universidade federal do cearÁ prÓ-reitoria de pesquisa...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO CIÊNCIAS E MATEMÁTICA-ENCIMA
GLAUCIANE CAMELO PINHO
O ENSINO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E OS PCN E DCNEM: CONCEPÇÕES
E PRÁTICAS DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO ENSINO MÉDIO
FORTALEZA
2017
GLAUCIANE CAMELO PINHO
O ENSINO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E OS PCN E DCNEM: CONCEPÇÕES
E PRÁTICAS DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada ao programa de Pós-
Graduação do Centro de Ciências da
Universidade Federal do Ceará, como requisito
à obtenção do título de mestre em Ensino de
Ciências e Matemática. Área de concentração:
Métodos Pedagógicos em Ensino de Ciências.
Eixo temático: Química
Orientadora: Profa. Dra. Maria Mozarina
Beserra Almeida
Coorientador: Prof. Dr. Isaías Batista de Lima.
FORTALEZA
2017
GLAUCIANE CAMELO PINHO
O ENSINO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E OS PCN E DCNEM: CONCEPÇÕES
E PRÁTICAS DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada ao programa de Pós-
Graduação do Centro de Ciências da
Universidade Federal do Ceará, como requisito
à obtenção do título de mestre em Ensino de
Ciências e Matemática. Área de concentração:
Métodos Pedagógicos em Ensino de Ciências.
Eixo temático: Química
Aprovada em: ____/____/____.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Profa. Dra. Maria MozarinaBeserra Almeida (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
___________________________________________________
Prof. Dr. Isaías Batista de Lima (Co-orientador)
Universidade Estadual do Ceará (UECE)
___________________________________________________
Profa. Dra. Silvanyr Bastos Santiago (membro da banca)
Instituto Federal de Educação do Ceará (IFCE)
___________________________________________________
Prof. Dr. Paulo Henrique Machado de Sousa (membro externo)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
A raiz do dilema ambiental
está na forma como
aprendemos a pensar o
mundo: dividindo-o em
pedaços.
Noel Melnnis
AGRADECIMENTOS
Agradecer é a forma de fazer feliz quem, em algum momento, ajudou a tornar
gratificante nossa vida. Dessa forma, gostaria de agradecer primeiramente a Deus, que me deu
a vida, a saúde e a capacidade para aprender. À Nossa Senhora, que foi a intercessora na
realização de grandes milagres que o Senhor realizou em minha vida.
Aos meus pais, Sebastião e Dalva, que sempre me incentivaram a estudar e lutar
por meus ideais. Ao meu esposo Vitor Hugo, que me apoiou e me ajudou em todas as etapas
do metrado. À minha filha Dayanna Régia, que com sua determinação e responsabilidade, me
mostra que minhas lições valeram a pena. Ao meu filho Davi Rennê, que mesmo com suas
limitações, impostas pela paralisia cerebral e pelo autismo, e mesmo sem conseguir falar uma
única palavra, me ensinou que seu sorriso era o combustível que eu precisava para continuar
amando e crendo na vida e, dessa forma, me fez ir do luto à luta, e enfrentar todos os
percalços que a vida me impôs. À minha pequena Dulce Maria, que veio ao mundo para
preencher os vazios do meu coração de mãe. Que me mata de alegria quando fala “mãmã” e
me mostra seu sorriso “banguelo” e lindo.
À minha orientadora, professora Mozarina, por quem já tinha grande apreço desde
a época da Faculdade de Química Industrial, e que nessa etapa de minha vida foi um grande
pilar, com quem aprendi muito. Que me incentivou e encorajou a seguir em frente. Foi uma
honra ter sido sua orientanda. Ao professor Isaías, meu coorientador, que trouxe importantes
contribuições para o meu trabalho e, dessa forma, também me ajudou a encontrar o caminho a
percorrer.
À professora Sylvanir, pelas sugestões que fez em minha qualificação e por mais
uma vez se prontificar a examinar meu trabalho. Ao professor Paulo Henrique, por ter
aceitado participar da banca e, dessa forma, contribuir para com minha pesquisa. A todos os
professores e colegas do ENCIMA e à Universidade Federal do Ceará, lugar onde cresci em
conhecimento e aprendi a ver o mundo com outros olhos.
RESUMO
A Educação Ambiental (EA) tem papel fundamental no processo de construção de uma
sociedade comprometida em transformar a relação do homem com a natureza. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) colocam a EA como um tema transversal e, portanto,
consideram que a mesma não pode integrar uma disciplina específica do currículo, devendo
ser trabalhada por todos os componentes curriculares e com diversos tipos de abordagens. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), assim como os PCN,
também orientam para que as temáticas ambientais sejam abordadas com foco na
contextualização e na interdisciplinaridade. Assim, a presente pesquisa teve por finalidade
analisar a concepção e prática dos Professores de Ciências do Ensino Médio de três escolas da
rede pública estadual de Fortaleza-Ceará, sobre o Ensino de EA, a luz das orientações
contidas nos PCN e nas DCNEM. A metodologia da pesquisa foi de natureza descritiva, de
campo, com feição de estudo de caso e abordagem qualitativa. Os sujeitos da pesquisa foram
compostos de um conjunto de três professores de cada uma das escolas pesquisadas, ou seja,
nove professores, sendo cada conjunto constituído por um professor de Química, um de Física
e outro de Biologia, além de um total de cento e três alunos do 2º ano do Ensino Médio. A
técnica de pesquisa empregada foi a aplicação de questionários e entrevista estruturada, para
avaliar os dados pessoais, formação acadêmica e a prática pedagógica dos docentes. Para os
estudantes também foram aplicados questionários sobre dados pessoais e suas percepções
acerca da EA praticada pelos professores. Através dos resultados encontrados, pode-se
concluir que a maioria dos professores compreendem as recomendações contidas nos PCN e
DCNEM para a EA. No entanto, não incorporam as recomendações dos mesmos na condução
de suas disciplinas, realizando suas práticas de maneira superficial, na maioria das vezes
apenas como exemplos ligados aos conteúdos de suas disciplinas e, dessa forma, não
desenvolvem uma prática que tenha relação com as orientações apregoadas pelos documentos
legais. Os estudantes confirmam que seus professores trabalham as temáticas ambientais de
modo isolado e apenas em situações pontuais.
Palavras-chave: Educação ambiental. PCN e DCNEM. Prática docente. Experimentação.
ABSTRACT
Environmental Education (EA) plays a fundamental role in the process of building society
committed to transforming man's relationship with nature. National Curricular Parameters
(NCPs) place EA as a cross-cutting theme, and therefore EA does not integrate a specific
curriculum discipline, and should be worked on by all curricular components and with
different types of approaches. The National Curriculum Guidelines for Secondary Education
(DCNEM), as well as NCPs, also guide environmental issues to be addressed with a focus on
contextualization and interdisciplinarity. Thus, the present research had the purpose of
analyzing the conception and practice of the High School Science Teachers of three schools
of the state public network of Fortaleza-Ceará, on Teaching AE, in light of the guidelines
contained in the NCPs and the DCNEM. The methodology of the research was descriptive in
nature, with a case study feature and qualitative approach. The subjects of the research were
composed of three teachers from each of the surveyed schools, that is, nine teachers, each
consisting of a professor of Chemistry, one of Physics and another of Biology, in addition to a
total of one Hundred and three students of the second year of high school. The research
technique used was the application of questionnaires and semi-structured interviews to
evaluate the personal data, academic training and pedagogical practice of teachers. For
students, questionnaires on personal data and their perceptions about the EA practiced by
teachers were also applied. Through the results found, it can be concluded that the majority of
teachers know the recommendations contained in NCPs and DCNEM for AE. However, they
do not incorporate the recommendations of the same ones in the conduction of their
disciplines, realizing their practices of superficial way, in the majority of the times only the
examples linked to the contents of their disciplines and, therefore, they do not develop A
practice that has relation with the orientations. Students confirm that their teachers work on
environmental issues in isolation and only in specific situations.
Keywords: Environmental Education. PCN and DCNEM.Teachingpractice. Experimentation.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1– Percentual de professores por títulos de pós-graduação ........................................ 76
Gráfico 2– Percentual de professores que possuem pós-graduação na área de EA ............ 76
Gráfico 3– Percentual de alunos, em cada escola, por gênero sexual .................................. 96
Gráfico 4– Percentual de alunos, por faixa etária, em cada escola ...................................... 96
Gráfico 5– Tempo de estudo dos alunos em cada escola ..................................................... 97
Gráfico 6– Opinião dos alunos sobre a abordagem das temáticas ambientais pelos
professores de ciências......................................................................................99
Gráfico 7– Costumes dos alunos em acompanhar os problemas ambientais através de
revistas, jornais, TV e outros............................................................................101
LISTA DE TABELAS
Tabela 1– Dados pessoais dos professores da escola A ...................................................... 73
Tabela 2– Dados pessoais dos professores da escola B ...................................................... 74
Tabela 3– Dados pessoais dos professores da escola C ..................................................... 74
Tabela 4– Professores que cursaram disciplinas voltadas para a EA em seus cursos de
graduações ......................................................................................................... 78
Tabela 5– Disciplinas cursadas pelos professores, em seus cursos de graduação, com foco
em EA ................................................................................................................ 78
Tabela 6– Avaliação dos professores sobre a contribuição de seus cursos universitários
para a conscientização/sensibilização ambiental dos discentes de maneira crítica
e efetiva .............................................................................................................. 79
Tabela 7– Opinião dos alunos da escola A, sobre a realização de projetos de EA em sua
escola...................................................................................................................98
Tabela 8– Opinião dos alunos da escola B, sobre a realização de projetos de EA em sua
escola...................................................................................................................98
Tabela 9 – Opinião dos alunos da escola C, sobre a realização de projetos de EA em sua
escola...................................................................................................................98
Tabela 11 – Formas como os professores mais abordam temáticas ambientais...................100
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT Associação Brasileira de Normas e Técnicas
CF Constituição Federal
COEA Coordenação de Educação Ambiental
CPDS Comissão de Políticas para o Desenvolvimento Sustentável
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
EA Educação Ambiental
EM Ensino Médio
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EPI Equipamento de Proteção Individual
IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação
MMA Ministério do Meio Ambiente
MS Movimentos Sociais
NMS Novos Movimentos Sociais
ONG Organização não governamental
ONU Organização das Nações Unidas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PDDE Projeto Dinheiro Direto na Escola
PNEA Política Nacional de Educação Ambiental
SEMA Secretaria Especial do Meio Ambiente
SISU Sistema de Seleção Unificada
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13
2 HISTÓRICO E CONCEITOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................... 18
2.1 Histórico da Educação Ambiental ............................................................................ 18
2.2 Educação Ambiental no Brasil ................................................................................. 23
2.2.1 A Agenda 21 ............................................................................................................... 31
2.3 Conceitos de Educação Ambiental ........................................................................... 33
3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS DOCUMENTOS LEGAIS: PCN E DCNEM
..................................................................................................................................... 41
3.1 Os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) ...................................................... 41
3.1.1 Os temas transversais nos PCN ................................................................................ 43
3.1.2 O Meio Ambiente nos PCN ....................................................................................... 49
3.2 O Meio Ambiente nas DCNM (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio) ........................................................................................................................ 53
4 O ENSINO MÉDIO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL .......................................... 58
5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 62
5.1 Caracterização da pesquisa ...................................................................................... 62
5.2 Campo da pesquisa .................................................................................................... 64
5.2.1 Escola de Ensino Fundamental e Médio João Mattos ............................................ 65
5.2.2 Escola de Ensino Fundamental e Médio Estado do Paraná .................................. 67
5.2.3 Escola de Ensino Fundamental e Médio Walter de Sá Cavalcante ....................... 68
5.3 Sujeitos da pesquisa ................................................................................................... 70
5.4 Etapas da pesquisa ..................................................................................................... 70
5.4.1 1ª Etapa: Revisão bibliográfica ................................................................................... 71
5.4.2 2ª Etapa: Diagnóstica .................................................................................................. 71
5.4.3 3ª Etapa: Levantamento de dados em relação às práticas docentes sobre Educação
Ambiental ..................................................................................................................... 71
5.4.4 4ª Etapa: Levantamento sobre dados pessoais e a percepção dos alunos sobre
Educação Ambiental .................................................................................................... 72
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................... 73
6.1 Dados pessoais e formação acadêmica dos professores (APÊNDICE A) ............ 73
6.2 Formação dos docentes na área de Educação Ambiental (APÊNDICE B) ......... 75
6.3 A prática pedagógica e concepção dos professores sobre Educação Ambiental
(APÊNDICE C) ......................................................................................................... 80
6.3.1 Sobre consulta aos PCN e DCNEM e noção de transversalidade ........................ 80
6.3.2 Sobre o desenvolvimento de projetos pedagógicos com foco em Educação
Ambiental .................................................................................................................. 82
6.3.3 Sobre a abordagem de temáticas ambientais em sala de aula .............................. 87
6.3.4 Concepções dos professores sobre Educação Ambiental ...................................... 92
6.4 Dados pessoais e percepção dos alunos em relação à prática da Educação
Ambiental (APÊNDICE D) ...................................................................................... 95
7 DESCRIÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL ................................................ 105
8 CONCLUSÃO ........................................................................................................ 107
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 110
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO SOBRE DADOS PESSOAIS E FORMAÇÃO
ACADÊMICA DOS PROFESSORES .................................................................. 113
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO SOBRE FORMAÇÃO DOS DOCENTES NA
ÁREA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................... 115
APÊNDICE C – ENTREVISTA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA E
CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES A RESPEITO DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL .......................................................................................................... 117
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO SOBRE DADOS PESSOAIS DOS ALUNOS
E SUA AVALIAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................. 120
14
1 INTRODUÇÃO
O mundo atual enfrenta conflitos gerados pelo uso indiscriminado dos recursos
naturais que, cada vez mais, são extraídos à exaustão na tentativa de alimentar um mercado
consumidor extremamente versátil e exigente. A sociedade estabeleceu o consumo e o
modismo como padrões de vida e, por isso, possuir eletrodomésticos, carros e outros bens
cada vez mais modernos, se transformou na nova ordem do momento. Porém, a população
não discute questões como: o que fazer com os bens de consumo que se tornaram obsoletos?
Como evitar que as ruas inundem em época de chuva? Como descartar o óleo de cozinha,
baterias de celulares e medicamentos vencidos? Como recuperar um rio quase morto e que
traz problemas para a saúde da população que mora às suas margens? Quais os riscos
existentes em se descartar lixo contaminante de maneira aleatória? Por que o Brasil sofre com
a escassez de água e encontra-se na região do globo terrestre que, percentualmente, tem a
maior quantidade de água potável do mundo? Entre outros questionamentos importantes.
Porém, a maioria das pessoas parece não entender que a responsabilidade pelo bem-estar e a
qualidade de vida das populações não se restringe unicamente ao poder público. Percebe-se,
em nossa sociedade, um individualismo exacerbado que se contrapõe à necessidade que o
mundo apresenta de cidadãos conscientes e atuantes, que busquem estratégias para a
construção de um lugar mais justo e equilibrado para se viver.
Os meios de comunicação, quase que diariamente, apresentam matérias sobre
problemas socioambientais, porém, o fazem de forma meramente jornalística, no sentido de
simplesmente transmitir informação sobre fatos que acontecem. Milhares de pessoas assistem
aos noticiários, e até se sensibilizam com as causas apresentadas, mas, continuam a exercer
suas atividades como sempre o fizeram, de modo que acabam por não se sentirem
responsáveis em colaborarem na reversão dessas problemáticas. Lideranças do mundo inteiro
há algum tempo realizam encontros sobre o clima, o meio ambiente, a emissão de gás
carbônico e outros, e estabelecem metas e acordos para diminuição da poluição, mas, quem de
fato executa essas determinações?
O encontro ocorrido no Rio em 1992 (Rio 92) trouxe contribuições importantes,
como a construção da Agenda 21 global, que deveria servir de exemplo para a construção das
Agendas 21 locais e escolares. Assim, ficou estabelecido que as escolas fossem se reunir para,
baseadas nas determinações globais, traçar suas próprias estratégias no sentido de alcançar a
meta estabelecida. No entanto, o que se percebe na prática, é que muitas das instituições de
ensino sequer sabiam o que significava esse documento.
15
Durante muito tempo a Educação Ambiental foi relacionada à preservação de
áreas intocadas ou ao ensino de ecologia. O homem percebia a natureza como algo
extemporâneo à sua realidade, e, assim, ignorava a dependência existente entre ambos.
Esqueceu-se, por exemplo, que nos primórdios, seus ancestrais precisavam submeter-se às leis
da natureza para garantir sua própria sobrevivência. E hoje, a humanidade vive uma relação
invertida, resultado de uma exploração predatória dos recursos naturais que põe em risco não
apenas a espécie humana, mas também todas as demais espécies, e causam problemas que
podem ser irreversíveis para muitos ecossistemas.
A Constituição Federal (CF) de 1988 estabelece como um dos papeis da escola,
além do pleno desenvolvimento do educando e a preparação para o trabalho, o exercício da
cidadania (BRASIL, 1998b). Nesse sentido, a Educação Ambiental surge como uma
importante exigência educacional contemporânea que não busca apenas transmitir
conhecimento, mas que deseja consolidar a democracia através da ampliação da participação
política dos cidadãos, pois existe para mostrar uma nova forma do homem encarar seu papel
no mundo, por propor modelos de relacionamentos mais harmônicos com a natureza e
incentivar a construção de novos valores e novos paradigmas. Porém, sua abordagem deve ser
fundada na integração entre conceitos científicos e na discussão de aspectos socais através de
um trabalho que deve favorecer a criação de novos atores sociais. Para isso, o processo
educativo deve articular sustentabilidade e participação, e também, está apoiado pela
interação entre as diferentes áreas do saber. Nesse intuito, práticas pedagógicas precisam ser
transformadas de modo a fazer com que os estudantes compreendam as diferentes teias de
relações que integram essas temáticas para que, assim, não aprendam a questão ambiental
apenas de forma fragmentada e descontextualizada.
Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) trazem importantes orientações que
buscam auxiliar o professor também na realização de um bom trabalho em EA. Para isso,
sugerem uma abordagem pautada na transversalidade entre os diferentes componentes
curriculares e na contextualização dos temas, pois compreendem que as complexidades dessas
temáticas não conseguiriam ser contempladas por uma única área individualmente, e que a
contextualização dar mais significado à aprendizagem por tornar os conhecimentos mais
próximos a realidade do aluno. No entanto, pouco ou quase nada se fala sobre EA nas escolas.
Parece que essas abordagens ficaram relegadas a alguns poucos trabalhos feitos aqui ou acolá
por um professor ou outro de forma isolada.
16
Sou professora efetiva da rede estadual de ensino do Ceará e durante os dezesseis
anos que tenho de magistério, vi apenas pequenos projetos pontuais realizados nas escolas
como, por exemplo, como uma feira de ciências com foco em EA. Ao mesmo tempo, comecei
a perceber a imensa dificuldade em trabalhar com o público do Ensino Médio (EM) que se
encontra cada vez mais atraído pelas tecnologias e mídias sociais enquanto, gradativamente se
distancia das aulas convencionais, que não carregam muita relação com o cotidiano dos
estudantes. Então, comecei a pensar em uma forma de contribuir com a minha disciplina
(Química), de modo a tornar as aulas mais agradáveis aos alunos e, realizar também o
desenvolvimento de valores essenciais para a cidadania. Assim, quando fiz meu curso de Pós-
Graduação em Ensino de Química (nível de especialização), desenvolvi em minha monografia
um minicurso que trabalhou conceitos gerais de Química e questões ambientais relacionadas a
alguns conteúdos. Na época, usei diferentes estratégias didáticas como jogos, brincadeiras e
algumas pequenas experiências com materiais de uso cotidiano. O trabalho revelou uma
grande empolgação dos alunos. Isso me motivou a querer descobrir de que forma os PCN e
DCNEM orientam a prática dessas temáticas. A partir de então, julguei importante conhecer a
prática e a concepção dos professores da minha área (Ciências da Natureza) sobre EA. Para
isso, resolvi me guiar pelas recomendações contidas nesses documentos.
Diante de tais elementos surgiram as seguintes questões de pesquisa:
Como os documentos legais, PCN e DCNEM orientam a prática em EA?
Qual a concepção e prática dos professores de ciências do ensino médio sobre EA?
Até que ponto as concepções desses professores sobre EA influenciam suas práticas?
Os professores consultam os documentos oficiais sobre EA e conseguem exercer uma
prática que, de alguma forma, tenha relação com o que está explicitado nesses
documentos? Qual a opinião dos alunos em relação às práticas em EA?
Teve-se como hipótese que a EA é trabalhada pelos professores de forma pontual
e não como projetos interdisciplinares que possam integrar diferentes áreas do conhecimento,
e que quase sempre é utilizada como contextualização ou ilustração dos conceitos
pedagógicos desenvolvidos em cada disciplina. Considera também que os pressupostos para a
Educação Ambiental apregoados pelos PCN e DCNEM não são atendidos no exercício
prático da docência do Ensino Médio.
Pensando na estruturação do conhecimento para essa pesquisa, foi proposto como
objetivo investigar até que ponto as concepções e práticas dos professores de ciências do
17
Ensino Médio estão de acordo com as orientações apregoadas nos PCN e DCNEM. Para
alcançar o objetivo geral foram propostos os seguintes objetivos específicos:
Identificar a concepção de Educação Ambiental nos documentos PCN e DCNEM;
Investigar se os professores de ciências pesquisados tiveram alguma formação em
Educação Ambiental;
Analisar a concepção que os professores de ciências pesquisados têm sobre
Educação Ambiental;
Identificar a prática que os professores de ciências têm sobre Educação Ambiental,
através da percepção de seus alunos;
Identificar se esses professores de ciências conhecem o que existe nos PCN e
DCNEM sobre educação ambiental e se exercem suas práticas à luz desses
documentos;
Investigar a percepção dos alunos sobre educação ambiental, suas experiências
escolares com projetos ambientais e a forma como avaliam a prática de seus
professores de ciências sobre essas temáticas.
Produzir um material didático sobre EA, à luz dos documentos legais (PCN e
DCNEM), constituído de um Guia de Diretrizes para auxiliar os professores no
desenvolvimento de projetos pedagógicos de EA com alunos do Ensino Médio.
Com a finalidade de obter as respostas aos questionamentos feitos, a presente
pesquisa foi estruturada em oito capítulos.
O primeiro capítulo é formado por esta Introdução, que faz uma apresentação
geral do trabalho e aborda, de forma contextualizada, o objeto de estudo e a justificativa da
escolha do tema. Apresenta também as questões norteadoras e os objetivos da pesquisa
realizada.
O capítulo dois apresenta um pouco do resgate histórico da Educação Ambiental,
com o fito de investigar como e quando começou a se falar em EA no Brasil e no mundo e
analisar o papel da escola no desenvolvimento da EA ao longo do tempo. Conta também com
informações sobre a Agenda 21 e mostra alguns conceitos e concepções importantes para a
prática da EA, na visão de alguns autores.
O capítulo três traz os conceitos e as orientações para o desenvolvimento da EA
na visão dos PCN e DCNEM. Nele, explanam-se um pouco sobre o que são os PCN e quais
suas principais orientações gerais para a educação. Em seguida, apresenta-se o conceito de
transversalidade e as orientações dos PCN para o trabalho com temas transversais, depois,
18
apresenta mais especificamente, as orientações desses documentos para a abordagem
detemáticas relacionadas ao Meio Ambiente. Por último, aborda-se o conceito de EA de
acordo com as DCNEM e as principais orientações desse documento para o trabalho com
temáticas ambientais.
O capítulo quatro, fala sobre o Ensino Médio e a Educação Ambiental. Tem por
objetivo caracterizar essa etapa da educação básica e, também, mostrar um pouco das
principais dificuldades enfrentadas pelos professores nessa etapa de ensino.
O capítulo cinco refere-se à caracterização do universo e os métodos abordados
para realização desse estudo, o campo da pesquisa, as etapas da pesquisa, ou seja, a
metodologia empregada nesse trabalho.
No sexto capítulo, são apresentados os resultados obtidos a partir da aplicação dos
instrumentos de coleta de dados e em seguida esses resultados são discutidos com base nos
objetivos propostos.
No sétimo capítulo é apresentado o produto educacional decorrente dessa
pesquisa, que consiste em um material didático de diretrizes para auxiliar os professores no
desenvolvimento de projetos pedagógicos de Educação Ambiental com alunos do Ensino
Médio. Por fim, as considerações finais e encaminhamentos sugeridos na realização desta
pesquisa são apresentados no capítulo oito.
19
2 HISTÓRICO E CONCEITOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Este capítulo tem por objetivo fazer um pouco do levantamento histórico da EA
no mundo e no Brasil, com o fito de mostrar as mudanças que aconteceram na forma como a
mesma foi percebida e desenvolvida ao longo do tempo, e analisar o papel da escola nesse
contexto. Relata um pouco sobre a Agenda 21, com a intenção de esclarecer mais sobre esse
importante documento que pode ser confeccionado por cada escola, como forma de fortalecer
o desenvolvimento da EA de forma permanente e contínua pelas instituições e, por fim, traz
um pouco dos conceitos e orientações importantes para a EA na visão de alguns autores.
2.1 Histórico da Educação Ambiental
Do meio ambiente é que o homem primitivo tirava seu sustento, além de
transmitir todos os conhecimentos e cuidados para seus filhos, assim, passava esses
ensinamentos de geração em geração, sem ter a noção de que praticava o que, na Era
contemporânea, é chamado de Educação Ambiental. Entre 50 e 40 mil anos atrás a natureza
dominava o homem, mas foi há 10 mil anos, com o surgimento da agricultura, que o homem
passou a inverter essa relação (ANTONUCCI; CÉSAR; JURKEVICA, 2004).
