UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO DE CRIANÇAS

Por: Márcia Aparecida de Paula Melo

Orientadora

Prof. Maria Poppe

Brasília

2009

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO DE CRIANÇAS

Apresentação de monografia à Universidade Cândido

Mendes como condição prévia para a conclusão do curso

de Pós-Graduação “Latu Sensu” em Psicopedagogia.

Por: Márcia Aparecida de Paula Melo

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“Só quem se sente pertencendo a um time, o

defende com unhas e dentes.

Assim são os pais e os filhos que se sentem

pertencendo a uma escola.

Todos formam um time afetivo e eficiente.”

Içami Tiba

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AGRADECIMENTOS

A Deus que me concedeu o dom da sabedoria para

chegar até aqui, aos meus pais que enquanto estavam

presentes foram meus grandes incentivadores na busca

de minhas conquistas e a todos que durantes este

percurso que de alguma forma me auxiliaram.

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DEDICATÓRIA

Dedico aos meus pais (in memoriam), que através do

amor e da amizade fizeram-me acreditar que se deve ir ao

encontro daquilo que se tem fé, às minhas filhas, Luciana

e Mariana, pelo apoio e dedicação durante a realização

deste trabalho, que me fazendo sentir a importância do

afeto como fonte de energia para a cognição, e, por fim, à

minha irmã Elaine, companheira inseparável na luta

cotidiana.

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RESUMO

O aspecto emocional está presente na busca de conhecimentos, quando

se busca estabelecer contato com o mundo físico e humano. A afetividade e

cognição são aspectos inseparáveis, presentes em todas as atividades do

sujeito, porém variáveis.

O afeto e a inteligência se estruturam nas ações do indivíduo, implicando

na expressão e comunicação, e é sobre esta visão que será abordado o tema

afeto que envolve a interação professor-aluno, influenciando de forma decisiva

no processo de aprendizagem.

Partindo da premissa de que a aprendizagem é um processo complexo,

e o professor é um mediador, e está sempre em busca do conhecimento que

às vezes não domina, surge a profissão do psicopedagogo que vai contribuir

para que haja transformações, pois este poderá diagnosticar dificuldades e

problemas de aprendizagens, orientando professores em sala de aula, criando

vínculos e levando a família a ser mais presente nas escolas.

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METODOLOGIA

Trabalho desenvolvido através de pesquisa bibliográfica onde foram

estudados vários autores como Wallon, Piaget, Vygotsky, Fernández e outros,

selecionando algumas de suas conclusões, as quais embasaram este trabalho

com intuito de esclarecimento da psicopedagogia sobre afetividade e cognição.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I 11 COGNIÇÃO 11 1.1 Cognição e afetividade na aprendizagem segundo Saltini 15 1.2 Relação entre cognição e afetividade segundo Piaget 18 CAPÍTULO II 20 AFETIVIDADE 20 2.1 O que é afetividade para Wallon 22 CAPÍTULO III 27 A RELAÇÃO AFETIVA PROFESSOR/ALUNO 27 CAPÍTULO IV 31 O PSICOPEDAGOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL 31 4.1 Diagnóstico psicopedagógico 33 4.1.1 Exemplo 1 – (Weiss 2001, p.9), afeto e cognição 36 4.1.2 Exemplo 2 – (Experiência vivenciada como educadora em sala de aula)38 4.3 O papel da família em parceria com a escola 39 CONCLUSÃO 42 BIBLIOGRAFIA 44 ÍNDICE 54 FOLHA DE AVALIAÇÃO 55

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INTRODUÇÃO

Os ideais de construção de uma sociedade mais igualitária, mais justa e

mais solidária passam necessariamente pela educação, desta forma emerge a

necessidade de uma constante reflexão sobre a questão primeira do aluno

imbuído no processo cognitivo e afetivo.

Este trabalho tem por objetivo expor a dimensão cognitiva e afetiva

numa perspectiva psicogenética, sendo abordado o desenvolvimento da

aprendizagem baseado no pensamento de alguns autores.

Algumas crianças aprendem com facilidade e decorrente do meio em

que vivem, outras já precisam de incentivo, precisa ser adotado algum meio

que lhe chame atenção. Deste modo é lançado o desafio ao professor, que

deve dar uma pausa e analisar seus planos e objetivos perante tal situação,

que se torna realmente um desafio trabalhar com crianças com carência

afetiva.

O papel das emoções no processo aprendizagem dentro de uma

trajetória educacional tem um fator imprescindível, pois cognição e afeto andam

juntos no processo qualitativo de ensino.

A qualidade social do aluno pode ou não influenciar no seu

desenvolvimento cognitivo/afetivo dependendo da forma em que este foi

conduzido, pois a motivação, o respeito e os valores, são experiências

positivas na escola e na família que são fundamentais para a criança, refletindo

em diversos aspectos de sua personalidade.

Para a psicopedagogia, a aprendizagem humana é vista como um

aspecto próprio do sujeito de se relacionar com conhecimentos gerados e

armazenados pela cultura e os problemas de aprendizagem provenientes de

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rompimentos ocorridos, vínculos mal estabelecidos entre aprendentes e

ensinantes, seja por fatores genéticos, cognitivos ou emocionais.

Portanto a psicopedagogia reúne informações para transformá-las em

conhecimento, que transcedem aos anteriores, formando nova teoria e nova

prática, articulando abordagens, para que professores possam trabalhar com

os problemas de aprendizagem no contexto educacional e familiar.

Surge, dessa forma, o interesse de pesquisar e desenvolver um

trabalho, a fim de analisar a influência da aprendizagem enfocando a

psicopedagogia como uma das melhores oportunidades para o atendimento ao

aluno com problemas provenientes de situações afetivas.

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CAPÍTULO I

COGNIÇÃO

Aurélio: Cognição - 1. Ato de conhecer. 2. conhecimento, percepção.

Na psicologia como ciência mental o homem era considerado como

mente e consciência. Era apenas uma descrição complexa não sendo aceita

como ciência.

Vygotsky (1998), analisava que desta forma o homem não era

considerado como um todo, e sim como um ser dividido, às vezes levando em

conta o desenvolvimento, outras vezes a afetividade, o que para Vygotsky

ambas deveriam permanecer juntas, valorizando o ser humano como um todo,

tudo o que ele traz do mundo em que vive, não permitindo que o nosso cérebro

tivesse idéias que não pudessem ser rotuladas.

O nosso cérebro é considerado como uma base biológica, sendo aberto

e flexível de acordo com o desenvolvimento individual/histórico, predominando

as funções psicológicas. Tais processos são desenvolvidos conforme o

ambiente em que o indivíduo está inserido e tais atividades que se realiza

estão estruturadas de forma que leva a seriar, classificar, conservar, organizar

o tempo/espaço e causa procurando transformar o que foi assimilado de forma

significativa para o aluno.

Para Vygotsky a relação homem/mundo se dá através de símbolos,

podendo aí organizar a linguagem que se dá a relação com o sujeito

possibilitando a intervenção para que haja a comunicação com o mundo.

Sendo dois tipos de intervenção:

Instrumento - através de um ser social fazem a intervenção da ação do

sujeito. Sendo o objeto o possibilitador desta ação.

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Signos – considera-se os signos um meio para o estudo da linguagem,

um grande possibilitador do desenvolvimento do indivíduo, onde este vem

sofrer as transformações, “e fornecem um suporte concreto para a ação do

homem no mundo”.

Percebe-se que a aprendizagem primeira vem do mundo externo para o

interno e a criança chega a um certo momento em que ela não precisa do

concreto para internalizar o que é um tal objeto, ela já é capaz de identificá-lo,

pois vai convivendo com a sociedade e o despertar torna-se bastante

significativo e concreto, pois tudo que vem da sua cultura vai se estruturando e

desta forma já é capaz de formular perguntas e ele próprio responder, fazendo

surgir o pensamento e a linguagem que são grandes aliados. Quando os dois

tornam-se já estruturados vem à fase em que o indivíduo deixa os signos e

parte para a verbalização. A esse respeito Vygotsky:

“O significado de uma palavra representa uma amálgama

tão estreito do pensamento e linguagem, que fica difícil

dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um

fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado

é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da

palavra, seu componente indispensável. Parecia, então,

que o significado poderia ser visto como um fenômeno da

fala [...]. E como as generalizações e os conceitos, são,

inegavelmente, atos do pensamento, podemos

considerar o significado como um fenômeno do

pensamento” (VIGOTSKY, 1998, p. 150-151).

Contudo, é muito importante observar que o aluno capta toda a

essência, armazena, produz o significado em seguida libera a fala, pois uma

palavra/pensamento deve ter um objetivo, um significado e um sentido para ser

usada em algum contexto da sua vida social e afetiva.

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Entre todas estas manifestações no ser humano fica bem evidente que o

pensamento antecede a linguagem falada, e cada indivíduo tem a capacidade

de interpretação desta mistura de palavras.

