los padres de cubrir las
necesidades de sus hijos y salen a trabajar quedándose ausentes todo el tiempo de casa, lo que hace
que los niños y niñas no estiren sus cuerpos y no aprendan nuevas destrezas; por ello es
importante que los niños/as sean inculcados a realizar movimientos que permitan desarrollar su
motricidad fina y gruesa, actividades que van a ser importantes al momento del aprendizaje.
1.2.2 Destrezas motrices y juego físico.
Las habilidades motrices de los niños/as en esta edad suelen mejorar continuamente ya que
son más fuertes, rápidos y tienen mejor coordinación, gracias al placer que sienten por poner a
prueba su cuerpo y las nuevas destrezas que han aprendido, como por ejemplo, el juego rudo que
les da victoria como: la lucha, golpes y caídas, acompañadas de risas y gritos entre amigos
cercanos.
Papalia (2001, p.478) cita a Crally, (1986) los comportamientos que tienen los niños en
esta etapa, lo que permite conocer las destrezas motrices que poseen los infantes de esta edad, lo
que permitirá no confundir con algún problema o trastorno de su desarrollo o en su aprendizaje.
5
Tabla 1.1 Desarrollo motor en la niñez
Desarrollo motor en la niñez intermedia Edad Comportamientos seleccionados. 6 Las niñas tienen más destreza en la precisión del movimiento; los muchachos son
superiores en acciones de fuerza menos complejas. Pueden saltar. Pueden hacer lanzamientos con avance y desplazamiento apropiado del peso. 7 Pueden hacer equilibrio en un pie, sin mirar. Pueden caminar sobre vigas de equilibrio de 5 cm de ancho. Pueden saltar y brincar en un pie con precisión, dentro de pequeños cuadrados. Pueden realizar con precisión ejercicios a manera de títeres. 8 Tienen una precisión de agarre de 2 lb. El número de juegos en que participan ambos sexos a esta edad es el máximo. Pueden realizar saltos rítmicos alternando los pies, en una secuencia de 2-2, 2-3 ó
3-3. Las niñas pueden lanzar una bola pequeña a una distancia de 12m. 9 Los muchachos pueden correr a una velocidad de 4.95 m por segundo. Los muchachos pueden lanzar una bola pequeña a una distancia de 28 m. 10 Pueden calcular e interceptar el trayecto de bolas pequeñas lanzadas desde cierta
distancia. Las niñas pueden correr a una velocidad de 5.10 m por segundo. 11 Los varones pueden saltar hasta 1.50 m de distancia; las chicas, 15 cm menos.
Fuente: adaptado de Crally. 1986. Responsable: Silvia Armas
Después de haber realizado estos juegos, superan esta actividad y comienzan a jugar
aceptando reglas, lo que da inicio a la concentración en deportes organizados dirigidos por
adultos, lo que permite enseñar a los niños a participar y ganar un juego, es indispensable ofrecer
entrenamiento del desarrollo de destrezas más relevantes que tenga el niño/a, esto con el tiempo
pronostica un buen aprendizaje y desarrollo de sus extremidades.
1.2.3 Diferencia de género en las destrezas motrices.
Existe poca diferencia entre niños y niñas en cuanto a las destrezas motrices, ellos suelen
correr más rápido, saltar más alto, lanzar más lejos y exhiben más fuerza que las niñas, parte de
esta diferencia se debe a la creciente fuerza que tienen los niños y la mayor delicadeza de las
niñas, pero también se debe a las diferentes expectativas, cultura, nivel de entrenamiento y a la
participación que posee cada uno, aunque hoy en día, tanto a las niñas como a los niños, les agrada
jugar fútbol, básquet, luchas, entre otras, las mismas que son iguales pero diferentes en la
capacidad de uno y del otro. 6
1.3 Desarrollo Cognoscitivo en la niñez intermedia.
Los niños de 7 a 9 años pueden realizar muchas tareas a un nivel más alto que antes,
entienden mejor la diferencia entre fantasía y realidad, aspectos de clasificación, relaciones
lógicas, causas y efecto, conceptos espaciales y conservación, además pueden manejar mejor los
números.
Las diferencias individuales se hacen más evidentes y las necesidades especiales más
importantes, cuando el desarrollo de las habilidades afecta en el éxito o en el fracaso escolar, se
puede observar afectada la autoestima del infante, por lo que es importante observar detenidamente
el desarrollo del niño/a, ya que en esta edad se deben cumplir principales progresos en el
pensamiento lógico y creativo, juicios morales, memoria y destrezas de lectoescritura, pero también
se puede percibir falencias en el rendimiento escolar, las mismas que tienen que ver con la
atención.
1.3.1 Enfoque de Piaget
Piaget menciona que los niños/as en esta edad inician la etapa de las operaciones concretas.
Ellos son menos egocéntricos y pueden usar las operaciones mentales para resolver problemas
concretos (reales). En este periodo, los niños pueden pensar con lógica porque pueden tener en
cuenta múltiples aspectos de una situación en lugar de fijarse en uno solo. Se comunican de una
forma más efectiva gracias a la creciente habilidad para entender los puntos de vista de los demás,
además son más flexibles en sus juicios morales. Sin embargo, los niños en esta etapa aún se
limitan a pensar en situaciones reales del aquí y el ahora.
1.3.2 Etapas de las operaciones concretas en el niño
Las habilidades cognoscitivas de los niños en la etapa de las operaciones concretas se
puede reflejar en las tareas que tienen ya que lo representan a un nivel muy alto, porque entienden
mejor la diferencia entre fantasía y realidad, aspectos de clasificación, relaciones lógicas, causa y
efecto, conceptos espaciales y conservación, de igual manera pueden manejar de mejor manera los
números. Para comprender de mejor manera, se presentará a continuación cada una de las
habilidades que posee el niño en este periodo:
Distinguir entre fantasía y realidad.- esta habilidad se vuelve más sofisticada en la niñez
intermedia, pueden diferenciar la fantasía y realidad vista de un programa de televisión.
Clasificación.- los niños tienen la capacidad para ver la relación entre el todo y sus partes.
7
1.3.3 Razonamiento inductivo y deductivo.
Una vez alcanzada la etapa de la clasificación los niños piensan en forma lógica, es decir,
se cumple con la deducción que es el tipo de razonamiento lógico que pasa de una premisa general
acerca de una clase, a una conclusión referente a un miembro en particular de la clase. Inducción
es el tipo de razonamiento lógico que se desplaza de observaciones particulares hacia una
conclusión general.
También durante la niñez intermedia, aumenta la habilidad para emitir juicios por la
influencia de atributos físicos e influencia de factores espaciales, ya que se dan cuenta de la causa y
el efecto que tienen las cosas.
1.3.4 Seriación e inferencia transitiva
La seriación se ve plasmada en el niño/a cuando pueden organizar objetos en una serie,
ellos y ellas pueden colocar en orden de acuerdo a las dimensiones de peso y color.
1.3.5 Razonamiento espacial
Es tan asombroso observar como los niños de esta etapa pueden entender mejor, ver y usar
las relaciones espaciales. Ellos conciben mejor cuál es la distancia de un lugar a otro, cuánto les
tomará llegar allá y pueden recordar mejor la ruta y los puntos de identificación a lo largo del
camino, ya que tiene la habilidad para usar mapas y modelos, además tienen la capacidad para
comunicar información espacial a los demás.
1.3.6 Conservación
El niño/a puede darse cuenta o entender sobre la conservación de atributos cómo número,
sustancia, longitud, área, peso y volumen, además deducen las respuestas mentalmente.
Papalia (2001, p.496) brinda un cuadro de los avances cognoscitivos con ejemplos de las
actividades que a menudo realizan los niños de edad intermedia.
8
Tabla 1.2 Avances en las habilidades cognoscitivas
Avances en las habilidades cognoscitivas Capacidad Ejemplo Distinguir entre fantasía Miguel sabe que lo que los policías hacen en y realidad. la vida real no es tan fascinante como se ve en TV. Clasificación Elena puede organizar objetos en categorías, como forma,
color o ambas. Ella sabe que una subclase (rosas) tiene menos miembros que la clase a la cual pertenece (flores).
Razonamiento inductivo y deductivo Dara puede resolver problemas inductivos deductivos, y
sabe que las conclusiones inductivas ( con base en premisas particulares) son menos válidas que las deductivas ( basadas en premisas generales).
Causa y efecto Douglas sabe que atributos físicos de los objetos en cada
lado de una balanza afectarán el resultado ( es decir, el número de objetos importa mas no el color) el todavía no sabe qué factores espaciales, como la posición o el lugar de los objetos, constituyen una diferencia.
Seriación e inferencia transitiva Catherine puede organizar un grupo de láminas en orden,
desde la más corta hasta la más larga e insertar una lámina de tamaño intermedio en el lugar apropiado. Ella sabe que si un lámina es más larga que la segunda, y la segunda es más larga que la tercera, entonces la primera es más larga que la tercera.
Razonamiento espacial Danielle puede usar un mapa o modelo para ayudarse en la
búsqueda de un objeto oculto y puede dar a alguien más las indicaciones para encontrarlo. Ella puede encontrar el camino hacia y desde la escuela, puede calcular distancias y juzgar cuánto le tomará ir de un lugar a otro.
Conservación Stacy, a los siete años sabe que si a una bola de greda se le
da la forma de una salchicha, sigue teniendo la misma cantidad de greda (conservación de sustancia). A la edad de nueve años, ella sabe que la bola y la salchicha pesan lo mismo. No es sino hasta la adolescencia que entenderá que desplazan la misma cantidad de líquido si se ponen dentro de un vaso con agua.
Números y matemáticas Kevin puede contar mentalmente, puede sumar contando a
partir del número menor, y puede resolver problemas simples.
Fuente: Papalia 2001, p.496
Responsable: Silvia Armas
9
1.3.7 Influencia de la cultura y la escuela
Piaget, menciona que depende de los procesos universales para que el niño demuestre sus
habilidades cognoscitivas, es decir, de la maduración psicológica y de la adaptación al ambiente
físico y social que los niños tengan, que no están relacionados con la cultura y que se ven muy poco
afectados por la escuela o el entrenamiento. Vygotsky, en la teoría de la actividad, establece que la
cultura es el marco de referencia en donde se aprende y se usan habilidades.
1.3.8 Etapas del desarrollo moral, según Piaget
“El Razonamiento moral del niño intermedio está relacionado con el crecimiento
cognoscitivo de ellos, donde logran emitir juicios morales más sólidos cuando pueden apreciar las
cosas desde más de una perspectiva”. (Piaget, 1932).
Papalia (2001, p.504) menciona a Piaget, quien aporta, que “el desarrollo del razonamiento
moral se presenta en dos etapas, la primera etapa, moralidad de restricción, donde los niños
piensan rígidamente acerca de conceptos morales, aquí los niños/as son bastantes egocéntricos,
creen que las reglas no se pueden cambian que el comportamiento es bueno o malo y que cualquier
ofensa merece un castigo, y la segunda etapa, moralidad de cooperación, se caracteriza por la
flexibilidad, a medida que los niños/as maduran, ellos interactúan con más personas y se ponen en
contacto con una gama cada vez más amplia de puntos de vista”.
Es decir, los niños de edad intermedia pueden pasar a través de estas etapas a diferentes
edades, pero la secuencia es la misma.
La memoria especial de esta edad tienen una habilidad para procesar y manejar con
velocidad y eficiencia la capacidad de conservar la información, además tienen una velocidad de
procesamiento en tareas para completar imágenes, sumar mentalmente y recordar información
espacial, es decir, “a medida que crecen, los niños necesitan menos detalles recordatorios para
reconstruir el contexto original” (Ackerman, 1997).
Durante la niñez intermedia la capacidad de memoria de trabajo aumenta y tienden menos
a confundirse, es decir, que al ofrecerle una serie de siete dígitos, ellos recuerdan seis de los
ofrecidos, esto se debe a que los lóbulos frontales del cerebro maduran alrededor de 8 a 10 años.
Los niños de 9 años de edad saben que si estudian por más tiempo recuerdan mejor, que
cuando pasa el tiempo se pueden olvidar de las cosas, y que si vuelven a aprender algo es más fácil
que hacerlo por primera vez. Además reconocen mejor las marcas establecidas porque pueden
10
recordar mejor objetos en contexto, también pueden encontrar el camino desde y hacia la escuela
por la capacidad que tienen de tomar características más importantes de un objeto y recordarlas en
el orden que se encontraban.
La atención selectiva de estos niños se conserva por más tiempo ya que pueden
concentrarse por más tiempo y fijarse en la información que necesitan, pero si no pueden, se
presentan a futuro problemas escolares. En la escuela los niños pueden ignorar las distracciones
externas y las que proceden de su propia memoria, por ejemplo, durante su crecimiento, pueden dar
el significado de una palabra que ha leído y descartar otro significado de esa palabra, esto gracias a
la maduración neurológica.
Para medir la inteligencia de los niños/as de esta etapa es necesario aplicar una serie de
pruebas como: la prueba de habilidad escolar Otis-Lennon, la escala de inteligencia para niños de
Wisc-IV, Wppsi, Wisc-R-Español, la prueba K-ABC, entre otras.
1.3.9 Desarrollo del lenguaje
Los niños de edad intermedia pueden entender e interpretar mejor la comunicación oral y la
escrita, además pueden hacerse entender. Los niños de 9 años desarrollan un entendimiento cada
vez más sofisticado de la sintaxis, es decir, la manera como organizan las palabras en las frases y
los niños de 8 años pueden interpretar bien la primera fase.
En la comunicación los niños de 7 años se dan cuenta cuando las instrucciones son
inadecuadas y cuando las instrucciones no están dadas claramente, al mismo tiempo se detienen a
mirar la estructura.
1.3.10 Desarrollo de la lectoescritura.
Los niños/as de edad intermedia desarrollan la lectoescritura para aprender hechos,
describir y expresar ideas, pensamientos y sentimientos, observándose un interés más alto en las
niñas que en los niños, ya que a ellos les agrada más los juegos deportivos.
Papalia (2001, p. 522) cita a McKenna, Kear y Ellsworth autores que realizaron un
estudio en 1995 a 18.185 niños de primero a sexto grado en Estados Unidos, descubrieron que “las
actitudes hacia la lectura tanto recreativa como académica son más positivas en primer grado, y la
tendencia es descendente a partir de entonces”.
11
Es decir, que es muy importante aprovechar la edad de 6 a 7 años para incentivar la
lectoescritura en los niños/as. Este desarrollo se amplía con el apoyo de profesores, padres, madres
y el contacto que tienen con sus compañeros, la interacción social con el ambiente que le rodea.
Los niños/as de 7 a 9 años que presentan TDA/H, han pasado por el entusiasmo de
aprender en el primer año de educación básica a escribir y leer, por ello, en ésta edad ha disminuido
el deseo de desarrollar la lectoescritura, sin embargo, no es esto lo que les causa problemas sino la
inquietud y la distracción que tienen durante el proceso de aprendizaje.
1.4 Desarrollo Psicosocial en la niñez intermedia.
Los niños/as de 7 a 9 años se desenvuelven en un ambiente social, mediante el cual las
personas, amigos, compañeros influyen en su forma de pensar en vista que los ellos aprenden
viendo, por eso es importante que los padres sean quienes guíen en su desarrollo social ya que este
influirá en su desarrollo psicosocial la forma pensar, de expresar ideas, y pensamientos que son
aprendidos por medio de la imitación.
Los infantes que tienen TDA/H conviven con sus compañeros de aula durante el
aprendizaje, pero suelen tener problemas por su trastorno al relacionarse con los demás, lo que
conlleva a una afectación psicosocial, ya que se ven afectados por el alejamiento de compañeros y
amigos quienes le discriminan por su impulsividad e inquietud.
1.4.1 El Desarrollo del concepto de sí mismo.
Papalia (2001, p. 550) sostiene que “El autoconcepto o concepto de sí mismo se desarrolla
continuamente desde la infancia”.
Entonces, los niños/as tienen un tiempo largo para desarrollar el concepto de sí mismo y
esto se acentúa durante los cambios que se producen en el inicio de la niñez intermedia ya que va
creciendo el desarrollo cognoscitivo y el entendimiento, es decir, ellos y ellas pueden dar
conceptos más realistas, claros, completos y equilibrados de sí mismos y de su propio valor, sin
olvidar que estos niños/as ya pueden controlar de mejor manera sus emociones.