A princípio o homem era tido como refém das grandes florestas e matas, pois não
tinha conhecimento sobre os frutos, os animais e as plantas e nem sobre as estações
climáticas. Porém, com o passar do tempo, começou a ter mais conhecimento sobre o meio
ambiente e aprendeu a explorar seus recursos. A dominação da natureza veio com o
desenvolvimento das técnicas de irrigação, o que ajudou a fixar o homem em territórios
propícios, e originou o berço das grandes civilizações. A partir daí veio a concepção de
domínio da natureza. Posteriormente, o homem passou a buscar novas formas de domínio e
exploração que passaram a ser transmitidas a seus filhos e netos, e dessa forma, perpetuaram
as técnicas de exploração (HARA, 1990).
Em cada momento histórico a educação passou por mudanças que afetaram
também a visão que o ser humano tinha sobre a natureza. Na idade antiga (4000 A.C. até o
século V, D.C.) “[...] com o surgimento das primeiras formas de conhecimento elaborado sem
a mediação da religião ou do mito, a natureza aparece no centro das reflexões humanas,
notadamente do saber filosófico” (LIMA; ALVES, 2016, p.16).
No período Greco Romano o modelo de educação se baseava no conhecimento
das verdades filosóficas e na reprodução de conceitos tidos como verdadeiros, momento em
20
que aparece a figura dos sofistas com seus discursos para atrair estudantes a quem poderiam
“vender” educação. Nesse período a natureza era considerada como algo divino a ser
contemplado pelo homem.
Na idade média (século V a XV) a natureza era restrita às necessidades sociais de
sobrevivência, e, em alguns casos, como domínio sobre outros povos. Esse período
caracterizou-se por apresentar uma economia ruralizada, com sistema de produção feudal,
sociedade hierarquizada e supremacia da igreja católica, cujos representantes, eram detentores
do saber.
Na idade moderna (séculos XV a XVII), é inaugurada uma visão antropocêntrica
em que o homem se coloca como centro das ações, da expressão cultural, histórica e
filosófica, isso ocorre em detrimento do teocentrismo, onde Deus era colocado como
elemento central na vida do cidadão comum. Os conhecimentos se pautam na objetividade
científica, desvinculando-se de ideais éticos e filosóficos. A premissa que se criava a partir daí
era a de que desvendar os segredos da natureza significava também construir novas máquinas
para aumentar a produção. Assim, o desenvolvimento científico era evidenciado no progresso
tecnológico, centrado na preocupação de servir de suporte para o desenvolvimento
econômico. Nesse período, a sociedade inseria-se nas regras de mercado, na lógica
desenvolvimentista e se tornou pouco preocupada com aspectos da vida humana (BRASIL,
1999).
Durante o Renascimento, a razão se estabelece como lógica para alcançar o
conhecimento. O homem se afasta do meio ambiente e passa a encará-lo de forma racional,
momento em que começa a se distanciar da natureza e a assumir, gradativamente, uma
posição de superioridade em relação a esta. Esse período representa uma transição do
feudalismo para o capitalismo e significa um rompimento com as estruturas medievais
(COIMBRA, 2011).
Até o final do século XVIII a maior parte da população europeia vivia no campo e
produzia o que consumia. Nesse período teve início a Revolução Industrial, que ocorreu entre
os séculos XVIII - XIX e foi marcada por um conjunto de mudanças que aconteceram na
Europa e tiveram como principal característica a substituição do trabalho artesanal pelo
assalariado com o uso de máquinas. A Inglaterra foi precursora desse processo, pois possuía
uma rica burguesia, como também a mais importante zona de livre comércio da Europa,
êxodo rural e localização privilegiada junto ao mar, o que facilitava a exploração de outros
mercados (COGGIOLA, 2010).
21
Com a Revolução Industrial, surgiu a urbanização, que foi identificada com
mudança de percepção, na qual a natureza passou a ser entendida como algo separado e
inferior à sociedade humana. O estudo do meio ambiente tornou-se ciência prática de extração
de recursos, ou um estudo do mundo natural através de catálogos e descrições das maravilhas
naturais (HARA, 1990).
A primeira etapa da Revolução Industrial aconteceu entre os anos de 1760 e 1860
e ficou limitada primeiramente à Inglaterra. Essa etapa foi marcada pelo aparecimento de
indústrias de tecido de algodão, com o uso do tear mecânico. O aprimoramento das máquinas
a vapor contribuiu com a continuação da Revolução. A segunda etapa ocorreu no período de
1860 a 1900. Nela, países como Alemanha, França e Rússia também se industrializaram. Essa
etapa foi marcada pelo emprego do aço, a utilização da energia elétrica e dos combustíveis
derivados do petróleo, a invenção do motor a explosão, da locomotiva a vapor e o
desenvolvimento de produtos químicos.
No século XIX a Revolução se internacionalizou, com a utilização de novas
técnicas de produção industriais e um volume bem maior de matéria-prima, esse fato teve
como única intenção, o desenvolvimento econômico e comercial de alguns países. A
preocupação com o meio ambiente era relegada a segundo plano, pois sempre se tinha em
vista sua utilização pelo homem.
Foi na segunda metade do século XX que os desastres ambientais se tornaram tão
alarmante a ponto de gerar medo e, a partir de então, inspirar novas visões sobre
desenvolvimento sustentável, com preocupação com o bem-estar das próximas gerações e
compreensão de que a educação ambiental deve ser um processo que ultrapassa a mera
transmissão de conhecimentos.
Alguns historiadores têm considerado os avanços tecnológicos dos séculos XX e
XXI como a terceira etapa da Revolução Industrial, e classificam essa etapa como marcada
pelo uso do fax, computador, celular, das inovações da engenharia genética, entre outras.
Portanto, foi a partir da Revolução Industrial que a atividade inventora e
transformadora do homem sobre a natureza passou a se transformar cada vez mais em
predatória. Com o passar do tempo, a destruição em massa de florestas, a poluição, nas suas
diversas formas, e os acidentes ambientais começaram a ser notórios e a prejudicar a
qualidade de vida das populações. Começou, então, a se estabelecer no cenário internacional
uma preocupação com as questões ambientais, e desenvolveu-se a ideia de que o homem faz
partedo meio e depende dele.
22
Em 1951, a União Internacional para Conservação da Natureza publicou o
“Estudo da Proteção da Natureza no Mundo”, esse fato aconteceu em decorrência da
Conferência Internacional de Fontainebleau, na França, e recebeu o apoio da Organização das
Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). No ano de 1972, esse
documento se transformou no Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
(PNUMA). (BRASIL, 2013).
Mas foi somente no século XX, mais precisamente na década de 60, que os
movimentos sociais em luta pela sustentabilidade ganharam força. Foi a partir daí que o
homem passou a perceber que o progresso trazido pela produção industrial em larga escala,
que gerava riqueza para os países colonizadores da economia, fez aumentar também a
desigualdade social e elevar os níveis de pobreza e miséria dos países colonizados (LIMA;
ALVES, 2016). Nesse período, surgiram os movimentos ambientalistas voltados para
preservação de grandes áreas intocadas, como parques e reservas. Isso fez aumentar a
percepção de que a humanidade caminhava aceleradamente para a inviabilização ou
esgotamento dos recursos, o que gerou o movimento em defesa do meio ambiente que lutava
para diminuir o ritmo de destruição e buscava alternativas para conciliar, na prática, a
conservação da natureza com a qualidade de vida das populações. A partir daí surgiu a
discussão sobre a viabilização do crescimento econômico que entendia, entre outras coisas,
que se não for estabelecido um limite ao consumo, o modelo econômico condenará a vida na
Terra a uma rápida destruição (BRASIL, 1999).
Em março de 1965 foi colocada pela primeira vez a expressão Educação
Ambiental, com a recomendação de que ela deveria se tornar parte essencial de todos os
cidadãos. Esse fato aconteceu na Conferência de Educação da Universidade de Keele na
Inglaterra. Na ocasião, foi recomendado que a EA deveria ser parte essencial da educação de
todos os cidadãos. Porém, os participantes desse evento ainda definiam EA como conservação
ou ecologia aplicada, cuja área de exploração seria a biologia.
Em abril de 1968, Arillio Perecei, empresário preocupado com questões
econômicas e ambientais, convidou para uma reunião trinta indivíduos de dez países, entre
eles: cientistas, pedagogos, funcionários públicos, humanistas, economistas, entre outros. Esse
evento aconteceu na Itália e teve por objetivo debater os problemas daquele momento, como
também a crise futura da humanidade. Desse encontro surgiu o “Clube de Roma” que
produziu uma série de relatórios de grande impacto. Um dos relatórios produzido foi
publicado em 1972 e foi intitulado “Os Limites do Crescimento”, esse documento trouxe um
modelo inédito para análise sobre o que poderia acontecer se a humanidade não mudasse seus
23
métodos econômicose políticos. A conclusão foi de que, caso se mantivesse o ritmo de
crescimento a qualquer custo, na busca desenfreada por riqueza e poder, sem levar em conta o
impacto ambiental, chegar-se-ia ao limite do crescimento ou ao colapso. Esse documento
recebeu muitas críticas, mas, cumpriu seu papel de alertar a humanidade sobre a questão
(BRASIL, 1998a).
Ainda em 1968, a UNESCO realizou estudo sobre a EA e chegou à conclusão de
que se trata de um tema complexo e interdisciplinar e, portanto, não deve se limitar a uma
disciplina específica do currículo escolar.
No ano de 1972, na Conferência de Estocolmo, após as ideias divulgadas pelo
Clube de Roma e pelos relatórios chamados de “Limites do Crescimento”, foi criado o
Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), com sede em Nairóbi,
Quênia, e a recomendação para que fosse criado o Programa Internacional de Educação
Ambiental conhecido como “Recomendações 96” (BRASIL, 2013).
Foi no Seminário de Educação Ambiental realizado em Jammi, no ano de 1974,
que foram estabelecidos os Princípios de Educação Ambiental, que a consideravam como
parte integral e permanente da educação que não deveria constituir um ramo de estudo ou
disciplina separado.
A “Carta de Belgrado” lançada em 1975 buscava uma estrutura global para a EA e
entendeu como absolutamente vital que cidadãos de todo o mundo busquem por medidas
capazes de dar suporte a um tipo de crescimento econômico que não traga repercussões
prejudiciais às pessoas nem diminua as condições de vida e a qualidade do meio ambiente.
Através de uma ética global de desenvolvimento que passe pela reforma dos processos e
sistemas educacionais (BRASIL, 2013).
Na cidade de Tbilisi, na Geórgia, ocorreu no ano de 1977 a primeira Conferência
Intergovernamental sobre Educação Ambiental, organizada em parceria entre a UNESCO e o
Programa de Meio Ambiente da Organização das Nações Unidas (ONU) (PNUMA) e que
teve como inspiração a Carta de Belgrado. O resultado dessa conferência foi a elaboração de
objetivos, definições, princípios, estratégias e ações orientadoras da EA que são utilizadas até
os dias atuais em todo o mundo.
A partir de 1980, a literatura sobre movimentos sociais começou a classificá-los
de duas formas: movimentos sociais (MS) e novos movimentos sociais (NMS). Os MS
constituíam ações voltadas para a emancipação, a política, a superação do Estado e a
construção de uma nova sociedade; enquanto os NMS voltavam-se para os valores ditos como
pós-modernistas, como o amor, o zelo, etc; com ênfase nas subjetividades e nas diferenças. Os
24
movimentosambientalistas têm sua origem junto às classes médias europeias e norte-
americanas e surgem na fase de reorganização do capitalismo e suas bandeiras. Esses
movimentos lutavam pela reafirmação dos valores ecologicamente adequados; da diversidade
cultural e de expressões; da tolerância e do zelo com o planeta. De início, foram os NMS que
assumiram a questão ambiental como algo relacionado às suas finalidades, enquanto os MS só
o fizeram depois de suas históricas lutas sociais, pois, por apresentarem projetos políticos que
se referem à construção de uma nova sociedade, os MS precisavam repensar também a forma
do homem se relacionar com a natureza. Dessa forma, os MS incorporaram as questões
ambientais como elemento estratégico nas lutas populares e democráticas, pois entenderam
que a disputa por bens materiais e seu controle é algo inerente à propriedade privada
capitalista (LOUREIRO, 2012).
Assim:
Desconsiderar a luta dos movimentos sociais vistos como clássicos, que denunciam
as mazelas do capitalismo, é um grave equívoco que despolitiza o debate e
estabelece uma leitura evolucionista da sociedade, pouco compatível com a
dinâmica contraditória do real e com as necessidades materiais que perduram para a
maioria das pessoas. Defender o zelo planetário ignorando que crianças morrem de
fome e que outras espécies são extintas pela mesma lógica econômica é, no mínimo,
um paradoxo (LOUREIRO, 2012, p.48).
A resolução 57/254, publicada na Assembleia geral da ONU realizada em 2002,
instituiu o período compreendido entre 2005 e 2014 como a Década das Nações Unidas da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Uma das atribuições programadas para esse
período foi a de viabilizar e potencializar programas, políticas e ações voltadas para EA.
Em junho de 2012, durante a II Jornada Internacional de Educação Ambiental, foi
elaborado o Plano de Ação do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
e Responsabilidade Global, que incluiu a formação de uma Rede Planetária de Educação
Ambiental (LIMA; ALVES, 2016).
Nas reuniões internacionais sobre meio ambiente é sempre ressaltada a
necessidade de investir numa mudança de mentalidade e conscientização dos grupos
humanos. Por isso, as lideranças de todo o mundo são indispensáveis na criação e aplicação
de formas sustentáveis de relação homem/natureza, e a educação se configura não como
condição suficiente, mas, necessária, para se obter esse fim (BRASIL, 1999).
2.2. Educação Ambiental no Brasil
A partir de sua “descoberta” no dia 22 de abril de 1500, o Brasil passou a ser
usado como forma de extração de riquezas para a metrópole (Portugal), que não tinha o
25
objetivo depovoá-lo, mas apenas de utilizá-lo como fonte financeira. Dessa forma, o início da
degradação da natureza começou com a exploração do Pau-brasil. Somente em 12 de
dezembro de 1605, criou-se a primeira lei de proteção florestal do território brasileiro que
ficou conhecida como Regimento Sobre o Pau-brasil, que tinha por objetivo conter a
exploração realizada por ingleses e franceses, nas regiões da Amazônia e do Maranhão,
respectivamente. Para tanto, proibia o corte do pau-brasil sem licença concedida pela coroa
portuguesa.
Após a mudança da família real para o Brasil (no ano de 1808), ocorreram
diversas melhorias no território brasileiro, como a criação da primeira universidade, da
biblioteca real, do Jardim Botânico e do Museu Real que, posteriormente, passou a se chamar
Museu Nacional. Contudo, proporcionou um aumento da população, como também, da
quantidade de resíduos sólidos (LIMA; ALVES, 2016).
No século XVIII, que ficou conhecido como século do ouro, foram descobertas as
primeiras minas na região de Minas Gerais que, para extração do precioso metal, contava com
a mão de obra escrava. Essa atividade tinha por objetivos gerar lucro para a metrópole e
proporcionar o desenvolvimento econômico da região, o que ocorreu através da criação de
impostos.
Em 1808, D. João VI decreta a criação do Jardim Botânico do Rio de Janeiro.
Alguns autores consideram esse momento, como o início da EA no Brasil. Porém, nesse
período, a questão ambiental encontrava-se centrada basicamente no embelezamento dos
parques com mudas de palmeiras tipo Palma-master.
Após a Proclamação da República, no período conhecido como Café com Leite,
no qual a economia se baseava na produção de café para exportação, foram implementadas
leis para garantir a conservação do espaço natural (LIMA; ALVES, 2016).
A constituição brasileira de 1891, em seu artigo 34, considerava que caberia à
união legislar sobre as questões de terra e minas do Brasil e sua relação com as questões
ambientais (LIMA; ALVES, 2016).
Em 1921 foi criado o serviço florestal, que foi regularizado em 1925. Esse fato
ocorreu após o presidente Epitácio Pessoa constatar, em 1920, que entre os países dotados de
matas e florestas, o Brasil era o único que não possuía um código florestal.
No ano de 1923, o decreto nº 16.300 dispunha acerca da saúde e saneamento, com
o objetivo de controlar e diminuir a poluição e proibir a instalação de indústrias nocivas
próximas às residências (LIMA; ALVES, 2016 apud SILVA, 200-).
26
No período entre 1951-1954, época em que o presidente do Brasil era Getúlio
Vargas, ocorreu uma expansão da indústria e a fundação da Companhia Siderúrgica Nacional
e da criação da Petrobrás.
Segundo Araújo (2007), a necessidade de se trabalhar educação ambiental no
Brasil ocorreu de forma muito incipiente a partir do século XIX, motivada pelas discussões
que ocorriam no cenário internacional, e se fortaleceu a partir do século XX quando surgiu a
legislação de proteção ambiental, também como reflexo das circunstâncias mundiais.
O debate sobre EA se instaurou no Brasil no ano de 1973 (época do regime
militar) motivado muito mais por forças de pressões internacionais do que por movimentos
ambientalistas, ocorreu de forma centralizada, tecnocrática, sem a participação popular na
definição de suas diretrizes e estratégias, até o ano de 1988, quando foi promulgada a
Constituição Federal. Até então, as atividades em EA baseavam-se na Lei Federal nº 6.938, de
31/10/81, que instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente que foi inserida nos setores
governamentais e científicos voltados para a conservação dos bens naturais, com sentido
comportamentalista e tecnicistas voltados para o ensino de ecologia.
Na década de 80, educadores afinados com a perspectiva pedagógica freireana e a
pedagogia crítica, como também atuante em movimentos sociais ou em órgãos de governo e a
entrada de militares ambientalista com perfil mais crítico nas instituições de ensino superior,
fizeram surgir propostas e ações que entendiam os problemas ambientais como decorrentes
das ações sociais que os indivíduos constituem e mostraram que não seria possível pensar em
sustentabilidade sem uma radical e profunda mudança no padrão societário e civilizatório
vigente. Algumas pessoas consideram que, a partir do século XX, entrou-se em uma crise não
apenas ambiental, mas civilizatória e que sua superação exigirá uma mudança de valores, a
ponto de fazer o homem perceber que não é o centro da natureza, mas parte dela. O que deve
motivá-lo a devolver a noção de natureza como sacralidade, que culturas antigas e
contemporâneas a ela dedicavam (BRASIL, 2008).
De acordo com Abreu, Aguilar e Campos (2008), o marco internacional para a
criação de políticas ambientais que reconhecem a educação ambiental como uma necessidade
para a solução dos problemas ambientais foi a Conferência da Organização das Nações
Unidas sobre o Ambiente Humano, que ocorreu em Estocolmo, no ano de 1972. No Brasil, no
ano de 1973, ocorreu o processo de institucionalização da Educação Ambiental com a criação
da Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA).
Na década de 1980, observam-se iniciativas voltadas para a realização de projetos
públicos escolares que contemplam a EA. Nesse período, a ONU retomou o debate das
27
questões ambientais e a primeira ministra da Noruega, GroHarlemBrundtland, chefiou a
Comissão Mundial de Meio Ambiente. A comissão foi criada em 1983, após a avaliação de
dez anos da Conferência de Estocolmo e teve por objetivo promover audiências em todo o
mundo e produzir um resultado formal das discussões. O documento produzido recebeu o
nome de Nosso Futuro Comum ou Relatório Brundtland. O relatório contemplou as seguintes
concepções de desenvolvimento com impactos na EA:
a) Apontou para a incompatibilidade entre desenvolvimento sustentável e
padrões de consumo e sugeriu a conciliação entre questões sociais e
ambientais;
b) Enfatizou problemas como o aquecimento global e a destruição da camada
de ozônio (conceitos novos para a época), expressou preocupação com o
fato da velocidade das mudanças ambientais excederem a capacidade das
disciplinas científicas e de nossa capacidade de avaliar e propor soluções;
c) Apresentou uma lista de ações a serem tomadas pelos Estados e definiu
metas a serem realizadas no nível internacional.
d) Propôs medidas como: diminuição do consumo de energia,
desenvolvimento de tecnologias para o uso de fontes energéticas
renováveis e aumento da produção industrial nos países não
industrializados com base em tecnologias ecologicamente adaptadas.
e) Colocou como medidas a serem tomadas pelos países para promover o
desenvolvimento sustentável, questões como: limitação do crescimento
populacional; garantia de recursos básicos (água, alimentos, energia) em
longo prazo; preservação da biodiversidade e dos ecossistemas,
diminuição no consumo de energia e desenvolvimento de tecnologia que
propiciem o uso de fontes energéticas renováveis; aumento da produção
industrial em países não industrializados com base em tecnologias
ecologicamente adaptadas; controle da urbanização desordenada e
integração entre campo e cidades menores; atendimento das necessidades
básicas (saúde, escola e moradia).
No âmbito internacional, as metas propostas foram: adoção da estratégia de
desenvolvimento sustentável pelas organizações de desenvolvimento (órgãos e
instituiçõesinternacionais de desenvolvimento); proteção dos ecossistemas supranacionais
como a Antártida.
28
A resolução proposta pela Política Nacional de Meio Ambiente em 1981, em sua
lei nº6938/81estabelece a inclusão da EA em todos os níveis de ensino. Porém, a Constituição
Federal de 1988, conhecida como Constituição Cidadã, em seu artigo 225, assegura um
ambiente saudável a todos. Tal constituição tem como prioridade fundamental o
estabelecimento da democracia e a diminuição das desigualdades sociais.
Em 1991, a Comissão Interministerial para a preparação da ECO-92 considera a
EA como instrumento da política ambiental brasileira. Em junho de 1992, período de
transição do governo de Fernando Collor de Melo (que renunciou ao mandato após denúncias
de corrupção), para o governo de Itamar Franco, ocorreu no Rio de Janeiro, a Conferência das
Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, que ficou conhecida como Rio-
92, Eco-92 ou Cúpula da Terra. Foi um momento em que a comunidade política internacional
admitiu que era preciso conciliar o desenvolvimento socioeconômico com a utilização dos
recursos da natureza. Desse evento surgiram dois documentos importantes: Agenda 21 e a
Carta da Terra. A EA, a partir dessa conferência, passou a ser abordada de forma mais
complexa pelas instituições de ensino, porém sem existir uma homogeneidade com relação a
metodologia aplicada.
Em 1994 ações públicas em EA passaram a ser orientadas pela primeira versão do
Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA). Nesse programa constava a missão da
Coordenação de Educação Ambiental do Ministério da Educação (COEA/MEC), que foi
originada a partir de um grupo de trabalho para EA estabelecido em 1991. As ações
pretendidas voltavam-se mais para a EA formal, supletivo e profissionalizante, vinculados aos
sistemas de ensino em todos os níveis. Para os demais públicos, que não o escolar, a execução
caberia ao Ministério do Meio Ambiente (MMA) (BRASIL, 2009). A Lei 9.276/96 estabelece
para o período compreendido entre os anos de 1996 a 1999 o Plano Plurianual do Governo,
que definiu a EA ambiental como um dos principais objetivos da área ambiental, para a
divulgação e conhecimento sobre tecnologia de gestão sustentável dos recursos naturais
(LIMA; ALVES, 2016).
De acordo com Brasil (2008), O ProNEA, reorganizado em 2004, representa um
novo patamar de compreensão do processo educativo, pois reconhece que a intenção básica da
educação não se restringe a gerar novos comportamentos ou trabalhar ideias e valores, mas,
também, em compreender as especificidades dos grupos sociais, o que leva o ato educativo
asuperar a dicotomia entre sociedade e natureza. E entre seus princípios norteadores,
destacam-se: respeito à liberdade e apreço à tolerância; vinculação entre ética, estética,
trabalho e práticas sociais; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
29
pensamento, a arte e o saber; compromisso com a cidadania ambiental ativa; transversalidade
construída a partir de uma perspectiva interdisciplinar; entre outros, que apontam para a
vinculação da EA à construção da cidadania.
Em 1995, Fernando Henrique Cardoso assume a presidência da república,
situação em que permanece durante dois mandatos (1995-2002). No ano seguinte foi criada a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei 9394 de 1996), que estabeleceu a
necessidade de uma formação mais ampla do estudante da educação básica, com a sugestão de
uma abordagem de temas que propiciem a reflexão sobre questões como ética,
responsabilidade e cidadania e a inclusão da percepção e compreensão do meio ambiente
numa perspectiva interdisciplinar. Esse documento trouxe também a orientação para que essas
temáticas possam fazer parte de todos os componentes educacionais, por isso, sugere que sua
abordagem permeie os conteúdos e atividades didáticas de todas as disciplinas através de um
tratamento transversal. No ano de 1997, o mesmo governo publica os Parâmetros Curriculares
Nacionais, que colocam a questão ambiental dentro dos temas transversais.
Muitos especialistas consideram o ano de 1997 como o ano da EA no Brasil. Esse
fato se deve a duas grandes razões: a comemoração de duas décadas da realização da
Conferência de Tbilisi, que ocorreu em 1997, na capital da Geórgia (Ex. União Soviética), e
que resultou na criação de um documento que é a base para a moderna visão da EA; e
também, porque o ano de 1997 foi o momento em que se avaliou os cinco anos da
Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, que ficou
conhecida como Rio-92, na qual foi construído um tratado de EA para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global, que se tornou referência para a realização da EA no
mundo todo (BRASIL, 2009).
A lei 9.795/99, de 27 de abril de 1999, foi criada ainda no governo de Fernando
Henrique Cardoso, e regulamentada apenas em 2002, no governo de Luiz Inácio Lula da
Silva. Ela institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e, em seu artigo 2º,
define a EA como um componente essencial e permanente da educação nacional, que deve
estar presente de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo de
forma formal ou não formal. (BRASIL, 2003). A PNEA é a primeira do gênero na América
Latina e contêm objetivos e finalidades para a institucionalização da EA e também esclarece
dúvidas frequentes quanto aos seus pressupostos. Esse documento está voltado para a
vinculação de processosformais de transmissão de conhecimento, com a criação de práticas
sociais e a preocupação em fazer com que os cursos de formação profissional insiram
conceitos, capazes de provocar nos docentes, uma mínima atuação que produza impacto sobre
30
a natureza e façam com que todas as etapas do ensino formal abordem a EA de forma
interdisciplinar (BRASIL, 2008).