É possível analisar Vigotsky (1984), a aprendizagem passa por um

processo de maturação e sempre foi vista através de conceitos e por meio

destes observa-se que a criança passa por fases de desenvolvimento que às

vezes são capazes de fazer as coisas, realizar tarefas sozinhas, são totalmente

independentes, ela está passando pela fase do real. Outras vezes elas pode

até realizar tarefas, mas com alguém que o auxilie. Nestas duas fases o aluno

está passando por uma fase de transformação psicológica, ela precisa muito do

contato com o próximo, do lúdico, procurar propiciar sempre algo que faça com

que utilize o imaginário para que possa dar continuidade no processo de

aprendizagem. Neste processo de maturação há o despertar da aprendizagem,

a criança procura levar adiante e enriquecer o que foi aprendido conforme o

seu ambiente.

As crianças são resultados de experiências. Para considerar o

desenvolvimento é preciso levar em conta o espaço em que elas vivem, a

maneira como constroem seus significados, as práticas culturais e outros.

Aprender é um processo de idas e vindas, que envolve muitas tentativas,

vários diagnósticos, levantamentos, realização de ações de pensamentos e

usos da linguagem. Por isso é comum que as pessoas errem em suas

tentativas de aprender. Erros surgirão, mas não com aspectos negativos, erros

também fazem parte da aprendizagem, e através do processo de maturação

serão superados de acordo com a capacidade de desenvolvimento de cada

aluno, sendo assim, cabe ao professor o papel de motivar o aluno para que

supere as barreiras de seu aprendizado.

Piaget (2001), considera que a pessoa aprende no decorrer do período,

a cada dia que se vive a criança vai construindo seu conhecimento. Isto se dá

conforme o meio em que ela interage. Na genética Piaget considera a origem

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do conhecimento como um raciocínio lógico e matemático, pois só assim

alcança seus objetivos reais que são construídos desde a sua infância, sendo

que este está sempre em transformação.

A criança quando inicia o seu desenvolvimento ela procura analisar,

apalpar, usa de todos os artifícios, e em seguida sente-se já organizada para

realizar, depois de muitas tentativas as suas ações. Tais ações às vezes são

grandes desafios levando a um desequilíbrio momentâneo exigindo uma nova

adaptação, pois a aprendizagem flexiona e está sempre em transformação.

Para haver uma adaptação a esse desequilíbrio é acionadas a assimilação e

acomodação, onde a criança faz um balanço do que aprendeu anteriormente

ampliando e adaptando à realidade.

Segundo Vygotsky (1998) Piaget não considera a criança como um

adulto em miniatura, pois o pensamento se diferencia em

qualidade/quantidade. Portanto a criança valoriza a quantidade, enquanto o

adulto a qualidade. Nas últimas análises de Piaget a criança passa pelo

pensamento egocêntrico, considerado por ele como carga genética, onde ela

fica em meio termo - abandona seu meio e passa a criar o seu próprio mundo

ou às vezes é cada vez mais influenciado pela prática da vida e da

lógica/razão, enfatiza que o brinquedo é a lei suprema do pensamento

egocêntrico.

Contudo, a partir dos 7/8 anos este egocentrismo não desaparece,

apenas fica um pouco adormecido, pois uma criança não o adquire, faz parte

da sua natureza genética, da influência do meio.

Sobre o pensamento Fernández relata:

“O pensamento é um só, não pensamos por um lado

inteligentemente e depois, como girássemos o dial,

pensamos simbolicamente, o pensamento é como uma

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trama na qual a inteligência seria o fio horizontal e desejo

vertical. Ao mesmo tempo, acontecem a significação

simbólica e a capacidade de organização lógica”

(FERNÁNDEZ 1991, p. 67).

Assim percebe-se a partir dessa afirmação que inteligência e desejo

estão interligados, e que ao pensarmos, automaticamente vem o significado

referente e organização de idéias.

Conforme Fernández (1991) existe uma certa preocupação ao analisar

crianças com dificuldade de aprendizagem, pois o psicoterapeuta nem sempre

conhece como funciona a mente, então cabe ao psicopedagogo, e este deve

sempre levar para análise a inteligência e o desejo, pois ambos são herança

genética que no decorrer da vida vão se definindo, se contrário, vai-se

desvendando de onde e como surgiram. Sempre quando for analisar uma

criança, “é necessário saber como se faz para somar, por exemplo, para saber

que a cenário simbólico pode corresponder a soma”. Caso a criança não

consiga realizar uma soma ou escrever algo, não é que ela não saiba, e sim

porque ela não consegue realizar algo que não se vê ou que não se diz.

.

1.1- Cognição e afetividade na aprendizagem segundo Saltini

Saltini (1999) afirma que o homem habita dois mundos: um externo, que

é vasto, pois é formado de fatores tais como a natureza, a cultura e inúmeras

regras estabelecidas por habitantes anteriores a ele; e um mundo interno, tais

vasto como a primeira, porém formado por partes cognitivas e afetivas.

O autor constata que esse homem, habitante destes dois mundos, vem

sofrendo já a algum tempo a dolorosa evolução no campo do conhecimento

cientifico e tecnológico. Acreditam que decorre daí as neuroses do homem

moderno: insegura, estresse, fobias.

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Saltini (1999) chama atenção para uma enorme carência de

compreensão entre as pessoas no mundo moderno. Treta-se de um sentimento

que não escolhe faixa estaria, tanto adultos como crianças desejam ser

melhores compreendidos. E a escola tem encontrado dificuldades para lidar

com as crianças que diariamente adentram os seus portões e buscam

respostas para atender como a cognição e a afetividade estão implicadas no

processo ensino-aprendizagem.

Saltini (1999) considera então que as escolas deveriam entender mais

de seres humanos e de amor do que conteúdo e técnicas educativas; pois

agindo desta maneira tem contribuído para “construir indivíduos neuróticos que

nada sabem de amor, sonhos, fantasias, símbolos e dores”. Afirma que a

escola deve, com urgência compreender que todo conhecimento inicia-se a

partir de um sonho que não se ensina, pois, surge no mundo interior do

individuo, brotando das suas profundezas, dos seus desejos, dores, faltas e

ausências. Tudo junto desperta no homem a vontade de buscar respostas, de

comunicar-se. Neste sentido defende como um instrumento necessário às

relações humanas e as comunicações.

Partindo da idéia de que o homem é resultado da ação de transformação

da realidade e da sua capacidade para transformá-la, SALTINI (1999) afirma

que educar deve ser sujeito das suas ações, em harmonia consigo mesmo, ou

seja, um meio de construção do indivíduo como pessoa no termo de ser e não

de ter; uma iniciação à visão crítica interpretando e transformando o mundo

visando seu próprio bem estar e do outro. De forma que a educação é um

processo composto de três elementos: o pensamento, a percepção e a

comunicação. Saltini destaca que:

“Educar é uma tarefa de transformação de ignorância em

descoberta e invenção; um caminho para doação do

homem a si mesmo, uma tarefa amorosa, que devolve ao

homem aquilo que sempre lhe pertenceu, a sua

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capacidade de criar, aperfeiçoar, e criticar o que já existe,

confiar na sua espontaneidade e tende coragem de ser”

(SALTINI 1999, p. 26).

Para Saltini (1999) a missão do educador é iniciar a formação de

pensamentos intuitivos/simbólicos que transformar-se-ão em pensamentos

lógicos. Para isto, o professor deve considerar que o aluno não quer e nem

precisa de respostas prontas, e o educador também não pode e nem deve

sentir-se o detentor do maravilhoso mundo da informação e conhecimento. Sua

preocupação deve ser incentivar o aluno a questionar, a testar a falhar, a

superar, a criar, porque conhecer é pensar, inventar é descobrir; é estabelecer

relações entre o mundo externo e o interno, transformando a realidade do outro

e a sua própria realidade. Este processo significa que ocorre uma

aprendizagem e então o aluno aprende em função daquilo que se oferece para

ser trabalhado, experimentado, dissecado. Assim, a escola deve possibilitar ao

aluno construir e inventar o conhecimento de acordo com suas necessidades e

do seu ambiente porque assim o educando crescerá ativa e cognitivamente.

Saltini defende ainda:

“O pensamento é a máquina transformadora por

excelência que, sobre os possíveis, via em busca de um

necessário, da harmonia e de uma nova ordem que fosse

satisfazer e solucionar os problemas de sua cultura

nunca podendo ser alheio a sua natureza interna e

externa”(SALTINI 1997, p. 37).

A boa comunicação aluno-professor, por sua vez depende de

como são trabalhados na escola ou mesmo em sala de aula as relações

afetivas e as emoções do educando, o aluno respeitado, ouvido estimulado, e

que tem suas curiosidades e interesses priorizados, certamente terá mais

facilidade de comunicar-se e posicionar-se dentro e fora do ambiente escolar

(SALTINI, 1999, P. 50)

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1.2- Relação entre cognição e afetividade segundo Piaget

Para Piaget desenvolvimento intelectual abrange dois dos

componentes: cognitivo e afetivo. O cognitivo faz com que desenvolva o

conhecimento, o afeto, sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores,

emoções e outros. No desenvolvimento intelectual o afeto está relacionado a

dois aspectos; o primeiro refere-se a motivação e energização. A esse respeito

Brown e Weiss (apud Wadsworth, 1997, p.36) “Para uma estrutura de

conhecimento funcionar, algo deve acioná-la, originar o esforço a ser

desenvolvido a cada momento e desligá-la”. O segundo tem haver com a

seleção.