Los niños/as de 7 a 9 años que presentan TDA/H tienen el concepto más claro de sí mismo,
saben que tienen una dificultad durante el proceso de aprendizaje, pero no saben cómo controlarlo,
por eso es necesario, que sea tratado por un profesional Psicólogo Infantil quien podrá trabajar con
sus padres y docente para mejorar el trastorno.
12
1.4.2 Autoestima
Papalia (2001, p. 550) sostiene que “La autoestima es un componente importante del
autoconcepto, que relaciona los aspectos cognoscitivo, emocional y social de la personalidad”.
Los niños/as con una alta autoestima suelen estar alegres mientras que los niños/as que
tienen una baja autoestima están casi siempre tristes, es lo que suele suceder con los niños/as de 7 a
9 años que tienen TDA/H, pues ellos por la presencia de síntomas que presenta este trastorno,
suelen estar tristes, esto porque los compañeros suelen alejarse de ellos, lo que provoca en ellos una
frustración y una reacción inmadura ante esa presión, es decir, su autoestima está afectada, por
ello, es importante que adultos profesionales Psicólogos Infantiles, padre, madre y maestros ayuden
a desarrollar destrezas, habilidades, a entender su trastorno y al desarrollo de la autoestima.
1.4.3 El niño en la familia.
Los niños/as pasan mucho tiempo en la escuela, por lo que tienen una estrecha relación con
sus compañeros y amigos, ya que por motivos de trabajo algunos padres dedican pocos minutos
diarios a sus hijos. Pero si una familia tiene un ambiente y estructura favorable lograrán un
adecuado ambiente familiar y por ende un buen desarrollo de sus hijos/as; sin embargo, es
necesario mencionar que no siempre puede ser una familia bien estructura la que tenga un buen
ambiente, puede suceder lo contrario.
Papalia (2001, p. 554) sostiene que: “los niños se desempeñan mejor en la escuela y tienen
menos problemas emocionales y de comportamiento cuando pasan su niñez en una familia intacta,
con ambos padres y una buena relación entre ellos. No obstante, la estructura en sí misma no es la
clave; la manera como los padres se relacionan y su habilidad para crear una atmósfera favorable
afecta el ajuste de los niños más que su estado civil.
Algo similar ocurre con los niños/as de 7 a 9 años que presentan TDA/H, si tienen una
familia que brinda una atmósfera favorable, independientemente de que esté o no bien estructurada,
podrán brindar un tratamiento adecuado, ya que ellos se relacionaran de manera eficaz, utilizando
habilidades necesarias para mantener y lograr un adecuado desarrollo y tratamiento a sus hijos/as,
ya que cooperaran accionando como puente estratégico de mejoras ante el trastorno.
13
1.4.4 El niño/a en el grupo de los compañeros/as.
A los infantes les agrada relacionarse con su grupo de compañeros/as ya que practican
juegos, conversaciones, pensamientos e ideas, es parte de su infancia por la permanencia constante
que tienen de ir a la escuela.
El niño/a que presenta TDA/H si se relaciona con sus compañeros/as de aula, pero suele
haber problemas ya que estos infantes presentan inquietud e hiperactividad que hace que sus
amigos se cansen de su comportamiento, lo que provoca aislamiento y baja autoestima en el niño/a
que presente este trastorno.
Por lo tanto, es necesario trabajar en conjunto padre, madre, docente y Psicólogo Infantil
para que se evite este tipo de conflicto y en caso de presentarse, poder manejar de manera adecuada
dando una solución al problema.
14
TITULO II TRASTORNO DE HIPERACTIVIDAD Y DÉFICIT DE ATENCIÓN 2.1 La hiperactividad y déficit de atención
El trastorno de hiperactividad y déficit de atención, también conocido como el TDA/H, es
un trastorno neurobiológico acompañado por una dificultad o incapacidad para mantener la
atención voluntaria frente a una actividad, tanto académica como cotidiana, unida a la falta de
control, aunque en ocasiones se puede encontrar un niño con TDA y sin hiperactividad, es decir,
niños que no molestan en el aula o sus conductas no resultan inoportunas o notables para el
maestro, pero si, presentan un déficit de atención lo que ocasiona conflictos en proceso de
aprendizaje.
En la actualidad existe una interpretación inadecuada del niño que presenta este trastorno,
ya que cuando observan a un niño inquieto o con características similares a las del trastorno, es
etiquetado como hiperactivo o viceversa, es decir, entendido como mal educado el niño que
presenta este trastorno. Por ello, es necesario poner mucho énfasis en la observación a los infantes,
ya que los niños que tienen este trastorno deben presentar tres síntomas fundamentales, el primero
permite ver la disminución de la atención, el segundo, presenta actitudes impulsivas y el tercero
la Hiperactividad, síntomas que alcanzan una gran variedad de circunstancias en tres ambientes
como: el hogar, escuela y en la sociedad; en la actualidad este trastorno ha cobrado una gran
importancia, ha crecido demasiado.
Por esta razón, el Manual estadístico y de diagnóstico de los trastornos mentales, quinta
edición, (DSM-5, en inglés), publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) define
los criterios a ser usados por los médicos, profesionales de la salud mental y otros profesionales
clínicos de la salud. El TDA/H DSM 5 fue actualizado en el 2013 y se realizaron cambios a la
definición del TDA/H, lo que será de gran ayuda para el diagnóstico adecuado de este trastorno.
En base a este manual se puede resumir que el TDA/H presenta los siguientes síntomas y
características:
2.2 Características
Las características dependen si tienen TDA/H o TDA, por lo que se citará por separado
para tener una mejor identificación de cada uno:
Las características conductuales del TDA, es decir, sin hiperactividad, presentan:
15
• Distracción moderada o grave por estímulos externos.
• Conflicto al escuchar.
• Dificultad al seguir una instrucción, es decir, no puede seguir instrucciones.
• Problemas en focalizar y sostener la atención.
• Inconvenientes en la concentración, además no puede dedicarse a realizar la tarea.
• Desconexión de la actividad que está realizando.
• Desorganización.
• Pierde sus pertenencias.
• Déficit de actitud para el estudio.
• Le cuesta trabajar con independencia.
En cambio las características conductuales del trastorno de déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) presentan:
• Hiperactividad o alto nivel de actividad.
o Constantemente se está moviendo el niño.
o Agita las manos o pies a menudo.
o Se estremece o se cae de su asiento.
o Juega y se los pone en la boca con casi todos los objetos próximos a él.
o Le cuesta perdurar en su sitio o puesto.
o Corretea por el aula.
• Deterioro de autocontrol o impulsividad.
o A menudo tiene estallidos verbales e inadecuados.
o No aguarda turno.
o Interrumpe a otros cuando están hablando.
o Se entromete en las actividades de los demás.
o Continuamente habla en exceso.
o Actúa antes de pensar.
o No puede medir peligros ni consecuencias de sus acciones.
o Tiene problemas con el cambio de actividades.
o Es agresivo y se sobreexcita con facilidad.
o Es socialmente inmaduro.
o Presenta frustración.
o Tiene baja autoestima.
16
La Guía DSM5, permite conocer los nuevos cambios que ayudan a dar un diagnóstico más
específico; aquí mencionan que el TDA/H interfiere en el funcionamiento o el desarrollo del
infante por la inatención, seis o más de los síntomas que duran al menos 6 meses que afecta a las
actividades sociales, académicas y laborales, también ofrece el tipo de trastorno de TDA/H que se
clasifica en Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, que se caracteriza por la
inatención, hiperactividad e impulsividad, dando una especificación como la presentación
combinada, presentación predominante con falta de atención, presentación predominante
hiperactiva/impulsiva, de igual manera especificando la gravedad, definiéndola a modo de leve,
moderada o grave. Otros diagnósticos que ofrece es el F90.8, denominado como, Otro trastorno por
déficit de atención con hiperactividad especificado, el siguiente es Trastorno por déficit de atención
con hiperactividad no especificado (F90.9).
2.3 Síntomas
* Baja tolerancia a la frustración
* Arrebatos emocionales
* Autoritarismo
* Testarudez
* Insistencia excesiva
* Labilidad emocional
* Desmoralización
* Disforia
* Baja autoestima
* Devaluado rendimiento académico.
* Inadecuada dedicación a las tareas
* Perezoso
* Irresponsable
* Comportamiento oposicionista.
* Resentidos
* Tienen un CI por debajo del promedio o de superdotación.
* Impulsivo
* Socialmente pasivos quienes tienen TDA.
2.4 Prevalencia
El DSM-IV-TR. (2000). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales,
(versión en español). Masson. (2002, p. 102), permite conocer “La prevalencia del trastorno por
déficit de atención con hiperactividad, se ha estimado en un 3-7% de los niños en edad escolar.
17
Estas cifras varían en función de la naturaleza de la población estudiada y del método de
evaluación. Los datos sobre prevalencia en adolescentes y adultos son escasos. Hay pruebas de
que la prevalencia del trastorno por déficit de atención con hiperactividad tal como aparece
definido en el DSM-IV puede ser algo mayor que cuando el trastorno se define según los criterios
del DS-III-R, debido a la inclusión de los tipos con predominio hiperactivo-impulsivo y con
predominio del déficit de atención (que habían sido diagnosticados como trastorno por déficit de
atención e hiperactividad no especificado en el DSM-III-R)”.
Es decir, que las investigaciones realizadas desde el año 2000 al 2002, tres de cada siete
niños presentaban TDA/H, pero, en adolescentes y adultos los hallazgos eran escasos, lo que sí
permitió observar es que desde que se exhibió el DS-III-R al DSM-IV la prevalencia se
incrementó.
Papalla (2001, p. 534) cita a Roush y Zametkim 1995. “Los niños tienen de cuatro a nueve
veces más probabilidad de padecer el desorden que las niñas, quizá porque el comportamiento de
éstas puede ser menos inquieto. Más de uno de cada cuatro niños con discapacidades del
aprendizaje tienen DADH”.
El DSM-IV-TR. Masson. (2002, p. 102), sostuvo que “El trastorno es más frecuente en
hombres que en mujeres, con proporciones que oscilan entre 2:1 y 9:1 en función del tipo (el tipo
con predominio del déficit de atención aparece menos ligado al sexo) y las circunstancias (los niños
derivados a la clínica son más frecuentemente del sexo masculino)”.
Los estudios antes mencionados permiten obtener información sobre si se presenta más en
niños que en niñas, dando como resultado que el TDA/H ha sido considerado como un trastorno
que predomina ampliamente en los varones, pero no descarta que se puede presentar en mujeres,
aunque en la actualidad ésta teoría va perdiendo fuerza a medida que pasa el tiempo y actualmente
se estima que su prevalencia es muy similar en ambos sexos, si bien parece que en los varones
puede predominar la hiperactividad y en las mujeres el déficit de atención.
2.5 Curso
Para saber las curso que produce el TDA/H me fue necesario acudir a varios libros que dan
una diversidad de posibles ambientes que pueden producir este trastorno, las que me permito
mencionar a continuación:
Papalla (2001, p. 534; p.535) cita a Zametkim, (1995). “El DADH parece ser, al menos en
parte, heredado. La investigación no ha comprobado enlace alguno entre el DADH y los aditivos 18
de los alimentos, como colorantes y saborizantes artificiales y sustitutos del azúcar, como
aspartame”.
Rief (2004, p.21) manifiesta que “No se conocen por el momento las causas del TDAH.
Las comunidades científicas y médicas están adquiriendo conocimiento crecientes sobre el
funcionamiento del cerebro y los factores que afectan la atención y el aprendizaje. Como en el caso
de otros trastornos, no siempre resulta posible identifican una causa. En la actualidad el
TDA/TDAH se atribuye generalmente a la herencia u otros factores biológicos.
Rief (2004, p.22) enumera causas posibles del TDA/ TDAH, como: “Complicaciones o
traumas durante el embarazo o el parto. Envenenamiento por plomo. Exposición prenatal al alcohol
y a drogas”.
Citas que permiten conocer que si un padre o madre poseen este trastorno puede ser
heredado a su hijo/a, pero que los alimentos no dan origen al trastorno, además que no existen
todavía investigaciones científicas que nos puedan dar a conocer sobre las causas exactas de la
presencia de este trastorno, mas en ocasiones se ha detectado que son genéticas, o que se puede
presentar por complicaciones o traumas durante el embarazo o parto, envenenamiento de plomo o
por exposición prenatal al alcohol y a drogas.
2.6 Patrón familiar
Se conoce que si el padre o madre de familia posee este trastorno, su hijo/a puede ser
propenso a tener el mismo trastorno.
2.7 Criterios para dar un diagnóstico
El DSM-5 aporta con criterios para poder evidenciar este trastorno, los más principales son:
la inatención y/o hiperactividad-impulsividad, codificando cada uno de estos como: presentación
combinada (F90.2), presentación predominante con falta de atención (F90.0), presentación
predominante hiperactiva/impulsiva (F90.1), especificando si se encuentra en remisión parcial y de
acuerdo a la gravedad que puede ser leve, moderada y grave.
Para poder dar un diagnóstico de TDA/H se requiere la evidencia de los tres signos
fundamentales: Déficit de atención, impulsividad e hiperactividad en tres ambientes, social,
académico y en el hogar durante al menos 6 meses.
19
2.8 Reconociendo la hiperactividad
Los niños/as de 7 a 9 años se encuentran ya en la escuela y algunos de ellos pueden o no,
presentar este trastorno, el mismo que se puede observar por varios conflictos que son apreciados
durante las actividades tanto lúdicas como intelectuales, las mismas que se desarrollan en la
escuela, pero las características a veces pueden detectarse o suelen ser confundidas por parte de las
docentes o demás personas que le rodean.
En ocasiones ciertas conductas suelen presentarse por varios estímulos visuales,
distractores que se encuentran en el aula de la escuela, que hacen que los confundan, para evitar
esto, es indispensable crear un ambiente acogedor que permita una buena concentración.
Taylor (1985, p.69) menciona que “Algunas veces la hiperactividad de un niño puede
causarle dificultades para acostumbrarse a la escuela, pero los maestros ignoran la causa de su
comportamiento. Es posible que piensen que el niño hace travesuras deliberadamente, o que éstas
se deben a que está emocionalmente perturbado”.
Esta confusión suele suceder habitualmente ya que los niños/as que tienen este trastorno
pueden ser etiquetados como niños malcriados, groseros, agresivos o viceversa, infantes que son
malcriados o agresivos pueden ser catalogados como hiperactivos. En cambio los niños que tienen
un déficit de atención son catalogados en la escuela como niños retrasados, pero en realidad
presentan problemas en la capacidad para prestar atención. Por esta razón, es indispensable que
docentes y psicólogos trabajen en conjunto a fin de poder guiar a un niño/a hacia un desarrollo
eficaz y prevenir que a futuro estos niños/as puedan ser rechazados por su comportamiento.
2.9 Los niños hiperactivos en la escuela
El gobierno Ecuatoriano ha priorizado contratar profesionales psicólogos para el ámbito
educativo, permitiendo de esta manera que se brinde un servicio de calidad a los estudiantes de las
instituciones educativas que tienen necesidades educativas especiales, es decir que los niños/as que
tengan este trastorno ya serán atendidos en la escuela por un profesional psicólogo.
Ecuador. Ministerio de Educación. (2012). Marco Legal Educativo. Artículo 345 de la
Constitución de la República determina que “La educación como servicio público se prestará a
través de instituciones públicas, fiscomisionales y particulares. En los establecimiento educativos
se proporcionarán sin costo servicios de carácter social y de apoyo psicológico, en el marco del
sistema de inclusión y equidad social”.