Após a regulamentação da PNEA, começa a ocorrer uma atuação mais efetiva e
conjunta entre o Ministério do Meio Ambiente (MMA) e o Ministério da Educação (MEC) na
politização de debates com a participação do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais (IBAMA) e a consolidação de espaços interinstitucionais que tomam por
referência o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global, aprovado durante a Rio 92. Dessa forma, a EA passa a assumir uma
dinâmica mais intensa em termos político-institucionais e a estar presente em projetos de
formação de setores sociais. (BRASIL, 2008).
O período compreendido entre 2005-2014 foi instituído, pela Assembleia Geral da
Organização das Nações Unidas (ONU), como a década para o desenvolvimento sustentável
(LIMA; ALVES, 2016, p.35).
No ano de 2003, após a Conferência Nacional do Meio Ambiente, foi criada a
Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com Vida), no governo de Luís
Inácio Lula da Silva. Com o objetivo de promover uma maior interação entre educadores,
estudantes e comunidade escolar para auxiliar na construção da Agenda 21 escolar.
No período de 13 a 22 de junho de 2012, no governo de Dilma Roussef, aconteceu
a Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável, que ficou conhecida
como Rio +20. Esse encontro representou uma segunda etapa da Cúpula Terra ocorrido em
1992. Nele, foram debatidos assuntos como: um balanço do que foi feito nos últimos vinte
anos em relação ao Meio Ambiente; a importância e os processos de economia verde; ações
para garantir o desenvolvimento sustentável do planeta; maneiras de eliminar a pobreza e a
governança internacional no campo do desenvolvimento sustentável. Apesar de não ter
alcançado seus objetivos por questões de interesse dos países desenvolvidos e em
desenvolvimento, a Rio +20 contribuiu para definir a agenda do desenvolvimento sustentável
para as próximas décadas.
Em 2012 também foram estabelecidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica. Este documento foi resultado de um amplo debate entre os sistemas
educativos em seus vários níveis (municipal, estadual e federal) promovidos pela Câmara da
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que contou com a participação
deentidades representativas dos dirigentes estaduais e municipais, professores e demais
profissionais da educação, instituições de formação de professores, mantenedoras do ensino
privado e de pesquisadores na área. Essa reformulação ocorreu a partir da constatação de
31
mudanças no cenário educacional, como a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos
e a obrigatoriedade do ensino gratuito dos quatro aos dezessete anos de idade, pois estas
ampliaram o direito à educação de crianças, adolescentes, como também de todos aqueles que
não tiveram a oportunidade de estudar nessa fase da vida. Além das Diretrizes Gerais para a
Educação Básica, que contemplam a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, as novas diretrizes contemplam resoluções importantes para a Educação no Campo, a
Educação Indígena, Quilombola, a Educação Especial, para Jovens e Adultos em Situação de
Privação de Liberdade nos estabelecimentos penais, para a Educação Profissional e técnica de
Nível Médio. Contempla também as DCN para a Educação de Jovens e Adultos, a Educação
em Direitos Humanos, a Educação das relações Étnico-raciais, para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e para a Educação Ambiental.
O capítulo das novas Diretrizes Curriculares, dedicado exclusivamente para a EA,
tem o intuito de estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental,
com a finalidade de orientar as instituições de ensino desde a educação básica à educação
superior. Esse documento teve como referência para a sua elaboração, as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para as Graduações e, ainda, as Diretrizes para a Formação de Professores. E foi formulado
com os objetivos de:
a) Sistematizar os preceitos definidos na Lei 9.795 de 27 de abril de 1999,
que estabelece a Política Nacional de Educação Ambiental, como também,
assegurar a formação humana de pessoas que vivem em determinado meio
ambiente, dentro de um contexto histórico e sociocultural, relacionados às
suas condições físicas, emocionais, culturais e intelectuais;
b) Estimular a reflexão crítica sobre a inserção da EA desde a formulação até
a execução e avaliação de projetos educacionais das instituições de ensino,
com a finalidade de superar a mera distribuição do tema entre os demais
componentes curriculares;
c) Orientar os cursos de formação de professores da Educação Básica;
d) Orientar os sistemas educativos e as instituições de ensino que os
integram, independentemente da rede à qual pertençam.
Percebe-se, ao longo da história, uma crescente preocupação do poder público em
estabelecer políticas que visam efetivar a EA no cotidiano escolar dos jovens brasileiros. No
entanto, ainda há um longo caminho a ser percorrido até que essas recomendações possam
fazer parte efetivamente do cotidiano das escolas. Pois se acredita que a educação é o
32
principal canal que se pode usar, para alcançar o objetivo de despertar os estudantes para
serem capazes de agir com responsabilidade e sensibilidade na conservação do ambiente, no
presente e para o futuro e, dessa forma, poderem exigir e respeitar seus próprios direitos,
como também o direito de toda a comunidade, a fim de modificarem suas relações com meio.
2.2.1. A Agenda 21
A Agenda 21 surgiu com o intuito de assegurar a realização dos compromissos
assumidos durante a Eco-92. Trata-se de uma agenda de trabalho que contém compromissos e
ações a serem assumidos pelos 179 países participantes no século XXI. Através dela, a
comunidade das nações procurou identificar os problemas prioritários, os recursos e os meios
para enfrentá-los e as metas para as próximas décadas, com a intenção de concentrar esforços
nas áreas chaves, a fim de evitar dispersão, desperdícios e ações pouco produtivas (BRASIL,
2003). Esse documento tem por objetivo realizar mudança em termos de valores, de modelos
produtivos e padrões de consumo, pois não se restringe a questões exclusivamente ecológicas,
mas engloba desafios como a erradicação da pobreza, a consolidação dos direitos humanos e
da paz entre os povos, além de refletir um consenso mundial e um compromisso político no
tocante ao respeito, desenvolvimento e cooperação ambiental. A intenção é que os países
participantes assumam o compromisso de construir um modelo de desenvolvimento que
resulte em melhor qualidade de vida para a humanidade e que seja econômica social e
ambientalmente sustentável.
Não apenas as organizações internacionais são convidadas a contribuir com a
Agenda 21, mas também organizações regionais e sub-regionais (ou locais) podem construir
suas agendas de acordo com suas realidades, com base na Agenda 21 global. Assim, cada país
teve como tarefa elaborar sua Agenda 21. No Brasil este processo começou em 1997, com a
criação da Comissão de Políticas para o Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21
Brasileira (CPDS). Essa comissão envolveu quarenta mil pessoas de todo o país, e concluiu a
Agenda 21Brasileira em 2002. Tornou-se, portanto, um instrumento de
planejamentoparticipativo que teve como principais objetivos a proteção da natureza, o
fortalecimento da economia e a justiça social.
A Agenda 21local corresponde ao processo de planejamento participativo de um
determinado território que envolve a implantação de um fórum de Agenda 21. O fórum é
responsável pela construção de um plano local de desenvolvimento sustentável que estabelece
projetos e ações de curto, médio e longo prazo e define a implantação e responsabilidades
33
governamentais e de demais setores na implementação, acompanhamento e revisão dos
projetos de ação.
A Agenda 21 escolar é um instrumento que tem suas atividades e projetos
planejados pela Com-vida, que é uma organização na escola, que tem por objetivo geral
desenvolver e acompanhar a Educação Ambiental de forma permanente e continuada de modo
a envolver toda a comunidade. Dentro desse objetivo maior estão os objetivos específicos de:
construir a Agenda 21 na escola; organizar a conferência de meio ambiente na escola;
promover intercâmbio com outras Com-vidas de outras instituições de educação básica de seu
município, região ou estado. Essa organização deve ser estruturada a partir da formação de
um Núcleo Mobilizador que deve conter: dois estudantes, para os cargos de delegado ou
delegada e suplente eleitos na conferência de Meio Ambiente na Escola; um professor ou
funcionário escolhido pela Com-vida e um membro da comunidade escolhido pela Com-vida.
Esse núcleo organizador deve ter uma vigência de dois anos e mudar a cada Conferência de
Meio Ambiente na Escola. Com a Agenda 21 escolar pretende-se transformar a realidade,
aumentar o diálogo com outras comunidades do município, entrar em sintonia com o que vem
proposto com a Agenda 21 global.
Durante a Rio-92, com a participação do MEC, foi produzido a Carta Brasileira
para Educação Ambiental. Esse documento admite, entre outras coisas, que o modelo
educacional brasileiro não corresponde às necessidades nacionais com relação à Educação
Ambiental. E aponta, como fatores que dificultam sua consolidação em todos os níveis da
educação, a lentidão da produção de conhecimento e a falta de comprometimento real do
poder público no cumprimento e complementação das políticas específicas de EA (BRASIL,
2005).
A Carta da Terra é um documento organizado pela Organização das Nações
Unidas (ONU) em 1987 para definir os interesses sustentáveis, a paz e a justiça
socioeconômica e recebe o apoio de milhares de organizações no mundo todo. É uma espécie
de código de ética planetário semelhante à Declaração Universal dos Direitos Humanos, só
que voltado para a sustentabilidade, a paz e a justiça socioeconômica. Idealizada pela
Comissão Mundial sobreMeio Ambiente, em 1987, ganhou impulso na Cúpula da Terra
realizada em 1992, no Rio de Janeiro. Só ficou pronto no ano 2000, quando foi traduzido para
mais de 40 idiomas (SARMATZ, 2016).
A partir da constatação de que existe uma interdependência mundial também sob
o ponto de vista ecológico, as temáticas relativas ao meio ambiente e à melhoria da qualidade
de vida das comunidades passam a compor a lista dos temas de relevância internacional, isso
34
faz com que os espaços, os recursos naturais e o próprio meio ambiente tornem-se prioridade
no planejamento político e econômico dos governos, e passem a ser analisados em seu
potencial econômico e vistos como fatores estratégicos. Assim, foram criados fóruns
internacionais em que os países, apesar de suas divergências, são obrigados a se posicionar, a
negociar e legislar de forma que cada nação possa pensar também nos interesses da
humanidade e do planeta. Nos documentos assinados pela maioria dos países, fala-se em
garantir o acesso a todos os bens econômicos e culturais necessários a uma boa qualidade de
vida relacionada ao conceito de sustentabilidade (BRASIL, 1999).
No entanto, no interior das relações mundiais, somente ações atenuantes têm sido
possíveis, pois, para garantir efetivamente a sustentabilidade, é necessária uma profunda
transformação da sociedade (do sistema econômico e do capitalismo industrial) de forma a
garantir a substituição radical dos modelos de produção, de desenvolvimento tecnológico, do
saber e da distribuição de bens.
De acordo com Leff (2000), a Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente Humano, realizada em Estocolmo em 1972, sinalizou que a solução da
problemática ambiental implica mudanças profundas na organização do conhecimento.
Assim, propõe-se o desenvolvimento de uma educação ambiental fundada em uma visão
holística da realidade e nos métodos da interdisciplinaridade, pois uma visão ou conhecimento
fragmentado deixaria muito a desejar, porque as questões ambientais são sistemas complexos
nos quais intervêm processos de diferentes racionalidades e escalas espaço-temporais.
2.3 Conceitos de Educação Ambiental
O surgimento dos problemas socioambientais fez com que o homem, que a
princípio precisava submeter-se às leis da natureza para garantir sua sobrevivência, se
distanciasse e passasse a encará-la apenas como uma gama de recursos disponíveis. Porém,
em poucas décadas percebeu-se que os recursos naturais são finitos e insuficientes para
atender asnecessidades da sociedade de consumo. Constatou-se, também, que o bem-estar
ilusório que o mesmo possui só é vivido por uma pequena parcela da população, pois a grande
maioria que luta para sobreviver é, na verdade, a maior vítima dos problemas ambientais
causados por esse modelo econômico (PÁDUA, 1999).
Grün (2009) fala da modernidade como um tempo em que o homem inicia seu
afastamento dos outros seres e assume a arrogante postura de “dono do mundo”, pois a
natureza passa a ser quantificada e mercantilizada por ele. Percebe-se que a degradação que os
35
seres humanos causam na natureza, com intenção de satisfazer suas necessidades, provoca
conflitos e tensões com relação ao uso dos espaços e dos recursos disponíveis. O
individualismo, marcante na sociedade atual, é um dos grandes causadores da separação
homem-natureza, que é uma característica predominante do mundo capitalista. O homem age
sem perceber as relações de equilíbrio existentes e causa, com isso, grandes desequilíbrios
ambientais.
E, nesse contexto, marcado pela degradação permanente do meio ambiente e do
seu ecossistema, torna-se necessário o engajamento de um conjunto de atores do universo
educativo, pois estes podem fomentar o conhecimento e despertar a juventude para atitudes de
cuidado e preservação do meio ambiente. De acordo com a Constituição Federal, Brasil
(1998b), é também papel da escola, além do pleno desenvolvimento dos educandos e
preparação para o trabalho, o desenvolvimento para o exercício da cidadania.
A Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA, Lei nº 9797/99), em seu Art
1º, conceitua a EA como “[...] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para
a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de
vida e sua sustentabilidade” (BRASIL, 2005, p.65).
Para as DCNEM, a Educação Ambiental constitui uma dimensão da educação
com atividade intencional da prática social, que deve desenvolver um caráter social do
homem em relação à natureza, como também com os outros seres humanos, com vista na
potencialização dessa atividade a fim de torna-la plena de prática social e de ética ambiental
(BRASIL, 2013).
Dessa forma, entende-se que a EA, deve:
Dar conta da transformação necessária à transição para uma sociedade mais
sustentável, em que prevalecerão padrões de produção e consumo, adequados, sem
miséria, guerras e discriminações, com homens e mulheres juntos na construção
dessa utopia possível mais a universalização da produção e do acesso à informação,
a aproximação sinérgica dos saberes acadêmicos e tradicionais, a recuperação da
degradação provocada pelas atividades humanas e a saúde ampliada para todos
(BRASIL, 2009).
De acordo com Caslalinho e Pitano (2013), a educação dos sujeitos é a única
forma de provocar uma transformação no que de errado é imposto pela sociedade, pois
contribui para que o ser humano compreenda sua responsabilidade no cuidado com o meio
ambiente e com a vida. Não é possível pensar em modelos de desenvolvimento sustentável e
preservação do meio ambiente separadamente do homem, sem analisar os direitos que o
mesmo possui e os que lhe são negados, por isso, cabe aos ambientalistas e aos educadores o
36
papel de desenvolver uma educação que busque soluções, com a participação de todos, para
os problemas sociais juntamente com os ambientais. É necessário reconhecer que a população
mais carente é a que sofre as consequências do desenvolvimento econômico que se baseia na
produção e no consumo e exclui cada vez mais o oprimido que vive em locais precários, que
se alimenta de produtos de menor qualidade, e não possui atendimento no setor de saúde e
algumas vezes não tem nem onde morar ou o que comer. Isso leva os educadores a
compreenderem que a justiça ambiental não poderá ser concretizada sem a justiça social.
Os educadores são, portanto, de grande importância para a inserção da EA no
cotidiano escolar, pois compete a eles a responsabilidade de qualificar os alunos para um
posicionamento crítico com relação à crise ambiental que o mundo atravessa, como por
exemplo, a escassez de água, a dificuldade na produção de energia, a qualidade do ar que
respiramos, entre outros. A EA deve estimular, também, a transformação de hábitos e práticas
sociais e a formação de uma consciência cidadã e ecológica, que favoreça um posicionamento
crítico e a tomada de decisões conscientes, não somente por parte dos estudantes, como
também, de toda comunidade escolar, pois é importante que a EA envolva todos os autores do
universo educativo, sem se restringir unicamente aos alunos, nem somente ao ambiente de
sala de aula. Compete ao professor o deve de assumir o papel de facilitador dessas interações
que podem ocorrer através de projetos escolares ou de inúmeras outras formas.
De acordo com Lima e Alves (2016, p.36), [...] “O complexo desafio da
atualidade consiste em entender as mútuas relações que existem entre os aspectos ecológicos,
econômicos, sociais, políticos, entre outros”. Para isso, o Educador Ambiental necessita ser
múltiplo, contraditório e mutável, capaz de superar a visão fragmentada da realidade social e
da concepção de ser humano.
De acordo com Loureiro (2012), a educação pressupõe um processo individual
apenas em seu resultado final, pois, durante seu processo, consiste em uma atividade coletiva,
que envolve outras pessoas, o diálogo, a mobilização, o conhecimento, como também a
mudança cultural, a transformação social, a formação humana e a participação na vida
pública.
Por isso, é importante encontrar uma forma de aquisição de conhecimentos que
possibilite enxergar o meio ambiente com seus vínculos e dentro dos contextos físico,
biológico, histórico, social e político, com intenção de apontar soluções para os problemas
enfrentados.
Entende-se que a Terra não pode ser salva dentro do quadro do capitalismo, pois é
necessário transformar o modo de produção e consumo. O que não se trata apenas de tornar os
37
cenários mais belos, esconder a miséria, desodorizar o mau cheiro, ou florir as prisões, mas,
de substituir a produção, o consumo e o desperdício exagerados, por objetos e serviços
necessários a uma vida feliz e de trabalho criador. O que não pode ser possível diante da
crescente necessidade de perpetuar o trabalho alienado e a exploração, com a simples intenção
de fortalecer a mais valia, o lucro, com o objetivo de alimentar a lógica do sistema produtivo
(LOUREIRO, 2012 apud MANSHOLT; MARCURSE et al, 1973).
Segundo Kindel e Lisboa (2012), a educação deve ter a preocupação de informar e
formar pessoas, com o objetivo de torná-las cidadãos preparados para viver uma nova visão
de sociedade. Deve buscar ações e estratégias para que entendam as relações atuais de
produção e consumo, bem como as futuras implicações decorrentes da continuidade da
utilização dos recursos naturais até a exaustão, que causariam irreversíveis problemas na
manutenção da vida em nosso planeta.
Assim, a Educação Ambiental surgiu como uma nova forma de encarar o papel do
ser humano no mundo, pois parte de reflexões profundas na busca de soluções para alterar ou
subverter a nova ordem vigente. Esta área de estudo propõe modelos mais harmônicos de
relacionamentos com a natureza, com a construção de novos paradigmas e novos valores
éticos, com a finalidade de que as pessoas possam adotar posturas de integração e participação
a partir de uma visão holística e sistêmica. Tem a intenção de despertar nos indivíduos uma
consciência solidária e cidadã e uma visão global que integre valores, conhecimentos e
capacidades, e a consciência de que as atitudes começam de forma local, com a finalidade de
construir um mundo mais ético, onde todas as espécies têm direito à vida e as relações
humanas são mais justas. Porém, em EA, os temas não devem ser abordados no sentido
apenas da curiosidade, da discussão ideológica, da mera citação descontextualizada, seu
estudo precisa ser fundado na integração entre conceitos científicos e na discussão de aspectos
sociais (PÁDUA, 1999).
É importante que a EA não tenha finalidade unicamente comportamental porque,
assim, perde o caráter emancipador e transformador do processo educativo, pois deve levar
em conta que a educação também é um ato político e pode se consolidar através de práticas
sociaiscapazes de formar sujeitos políticos com capacidade para interagir de forma reflexiva e
crítica na sociedade.
De acordo com Loureiro (2012), a finalidade da EA não é simplesmente “plantar
sementes” que no futuro possam geminar e, assim, fazer com que todas as pessoas cooperem
na superação dos problemas ambientais. Pois a sociedade não se resume à soma de
comportamentos individuais, mas uma relação social e historicamente construída. Pois em
38
tempo de utilitarismo, frivolidade e descaso com o outro, é necessário não dissociar indivíduo
e sociedade, para que a EA alcance seus objetivos.
Nessa perspectiva, acredita-se em uma educação ambiental como uma filosofia de
vida que deve permear nosso fazer científico e acadêmico, não como atividades esporádicas
que coloquem as pessoas em contato com a natureza por um tempo limitado de suas vidas, ou
que ensine a elas um pouco sobre ecologia e relações entre seres vivos e seu ambiente natural,
mas, em um trabalho amplo, com auxílio mútuo entre pesquisadores das ciências naturais e
sociais, de modo a permitir um enriquecimento da pesquisa em ciências ambientais.
A EA encontra-se pautada em três denominações similares que configuram ao
longo das últimas décadas. São elas: crítica, emancipatória e transformadora. Para Loureiro
(2012, p.88), a EA é:
Crítica: por situar historicamente e no contexto de cada formação socioeconômica as
relações sociais na natureza e estabelecer como premissa a permanente possibilidade
de negação e superação das verdades estabelecidas e das condições existentes, por
meio da ação organizada dos grupos sociais e de conhecimentos produzidos nas
práxis;
Emancipatória: ao almejar a autonomia e a liberdade dos agentes sociais pela
intervenção transformadora das relações de dominação, opressão e expropriação
material;
Transformadora: por visar a mais radical mudança societária, do padrão
civilizatório, por meio do simultâneo movimento de transformação subjetiva e das
condições objetivas.
Acredita-se que a escola, como instituição de ensino, é capaz de difundir
informações acerca de uma sociedade sustentável, pois é um espaço propício à formação de
ideias e pessoas, por isso torna-se ambiente fértil para se trabalhar EA.
Para Moreira (2012), tornar a escola um espaço inovador sustentável significa
romper com a lógica que orienta a dinâmica social atual. Num sistema que valoriza o
individualismo em detrimento da coletividade, a competição em vez da colaboração, a
hierarquia ao invés das redes cooperativas. Dessa forma, as escolas que trabalham educação
ambiental surgem como possibilidade de mudança qualitativa no cenário da educação, pois
devem atuar na construção de uma sociedade participativa, crítica e cidadã, e no engajamento
conjunto entre professores, estudantes e toda a comunidade escolar, a fim de que
sejamprotagonistas e divulgadores de uma nova visão de mundo, onde a sustentabilidade
ocupe lugar central e os direitos coletivos possam ser, de fato, respeitados.
Para Sato (2005), a educação ambiental tem sido identificada como
transdisciplinar porque deve permear todas as disciplinas do currículo sem poder ser abordada
em uma única disciplina específica, pois dificilmente se encontraria um profissional
polivalente que dominasse todos os conhecimentos inerentes à multidimensionalidade
39
associada à questão ambiental, pois esta envolve muitas variáveis e sua solução precisa de
vários conhecimentos e profissionais envolvidos.
A EA deve também ajudar a esclarecer as pessoas de maneira consciente e cidadã,
para que possam opinar sobre projetos que certamente influenciarão suas vidas e suas
comunidades por muito tempo, pois de nada adianta insistir em um processo de ensino-
aprendizagem que traz o ambiente e as relações entre os seres vivos de forma fragmentada e
particularizada. Neste caso, corre-se o risco de se aprender muito sobre assuntos específicos,
mas não saber relacioná-los em um contexto global e sistêmico.
Segundo Casalinho e Pitano (2013), as abordagens das questões ambientais,
muitas vezes, provocam a formação de conceitos e conhecimentos carentes e superficiais. Um
deles, por exemplo, é a ideia romântica de que é importante preservar o meio ambiente por ser
algo natural, belo e intocável. Outra forma, é a realização de projetos realizados por grandes
empresas que, a princípio, demonstram preocupação em mostrar a preservação dos recursos
naturais, mas, que, na verdade, não passam de alternativas superficiais, enganosas e
interesseiras, que visam ocultar da população as atividades de exploração e devastação que
realizam. Portanto, a EA deve ser trabalhada como forma a despertar a criticidade do
educando. Para isso, deve ir além dos simples conceitos costumeiramente apresentados.
Kindel e Lisboa (2012) colocam que o fazer pedagógico, dentro e fora da escola,
deve ser acompanhado de investimentos em pesquisas, na formação de professores bem
preparados na busca de reestruturar a ideologia que permeia a escola em todos os níveis de
ensino, como também, adotar a educação ambiental como o motivador maior de toda a práxis.
Os temas escolhidos para se trabalhar devem permitir o estudo da realidade. É
importante que o aluno reconheça a importância da temática para si próprio e para o grupo
social a que pertence. Dessa forma dará uma significação ao seu aprendizado se já possuir
algum conhecimento, pois assim, irá analisar com mais embasamento as situações que a
temática apresenta.
Segundo Jacobi (2003), refletir sobre a complexidade ambiental abre a
oportunidade de criação de novos atores sociais que se mobilizam para a apropriação da
natureza e para um processo educativo articulado e compromissado com a sustentabilidade e a
participação, apoiado pela interação entre as diferentes áreas do saber. Isso leva os educadores
ao questionamento de práticas sociais, e suscita mudanças na forma de pensar, como também,
na forma de adquirir conhecimento e transformar as práticas educativas, pois é impossível
resolver os complexos problemas ambientais e reverter suas causas sem transformar os
40
sistemas, os valores e comportamentos gerados pela atual racionalidade social produtora da
modernidade como uma ordem coisificada e fragmentada.
O ensino para formar o cidadão, tem como principal objetivo o desenvolvimento
da capacidade de participação e tomada de decisões criticamente, pois há necessidade de que
o aluno adquira conhecimento mínimo para então ser capaz de participar com maior
fundamentação na sociedade atual. Pois este necessitará tomar decisões com consciência de
suas consequências e desenvolver habilidades básicas que caracterizam o cidadão, como:
participação e julgamento. Deve também implicar na busca de um novo paradigma
educacional e, para isso, é importante adotar uma nova maneira de encarar a educação, pois o
ensino atual necessita ser significativamente alterado, por isso, novos conteúdos e
metodologias e novos métodos de avaliação têm que ser propostos pelas instituições de
ensino.
Jacobi (2005) diz que o exercício da cidadania implica em autonomia e liberdade
responsável, como também participação na esfera política democrática e na vida social.
Assim, os cidadãos desenvolvem ações de integração social, conservação do ambiente, justiça
social, solidariedade, segurança e tolerância, que constituem preocupações da sociedade atual.