A afetividade está relacionada em tudo, trabalho, estudo, ao gostar e

não gostar, afetando a seleção das atividades intelectuais, pois se perguntarem

por determinada coisa a reposta tem tudo haver com o nosso interesse – o

afeto – e o cognitivo não é diferente, ambos são os dois lados da mesma

moeda, todo comportamento tem os dois elementos. Piaget (apud Wadsworth)

:

“É impossível um comportamento oriundo apenas

da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É

igualmente impossível encontrar um comportamento

composto só de elementos cognitivos... Embora os fatores

afetivos e cognitivos sejam indissociáveis num dado

comportamento, eles parecem ser diferentes quanto a

natureza... É obvio que os fatores afetivos estão

envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de

inteligência”(WADSWORTH,1997, p.37).

O lado afetivo no geral é de suma importância no desenvolvimento

intelectual, pois ele é determinante do ritmo de desenvolvimento, que pode

acelerar ou diminuir determinando em que conteúdos a atividade intelectual se

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concentrará. Ele em si não pode modificar as estruturas cognitivas, mas ele

pode influenciar nas estruturas e modificar. Piaget (apud Wadsworth) :

“... embora a questão afetiva cause comportamento

embora ela acompanhe constantemente o funcionamento

da inteligência e embora ela acelere os freie o ritmo do

desenvolvimento, ela, em si mesmo, no entanto, não pode

gerar estruturas de comportamento e não pode modificar

as estruturas em cujo funcionamento ela intervém”

(WADSWORTH,1997, p.37).

Muitos acreditam que a afetividade na vida das pessoas surge de uma

fonte interna, mas ou menos pré-determinada. Para Piaget o afeto não é mais

pré-determinado do que a inteligência, e sim uma notável paralelo entre afeto e

cognição, pois quando examinamos o raciocínio das crianças sobre conceitos

morais, um aspecto da vida afetiva, percebe que esses são construídos da

mesma forma que os conceitos cognitivos. Um exemplo disso é quando duas

crianças acidentalmente, sobre uma batida de outra criança ela muitas vezes,

não vê como acidente porque ela ainda não construiu o conceito de

intencionalidade. À medida que essas crianças crescem desenvolvem o lado

cognitivo paralelo a este, a afetividade.

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CAPÍTULO II

AFETIVIDADE

Aurélio: Afeto-1. Afeição, amizade, amor.

A palavra afeto vem do latim affectu= afetar, tocar.

Em um clássico infantil: “O patinho feio”, observamos que o personagem

principal foi discriminado por ser diferente. Nas salas de aula existem muitas

crianças rotuladas como patinho feio, não adianta, ela não aprende, pois não

tem a atenção necessária para isso.

Essas crianças não conseguem acompanhar o currículo estabelecido

pelas escolas, por serem diferentes. Muitas vezes o professor desatento não

percebe que esta criança para aprender precisa de uma maior proximidade, e

por isto às vezes é inserida no grupo de crianças que tem alguma necessidade

especial. Enquanto se fosse acompanhada de uma maneira mais carinhosa,

tiver mais atenção, ela desenvolveria com a mesma rapidez que as que são

consideradas normais. Muitas vezes dependendo do meio sócio/cultural a

criança traz consigo uma sobrecarga de problemas e uma carência afetiva que

acaba implicando de forma gravíssima na sua aprendizagem, pois tudo está

ligado às emoções e às inter-relações afetivas.

Piaget afirma em um dos seus trabalhos que apesar de serem

diferentes, afetividade e cognição são inseparáveis, ação e pensamento estão

ligados à cognição e a afetividade a uma força energética.

O papel da afetividade na aprendizagem é tão importante que Piaget faz

uma comparação através de uma metáfora “Afetividade seria como a gasolina,

que ativa o motor de um carro, mas não modifica sua estrutura”.Portanto a

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relação gasolina/motor (afeto e cognição) desvincularia se não houvesse o

combustível que o sustenta.

Na escola o professor deve estar atento às etapas de desenvolvimento

do aluno, fazendo com que haja respeito mútuo, confiança e muito afeto,

entendendo que cada um aprende e age de um jeito. Existem crianças altas,

baixas, gordas, magras. Algumas nasceram em lares com pai, mãe e irmãos,

estas são alfabetizadas e aprendem sem dificuldade, pois tem um vínculo

afetivo. Outros nem conhecem pais, moram com avós ou com pessoas de

algum grau parentesco. Muitos viajam nas férias, conhecem o mato, o mar e

gente de vários lugares. Há aqueles que nunca saíram do lugar onde nasceu.

Ninguém é igual a ninguém, cada um é único e cada tem a sua história,

formada por sua estrutura biológica, psicológica, social e cultural. É assim na

vida, é assim na escola. A questão é elaborar projetos que atendam a todos os

alunos, sem exceção, dos mais sensíveis aos mais pragmáticos, dos mais

competitivos aos mais colaborativos, dos mais lentos aos mais rápidos, dos

vindos de lares desestruturados aos que tem laços sólidos, dos portadores de

necessidades especiais.

Piaget (2001), diz que ao relacionar com coisas, pessoas e até consigo

leva a criança a um rumo de objetivos mentais mais definidos. Baseado nesta

lógica diz Piaget “é o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma

criança decida seriar objetos e quais objetos seriar”.Deve-se observar que ao

oferecer certo conhecimento à criança, este deve estar ligado ao mesmo tempo

cognição/afetividade.

No processo que mobiliza afeto e cognição Piaget insere à afetividade

os valores, que segundo ele, o ser humano adquire relacionando-se com o

mundo exterior, objetos e pessoas. Partindo daí com as trocas desde o

nascimento e seus conhecimentos sentimentais, esses vão sendo

armazenados e organizados formando seu eixo norteador de valores.

22

Segundo Arantes (2006, p.04), Vygotsky faz a relação entre afeto e

cognição e afirma que a emoção atua de forma geral na mente humana e

busca a figura da língua, base do ser humano para compreender melhor as

origens do psiquismo.

Arantes esclarece sobre o pensamento psicológico que:

“A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito

nos foi imposto pelo meio que nos rodeia, inclui também

nossos sentimentos. Não sentimos simplesmente: o

sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme,

cólera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos

alguém, o fato de nomear os sentimentos faz com que

estes variem, já que mantêm certa relação com nossos

pensamentos.” (ARANTES 2006, p 05)

Observamos em salas de aula a criança em certas circunstâncias torna-

se esquecida e que na maioria das vezes para ser percebida usa de algum dos

seus sentimentos positivos e/ou negativos para que possa ser notada, pois, ela

se diferencia de cada um e precisa de atenção para que possa adquirir

conhecimentos.

2.1- O Que é afetividade para Wallon

Dantas (1992) estudando as teorias psicogenéticas destacou Wallon

como um teórico que enfatiza os aspectos afetivos. Segundo essa autora,

Wallon afirma que a afetividade tem um papel importante para o

desenvolvimento da personalidade e que esse processo constitui sobre

alternância de domínios funcionais.

Refere-se a quatro domínios funcionais: o ato motor, o conhecimento, a

afetividade e a pessoa, os quais terminam por indicar uma direção para o

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desenvolvimento no decorrer da vida humana. Embora cada um desses

domínios tenha sua própria atuação e se organizam de forma independente, no

entanto, se relacionam formando uma espécie de mecanismo interfuncional

para a formação de personalidade.

No que diz respeito ao desenvolvimento da afetividade o Wallon faz

importantes considerações: afirma que essa depende da ação de dois fatores,

o orgânico e o social. A uma relação estreita e recíproca entre esses dois

fatores fazendo com que a afetividade, inicialmente determinada pelo fato

orgânico, passe a ser influenciada muito mais intensamente pela ação do meio

social. Diante disso pode-se afirmar que não há determinismo no processo de

desenvolvimento do ser humano, ou seja, além da constituição biológica, as

circunstâncias sociais exercem papel fundamental no processo de formação do

ser humano. Dessa maneira Wallon defende a evolução progressiva da

afetividade, cujas manifestações vão se distanciando da base orgânica,

tornando-se cada vez mais relacionadas ao social.

Wallon, conforme Dantas (1992), diz que a afetividade se identifica como

um domínio funcional abrangente, pois englobam diferentes manifestações

como as emoções, o sentimento e as paixões. Estas três últimas são diferentes

manifestações relacionadas aos estágios de desenvolvimento, confirmando a

evolução progressiva da afetividade. É importante, então, caracterizar as

diferentes manifestações afetivas para se poder compreender melhor a

questão do desenvolvimento da afetividade,

O autor esclarece que as manifestações afetivas mais primitivas do

individuo são reações generalizadas, mal diferenciadas. Trata-se das primeiras

expressões de sofrimento e de prazer que a criança experimenta com a fome

ou a saciedade. Considera que essas manifestações mantêm uma relação

estreita com a afetividade, durante o processo humano, visto tratar-se da base

de onde sucedem as demais relações afetivas.