20
Ecuador. Ministerio de Educación. (2012). LOEI. Artículo 7 referente a los derechos y
Obligaciones de los estudiantes se establecen, entre otros, el derecho que tienen a ser tratados con
justicia, dignidad, sin discriminación; e) Recibir gratuitamente servicios de carácter social,
psicológico y de atención integral de salud en sus Distritos educativos; f) Recibir apoyo
pedagógico y tutorías académicas de acuerdo con sus necesidades; I) Gozar de la privacidad y el
respeto a su intimidad, así como a la confidencialidad de sus registros médicos y psicológicos;
Ecuador. Ministerio de Educación. (2014). Acuerdo No. 00069-14. Art. 2.- Objeto.- A
través de la presente normativa se regulan los mecanismos del Sistema Nacional de Educación para
la implementación, organización y funcionamiento de los Departamentos de Consejería Estudiantil
en los establecimiento educativos públicos, fiscomisionales y particulares, de acuerdo al “Modelo
de Atención Integral de los Departamentos de Consejería Estudiantil”, documento que se incluye
como anexo al presente Acuerdo. Las acciones de los Departamentos de Consejería estudiantil
estarán dirigidas a garantizar el bienestar integral de los actores de la comunidad educativa,
priorizando el interés superior de los niños, niñas y adolescentes, a través de proceso integradores
sociales, emocionales, psicoeducativos y psicológicos, con el fin de alcanzar el crecimiento
personal, interpersonal, académico y vocacional de cada estudiante. Art. 3.- Definición.- El
departamento de Consejería Estudiantil (DECE) es la instancia responsable de la atención integral
de los estudiantes, cuyo propósito es brindar apoyo y acompañamiento psicológico, psicoeducativo,
emocional y social, en concordancia con el marco legal vigente.
Estos artículos permiten conocer el nuevo panorama que brinda la educación a los niños/as
que presentan este trastorno, definiendo así, que la labor de un psicólogo en la escuela es guiar a las
docentes a poder detectar este trastorno y otros, enseñándoles que los infantes que cambian de una
actividad a otra, o niños/as que apenas terminan su tarea, o los que se mueven demasiado por el
aburrimiento, o quienes acuden a molestar a sus compañeros pueden presuntivamente ser
diagnosticados con este trastorno, de igual manera tienen la obligación de informar a los padres
sobre el alcance del cuadro, de su carácter muchas veces hereditario, de la importancia de tratar a
estos niños, de comprenderlos, apoyarlos, de dar a conocer el efecto positivo de los fármacos sobre
el cuadro clínico, también de los riesgos que puede ocasionar, recomendaciones oportunas para
poder conducir a sus hijos de la forma más adecuada y por último es brindar apoyo psicológico al
infante en conjunto con las tutorías que brindarán los docentes e incluso las adaptaciones
curriculares que son de ayuda para el desarrollo del infante en la educación.
21
2.10 Abordaje de la hiperactividad
Para poder abordar la hiperactividad hay que tomar en cuenta dos aspectos muy
importantes, el primero, es que cada familia funciona de manera diferente y el segundo es que el
niño/a con hiperactividad es diferente uno de otro así presente el mismo trastorno, principio que se
debe tomar en cuenta para lograr el progreso del niño.
Eric Taylor (1998, p.108-109), menciona en su libro “El niño Hiperactivo”. Reconocer los
puntos positivos. La forma de construir la atención del niño es reconocer los puntos positivos. De
alguna forma, esto parece contranatural. Tomemos el ejemplo de un niño de siete años que se pasa
el día corriendo de un lado a otro, que es un torbellino de actividad durante las comidas y que se
escapa de la mesa veinte veces durante la merienda. La reacción “natural” es responder frente a la
cantidad de veces que se ha levantado de la mesa. Sin embargo, también ha vuelto a la mesa veinte
veces e incluso ha pasado algunos segundos sentado. Es menos natural responder a esos escasos
segundos de buen comportamiento; pero es mucho más efectivo. Es importante que vuestras
acciones se basen en vuestro propio hijo, y no en una imagen idealizada de lo que el niño debería
ser. Los investigadores han sugerido que cuanto más críticos son los padres, peor es el progreso
psicológico del niño.
Por tal razón, es indispensable que tanto padres y maestros aprendan a reconocer los puntos
positivos de los niños/as que presentan TDAH a fin de lograr un comportamiento más efectivo,
respetando la individualidad del niño/a sin idealizar la imagen perfecta ni criticando a un hijo, ya
que esto es contraproducente para el progreso psicológico del niño/a, el objetivo es que se
desarrolle de manera adecuada a pesar del problema que tiene.
El anterior es un ejemplo de varias guías que brinda Erick Taylor para poder abordar al
TDAH, otras actividades que menciona es, una lista de buenas cualidades, las recompensas, el
poder de la atención, un paso por vez, permitir que el niño se desahogue, pensar en términos de
desarrollo, un método de objetivos, reglas y recompensas que se pueden aplicar en el niño,
obteniéndose un desarrollo eficaz.
La creación de una lista de buenas cualidades evadiendo las negativas, consiste en hacer
una lista de los aspectos más valiosos que tiene el infante, lo que permite observar en que se
destaca el niño/a en relación con otros niños/as, y cuando se tenga la lista se podrá estimular las
cualidades positivas evadiendo las negativas.
Otra estrategia es, la recompensa apropiada, una vez que se tenga la lista de cualidades
positivas mencionadas anteriormente, inmediatamente es necesario que se recompense de la 22
manera más eficaz, es decir, la recompensa tiene que ser al instante de ver la cualidad, explicándole
de forma clara y rápida la acción positiva que ha realizado. Esta estrategia suele ser muy criticada,
ya que es vista como un chantaje, pero en realidad es una manera eficiente de elogiar y lograr un
cambio en el niño/a hiperactivo, siempre y cuando la recompensa sea brindada con amor.
También es necesario que se brinde atención a los niños hiperactivos, eso no quiere decir
que se preste atención a todo comportamiento, hay que aprender a identificar cuando el niño/a
quiere llamar la atención de su padre o madre, el retiro de atención funciona muy bien cuando el
niño/a se arrebata, pero hay que explicarle detalladamente el problema de la ley del hielo, de igual
manera es necesario dar reglas claras y sutiles lo que ayudará a obtener cambios en ellos/ellas.
Por otro lado, es preciso permitir que el niño/a se desahogue, es algo irracional evitar su
hiperactividad, luchar con la actividad efusiva que tiene, ya que ellos sufren de este mal, lo
indispensable para esto es permitirle que se desahogue liberando así energía bloqueada, pero a la
vez que también aprenda a controlar la misma y esto se lo puede realizar jugando en casa formando
rincones o en un parque y también enviando a actividades extracurriculares.
De igual manera es preciso pensar en términos de desarrollo del niño/a, los infantes se
desarrollan de manera diferente y cada edad cumple con un progreso el mismo que debe conocerse,
por ejemplo, el niño/a de ocho años necesita más razonamiento para entender las reglas que un
niños/a de más edad, en esta edad la justicia prevalece, no les gusta que le controlen por eso
deciden autocontrolarse.
Cuando se aplique las sugerencias ofrecidas anteriormente, se debe tomar en cuenta el
desarrollo evolutivo del niño/a.
2.11 Evaluación de la hiperactividad
El profesional que evalúa la hiperactividad es el médico neurólogo pediatra quien da un
diagnóstico y remite a la psicóloga infantil, a fin de que el trabajo en conjunto ayude a brindar
estrategias adecuadas para poder tolerar este trastorno y modificar conductas que dan conflicto en
el desenvolvimiento del infante.
Existen herramientas que ayudan a detectar este trastorno como las escalas para la
evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (EDAH) de Anna Farré I riba,
Juan Narbona García, o un banco de preguntas que se puede realizar de los criterios presentados en
el DSM-IV, de igual manera se puede observar este transcurso evaluando otro tipos de test, que
permite detectar en la interacción de la aplicación si presenta o no, este trastorno. 23
2.12 Ayudando en las complicaciones de la hiperactividad
El niño/a que tiene hiperactividad es más propenso a presentar accidentes, por ello, es
preciso proteger al infante por medio de la prevención, por ejemplo, cubriendo enchufes de pared,
levantando los medicamentos con un botiquín de alta seguridad. La paciencia, destreza, tolerancia,
respeto y amor ayudará de mucho para evitar estos desastres.
En ocasiones hay padres y madres de familia que manifiestan que su hijo/a que tienen este
trastorno tienen problemas en el sueño, para lo cual es recomendable que la familia, padre o madre
sea paciente ante este conflicto y buscar la mejor manera de llevar a la cama a su niño.
Eric Taylor (1998, p.125), menciona en su libro “El niño Hiperactivo”. En el caso de
Víctor, las peleas se habían convertido en un tema más importante que la cuestión de si el niño
estaba durmiendo lo que necesitaba. En este caso, el problema se redujo considerablemente cuan la
paciencia del padre del niño se agotó y decidió hacerse cargo de la disciplina a la hora de dormir, y
obligaba inflexiblemente a Víctor a volver a la habitación en silencio. Simultáneamente, ambos
padres acordaron que podía dejar la luz encendida y llevaron sus juguetes a la habitación.
Lo que permite detectar que si las reglas son firmes y claras los niños que presentan este
trastorno, si pueden dormir, la paciente y búsqueda de estrategias permite el manejo adecuado del
conflicto, para lograr esto, se puede aplicar en el niño la relajación antes de dormir, bañarle, leerle
un cuento o permanecer en la cama con él hasta que se duerma.
2.13 Tratamiento para la hiperactividad.
Los infantes que tienen TDA/H asisten a consulta con un medicamento prescrito por un
neurólogo pediatra por lo que es necesario tener información sobre la medicación que le recetan al
niño, porque algunos de ellos toman estimulantes que permiten un mejor desenvolvimiento en la
escuela, casa y socialmente.
Patiño, B. (2014). Tutordoctor. Educación al siguiente nivel. Módulo IV. Medicamentos
utilizados para el tratamiento del TDA/H, nos informa que los estimulantes: metilfenidato (ritalin,
metadate, concerta) medicamento más utilizado desde 1960, con acción dopaminérgicas. Su
mecanismo de acción aumenta la densidad de los neurotransmisores en la sinapsis neural, siendo
producto de dopamina y noradrenalina. Medicamento que mejora el desempeño académico,
cognitivo y conductual. Contraindicado en: ansiedad severa, agitación hipertensión, estrechamiento
intestinal. Efectos secundarios: nerviosismo, insomnio. Pérdida de peso, dificultades de
24
acomodación visual, palpitaciones, pérdida de cabello, dolor abdominal, vómito y boca seca,
artralgias.
Medicamento que provoca efectos los mismos que deben ser comunicados al padre o
madre de familia que tienen un hijo/a con este trastorno, con el fin de que conozcan las posibles
causas y puedan trabajar sobre ellas.
Los padres y las madres de familia tienen que saber desde el principio que la etiqueta del
TDA/H no significa un mal futuro, sino que el cariño, las recompensas de sus logros, la capacidad
creativa y la frialdad que tienen para alcanzar sus intereses personales son señales de un buen
futuro.
El mejor tratamiento que se le puede ofrecer a un infante, es el trabajo arduo con un
equipo multidisciplinario, es decir, un neurólogo pediatra que está capacitado para brindar
medicamentos en caso de que necesite, el psicólogo infantil quien aplicará pruebas psicológicas y
técnicas de modificación de conducta, maestros que aplique las adaptaciones curriculares, ya que
están más cerca del niño/a en el proceso de aprendizaje del niño/a, actividades extracurriculares y
el papel importante que cumple el padre y madre de familia.
2.14 Conviviendo con la hiperactividad.
En ocasiones a pesar del esmero que han puesto sus padres para que mejoren sus hijos/as,
no encuentran resultados positivos, por lo tanto, es necesario aprender a convivir con el trastorno y
trabajar en conjunto con profesionales capaces de poder manejar este problema, solo si lo hacemos
en conjunto podremos lograr un cambio en el niño/a.
Por lo tanto, los niños hiperactivos que tienen padres que aprender a tolerar, a superar las
dificultades, que han encontrado los medios para identificar el problema, que estimulan el
autocontrol, que han establecido reglas, quienes comparten tareas y conflictos con el niño, tienen
todas las estrategias para disciplinar a su hijo/a, porque tienen la confianza de la comprensión del
problema y esto les lleva a cumplir con los objetivos planteados, lograr un desarrollo progresivo
del niño /a.
25
TÍTULO III LA ESCRITURA
La escritura, al igual que la lectura son dos procesos cognitivos básicos para el proceso de
aprendizaje.
Luceño (1994, p.13) cita a Condemarin y Chadwick, y mencionan que “la escritura es una
representación gráfica del lenguaje que utiliza signos convencionales, sistemáticos e identificables.
Consiste en una representación visual y permanente del lenguaje que le otorga un carácter
transmisible, conservable y vehicular”.
Es decir, que la escritura expresa con signos gráficos lo que el lenguaje menciona
verbalmente y esto permite que lo escrito permanezca en un lugar para que sea identificable y así
poder comunicarse o expresar pensamientos, sentimientos o ideas.
3.1 Concepto
Luceño (1994, p.14) define que la escritura es “la traducción de una imagen fonológica o
fonoarticulatoria (portadora de un mensaje) a una imagen visual grafemática o tactilemática,
mediante movimientos psicomotrices finos, económicos en cuanto a su rapidez y esfuerzo, y claros
y estéticos en cuanto a su representación en el soporte o papel”.
La Real Academia Española (2001). Diccionario de la lengua española (tomo. 5, p. 652).
España, describe a la escritura como “Acción y efecto de escribir. 2. Sistema de signos utilizado
para escribir. Escritura alfabética, silábica, ideográfica, jeroglífica. 3. Arte de escribir”.
Luceño (1994, p.16) menciona que la escritura “es una representación gráfica del lenguaje
que se vale de signos convencionales, sistemáticos e identificables. Consiste en una representación
visual y permanente del lenguaje y que confiere a éste un carácter transmisor, conservable y
vehicular. Es un modo de expresión verbal reciente tanto filogenéticamente como
ontogenéticamente”.
Mencionados que permiten definir que, la escritura es la acción de escribir un sistema de
signos que se expresan verbalmente en un papel, por medio de capacidades motrices finas, las
mismas que se desarrollaron, gracias a la necesidad del ser humano de evolucionar su lenguaje oral
y así mejorar la comunicación.
Finalmente se puede mencionar que la escritura es un sistema de representación gráfica del
lenguaje oral, que está constituida por medio de signos que se pueden identificar por la
representación visual que tiene, la misma que transmite y conserva por medio de la comunicación. 26
3.2 Sistema de la escritura
Anteriormente se mencionó el concepto de la escritura, definición que permite dar un paso
al sistema que utiliza la escritura.
La revista virtual “IN-FAN-CIA” (1991), cita a Teberosky quien menciona "Nuestro
sistema alfabético de escritura es “natural”, la única dificultad consiste en aprender las reglas de
correspondencia entre fonema y grafema”.
Luceño (1994, p.16) manifiesta que “A lo largo de la historia, o sea, en el plano
filogenético, los sistemas de escritura utilizados han sido los siguientes:”
Tabla 3.1 SISTEMA Escrituras ideográficas o logográficas: Consiste en emplear un grafema
diferente para cada uno de los contenidos de la lengua. SIGNIFICANTES Ideogramas, lexigramas, o bien, logogramas. Ejemplo: sistema chino.
ESQUEMA
SISTEMA Escritura semiográfica: Consiste en representar cada signo lingüístico mediante grafemas que evocasen simultáneamente el contenido y la expresión.
SIGNIFICANTES Semiogramas o ideofonogramas. Ejemplo. Escrituras cuneiformes de Mesopotamia y notación numérica.
ESQUEMA
SISTEMA Escritura fonográfica: Consiste en analizar la secuencia fónica en elementos sucesivos que se repiten y en atribuir a cada uno de ellos un grafema diferente, de manera que cada significante del lenguaje pueda representarse por combinaciones diferentes de este exiguo número de elementos fonográficos.
SIGNIFICANTES Fonogramas. Transposición de la sustancia fónica a la sustancia gráfica.
ESQUEMA
Cuadro elaborado por Silvia Armas, basado en el contexto del libro “Las dificultades lecto-escritoras en el aula” del autor José Luceño.
Responsable: Silvia Armas
EXPRESIÓN ESCRITA (IDEOGRAMAS)
CONTENIDO (SIGNIFICADO
EXPRESIÓN ORAL
EXPRESIÓN ESCRITA (SEMIOGRAMA O
IDEOGRAMAS)
EXPRESIÓN ORAL CONTENIDO
(SIGNIFICADO)
EXPRESIÓN ESCRITA (FONOGRAMAS)
EXPRESIÓN ORAL
CONTENIDO (SIGNIFICADO)
27
El cuadro anterior se elaboró con el objetivo de conocer en forma resumida la evolución de
la escritura, en el mismo se puede identificar que el sistema que se utiliza actualmente es el
fonográfico (alfabético), que está conformado por signos (números y letras), los mismos que tienen
sonidos, estos signos se unen y forman sílabas y luego palabras.