A questão ambiental impõe a busca por novas formas de pensar e de agir
individualmente e coletivamente e aponta novos caminhos e modelos para a produção de
bens, com o objetivo de ajudar a estabelecer relações sociais que não perpetuem tantas
desigualdades e exclusão social, e garantir a sustentabilidade ecológica com a construção de
um novo universo de valores no qual a educação desempenha papel de grande relevância
(BRASIL, 2005).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), (Brasil, 1999), colocam o assunto
meio ambiente como um tema transversal. Dessa forma, orientam para que não integre uma
disciplina específica do currículo, mas que seja trabalhado em diferentes disciplinas e com
diversos tipos de abordagens. Esse documento traz importantes orientações para que seja
possível trabalhar as temáticas ambientais de forma permanente e através das diferentes áreas
que compõem o currículo e auxiliam, assim, na realização de um trabalho interdisciplinar.
Explicitam também sobre a aplicação de projetos pedagógicos na escola com foco
em temáticas ambientais, e orientam a aplicação dos projetos em todas as suas etapas, desde
os objetivos até a avaliação, no intuito de incentivar professores e instituições a trabalharem
na busca da formação de valores e práticas sociais que favoreçam atitudes cidadãs conscientes
por parte de toda a comunidade escolar. Ressalta também a importância de abordar educação
ambiental além dos problemas ecológicos, para isso sugere que os aspectos econômicos e
41
sociais sejam também contemplados, no intuito de favorecer uma abrangência interdisciplinar,
o que facilita a contextualização e auxilia o educando na construção de uma visão crítica geral
e não apenas pontual ou fragmentada das problemáticas ambientais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), assim
como os PCN, também orientam para que a temática ambiental seja abordada com foco na
contextualização e na interdisciplinaridade. Contudo, assumem uma abordagem histórica, ao
considerarem as práticas sociais, políticas e culturais, e as experiências de vida pessoais e as
questões relacionadas ao ambiente e enfatizarem o papel dos movimentos sociais para a
educação ambiental. Estabelecem a implantação da EA desde a educação básica até a
superior, e destacam o papel dos sistemas de ensino e o regime de colaboração entre eles.
Procuram sistematizar os preceitos definidos na Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que
estabelece a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), e buscam assegurar a
formação humana, ao relacionar conceitos históricos e socioculturais com suas condições
físicas, emocionais, culturais e intelectuais. Além disso, estimulam a execução e avaliação de
projetos institucionais e pedagógicos em EA, com o objetivo de que a abordagem dessas
temáticas supere a mera distribuição pelos demais componentes curriculares. Orientam cursos
de formação de docentes da educação básica, como também os sistemas educativos e as
instituições de ensino (BRASIL, 2012).
42
3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS DOCUMENTOS LEGAIS: PCN E DCNEM
Esse capítulo tem a intenção de apresentar as principais orientações dos PCN para
a educação, explicar a importância da transversalidade na visão desses documentos, e as
orientações dos mesmos para o desenvolvimento de trabalhos especificamente com relação ao
Meio Ambiente. Mostra também as principais orientações dos DCNEM para o trabalho com
temáticas ambientais. Com isso, tem a pretensão de apresentar as orientações para o
desenvolvimento da EA na visão desses documentos.
3.1. Os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais)
Os PCN têm como objetivo auxiliar o professor na reflexão e discussão de
aspectos cotidianos da prática pedagógica, pois entendem que essa prática deve ser
continuamente transformada pelo professor. Eles podem ser usados para refletir sobre a
prática pedagógica, com vista em uma coerência com os objetivos propostos, como também
auxiliam na preparação de um planejamento que possa orientar o trabalho em sala de aula e
levar a equipe de trabalho a discutir as razões que levam os alunos a terem maior ou menor
participação nas atividades escolares, entre outros. Sua natureza aberta permite uma proposta
flexível, onde podem ser incluídas decisões regionais e locais sobre currículo e sobre
programas educacionais empreendidos por autoridades governamentais, escolas e professores.
E descarta, assim, a ideia de um modelo homogêneo e impositivo.
Os PCN entendem que a prática de todo professor, mesmo inconscientemente,
pressupõe sua concepção de ensino e aprendizagem, que determina, além de sua compreensão
sobre os papeis de professor e aluno, sua metodologia, a função social da escola e dos
conteúdos a serem trabalhados. Compreendem que as práticas se constituem a partir das
concepções educativas e metodológicas de ensino que fazem parte da formação educacional e
do percurso profissional do professor, o que inclui suas experiências escolares, suas
experiências de vida, as ideias compartilhadas com seu grupo social e as tendências
pedagógicas contemporâneas.
Para esses documentos, a escola, como espaço de formação e informação, deve
favorecer a inserção do aluno no dia a dia das questões sociais marcantes em um universo
cultural maior, e, assim, proporcionar o desenvolvimento de capacidades que favoreçam a
compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, para possibilitar ao aluno
usufruir de manifestações culturais nacionais e universais. Para isso, orientam para que as
43
instituições de ensino elejam conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais
que marcam cada momento histórico, pois compreendem que sua aprendizagem e assimilação
são essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres.
A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição escolar em
garantir o acesso aos saberes elaborado socialmente, pois estes se constituem como
instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania
democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular as deformações dos
conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e petrificação de valores. Os
conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto, estar em consonância com
as questões sociais que marcam cada momento histórico. (BRASIL, 1999, p.33).
Infelizmente, com a degradação do sistema educacional brasileiro, a maioria das
escolas tende a ser apenas um local de trabalho individualizado e, assim, perdem o caráter que
deveria ter de organização com objetivos próprios, elaborados e manifestados pela ação de
todos que a compõem.
Os PCN constituem um referencial significativo e atualizado sobre a função da
escola e a importância dos conteúdos, e auxiliam sobre o quê, quando e como ensinar. Para
isso, optaram por um tratamento específico de cada área, com vista na importância de cada
uma, mas contemplou também a integração entre elas no tocante às questões sociais
relevantes e, dessa forma, reafirmam suas necessidades de problematização e análise, ao
incorporarem-se como temas transversais. Assim, questões como: ética, saúde, meio
ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural, puderam se integrar nas concepções
teóricas das áreas e de seus componentes curriculares.
Os temas transversais contemplam os temas sociais em sua complexidade sem
restringi-los à abordagem de uma única área. Também não constituem novas disciplinas, mas
permeiam a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no
decorrer de toda a escolaridade obrigatória. Pressupõe um tratamento integrado entre elas e
um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões envolvidas
nos temas.
É na organização dos conteúdos das áreas que se explicitam as aprendizagens
desses temas, porém a contextualização e a forma de tratamento que devem receber na ação
educativa escolar está especificada em textos que fundamentam cada um dos temas. Apesar
da grande abrangência que esses possuem, não devem ser tratados igualmente, pois precisam
se adequar às necessidades de cada região ou mesmo de cada escola. As características das
questões ambientais, por exemplo, ganham especificidades diferentes no sertão nordestino ou
na periferia de uma grande cidade.
44
Os objetivos dos PCN, para uma formação ampla, se definem em termos de
capacidades de ordem: cognitiva; física; afetiva; de relação interpessoal; inserção social; ética
e estética. No tocante à capacidade de inserção social está relacionada à possibilidade do
aluno perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos
sociais e de comprometer-se pessoalmente com questões que julgue relevantes para a vida
coletiva. Essa capacidade é essencial para o exercício da cidadania, e é necessária para se
superar o individualismo e atuar sempre com foco na dimensão coletiva. Para o
desenvolvimento dessa capacidade é necessário aprender diferentes formas e possibilidade de
participação social. É importante, também, que o professor apresente seus conteúdos e
atividades de uma maneira que os alunos possam entender claramente por que e para quê
aprenderem.
Nos PCN os conteúdos são abordados em três grandes categorias: conteúdos
conceituais, que envolvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos
atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. Porém, a aprendizagem
de valores e atitudes é pouco explorada pedagogicamente por ser de natureza complexa.
Muitas pesquisas apontam a importância da informação como fator de transformação de
valores e atitudes, no entanto, somente a informação, seria insuficiente para alcançar tal
objetivo. Entretanto, a prática constante, coerente e sistemática dos valores e atitudes
desejados presentes nas relações interpessoais e na escolha dos assuntos a serem abordados
pode favorecer seu desenvolvimento.
Apesar de já fazerem parte dos conteúdos específicos cotidianamente ensinados,
os conteúdos atitudinais não têm sido reconhecidos. É necessário que os conteúdos sejam
analisados à luz dessa dimensão, para favorecer uma tomada de decisão consciente e
eticamente comprometida, capaz de alterar o papel da escola na formação do cidadão.
As três categorias de conteúdos referentes a conceitos, procedimentos, valores,
normas e atitudes, estão presentes nos PCN tanto nas áreas específicas como nos temas
transversais, pois contribuem para a aquisição das capacidades que estão definidas nos
objetivos gerais desse documento (BRASIL, 1999).
3.1.1. Os temas transversais nos PCN
Para a construção de uma prática educacional voltada para a construção da
cidadania é necessário a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades
dos indivíduos perante a vida pessoal, coletiva e ambiental.
45
A transversalidade diz respeito à incorporação dos objetivos e dos conteúdos dos
temas transversais nas diversas áreas e no trabalho educativo da escola. E os temas
transversais correspondem a questões importantes e urgentes da vida cotidiana.
Com base no texto constitucional (BRASIL, 1998b), os PCN propuseram
orientações para a educação escolar comprometida com a cidadania. São elas:
a) Dignidade da pessoa humana: Implica respeito aos direitos humanos, repúdio à
discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, respeito mútuo nas
relações interpessoais, públicas e privadas.
b) Igualdade de direitos: refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e
possibilidade de exercício da cidadania, ao considerar o princípio da equidade, que
leva em consideração que as diferenças (étnicas, culturais, regionais, etc.) e as
desigualdades socioeconômicas necessitam ser consideradas para que a igualdade seja
efetivamente alcançada.
c) Participação: como princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa com a
complementariedade entre representação política tradicional e a participação popular
no espaço público. Com a compreensão de que a sociedade é heterogênea e marcada
por diferença de classe, étnicas, religiosas, etc.
d) Corresponsabilidade pela vida social: implica na divisão das responsabilidades da vida
coletiva entre o poder público e diferentes grupos sociais, ao mostrar que a construção
e ampliação da democracia no Brasil é responsabilidade de todos.
A cidadania é eleita como eixo vertebrador da educação escolar referindo-se a
valores, como também a conhecimentos que permitam o desenvolvimento de capacidades
necessárias para a participação social efetiva. No entanto, as áreas ministradas na escola como
língua portuguesa, matemática, etc.; não são suficientes para alcançar esse fim. Pois há
questões urgentes que necessitam ser abordadas como violência, saúde, o uso de recursos
naturais, preconceitos, etc.; que não são diretamente complementadas nessas áreas. No
entanto, são questões que precisam ser tratadas na escola com o mesmo lugar de importância.
Santos e Schnetzier (1996) afirmam que a educação para a cidadania é função
primordial da educação básica nacional, conforme também dispõem a Constituição Brasileira
e a legislação de ensino.
A escola não muda a sociedade, mas pode partilhar projetos com segmentos
sociais e assumir princípios democráticos, e assim constituir-se não apenas como espaço de
reprodução, mas também, de transformação.
46
De acordo com os PCN, a aplicação de projetos de educação na escola,
comprometidos com o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir e transformar a
realidade poderá ser orientado por três grandes diretrizes:
a) Despertar o posicionamento em relação às questões sociais e interpretar a
tarefa educativa como uma intervenção na realidade no momento presente;
b) Não tratar valores apenas como conceitos ideais;
c) Incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das diversas áreas.
Os critérios adotados para a eleição dos temas transversais foram: urgência social,
abrangência nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental,
favorecer a compreensão da realidade e a participação social.
A pretensão dos temas transversais é integrar as áreas convencionais de forma que
todas estejam presentes relacionando-se a questões da atualidade. Porém, essa integração pode
se dar por diferentes níveis de extensão e profundidade de acordo com o domínio do tema e a
prioridade eleita nas diferentes realidades locais, o que se efetiva mediante a organização
didática assumida pela escola. E deve evitar o isolamento ou compartilhamento do ensino.
Dessa forma, aprendizagem em relação aos temas transversais e as diferentes áreas deve se
dar de forma que as áreas possam contemplar os objetivos e os conteúdos (fatos, conceitos e
princípios, procedimentos e valores, normas e atitudes) que os temas sociais propõem. As
diferentes áreas também, em alguns momentos, devem responder aos conteúdos
explicitamente trabalhados, como também conteúdo de campos e origens diferentes
(BRASIL, 1999).
Segundo Lisboa (2012), os temas transversais propostos nos PCN, possuem
natureza diferente das áreas convencionais pelo fato de que essas áreas, sozinhas, não
conseguem abordar toda a complexidade relativa a essas problemáticas. Pois uma questão
ambiental, por exemplo, não pode ser compreendida somente à luz da geografia ou da
sociologia, pois é necessário, para tanto, conhecimentos históricos, das ciências naturais, da
sociologia, da demografia, da economia, entre outros.
O professor deve mobilizar os conteúdos em torno da temática escolhida, para que
as áreas não representem continentes isolados, mas interliguem os diversos aspectos que
compõem o exercício da cidadania.
A proposta dos PCN para a transversalidade se define em alguns pontos:
a) Os temas não devem constituir novas disciplinas, pois precisa ocorrer um
tratamento integrado das diversas áreas;
47
b) Leva a uma transformação da prática pedagógica, pois permeia toda a
prática educativa e as relações professores e alunos e entre todos os
diferentes membros da comunidade escolar, e assim, limita a atuação do
professor e amplia sua responsabilidade na formação dos alunos;
c) O trabalho com essas temáticas deve ser sistemático e contínuo e
acontecer no decorrer de toda a escolaridade, de forma a possibilitar um
tratamento mais aprofundado das questões abordadas.
A diferença entre interdisciplinaridade e transversalidade, consiste no fato de a
primeira questionar a visão compartimentada de cada disciplina e propor uma abordagem
epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a segunda diz respeito à possibilidade
de se estabelecer uma abordagem sobre a realidade e as questões da vida real (aprender na
realidade e da realidade) e, assim, estabelecer essas relações na prática educativa, ao assumir
uma dimensão didática. No entanto, na prática, interdisciplinaridade e transversalidade
alimentam-se mutuamente, pois o tratamento dos temas abordados expõe as inter-relações
entre os objetos de conhecimento de modo que não se pode fazer um trabalho pautado na
realidade sob uma perspectiva disciplinar rígida (BRASIL, 1999).
A transversalidade também permite a inclusão de saberes extraescolares, o que
possibilita a abordagem de significados construídos na realidade dos alunos. Esses temas dão
sentido social aos procedimentos próprios das áreas convencionais, e tornam o aprendizado
mais significativo, pois vão além da necessidade escolar. Com a transversalidade, os temas
passam a ser parte integrante das áreas, não mais externos nem acoplados a elas, e passam a
exigir uma tomada de posição diante de problemas urgentes da vida social.
Portanto, os temas transversais foram criados para dar sentido social aos
conteúdos conceituais e procedimentais das disciplinas escolares, com a pretensão de superar
o aprendizado apenas pela necessidade informativa e afastada da realidade e do dia a dia dos
alunos, na intenção de aproximar o científico e o cotidiano e dar significado a aprendizagem,
e contribuir para o desenvolvimento de valores e atitudes (ALMEIDA, 2006).
Do ponto de vista pedagógico, a aprendizagem de valores e atitudes é pouco
explorada. O desenvolvimento de valores e atitudes pressupõe conhecer diferentes valores
para apreciá-los, experimentá-los e analisá-los criticamente para, enfim, eleger livremente um
sistema de valores para si. Para isso, o trabalho pedagógico deve incluir possibilidades de
discussões e questionamentos e não deve ocultar contradições, conflitos e confrontos, pois é
importante a compreensão de que conflitos são inerentes aos processos democráticos
e,portanto, não representam algo negativo a ser evitado. A discussão, avaliação e
48
reformulação de valores e normas por parte do aluno, na construção de sua autonomia, não
desconsidera ou desqualifica a autoridade do professor.
É importante também a discussão sobre assuntos veiculados em jornais, revistas,
livros, propagandas, programas de TV, etc.; para que possa promover a observação de
mensagens implícitas e/ou explícitas sobre valores e papeis sociais.
É fundamental, na escola, a busca pela coerência entre o que se pretende ensinar e
o que já se faz, pois, a mesma não terá como ensinar sobre higiene e autocuidado, por
exemplo, se mantiver suas instalações sujas e abandonadas. Não poderá esperar uma mudança
de atitude em relação ao desperdício se esses valores não forem trabalhados e cobrados na
própria instituição. Deve, portanto, oferecer aos alunos a perspectiva de que tais atitudes são
viáveis e exequíveis criando possibilidades para que os estudantes possam experimentá-las
concretamente.
De acordo com Lisboa (2012), a escola é ambiente fecundo para o
desenvolvimento da Educação Ambiental, e os PCN oferecem possibilidades para os
professores realizarem essa prática, pois abordam a contribuição de cada área e permite que o
trabalho que teve início na escola possa ampliar-se para uma dimensão comunitária ou até
mesmo global.
É importante também manter o intercâmbio com instituições e organizações (tais
como postos de saúde, ONG, etc.) que sejam compromissadas com as questões sociais
apresentadas nos temas transversais, pois haverá uma rica contribuição pelo vínculo que é
estabelecido com realidade analisada, o que permitirá também a produção coletiva de
conhecimento e da realidade.
Tradicionalmente a formação de professores não contempla a formação política
nem o tratamento de questões sociais, mas, em geral, volta-se para a concepção de
neutralidade do conhecimento e do trabalho educativo. No entanto, mesmo conhecendo a
necessidade de se investir na formação inicial e de participar de programas de formação
continuada, o professor pode implementar projetos educativos visando a eleição conjunta de
princípios e valores, dando início a um processo de formação e mudança.
Os temas transversais devem ser trabalhados em todas as etapas da educação,
porém, com grau de profundidade e abrangência diferentes para cada nível, pois é necessário
levar em consideração a sequência de conteúdos, as questões particulares de cada realidade, a
capacidade cognitiva dos alunos e o tratamento didático desses conteúdos nas diferentes áreas.
A avaliação de valores, normas, atitudes e procedimentos, que são quesitos
importantes no estudo dos temas transversais, é bastante difícil de realizar. Pode-se, no
49
entanto, direcionar ou redirecionar a ação pedagógica em função dos objetivos e concepções
definidas, com o objetivo de responder às seguintes questões: O que é produzido com essa
intervenção? Até que ponto as situações de ensino construídas favorecem as aprendizagens
das atitudes desejadas?
Mas não se pode perder de vista que a função principal da avaliação é auxiliar os
professores a planejarem a continuidade de seus trabalhos, na busca de oferecer aos
educandos condições para superação de obstáculos, e desenvolver o autoconhecimento e a
autonomia e nunca se trabalhar na perspectiva de qualificar o aluno. Pois a qualificação ou
rotulação do aluno, seja de forma negativa ou positiva, pode estigmatizá-lo e com isso gerar
comportamentos estereotipados que dificultem seu desenvolvimento, além de ser uma atitude
autoritária e desrespeitosa.
A participação é um princípio da democracia que necessita ser trabalhado, é algo
que se aprende e se ensina. A escola facilitará essa aprendizagem se promover a convivência
democrática em seu cotidiano, pois se aprende a participar, exercendo a participação. Mas se a
escola negar essa possibilidade ensinará a passividade, a indiferença e a obediência cega.
Portanto, devem ser incentivados métodos e atividades que favoreçam experiências ricas em
situações de participação, que induza os alunos a opinar, assumir responsabilidades, colocar-
se, resolver problemas e conflitos e refletir sobre as consequências de seus atos. As temáticas
sociais permitem contemplar aprendizagens com a intenção de efetivar o princípio da
participação e o exercício das atitudes e do conhecimento adquirido. Para efetivar o trabalho
com essas temáticas, atividades como seminários, exposição de trabalhos, organização de
campanhas, desenvolvimento de projetos, etc., podem ser importantes, pois favorecem a
participação.
Para que a discussão e a avaliação de normas e regras tenham sentido para os
alunos é necessário que estejam contextualizados dentro da vivência escolar, e refiram-se a
questões do cotidiano e do trabalho pedagógico, de forma que os alunos compreendam seu
caráter temporal e conjuntural, a fim de que possam perceber os vários aspectos da instituição
e se perceberem como participantes capazes de tomarem decisões por razões que vão além de
seus próprios motivos pessoais.
O trabalho com projetos permite a articulação entre as diversas áreas do
conhecimento, além de dar aos alunos a oportunidade de produzir alguma atividade
quefavoreça sua atuação no meio, seja em nível de sala, de escola, ou mesmo de comunidade.
Para tanto, é necessário que os educandos entendam claramente o que podem fazer, para que
possam transformar conhecimento em instrumento de ação. O professor também precisa ter a
50
clareza dos objetivos que deseja alcançar e deve formular claramente as etapas do trabalho,
porém, essa forma de organização do trabalho escolar não deve representar um aumento da
carga horária ou atividade extra.
3.1.2 O Meio Ambiente nos PCN
Quando se trata de discutir a questão ambiental, nem sempre se coloca as relações
de mercado, de grupos de interesses, como determinantes das condições ambientais, o que dá
margem à interpretação dos problemas ambientais como frutos da maldade humana.
O modelo econômico que gera riquezas também gera concentração de renda e não
impede o aumento da miséria e da fome, além de propiciar também a contaminação da água, o
esgotamento do solo e o aumento da violência nos centros urbanos. Essa formação
econômica, que é responsável pela demanda global por recursos naturais, cria necessidades
que exige, para sua própria manutenção, um crescimento sem fim, tanto em termos
qualitativos quanto em termos quantitativos desses recursos.
Em regiões mais industrializadas percebe-se uma precariedade da qualidade de
vida que afeta tanto a saúde física como a saúde psicológica das pessoas.
Além de ser um dos maiores países do mundo em extensão, o Brasil ainda possui
inúmeros recursos naturais de fundamental importância para todo o planeta: desde
ecossistemas como as florestas tropicais, o pantanal, o cerrado, os mangues e as
restingas, até uma grande parte da água doce disponível para o consumo humano.
Dono de uma das maiores biodiversidades do mundo, este país tem ainda uma
riqueza cultural vinda da interação entre os diversos grupos étnico-americanos,
africanos, europeus, asiáticos, etc. - que traz contribuições singulares para a relação
sociedade/natureza. Parte desse patrimônio consiste no conhecimento
importantíssimo, mas ainda pouco divulgado, dos ecossistemas locais: seu
funcionamento, sua dinâmica e seus recursos. (BRASIL, 1999, p. 175)
Algumas vezes para se utilizar um recurso natural o homem degrada outro, como
por exemplo, o desmatamento utilizado para dar espaço à formação de pastos em algumas
áreas da Amazônia.
Quando os portugueses chegaram a Amazônia tinha 5 milhões de habitantes, mas
era intocada. Houve momentos, como o ciclo da borracha. Houve projetos como a
Fábrica de automóveis imaginada por Henry Ford, em 1920. Os ciclos passaram e
projetos fracassaram. Até o final dos anos 1950, a floresta tinha perdido apenas
0,5% da sua cobertura original. Em 60 anos foram destruídos 19% de floresta,
segundo dados do Imazon (LEITÃO, 2015, p. 42).
A indústria química oferece solução, com o uso de praguicidas, para combater
predadores que exterminam plantações, mas que, no entanto, envenenam também as plantas, o
solo, a água e também coloca em risco a saúde de trabalhadores rurais e de consumidores.
51
A criação de Parques Nacionais e Unidades de Conservação começaram a surgir
no final do século passado, à medida que o modelo econômico começou a provocar efeitos
negativos mais graves e iniciaram-se manifestações e movimentos em prol do meio ambiente.
A fome, a miséria, a injustiça social, a violência e a baixa qualidade de vida de
grande parte da população estão fortemente relacionadas ao modelo de desenvolvimento que
causa a degradação de ambientes intensamente urbanizados.
Segundo Lisboa (2012), educar ambientalmente significa ir além da apropriação
de conceitos e processos, pois visa adquirir também, visões de mundo que possam levar ao
entendimento de que as diversas teias tecidas pelos elementos naturais e socioculturais se
entrelaçam.
A aprendizagem voltada para os direitos e deveres de cada um, com intenção de
recompor os erros cometidos no passado e ressaltar os valores de cidadania, deve ser a
principal estratégia da escola ao resgatar seu real compromisso com a sociedade, com o
objetivo de formar cidadãos comprometidos com o bem comum e a coletividade. Apropriar-se
de seu meio ambiente e, com ele, formar um sistema orgânico e equilibrado, é tarefa urgente
para o ser humano neste século. Para isso, é preciso debater e repensar valores para que
sociedades sejam sustentáveis social e economicamente.
Os meios de comunicação têm levado à formação de alguns preconceitos com
relação aos problemas ambientais, o que pode ocorrer por falta de conhecimento sobre a nova
temática, ou por distorções que visam minimizar os problemas e/ou banalizar princípios e
valores, o que termina por depreciar os movimentos ambientalistas. Um exemplo é a ideia de
que as questões ecológicas devem se restringir à preservação do ambiente e ao combate da
poluição, pois faz com que as questões que envolvem saneamento, saúde, cultura, transporte,
energia, educação, desenvolvimento pareçam ser extrapolações que não fazem parte da alçada
dos ambientalistas, quando a realidade funciona como um modo complexo em que todos esses
fatores interagem.
Algumas vezes os meios de comunicação passam a imagem de que é um luxo e
um despropósito defender animais ameaçados de extinção enquanto milhares de crianças
morrem de fome ou de diarreia na periferia das grandes cidades, no Norte e no Nordeste.
Quando, na verdade, a situação das crianças não tem qualquer relação com as espécies
ameaçadas e essapreocupação não despreza o problema de desnutrição e miséria dessas
crianças. Entretanto, a existência de um problema (miséria) não anula a existência de outro
problema (a extinção das espécies), como também não justifica a omissão diante de qualquer
um deles. As pessoas que sofrem privação econômica, assim como os animais em extinção,
52
são vítimas da lógica de acumulação de riquezas a qualquer custo, com exploração irrestrita
da natureza e desrespeito ao ser humano.