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Quanto às emoções afirma que são reações momentâneas e

passageiras que diferenciam em alegria, tristeza, cólera e medo. Aqueles

gestos inicialmente realizados por pura impulsividade, baseados em

necessidades orgânicas, com a influência do meio, transformam-se em meios

de expressão cada vez mais diferenciados, dando início ao período emocional.

Os movimentos são agora reações orientadas resultantes do ambiente social.

É o movimento em que as reações emocionais se diferenciam. De imediato a

vida afetiva da criança iniciada por uma simbiose alimentar, é constituída por

uma simbiose emocional com o meio social.

Já o sentimento e a paixão são manifestações afetivas, em que a

representação torna-se reguladora ou estimuladora da afetividade psíquica.

Ambos são estados subjetivos mais duradouros e tem sua origem nas relações

com o outro, mas ambos não se confundem entre si.

Assim, Wallon (1992) identifica tipos de manifestações afetivas que são

predominantes, em virtude das necessidades e necessidades maturacionais

nos estágios de desenvolvimento. O estágio impulsivo é marcado pelas

expressões, reações generalizadas e indiferentes de bem-estar e mal-estar. O

estágio emocional pela diferenciação das emoções – as reações ou atitudes de

medo, cólera, alegria e tristeza. E no estágio personalista e no da adolescência

e puberdade, por outro lado, evidenciam-se reações sentimentais e passionais,

sendo o sentimento mais marcante neste último estágio.

Entre todas estas manifestações afetivas, Wallon dá atenção especial

para a emoção. Para ele a emoção é uma forma de exteriorização de

afetividade que evolui como as demais manifestações sob impacto das

condições sociais. As emoções seriam o elo entre o indivíduo e o ambiente

físico, tanto quanto entre o indivíduo e outros indivíduos.

No decorrer do seu desenvolvimento a criança estabelece diferentes

níveis de relações que interferem na construção do campo afetivo, por

25

exemplo, no estágio personalista, as relações sociais da criança são intensas e

sua autonomia é conquistada nos conflitos que mantém com o outro. No bojo

dessas relações, vão sendo despertados sentimentos e paixões, manifestações

afetivas que parecem estar diretamente relacionadas a um outro indivíduo.

De acordo com Wallon (1992), quando, em alguma situação da nossa

vida, há predomínio da função cognitiva, estamos voltados para a construção

do real, como quando classificamos objetos fazemos operações matemáticas,

definimos conceitos e outros. Já quando há o predomínio da função afetiva,

estamos voltados para nós mesmos, fazendo uma elaboração do EU. E só

lembramos das nossas experiências carregadas de emoções, como por

exemplo, do nascimento de um filho, a perda de um ente querido, ou algo

assim. No impacto da emoção, nossa preocupação é a construção que

fazemos de um novo eu, a mulher que se transforma em mãe, o esposo se

torna viúvo... Ou seja, tanto conhecimento quanto afetividade são construídos

através da vivência.

Braga (2001), em consonância com Wallon, afirma que é de

responsabilidade também da escola e do educador a tarefa de despertar no

educando as potencialidades do coração e não apenas o desenvolvimento de

suas atividades intelectuais. Ainda afirma que na sala de aula, entende-se por

afetividade:

“Como a preocupação do professor com os alunos, é

reconhecê-los como indivíduos autônomos, com uma

experiência de vida diferente da sua, e com direito a ter

preferências e desejos, nem sempre iguais ao seu ou de

outros. É aceitá-los em suas nuances e respeitá-los. E

procurar entender seus sentimentos, tendo sensibilidade

para entender que através de um aluno agressivo se

esconde, muitas vezes, uma criança carente que se

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sente inferior às outras, desvalorizadas, mal amadas”

(BRAGA 2001, p 22).

Sendo assim, é importante que o professor conheça os seus alunos não

somente em seus aspectos cognitivos, como também com se desenvolvem

emocionalmente, favorecendo um processo de interação entre os mesmos,

possibilitando assim uma efetiva construção de conhecimentos. As relações

afetivas na sala de aulas entre professores/alunos e seus pais não devem ser

entendidas apenas como o beijo, o abraço, enfim, a demonstração de carinho

pela proximidade corporal.

É preciso que o professor perceba o aluno privilegiado de

desenvolvimento humano, no sentido de planejar o ambiente escolar, como um

sujeito emotivo e em processo de desenvolvimento de sua autonomia,

proporcionando ao educando experiências prazerosas. Mas será que o modelo

de organização curricular de nossa escola permite ao aluno reagir dando vazão

às suas emoções, ou seja, deixa que eles por eles experimentem, inventem,

descubram-se?

27

CAPÍTULO III

A RELAÇÃO AFETIVA PROFESSOR/ALUNO

Saltini (1999) enfatiza que a relação entre educador e educando deve

ser uma relação harmônica e prazerosa pautada em respeito e percepção.

Porém é necessário, que o professor assuma que nessa relação ele não educa

ninguém, mas sim tem por papel auxiliar as pessoas a se educarem e, dessa

forma educa-se também.

O ser humano saudável mentalmente busca equilíbrio em tudo que faz e

ela procura o ponto de apoio a esse equilíbrio e é dever dos educandos

auxiliarem-na nessa busca. Necessitamos de alunos questionadores,

inventivos, ousados, que busquem respostas por conta própria, utilizando para

isso suas atividades espontâneas e os materiais colocados na escola a sua

disposição. É algo difícil de conseguir, pois criticar e resistir individualmente

requer conhecimentos específicos e coragem. O educador precisa ser alguém

que estabeleça uma relação de confiança e dialogo com seus alunos

trabalhando uma afetividade mobilizadora da energia inerente a cada individuo.

Por isso, é primordial que o educador acredite na capacidade geradora e

inventiva de seus alunos, canalizando essa energia a serviço das suas vidas e

de outrem, pois esse pequeno indivíduo apesar de saber buscar os elementos

básicos ou seu movimento necessita de alguém para protegê-lo e guia-lo

durante sua busca. Isso é relação de afeto, alguém por perto, junto educador e

educando completam-se e partilham suas energias e partindo dessa relação o

aluno pode conduzir seus próprios caminhos escolares.

Ao educador cabe oferecer oportunidades da criança exercitar

potencialidades, criando situações-problemas em que ele desequilibre e

construa e seu próprio equilíbrio, testando, tentando, inventando, sem medo de

criticas negativas ou desdém. Paralela a essa atitude, o educador deve

introduzir e trabalhar de forma prática questões referentes à boa convivência

28

social, a fim de que as crianças sejam conscientizadas da importância do bom

uso de normas e regras de conduta social. É importante que juntos,

professores e alunos estabeleçam e cumpram rotinas em sala de aula, tais

como: observância aos horários da entrada e saída de sala, comunicações

orais ou por escrito de eventuais atrasos e faltas (isso vale para o professor

também). Ordem de atividades diárias etc. Um ambiente sereno, acolhedor

aliado a um diálogo franco entre as partes, propiciam à criança boas

oportunidades de expressarem-se com segurança, externando seus

sentimentos, dúvidas e descobertas.

Para ser possível e bem sucedida a tentativa de ensinar, ou seja,

transmitir conhecimento e informação ao indivíduo, no caso em foco uma

criança, deve-se inicialmente tentar conhecer essa criança, sua estrutura social

e fisiológica, mas também seu aspecto interior, suas emoções, inquietudes,

buscas, sonhos e necessidades individuais, ou seja, o educador precisa

construir com essa criança uma relação de afetividade verdadeira a fim de se

estabelecer uma relação educacional bem sucedida. É uma relação humana

bem fundamentada que pressupõe a aquisição do conhecimento e a evolução

para o saber e, somente o homem pode conduzir o seu semelhante a esse

crescimento. Nesse contexto, o professor precisa, a priori, conhecer o seu

educando, em todas as suas facetas: estrutura física, meio social, psicossocial,

as suas características como pessoa única e singular, que sofre, emociona-se,

interessa-se e desinteressa-se e busca com maior ou menor intensidade

compreender o mundo e seu papel como aluno/indivíduo. Segundo Saltini:

“O educador deve ter em mente que quando uma criança

vai à escola não é apenas para aprender conhecimentos

repassados a várias gerações, mas para também

aprender, ou seja, vivenciar e transformar o seu processo

de aprendizagem como um todo. As perguntas das

crianças devem ter maior importância que suas respostas,

pois toda indagação deve ser considerada como um

29

indício de conhecimento ou curiosidade acerca de algum

fato, em outras palavras, a escola deve interessar-se pelo

desenvolvimento do pensamento individual, pelas

expressões dos alunos partilhados no papel ou oralmente,

ainda que nem sempre em concordância com o material

didático utilizado” (SALTINI, 1999, p. 70).