Para aprender a escribir es indispensable conocer el fonema (sonido) escucharlo
detenidamente para identificarlo y el grafema (signo), una vez articulada esta unión se habla
produciendo un sonido para luego escribirlo, pues se sabe que muchos niños/as y personas hablan
como escriben.
Luceño (1994, p.19) menciona “Las características de un sistema de escritura alfabética de
mayor transparencia u opacidad van a ser decisivas a la hora de utilizar en sus métodos de
enseñanza-aprendizaje, una ruta visual o una ruta fonológica o la mezcla, en mayor o menor grado,
de uno u otro procedimiento.
A los niños/as de 7 a 9 años les es muy difícil aprender a escribir de manera adecuada de
fondo y forma correcta, porque ellos tienen un conocimiento muy invisible de la escritura, por ello
es necesario que los adultos conozcan el sistema de la escritura que se utiliza actualmente para que
apliquen estrategias, guías, herramientas y destrezas adecuadas para que el niño/a aprenda a
escribir y a futuro no sea catalogado como un niño con problemas de aprendizaje.
3.3 Función de la escritura
Es necesario que los profesionales Psicólogos Infantiles y Psicorrehabilitadores conozcan
cómo funciona la escritura en los niños/as de 7 a 9 años, ya que ayuda a saber lo que el infante
debe aprender en esta edad.
Sipion, L. (n.d.). en la revista virtual “Psicolinguística Lectura y Escritura”, menciona “
Las destrezas básicas en este ciclo irán girando en torno a la lectura y a la escritura, primando la
adquisición del placer de leer y de la satisfacción de expresar por escrito todo lo que imagine”.
A través de la escritura el niño/a describe su imaginación, sea esta de personas, animales y
lugares, aquí es necesario brindarle herramientas para que pueda expresar lo que imagina y piensa,
de igual manera es indispensable enseñarles dentro de la gramática los sustantivos, artículos
demostrativos y posesivos, pronombres personales y verbos, en ortografía es necesario guiarles a
los niños en los signos de puntuación, usos de la j, g, z, c, q, palabras agudas, graves y esdrújulas.
28
La revista virtual “EcuRed”, cita a Wells (1987), quien menciona a la escritura desde el
punto de vista psicológico; “el concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso, que no se
deben considerar exactamente funciones en el sentido lingüístico: ejecutivo, funcional, instrumental
y epistémico. El más básico es el ejecutivo, que se refiere al control del código escrito, a la
capacidad de codificar y decodificar signos gráficos. El funcional incluye la comunicación
interpersonal y exige el conocimiento de los diferentes contextos, géneros y registros en que se usa
la escritura. El instrumental corresponde al uso de la lectoescritura como vehículo para acceder al
conocimiento científico y disciplinario. Y el epistémico se refiere al uso más desarrollado
cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia
personal y crea ideas”.
La revista virtual “IN-FAN-CIA” (1991), cita a Teberosky, menciona que “La primera
separación entre los símbolos y lo simbolizado empieza cuando el niño es capaz de diferenciar
entre “lo que es” (-letras” o”números) y-lo que significa- (según el tipo de objetos a los que las
grafías aparecen unidas)”.
Mientras al niño/a se le presente las letras y números con actividades lúdicas de colores,
fondo, forma y significado, ellos y ellas aprenderán que cada signo tiene un nombre, sonido y un
significado determinado, que cuando se acompañan se hacen sílabas y luego palabras que permiten
la comunicación entre las personas.
No se puede olvidar que para que la escritura funcione se necesita del cerebro, que es la
máquina que trabaja en conjunto con el resto del cuerpo, en especial con el área motriz para que el
ser humano escriba sus ideas y las pueda plasmar en un papel.
3.4 Niveles de la escritura
La revista virtual “Lenguaje educativo”, sostiene, “un niño puede manifestar ante el
dictado de palabras y enunciados puede ser presilábica, silábica, silábico-alfabética o alfabética,
que son los cuatro niveles básicos de la escritura, cada uno de los cuales presenta otros subniveles
clasificados en categorías y subcategorías”.
El primer nivel es el pre-silábico, en donde el niño/a no entiende que los signos, las letras
tienen sonidos, por ello mezclan las letras con números, símbolos y en algunas ocasiones inventan
otros signos, es decir, tienen un concepto erróneo de los grafemas y fonemas.
El segundo nivel es el silábico, en donde el niño/a logra la primera relación entre el sonido
y el grafema, es decir, que ya puede dar un concepto de sílaba. 29
El tercer nivel es el silábico-alfabético que es el espacio central del nivel anterior con el
siguiente, aquí el niño/a asigna una letra a cada sonido, pero como no lo desarrolla totalmente la
conceptualización, en ocasiones agrega una letra a las sílabas, dando a notar que todavía se está
manteniendo conceptos del nivel anterior.
El cuarto nivel es el alfabético, donde el niño/a establece ya una conceptualización ya que
es consciente y entiende que el grafema posee un fonema, sabe que cada letra tiene un sonido,
presenta pequeños errores, pero lo importante es que ya tiene la conceptualización alfabética,
mientras va avanzando se presenta otro tipo de problemas que puede ser en la gramática o en la
ortografía.
Lo importante es saber que los niños/as de 7 a 9 años, pueden tener errores en la escritura,
pero lo que hay que tomar en cuenta es que si sabe la relación que existe entre un grafema y
fonema, cómo se fusionan las dos para ser escuchadas y escritas, es decir, la conceptualización
grafo-fonema, ya que los niños/as escriben como hablan, escriben lo que escuchan, ellos se
encuentran en el nivel alfabético.
3.5 El Lenguaje escrito
El lenguaje escrito es tan importante en las actividades que diariamente desarrolla el ser
humano, es indispensable en cada acción que los niños/as de 7 a 9 años hacen, quienes necesitan
comunicarse a través de este medio en todos sus ambientes, pero para adquirir el lenguaje escrito
se necesita previamente la presencia de lenguaje oral acompañada de conductas verbal, compresiva
y expresiva, las mismas que se aprenden socialmente, interactuando con las demás personas donde
el niño/a podrá discriminar, generalizar e imitar.
Toro, (1980, p.11) sostuvo que “El lenguaje escrito no es sólo una exigencia sistemática
planteada universalmente a todo niño escolarizado; el lenguaje escrito es un conglomerado de
conductas, manifiestas o encubiertas, altamente elaborado y complejo, fruto de muchos factores,
sometido a múltiples influencias, y, de hecho, imprescindible para alcanzar los niveles de
desarrollo general propios del hombre medio de nuestras sociedades desarrolladas”.
Los infantes aprenden información de su cultura y aprendizaje en general, por eso, padre y
madre de familia, Psicólogos Infantiles y Psicorrehabilitadores y docentes de las Instituciones
Educativas imparten sus conocimientos por medio de estrategias simbólicas, auditivas, y visuales
para que sea posible el proceso de enseñanza-aprendizaje, la transmisión cultural intergeneracional
30
e interhumana y la comunicación con los demás, que permitirá el desarrollo de la escritura, la
misma que tiene un espacio que es visto por todos y que se la realiza manualmente.
3.6 Características evolutivas de la escritura.
La investigación se la realizó en niños/as de 7 a 9 años, sin embargo, es necesario explicar
la manera de cómo evoluciona la escritura a partir de los tres años de edad.
Apropiación de la escritura.- Como primera característica evolutiva se nombrará a la
estrategia que utiliza el niño de 3 a 6 años para apropiarse de la escritura.
Luceño (1994, p.19) dice “ el niño parece utilizar estrategias distintas entre 3 y 6 años a la
hora de apropiarse de nuestra escritura alfabética”.
Luceño (1994, p.20) menciona “De una serie de estudios realizados por diversos autores
(FRITH, MORTON, ALEGRÍA Y MORAIS,….) expondremos las tres estrategias más
importantes”.
Tabla 3.2 Estrategias que utiliza el niño para apropiarse de la escritura
ESTRATEGIAS QUE UTILIZA EL NIÑO PARA APROPIARSE DE LA ESCRITURA
Estrategia pictográfica (3-6 años)
A estas edades el niño es capaz de operar con representaciones pictóricas mediante los pictogramas, auténtico código de un sistema de escritura, relaciona dos formas de comunicación la palabra y el dibujo, “lee” y “escribe” mediante pictografías.
Estrategia logográfica (4-5 años)
El niño reconoce las palabras en su globalidad. Estas palabras, forman parte de su entorno inmediato (coca-cola, cine, bus, nombre de los niños,…). Es la llamada lectura perceptiva.
Estrategia alfabética ( 5-6 años)
El niño comienza a descubrir que la escritura se compone de distintos segmentos que tienen una determinada función al escribir las palabras; llega, pues, a la comprensión de la estructura sublexical de la palabra necesaria para lectura alfabética.
Cuadro elaborado por Silvia Armas Arboleda, basado en el contexto del libro “Las
difilcutades lecto-escritoras en el aula”. Autor: Luceño J (1994, p.20). Responsable: Silvia Armas
El cuadro explica cómo el niño/a se apropia de la escritura y de acuerdo a esta evoluciona,
es decir, los niños de 3 a 6 años de edad inician su escritura con pictogramas, dibujos que los
escribe y por medio de ellos los lee, los de 4 a 5 años leen las palabras por medio de la percepción
visual y las escriben como la ven, por ejemplo títulos de locales, y los infantes de 5 a 6 años
descubren que cada palabra tiene una función la misma que debe ser entendida, para luego ser
leída, a la edad de 7 a 9 años el niño/a entiende que cada palabra tiene un significado.
31
Luceño (1994, p.24) cita a Simón, quien a su vez cita a Mialaret, mencionado “la edad
mental en los seis años como la más apropiada para el aprendizaje lecto-escritor”.
La escritura se aprende de forma grupal o individual por medio de la presentación de
imágenes y sonidos que da el adulto con un cierto grado de presión pedagógica en la enseñanza-
aprendizaje, además dependerá de la edad cronológica, del grado de maduración, de la interacción
entre alumnos, de la cultura, estilo y motivación que tenga el estudiante, también del método y
actitud que tenga el docente.
Fases para adquirir la escritura.- La segunda característica tiene que ver con las fases que
tiene que atravesar el niño/a para adquirir el lenguaje escrito.
Mohamed, Fernández, Fuentes y Carrasco (S.F., p. 11) publican en la revista virtual
“Aprendizaje de la lengua escrita”, que existen cuatro fases para adquirir el lenguaje escrito, las
autoras manifiestas que: “1. Fase de identificación (2 – 4 ½ años). Lectura Perceptiva y Escritura
Grafomotora. El niño percibe los significados: signos semióticos. 2. Fase de Asociación (4 ½ - 5
½ años). Lectura Combinatoria y la Primera Construcción de la Palabra. El niño empieza a
percibir los significantes, sin conexión a sus significados: signos semióticos. 3. Fase de Análisis
(5 ½ - 6 ½ años). Lectura Alfabética y Construcción del Texto Paratáctico o Aditivo. El niño
percibe los significantes en unión a sus significados, mediante reglas morfofonológicas: signo
lingüístico. 4. Fase de Generalización (6 ½ - 8 años). Lectura Universal y Construcción del
Texto Hipotáctico. El niño mantiene el signo lingüístico y lo inculturiza”.
La adquisición del lenguaje escrito se desarrolla por medio de algunas fases las mismas que
permiten conocer que de 2 a 4 años y medio el niño/a percibe los significados por medio de signos,
luego de 4 a 5 años se presenta la primera construcción de la palabra, aquí el niño/a empieza a
percibir los significantes, los mismos que no tienen conexión a sus significados. Desde los 5 a 6
años se presenta la construcción del texto, donde el niño/a sabe que un significante tiene un
significado que se basan en reglas lingüísticas. Los niños/as de 6 a 8 años construyen el texto de
manera que el infante sabe el signo lingüístico pero lo cambia acomodando a su necesidad.
Factores de la escritura.- La tercera característica se la describe en el siguiente gráfico,
donde se mencionan los factores que intervienen en los niños/as para aprender a escribir.
32
Tabla 3.3 Factores necesarios para aprender a escribir
Cuadro elaborado por Silvia Armas Arboleda, basado en el contexto del libro “Las difilcutades lecto-escritoras en el aula”. Autor: Luceño J (1994,
p.23,p36).
Responsable: Silvia Armas
Factores necesarios en la adquisición de la escritura, sin ellos, no es posible escribir, por lo
tanto se necesita observar el desarrollo de estos factores que permitirá que el niño/a logre la
escritura y a través de ella comunicarse con los demás.
FACTORES NECESARIOS PARA APRENDER A ESCRIBIR
Mentales Aquí interviene la observación y la percepción de gráficos y sonidos (fonemas-grafemas), que permitirá la capacidad de síntesis, análisis y abstracción por medio de la memoria inmediata, secuencial, visual, auditiva, grafemática y témporo-espacial, atención y comprensión que tenga el infante, el que debe ser respetado por el adulto que está enseñando.
Nociones izquierda-derecha.
Luceño (1994, p.26) cita a Piaget, “adquisión de las nociones izquierda-derecha se produce en tres etapas o estadios: en el primero (5-8 años), la izquierda y la derecha sólo son consideradas desde el propio cuerpo en el segundo período (8-11 años) la izquierda y la derecha son consideradas en el cuerpo de otras personas, o sea, en relación con los demás. En el tercer estadio (11-12 años), la izquierda y la derecha son consideradas entre las cosas. Que se trata de la ordenación espacial (izquierda-derecha), del seguimiento de líneas y renglones que tienen que ser respetados por el infante, esto dependerá del desarrollo de la sensación visual, cinética y táctil que tenga el niño/a. Los niños de 7 a 8 años de edad adquieren la identificación de izquierda a derecha desde su propio cuerpo y de 8 a 9 lo hacen en relación con los demás, es decir que a esta edad los niños/as si no desarrollan esta noción, podrían tener problemas en la escritura de acuerdo al espacio.
Lateralidad El dominio que tiene un niño/a de un lado del cuerpo sobre el otro, predominio motriz de una parte del cuerpo sobre otra. Si utiliza la mano derecha o izquierda para escribir.
Percepción visual
El niño/a tiene que reconocer, distinguir, discriminar unos grafemas de otros, de interpretarlos y asociarlos con experiencias anteriores a través de la forma, tamaño, orientación y proporción. Luceño (1994, p. 31) cita a Israel (1984), quien sostuvo que “ los niños entre 5 y 7 años tienden a dar respuestas lectoras basadas en la información perceptivo-visual, mientras que los niños mayores tienen tendencias a emitir juicios conceptuales”.
Percepción auditiva.
Se necesita de la discriminación auditiva y de la capacidad de memoria auditiva inmediata y secuencial para que un infante aprenda a escribir.
Percepción táctil.
Capacidad para reconocer la configuración espacial de los objetos por medio de la exploración táctil de los mismos. Por medio de la percepción manual el niño/a recoge una información sobre el grafema para discriminar e identificar.
La motricidad
Coordinación de movimientos, desarrollo de motricidad fina a nivel de los dedos y la mano ayuda al desarrollo de la escritura.
Coordinación visomotriz
Se necesita para realizar grafemas, ya que la escritura es una actividad óculo-manual.es la coordinación que se da en un movimiento manual o corporal, que responde a un estímulo visual.
33
3.6.1 Niveles
3.6.1.1 Primitivo
La revista virtual “Lenguaje educativo” menciona que los “ Grafismos primitivos. Se
presenta cuando el niño solo realiza dibujos o simplemente raya la hoja, sin existir un orden claro
en los trazos, conocido lo anterior como garabato”.
La revista virtual “El jardín online” expone “Nivel 1: Diferencia letras y números de otro
tipo de dibujos. Reproduce los rasgos imitando los trazos de manuscrita o imprenta. Estas grafías
no tienen linealidad, orientación ni control de cantidad. En algunos casos necesita del dibujo para
significar sus textos”.
Ilustración 1.
Imagen extraída de la revista virtual “El jardín online”.