Outra questão colocada pela mídia é a de fazer crer que as pessoas que defendem
as causas ambientais têm um pensamento romântico sobre a natureza bondosa do homem e
esquecem a dura realidade das necessidades econômicas e de que, para haver progresso, é
normal destruir ou poluir. Todavia, não se trata de classificar o homem como bom ou ruim,
mas de entender que as relações devem estar pautadas na ética, pois sem ela não é possível a
convivência e, sem ela, não se pode estabelecer sociedades humanas. Também é um equívoco
associar qualidade de vida com riqueza material, pois a qualidade de vida também está
associada à qualidade da água que se bebe, a qualidade do ar que se respira, a qualidade dos
alimentos que se consome, pois, sem elas, não tem sentido as demais riquezas.
A Educação Ambiental tem como objetivo a formação de cidadãos conscientes
capazes de decidir e atuar sócio ambientalmente, comprometidos com a vida e o bem-estar de
cada um e da sociedade local e geral. Para isso, a escola deve se propor a trabalhar com
atitudes, formação de valores e ensino e aprendizagem de procedimentos, capazes de
proporcionar um ambiente saudável e coerente com aquilo que quer que seus alunos
aprendam, e garantir situações em que esses possam pôr em prática sua capacidade de
atuação, ao trabalharem com a definição de objetivos, e explicitarem o caminho a seguir para
alcançar esses objetivos, ao escolherem os materiais didáticos a serem usados, com o objetivo
de desenvolver a capacidade de intervenção na realidade. Apesar dos citados acima, a escola
não é o único agente educativo, pois os padrões de comportamento familiares e as
informações veiculadas pela mídia exercem influência sobre jovens e adolescentes.
Os valores exercitados em casa devem ser trazidos e debatidos na escola a fim de
uma prática possa complementar, transformar ou enriquecer a outra, e auxiliar no
estabelecimento de relações entre os dois universos.
O rádio, a TV e a imprensa, constituem importantes fontes de comunicação sobre
o meio ambiente para a maioria das pessoas, no entanto, abordam as questões geralmente de
forma superficial ou equivocada, pois esses mesmos meios são veículos que estimulam o
consumismo, o desperdício, entre outros, e isso torna imprescindível ao educador discutir
erelativizar essas mensagens, pois é necessário mostrar que é possível haver outros
posicionamentos.
É importante que os professores conheçam os assuntos e busquem com os alunos
mais informações, o que pode acontecer através de pesquisa em livros, conversas com colegas
de outras disciplinas, ou pela participação de pessoas convidadas pela comunidade
53
(professores especializados, técnicos de governo, lideranças, médicos, agrônomos, moradores
tradicionais que conhecem a história do lugar, etc.) para dar pequenas entrevistas ou participar
de aulas. Como também deve sempre valorizar os temas que se encontram em contínuo
desenvolvimento, portanto, mais atualizados.
É importante que ajude os educandos a desenvolverem procedimentos
elementares de pesquisa para que possam construir, na prática, formas de sistematização da
informação como: medidas, considerações quantitativas, apresentação e discussão de
resultados, etc. O professor deve assumir o papel de orientador desse processo de
aprendizagem. Essa prática terá como vantagens o fato de analisar assuntos gerais ou
específicos de cada disciplina, além de analisar também as inter-relações com outras áreas, na
construção de uma visão mais ampla, que possibilite a obter novas informações sobre a
dimensão local do ambiente além de facilitar a identificação e discussão de aspectos éticos
como valores e atitudes e apreciar aspectos estéticos como a percepção e o reconhecimento do
que agrada a visão, à audição, ao paladar, ao tato, etc. Pois o acesso a novas informações
permite repensar a prática e é nesse processo de construção e reconstrução que se enxerga a
riqueza de informações. Com isso, as atividades de educação ambiental dos professores,
também servem para aprimorar sua cidadania.
Aos docentes, fica clara a necessidade de capacitação permanente, como também
a melhoria das condições salariais e de trabalho e a divulgação e elaboração de material de
apoio. É preciso que o aprendizado seja significativo para o aluno, por conseguinte, é
necessário estabelecer relação entre o que se aprende e a realidade cotidiana que já se
conhece. Para isso, é importante que as atividades educativas estimulem iniciativas que visem
solucionar problemas dentro da própria escola como também na comunidade, no sentido de
valorizar as iniciativas dos alunos para que possam agir de modo criativo e construtivo em
relação ao meio ambiente. Para isso, podem também expressar suas emoções por meio do
desenho, da pintura, da música, do teatro, na fabricação de brinquedos, no reaproveitamento
de sobras de alimentos, etc.
Os estudos podem começar a partir da realidade local como campo de práticas.
Com a intenção de oferecer aos alunos a maior diversidade possível de experiências e contato
com diferentes realidades, de forma a trabalhar a realidade imediata do estudante, mas,
também, incentivar o interesse pelo que transcende, dentro de um universo maior, como a
explosão de uma bomba em outro país, por exemplo.
Participar de momentos de troca e da construção de projetos é importante para
incentivar a produção coletiva que induzam o aluno ao papel de participante e corresponsável.
54
É preciso também reforçar a existência de alternativas ambientais equilibradas, para que a
constatação de algum mal não produza desânimo ou desmobilização. A riqueza desse trabalho
será maior se os professores das diferentes disciplinas discutissem e, mesmo com as
dificuldades, encontrassem uma forma de trabalhar em conjunto, o que pode ocorrer por meio
de uma organização institucional da escola, ou da organização curricular, por exemplo.
Os conteúdos sobre meio ambiente devem ser integrados às áreas numa relação de
transversalidade, de modo a permear toda a prática educativa e, assim, a criar uma visão
global e abrangente da questão ambiental que aborde os diferentes aspectos, físicos e até
históricos e sociais com articulações que contemplem desde os problemas em escala local até
problemas planetários. Na busca de transformar conceitos, explicitar valores e incluir
procedimentos, que tenham relação com a realidade cotidiana da sociedade para que se
formem cidadãos mais participantes. O professor de cada disciplina pode contribuir ao
conseguir estabelecer os vínculos de sua área com as questões ambientais, ao abordar as
temáticas sob a ótica de seu universo de conhecimentos, com o apoio de suas técnicas
pedagógicas.
3.2. O Meio Ambiente nos DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio)
Para os DCNEM, a educação ambiental pressupõe o entendimento de uma
educação cidadã, responsável, crítica e participativa, na qual se aprende a partir de
conhecimentos científicos e saberes tradicionais, de forma a possibilitar a tomada de decisões
transformadoras, e avançar na construção de uma cidadania responsável, voltada para culturas
de sustentabilidades socioambientais.
Assim, o atributo ambiental, na tradição da educação ambiental brasileira e latino-
americana, não especifica um tipo de educação, mas constitui-se como elemento
estruturantede um campo político de valores e práticas, que mobiliza atores sociais para uma
prática político-pedagógica transformadora e emancipatória.
Foi a partir da Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento
Sustentável (Rio +20) que as Diretrizes Curriculares para educação ambiental começaram a
ser elaboradas (BRASIL, 2013).
As DCNEM têm como objetivos: Situar a educação ambiental em seu marco
referenciais legal, internacionais e conceitual, ao abordarem sua natureza, papel e objetivos,
como também o compromisso do Brasil com as questões socioambientais; evidenciar a
55
importância dos movimentos sociais para promover a aproximação da sociedade com as
questões socioambientais; implantar as diretrizes para a educação ambiental segundo a
abordagem que esta apresenta nos diferentes níveis de ensino, desde a educação básica à
superior, e enfatizar o papel desses sistemas e o regime de colaboração entre eles na
implantação, e, para esse fim, tomam como referência para as diretrizes, as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para as Graduações, em especial as de Formação de Professores. Objetiva, ainda: sistematizar
os preceitos definidos na Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que estabelece a Política
Nacional de Educação Ambiental, e observa os avanços que podem assegurar a formação
humana de alguns sujeitos em seus contextos históricos e socioculturais, com suas condições
físicas, emocionais, culturais e intelectuais; estimular a reflexão crítica sobre a inserção da
educação ambiental na formulação, execução e avaliação de projetos educacionais das
instituições de ensino, com a intenção de que a concepção de educação ambiental supere a
mera distribuição do tema pelos demais componentes educacionais; orientar cursos de
formação de docentes para a Educação Básica; orientar sistemas educativos e as instituições
de ensino que os integram, independente da rede a que pertençam.
A Constituição Federal (CF), em relação à educação ambiental, determina que o
Poder Público tenha a incumbência de promovê-la em todos os níveis de ensino, como um dos
fatores que assegure a todos o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado
(BRASIL, 1998b). Após a Constituição Federal, destaca-se a Lei nº 9.795/1999,
regulamentada pelo Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002, que dispõe sobra a Educação
Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). Essa lei também
ressalta que a educação ambiental deve estar presente, de forma articulada, em todos os níveis
do processo educativo. Enuncia princípios básicos e objetivos da educação ambiental, e
afirma que esta também deve estar presente nas modalidades de ensino em instituições
públicas e privadas, com abordagem articulada entre as questões locais, regionais e nacionais.
Considera também que a educação ambiental deve estar presente nos currículos de formação
de professores em todos os níveis e disciplinas, o que ajuda a evidenciar o caráter transversal
da educação ambiental. Essa lei dita aspectos relativos à implementação da educação
ambiental e, dessa forma, não poderia deixar de ser base das DCNEM.
O Plano Nacional de Mudança do Clima, instituído pelo decreto nº 6.263, de 21
de novembro de 2007, a Lei nº 12.305, de 2 de agosto de 2010, que institui a Política
Nacional de Resíduos Sólidos, também serviram como base para a formulação das DCNEM.
56
A Lei 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), mesmo
sem explicitar muito em relação à educação ambiental, nem às questões ambientais, também
serviu como base para a formulação das DCNEM.
Conceitualmente, as DCNEM entendem a Educação Ambiental como um
processo em construção, que muitas vezes é pedagogicamente trabalhada através de práticas
educacionais reducionistas, fragmentadas e unilaterais da problemática ambiental, com
abordagem despolitizada e ingênua. E que, na contemporaneidade, busca-se ressignificar a
relação homem/natureza em defesa da construção de um projeto de sociedade ambientalmente
sustentável, que apresente uma relação simétrica entre os interesses das sociedades e os
processos naturais; para isso, tal perspectiva, deve considerar o meio ambiente como espaço
relacional, em que a presença humana não seja percebida como extemporânea, intrusa ou
desagregadora, mas possa ser vista como um agente pertencente à teia de relações da vida
social, natural, e cultural.
As DCNEM entendem que a educação ambiental deve avançar na construção de
uma cidadania responsável voltada para culturas de sustentabilidade socioambiental, para
tanto, é importante uma educação cidadã, responsável, crítica, participativa, em que cada
sujeito aprende com conhecimentos científicos, mas também com os saberes tradicionais, que
possibilitem a tomada de decisões e o reconhecimento do papel transformador e
emancipatório da educação ambiental, na construção de conhecimentos e no desenvolvimento
de habilidades, atitudes e valores sociais.
Por tratar-se de uma atividade que envolve valores, interesses e visões de mundo,
a educação ambiental não é uma atividade neutra, portanto, sua prática educativa deve
articular as dimensões política e pedagógica. Para isso, deve ser integradora em suas múltiplas
e complexas relações com um processo contínuo de aprendizagem das questões referentes ao
espaço de interações multidimensionais de ordem biológica, física, social, econômica, política
e cultural.
No intuito de que os estudantes construam uma visão da globalidade e possam
compreender o meio ambiente em todas as suas dimensões, é necessário que a prática
pedagógica da educação ambiental, tenha uma abordagem complexa e interdisciplinar e que
as escolas persigam uma reestruturação institucional e de organização curricular baseada na
transversalidade, a fim de superar a visão fragmentada do conhecimento e ampliar os
horizontes de cada área do saber. Cabe também aos sistemas e instituições educacionais
desenvolverem debates, reflexões, programas de formação para docentes, no sentido de
efetivar a inserção da educação ambiental.
57
Nesse sentido, as diretrizes indicadas no primeiro Plano Nacional de Educação
(2001-2010) colocaram as qualidades esperadas pelos professores. Que correspondem a:
I-Sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação
Básica, bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos;
II - Ampla formação cultural;
III - Atividade docente como foco formativo;
IV - Contato com a realidade escolar desde o início ao fim do curso, de forma a
integrar as teorias às práticas pedagógicas;
V - Pesquisa como princípio formativo;
VI - Domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade
para integrá-las à prática do magistério;
VII - Análise de temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
VIII - Inclusão das questões de gênero e da etnia nos programas de formação;
IX - Trabalho coletivo interdisciplinar;
X - Vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática de ensino;
XI - Desenvolvimento do compromisso social e político do magistério;
XII - Conhecimento e aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Níveis e
modalidades da Educação básica (BRASIL, 2012, P. 171-172).
Os DCNEM colocam também a importância dos movimentos sociais como
influentes para que a educação ambiental possa ser conduzida ao atual marco legal e passe a
influir na organização das políticas públicas para a área. Ressalta, entre outros, que no período
compreendido entre 1968 e 1988 havia se formado uma nova consciência sobre questões
ambientais, ao mesmo tempo em que outras questões como pacifismo, direitos das mulheres,
dos negros, dos índios, dos homossexuais e outros, eclodiam. No âmbito governamental, foi
pelas pressões dos movimentos ambientalistas, e até pressões internacionais, que o governo
criou, em 1973, a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), para tratar de questões
ambientais de âmbito nacional.
Em 1977, Chico Mendes fundou e liderou o Sindicato dos Trabalhadores Rurais
de Xapuri que teve reconhecimento internacional por sua luta pelos seringueiros da Amazônia
que sofria com efeitos perversos de invasões e processos de colonização e por isso, havia se
tornado uma região de conflitos entre índios, colonos, madeireiros, mineradores, empresários,
posseiros e extrativistas.
Na década de 80, com o processo de redemocratização, ampliaram-se os
movimentos sociais, como também a criação de ONGs que passaram a realizar parcerias com
governos, empresas e outras instituições (BRASIL. 2012).
A degradação ambiental e o aprofundamento das desigualdades sociais fortalecem
uma das maiores crises da modernidade. A ciência, a tecnologia, o capitalismo, não podem ser
formas a-históricas de desenvolvimento social, mas, são formas concretas, históricas e com
necessidades de superação pela ação humana.
Assim, as DCNEM julgam:
58
Essencial que se estabeleçam as orientações nacionais do dever atribuído
constitucionalmente ao Estado de promover a educação ambiental na Educação
Básica e na Superior, e no dever legal de contribuir para a Política Nacional do Meio
Ambiente, bem como, especificamente, para implementar a Política Nacional de
Educação Ambiental, para que a formação cidadã incorpore o conhecimento e a
participação ativa na defesa da sustentabilidade socioambiental. Sendo significativo
que a proposição destas Diretrizes ocorra no período histórico atual, da “Década da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável” (2005-14), iniciativa da UNESCO
que visa potencializar nos sistemas de ensino as ações para Educação Ambiental
(BRASIL, 2012, p.8).
Os sistemas de ensino da Educação Básica, juntamente com as instituições de
Ensino Superior, devem incentivar a criação de espaços educadores sustentáveis, que
enfoquem a sustentabilidade ambiental e a formação integral dos sujeitos, como também
fontes de financiamento para as instituições sustentáveis para as edificações, a gestão e
organização curricular.
59
4. O ENSINO MÉDIO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Esse capítulo tem por objetivo traçar um pouco do perfil do Ensino Médio, com o
intuito de justificar a necessidade de mudança que o mesmo possui, e com o fito de fazer o
leitor observar que a EA também faz parte da transformação que essa etapa da educação
necessita passar.
O Ensino Médio (EM) é a etapa da educação compreendida entre o Ensino
Fundamental e a Educação Superior, adequada para estudantes na faixa etária de 15 a 17 anos,
porém na prática, constituído por adolescentes, jovens e adultos. Diferentemente desses dois
outros níveis de escolarização, que sempre foram contemplados na legislação nacional, o EM
só passou a ter diretrizes e finalidades definidos a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB nº 9394 de 1996.
Na década de 90, o Ensino Médio público começou a sofrer uma expansão mais
significativa e tornou-se obrigatório a partir da Emenda Constitucional n.59/2009, que
ampliou a obrigatoriedade escolar dos 6 aos 17 anos de idade, em resposta às pressões do
Fundo das Nacionais Unidas para a Infância (UNICEF). Essa ampliação decorreu também da
implantação de políticas que promoveram um aumento no fluxo de matrículas no Ensino
Fundamental e, por consequência, geraram um aumento da demanda por mais escolarização
(KRAWCZYK, 2011).
Segundo a LDB, o Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica e
corresponde a conclusão de um período de escolarização de caráter geral, que tem por
finalidade o desenvolvimento do educando com o dever de assegurar-lhe a formação para o
exercício da cidadania, além de oferecer-lhe meios para progredir no trabalho e prosseguir
com seus estudos (BRASIL, 2011).
Após a criação da LDB, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (DCNEM), no ano de 1998. Esse documento destaca, entre outras
coisas, que as ações administrativas e pedagógicas dos sistemas de ensino e das escolas
devem ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos, e devem, assim, abranger a
estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade. À proposta
pedagógica coube o deve de atender aos princípios da identidade, diversidade e autonomia, da
interdisciplinaridade e da contextualização, como estruturadores dos currículos. E a base
nacional comum ficou organizada, a partir de então, em três áreas de conhecimento:
linguagens e códigos e suas tecnologias; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias;
ciências humanas e suastecnologias. Porém, as DCNEM afirmam ter a percepção de que o
60
tratamento didático-pedagógico, com as possibilidades de organização do Ensino Médio, não
chegou às escolas, pois compreendem que estas, ainda dão atenção extrema ao tratamento de
conteúdos sem articulação com o contexto dos estudantes e com os demais componentes das
áreas de conhecimento e não se aproximam das finalidades propostas pela LDB para essa
etapa de ensino (BRASIL, 2012).
Os documentos legais que versam sobre o Ensino Médio: LDB, DCNEM e
PCNEM, orientam a direção de um sistema nacional de educação estabelecido sobre diretrizes
e bases comuns, na busca de uma educação abrangente e universalizada.
Brasil (2009, p.3) salienta que esses documentos deixam claro “[...] a importância
da educação geral como meio de preparar para o trabalho e formar pessoas capacitadas à sua
inserção social cidadã, de se perceberem como sujeitos de intervenção de seu próprio
processo histórico, atento às transformações da sociedade”. No entanto, o que se percebe é
que o Ensino Médio no Brasil “[...] encontra-se limitado pelo desempenho do Ensino
Fundamental e pressionado pelos requisitos para o ingresso no ensino superior”, (FRANCO;
BONAMINO, 1999, p.27).
Entende-se também, que, diante da ocorrência de tantos desastres ambientais, o
compromisso com a qualidade da educação do século XXI, passa, necessariamente, pela EA.
Pois compete aos professores a busca pelo entendimento das multicausalidades da crise
ambiental contemporânea para que sejam capazes de contribuir na prevenção de seus efeitos
deletérios e para o enfrentamento das mudanças socioambientais globais. Percebe-se que tais
temáticas despertam interesse nos jovens de todos os meios sociais, culturais, étnicos e
econômicos, pois ajudam na construção de uma cidadania responsável capaz de atuar na
construção de um futuro sustentável, sadio e socialmente justo. Portanto, no Ensino Médio
encontram-se condições para se criar uma educação cidadã, responsável, crítica e participativa
de forma a inserir o jovem em um processo educacional capaz de superar a dissociação
homem/natureza (BRASIL, 2012).
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) foi criado em 1998, pelo governo
federal brasileiro, com a finalidade de avaliar o desempenho dos estudantes ao término da
Educação Básica. No ano de 2009, medidas governamentais estimularam para que o ENEM
fosse usado também como forma de acesso ao Ensino Superior e, a partir de então, o Sistema
de Seleções Unificadas (SISU) passou a operar em larga escala no processo de alocação dos
candidatos às vagas. Esse sistema passou a favorecer a mobilidade de estudantes para
instituições de ensino superior em diversos locais do Brasil e ajudou assim, a estabelecer um
ambiente multicultural nas universidades (SILVEIRA, BARBOSA e SILVA, 2015).
61
Segundo Santos (2011), a partir do momento em que o ENEM começou a ser
utilizado como forma de acesso às universidades públicas, já objetivava ser instrumento de
mudanças significativas no EM dentro da concepção de um mundo em transformação que
exige do indivíduo novas habilidades e competências. Com o objetivo de utilizar o ENEM
para corrigir e orientar o currículo das escolas de Ensino Médio.
Assim:
Com essa perspectiva o MEC entende que se aproxima de resolver o problema de
parte do Ensino Médio, principalmente nas escolas particulares, sempre acusadas de
estarem voltadas simplesmente para atender às exigências dos vestibulares, gerando
um ensino dissociado da vida, pautado em fórmulas e conteúdos estanques, a maior
parte deles desnecessária depois do vestibular (SANTOS, 2011, p.201).
Ainda não se tem ideia sobre até que ponto o ENEM impulsiona mudanças no
currículo do Ensino Médio. As temáticas ambientais estão sempre presentes nas provas do
exame, contudo, ainda não está clara a forma como as escolas preparam os alunos com
relação a essas questões. Fica a dúvida sobre a maneira como os professores abordam tais
temáticas, pois não se sabe se focam unicamente na resolução de questões do ENEM, com
vista na aprovação do aluno no referido exame, ou se essas impulsionam uma mudança na
prática pedagógica que interfira no currículo e ajude a preparar os estudantes para o exercício
da cidadania, como está apregoado nos documentos legais.
Compreende-se, que dentre os grandes desafios do EM, encontram-se o
enfrentamento da diferença de qualidade existente nos diversos sistemas educacionais, e o
desafio de indicar alternativas de organização curricular que, de forma flexível, deem conta do
atendimento das diversidades dos estudantes, em prol de uma escola de qualidade para todos
(BRASIL, 2012).
Dessa forma, no ano de 2016, ao assumir interinamente a Presidência da
República, Michel Temer, levantou um questionamento sobre uma iminente mudança no EM.
Segundo a proposta, o aluno passaria a ter uma formação geral até a metade do segundo ano e,
na etapa final, estudaria apenas as matérias pertencentes à sua área de interesse, com opção
ainda de escolher pelo Ensino Médio Profissionalizante. A proposta também contempla a
escola em tempo integral como forma de tirar o aluno da rua e dar-lhe mais oportunidades. De
início, o governo sinalizou para a aplicação de uma possível medida provisória, como forma
de começar essa reestruturação. No entanto, ao receber inúmeras críticas, mostrou-se mais
flexível a umdebate com os sistemas de ensino, escolas, professores e demais seguimentos da
sociedade antes de finalmente decidir por um novo perfil para o EM.
62
As necessidades de reforma do EM são históricas e urgentes, pois diante de um
mundo globalizado e com tanta facilidade de acesso à educação, torna-se sem fundamento
manter essa etapa da educação desvinculada do cotidiano dos alunos, e rica em abstrações e
fórmulas que, para muitos, jamais conseguirão representar alguma coisa. Fato, o que se deseja
é que, qualquer que seja a proposta implantada, o poder público não esqueça que a cidadania,
na sociedade atual, tornou-se uma grande necessidade, pois não somente as questões
ambientais, mas até as relações interpessoais necessitam delas. E que na busca de promover a
justiça social deve-se, primeiro, promover a justiça ambiental.
63
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente capítulo tem o propósito de apresentar a trajetória metodológica
adotada para a realização dessa pesquisa. Está dividido em quatro tópicos, a saber:
Caracterização da pesquisa, Campo da pesquisa, sujeitos da Pesquisa e Etapas da Pesquisa.
5.1. Caracterização da pesquisa
O presente trabalho classifica-se como uma pesquisa de natureza descritiva, de
campo, com feição de um estudo de caso com abordagem qualitativa. Classifica-se, também,
como uma pesquisa bibliográfica, pois se desenvolve a partir do estudo realizado através de
livros, artigos e documentos legais, que tratam sobre educação, com o objetivo de construir
um resgate histórico sobre Educação Ambiental, como também conhecer o conceito e as
orientações que os PCN e DCNEM trazem com relação à temática.
Pela inviabilidade de se considerar a totalidade das escolas do município de
Fortaleza, ou mesmo de um único bairro, optou-se por investigar os professores de ciências de
três escolas públicas da rede estadual de ensino de Fortaleza-Ce. Em cada escola, foram
pesquisados um professor de química, um de física e um de biologia que possuíam turmas em
comum. Foram utilizados questionários e entrevista, como instrumentos de pesquisa para
investigar os docentes. Quanto aos procedimentos técnicos, decidiu-se pela escolha do estudo
de caso múltiplo como meio de obter um número de observações que ajude a preservar o grau
de certeza das teorias, a fim de que a pesquisa realizada possa ter mais chances de sucesso.
Pesquisou-se também a prática pedagógica dos professores através dos estudantes.
Para isso, foi escolhida uma turma de segundo ano de cada uma das escolas participantes,
cujos jovens eram alunos, simultaneamente, dos três professores de ciências pesquisados em
cada instituição de ensino. Foi aplicado um questionário com os estudantes, que constou de 14
questões, mesclando questões abertas e fechadas. A escola, no entanto, não foi implicada na
pesquisa.
O estudo de caso é definido por Yin (2005) como uma estratégia escolhida para
examinar acontecimentos contemporâneos sobre os quais o pesquisador não pode manipular
comportamentos relevantes. Segundo ele, o executor da pesquisa também precisa ter cuidado
para não incorrer em evidências equivocadas ou visões tendenciosas que possam influenciar o
significado da descoberta e das conclusões. Por isso, optou-se por conduzir a pesquisa e
aanálise dos dados em consonância com as orientações propostas pelos PCN e DCNEM para
a Educação Ambiental.