Uma outra questão fundamental para uma boa relação afetiva entre o

professor e seus alunos é que o primeiro tenha disponibilidade e serenidade

para ouvi-los estimulando-os com essa postura e adquirem o hábito o saudável

habito de falar, questionar, opinar. Isto é, ser afável, disponível, companheiro. É

a antítese do educador autoritário, dono absoluto e guardiã da verdade. O que

se busca trazer para a sala de aula e para o cotidiano da criança e o que o

professor vai ser antes de tudo um parceiro na grande aventura do

conhecimento. Alguém que ali está para garantir a criança direito de ser

questionadora, curiosa, inventiva, autêntica, sem lhe ensinar ou oferecer de

bandeja conceitos prontos e acabados. Saltini recorre a Piaget para afirmar

que:

“O papel do mestre deve ser o de incitar à pesquisa e de

fazer tomar consciência dos problemas, e não esquecer

que uma verdade imposta deixa de ser uma verdade:

compreender é inventar ou reinventar e dar uma lição,

prematuramente é impedir a criança de encontrar ou

redescobrir as soluções por si mesma”(SALTINI, 1999, p.

88).

Partindo desse princípio e com base no que foi apreendido pelo grupo, o

educador pode utilizar essa riqueza de informações trabalhadas para promover

a interação entre o aluno (sujeito) e o meio (objeto), atuando como um

gerenciador, criando situações propícias às descobertas, soluções que vão ser

tentadas e certamente alcançadas pela criança individualmente ou pelo grupo.

30

Todo esse processo deve ser finalizado com uma avaliação do que foi pensado

em sala de aula. Que caminhos foram trilhados, as tentativas bem sucedidas, o

tempo e o esforço dependidos em função de soluções, os erros, os acertos,

tudo enfim é possível de ser avaliado. Dessa forma o aluno sente-se parte

ativa, se auto avalia, avalia seus colegas e o próprio professor. É o que se

procura, formar cidadãos conscientes do seu papel na comunidade, e tudo

pode e deve começar em sala de aula.

31

CAPÍTULO IV

O PSICOPEDAGOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Segundo Bossa (2000) o trabalho do psicopedagógico deve começar na

escola pois tanto socializa como desenvolve a parte cognitiva, levando em

conta uma função importantíssima que é a construção das regras de conduta.

Através da aprendizagem o sujeito pode ser inserido na sociedade de forma

mais organizada e com uma cultura mais elevada, sendo a escola em parte a

responsável por esta aprendizagem, cumprindo assim o papel de mediadora.

Vivemos em uma época em que os pais já não têm muito tempo para

auxiliar os filhos na aprendizagem nem tampouco para educá-los e deixam

para a escola toda a essa função. Muitas vezes por ficar sem esse apoio, pois

a escola não consegue só, sujeitos com dificuldades de aprendizagem e

também com a dificuldade de se relacionarem com o meio. Vejamos nas

palavras de Visca (apud Bossa ):

“Eu não acho que a aprendizagem seja restrita à escola.

Eu acho que esta é a melhor forma de transmitir algumas

aprendizagens, mas não é só na escola que se aprende.

A aprendizagem acontece no sujeito” (BOSSA, 2000,

p.90).

Ao trabalhar com uma criança já no início, percebe-se as diferenças e

capacidades intelectuais de cada uma, pois cada uma tem uma história e isto

nos leva a uma preocupação, pois a psicopedagogia tem o compromisso de

prevenir e também articular juntamente com a família meios para fazer com

que este sujeito tenha acesso a cultura.

O trabalho psicopedagógico é de ação preventiva muito ampla, porém

pouco explorado. Sobre o trabalho psicopedagógico na escola muito se tem a

fazer, pois grande parte a aprendizagem adquirida ocorre dentro de uma

32

instituição escolar, com professores, com o conteúdo enfim com todo grupo

social escolar. A psicopedagogia destina-se a áreas ligadas ao planejamento

educacional, assessoramento pedagógico, colabora com os planos

educacionais e sanitários no recinto das organizações, adentrando a

modalidades clínicas, efetivando diagnósticos institucional.

Os profissionais que realizam este trabalho tem atentado pela

necessidade do trabalho a ser realizado na instituição escolar analisando

questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de

vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo sempre a participação

da família e da sociedade. Vejamos o que pensa Weiss a respeito disso:

“Existem diferentes enfoques em relação ao que se

entende por psicopedagogia na escola. Adotarei a

posição de considerá-la como um trabalho em que se

busca a melhoria das relações com a aprendizagem,

assim como a melhor qualidade na construção da própria

aprendizagem e dos alunos e educadores. É dar-se ao

professor e ao aluno um nível de autonomia da busca do

conhecimento e, ao mesmo tempo, possibilitar-se uma

postura crítica em relação à estrutura da escola e da

sociedade que ela representa. Para isto, é necessário um

posicionamento sobre o que a escola produz” (WEISS,

p.47,1991).

A autora destas palavras reflete a preocupação e a tendência atual da

Psicopedagogia no seu compromisso com a escola, juntamente com esse

trabalho preventivo deve-se levar em consideração os protagonistas desta

história que o professor e o aluno, contudo não estão sozinhos, participando

também a família e outros membros da comunidade que interferem no

processo ensino-aprendizagem, aqueles que decidem sobre as necessidades e

prioridades escolares.

33

A criança quando entra na escola com um desenvolvimento que traz a

partir do convívio familiar e do meio social em que vive, pode facilitar ou às

vezes atrapalhar no desenvolvimento afetivo intelectual.

Pensar a escola à luz da Psicopedagogia implica dedicar em especial

sobre a formação do professor. Pode-se dizer que uma das tarefas mais

importantes na prevenção psicopedagógica é encontrar novas modalidades

para tornar essa formação mais eficiente. Assim as propostas de formação

docente devem dar suporte ao professor para estabelecer uma relação madura

e saudável com os alunos, pais e autoridades escolares. Portanto, investigar,

analisar e realizar novas propostas para formação docente buscando dar sua

contribuição prevenindo problemas de escolaridade e uma tarefa do

psicopedagogo.

4.1 Diagnóstico Psicopedagógico

Todo diagnóstico é em si uma investigação, é uma pesquisa do que não

vai bem em relação a uma conduta esperada. Será, portanto, o esclarecimento

de uma queixa, do próprio sujeito, da família e na grande maioria das escolas,

quando no caso do não-aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente,

do não revelar o que aprendeu e do fugir de situações de possível

aprendizagem.

Nessa investigação não se pode classificar o indivíduo em determinadas

categorias, mas entender como ele aprende e dos possíveis desvios,

organizando os dados obtidos à sua vida biológica, intrapsíquica e social de

forma única e pessoal.

Na ação diagnóstica podemos dizer que o que é percebido pelo próprio

indivíduo ou pelos outros é chamado de sintoma, e esta está sempre

mostrando algo, é um epifenômeno, e é, portanto o que emerge da

34

personalidade em interação com o sistema social em que está inserido.

Partindo daí, o problema que é manifestado por um aluno em uma escola ou

turma ou com determinado professor, pode não se manifestar com clareza em

outro ambiente escolar, deixando bem evidente que há um certo tipo de desvio

em relação a determinados parâmetros existentes no meio, que são

representados por suas exigências.

Partindo da aceitação do desvio vem aí o momento crucial do

diagnóstico, o terapeuta precisa de clareza na busca desses parâmetros, que

posteriormente vão definir a qualidade e a quantidade do desvio e sua

importância no desenvolvimento da escolaridade.

Alguns fatores como cultura, classe socioeconômica, idade cronológica,

existência da família e da escola, relação entre conteúdos escolares e o

desenvolvimento de estruturas de pensamento, exigências feitas pela escola

durante a alfabetização, a leitura e a escrita.

Para se dar início a um diagnóstico psicopedagógico o terapeuta precisa

ter bem claros dois eixos de análise:

Horizontal – Histórico – Visão do presente

Vertical – histórico – Visão do passado, Visão da Construção do sujeito

No eixo horizontal a busca está centrada nas causas que coexistem

temporalmente como sintoma, realizando a contextualização deixando bem

claro a intensidade do desvio. Para a obtenção deste é utilizado além de

entrevista com o paciente, instrumentos tais como: Entrevista Familiar

exploratória Situacional – EFES, Entrevistas com toda a família incluindo

paciente e irmãos. Entrevista Centrada na Aprendizagem – EOCA, Sessões

Jurídicas, Testagens diversas, Provas Operatórias de Piaget, Entrevistas com a

equipe da escola e outros profissionais, Análise de produções fora do

consultório (desenhos, escritos, etc.).

35

No eixo vertical é o momento da construção geral do indivíduo,

isso da anamnese com a família, escola, laudos, relatórios, registros e

fotografias e também a história nuclear e dos ancestrais.

Para obter os dados desses eixos não deve ter regras prefixadas, pois

cada um tem seu jeito próprio de ser e deve ser descoberto e respeitado pelo

terapeuta, mas utilizando sempre elementos na área cognitiva, afetivo-social e

pedagógica.

O sucesso de um diagnóstico não reside no grande número de

instrumentos utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em

explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situação.

O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar desvios e

obstáculos básico no modelo de Aprendizagem que impede o sujeito de

crescer de alguma forma no meio em que vivo. Crescimento que vem das

observações da escola, família que não obtidos pelo terapeuta e outros

profissionais.