Responsable: Silvia Armas
Tabla 3.4
PRESILÁBICA Categorías Subcategorías Explicación
Grafismos primitivos
Grafismos primitivos.
Se presenta cuando el niño solo realiza dibujos o simplemente raya la hoja, sin existir un orden claro en los trazos, conocido lo anterior como garabato.
Escritura unigráfica.
Representación de cada palabra por medio de una única grafía, es decir, escribe una y otra vez el mismo símbolo para escribir todas las palabras.
Cuadro elaborado por Silvia Armas Arboleda, basado en el contexto de la Revista virtual
“Lenguaje Educativo”. Responsable: Silvia Armas
Los infantes inician su escritura con garabatos que solamente son comprendidos por ellos
ya que conocen el significado de cada gráfico que ellos realizan.
ARBOL
34
3.6.1.2 Sin control de cantidad.
La revista virtual “Lenguaje educativo” expone a la “Escritura sin control de cantidad. Ante
el acto de escritura, para cada palabra llena un renglón con muchos símbolos, generalmente iguales,
tomando como referencia el inicio y el final del renglón”.
La revista virtual “El jardín online” expone “Nivel 2: posteriormente, comienza a organizar
las grafías una a continuación de la otra. Sólo puede ser leída por su autor”.
Ilustración 2.
Imagen extraída de la revista virtual “El jardín online”.
Responsable: Silvia Armas
Los niños/as toman como referencia un renglón para escribir, allí escriben signos iguales o
no y lo hacen dentro de un renglón uniendo todos los signos, es decir, no saben que existe una
cantidad de palabras sino que realizan varios signos dentro de un renglón, asumiendo que es una
palabra.
3.6.1.3 Fijas
La revista virtual “Lenguaje educativo” sostiene que “Escrituras fijas. Se mantiene fijo el
número, las grafías y el orden en que aparecen, sin variación”.
Tabla 3.5
PRESILÁBICA Categorías Subcategorías Explicación
Escrituras fijas Escrituras fijas Se mantiene fijo el número, las grafías y el orden en que aparecen, sin variación.
Cuadro elaborado por Silvia Armas Arboleda, basado en el contexto de la Revista virtual “Lenguaje Educativo”.
Responsable: Silvia Armas
Los niños/as cuando escriben consideran que debe existir el mismo número de letras y un
mismo orden.
35
3.6.1.4 Diferenciada
Tabla 3.4
PRESILÁBICA Categorías Subcategorías Explicación
Escrituras Diferenciadas
Secuencia de repertorio fijo con cantidad
variable.
Existe una variedad en la cantidad de símbolos en cada palabra, aunque siguen presentándose constantemente los primeros símbolos iniciales en cada una y en el mismo orden, repitiendo una secuencia fija en cada palabra.
Cantidad constante con repertorio fijo
parcial.
Aparecen siempre los mismos símbolos y se mantiene una cantidad constante en todas o en la mayoría de las palabras, pero varía el orden en que los símbolos están escritos. Se puede dar el caso donde la letra inicial es casi siempre la misma, pero varían los demás símbolos.
Cantidad variable con
repertorio fijo parcial.
Aparecen predominantemente los mismos símbolos en todas las palabras, pero la cantidad entre las palabras varía
Cantidad constante con
repertorio variable.
Se mantiene siempre la misma cantidad de símbolos en cada palabra, pero hay mucha variedad de grafías, por lo que no se repiten constantemente entre las palabras.
Cantidad y repertorio variables.
Tanto la cantidad como la variedad de símbolos en cada palabra es diferente.
Escrituras diferenciadas
con valor sonoro inicial
Cantidad y repertorio variables y
presencia de valor sonoro
inicial
Se puede observar la presencia de un símbolo inicial igual cuando existen palabras que inician con la misma sílaba, sobre todo si se trata de vocales iniciales, aunque el símbolo no necesariamente coincide con las letras correspondientes. Se puede dar una variedad en este nivel donde la cantidad es constante.
Escrituras Diferenciadas
Secuencia de repertorio fijo con cantidad
variable.
Existe una variedad en la cantidad de símbolos en cada palabra, aunque siguen presentándose constantemente los primeros símbolos iniciales en cada una y en el mismo orden, repitiendo una secuencia fija en cada palabra.
Cantidad constante con repertorio fijo
parcial.
Aparecen siempre los mismos símbolos y se mantiene una cantidad constante en todas o en la mayoría de las palabras, pero varía el orden en que los símbolos están escritos. Se puede dar el caso donde la letra inicial es casi siempre la misma, pero varían los demás símbolos.
Cantidad variable con
repertorio fijo parcial.
Aparecen predominantemente los mismos símbolos en todas las palabras, pero la cantidad entre las palabras varía
Cuadro elaborado por Silvia Armas Arboleda, basado en el contexto de la Revista virtual “Lenguaje Educativo”.
Responsable: Silvia Armas
Cuando los niños/as inician la escritura pasan de un nivel a otro, este nivel tiene un proceso
más largo que los anteriores, aquí el niño cuando escribe una palabra inicia con un mismo símbolo
con una cantidad variada de estos, luego coloca los mismos símbolos pero en orden diferente,
36
manteniendo el símbolo de inicio, después escribe los mismos símbolos pero en cantidad diferente,
el proceso va avanzando y escribe una misma cantidad de símbolos diferentes repetidos en todas
las palabras, luego escribe en cantidad y variedad diferente, culminando con una escritura donde el
inicio de cada palabra es igual al sonido que escucha en especial cuando oye las vocales
manteniendo la cantidad.
3.6.1.5 Variedad interfigural
La revista virtual “Lenguaje educativo” menciona que “ Cantidad y repertorio variables.
Ilustración 3.
HORMIGA
VACA
Imagen extraída de la revista virtual “El jardín online”.
Responsable: Silvia Armas
Los grafemas su orden y la cantidad de los mismos es escrita de manera diferente por los
niños/as. Es decir que cuando el niño escribe no hace dos palabras de igual forma.
3.6.1.6 Variedad intrafigural.
Los niños/as escriben las palabras sin repetir letras dentro de estas, piensan que no se
repiten las letras dentro de una palabra.
3.6.1.7 Silábicas
La revista virtual “El jardín online” menciona que: “Cada letra tiene el valor de una sílaba.
Utiliza letras o pseudo-letras.
37
Ilustración 4.
Imagen extraída de la revista virtual “El jardín online”.
Responsable: Silvia Armas
Para escribir el niño/a utiliza letras que son entendidos como sílabas y en ocasiones se
inventa letras para comunicar algo.
3.6.1.8 Alfabéticas
La revista virtual “El jardín online” menciona que en este nivel “A cada letra le
corresponde un valor sonoro. A pesar de que han avanzado en la construcción del sistema de
escritura, está hipótesis no es el punto final del proceso, ya que luego se enfrentará con otras
dificultades”.
Ilustración 5.
Imagen extraída de la revista virtual “El jardín online”.
Responsable: Silvia Armas
38
Tabla 3.6
ALFABÉTICAS Categorías Subcategorías Explicación
Escrituras alfabéticas
Escrituras alfabéticas sin
dominio de valor sonoro convencional
Aunque todas las vocales escritas sean correspondientes, el fallo se encuentra en las consonantes, cuando existen múltiples errores donde no coinciden con la letra correspondiente, sin embargo, se respeta la relación entre símbolo y fonema, por lo que si se ha dictado una palabra de 8 letras, aún con los errores el niño habrá escrito 8 letras. Se puede dar el caso también, aunque es poco común, donde las consonantes coincidan pero las vocales sean las letras mal representadas.
Escrituras alfabéticas
algunas fallas en valor sonoro convencional
Los errores grafofonéticos de su escritura son menos frecuentes, generalmente se presentan en sílabas trabadas o mixtas, a razón de un error en cada palabra o por cada dos palabras, aunque puede ser menos frecuente.
Escrituras alfabéticas con valor sonoro convencional
También conocida como escritura silábica funcional, sólo se presentan errores polivalentes, siendo los errores grafofonéticos muy poco comunes, o en el mejor de los casos, inexistentes. Cada letra escrita coincide correctamente con el sonido correspondiente.
Cuadro elaborado por Silvia Armas Arboleda, basado en el contexto de la Revista virtual
“Lenguaje Educativo”. Responsable: Silvia Armas
Los niños/as al escribir saben que cada letra tiene un sonido, pero ellos tienen dificultad en
las consonantes ya que algunas de ellas suenen de manera similar, los errores que suelen cometer es
cuando las sílabas son mixtas.
Los infantes de 7 a 9 años tienen el concepto de grafema y fonema que los identifica, pero
ellos tienen errores cuando se encuentran dos consonantes.
3.7 Grafismo
La Real Academia Española (2001). Diccionario de la lengua española (tomo. 5, p. 779).
España, da el significado de grafismo, “ Cada una de las particularidades de la letra de una persona,
o el conjunto de todas ellas. 2. Expresividad gráfica en lo que se dice o en cómo se dice. 3. Diseño
gráfico de libros, folletos, carteles, etc”.
Los niños/as de 7 a 9 años que presentan TDA/H ya poseen una letra en particular, un
diseño individual y único, mediante el cual pueden expresar y comunicar sus ideas y pensamientos.
39
Mientras se va desarrollando esta individualidad, los infantes suelen presentar ciertas
alteraciones en el grafismo, las mismas que se mencionará a continuación:
3.7.1 Errores totales
Toro (1980, p.89) sostiene que “El grafismo, globalmente considerado, no permite
comparaciones entre los distintos niveles o edades, ni el suministro de datos cuantitativos riguroso.
Algunos de los errores están definidos de modo ambiguo y resultan de valoración algo subjetiva”.
Es decir, que a los niños/as de 7 a 9 años que presentan TDA/H no se les puede valorar los
errores de su escritura ya que están en un periodo de aprendizaje, sin embargo lo que hay que
observar es que las letras las realice de manera real.
3.7.2 Tamaño de las letras
Toro (1980, p. 89) dice que “puede seguirse la evolución del tamaño o altura del grafismo a
lo largo de estos cuatro años de escolarización infantil. Se observa una progresiva reducción del
tamaño a medida que transcurre la edad”.
Ilustración 6.
Cuadro elaborado por Silvia Armas Arboleda, basado en el contexto del libro “TALE” de
Josep Toro 1980.
Responsable: Silvia Armas
El tamaño de las letras que tiene un niño/a varía de acuerdo a la edad, mientras más corta
edad tiene, su escritura es grande, van pasando los años de escolaridad y ésta va disminuyendo
quedando en un aproximado de 2.5 mm. Los niños de 7 a 9 años, incluidos los niños que presentan
TDA/H, deben tener una escritura entre 5 mm. 3.5 mm. y 2.5 mm.
Tamaño de letras
1. Superior a 5 mm.
2. Entre 3,5 y 5 mm.
3. Entre 2.5 y 3.5 mm.
4. Aproximadamente 2.5
mm.
5. Inferior a 2.5 mm.
40
3.7.3 Irregularidad
Toro (1980, p. 73) sostiene que “se trata de un caso particular de la variable tamaño de la
escritura. La irregularidad se produce cuando existen variaciones sensibles en el tamaño de
distintas letras ( o, mejor, fragmentos de la escritura)”.
Tabla 3.7 Diferentes tamaños de escrituras
Cuadro elaborado por Silvia Armas Arboleda, basado en el contexto del libro “TALE” de
Josep Toro 1980.
Responsable: Silvia Armas
Cuando un niño/a escribe puede presentar diferentes tamaños de trazos en una palabra, esta
debe observarse y corregirse, porque lo adecuado es llegar a un tamaño homogéneo, algunos
niños/as con TDA/H suelen tener diferentes tamaños de escritura, pero la gran mayoría tienen
tamaño homogéneo.
3.7.4 Oscilación
Toro (1980, p. 73) sostiene que “ Oscilación: el trazo es oscilante, tembloroso”.
Es decir, que hay que observar cuando un niño/a escribe si su trazo es o no tembloroso.
Casi ningún niño produce letra temblorosa y si la tiene hay que descartar problemas neurológicos.
Los niños/as con TDA/H que fueron investigados no tienen este problema, es decir, su letra
no es temblorosa.
3.7.5 Líneas Anómalas
Toro (1980, p. 73) sostiene que: “las líneas escritas por el sujeto experimentan
disposiciones irregulares".
Mientras el niño/a escribe se van formando líneas, las mismas que suelen ser irregulares,
tienen forma ascendente, descendente, ondulada y fragmentada, se ha observado que la mayoría de
Diferentes tamaños de escrituras
Grandes diferencias de tamaño (2 a 5 mm).
Leves diferencias de tamaño (2 mm).
Tamaño homogéneo
41
los niños/as con TDA/H presentan esta dificultad, pero esto se va modelando al pasar la edad, al
tratamiento y al apoyo que se le da durante el aprendizaje escolar.
3.7.6 Interlineación
Toro (1980, p. 73) dice que: “Interlineación: se consideran las características de
homogeneidad ostentadas por los espacios interlineales”.
Es decir que cuando un niño/a escribe hay que observar el espacio que da de una línea
escrita a otra, de una escritura que se encuentra en una línea a la siguiente línea escrita, aspecto
que presentan los niños/as desde los 6 años hasta los 10 años, los infantes con TDA/H que fueron
investigados no presentaron homogeneidad en los espacios de las interlíneas.
3.7.7 Zonas
Toro (1980, p. 73) sostuvo que: “ He aquí una característica de la escritura altamente
valorada en la caligrafía tradicional; el mantenimiento de las 3 zonas o áreas”.
Una de las características que tiene la escritura es la caligrafía que realiza el niño/a, la
misma que debe ser observada en cuanto a si respeta las áreas superior, inferior, derecha e
izquierda; se conoce, que la mayoría de los niños/as no respetan estos espacios, por lo tanto es parte
de la edad de ellos/as.
Por la impaciencia que presentan los niños/as de 7 a 9 años que tienen TDA/H no respetan
estas áreas cuando escriben.
3.7.8 Superposición
Toro (1980, p. 74) explica que la superposición es: “una letra es trazada, total o
parcialmente, encima de otra”.
Si le pedimos a un niño/a que escriba algo espontáneo o un dictado, va a escribir en algunas
frases o palabras una letra sobre otra y esto lo hace por apresurarse a la terminación de la tarea
encomendada, los infantes con TDA/H tienen esta alteración más acentuada ya que son
inquietos, impulsivos e impacientes, esto les conlleva a tener este error en la escritura.
42
3.7.9 Soldaduras
Toro (1980, p. 74) sostuvo que “el sujeto une dos letras que en principio había escrito
separadas”.
De este error suele el niño/a darse cuenta mientras escribe el texto.
Los niños/as de 7 a 9 años con TDA/H, presentan este problema ya que no se concentran
en la actividad que están realizando, en vista que se distraen fácilmente ante los estímulos que se
presenten en su alrededor y también se dan cuenta del error cometido.
3.7.10 Curvas
Toro (1980, p. 74) dice que “las curvas del grafismo resultan excesivamente arqueadas,
angulosas, etc”.
Esto indica que ciertos niños/as cuando escriben realizan curvas grandes, esta alteración
no se ha observado en los infantes de 7 a 9 años que presentan TDA/H, en vista que las tareas la
hacen de manera apresurada.
3.7.11 Trazos verticales
Toro (1980, p. 74) explica que: “ Las rayas verticales de las letras (t,d, l, p…, etc) resultan
incorrectas por cambios de dirección, o por cualquier otra anomalía”.
Cuando los niños/as escriben en ocasiones suelen cambiar de dirección a las letras que
tienen un trazo horizontal, los infantes de 7 a 9 años de edad que tienen TDA/H por apresurarse a
terminar la tarea suelen presentar esta alteración en la escritura.
3.8 Ortografía
Durante el desarrollo del infante es necesario guiar en el proceso pedagógico las normas y
la forma correcta de escribir. Es complicado lograr con facilidad este proceso de aprendizaje, sin
embargo los niños/as están en capacidad de aprender nuevas reglas de escritura.
Los niños/as de 7 a 9 años que presentan TDA/H suelen tener problemas en aprender las
reglas y normas ortográficas por la inquietud y distracción que tienen, ya que les impide
concentrarse para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realice de manera adecuada.