64
Quanto aos seus objetivos, a pesquisa foi realizada através de uma estratégia
descritiva, pois esta visa dar uma explicação sistemática de um ou mais fenômenos ou
aprofundar um tema. Consiste na descrição de situações, acontecimentos e ações, ou seja,
mostrar como é e como se manifesta determinado fenômeno. Em outras palavras, o estudo
descritivo busca especificar propriedades e características importantes de qualquer fenômeno
que se analise (SAMPIERE et al, 2006). O procedimento visa medir ou situar um grupo de
pessoas, objetos, situações, contextos, fenômenos, em uma ou mais variável ou conceito e
possibilitar a descrição dos mesmos.
Segundo Oliveira (2011) apud Verga (2000), a pesquisa descritiva expõe as
características de determinada população ou fenômeno e estabelece correlações entre
variáveis, mas sem o compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de
base para tal explicação.
Quanto à natureza, trata-se de uma pesquisa qualitativa. De acordo com Oliveira
(2011), esse tipo de pesquisa utiliza o ambiente natural como fonte direta de dados e o
pesquisador como principal instrumento. É necessário que exista um contato direto entre o
investigador e o que é investigado, através de um intensivo trabalho de campo. Os dados
obtidos são ricos em descrições de pessoas, situações, acontecimentos, etc, e o interesse, ao
estudar um determinado problema, é investigar como o mesmo se manifesta nas atividades e
interações cotidianas. O pesquisador deve captar o significado que os participantes dão aos
fatos analisados, e se preocupar em retratar a perspectiva das pessoas pesquisadas, portanto,
esse tipo de pesquisa, enfatiza mais o processo que o produto. E não há preocupação em
procurar evidências que comprovem as hipóteses definidas.
Quanto aos instrumentos de pesquisa, foram utilizados: observação sistemática,
questionários e entrevistas para a realização da coleta de dados.
De acordo com Rudio (2007), observação sistemática é a que se realiza em
condições controladas, com intenção de responder a propósitos anteriormente definidos.
Nesse trabalho, a observação sistemática foi importante, principalmente, na primeira etapa da
pesquisa, pois foi a ocasião em que os campos e os sujeitos participantes foram analisados.
Esse primeiro momento serviu para auxiliar o pesquisador na construção dos demais
instrumentais, que foram: os questionários dos professores, o questionário dos alunos e a
entrevista dos professores.
O estudo das orientações dos PCN e DCNEM para a Educação Ambiental, foi de
fundamental importância, pois auxiliou o pesquisador em todo o trabalho, desde a construção
dos questionários e da entrevista estruturada, como também, facilitou a estruturação da
65
observação sistemática e a análise dos dados obtidos. Porém, a observação aconteceu de
forma individual e não participante, pois o pesquisador se colocou apenas como espectador, e
se limitou a registrar as ocorrências que lhe interessavam.
A técnica da entrevista foi escolhida por sua praticidade e flexibilidade, pois o
número de professores entrevistados foi pequeno, e pôr a mesma apresentar a vantagem de
permitir ao pesquisador reformular a pergunta de maneira diferente, a fim de garantir a
compreensão do entrevistado. Possibilitou também a obtenção de dados que não se encontram
em fontes documentais, como, por exemplo, conhecer o que os professores sentem ou
desejam, fazem, fizeram ou pretendem fazer, além de compreender as explicações para as
respostas obtidas.
A técnica de questionário foi aplicada, em um primeiro momento, com os
professores, com o fito de investigar sobre os dados pessoais e a formação acadêmica dos
mesmos, como também, sobre a formação dos docentes na área de Educação Ambiental. Em
um segundo momento, aplicou-se questionários com os alunos de três turmas de segundo ano
(uma turma de cada escola pesquisada), com intenção de investigar os dados pessoais e a
percepção dos estudantes em relação à prática de Educação Ambiental. Para esse momento,
optou-se por utilizar o questionário como instrumental de pesquisa por causa do tamanho da
amostra, e pela vantagem que essa técnica apresenta de atingir um maior número de pessoas
simultaneamente, e permitir a obtenção de respostas mais rápidas e exatas. Na confecção do
questionário, utilizou-se perguntas de múltipla escolha (questões abertas e questões com
alternativas) e, para a elaboração das mesmas, tomou-se por base as recomendações contidas
nos PCN e DCNEM, como também, o roteiro para entrevista com os docentes.
5.2. Campo da pesquisa
As unidades escolares escolhidas para a aplicação da pesquisa foram: Escola de
Ensino Fundamental e Médio João Mattos (localizada na Rua Almirante Rubim 1014, bairro
Montese), Escola de Ensino Fundamental e Médio Estado do Paraná (localizada na Rua
Alberto Magno 123, no bairro Montese) e Escola de Ensino Fundamental e Médio Walter de
Sá Cavalcante (localizada na Avenida Oliveira Paiva 550, no bairro Cidade dos
Funcionários).Todas elas são integrantes da rede estadual de ensino do Ceará. As escolas João
Mattos e Estado do Paraná foram escolhidas por pertencerem ao mesmo bairro e, assim,
possuírem um público que apresenta algumas semelhanças, pois alunos e professores
costumam migrar de uma escola para a outra. A Escola Walter Sá foi escolhida por participar
66
do mesmo projeto de reorganização curricular que a Escola João Mattos onde, ambas, foram
pioneiras na implantação dessa proposta pedagógica que será melhor apresentada um pouco
mais a adiante, nesse trabalho.
Nesta pesquisa buscou-se conhecer um pouco do histórico, da estrutura física, dos
projetos educacionais e do Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada uma das instituições
educacionais participantes, com o intuito de melhor caracterizar cada um dos campos da
pesquisa e identificar, entre outras coisas, o quanto a EA é valorizada na proposta pedagógica
de cada uma dessas escolas.
O conhecimento do PPP das instituições constitui instrumentos facilitadores da
gestão democrática, uma vez que sua elaboração ocorreu com a participação de todos os
profissionais da escola, como também, com representação das famílias, dos estudantes e da
comunidade. Portanto, esse documento traduz uma proposta educativa construída pela
comunidade escolar, realizado a partir do diagnóstico dos estudantes e dos recursos materiais
disponíveis, com base nas Orientações Curriculares Nacionais, como também, nas orientações
dos respectivos sistemas de ensino. E dessa forma, constituem referencial para a escola, que
deve continuamente avaliá-lo e corrigi-lo com intenção de que novas práticas em educação
sejam incentivadas (BRASIL, 2013).
5.2.1. Escola de Ensino Fundamental e Médio João Mattos
Em 22 de março de 1959, em terreno cedido pelo governador do estado do Ceará,
nasceu o Grupo Escolar João Mattos, cujo nome se deu em homenagem ao cidadão João
Mattos, fundador do Instituto dos Cegos do Ceará. Essa escola iniciou suas atividades com
oferta de ensino primário e pré-escolar.
Na gestão que iniciou em outubro de 1995 foram construídas mais salas de aula,
restaurou-se a quadra de esportes, criou-se a sala de leitura, sala de vídeo e implantou-se o
TELENSINO. Posteriormente, foi implantado o Ensino Médio, criado o Conselho Escolar, o
grupo de danças folclóricas e o grêmio estudantil. No final de 2013 foi criado o PREVEST,
cursinho pré-vestibular. Na ocasião, o número de alunos aprovados em universidades
públicase particulares aumentou e ocorreu também a premiação de alunos, com duas
medalhas de bronze, na Olimpíada de Matemática das Escolas Públicas.
No ano de 2015 a escola tinha um total de 890 estudantes matriculados e, em sua
estrutura física, contava com: 11 salas de aula, sala de diretoria, sala dos professores, sala de
planejamento, sala de secretaria, sala de leitura, biblioteca, sala de vídeo, laboratório de
67
informática, laboratório de ciências, cantina, refeitório, despensa, almoxarifado, lavanderia,
quadra de esportes coberta, quadra de esportes descoberta, banheiros masculino e feminino
para professores e funcionários, banheiros masculinos e femininos para alunos, banheiros
masculino e feminino para alunos com dificuldade de mobilidade e dois pátios.
A Escola se tornou uma referência junto à comunidade local e goza de boa
credibilidade junto à Secretaria de Educação do estado por ser uma das escolas pioneiras no
projeto de reorganização curricular e por obter bons resultados com essa proposta.
A nova organização curricular é um projeto implantado na escola com o objetivo
de dar ao educando mais autonomia em seu processo educacional, por isso, os mesmos
recebem cinco aulas a mais no currículo, que envolvem: uma aula de tecnologia da
informação e comunicação (TIC) e quatro aulas de desenvolvimento pessoal, social e pesquisa
(DPSP). As aulas de desenvolvimento pessoal e social têm por objetivo desenvolver
competências sócio emocionais nos educandos, e a pesquisa, como princípio educativo, deve
fazer com que adquiram autonomia intelectual para estudarem e aprenderem o que quiserem.
Esse projeto, que foi implantado na escola no ano de 2012, inicialmente, apenas com turmas
de primeiros anos, depois avançou progressivamente para as demais séries, com a inclusão de
uma nova série do ensino médio a cada ano. Hoje, compreende todas as turmas de EM dos
turnos manhã e tarde, pois no turno da noite não foi possível implantar a reorganização
curricular. Nesse projeto, ao final de cada ano escolar os alunos devem produzir um trabalho,
em equipe, equivalente a um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Nele, as regras da
Associação Brasileira de Normas e Técnicas devem ser seguidas, e cada grupo de estudantes é
orientado por um professor ou funcionário da própria escola. A intenção é fazer com que os
estudantes aprendam a pesquisar, pois assim, construirão habilidades que os auxiliarão em
suas aprendizagens.
Ao final de cada ano letivo, as escolas participantes da reorganização curricular
promovem feira com a intenção de mostrar e avaliar os trabalhos produzidos pelos estudantes
ao longo do ano letivo. Os estudantes desenvolvem suas pesquisas com foco em um tema
maior, assim, estudantes da primeira série devem produzir trabalhos voltados para
problemáticas ou questões referentes à escola, na segunda série o foco é a comunidade e, no
terceiro ano, omercado de trabalho. Os alunos do último ano ainda recebem, no contra turno,
aulas voltadas para a educação profissional, como varejo, contabilidade, etc. Em geral, cada
escola dispõe de duas opções de cursos para a escolha dos discentes. Durante esse período os
jovens também são encaminhados para estágios remunerados em instituições que firmam
parceria com a empresa terceirizada que também é responsável por contratar os professores de
68
educação profissional. A intenção é fazer com que os jovens, ao final da educação básica,
tenham capacidade de prosseguirem com seus estudos (com o conhecimento do princípio da
pesquisa) e disponham de alguma experiência profissional que possa facilitar sua inserção no
mercado de trabalho.
Outros pequenos projetos também foram realizados na escola no ano de 2015. Um
deles chama-se Projeto Jovem de Futuro, e constitui uma parceria entre a Secretaria de
Educação e o Instituto Unibanco, e teve por objetivo, financiar projetos elaborados por
professores e alunos e aprovados pelo instituto. Outro projeto foi a realização de uma horta
escolar e de hidropônica, que envolve a criação de plantas em água. Porém, a horta escolar e a
hidroponia foram desenvolvidos por duas professoras de geografia, e teve como público alvo
apenas alunos da nona série do Ensino Fundamental.
Observou-se que o PPP da Escola João Mattos não contempla nenhuma proposta
de ação referente à EA ou mesmo a realização de projetos interdisciplinares. A direção
explicou que, desde o ano de 2015 a escola tenta reunir professores, funcionários e demais
segmentos, para juntos, reformularem o documento, que se encontra desatualizado.
5.2.2. Escola de Ensino Fundamental e Médio Estado do Paraná
A Escola de Ensino Fundamental e Médio Estado do Paraná originou-se no ano de
1966 em uma casa próximo à sede atual e, na ocasião, recebeu o nome de Casa do Pequeno
Nazareno, ofertando educação infantil e ensino fundamental até a quarta série.
Posteriormente, passou a se chamar Escolas Reunidas e, após receber uma ajuda financeira do
governador do Estado do Paraná, passou a se chamar Grupo Escolar Estado do Paraná,
ocasião em que oferecia apenas ensino fundamental. Depois de algum tempo a escola passou
a ofertar o também o Ensino Médio, mas, no ano de 2007, essa etapa da educação foi retirada
da escola e os alunos transferidos para outras instituições de ensino próximas. Anos depois,
voltou a ofertar o Ensino Médio e passou a se chamar Escola de Ensino Fundamental e Médio
Estado do Paraná. No momento, a escola ainda busca consolidar essa etapa de ensino, pois
muitos alunos não procuram matricular-se por ainda acreditarem que é uma instituição apenas
voltada para oEnsino Fundamental. Por isso, o projeto de nova organização curricular,
NTPPS, desenvolvido pelas Escolas João Mattos e Walter de Sá Cavalcante, ainda não pôde
ser implantado nessa instituição. No ano de 2015 a Escola Estado do Paraná contava com
aproximadamente 469 alunos matriculados, o que representa quase a metade do número de
estudantes das outras duas escolas pesquisadas.
69
Em 2015, a escola operava com três turmas de Ensino Fundamental e seis turmas
de Ensino Médio no turno da manhã e com duas turmas de Ensino Fundamental e três turmas
de Ensino Médio no turno da tarde e não funcionava no turno da noite. Em sua estrutura física
a escola conta com: nove salas de aulas, um laboratório de ciências, um laboratório de
informática, cantina, dois almoxarifados, três banheiros para alunos, quatro banheiros para
alunas, sala de planejamento, sala de multimeios, sala de direção, sala de coordenação, sala de
professores, banheiro de professores, banheiro de funcionários, secretaria, pátio, e uma
pequena quadra.
A escola só possuía como projeto destinado ao público do Ensino Médio, o
Projeto Jovem de Futuro. No entanto, a instituição o implantou já durante a etapa final do
projeto e, por isso, acabou sem receber os recursos financeiros e sem ter como executar os
projetos sugeridos por professores e alunos.
O PPP da escola, que também se encontra desatualizado, não contempla nenhuma
ação relacionada à Educação Ambiental ou à realização de projetos interdisciplinares.
Percebeu-se que as ações pretendidas nesse documento encontram-se mais voltadas para a
consolidação da prática da leitura entre os estudantes.
5.2.2. Escola de Ensino Fundamental e Médio Walter de Sá Cavalcante
A Escola de Ensino Fundamental e Médio Walter de Sá Cavalcante originou-se de
uma Escola Isolada existente no bairro Cajazeiras, criada em 1914. Na época, tinha uma
professora por nome Francisca Nogueira, que se aposentou em 1938. Em 1946 a Escola
Isolada recebeu mais professores e passou a ser chamada Escola Reunida, e permaneceu com
esse nome até 1954. Somente em 10 de março de 1955 foi inaugurado, no mesmo local, o
novo prédio com o nome de Grupo Escolar Walter de Sá Cavalcante em homenagem ao
deputado com este nome. Foi somente após a implantação do Ensino Médio, que passou a se
chamar Escola de Ensino Fundamental e Médio Walter de Sá Cavalcante.
Em sua estrutura física a escola conta com: 14 salas de aula, laboratório de
ciências, sala de vídeo, biblioteca, laboratório de informática, sala de planejamento para
professores, sala de professores, sala de coordenação, sala de orientação, sala de direção, sala
do grêmio, secretaria, arquivo, banheiro de professores, banheiro masculino para alunos,
banheiro feminino para alunas, vestiário masculino, vestiário feminino, quadra poliesportiva
coberta, cozinha, refeitório e depósito de alimentação.
70
Em 2015 a escola possuía um total de 806 alunos matriculados. Trabalhava com
doze turmas em funcionamento nos turnos manhã e tarde e apenas três turmas no turno da
noite. Do total, são duas turmas de Ensino Fundamental (9º ano) e as demais turmas de
Ensino Médio. Desenvolvia os projetos de NTPPS e Jovem de Futuro, anteriormente
descritos.
A Escola Walter Sá participa do mesmo projeto de reorganização curricular que a
Escola João Mattos, onde ambas, foram pioneiras na implantação desse projeto no ano de
2012, e trabalham, portanto, da mesma forma: com quatro aulas de NTPPS e uma aula de TIC
a mais no currículo do EM e com o desenvolvimento de projetos anuais de pesquisa
realizados por grupos de estudantes. A escola, assim como a outra, também conta com aulas
de educação profissional e encaminhamento para estágio para os alunos da terceira série do
EM. A diferença entre elas consiste no fato de que a Escola Walter Sá trabalha as disciplinas
escolares na forma de semestralidade, assim, os alunos têm algumas disciplinas fixas, que são
abordadas durante todo o ano letivo (português, matemática, educação física, NTPPS, TIC e
formação cidadã), e disciplinas que são alternadas entre os semestres como, por exemplo, as
turmas que estudaram biologia no primeiro semestre letivo, estudarão química no segundo
semestre, as que estudaram geografia no primeiro semestre, estudarão história no segundo, e
assim por diante.
O PPP da escola contempla ações que visam trabalhar projetos pedagógicos com
temas de interesse dos alunos e projeto interdisciplinares que envolvam professores de uma
mesma área, como também, os que contemplem o maior número de professores possível.
Prevê também a criação de um grupo de apoio, formado por funcionários, com o objetivo de
colaborar na divulgação dos projetos. A escola deixa livre a escolha de projetos de acordo
com a área de atuação de cada professor e propõe a realização de seminários, com os
docentes, para tratarem sobre os temas a serem abordados nos projetos. Orienta para o
acompanhamento do rendimento dos estudantes após a aplicação da nova sistemática, através
de dados e resultados, e contempla uma intervenção pedagógica para os resultados não
satisfatórios, como também, a avaliação do resultado final obtido após a aplicação da nova
sistemática de avaliação. Também prevê aparticipação de toda comunidade escolar no
desenvolvimento de projetos, de acordo com a necessidade do educador.
O PPP visa, ainda, sensibilizar os estudantes para o exercício da auto avaliação na
promoção de sua autonomia. Estabelece a implantação do sistema de auto avaliação no ensino
fundamental e médio, como também, o acompanhamento desse sistema dentro do processo
pedagógico.
71
Para garantir a inovação e o aprimoramento das metodologias, propõe incluir aula
de campo nos processos educativos, confeccionar um instrumental de acompanhamento da
avaliação da aula de campo e elaborar um cronograma para essas aulas, dentro do calendário
escolar.
Com o intuito de garantir níveis satisfatórios de disciplina em sala de aula e
diminuir a depredação do patrimônio, prevê a promoção de campanhas sobre a preservação do
patrimônio público e escolar, a construção de regras de convivência escolar e a utilização de
vídeos explicativos de conscientização sobre a preservação do bem comum.
Percebeu-se que, mesmo com intenção de trabalhar projetos interdisciplinares,
que incluam toda a comunidade, a vontade de enriquecer a prática pedagógica através de aulas
de campo, e o desejo de ouvir os anseio e críticas dos estudantes, através de auto avaliação, a
escola não tem nenhuma ação em seu PPP que contemple o Meio Ambiente. O núcleo gestor
admite que ocorreu um único projeto há muito tempo e que o mesmo se deu por conta de uma
verba que veio para escola com o direcionamento para que fosse realizado o Projeto Dinheiro
Direto na Escola (PDDE) sustentável e que, na ocasião, o dinheiro foi destinada para a
realização de projeto sobre reciclagem e para a compra de material, como cestos de lixo para
coleta seletiva e etc.
5.3. Sujeitos da Pesquisa
Para a realização dessa pesquisa, foi selecionado um conjunto de três professores
de cada uma das escolas pesquisadas, ou seja, nove professores, que atuam diretamente no
ensino médio, sendo cada conjunto composto por um professor de Química, um de Física e
um de Biologia, que trabalham sempre no mesmo turno e possuem turmas em comum. A
escolha dessas disciplinas da área de ciências se deveu pelo fato de, na maioria das vezes, as
escolas delegarem a essa área a responsabilidade pelo desenvolvimento de temas de EA,
muito emborase reconheça a necessidade de integrar diferentes áreas na execução de um
projeto dessa natureza.
Em cada escola foi escolhido uma turma de alunos do 2º ano do Ensino Médio,
todas do turno manhã e contendo, em média, entre 30 e 36 alunos, sendo os estudantes das
referidas turmas alunos, simultaneamente, do professor de Química, como também do
professor de Física e de Biologia de cada escola.
5.4 Etapas da Pesquisa
72
Aqui são apresentas em sequência de execução, as etapas que foram realizadas
para a organização deste trabalho.
5.4.1 -1ª etapa: Revisão Bibliográfica
Antes de iniciar a pesquisa, propriamente dita, e durante toda a realização dessa
investigação foi efetuada uma revisão bibliográfica que buscou conhecer trabalhos existentes
na área, com a finalidade de construir um levantamento histórico e conhecer conceitos e
orientações de alguns autores sobre a Educação Ambiental e também com o intuito de
conhecer as orientações que os PCN e DCNEM trazem sobre a temática em estudo.
Como afirmam Gerardt e Silveira (2009) expor resumidamente as principais
ideias já discutidas por outros autores que trataram do problema é muito importante em uma
pesquisa, levantando críticas e dúvidas. Este tipo de pesquisa auxilia a explicar no que o
trabalho vai se diferenciar dos estudos já produzidos sobre o problema a ser tratado, ou no que
vai contribuir para o conhecimento.
5.4.2 - 2ª etapa: Diagnóstica
Essa etapa, que ocorreu no segundo semestre de 2015, iniciou-se com uma
reunião, em cada escola (portanto três reuniões), entre os professores de Química, Física e
Biologia das turmas onde foi realizada a pesquisa.
Foi fundamental esse primeiro encontro para conhecer os sujeitos participantes da
pesquisa, de modo a traçar o seu perfil e estabelecer um diagnóstico dos principais problemas
que envolvem o ensino de Educação Ambiental nas escolas pesquisadas. Nesses encontros
foram realizadas conversas e reflexões, e os docentes investigados foram convidados
aresponder a um Questionário sobre Dados Pessoais e Formação Acadêmica dos Professores
(APÊNDICE A) e outro Questionário sobre a Formação dos docentes na área de Educação
Ambiental (APÊNDICE B). Os resultados dessa primeira investigação corroboraram a
necessidade e a importância do estudo do tema Educação Ambiental no Ensino Médio. Diante
dos fatos, resolveu-se trabalhar com os alunos do 2º ano do Ensino Médio, pois nesta série
professores e alunos ainda não estão tão preocupados com as provas do ENEM, e tem um
contato maior com os conteúdos ligados a Educação Ambiental, que foi o objeto de estudo
desta pesquisa. Após conhecer o perfil acadêmico e de formação na área de EA dos
participantes da pesquisa, e a problemática que envolvia o ensino de Educação Ambiental nas
escolas pesquisadas, definiu-se os objetivos a serem alcançados e o planejamento das
atividades necessárias.
5.4.3. - 3ª etapa: Levantamento de dados em relação às práticas docentes sobre Educação
Ambiental
73
Nessa etapa da pesquisa foi avaliada a prática docente dos nove professores de
ciências pesquisados sobre Educação Ambiental, a luz do que preconiza os documentos legais
(PCN e DCNEM). Para isso foi utilizado uma entrevista estruturada com questões
objetivamente definidas (APÊNDICE C), constituída de 25 questões. As visitas para
realização das entrevistas, foram previamente agendadas com os professores e ocorrerem no
mês de novembro de 2015, durante os tempos de planejamento escolar, entre uma aula e
outra, dos docentes. Foram escolhidos os dias em que todos, ou a maioria dos professores a
serem entrevistados pudessem estar presentes em cada escola.
Na escola João Mattos a entrevista aconteceu em um único dia, porém, dois
professores foram entrevistados no período da manhã e um foi entrevistado no turno da tarde,
pois somente nesse horário o docente teria horário livre. Na Escola Estado do Paraná, a visita
também ocorreu em dois dias diferentes pois, novamente, só foi possível entrevistar dois dos
professores em um mesmo horário. O terceiro docente foi entrevistado na semana seguinte em
um dia previamente agendado, pois precisou faltar ao trabalho durante alguns dias. Na Escola
Walter Sá, a visita ocorreu em uma quarta-feira (dia de planejamento da área de Ciências da
Natureza), dessa forma, todos os três professores encontravam-se na escola em um mesmo
turno, e tinham horários fora de sala, o que facilitou a realização da entrevista.
Cada entrevista durou, em média, entre quarenta e cinquenta minutos. Na ocasião,
o pesquisador fazia as perguntas e gravava as respostas dos entrevistados. Os docentes foram
entrevistados em locais variados, de acordo com a disponibilidade da escola. Na escola
JoãoMattos, dois professores foram entrevistados na sala de planejamento e um foi
entrevistado no pátio da escola. Na escola Estado do Paraná, dois docentes foram
entrevistados na sala dos professores e um na coordenação. Na escola Walter Sá, todos os
professores foram entrevistados na sala de planejamento educacional.
5.4.4. - 4ª etapa: Levantamento sobre dados pessoais e a percepção dos alunos em relação a
Educação Ambiental
Esta etapa envolveu a aplicação de um questionário, constituído de 14 questões
(APÊNDICE D), sobre dados pessoais dos alunos e suas percepções acerca da Educação
Ambiental praticada pelos professores, além da avaliação da experiência estudantil com
projetos ambientais. Para aplicação desse questionário foi selecionada uma turma de cada
escola (portanto três turmas), na qual os três professores envolvidos na pesquisa lecionavam e
foi realizada a sua aplicação em horário de aula, com a presença do professor.
74
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste capítulo apresenta-se a análise dos dados obtidos nessa pesquisa.
A análise de dados é o processo de formação de sentido além dos dados. O
método usado para análise foi o agrupamento das questões. Essa organização teve por
objetivo consolidar o que as pessoas disseram e o que o pesquisador viu e leu, com vista na
formação de significados. Dessa forma a caracterização dos dados da pesquisa foi agrupada
por temas, conforme abaixo:
Dados pessoais e formação acadêmica dos professores;
Formação dos docentes na área de Educação Ambiental;
A prática pedagógica e concepções dos professores sobre Educação Ambiental;
Dados pessoais e percepção dos alunos em relação a prática da Educação Ambiental.
6.1 Dados pessoais e formação acadêmica dos professores (APÊNDICE A)
Para caracterização dos sujeitos da pesquisa, fez-se necessário conhecer um pouco
do perfil pessoal e profissional dos mesmos, uma vez que a pesquisa objetiva investigar as
concepções e práticas dos professores de Ciências sobre o Ensino de Educação Ambiental.