É entendido como Modelo de Aprendizagem é toda a estrutura de

conhecimentos que o sujeito já carrega, os estilos usados nessa

aprendizagem, o ritmo e áreas de expressão de conduta, a conhecimento dos

objetos escolares e a sua importância destes para ele, família e a escola. Ao

perceber que alcançou algo significativo o terapeuta já pode levantar hipóteses

sobre a causa do problema de aprendizagem e/ou fracasso escolar, traçando

rumos para a mudança do problema orientando família e escola e ficando bem

claro que a procura do diagnóstico deixa uma agitação no paciente e na

família.

O diagnóstico só terá validade, qualidade se tiver uma boa relação

terapeuta-paciente, pois esta cria confiança para futuros atendimentos.

36

4.1.1- Exemplo 1, (Weiss 2001, p.90), afeto e cognição

Carlos (8a.6m.), ainda analfabeto, tinha sido convidado a

se retirar de uma segunda escola particular, de boa

direção pedagógica, por não ter qualquer evolução e

ainda por perturbar a turma com sua dispersão. Ele era o

filho mais velho, sendo a irmã de 7 anos “a brilhante” da

família. Na primeira sessão, recusou-se a usar papel e

lápis, mesmo que fosse apenas para desenhar. Ao ver as

letras de plástico e material escolar, encheu dois copos de

água e timidamente esboçou o gesto de jogar as letras na

água. Auxiliei-o atirando com ele, de forma ritmada, tudo

aquilo que desejava. Ao acabar, falou: “Tudo já bem

afogadinho, o apontador agora vai enferrujar”. Fácil é se

perceber a vinculação inadequada com a aprendizagem

escolar, revelada pela ansiedade e esse emergente

afetivo, de forma “fusional”, criei a possibilidade de ele

agir mais livremente. Em outras sessões, ao pedir pintura,

dei-lhe potes com tintas e pincéis de tamanhos bem

variados e quantidades diversas de modo que me

permitissem avaliar as suas possibilidades de seriar e

classificar por tamanho, tonalidade, espessura; de

estruturar o espaço gráfico e de buscar soluções para

obter cores e formas, ou simplesmente jogar as tintas no

papel, aleatoriamente, fazendo borrões, em conduta bem

regredida.

No jogo de Pega-varetas pude observar, além da

motricidade fina, vários aspectos lógico-matemáticos

ligados às cores, valores e quantidades de palitos, sua

dificuldade em quantificar e a ausência de raciocínio

37

multiplicativo. Vi como lidava com o sucesso e o fracasso,

com o cumprimento de regras e mais uma vez a rejeição

a escrever o placar do jogo. Em atividades de carpintaria

e de construção com sucata, percebi a sua

desorganização de conduta sempre que se via diante de

uma situação problemática para decidir sobre forma ou

tamanho das peças de material, acabando por colocar

pedaços aleatoriamente sem nenhuma antecipação de

projeto. Nos momentos em que apenas lixava ou pintava

suas produções, conversa tranqüilamente, relevando-se

profundo conhecedor de programas de televisão, como

filmes, noticiários, reportagens científicas, etc. Sua

linguagem oral era perfeita, excelente vocabulário,

narrativas lógicas e precisas. Numa dessas conversas

propôs: “Vamos fazer uma festa igualzinha às do Conde

Drácula que eu vi na TV?” Acertei imediatamente a

proposta e ele ditou-me extensa carta aos monstros

convidados, com a descrição de presentes do tipo “copo

de sangue”. Ao terminá-la, rapidamente entreguei-lhe o

lápis, e ele, apanhado de surpresa, escreveu o próprio

nome com letra script. A partir daí, consegui que

escrevesse outras palavras e tentasse ler está certa e

outros textos. Verifiquei que se encontrava totalmente no

período pré-silábico, segundo as hipóteses levantadas por

pesquisas de Emília Ferreiro, o que tornava difícil sua

alfabetização segundo a exigência das cartilhas

escolares. Carlos possui a estrutura de pensamento

totalmente no nível pré-operatório, com dificuldades

temporais e espaciais, tendo processo exageradamente

assimilativo.

38

Carlos apresentava graves problemas emocionais

oriundos de sua história familiar. No entanto, como as

diferentes escolas não souberam lidar com suas

dificuldades, agravou-se o seu caso, ficando evidente um

bloqueio no funcionamento intelectual em relação à

aprendizagem escolar, sintoma bastante significativo no

contexto familiar que endeusava o sucesso escolar da

irmã menos.

Recomendou-se, inicialmente, um atendimento

psicopedagógico para Carlos resgatar sua relação com a

aprendizagem formal, escolar, possibilitar a organização e

o desenvolvimento cognitivo-afetivo, acompanhado de

terapia familiar. Indicou-se também, para um momento

posterior, um atendimento psicoterápico.

Sintetizando

Queixa – Hipótese - EFES – Hipóteses – Anamnese –

Hipóteses – Novos Instrumentos: Sessão Lúdica Centrada

na Aprendizagem – Hipóteses.

4.1.2 – Exemplo 2-(Experiência vivenciada como educadora em sala de aula)

Carlos Henrique, 8 anos, uma criança que repetia a 1° série, era um

aluno indisciplinado e vivia em seu mundo, conservava somente os

conhecimentos trazidos de casa. O trabalho era realizado normalmente com

ele as outras crianças, e no final do 1° bimestre nota-se que seu rendimento foi

inferior aos dos demais, deixando grande preocupação diante da situação.

A escola convocou a família e a deixou a par da situação. Diante de tal

situação algo mais comprometedor deveria ser feito. Foi feito o teste da

Psicogênese e foi analisado que o aluno estava no intermediário I, usava

39

somente letras do seu nome para escrever qualquer palavra. Houve uma

aproximação maior, e saber um pouco do seu percurso biológico e intelectual,

onde foi detectado que este trazia uma bagagem de conhecimentos, só que

ninguém nunca havia parado e dado a atenção necessária. Foram usadas

várias estratégias para que conseguisse acompanhar a turma. Foi um desafio.

O trabalho com a turma seguiu normal como de rotina e o citado aluno foi

colocado numa carteira na frente, ao lado da professora e feito um trabalho

diferenciado com ele, usando jogos, alfabeto-móvel, fichas e outros objetos que

era observado que lhe chamava a atenção, pois foi notado que tinha seu lado

emocional bastante afetado. Fora encaminhado para a Equipe Multidisciplinar,

teve somente 2 ou 3 encontros e família usando de vários argumentos,

suspendeu por conta própria o acompanhamento.

Foi realizado um trabalho bem comprometido e no final do 3° bimestre

foi feito novamente um diagnóstico, percebia-se que ele já lia palavras simples

e com um pouco de dificuldade palavras com sílabas complexas.

A atenção com o aluno continuou sendo um sinal marcante sempre com

atividades desafiadoras que ele as realizava com satisfação. Ao encerrar o ano

letivo, foi surpreendente, pois tinha vencido as barreiras: lia conforme criança

de sua idade, produzia pequenos textos, somava, subtraia, tinha noções de

multiplicação e já era uma criança que já se relacionava bem com o grupo.

A partir desta vivência fica nítido que a influência determinante do

conhecimento e a organização de conceitos evidência todas as atividades

cognitivas que este realiza conforme a sua significância.

4.3 O papel da família em parceria com a escola

Para a escola e para o professor essa política também traz contradições.

Por um lado o escopo de atuação da escola ao pressupor a reeducação dos

pais/mães (para a participação na escola controlando o currículo, o orçamento

escolar e o desempenho docente, e para a participação no lar monitorando o

dever de casa) como precondição para educação das crianças.

40

Nas sociedades capitalistas, exige-se mais a participação da mulher no

campo de trabalho o que faz com que haja a divisão, criação dos filhos e

provimento familiar, deixando a educação dos filhos cada dia mais cedo a

cargo de creches e escolas, esperando assim que a escola cumpra o dever de

socializar e preparar os filhos para a vida moderna.

Com efeito, é importante diferenciar o envolvimento dos pais na

educação dos filhos como atitude individual informal, no contexto de uma

cultura de classe e de sua estratégia de ascensão social, da política formal que

visa promover a contribuição acadêmica dos pais para a eficácia escolar

mediante incentivos positivos e negativos. Assim, essa política totalitária em

seus efeitos sobe a família de dois modos: ao penetrar espaços e tempos

extra-escolares pela imposição do currículo escolar (a cultura dita científica, a

visão do mundo dominante, determinadas ideologias) sobre as culturas familiar

e popular no cotidiano doméstico e comunitário; ao tratar da família como

objeto de política educacional visando elevar indiretamente a produtividade

escolar mediante a utilização do ambiente e tempo familiares, tornando-os mais

educacionalmente produtivos de acordo com a perspectiva da escola.

É importante chamar a atenção para o alcance da política escolar sobre

a família e especialmente sobre as mães, explicitamente sobre a família como

instâncias educativas. Como observa, a organização do trabalho (destinada

aos homens) e da escola (destinada às crianças) são incompatíveis tanto em

termos da jornada diária (8 horas de trabalho e 9 meses de escola) porque

pressupõem uma mãe disponível diariamente e gênero do dever de casa é um

ponto cego da atual política de participação democrática dos pais no processo

educacional.