43
3.8.1 Ortografía natural
Villarroya cita en la revista virtual “Ortografía Virtual”, “La ortografía natural es aquella
que responde a la correcta correspondencia entre sonido y grafía, independientemente de las reglas
que puedan regir la ortografía, por ejemplo buey-vuei no encontraríamos en la ortografía natural
ningún error”.
Es decir, que un infante puede escribir lo que escucha, tomando en consideración la
conexión que tiene el fonema con el grafema (sonido-signo), estos dos elementos deben estar
adecuadamente identificados a pesar de los errores ortográficos que presente ya que no interesa las
reglas ortográficas, sino la identificación de estos dos.
A más de valorar la identificación y conexión del grafema con el fonema, es necesario
descartar si tiene problemas auditivos ya que el niño/a va a escribir lo que escucha.
Toro (1980, p.92), dice que “en la ortografía natural es imprescindible el adecuado
funcionamiento de la discriminación auditiva, la cual, según se ve, se constituye en un requisito
básico, y de adquisición universal en el niño promedio”.
Toro, (1980, p.92), sostiene que: “cuando un niño incurre en errores de ortografía natural, a
cualquier edad que sea, nos hallamos ante una insuficiencia de absoluta importancia. Se tratará de
algo altamente significativo que puede ponernos en contacto con una serie de anomalías básicas, en
distintas habilidades intelectivas. El tipo de errores debe poner sobre la pista de la entidad de tales
anomalías.
Es imprescindible observar clínicamente si el niño/a de 7 a 9 años con TDA/H, tiene
errores de ortografía natural, lo cual es normal a la edad de ellos, pero si hay que valorar es si tiene
un problema serio a nivel neurológico.
Villarroya cita en la revista virtual “Ortografía Virtual”, “Se considera en términos
generales que los errores de ortografía natural deben desaparecer alrededor del ciclo medio de
primaría (8-9 años)”.
También los niños/as de 7 a 9 años con TDA/H tienen ortografía natural, esto debe ser
considerado como normal, ya que es parte de su edad, lo que realmente interesa es identificar si el
niño/a reconoce el signo con el sonido y lo importante es descartar si tiene problemas auditivos.
Esto no quiere decir que no debemos corregir los errores ortográficos, es indispensable guiarles a
ellos y ellas corrigiendo los errores en la ortografía natural a través del tratamiento. 44
Se ha observado que los niños/as de 7 a 9 años que presentan TDA/H, suelen tener otros
tipos de errores ortográficos como: sustituciones, rotaciones, omisiones, adiciones, inversiones,
uniones y fragmentaciones, por la misma inatención, por su impulsividad y por su hiperactividad
dependiendo del caso. Por lo tanto, se describirá a continuación los siguientes errores.
Tabla 3.8 Errores en ortografía natural
ERRORES EN ORTOGRAFÍA NATURAL ERROR DESCRIPCIÓN EJEMPLO
Sustituciones Una de las letras escritas no corresponde a la que debiera suscitar el fonema emitido. Es decir, la letra correcta es reemplazada por otra.
miero-miedo enefante-elefante
Rotaciones Al igual que ocurría en la lectura, se trata de un caso particular de sustitución. Se da cuando la letra correcta es sustituida, al escribir, por otra que puede considerarse como la misma habiendo girado o rotado en el plano del papel.
cadallo-caballo hapa-hada
Omisiones El niño deja de escribir alguna de las letras que han sido dictadas o copiadas.
silla-sillas capo-campo
Adiciones Se añade una letra a la transcripción correcta de lo dictado.
cuberir-cubrir / los-lo
Inversiones Se escriben todas las letras incluidas en una sílaba pero en orden opuesto al correcto.
pulma-pluma al-la
Uniones Dos o más palabras se escriben sin solución de continuidad.
lacasa-la casa / enel patio-en el patio
Fragmentaciones Una palabra es escrita introduciendo en ella claras soluciones de continuidad, como si realmente se tratará de dos o más palabras.
des pués-después / re dondo-redondo
Cuadro elaborado por Silvia Armas Arboleda, basado en el contexto del libro “TALE” de
Josep Toro 1980. Responsable: Silvia Armas
Errores ortográficos que deben ser observados por la Psicóloga Infantil, a fin de brindar un
tratamiento adecuado al niño/a y guía a docentes y padres de familia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
3.8.2 Ortografía arbitraria
La revista virtual “Ortografía arbitraria”, sostiene que: “ se basa en lo que se llama ruta
léxica y depende del almacén del léxico visual ortográfico. Los errores son la sustitución entre
grafemas que corresponden a un mismo fonema (b-v; j-g)”.
45
Los infantes suelen tener dificultades con los grafemas que tienen el mismo fonema, a este
error se le denomina ortografía arbitraria.
Es preciso detectar y analizar los errores que cometen los niños/as de 7 a 9 años con TDA/H ya
que se encuentran en un proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que les permitirá modificar sus
errores para alcanzar un aprendizaje eficaz, por lo tanto, se despliega un cuadro de los errores
cometidos en la ortografía arbitraria.
Tabla 3.9 Errores en la ortografía arbitraria
ERRORES EN LA ORTOGRAFÍA ARBITRARIA ERROR DESCRIPCIÓN EJEMPLO
Acentuación El sujeto omite un acento o traza un acento indebidamente. También puede tratarse de la acentuación inadecuada de una palabra (transposición silábica del acento), lo que o es sino un caso especial de lo primeramente apuntado.
Café por café Patatá por patata
Puntuación El sujeto omite o añade indebidamente un signo de puntuación.
Cambios consonánticos
En este apartado se tienen en cuenta una serie de errores que, de hecho, son sustituciones. Sin embargo, las aquí reseñadas se diferencian de las sustituciones propiamente dichas, en que el error no implica una fala de equivalencia entre fonema y grafema, sino la mera inobservancia de las reglas ortográficas convencionales.
Boz por voz, Bueno por bueno, Daja por daga, Bago por bajo, Bara por barra, Rrio por río, Mallo por mayo, Cayar por callar, An por han Ohí por oí
Cuadro elaborado por Silvia Armas Arboleda, basado en el contexto del libro “TALE” de Josep
Toro 1980. Responsable: Silvia Armas
3.8.3 Ortografía con errores en la copia.
A pesar de las facilidades que se les da a los niños/as para realizar una copia, suelen tener
errores ortográficos, ya que el estimulo visual no les es suficiente, existen varios factores que
les rodea como estímulos ambientales y la conducta que tenga el infante, la discriminación de
un fonema y grafema tienen que estar totalmente adquirido para evitar este tipo de errores.
Se conoce que todos los niños/as tienen este tipo de errores, incluidos los infantes con
TDA/H, pues precisamente su inquietud y desatención no les permite crear una buena copia;
sin embargo, si se ejercita la copia mediante un plan de intervención, se puede obtener
excelentes resultados en la mayoría de los niños intervenidos.
46
MARCO METODOLÓGICO HIPÓTESIS
“Los niños/as de 7 a 9 años con trastornos de hiperactividad y déficit de atención presentan
problemas de escritura”.
Definición conceptual Variable independiente:
El trastorno de hiperactividad con déficit de atención: El trastorno de hiperactividad y déficit de
atención es la dificultad o incapacidad para mantener la atención voluntaria frente a una actividad,
tanto académica como cotidiana, unida a la falta de control, que ocasiona conflictos en el proceso
de aprendizaje.
Variable dependiente:
Problemas de escritura: Falta de habilidad e incapacidad de representar una palabra por medio de
gráficos o letras.
Definición operacional
VARIABLE INDICADORES MEDIDA INSTRUMENTOS
Independiente:
El trastorno de
hiperactividad con
déficit de atención
Inquietud
Desatención
Hiperactividad
Impulsividad
Hiperactividad
Déficit de
atención
Combinado
DIAGNOSTICO
DE HISTORIA
CLINICA
VARIABLE INDICADORES MEDIDA INSTRUMENTO
Dependiente:
Problemas de
escritura
Grafismo
Ortografía
Sintaxis
Expresión
SI - NO T.A.L.E
Tipo de Investigación Descriptiva y correlacional.
Diseño de Investigación Diseño no experimental.
47
Población y muestra La población con la que se va a trabajar es con un aproximado de 20 niños de 7 a 9 años de edad,
que presentan diagnóstico de Trastorno de hiperactividad con déficit de atención con problemas de
escritura.
Se tomará una muestra de aproximadamente 20 infantes entre hombres y mujeres, donde se incluirá
a los niños/as que presenten TDAH, problemas de aprendizaje, en especial problemas en la
escritura, que acudan a la consulta externa de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación del
Hospital de Especialidades de las FF.AA., entre los meses de mayo a agosto de 2014.
Técnicas e instrumentos: Los métodos que se utilizará es el método inductivo, deductivo,
estadística y descriptivo, con la aplicación de la técnica psicométrica Test de análisis de lectura y
escritura (TALE), con el objetivo de poder evaluar la escritura en los niños que tienen diagnóstico
de trastorno de hiperactividad con déficit de atención.
Análisis de validez y confiabilidad de los Instrumentos El Test T.A.L.E. es una prueba destinada a determinar los niveles generales y las características
específicas de la lectura y escritura de cualquier niño/a en un momento dado del proceso de
adquisición de tales conductas.
En este caso se tomó el ítem de escritura, instrumento que nos dice en qué circunstancias no ocurre
normalmente el aprendizaje de la escritura de acuerdo a la investigación seleccionada, precisa la
causa y efecto durante el proceso de aprendizaje de la escritura y sitúa unas conductas concretas en
el seno de la lectoescritura que analiza y normaliza.
48
MARCO REFERENCIAL
Hospital de Especialidades de las Fuerzas Armadas El Hospital de Especialidades de las Fuerzas Armadas, HE-1, es un hospital Militar universitario de
especialidades a nivel nacional, con un sistema de gestión de calidad, administrado por procesos
automatizados e integrados con recurso humano comprometido y altamente capacitado;
equipamiento e infraestructura modernos y especializados; financiamiento sostenible y sustentable;
que prioriza el apoyo adecuado a las operaciones militares y brinda atención médica efectiva y
cálida al personal militar y a la ciudadanía en general.
El Hospital tiene la misión de asegurar el apoyo de sanidad a las operaciones militares y
proporcionar atención integral de salud de tercer nivel con calidad y calidez dentro del sistema de
referencia y contra referencia, a todo el personal militar dependiente, derechohabiente y civil, en el
marco del sistema nacional de salud.
49
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Presentación (gráficos y tablas)
Tabla 1 Distribución de infantes de acuerdo al género, edad y tipo de TDA/H.
INTERPRETACIÓN: Los niños/as evaluados asistieron a consulta externa de Psicología Infantil
del Hospital de Especialidades de las FF.AA. cuyas edades oscilaban entre los 7 a 9 años de edad,
con diagnóstico de TDA/H de tipo hiperactivo, atencional y combinado.
INFANTES DE 7 A 9 AÑOS CON DIAGNÓSTICO DE TDA/H
No. NIÑOS/AS EDAD TDA/H
1 niño 7 años Combinado
2 niño 7 años Combinado
3 niño 7 años Combinado
4 niño 7 años Combinado
5 niño 7 años Atencional
6 niña 7 años Combinado
7 niño 7 años Combinado
8 niña 8 años Atencional
9 niño 8 años Combinado
10 niño 8 años Hiperactivo
11 niño 8 años Combinado
12 niño 8 años Hiperactivo
13 niño 9 años Combinado
14 niño 9 años Combinado
15 niño 9 años Combinado
50
Gráfico 1 Porcentaje niños/as con diagnóstico de acuerdo a su tipología.
INTERPRETACIÓN: El trastorno que predomina es el de tipo combinado.
Gráfico 2 Distribución de problemas de escritura de acuerdo al tipo de diagnóstico de TDA/H.
INTERPRETACIÓN: El cuadro muestra que todos los niños/as de la muestra diagnosticados con
TDA/H de acuerdo al tipo, presentan problemas en la escritura, es decir, que no influye el tipo de
TDA/H.
14%13%
73%
INFANTES CON TDA/HHIPERACTIVIDAD DÉFICIT DE ATENCIÓN COMBINADO
2 2
11
2 2
11
2 2
11
HIPERACTIVIDAD DÉFICIT DE ATENCIÓN COMBINADO
PROBLEMAS DE ESCRITURA EN INFANTES CON TDA/HGRAFISMO ORTOGRAFIA SINTAXIS
51
Tabla 2 Distribución de infantes de acuerdo a género, edad, tipo de TDA/H y problemas en el grafismo durante la escritura.
PROBLEMAS EN EL GRAFISMO DE LA ESCRITURA
No. NIÑOS/AS EDAD TDA/H
PROBLEMAS EN
GRAFISMO 1 Niño 7 años Combinado SI
2 niño 7 años Combinado SI 3 niño 7 años Combinado SI 4 niño 7 años Combinado SI 5 niño 7 años Atencional SI 6 niña 7 años Combinado SI 7 niño 7 años Combinado SI 8 niña 8 años Atencional SI 9 niño 8 años Combinado SI 10 niño 8 años Hiperactivo SI 11 niño 8 años Combinado SI 12 niño 8 años Hiperactivo SI 13 niño 9 años Combinado SI 14 niño 9 años Combinado SI 15 niño 9 años Combinado SI
INTERPRETACIÓN: El cuadro señala que todos los niños/as de la muestra que presentan
TDA/H tienen problemas en el grafismo en la escritura de copia, dictado y escritura espontánea.
52
Tabla 3 Registro de las alteraciones en el grafismo.
INTERPRETACIÓN: La tabla muestra que los niños/as que presentan diagnóstico de TDA/H
tienen en ocho categorías problemas en el grafismo cuando elaboran una copia, un dictado y
cuando realizan una escritura espontánea, quedando curvas y oscilaciones sin representación.
Gráfico 3 Evaluación del tamaño de la letra en un escrito.
INTERPRETACIÓN: La mayoría de los niños no presenta problemas de irregularidad en la
escritura de copia, dictado y escritura espontánea, sin embargo, un pequeño porcentaje registra
trazos de letras de tamaño irregular, diferente y variable, lo que implica que se debe intervenir.
IrregularOscilación Líneas
anómalas Interlíneas Zonas Superposición Soldaduras CurvasTrazos
verticalesTamaño de
las letras
1 niño 7 años 0 0 0 0 0 1 0 0 0 5.5 mm
2 niño 7 años 0 0 1 1 0 0 0 0 0 5 mm
3 niño 7 años 1 0 2 1 1 0 0 0 1 4.5 mm
4 niño 7 años 0 0 1 1 1 0 0 0 0 4.5 mm
5 niño 7 años 0 0 1 1 0 0 1 0 1 4 mm
6 niña 7 años 2 0 1 1 1 0 0 0 1 5.5 mm
7 niño 7 años 0 0 1 1 0 0 1 0 0 4.5 mm
8 niña 8 años 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3 mm
9 niño 8 años 0 0 1 2 1 0 1 0 0 3 mm
10 niño 8 años 0 0 1 1 1 1 0 0 1 4.5 mm
11 niño 8 años 0 0 1 0 0 0 1 0 1 3.5 mm
12 niño 8 años 0 0 0 1 0 0 1 0 1 3 mm
13 niño 9 años 0 0 1 1 1 0 0 0 0 4.5 mm
14 niño 9 años 0 0 1 1 0 0 1 0 1 4 mm
15 niño 9 años 1 0 2 2 1 1 0 0 1 3.5 mm
TOTAL 4 0 14 14 7 3 6 0 9
ALTERACIONES EN EL GRAFISMO
No. NIÑOS/AS EDAD
GRAFISMO
7%
13%
80%
IRREGULAR
1 ERROR
2 ERRORES
SIN ERRORES
53
Gráfico 4 Evaluación de líneas anómalas en la realización de un escrito.
INTERPRETACIÓN: La presencia de líneas anómalas de manera fragmentada, ondulada,
ascendente y descendente en una copia, dictado y escritura espontánea, son más notorias en el
grupo.
Gráfico 5 Evaluación de Interlíneas en la ejecución de la escritura.
INTERPRETACIÓN: La mayoría de los niños/as, dan un espacio diferente de una línea escrita a
otra cuando elaboran una copia, un dictado y cuando realizan una escritura espontánea.