Para isso, foi aplicado um questionário composto por dez questões, que tinham por objetivo,
investigar sobre: sexo (questão 1), faixa etária (questão 2), tempo de magistério (questão 3),
disciplina (questão 4) e séries que lecionam (questão 5), formação acadêmica (questão 6),
modalidade do curso de graduação (questão 7) tempo de graduado (questão 8), vínculo
empregatício com a rede pública (questão 9) e em quantas escolas trabalham (questão 10).
As respostas obtidas, por escola, compõem as tabelas 1, 2 e 3, apresentadas a
seguir.
Tabela 1 – Dados pessoais dos professores da escola A. Professor Sexo Faixa
etária
Há
quanto
tempo
leciona
Séries
que
leciona
Formação
acadêmica
Há quanto
tempo se
graduou
Vínculo
com a rede
pública
estadual
Em
quantas
escolas
trabalha
A Feminino 30-40
anos
5-10
anos
2ª e 3ª Licenciatura
em química
5-10 anos Temporário 1
B Masculino 30-40
anos
5-10
anos
1ª, 2ª e
3ª
Licenciatura
em física
5-10 anos Efetivo 2
C Feminino 40-50
anos
10-20
anos
1ª, 2ª e
3ª
Licenciaturaem
biologia
10-20 anos Efetivo 1
Fonte: Pesquisa direta.
75
Tabela 2 – Dados pessoais dos professores da escola B. Professor Sexo Faixa
etária
Há
quanto
tempo
leciona
Séries
que
leciona
Formação
acadêmica
Há quanto
tempo se
graduou
Vínculo
com a rede
pública
estadual
Em
quantas
escolas
trabalha
D Masculino 20-30
anos
5-10
anos
2ª, 3ª e
3ª
Licenciatura
em química
5-10 anos Temporário 2
E Masculino 30-40
anos
5-10
anos
1ª, 2ª e
3ª
Licenciatura
em física
5-10 anos Efetivo 2
F Feminino 20-30
anos
5-10
anos
1ª, 2ª e
3ª
Licenciatura
em biologia
5-10 anos Efetivo 1
Fonte: Pesquisa direta.
Tabela 3 – Dados pessoais dos professores da escola C. Professor Sexo Faixa
etária
Há
quanto
tempo
leciona
Séries
que
leciona
Formação
acadêmica
Há quanto
tempo se
graduou
Vínculo
com a rede
pública
estadual
Em
quantas
escolas
trabalha
G Masculino 40-50
anos
10-20
anos
1ª e 2ª Licenciatura
em química
10-20 anos Efetivo 2
H Masculino 30-40
anos
5-10
anos
2ª e 3ª Licenciatura
em física
5-10 anos Efetivo 2
I Feminino 20-30
anos
5-10
anos
1ª e 2ª Licenciatura
em biologia
5-10 anos Efetivo 1
Fonte: Pesquisa direta.
Ao analisar os dados apresentados nas tabelas: 1, 2 e 3, simultaneamente, pode-se
concluir, que:
Entre os professores entrevistados nas três escolas, 55,55% são do sexo
masculino.
Quanto à faixa etária: 44,44% dos entrevistados têm entre 30 e 40 anos, 33,34%
têm entre 20 e 30 anos e somente 22,22% têm entre 40 e 50 anos. Conclui-se, portanto, que há
uma predominância de professores jovens.
Um total de 55,55% dos professores leciona nas três séries do Ensino Médio,
enquanto 44,45% leciona em apenas duas das séries do Ensino Médio. No entanto, todos são
professores da segunda série. Por esse motivo, os alunos da segunda série foram os escolhidos
para responderem a um questionário sobre “Dados pessoais e avaliação sobre Educação
Ambiental”, cujos resultados serão apresentados um pouco mais a frente, no item 6.4 da
metodologia.
A totalidade dos professores entrevistados (100,00%) têm formação acadêmica
em cursos de licenciatura, na disciplina em que lecionam.
76
A LDB, em seu artigo 62, afirma que para atuar na educação básica, o professor
deverá ter formação em nível superior em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação (BRASIL, 2005). Conclui-se então, que a
formação dos docentes está de acordo com o exigido pela LDB.
Um total de 77,78% dos professores concluiu seus cursos de graduações a, pelo
menos, 5 ou 10 dez anos, enquanto 22,22% concluíram entre 10 ou 20 anos atrás.
Entre os entrevistados 77,78% possuem vínculo efetivo com a rede pública
estadual de ensino, enquanto, apenas 22,22% possuem contrato temporário de emprego.
O fato de a maioria dos professores entrevistados serem funcionários efetivos da
rede pública estadual é importante, pois esses profissionais geralmente trabalham por vários
anos na mesma escola, o que diminui o risco deles mudaram de instituição de ensino durante
o ano letivo. Isso pode facilitar a elaboração e desenvolvimento de projetos educacionais
anuais, que podem ocorrer também com relação a temáticas ambientais, e envolver
educadores de diferentes áreas, dentro do ambiente escolar.
Um total de 44,44% dos professores trabalha em apenas uma escola, enquanto
55,56% trabalham simultaneamente, em duas escolas.
Também se acredita que quando o professor trabalha em apenas uma instituição
de ensino, pode ter mais condições para dedicar-se aos projetos implementados pelas mesmas.
6.2 Formações dos docentes na área de Educação Ambiental (APÊNDICE B)
O questionário se constituiu de 8 questões (objetivas e subjetivas) e teve como
objetivo avaliar a trajetória escolar do docente e capacitação na área de Educação Ambiental.
Na análise desse questionário, optou-se por considerar cada questão separadamente. Dessa
forma:
Apêndice B, questão 1: Perguntou-se aos professores se já fizeram algum curso de
pós-graduação. O resultado está apresentado no gráfico 1.
77
Gráfico 1 – Percentual de professores, por títulos de pós-graduação.
Fonte: Dados da pesquisa.
A pesquisa mostrou que apenas 11,11% dos professores entrevistados ainda não
fizeram nenhum curso de pós-graduação. A maioria (66,67%) são especialistas e 22,22% já
possuem titulação de mestre. Esse fato revela o interesse da maioria dos docentes, em investir
em pós-graduação.
Apêndice B, questão 2: Perguntou-se aos professores que afirmaram ter curso de
pós-graduação (especialização ou mestrado), se o fizeram em área relacionada à Educação
Ambiental e qual curso fizeram. As respostas compõem o gráfico 2, apresentado a seguir.
Gráfico 2 – Percentual de professores que possuem pós-graduação na área
de EA.
Fonte: Dados da pesquisa
66,67%
22,22%
0,00%
11,11%
Especialistas Mestres Doutores Nâo possuem pós-graduação
22,22%
11,11%
66,67%
Especialização em EA
Mestrado em energia renováveis
Pós-graduação em outras áreas
78
O resultado mostrou que apenas um terço (33,33%) dos professores entrevistados
optou por fazer pós-graduação (especialização ou mestrado) em área voltada para a Educação
Ambiental. Pois, 22,22% dos professores afirmaram que fizeram especialização em Educação
Ambiental e 11,11% afirmaram ter feito Mestrado em Energias Renováveis.
Apêndice B, questão 3: Perguntou-se aos professores se já participaram, ou ainda
participam, de algum curso de capacitação com foco em EA, presencial ou à distância.
Apenas 11,11% dos entrevistados afirmaram ter participado de um curso de
capacitação com foco em EA. Todos os demais professores disseram que nunca participaram,
nem participam, de curso dessa natureza.
Apêndice B, questão 4: foram feitas algumas perguntas com a finalidade de
complementar a resposta dada pelo percentual de professores que participaram de curso de
capacitação com foco em EA. Para isso, perguntou-se: a) Qual instituição o ofertou? b)
Quanto tempo durou? c) Como o professor tomou conhecimento da existência desse curso? d)
Por qual motivou resolveu fazê-lo? e) Se o professor achou interessante o curso que fez; f) Se
foi ministrado de forma presencial, à distância ou semipresencial; g) Se o curso afetou a
forma do professor pensar; h) se o curso modificou a forma do professor ensinar. Os
entrevistados responderam que o curso foi promovido pela Universidade Estadual do Ceará
(UECE), que teve a duração de uma semana, que tomaram conhecimento do mesmo através
da Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC), que o motivo que os levou a fazê-lo
foi o enriquecimento do conhecimento; que acharam interessante, que o mesmo foi ministrado
de forma presencial, e que o mesmo afetou a forma dos docentes pensarem sobre a EA, como
também, ajudou a modificarem suas práticas em sala de aula.
Apêndice B, questão 5: foram feitas algumas perguntas com a finalidade de
complementar a resposta dada pela maioria dos entrevistados na questão 3. Para isso,
perguntou-se: a) Se o professor não fez curso de formação em EA por falta de tempo, por não
ter tido oportunidade, ou se foi por falta de tempo para se dedicar; b) Perguntou-se se os
professores acham que esses cursos podem contribuir significativamente para o trabalho
docente, e pediu-se que justificassem, c) Perguntou-se se os docentes tinham o hábito de
praticarem a auto formação, ou seja, se costumavam pesquisar e aprofundar seus
conhecimentos com a finalidade de melhorar e enriquecer suas aulas.
Entre os professores pesquisados, 44,44% responderam que não fizeram nenhum
curso de capacitação com foco em EA por falta de tempo, e 66,66% disseram que não fizeram
por falta de oportunidade. Porém, todos afirmaram que acham que esses cursos
podemcontribuir significativamente para o trabalho docente. E 55,56% afirmaram que
79
praticam a auto formação, ou seja, que costumam pesquisar e aprofundar seus conhecimentos
em EA com a finalidade de enriquecerem suas aulas.
Apêndice B, questão 6: perguntou-se aos professores se em seus cursos de
graduações cursaram alguma disciplina, obrigatória ou opcional, com foco em EA. Os
resultados obtidos compõem a tabela 4, apresentada a seguir.
Tabela 4 – Professores que cursaram disciplinas voltadas para a EA em seus cursos de
graduações.
Escola A Escola B Escola C
Professor A B C D E F G H I
Cursou
disciplina
com foco
em EA
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Sim
Sim
Fonte: Dados da pesquisa.
Observa-se que, dos nove professores investigados, seis (66,67%) disseram que
cursaram alguma disciplina voltada para a EA durante a graduação.
Com intenção de complementar a questão 6, perguntou-se aos docentes quais
foram as disciplinas cursadas por eles, que tinham foco em EA. As respostas compõem a
tabela 5, apresentada a seguir.
Tabela 5 – Disciplinas cursadas pelos professores, em seus cursos de graduações, com foco
em EA.
Escola Professor Disciplina cursada em sua graduação, como foco em EA
A A Ecologia
B Ecologia I e Ecologia II
B F Ciências, tecnologia e sociedade (CTS)
C
G Ecologia
H Ecologia
I Energias alternativas
Fonte: Dados da pesquisa.
Percebe-se que a disciplina de Ecologia foi a mais citada pelos professores de
química e biologia, pois 44,44% dos entrevistados afirmaram tê-la cursado. 22,22% dos
professores cursaram as disciplinas de CTS e Energias alternativas, porém, 33,34% dos
docentes pesquisados não cursaram nenhuma disciplina com foco em EA. Esse fato revela
uma limitação dos cursos de licenciatura que se ocupam em formar para uma disciplina
específica, mas não se preocupam em trabalhar questões sociais relevantes que necessitam de
uma abordagem interdisciplinar.
80
Apêndice B, questão 7: Perguntou-se aos professores se, em seus cursos de
licenciatura, nas disciplinas específicas da área de educação, em algum momento foi discutido
a necessidade de se trabalhar EA ou formação cidadã na escola. Todos os professores
entrevistados afirmaram que em seus cursos de licenciatura nunca foram discutidas tais
questões.
Apêndice B, questão 8: pediu-se aos professores para que avaliassem a
contribuição de seus cursos universitários para a conscientização/sensibilização ambiental dos
discentes de maneira crítica e efetiva. Para isso, colocou-se opções que variavam entre “nula
até muito significativa”. As respostas apresentadas compõem a tabela 6, abaixo.
Tabela 6 – Avaliação dos professores sobre a contribuição de seus cursos universitários para a
conscientização/sensibilização ambiental dos discentes de maneira crítica e efetiva.
Escola A B C
Professor A B C D E F G H I
Nula
Pouco
Significativa
X X X X
Razoável X X X X
Significativa
Muito
Significativa
X
Fonte: Dados da pesquisa.
O resultado mostrou 44,44% dos entrevistados considerou razoável e que 11,12%
deles consideraram como muito significativa, a contribuição de seus cursos universitários para
a conscientização/sensibilização ambiental dos discentes, mesmo após terem afirmado que
nem todos cursaram alguma disciplina relacionada a essas temáticas em suas graduações.
81
6.3 A prática pedagógica e concepções dos professores sobre Educação Ambiental
(APÊNDICE C)
Para avaliar “A prática pedagógica e concepções dos professores sobre Educação
Ambiental” foi aplicada uma entrevista estruturada, constituída de 25 questões. Com o intuito
de uma melhor análise dos resultados dessa entrevista, os dados foram agrupados por temas, a
saber:
● Sobre consulta aos PCN e DCNEM e noção de transversalidade;
● Sobre o desenvolvimento de projetos pedagógicos com foco em EA;
● Sobre a abordagem de temáticas ambientais em sala de aula;
● Concepções dos professores sobre EA.
6.3.1. Sobre consulta aos PCN e DCNEM e noção de transversalidade
Apêndice C, questão 1: Perguntou-se aos professores entrevistados, se em algum
momento já haviam realizado consulta ou estudo nos PCN ou DCNEM, com a finalidade de
aprimorarem suas práticas pedagógicas. As respostas obtidas, foram:
“Infelizmente, não” (Professor A).
“Nunca” (Professor B).
“A gente sempre pesquisa alguma coisa quando vai fazer o planejamento da
disciplina na época da jornada pedagógica” (Professor C).
“Não, nunca tive oportunidade” (Professor D).
“Já tive contato com os documentos, mas não foi com intenção de pesquisar nada”
(Professor E).
“Ainda não” (Professor F).
“Não” (Professor G).
“Não, nunca consultei” (Professor H).
“Já realizei algumas pesquisas neles, mas foi na época da faculdade” (Professor I).
O resultado mostrou que apenas 33,33% dos entrevistados já tiveram contato com
os PCN ou DCNEM, porém, nenhum deles chegou a realizar consulta com a finalidade de
aprimorarem suas práticas pedagógicas. Infere-se então, que os mesmos não devem conhecer
as orientações relacionadas à Educação Ambiental, contidas nesses documentos.
Apêndice C, questão 2: Perguntou-se aos professores se saberiam explicar por que
razão a EA é incluída nos PCN na parte relacionada aos temas transversais. Algumas
respostas dadas pelos entrevistados, foram:
“Porque é um tema não obrigatório do currículo que deve estar presente em várias
disciplinas diferentes” (Professor A).
“Não sei responder” (Professor B).
“Porque envolve história, geografia, sociologia, etc. estando incluída nas outras
disciplinas, pois não envolve apenas uma” (Professor C).
“Deve permear todas as áreas de ensino porque está presente em todas elas, sendo
interdisciplinar e transdisciplinar” (Professor D).
82
“A razão final não sei, mas acredito que seja para facilitar a interdisciplinaridade”
(Professor E).
“Realmente, não sei a razão” (Professor F).
“Por se tratar de uma questão social importante, sobre a qual é importante alertar os
cidadãos” (Professor G).
“Para levar o aluno a entender que o Meio Ambiente está presente em todas as
disciplinas” (Professor H).
“Não” (Professor I).
Os resultados mostraram que 55,56% dos professores acreditam que o Meio
Ambiente foi incluído nos temas transversais por seu caráter interdisciplinar, ou seja,
entendem que sua abordagem deve relacionar as diferentes áreas. E 11,11% dos entrevistados
acreditam que foi incluído nos temas transversais por se tratar de uma questão social
importante.
De acordo com os PCN, os temas transversais correspondem a questões
importantes e urgentes da vida cotidiana, na busca da construção de uma prática educacional
voltada para a construção da cidadania. Para isso, os critérios adotados para a eleição dos
temas transversais foram: urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino e
aprendizagem no Ensino Fundamental, favorecer a compreensão da realidade e a participação
social, com a pretensão de integrar as diferentes áreas convencionais relacionando-as a
questões da atualidade (BRASIL, 1999).
Percebe-se, pelas razões apresentadas nos PCN, que o fato de integrar as
diferentes áreas, foi apenas um dos pontos levados em consideração na hora de colocar o
Meio Ambiente na parte relacionada aos temas transversais.
Apêndice C, questão 3: Perguntou-se se a Educação Ambiental deveria ser
ministrada como mais uma disciplina específica do currículo. As respostas dadas, foram:
“Separadamente não. Deve ser como ela é, um tema transversal, que está incluído
em todas as outras disciplinas” (Professor A).
“Deve permear todas as áreas de ensino porque está presente em todas elas, sendo
interdisciplinar” (Professor B).
“A razão final não sei, mas sei que deve proporcionar a interdisciplinaridade,
mostrando que as ciências estão todas ligadas” (Professor C).
“Porque é um assunto que está em todas as áreas, em maior ou menor grau, faz parte
de cada uma das disciplinas” (Professor D).
“Acho que deveria ser abordada como projeto pedagógico integrando diferentes
áreas” (Professor E).
“Acho que não, pois é melhor que seja trabalhada por todas as áreas” (Professor F).
“Sim, deveria ter uma disciplina voltada apenas para a EA” (Professor G).
“Acredito que seria melhor se estivesse presente em todas as disciplinas, mas isso
iria depender da forma como os professores iriam se articular para isso” (Professor
H).
“Não, acho seria melhor se fosse trabalhada por um grupo de professores, como o de
Ciências da Natureza, por exemplo.” (Professor I).
Constatou-se, pelas respostas, que 77,78% dos professores pensam de acordo com
as orientações contidas nos PCN e DCNEM, que orientam para que a EA não constitua uma
83
nova disciplina do currículo escolar, pois os docentes demonstraram compreender seu caráter
interdisciplinar.
As DCNEM também consideram que o tratamento transversal das temáticas
ambientais é importante não apenas para superar a visão fragmentada do conhecimento, mas
também, para ampliar os horizontes de cada área do saber (BRASIL,2012). Daí destacam
Lima e Alves (2016, p.90) que:
É de suma importância que a interdisciplinaridade seja entendida com um processo
que é ao mesmo tempo individual e coletivo, onde a solução dos problemas se dá
principalmente na relação com os outros, se constituindo num processo educativo
que está para além da relação ensino-aprendizagem, pois envolve a prática social.
6.3.2. Sobre o desenvolvimento de projetos pedagógicos com foco em Educação
Ambiental
Para os PCN é importante que os professores implementem projetos educativos,
pois estes levam a uma eleição conjunta de princípios e valores necessários para iniciar um
processo de formação e mudança. Com a finalidade de superar a mera distribuição das
temáticas ambientais pelos demais componentes curriculares, as DCNEM estimulam a
reflexão sobre a formulação, execução e avaliação de projetos educacionais nas instituições de
ensino.
Apêndice C, questão 4: Perguntou-se aos entrevistados se já haviam participado
de algum projeto de suas escolas voltados para a EA. Através das respostas observou-se que
somente os professores da escola A participaram de projeto dessa natureza.
Apêndice C, questão 5: Perguntou-se aos professores da escola A, que
participaram de projetos voltados para a EA, um pouco mais sobre essa experiência, com
intenção de investigar se: a) Foi projeto de feira cultural ou projeto pedagógico independente;
b) Se ocorreu de forma extracurricular ou se foi incluído na carga horária dos alunos; c) De
quais áreas, envolveu professores; d) Se, para a preparação do mesmo, os professores se
reuniram para discutir quais temáticas abordar, a forma de trabalhar e como avaliar os
resultados; e) Se envolveu todas as turmas da escola, ou apenas uma parte delas; f) Qual foi a
duração; g) Sedurante o projeto houve a realização de palestras ministradas por algum
profissional de um outro segmento (ONGs, indústrias, etc); h) Se ocorreu alguma aula de
campo, e para onde foi; i) Se foi estabelecida alguma campanha de conservação e preservação
na escola; j) Pediu-se também para avaliarem a motivação dos professores; j) E que
avaliassem também o envolvimento e participação dos alunos.
84
Os professores afirmaram que o projeto aconteceu durante uma Feira Cultural,
incluído na carga horária cotidiana dos alunos, e que envolveu professores de todas as
disciplinas. Disseram que para a preparação do projeto, houve reunião dos professores para
discutir as temáticas a serem abordadas, como também a forma de trabalhar e como avaliar os
resultados. Afirmaram que o projeto envolveu todas as turmas da escola e teve a duração de
uma semana. Todos disseram que não foi ministrada nenhuma palestra na escola com pessoa
de outros segmentos ou repartições e, apenas um, disse que nesse período realizou aula de
campo com uma turma, e que a mesma constituiu uma visita às turbinas eólicas na cidade de
Aracati. Relataram que durante a feira de ciências foi estabelecida uma campanha para
conservação e preservação do ambiente escolar, mas, que algum tempo depois, foi esquecida.
Avaliaram que a motivação dos professores foi maior nos momentos de preparação e
execução dos projetos e que, infelizmente, alguns docentes pouco se envolveram. Que a
motivação dos alunos se deu mais por causa dos momentos de apresentações artísticas e
gincana e consideraram que o grande mobilizador dos alunos, na verdade, foi o fato dos
trabalhos valerem notas em substituição às avaliações bimestrais. Que foi um trabalho
pontual, restrito a essa única semana.
De acordo com os documentos legais, os projetos com foco em EA a serem
trabalhados pelas escolas devem: estar incluídos dentro da carga horária cotidiana dos alunos,
possuir etapas bem elaboradas pelo corpo docente (inclusive no tocante aos métodos de
avaliação), com realização de palestras ou aulas de campo para enriquecer o conhecimento
das temáticas, e com o estabelecimento de campanhas de preservação/conservação ambiental
(BRASIL, 1999).
Pelas respostas dos professores da escola A, infere-se que os mesmos realizaram o
projeto de EA de acordo com as recomendações sugeridas nos PCN e DCNEM, apesar do
mesmo ter ocorrido apenas uma vez.
Apêndice C, questão 6: Perguntou-se aos professores se consideram importante a
aplicação de projetos voltados para a EA na escola.
“Ajudaria a desenvolver consciência ecológica e levaria à mudança de atitudes”
(Professor A).
“Despertaria para o cuidado com o meio e ainda reforçaria a questão da
interdisciplinaridade, pois é importante que o aluno consiga perceber a inter-relação
dos conteúdos com a temática” (Professor B).
“Um projeto educacional bom, ajudaria a melhorar a merenda, o ambiente da escola
e tornaria agradável o ambiente que eles ficam no intervalo” (Professor C).
“Daria até para os professores incluírem seus conteúdos nesse projeto, pois não seria
necessário ver apenas a questão ambiental” (Professor D).
“A gestão e os professores têm que dar o exemplo, pois os projetos voltados para EA
irão despertar o interesse dos alunos e da comunidade escolar também” (Professor
E).
85
“Sim, acho que é muito importante” (Professor F).
“Seria muito enriquecedor para todos: tanto professores como alunos” (Professor G).
“Acho interessante, até mesmo porque é uma temática boa de trabalhar e poderia
despertar nos professores o gosto por outros projetos com temáticas diferentes”
(Professor H).
“Sim, com certeza. Seria muito bom” (Professor I).
As respostas mostraram que todos os professores consideram que é importante a
aplicação de projetos voltados para a EA, para: despertar os alunos para uma cidadania
consciente, favorecer a interdisciplinaridade, despertar o interesse em professores e alunos e
favorecer a realização de outros projetos.
Apêndice C, questão 7, item a: Perguntou-se aos professores, caso eles tivessem
interesse em realizar um projeto em EA em suas escolas, de quais áreas seriam os professores
que convidariam para, com eles, executarem essa prática. As respostas dadas, foram:
“Convidaria os professores da minha área e também os professores da área de
humanas” (Professor A).
“Procuraria interligar a química, a física e biologia com história, geografia e
sociologia” (Professor B).
“Além dos professores da área de Ciências da Natureza, convidaria também o
professor de geografia, pois acho que daria importantes contribuições (Professor
C)”. “Chamaria os professores de Ciências da Natureza e também de matemática”
(Professor D).
“Acho importante envolver todos os professores de ciências em um projeto como
esse, para que fique bem interdisciplinar” (Professor E).
“Procuraria trabalhar com os professores de Ciências da Natureza” (Professor F).
“A minha área, com certeza. Pois é importante reunir esses profissionais, também
para que percebam a relação que existem entre nossas disciplinas” (Professor G).
“Convidaria os professores de física, química e biologia” (Professor H).
“Acho que é importante que um projeto possa ir além do conhecimento científico,
por isso, convidaria os professores de Ciências Humanas, pois acho que ajudariam a
complementar as informações” (Professor I).
As respostas revelaram que 55,56% dos professores convidariam apenas os
colegas das disciplinas de Ciências da Natureza e, que, 44,44% chamariam os colegas de
ciências da natureza e os colegas de ciências humanas. Porém, nenhum dos professores
considerou a hipótese de envolver os professores de todas as áreas em um projeto de EA.
Para os PCN e DCNEM, as questões ambientais não podem ser observadas
unicamente de forma científica, pois é de suma importância que as questões sociais,
econômicas e demais fatores a elas associados sejam discutidos, de modo a permitir que o
estudante tenha uma visão global dessas problemáticas e, assim, possa formar conceitos que o
permitirão adotar hábitos e atitudes que possam ser socialmente repassados (BRASIL, 1999).
Apêndice C, questão 7, item b: Perguntou-se aos docentes qual seria o objetivo
principal de um possível projeto em EA desenvolvido por eles. Algumas das respostas
obtidas, foram:
86
“Conscientizar os meninos sobre a nossa responsabilidade com o meio ambiente”
(Professor A).