Para que haja um entendimento entre ambas é necessário que a escola

faça uma exposição clara sobre a sua filosofia e trace seus objetivos

estabelecendo-se uma relação dialógica com base em uma aceitação de

princípios de parte a parte, evitando-se assim possíveis mal entendidos, falsas

41

expectativas e exigências descabíveis. Por outro lado o contato com a família

possibilita aos educadores o conhecimento do conceito de que os pais têm de

seus filhos e trabalham a partir dessa constatação.

Segundo o Estatuto da Criança e Adolescente, a instituição familiar deve

apresentar respeito mútuo. A família tem deveres com a criança:

“Art. 19. Toda criança ou adolescente tem direito a ser

criado e educado no seio da sua família,

excepcionalmente, em família substituta, assegurada a

convivência familiar e comunitária, em ambiente livre da

presença de pessoas dependentes de substancias

entorpecentes” (ECA, 2002, p.16).

É na família que a criança deveria adquirir os ensinamentos

fundamentais de uma boa educação, pois é ela o seu principal grupo social. É

na família que ela é amparada, sua auto-estima é valorizada, recebe afeto,

carinho podendo assim desenvolver, seu papel afetivo-social.

Deste modo, a presença da família é muito importante para a criança.

Espera-se que a criança possa contar com esse apoio todos os momentos de

sua vida.

42

CONCLUSÃO

A reflexão sobre a ação psicopedagógica possibilita a análise do

processo de aprendizagem, já que esta tem como foco questões específicas no

que diz respeito a relação aluno x escola x família e suas contribuições para o

processo, tendo em vista que o indivíduo se apropria de conhecimentos ao

longo de sua trajetória.

Lidar com o universo de construção significa estar aliado a dimensão

cognitiva e afetiva, estando estes interligados em todas as fases da

aprendizagem, levando sempre em conta a emoção, valores e o poder

sociocultural, grandes influentes no papel ato de aprender.

A idéia de que o professor não educa ninguém pois este está na sala de

aula para auxiliar, mediar situações, ele deve ter uma relação harmoniosa com

a turma para que consiga um diálogo de confiança e afeto buscando elementos

básicos para que possa ser bem conduzido no papel de criar cidadãos

conscientes.

A família e a escola, cada uma com suas funções psicológicas e

limitações, atuam na orientação de crianças. Assim, essas escolas devem

assumir suas responsabilidades para que os sujeitos interajam uns com os

outros, tão adequadamente quanto possível, fazendo com que suas tarefas

educativas e sociais sejam desempenhadas com êxito.

A psicopedagogia previlegia ao mesmo tempo quem ensina e quem

aprende e, convidando a todos os envolvidos no processo e ensino-

aprendizagem, com ela se envolverem e a se comprometerem não só com

aspectos didáticos – metodológicos, como também com as questões

socioculturais, que visa a construção de um espaço de trocas mais prazeroso,

no qual o conhecimento, a aprendizagem e a afetividade estejam centralizadas.

43

Por fim, a psicopedagogia está buscando investir em melhorias das

relações de aprendizagem. O sucesso, no entanto dependerá de quanto as

instituições estiverem abertas às mudanças e da realização que cabe às

entidades competentes.

44

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de Ciências Sociais. Educação).

WEISS, Maria Lúcia L. – Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos

problemas de aprendizagem. Rio de Janeiro: DP&, 2001. 8A edição.

46

ANEXOS

Índice dos anexos

Anexo 1 >> Internet;

Anexo 2 >> Internet;

Anexo 3 >> Internet.

47

ANEXO 1

www.saudevidaonline.com.br

Afetividade A questão afetiva se bem atendida ajudará seu filho para que tenha êxito

na escola

Maria do Rosário Silva Souza

O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento. Ele pode determinar sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará. Na teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo. Paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses , desejos, tendências, valores e emoções em geral. Piaget aponta que há aspectos do afeto que se desenvolve.

O afeto apresenta várias dimensões, incluindo os sentimentos subjetivos (amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas). Na sua visão, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência. E é responsável pela ativação da atividade intelectual.

Em vários livros Piaget descreveu cuidadosamente o desenvolvimento afetivo e cognitivo do nascimento até a vida adulta, centrando-se na infância. Com suas capacidades afetivas e cognitivas expandidas através da contínua construção, as crianças tornam-se capazes de investir afeto e ter sentimentos validados nelas mesmas.

Neste aspecto, a auto-estima mantém uma estreita relação com a motivação ou interesse da criança para aprender.

O afeto é o princípio norteador da auto-estima. Após desenvolvido o vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina como 'meio' para conseguir o auto-controle da criança e seu bem estar são conquistas significativas.

O desenvolvimento do afeto e da inteligência são temas nucleares nos estudos sobre psicologia da educação e serão abordados nos próximos artigos, para auxiliar os pais interessados em criar um ambiente mais estimulante e feliz para seus filhos. Portanto, pais, amem seus filhos!

Atendendo as necessidades afetivas de seus filhos, desde cedo, eles se tornarão mais satisfeitos consigo mesmo e com os outros, e terão mais facilidades e disposição para aprender.

Fora um receituário, diria que a criança sente-se amada quando:

• Precisa de consolo e encontra braços abertos: Mãos que lhe acariciam o joelho ferido ou enxugam suas lágrimas, quando está triste ou de mau humor;

• Ouve uma história aconchegada no colo , recebendo carícias; • O tom de voz lhe é agradável e suave, produzindo-lhe um ambiente sereno e sem tensão. E as

palavras ditas ("-Gosto de você!" "-Amo você!") talvez lhe sejam a melhor coisa . • Não é comparada a outra, mas aceita como é (Quando preciso diga-lhe que não aprova ou não

gosta de certas coisas que ela faz, mas deixe claro que gosta sempre dela). • A criança observa o seu modelo, por isso procure sorrir sempre e cuidar do seu modo de agir

diante dela.

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• Considerando-se tais observações não podemos nunca esquecer que a criança tem, mais que o "senso", a sensibilidade da justiça, do que lhe é justo. Portanto não deixe que faça tudo o que quer. Procure ser justo. Saiba dizer não, os limites devem ser colocados desde cedo. Ofereça-lhe segurança e não lhe negue a mão. Que ela assim não tenha medo, face as novas experiências que lhe são propostas. Quanto mais coisas ela realiza , mais segura se sente. Se necessário, não tema incentivá-la a brincar com outras crianças, fazendo com que se relacione com pessoas diferentes. E a frente destas, que nunca se sinta envergonhada, nem ridicularizada.

• A verdade sempre prevalece. Por exemplo, não saia às escondidas, mesmo que ela chore e não ameace com mentiras ou coisas que não cumprirá. Um outro aspecto a lembrar é que a superproteção cria dependências em excesso. Seja firme sem ser duro. É importante obedecer ao que é justo e acrescente "sei como você se sente" explicando-lhe o porquê. Sempre é bom orientá-la sobre o que é seguro e o que é perigoso ensinando-lhe a fazer coisas que sejam capazes ( para que conquistem auto-confiança e autonomia).

• É fundamental para o desenvolvimento da criança o brincar... o inventar coisas (com sucata ou os próprios brinquedos), a curiosidade.

• Poderíamos lembrar ainda que a criança precisa aprender a controlar-se, tão logo possa compreender o sentido da palavra "controlar" e que tenha tarefas para realizar, terminando o que começou (Parabenize e elogie o que ela fez). O diálogo e o "bate-papo franco" que a leve a refletir sobre os outros irá ajudá-la a respeitar as pessoas. Lembre-a que não deve rir das pessoas, colocar-lhes apelidos ou zombar de seus erros.

• Enfim, cabe-nos ajudá-las a acreditar em si mesmas. O que a criança pensa de si mesma é mais importante do que ela sabe.

• OS BONS SENTIMENTOS SÃO IMPORTANTES. OS EDUCADORES SABEM QUE AS CRIANÇAS APRENDEM MELHOR QUANDO ESTÃO SATISFEITAS COM ELAS MESMAS.

• A criança que sente-se amada, aceita , valorizada e respeitada, adquire autonomia, confiança e aprende a amar, desenvolvendo um sentimento de auto-valorização e importância. A auto- estima é uma coisa que se aprende. Se uma criança tem uma opinião positiva sobre si mesma e sobre os outros, terá maiores condições de aprender.

• O sentimento de 'não sou ninguém' levará a criança a não se esforçar muito, a não ter desejo de aprender, a ficar indiferente diante do êxito ou do fracasso. E esse sentimento pode criar problemas de aprendizagem e de comportamento.

• Como a criança pode aprender a ter sentimentos positivos a respeito dela mesma? O que é que os pais podem fazer para desenvolver a auto estima em seus filhos?