67%
13%
20%
LÍNEAS ANÓMALAS
1 ERROR
2 ERRORES
SIN ERRORES
67%
13%
20%
INTERLÍNEAS
1 ERROR
2 ERRORES
SIN ERRORES
54
Gráfico 6 Evaluación de Zonas en la escritura de copia, dictado y espontánea.
INTERPRETACIÓN: Como se observa en el gráfico, la utilización de los espacios, está dividida
en aproximadamente la mitad del grupo, sin embargo, existe un alto índice de irrespeto por las
zonas de escritura. Lo que indica que no necesariamente un chico/a con TDA/H irrespeta el
espacio.
Gráfico 7 Evaluación de Superposición de letras en la escritura.
INTERPRETACIÓN: El gráfico indica que la mayoría de los niños/as no superpone las letras, es
decir, no escriben una letra encima de otra cuando elaboran una copia, un dictado y cuando realizan
una escritura espontánea. Lo que indica que este error en la escritura no es relevante.
47%
0%
53%
ZONAS
1 ERROR
2 ERRORES
SIN ERRORES
20%
0%
80%
SUPERPOSICIÓN
1 ERROR
2 ERRORES
SIN ERRORES
55
Gráfico 8 Evaluación de Soldaduras en la escritura.
INTERPRETACIÓN: Pese a que la mayoría no presenta soldaduras, un porcentaje representativo
sí lo hace, lo que necesariamente implica que se debe trabajar en esta alteración.
Gráfico 9 Evaluación de Trazos verticales en la escritura.
INTERPRETACIÓN: Los niños/as en su mayoría trazaron de manera incorrecta la dirección de
ciertas letras cuando elaboraron una copia, un dictado y una escritura espontánea. Lo que indica
que posiblemente la intervención sugiera el trabajo en lateralidad y direccionalidad para ayudar a
madurar esta función básica.
40%
0%
60%
SOLDADURAS
1 ERROR
2 ERRORES
SIN ERRORES
60%
0%
40%
TRAZOS VERTICALES
1 ERROR
2 ERRORES
SIN ERRORES
56
Gráfico 10 Tamaño de la letra.
INTERPRETACIÓN: Los niños mientras menos edad tienen, presentan macrografía, misma que
se va corrigiendo con el pasar de los años. Lo que indica que no necesariamente el tamaño de la
letra es un error pues se puede observar que los niños más grandes presentan el tamaño de la letra
menor en relación a los más pequeños, como se puede observar en el gráfico donde el 33% que
corresponden a los 7 años, tienen macrografía.
Tabla 4 Ortografía en la escritura.
PROBLEMAS DE ORTOGRAFIA EN LA ESCRITURA
No. NIÑOS/AS EDAD TDA/H
PROBLEMAS EN
ORTOGRAFÍA 1 niño 7 años Combinado SI 2 niño 7 años Combinado SI 3 niño 7 años Combinado SI 4 niño 7 años Combinado SI 5 niño 7 años Atencional SI 6 niña 7 años Combinado SI 7 niño 7 años Combinado SI 8 niña 8 años Atencional SI 9 niño 8 años Combinado SI 10 niño 8 años Hiperactivo SI 11 niño 8 años Combinado SI 12 niño 8 años Hiperactivo SI 13 niño 9 años Combinado SI 14 niño 9 años Combinado SI 15 niño 9 años Combinado SI
INTERPRETACIÓN: Todos los niños/as evaluados en la presente investigación, con TDA/H
tienen problemas de ortografía en la escritura de copia, dictado y escritura espontánea.
20%
14%
13%33%
7%
13%
TAMAÑO DE LETRA
33.544.555.5
57
Tabla 5 Evaluación ortográfica de la escritura.
INTERPRETACIÓN: Los niños evaluados presentan de diez categorías de errores ortográficos,
9, lo que indica que los errores ortográficos son representativo en la escritura de los niños con
TDA/H.
Gráfico 11 Gráfico individual de errores en sustituciones
INTERPRETACIÓN: La mayoría de niños/as tienen errores en la ortografía sustituyendo una
letra por otra cuando elaboran una copia, dictado y escritura espontánea.
Sustituciones Rotaciones Omisión Adición Inversión Unión Fragmentación Acentuación PuntuaciónCambios
consonánticos
1 niño 7 años 10 0 14 2 1 3 2 11 2 7
2 niño 7 años 3 0 5 1 0 5 0 4 2 9
3 niño 7 años 3 0 8 2 0 2 1 6 0 4
4 niño 7 años 2 0 7 0 0 12 0 6 1 2
5 niño 7 años 17 0 6 0 0 8 0 12 1 16
6 niña 7 años 3 0 4 1 0 9 1 10 0 15
7 niño 7 años 10 0 3 1 1 6 3 3 3 7
8 niño 8 años 7 0 4 3 0 4 2 14 3 5
9 niña 8 años 7 0 7 1 0 1 0 7 0 12
10 niño 8 años 6 0 13 1 0 4 3 12 2 25
11 niño 8 años 9 0 7 1 0 9 0 3 2 11
12 niño 8 años 4 0 2 1 0 7 0 5 2 5
13 niño 9 años 2 0 1 0 0 2 0 12 3 4
14 niño 9 años 15 0 4 2 1 5 3 16 3 23
15 niño 9 años 5 0 7 3 1 2 1 9 2 12
TOTAL 103 0 92 19 4 79 16 130 26 157
ERRORES ORTOGRÁFICOS EN LA ESCRITURA
No. NIÑOS/AS EDAD
ORTOGRAFIA
46%
40%
7%7%
0% 0%
SUSTITUCIONES
(1 -5)ERRORES
(6-10) ERRORES
(11-15)ERRORES
(16-20) ERRORES
(21-25) ERRORES
SIN ERRORES
58
Gráfico 12 Omisiones
INTERPRETACIÓN: La mayoría de los niños/as presenta omisiones cuando ejecutan una
copia, dictado y una escritura espontánea.
Gráfico 13 Adiciones
INTERPRETACIÓN: La mayoría de los niños/as adiciona y añade una letra en la palabra
cuando ejecutan una copia, dictado y una escritura espontánea.
47%
40%
13%
0% 0% 0%
OMISIÓN
(1 -5)ERRORES
(6-10) ERRORES
(11-15)ERRORES
(16-20) ERRORES
(21-25) ERRORES
SIN ERRORES
80%
20%
ADICIÓN
(1 -5)ERRORES
SIN ERRORES
59
Gráfico 14 Inversiones.
INTERPRETACIÓN: La mayoría de los niños/as coloca las letras en orden correcto, esta
alteración está ausente en todos los niños evaluados.
Gráfico 15 Uniones
INTERPRETACIÓN: La mayoría de los niños/as une una palabra con otra, formando palabras
inadecuadas cuando elaboran una copia, dictado y una escritura espontánea.
27%
73%
INVERSIÓN
(1 -5)ERRORES
SIN ERRORES
60%
33%
7%
UNIÓN
(1 -5)ERRORES
(6-10) ERRORES
(11-15)ERRORES
60
Gráfico 16 Fragmentaciones.
INTERPRETACIÓN: La mayoría de los niños/as fragmenta una palabra formando dos palabras
cuando elaboran una copia, dictado y una escritura espontánea.
Gráfico 17 Acentuación
INTERPRETACIÓN: La mayoría de los niños/as tienen una acentuación, colocación y omisión
del acento de las palabras cuando elaboran una copia, dictado y una escritura espontánea.
53%
47%
FRAGMENTACIÓN
(1 -5)ERRORES
SIN ERRORES
27%
33%
33%
7%
ACENTUACIÓN
(1 -5)ERRORES
(6-10) ERRORES
(11-15)ERRORES
(16-20) ERRORES
61
Gráfico 18 Cambios consonánticos
INTERPRETACIÓN: La mayoría de los niños/as cambian una letra por otra por el sonido
parecido que tienen, cuando elaboran una copia, dictado y una escritura espontánea.
Tabla 6 Sintaxis en la escritura.
ALTERACIÓN EN LA SINTAXIS DE LA ESCRITURA
No. NIÑOS/AS EDAD TIPO DE TDA/H
PROBLEMAS EN SINTAXIS
1 niño 7 años Combinado SI 2 niño 7 años Combinado SI 3 niño 7 años Combinado SI 4 niño 7 años Combinado SI 5 niño 7 años Atencional SI 6 niña 7 años Combinado SI 7 niño 7 años Combinado SI 8 niña 8 años Atencional SI 9 niño 8 años Combinado SI 10 niño 8 años Hiperactivo SI 11 niño 8 años Combinado SI 12 niño 8 años Hiperactivo SI 13 niño 9 años Combinado SI 14 niño 9 años Combinado SI 15 niño 9 años Combinado SI
INTERPRETACIÓN: La tabla muestra que todos los niños/as evaluados que presentan TDA/H
tienen problemas en la sintaxis cuando realizan una escritura espontánea.
33%
20%
27%
7%13%
0%
CAMBIOS CONSONÁNTICOS
(1 -5)ERRORES(6-10) ERRORES(11-15)ERRORES(16-20) ERRORES(21-25) ERRORESSIN ERRORES
62
Tabla 7 Tabla de registro de resultados de evaluación de la sintaxis
INTERPRETACIÓN: El cuadro detalla los niños/as evaluados, que presentan diagnóstico de
TDA/H tienen en todas las categorías de la sintaxis, problemas cuando realizan una escritura
espontánea.
Gráfico 19 Evaluación de la sintaxis. (Número)
INTERPRETACIÓN: El uso del singular o plural en la escritura espontánea, no representa
problema; sin embargo, un pequeño porcentaje presenta entre uno y dos errores.
Número GéneroOrden de
oración SVC IncoherenciaEnumeración de
palabras
Enumeración perseverativa de
frases Catalismos
1 niño 7 años 1 0 3 2 1 1 1 0 0 2 1
2 niño 7 años 0 0 2 1 1 0 1 1 0 0 0
3 niño 7 años 0 0 1 1 0 0 0 0 0 6 0
4 niño 7 años 0 0 5 0 0 0 1 1 0 1 0
5 niño 7 años 0 0 0 0 2 0 0 0 0 5 0
6 niña 7 años 0 0 4 0 1 0 1 0 0 3 0
7 niño 7 años 0 0 2 1 1 0 1 0 0 0 0
8 niño 8 años 3 0 4 0 0 0 0 0 0 4 0
9 niña 8 años 0 0 1 0 0 0 4 2 8 0 0
10 niño 8 años 0 0 0 2 1 0 0 0 0 5 0
11 niño 8 años 2 0 7 0 4 1 5 5 0 4 0
12 niño 8 años 2 0 7 5 1 0 0 0 0 2 0
13 niño 9 años 0 0 1 0 1 1 0 0 0 2 0
14 niño 9 años 0 3 2 1 5 0 0 0 0 0 0
15 niño 9 años 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0
TOTAL 8 3 42 13 18 3 14 9 8 34 1
TRASTORNOS EN EL REGISTRO DE ESCRITURA
Omisión de palabras
Adición de palabras
Sustitución de palabras
Tiempo del verbo
Estilo telegráfico
No. NIÑOS/AS EDAD
SINTAXIS
20%
7% 0%0%
73%
NÚMERO
(1 -2)ERRORES
(3-4) ERRORES
(5-6)ERRORES
(7-8) ERRORES
SIN ERRORES
63
Gráfico 20 Evaluación de la sintaxis. (Género)
INTERPRETACIÓN: El uso del género en la escritura espontánea no presenta problemas, pues el
93% de niños/as identifica bien el género.
Gráfico 21 Evaluación de la sintaxis. (Palabras)
INTERPRETACIÓN: El 87% de niños/as con TDA/H omiten indebidamente artículos,
preposiciones, conjunciones cuando realizan una escritura espontánea, lo que indica que la omisión
de palabras es un factor importante que está alterado.
0%
7%0%0%
93%
GÉNERO
(1 -2)ERRORES
(3-4) ERRORES
(5-6)ERRORES
(7-8) ERRORES
SIN ERRORES
47%
20%
7%
13%
13%
OMISIÓN DE PALABRA
(1 -2)ERRORES
(3-4) ERRORES
(5-6)ERRORES
(7-8) ERRORES
SIN ERRORES
64
Gráfico 22 Evaluación de la sintaxis. (Adición de palabras)
INTERPRETACIÓN: La adición de artículos, preposiciones, conjunciones y adverbios en la
escritura, se encuentra altamente representada, de tal forma que este factor también es
representativo.
Gráfico 23 Evaluación de la sintaxis. (Sustitución de palabras)
INTERPRETACIÓN: La sustitución de artículos, adverbios, preposiciones y conjunciones en la
escritura espontánea es considerablemente alta, lo que sugiere que este factor debe ser apoyado en
la intervención psicológica para ayudar a los niños/as a mejorar su escritura y redacción.
40%
0%7%
0%
53%
ADICIÓN DE PALABRA
(1 -2)ERRORES
(3-4) ERRORES
(5-6)ERRORES
(7-8) ERRORES
SIN ERRORES
53%
7%7%0%
33%
SUSTITUCIÓN DE PALABRAS
(1 -2)ERRORES
(3-4) ERRORES
(5-6)ERRORES
(7-8) ERRORES
SIN ERRORES
65
Gráfico 24 Evaluación de la sintaxis (Tiempo del verbo).
INTERPRETACIÓN: Este factor de la escritura no representa un problema relevante; sin
embargo, la presencia minoritaria debe ser ayudada.
Tabla 8 Evaluación de la sintaxis de orden de oración con sujeto, verbo y complemento, incoherencia, enumeración de palabras, enumeración perseverativa de frases y catalismo
cuando realizan un texto escrito.
SINTAXIS
Estilo telegráfico
VARIABLES Orden de oración
SVC Incoherencia Enumeración
de palabras
Enumeración perseverativa
de frases Catalismos
(1 -2)ERRORES 5 3 0 4 1 (3-4) ERRORES 1 0 0 3 0 (5-6)ERRORES 1 1 0 3 0 (7-8) ERRORES 0 0 1 0 0 ERRORES 7 4 1 10 1 SIN ERRORES 8 11 14 5 14
NUMERO DE NIÑOS 7 A 9 AÑOS 15 15 15 15 15
INTERPRETACIÓN: El cuadro indica que este factor es altamente representativo, que impide
que los niños tengan un nivel sintáctico adecuado en la escritura.
20%
0%
0%
0%
80%
TIEMPO DEL VERBO
(1 -2)ERRORES
(3-4) ERRORES
(5-6)ERRORES
(7-8) ERRORES
SIN ERRORES
66
Gráfico 25 Evaluación de la sintaxis (Estilo Telegráfico-Orden de la oración).
INTERPRETACIÓN: Cuando el niño/a elabora una escritura espontánea, se evalúa que la
oración tenga sujeto, verbo y complemento, aquí se puede observar la presencia de errores en la
organización de las mismas, lo que impide la comprensión de la escritura.
Gráfico 26 Evaluación de la sintaxis (Estilo telegráfico-Incoherencia).
INTERPRETACIÓN: Cuando un niño/a elabora una escritura espontánea se evalúa que el texto
tenga coherencia en lo que dice, este gráfico indica que este factor de la escritura no representa un
problema relevante; sin embargo, la presencia minoritaria debe ser atendida.
33%
7%7%0%
53%
ESTILO TELEGRÁFICOORDEN DE ORACIÓN SVC
(1 -2)ERRORES
(3-4) ERRORES
(5-6)ERRORES
(7-8) ERRORES
SIN ERRORES
20%0%
7%0%
73%
ESTILO TELEGRÁFICO INCOHERENCIA
(1 -2)ERRORES
(3-4) ERRORES
(5-6)ERRORES
(7-8) ERRORES
SIN ERRORES
67
Gráfico 27 Evaluación de la sintaxis (Enumeración perseverativa de frases).
INTERPRETACIÓN: El gráfico indica que la mayoría de niños/as tiene problemas al realizar una
escritura espontánea porque escriben oraciones en donde tan sólo varía un sustantivo, el verbo o
algún complemento, pero perseveran palabras en las oraciones.
Tabla 9 Expresión escrita.
PROBLEMAS EN LA EXPRESIÓN ESCRITA
No. NIÑOS/AS EDAD TDA/H EXPRESIÓN
ESCRITA 1 niño 7 años Combinado SI 2 niño 7 años Combinado SI 3 niño 7 años Combinado SI 4 niño 7 años Combinado SI 5 niño 7 años Atencional SI 6 niña 7 años Combinado SI 7 niño 7 años Combinado SI 8 niña 8 años Atencional SI 9 niño 8 años Combinado NO 10 niño 8 años Hiperactivo SI 11 niño 8 años Combinado SI 12 niño 8 años Hiperactivo SI 13 niño 9 años Combinado SI 14 niño 9 años Combinado SI 15 niño 9 años Combinado SI
INTERPRETACIÓN: El cuadro informa que la mayoría de los niños/as que presentan TDA/H
tiene problemas en la expresión escrita cuando realizan una escritura espontánea.
27%
20%20%0%
33%
ESTILO TELEGRÁFICO ENUMERACIÓN PERSEVERATIVA DE FRASES
(1 -2)ERRORES
(3-4) ERRORES
(5-6)ERRORES
(7-8) ERRORES
SIN ERRORES
68
Tabla 10 Tabla de registro de resultados de la evaluación del contenido expresivo.
INTERPRETACIÓN: Como se puede observar en esta tabla, los niños/as que presentan
diagnóstico de TDA/H tienen disminución del contenido expresivo cuando realizan una escritura
espontánea.
Gráfico 28 Porcentaje de evaluación del contenido expresivo.
1 niño 7 años 2 1 2 1
2 niño 7 años 3 1 2 1
3 niño 7 años 6 2 1 3
4 niño 7 años 2 0 0 1
5 niño 7 años 5 1 0 3
6 niña 7 años 3 0 1 3
7 niño 7 años 3 0 1 2
8 niño 8 años 5 0 1 2
9 niña 8 años 0 0 0 0
10 niño 8 años 7 5 1 4
11 niño 8 años 1 1 2 1
12 niño 8 años 3 0 0 0
13 niño 9 años 8 1 2 4
14 niño 9 años 8 0 1 6
15 niño 9 años 11 2 1 10
TOTAL 43 9 8 27
Número de oraciones
Número de Calificativos
TRASTORNOS EN EL REGISTRO DE ESCRITURA
No. NIÑOS/AS EDAD
CONTENIDO EXPRESIVO
Número de adverbios
Número de Causa-consec uencia
50%
10%
9%
31%
CONTENIDO EXPRESIVO
Número de Oraciones
Número de Calificativos
Número de Adverbios
Número de Causa-consecuencia
69
INTERPRETACIÓN: Este gráfico muestra la distribución del uso del número de oraciones,
calificativos, adverbios y causa-consecuencia.
Análisis y discusión de resultados
Comprobación de hipótesis
• Se investigó a 15 infantes, 13 niños y 2 niñas, que asistían a la consulta de Psicología
Infantil y Psicorrehabilitación del Hospital de Especialidades de las FF.AA, remitidos por
el médico especialista neurólogo pediatra a fin de que reciban tratamiento psicológico por
su TDA/H.
• La investigación comprobó que los niños/as de 7 a 9 años que presentan el trastorno de
hiperactividad y déficit de atención tienen problemas durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la escritura, en su grafismo, ortografía, sintaxis y contenido expresivo
cuando realizan una copia, dictado y escritura espontánea.
• Durante el proceso de investigación se pudo evidenciar que la gran mayoría de infantes que
asistían a la consulta diagnosticados con TDA/H eran más hombres que mujeres; además
prevalecía el TDA/H de tipo combinado que el hiperactivo y el atencional.
• Se evidenció que los infantes investigados de 7 años presentaban más problemas en el
grafismo, ortografía y sintaxis en relación a los niños de 8 y 9 años, al parecer, en edades
tempranas de trastorno se evidencia más errores, perdiéndose al pasar de los años,
presumiblemente por el tratamiento que reciben o el desarrollo evolutivo del niño/a.
• El vocabulario también es pobre a los 7 y 8 años de edad, pero a los 9 años, aumenta el
contenido expresivo de ideas, pensamientos y sentimientos evidenciados en el número de
oraciones que escriben en su texto.
Estos resultados demuestran que efectivamente los niños con trastornos de hiperactividad y déficit
de atención presentan diversos problemas de escritura, lo cual comprueba la hipótesis planteada
que dice: “Los niños/as de 7 a 9 años con trastornos de hiperactividad y déficit de atención
presentan problemas de escritura”.
70
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones
• La evaluación de la escritura, si bien se la debe hacer desde los tres ejes, el eje de la
escritura espontánea es el que mejor refleja las alteraciones de la misma.
• El test TALE es un instrumento necesario para evaluar el proceso de aprendizaje de la
escritura en los infantes que tienen TDA/H.
• El TDA/H de tipo combinado es el que mayor influencia tiene en la baja producción de la
escritura.
Recomendaciones
• A los profesionales, es importante recomendar que se aplique una evaluación específica a
los niños, de acuerdo a su déficit ya sea atencional, hiperactivo o de tipo combinado, para
que de esta manera se pueda planificar la intervención más pertinente.
• Es indispensable conocer la falencia que tienen los infantes en cada ítem del grafismo,
ortografía, sintaxis y contenido expresivo para que se planifique actividades que ayuden de
manera individualizada a mejorar la escritura.
• Se recomienda además, que se evalúe la estructura familiar para conocer el establecimiento
de normas y reglas que utilizan y poder sugerir actividades que permitan mejorar el
proceso de aprendizaje del niño/a y el compromiso de la familia para apoyar en casa.
• A la escuela se recomienda que los profesores se informen sobre este trastorno para que
ayuden a mejorar el proceso de aprendizaje de los niños/as con el fin de que hagan
adaptaciones curriculares.
• El trabajo multidisciplinario de profesionales especializados ayudará a disminuir en los
niños/as los problemas de aprendizaje de la escritura y a mejorar su comportamiento.
71
C. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Tangibles Papalia, D.; Wendkos S.; Duskin R.; (2001). Psicología del Desarrollo. Bogotá: Paidós Cusminsky, M.; Horacio L. (1993) Manual de crecimiento y desarrollo del niño No. 33.
Washington: OMS. López-Ibor, J. (2002). DSM-IV-TR, Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales.
Bilbao: Trillas Taylor, E. (1998). El niño hiperactivo, Una guía esencial para los padres para comprender y
ayudar al niño hiperactivo. Madrid: EDAF. Lexus. H. (2010). Problemas de aprendizaje, soluciones paso a paso, tomo 1 y 2. México:
Euroméxico. Bartolomé R.; Nieves Górriz, C.; García, M. (1993). Educador Infantil. Madrid: Mc Graw Hill Toro, J. (1991). Tale. Madrid: Visor distribuciones Pascual, I. (2004). Síndrome de Déficit de atención con hiperactividad. 3ra ed. Barcelona: Viguera Rief, S. (2004). Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad.
Técnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento del TDA/TDAH. 3ra ed. Buenos Aire: Barcelona
Luceño, J. (1994). Las Dificultades lecto-escritoras en el aula, pautas para su diagnóstico y reeducación. Sevilla: Inated.
72
Virtuales Sistemas de escritura, (n.d.). Obtenida el 17 de febrero de 2015, de
http://paginaspersonales.deusto.es/abaitua/_outside/ikasle/ih0_96/IKER/escritur.htm EcuRed, (n.d.). Escritura. Obtenida el 17 de febrero de 2015, de
http://www.ecured.cu/index.php/Escritura. IN-FAN-CIA, (1991). La escritura desde el punto de vista del niño. Consultado el 5 de marzo de
2015, de http://almez.pntic.mec.es/~lcavero/laescriturapuntovistanino.htm. Lenguaje educativo. Just another WordPress.com weblog. (n.d.). Niveles en el proceso de
lectoescritura. Obtenida el 15 de marzo de 2015, de https://escritoriodocente.wordpress.com/about/.
Sipion, L.; Salazar L.; Flores, Y.; Castillo, N. (n.d.). Psicolinguística: Lectura y Escritura.
Consultado el 22 de marzo de 2015, página web: http://psicolinguistica2-unefa.blogspot.com/2010/11/desarrollo-evolutivo-del-nino-de-8-10_15.html
Villarroya, E. (n.d). Lectoescritura. Publicado por Promolibro. Consultado el 20 de abril
de 2015, a las 17H00, página web: http://recursos-lectoescritura.wikispaces.com/Ortograf%C3%ADa+Natural+on-line
Ortografía Arbitraria. (2011). Tipos de faltas de ortografía (Teoría 2) Consultado el 22 de abril de 2015, de http://ortografiaarbitraria.blogspot.com/2011/06/tipos-de-faltas-de-
73
ANEXOS Anexo A. Plan Aprobado
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
Anexo B. Glosario técnico Desarrollo evolutivo: Proceso transformador. Crecimiento intelectual del individuo adquirido por
el ejercicio mental del aprendizaje de la enseñanza empírica. Es un proceso por en el cual cada ser
humano tiene que vivir para ir creando una madurez adecuada a su edad. Es una secuencia de
cambios tanto del pensamiento como sentimientos y sobre todo el más notorio es el físico, dándose
estos cambios se llega a una madurez tanto intelectual, social como muscular y de esta manera el
individuo se va desarrollando en todas sus dimensiones.
Auto concepto: Es la imagen que tiene cada persona de sí misma, así como la capacidad de autor
reconocerse. Incluye valoraciones de todos los parámetros que son relevantes para la persona:
desde la apariencia física hasta las habilidades para su desempeño.
Autoestima: Consideración, aprecio o valoración de uno mismo. Conjunto de percepciones,
pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias de comportamiento dirigidas hacia nosotros
mismos, hacia nuestra manera de ser y de comportarnos, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y
nuestro carácter. Percepción evaluativa de nosotros mismos.
Psicosocial: Una rama de estudio fundamental para comprender el comportamiento humano es la
psicología y la sociología. Es interdisciplinar especialmente cuando se trata de comprender mejor al
ser humano.
Prevalencia: Proporción de individuos de un grupo o una población que presentan una
característica o evento determinado en un momento o en un período determinado. número total de
los individuos que presentan un atributo o enfermedad en un momento o durante un periodo
dividido por la población en ese punto en el tiempo o en la mitad del periodo.
Razonamiento: Hecho de pensar, ordenando ideas y conceptos para llegar a una conclusión,
razonamiento científico. Serie de conceptos y argumentos encaminados a demostrar algo. Facultad
que permite resolver problemas, extraer conclusiones y aprender de manera consciente de los
hechos, estableciendo conexiones causales y lógicas necesarias entre ellos.
Inductivo: De la inducción o relativo a este método de raciocinio. Es el estudio de las pruebas que
permiten medir la probabilidad de los argumentos, así como de las reglas para construir argumentos
inductivos fuertes. Es una modalidad del razonamiento que consiste en obtener conclusiones
generales a partir de premisas que contienen datos particulares o individuales.
Deductivo: De la deducción, relacionado con ella o que procede por ella. Es un argumento donde
la conclusión se infiere necesariamente de las premisas. Es una secuencia finita de fórmulas, de las
cuales la última es designada como la conclusión y todas las fórmulas en la secuencia son, o bien
axiomas, o bien premisas, o bien inferencias directas a partir de fórmulas previas en la secuencia
por medio de reglas de inferencia.
Laboriosidad: Aplicación o inclinación al trabajo. Cualidad de laborioso. Este adjetivo, por su
parte, procede del latín laboriōsus y hace referencia a aquel que es muy aplicado al trabajo.
86
Hiperactividad: Actividad intensa o excesiva. Tener mayor movimiento, acciones impulsivas, un
período de atención más corto y distraerse fácilmente.
Comportamiento hiperactivo: Agresividad, actividad constante, tendencia a distraerse fácilmente,
impulsividad, incapacidad para concentrarse y comportamientos similares.
Déficit: Carencia o escasez de algo que se juzga necesario. Denota carencia o ausencia de
habilidades, destrezas y capacidades, relacionadas a un área determinada del funcionamiento del
individuo. Suele estar comúnmente relacionado con palabras como: deficiencia, insuficiencia,
limitaciones y discapacidades. Designa únicamente ausencias, carencias e insuficiencias de algo
considerado como necesario para su funcionamiento adecuado.
Atención: Acción de atender. Capacidad que tiene alguien para entender las cosas o un objetivo,
tenerlo en cuenta o en consideración. Atributo sobre una variedad de fenómenos.
Déficit de atención: Ausencia, carencia o insuficiencia de las actividades de orientación, selección
y mantenimiento de la atención, así como la deficiencia del control y de su participación con otros
procesos psicológicos, con sus consecuencias específicas.
TDA/H: Iniciales del trastorno de hiperactividad y déficit de atención. Trastorno neurobiológico
acompañado por una dificultad o incapacidad para mantener la atención voluntaria frente a una
actividad.
Inquietud: Viene del latín, concretamente de la palabra “inquietudo”, que se encuentra
conformada por tres partes diferenciadas: El prefijo “in-”, que es equivalente a “sin”. El verbo
“quiescere”, que puede traducirse como “reposar”. El sufijo “-tud”, que viene referirse a una
cualidad. es la falta de quietud. El término se utiliza para nombrar a la conmoción, el alboroto, el
desasosiego o la desazón. Estado de nerviosismo que se produce ante una determinada situación.
Grafismo: Cada una de las particularidades de la letra de una persona, o el conjunto de todas ellas.
Expresividad gráfica en lo que se dice o en cómo se dice. La particularidad de la letra escrita de una
persona, estudiada por la grafología. La expresividad de lo gráfico en cualquiera de sus
manifestaciones. El diseño gráfico. La composición gráfica que trata de interpretar un mensaje a
través de elementos ordenados.
Garabatos: Trazos que realiza un niño que exterioriza una idea, lo cual prepara el camino para las
futuras representaciones gráficas. Rasgo irregular hecho con la pluma, el lápiz.
Superposición de letras: Trazar una letra total o parcialmente, encima de otra. Error que se
comete al visualizar en una palabra una letra que no respeta el espacio del anterior o siguiente
grafema.
Oscilación: Término derivado del latín oscillatĭo, es una palabra que describe al acto y
consecuencia de oscilar. Este verbo permite representar a los movimientos de tipo vaivén a la
manera de un péndulo o, dicho de determinados fenómenos, a la intensidad que se acrecienta y
disminuye de forma alternativa con más o menos regularidad. También se conoce como oscilación
87
a cada uno de los vaivenes que se detectan en los movimientos oscilatorios. Trazos temblorosos
que realizan las personas en un texto. Error de la escritura cuando presenta trazos temblorosos.
Ortografía: Conjunto de habilidades que nos permiten codificar gráficamente de manera apropiada
la palabra hablada. Ocupación del empleo correcto de signos gráficos. Parte de la gramática que
enseña a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la
escritura.
Soldaduras: Acción y resultado de soldar letras o palabras cuando se realiza un texto escrito.
Creación y visualización de una palabra que es segmentada a otra.
Unión de letras: Acción de unir dos letras cuando realizan un texto escrito.
88
Anexo C. Test
Salvador AnaEvaluación y TratamientoPsicopedagógicoDepartamento de Orientación C. EscolarEd. Narcea S.A. Esp.III Ed. 2004.
Vamos analizar el nivel de los niños cuando están en el aprendizaje.
EDAD 6 a. A 10 a.OBJETIVO Determinar el nivel general y las características específicas de la escritura y lectura
pero un momento dado del aprendizaje haciendo referencia a una población normalde su edad y nivel escolar.Identificar dificultades de lectoescritura.( De aquí se desprende las recomendaciones para el paciente).Se recomienda tomar en una segunda sesión.
ADMINISTRACIÓN: IndividualCONDICIONES: El niño tiene que estar predispuesto, bien comido y dormido, estable físicamente
y predisposición psíquica.
TIEMPO: VariadoSin padres
TALE
TEST DEL ANÁLISIS DE LA LECTOESTRUCTURA ( 1984)J. Toro YM Cervera
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Subtest de Copia: oc dal BLE
cre bro OP
gli en DRI
tar pir AN
pla aso ZE
patata lirio DOMINGO
barriga ocho RASTAPI
máquina globo DROMEDARIO
plato blusa BIBLIOTECA
chocolate mármol HIERBA
las niñas van al campo En la biblioteca del colegio hay muchos libros En los primeros suburbios de la ciudad se encuentran casas deshabitadas
Tiempo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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DICTADO
ESCRITURA ESPONTÁNEA
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