Maria do Rosário Silva Souza

Psicopedagoga - Campinas/SP

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ANEXO 2

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O Funcionamento do Cérebro no Processo de Aprendizagem Por Mara Musa Soares Silveira

Em decorrência dos avanços das pesquisas neurológicas e estudos realizados por

neurocientistas, é curioso conhecer o funcionamento do cérebro e sua plasticidade, que,

mesmo sofrendo traumatismos, tem condições de reconstituir-se na busca da construção do

conhecimento humano.

Afirmam os pesquisadores que o cérebro é uma entidade material localizada dentro do crânio,

que pode ser visualizado, tocado e manipulado. E ainda que é composto de substâncias

químicas, enzimas e hormônios, podendo serem medidos e analisados. Seu funcionamento

depende de neurônios, os quais consomem oxigênio, trocando substâncias químicas através

de suas membranas. Pesquisas recentes mostram que o crescimento de novos neurônios, ou

seja, "neurogênese", também acontece no hipocampo, uma região do cérebro fortemente

ligada à memória e a aprendizagem humana. Segundo a Dra. Henriette Van Praag, do Instituto

Salk (San Diego, Califórnia, Estados Unidos), os ambientes enriquecidos e estimulados com

recursos materiais, prática de exercícios físicos e uma boa nutrição influenciaram no

desenvolvimento da memória e na aprendizagem. Pesquisas médicas atestam que o

desenvolvimento do cérebro ocorre mais rápido nos primeiros anos de vida da criança. O

desenvolvimento sadio do cérebro atua diretamente sobre a capacidade cognitiva. Quando

ativado para funções como a linguagem, a matemática, a arte, música ou atividade física que

facilitam para que as crianças desenvolvam seu potencial e sejam futuros adultos inteligentes,

confiantes e articulados.

Experiências realizadas com ratos pela Dra. Marian Diamond, neuroanotomista americana,

demonstram que os animais criados em gaiolas cheias de brinquedos tais como bolas, rodas,

escadas, rampas, entre outros, desenvolveram um córtex cerebral com um maior número de

células nervosas. Embora ainda não existam evidencias diretas, como os experimentos

realizados com ratos, presume-se que o mesmo acontece com os seres humanos.

De acordo com as pesquisas realizadas, afirma-se que o cérebro divide-se em dois hemisférios

e que o temperamento de cada pessoa tem relação direta com a utilização desses hemisférios.

As pessoas que apresentam o lado esquerdo mais desenvolvido são tendentes a usarem de

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forma adequada a lógica, a matemática possuindo habilidades para planejar e organizar suas

ações. Já que é o lado mais intuitivo do homem. Por isso são introspectivas, amorosas,

delicadas e mais racionais.

O lado direito do cérebro é responsável pela imaginação criativa, a serenidade, a capacidade

de síntese, a facilidade de memorizar. As pessoas que utilizam mais esse lado do cérebro

possuem habilidades para analisar esquemas e técnicas em oratórias.

Para que a memória funcione adequadamente no processo de informação, se faz necessária a

busca da integração entre os dois hemisférios, equilibrando o uso de nossas potencialidades.

Como se processam muitas informações diárias, o cérebro acaba seletivo, guardando apenas

informações que o impressionem, desenvolvendo a capacidade para fixação dos fatos.

Manter ativada a atenção é de suma importância, visto que, normalmente, o ser humano

distrai-se com facilidade.

Alguns pesquisadores sugerem que se recorra à música, pois o uso de uma música apropriada

diminui o ritmo cerebral, contribuindo para haver uma equilibração no uso dos hemisférios

cerebrais. Enfatizam ainda que a música barroca, especialmente o movimento "largo"

propiciam um bom aprendizado.

Diante dos estudos realizados pelos pesquisadores conclui-se que se torna necessário

estimular as áreas do cérebro objetivando auxiliar os neurônios a desenvolverem novas

conexões; educar as crianças desde a mais tenra idade em um ambiente enriquecedor,

estimulando a linguagem falada, cantada, escrita criando um clima estruturado com afetividade

diversificando positivamente as sensações, com a presença de cor, de música, de interações

sociais, e de jogos visando o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e memórias

futuras, favorecendo assim o seu processo de aprendizagem.

Nesse sentido observa-se que devido às inúmeras pesquisas desenvolvidas sobre o cérebro

no processo de aprendizagem, se verifica que cada indivíduo possui diferentes potenciais de

inteligência. E que ela não é fixa, já que todo ser humano possui habilidade para expandir e

aumentar sua própria aprendizagem. Segundo Rogers, o aluno deve ter desejo de aprender e o

professor, como o facilitador do aprendiz, deverá ser o motivador da aprendizagem.

Apreciando, escutando e respeitando o estudante, criando um estabelecimento de vínculo

positivo confiando na capacidade de crescer e aprender do aluno.

Por fim, a escola tem um importante desafio, que é o de aproveitar o potencial de inteligência

de seus alunos para conquista do sucesso no processo de aprendizagem. Os professores são

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os principais agentes, por meio do desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade

do ensino e aprendizagem. Quando compreendem que aprendizagem envolve cérebro, corpo e

sentimentos, adotam uma ação mais competente, levando em conta a influência das emoções

para o desenvolvimento na construção do conhecimento. Já que, segundo Eric Jensen, somos

mais seres emocionais do que seres cognitivos.

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ANEXO 3

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A PEDAGOGIA DO AFETO E A PSICOPEDAGOGIA PREVENTIVA

Carlos França

Pedagogia do afeto, termo criado para designar relações interpessoais de afetividade em sala de aula. Trata-se de introduzir no processo de ensino-aprendizagem algumas fundamentações teóricas, técnicas e vivências que possibilitam a troca energética e o toque afetivo, de tal modo que as pessoas possam intercambiar a amizade, a ternura, a cooperação, o respeito mútuo, e tantos outros sentimentos positivos, fazendo do ambiente escolar um espaço de bem-estar e realização pessoal.

Fundamentado na Psicologia Transpessoal é possível aplicar uma determinada didática em sala de aula para permear de afetividade as relações docentes e discentes, melhorando a qualidade dos relacionamentos e a produtividade em sala de aula. (França, 2002).

A expressão popular “melhor prevenir do que remediar”, também se faz útil na Psicopedagogia Preventiva. Esta, procurando melhorar os processos didático-metodológicos e as relações interpessoais no ambiente escolar, tenta favorecer uma aprendizagem que evite causar dificuldades que encaminhem o aluno para a Psicopedagogia Clínica.

Neste novo milênio, concomitantemente à formação intelectual do educando, irá se fazendo necessária uma formação emocional. Caso contrário, corre-se o risco de enfatizar demais o cognitivo, formando estudantes altamente intelectualizados e “baixamente” equilibrados.

Competência profissional e equilíbrio emocional deverão compor objetivos curriculares que lancem no mercado de trabalho seres humanos desejosos de melhor qualidade de vida, de tal modo que trabalhar não seja apenas para sobreviver ou consumir.

Sala de aula, este espaço físico no qual convivem seres humanos desempenhando os papéis de professores e alunos, tem sido a realização pessoal para alguns e o inferno em vida para outros.

Dependendo do tipo das relações interpessoais que são mantidas em sala de aula, decorrerá a qualidade de todo o processo de ensinar e aprender, pois não há como separar o pedagógico do humano.

Tanto para professores quanto para alunos, o processo educativo envolve a demonstração de competências e habilidades, envolve relacionamentos humanos nem sempre fáceis, envolve um certo grau de ansiedade, enfim, envolve até uma série de exigências e de fatores externos ao ambiente de sala de aula.

Podemos considerar que o ambiente de sala de aula tanto pode ser alegre, agradável, realizador e gratificante, quanto pode ser gerador de ansiedade, estresse, insegurança ou aversão. Também podemos considerar que esse conjunto de fatores bons ou ruins, em grande parte, é decorrente das relações pessoais que se estabelecem entre os próprios alunos, ou entre os alunos e seus professores.

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Assim sendo, de grande importância são os tipos de relações interpessoais mantidas em sala de aula para melhorar a qualidade de vida neste ambiente. Nesse reduto social composto pelas classes de uma escola, importa estabelecer relações de amizade, de segurança, de cooperação, de prazer em estar naquele lugar e com aquelas pessoas. Neste sentido, o contato físico afetivo é um ótimo condutor de relações harmoniosas entre os membros que compartilham o ambiente escolar.

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I 11 COGNIÇÃO 11 1.1 Cognição e afetividade na aprendizagem segundo Saltini 15 1.2 Relação entre cognição e afetividade segundo Piaget 18 CAPÍTULO II 20 AFETIVIDADE 20 2.1 O que é afetividade para Wallon 22 CAPÍTULO III 27 A RELAÇÃO AFETIVA PROFESSOR/ALUNO 27 CAPÍTULO IV 31 O PSICOPEDAGOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL 31 4.1 Diagnóstico psicopedagógico 33 4.1.1 Exemplo 1 – (Weiss 2001, p.9), afeto e cognição 36 4.1.2 Exemplo 2 – (Experiência vivenciada como educadora em sala de aula)38 4.3 O papel da família em parceria com a escola 39 CONCLUSÃO 42 BIBLIOGRAFIA 44 ÍNDICE 54 FOLHA DE AVALIAÇÃO 55