“Conscientizar para um consumo consciente” (Professor B).
“Conscientizar os alunos para o cuidado com o meio e a participação social”
(Professor C).
“Despertar a curiosidade e o engajamento dos alunos” (Professor D).
“Alertar sobre os problemas ambientais para que os alunos possam tomar
consciência da necessidade de cuidar do meio” (Professor D).
“É importante trabalhar projetos que envolvem também questões sociais e que
fazem os alunos pensarem de outra forma” (Professor E)
“Despertar e conscientizar nos alunos da importância de um meio ambiente saudável
para a convivência entre os ecossistemas que é a sociedade” (Professor F).
“A conscientização, preservação e manutenção do meio ambiente” (Professor G).
“Divulgar e conscientizar os alunos sobre esses temas tão importantes na atualidade”
(Professor H).
“Conscientizar todos: professores e alunos” (Professor I).
Pelas respostas, percebe-se 77,77% dos professores entrevistados centralizam o
objetivo da realização de projetos em EA, prioritariamente, na conscientização dos alunos.e
Apêndice C, questão 8: Perguntou-se aos entrevistados como avaliam suas
abordagens em EA. As respostas obtidas, foram:
“Ainda abordo muito pouco as questões ambientais, pois não tenho muito tempo
para planejar algo diferente, por isso, procuro encaixar quando dá certo com o
conteúdo que está sendo dado” (Professor A).
“Falo de vez em quando, mas não de uma forma suficiente para fazer um trabalho
mais aprofundado, pois tenho muito conteúdo para ministrar e, infelizmente, pouco
tempo de aula” (Professor B).
“Me preocupo com o assunto, mas, de forma pontual, pois na maior parte do tempo
estou presa aos conteúdos da disciplina e eles nem sempre têm relação com
temáticas ambientais” (Professor C).
“Minhas abordagens são um pouco fracas devido ao pouco tempo de aula e a falta
de tempo para me dedicar à pesquisa” (Professor D).
“Abordo de forma regular, pois acho que precisaria me dedicar mais para melhorar,
e com essa rotina de professor, é difícil parar para fazer isso” (Professor E).
“Acredito que trabalho de forma bem significativa, pois sempre falo no assunto e,
inclusive, costumo colocar nas provas questões sobre o meio ambiente” (Professor
F). “Minha abordagem é apenas a nível de exemplos em sala de aula” (Professor G).
“Apesar de não trabalhar muito as temáticas ambientais, considero boas as vezes que
abordo, pois tento mexer ao máximo com o senso crítico dos alunos” (Professor H).
“Meu trabalho com meio ambiente ainda é muito fraquinho, pois costumo mais
utilizar como exemplos nas aulas” (Professor I).
Conclui-se, pelas respostas apresentadas, que 88,88% dos professores pesquisados
reconhecem como fracas suas abordagens, pois ponderam que, na maioria das vezes,
encontram-se presos aos conteúdos e sem condições de planejar algo diferente, pois, além de
terem pouco tempo de aula, também não têm tempo para planejar essas abordagens. Por isso,
trabalham as questões ambientais mais na forma de exemplos. Apenas 22,22% dos
entrevistados afirmaram que trabalham as questões ambientais de forma boa ou satisfatória
pois afirmaram que tentam despertar o senso crítico do aluno e também, porque já
incorporaram tais questões em suas rotinas pedagógicas, como a avaliação.
87
Apêndice C, questão 9: Perguntou-se aos professores se seus alunos já tiveram a
oportunidade de se auto avaliarem ou avaliarem os projetos ou aulas que envolvem temáticas
ambientais.
Todos os professores entrevistados afirmaram que nunca pediram aos alunos para
que avaliassem suas abordagens em EA, como também nunca os pediram para avaliarem suas
aulas ou se auto avaliarem.
Para os PCN, a avaliação não deve se restringir ao julgamento sobre o sucesso ou
o fracasso do aluno, mas, deve possibilitar conhecer o quanto o educando se aproxima ou não
dos objetivos de aprendizagem estabelecidos pelo professor, em função da intervenção
pedagógica realizada. Pois considera que um dos papeis da avaliação é dar subsídios para que
o educador possa, continuamente, refletir sobre sua prática. Esse processo também deve
permitir ao educando tomar consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para
a reorganização de sua aprendizagem. Nesse sentido, consideram que é necessário avaliar
também o ensino oferecido, pois é importante investigar se o mesmo cumpriu sua função de
fazer aprender. A auto avaliação também é útil por ser considerada uma situação que induz o
aluno a interpretar suas produções, o que constitui elemento central para a construção da
autonomia do mesmo. Dessa forma, a avaliação deve compor uma das etapas de um projeto
educacional, pois é importante para o professor saber até que ponto a metodologia aplicada
facilitou ou não a aprendizagem, como também, é importante conhecer os anseios e respostas
dos alunos ao trabalho proposto, por isso a avaliação do ensino e auto avaliação tornam-se
elementos importantes na análise das situações de ensino-aprendizagem desenvolvidas
(BRASIL, 1999).
Apêndice C, questão 10: perguntou-se aos professores se em suas aulas sobre
temáticas ambientais costumam estimular o diálogo, a participação e a cooperação entre os
estudantes. As respostas dadas, foram:
“Sim, pois acho a opinião e a troca de informação muito importantes” (Professor A).
“Sim, claro. Eles têm que discutir e cada um aprender a respeitar a opinião do outro”
(Professor B)
“Gosto de sempre trazer um texto para debate e dar de dois a três minutos para que
cada um possa expressar um pouco a sua opinião” (Professor C).
“Sim, pois acho que é importante” (Professor D).
“Sim, principalmente pela visão crítica que tem que ser gerada neles. Eles têm que
pensar” (Professor E).
“Claro, acho muito importante incentivar a participação dos alunos” (Professor F).
“Sim, principalmente, para dar importância ao assunto e desenvolver a participação
deles” (Professor G).
“Estimulo na forma de debates e perguntas sobre o assunto, mas não passo disso”
(Professor H).
“Com certeza” (Professor I).
88
Todos os docentes entrevistados disseram que costumam incentivar o diálogo, a
participação e a cooperação entre os estudantes, e justificaram que o fazem para que os
mesmos aprendam a respeitar a opinião do outro, para que desenvolvam uma visão crítica e
também para dar importância ao assunto. Entre outros motivos.
Para Moreira (2012), tornar a escola um espaço inovador sustentável significa
romper com a lógica que orienta a dinâmica social atual. Num sistema que valoriza o
individualismo em detrimento da coletividade, a competição em vez da colaboração, a
hierarquia ao invés das redes cooperativas. Dessa forma, as escolas que trabalham educação
ambiental surgem como possibilidade de mudança qualitativa no cenário da educação, pois
devem atuar na construção de uma sociedade participativa, crítica e cidadã, e no engajamento
conjunto entre professores, estudantes e toda a comunidade escolar, a fim de que sejam
protagonistas e divulgadores de uma nova visão de mundo, onde a sustentabilidade ocupe
lugar central e os direitos coletivos possam ser de fato, respeitados.
Para os PCN, a participação, como princípio democrático, estimula a construção
da cidadania ativa, além de favorecer a participação popular no espaço público e a
compreensão de que a sociedade é heterogênea. Consideram também que é importante, para o
professor, estimular situações de aprendizagem que favoreçam a participação do educando
(BRASIL, 1999).
6.3.3. Sobre a abordagem de temáticas ambientais em sala de aula
Apêndice C, questão 11: Perguntou-se aos entrevistados qual a importância de se
discutir EA na escola. As respostas dadas, foram:
“Para formar cidadãos conscientes e críticos, capazes de repassar as informações”
(Professor A).
“É de suma importância, porque tudo o que está ao nosso redor passa pela Educação
Ambiental” (Professor B).
“Primordial, pois os alunos têm que se educar, tem que ver a questão do consumo, a
questão do planeta em si, né? Tá sendo muito poluído” (Professor C).
“Os jovens precisam despertar para uma mudança de hábitos e entenderem o que
está acontecendo e a escola não pode se omitir nesse papel (Professor D)”.
“Diante de um mundo tão consumista e que agride tanto o meio ambiente para que
suas necessidades sejam saciadas, em detrimento de um meio ambiente degradável,
é importante mostrar ao aluno que ele está inserido nesse meio ambiente, porque faz
parte dele, e precisa conscientizar-se que devemos utilizá-lo de forma consciente”
(Professor E).
“A escola é o berço de todo cidadão. Discutir Educação Ambiental na escola não é
nada mais que obrigação, porque estamos tratando com jovens que vão ser cidadãos,
e nada mais justo do que ter consciência ambiental” (Professor F).
“Acredito que a importância maior seja a conscientização dos estudantes” (Professor
G).
89
“É na escola que se forma o cidadão. É papel da escola ensinar a pensar, a ser
crítico, a refletir sobre suas atitudes. Por isso, diante dessas questões tão urgentes, a
escola tem fundamental importância” (Professor H).
“Porque tanto a família como a escola, são os alicerces para a formação cidadã”
(Professor I).
Conclui-se, pela fala dos professores, que os mesmos consideram importante
discutir EA na escola porque este é um dos papeis dessa instituição: formar o cidadão.
Também afirmaram que é importante para conscientizar os alunos, formar cidadãos críticos e
conscientes e que possam repassar esses conhecimentos, estimular a mudança de hábitos e
fazer com que os estudantes compreendam que é por causa do consumismo que o homem
agride a natureza.
Apêndice C, questão 12: Perguntou-se aos professores se costumam utilizam
temas ambientais em suas aulas. Todos responderam que sim.
Apêndice C, questão 13: Completou-se a pergunta 12, perguntando sobre a forma
como os docentes trabalham as temáticas ambientais. As respostas obtidas, foram:
“Abordo mais na forma de exemplo dos conteúdos da minha disciplina, mas, na
medida do possível, procuro conscientizar os alunos sobre os problemas ambientais”
(Professor A).
“Utilizo mais como forma de contextualiza o assunto que está sendo abordado, pois
questões assim facilitam a compreensão dos alunos” (Professor B).
“Utilizo não apenas como forma de contextualização, mas também, com a intenção
de que eles despertem para uma cidadania consciente, e entendam que nós também
fazemos parte do meio ambiente” (Professor C).
“Tento relacionar os conteúdos com o dia a dia e conscientizar os alunos para o
cuidado que devemos ter com a natureza, pois precisamos formar cidadãos
conscientes de suas responsabilidades” (Professor D).
“Procuro facilitar a aprendizagem do aluno, e como sei que eles gostam quando a
gente fala em temas diferentes dos que são costumeiramente abordados nos
conteúdos, utilizo os problemas ambientais para contextualizar” (Professor E).
“Acredito que as questões ambientais são sérias e urgentes, por isso, procuro sempre
abordá-las, mas não apenas para contextualizar, mas também, procurando relacionar
com conhecimentos de outras disciplinas, para que eles percebam o caráter
interdisciplinar dessas problemáticas” (Professor F).
“Sempre que posso cito exemplos que envolvem meio ambiente” (Professor G).
“Quando trabalho essas questões procuro promover o debate entre os alunos, pois
acho que ajuda a despertar o senso crítico” (Professor H). “Utilizo mais como
contextualização na forma de exemplos” (Professor I).
Pelas respostas, conclui-se que 66,67% dos professores pesquisados utilizam as
temáticas ambientais mais como forma de contextualizar ou dar exemplos dos conteúdos de
suas disciplinas. 33,33% afirmaram que buscam conscientizar e despertar os estudantes para
as questões ambientais, como também para suas responsabilidades diante de tais questões,
para que os estudantes entendam que também fazem parte do meio ambiente e para estimular
o senso crítico dos alunos.
Apêndice C, questão 14: Quando perguntados sobre quais fontes costumam
utilizar como apoio em suas abordagens em EA. As respostas dadas, foram:
90
“Utilizo os fatos que aparecem na mídia, pois sempre chamam muita atenção dos
alunos. Também trago algo da internet para complementar, como também, utilizo os
exemplos do dia a dia.” (Professor A).
“Trabalho mais com vídeos da internet e exemplo de práticas do dia a dia, pois são
mais próximos da realidade dos alunos” (Professor B).
“Utilizo de tudo um pouco. Dependendo do assunto, posso explorar só com o que
tem no livro didático, como também posso pesquisar mais alguma coisa na internet,
ou mesmo em jornal e revista. Os exemplos do dia a dia são básicos, a gente sempre
comenta porque facilita a compreensão deles e ajudam a enriquecer o conteúdo”
(Professor C).
“Geralmente, utilizo mais a internet” (Professor D).
“Trabalho mais com a internet no meu dia a dia, pois já tem tudo, né”? (Professor
E).
“Costumo utilizar mais as pesquisas da internet, pela própria facilidade de acesso.
Também costumo passar documentários, encontro sempre alguns muito bons por lá,
e os meninos gostam” (Professor F).
“Abordo mais os assuntos que aparecem em jornais e revistas, mas sempre
relacionando ao cotidiano, para que os alunos percebam que tudo faz parte da vida
da gente, mesmo que seja um problema que tenha acontecido até fora do Brasil”
(Professor G).
“Como não tenho muito tempo para pesquisar, me detenho mais nas práticas
cotidianas” (Professor H).
“Minha grande fonte de pesquisa, para tudo, é sempre a internet” (Professor I).
Pelas respostas dadas, conclui-se 77,76% dos entrevistados utilizam a internet
como fonte de pesquisa e apoio pedagógico em suas abordagens, e que geralmente o fazem
concomitantemente com a utilização de outros recursos como a utilização de temas que
estãona mídia (jornais ou revistas), como também na forma de exemplos de práticas
cotidianas relacionadas aos assuntos.
Apêndice C, questão 16: Pediu-se aos professores entrevistados para citarem dois
conteúdos de suas disciplinas que eles acreditam que servem como âncora para facilitar a
abordagem de questões ambientais. As respostas obtidas, foram:
“Tem alguns conteúdos que facilitam a abordagem como, por exemplo, funções
inorgânicas. Pois dá para relacionar ácidos e bases com chuvas ácidas e na parte de
óxidos, dá para falar de aquecimento global e efeito estufa. Enriquece o tema e torna
mais interessante para o aluno” (Professor A).
“Não é fácil contextualizar dentro da minha disciplina, principalmente em relação
aos temas ambientais, mas, costumo explorar as formas de energia e energias
renováveis quando estou dando o capítulo de energia” (Professor B).
“Na parte de ecologia falar sobre o aumento de uma espécie em decorrência da
extinção de outra, causada pelo desmatamento” (Professor C).
“Quando estou ensinando termoquímica, sempre falo de combustão, gases e efeito
estufa. Mas na parte de equilíbrio químico também é possível falar sobre poluição
das águas e efeito estufa” (Professor D).
“Em física é difícil relacionar conteúdos com algo do dia a dia. Mas acredito que em
termodinâmica e calorimetria o professor pode abordar estados e ciclos da água,
como também aproveitar e falar sobre o uso consciente desse recurso” (Professor E).
“Sempre falo sobre a importância do saneamento básico quando estou vendo reino
protista e monera” (Professor F).
“Acho que no capítulo de soluções pode-se falar sobre a concentração de
agrotóxicos e poluentes, e no capítulo de ligações químicas, sobre a interação entre
os diferentes tipos de solventes, pois dá para explicar, por exemplo, porque se forma
uma camada de óleo por cima do oceano quando ocorre um derramamento”
(Professor G).
91
“Em energia, o professor pode abordar um monte coisa como: energia elétrica,
geotérmica, limpa, etc. Dá também para explicar a produção de energia e energias
renováveis” (Professor H).
“Em ecologia: poluição das águas, e em botânica, costumo falar sobre a forma de
adaptação das plantas a situações adversas, por exemplo.” (Professor I).
Os conteúdos apresentados pelos professores como âncoras para abordagens de
temas ambientais foram, em química: funções inorgânicas, ligações química, termoquímica,
equilíbrio químico e soluções. Em física: energia, termodinâmica e calorimetria. E em
biologia: ecologia, reino monera e protista e botânica. Percebe-se que a disciplina em que os
professores diversificaram um pouco mais os conteúdos foi a química. Os professores de
física também afirmaram que sentem dificuldades na hora de relacionar as questões
ambientais com os conteúdos de suas disciplinas.
Apêndice C, questão 17: questionou-se os professores sobre qual enfoques mais
utilizavam para abordar temáticas ambientais: se focalizavam mais em temas relacionados aos
conteúdos de suas disciplinas, se procuravam dar ênfase aos temas mais atuais, ou se
procuravam colocar a relação homem/natureza e sistema produtivo. As respostas dadas,
foram:
“Procuro sempre trabalhar temas que tenham relação com os conteúdos que estão
sendo dados, mas também tento enfatizar o que a mídia está abordando no
momento”
(Professor A).
“A gente sempre busca mais os temas atuais, porque são os que chamam mais a
atenção dos alunos, mas é importante estabelecer a relação do homem com esses
temas, pois é ele quem degrada a natureza” (Professor B).
“Eu abordo mais os temas ambientais que tem relação com os conteúdos da minha
disciplina” (Professor C).
“Foco mesmo na disciplina, porque não tenho tempo para preparar aula sobre EA,
então, dou exemplos nos conteúdos, mas, se o tema estiver na mídia, melhor ainda,
porque eles se interessam mais” (Professor D).
“Quase não falo em questões ambientais porque na física é bem difícil fazer isso.
Mas quando falo de energia, dou exemplos relacionados ao conteúdo e que fazem
parte do dia a dia dos alunos, por serem questões atuais, como também, falo da
questão social, pois sempre comento sobre os danos ambientais causados por cada
processo gerador, seja na usina hidrelétrica, termoelétrica, nuclear ou outro”
(Professor E).
“Na minha atividade docente procuro contextualizar assuntos da atualidade
buscando relacioná-los com o conteúdo e a realidade do aluno” (Professor F).
“Procuro relacionar tudo o que é pertinente a essas temáticas, pois considero que é
importante não apenas contextualizar o conteúdo, pois o aluno precisa entender o
papel fundamental que o homem tem na questão ambiental” (Professor G).
“Na minha disciplina é difícil contextualizar, principalmente com as questões
ambientais, por isso, quando o conteúdo permite a contextualização, relaciono com
os conteúdos e procuro lembrar aos alunos que essas questões são cada vez mais
atuais, pois os meios de comunicação cada vez falam mais desses assuntos”
(Professor H).
“Trabalho mais os temas relacionados à minha disciplina” (Professor I).
Pelas respostas, conclui-se que 77,78% dos professores procuram enfocar mais os
temas ambientais que tenham relação com os conteúdos de suas disciplinas. 22,22% dos
92
entrevistados procuram trabalhar mais com temas atuais. Alguns professores falaram ainda
que abordam também a relação do homem com essas temáticas e questões sociais
relacionadas. Porém, nenhum deles afirmou que procurava abordar a relação homem/natureza
e sistema produtivo.
Apêndice C, questão 18: perguntou-se aos professores qual a importância de se
discutir meio ambiente na escola. As respostas obtidas, foram:
“Despertar no aluno o interesse para o cuidado e preservação do meio” (Professor
A).
“A gente precisa. Temos que discutir o assunto e não só na escola, mas também
fazer com que os alunos levem essa discussão para casa, para os pais” (Professor B).
“Porque a maior parte do tempo a gente passa na escola, que é nosso meio ambiente
também” (Professor C).
“É necessário que os alunos entendam os problemas que o mundo está passando e
tenham oportunidade para refletirem criticamente sobre o papel deles diante de tudo
isso” (Professor D).
“A escola é o início de toda a formação cidadã e o tema ambiental é importante para
formar cidadãos conscientes” (Professor E).
“Primeiramente, conscientização de todos na escola, não só dos alunos, porque,
queira ou não, os professores também têm que conhecer a abordagem de meio
ambiente, facilitando assim não só a transferência de conhecimento, a auto
apropriação do que é meio ambiente e como nós estamos inseridos nele” (professor
F).
“É necessário a conscientização da preservação do meio em que vivemos,
lembrando que a abrangência é bem maior, como cultural e política” (Professor G).
“Fundamentar a consciência dos alunos em relação às temáticas do dia a dia, pois o
meio ambiente é um fator influenciador do seu bem-estar” (Professor H).
“Muito importante, pois temos que cuidar de onde vivemos, pois o homem é a
sociedade e precisa cuidar dela” (Professor I).
Os professores colocaram que é importante discutir Meio Ambiente na escola para
despertar os alunos para o cuidado com meio, para que os estudantes possam levar a discussão
para casa, para que possam refletir sobre seus papeis no mundo, porque a escola é o início de
toda formação cidadã, para a conscientização de todos que fazem a escola, porque o meio
ambiente influencia no bem-estar e também devemos cuidar do lugar em que vivemos, entre
outras razões, com intenção de que o jovem consiga se inserir socialmente e, dessa forma,
possa ser protagonista e divulgador ao assumir novos valores e atitudes que induzam ao
cuidado com o meio.
Os PCN entendem que o desenvolvimento da capacidade de inserção social, no
educando, o auxilia no comprometimento com questões relevantes da vida cotidiana, pois tem
como objetivo fazer com que os alunos se sintam parte de um grupo (comunidade, classe,
etc.) que tenham relevância para a vida coletiva. Contemplam também como princípios, entre
outros, o desenvolvimento de valores e atitudes, e compreendem que, a informação, sozinha,
não seria suficiente para alcançar tal objetivo (BRASIL, 1999b).
93
Para Reigota (2009), a abordagem em EA que ainda é vista como transmissão de
conhecimento científico e conservação da natureza, necessita ser reformulada, pois tem que
levar em conta aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais para ser autenticamente
reconhecida como EA e não mais confundida com ecologia ou ciências biológicas.
Apêndice C, questão 19: os professores foram indagados sobre quais temáticas de
EA costumavam abordar mais em seus projetos ou aulas. As respostas são apresentadas a
seguir.
“Os temas que mais trabalho são: água, energia, efeito estufa e chuvas ácidas”
(Professor A).
“Até hoje só consegui falar sobre energias alternativas. Sei que é uma limitação
minha, mas acho que é devido minha afinidade com o assunto (Professor B).
“Falo sobre desastres ambientais, aquecimento global, efeito estufa, extinção de
espécies e desequilíbrio dos ecossistemas, claro que nem sempre vejo tudo, depende
do conteúdo e do andamento da aula, porque algumas vezes não dá tempo mesmo”
(Professor C).
“Na química, dá para diversificar bastante, vejo com eles a questão da água, dos
desequilíbrios que o homem causa no meio ambiente, do saneamento básico, da
poluição do ar, etc. Sempre dá para falar um pouquinho de algum desses temas em
cada série” (Professor D).
“Falo mais da energia, mas, já cheguei a falar também sobre água, aquecimento
global e efeito estufa, porque os próprios alunos as vezes perguntam e puxam o
assunto, mesmo sem ter muita relação com o conteúdo, mas a gente acaba
respondendo” (Professor E).
“Abordo mais a questão da água, do aquecimento global e do lixo” (Professor F).
“Água e poluição do ar são os temas que mais gosto de falar, por isso, quando tenho
oportunidade, cito como exemplo” (Professor G).
“Já abordei efeito estufa e energias renováveis. Em física, o conteúdo de energia dá
mais oportunidades para falar de meio ambiente” (Professor H).
“Abordo mais aquecimento global e lixo, pois acho que são questões importantes”
(Professor I).
Pelas respostas apresentadas, pode-se concluir que as temáticas ambientais mais
abordadas pelos professores da área de ciências da natureza são: água, aquecimento global,
efeito estufa e energia. Esses temas carregam relação com os conteúdos dados pelos
professores, mas também, são problemáticas bastante atuais.
6.3.4. Concepções dos professores sobre Educação Ambiental
Apêndice C, questão 20: Perguntou-se aos professores o que consideravam
necessário para desenvolver EA na escola. As respostas dadas, foram:
“Fazer parceria com professores de outras áreas para desenvolverem projetos
interdisciplinares” (Professor A).
“Oportunidade para reunir os colegas e ver quem estaria interessado em integrar um
projeto assim” (Professor B).
“Além do conhecimento teórico, a vontade e a parte financeira para desenvolver os
projetos e participar de cursos de capacitação” (professor C).
94
“Que professores se reúnam com o núcleo gestor e tracem estratégias pedagógicas,
mesmo que cada um trabalhe dentro da sua disciplina, mas, que se complementem”
(Professor D).
“Precisa de mais apoio da gestão e talvez, projetos que possam ser colocados nessa
área ambiental para que mais alunos possam se envolver” (Professor E).
“Uma formação específica, pois, por alguns já terem muito tempo de formação e
como essa abordagem em EA é uma coisa relativamente nova, alguns ainda não têm
esse conhecimento que facilmente poderia ser difundido. Claro que a internet, jornal
e as mídias eletrônicas estão aí para isso, mas, a formação, a capacitação, seria mais
diretiva” (Professor F).
“É necessário vontade e incentivo do núcleo gestor para que o professor possa
desenvolver EA na escola” (Professor G).
“Contribuição do núcleo gestor, dos professores, dos pais de alunos para escola
parar suas atividades e dedicar-se exclusivamente a esse tema, mas, de modo
produtivo” (professor H).
“Elaborar estratégia com todos os professores para que os temas sejam abordados de
forma permanente” (Professor I).
Percebeu-se que os pontos mais mencionados pelos docentes, como necessários
para estabelecer EA em suas escolas, foram: a parceria com os professores de outras
disciplinas, o desenvolvimento de projetos, a capacitação dos professores e o apoio do núcleo
gestor.
De acordo com as DCNEM e os PCN, as temáticas ambientais devem ser
desenvolvidas através de uma abordagem interdisciplinar, dada a abrangência desses assuntos.
Os documentos também orientam para a realização de projetos pedagógicos com foco em EA
e os DCNEM citam a formação docente como um dos pontos a serem trabalhados. Essas
ideiassão complementadas pelos pesquisadores Lima e Alves (2016, p.45) ao defendem que:
“[...] Segundo a classificação do Censo Escolar, a EA no Brasil é aplicada através de três
modalidades principais: projetos; disciplinas especiais e inserção da temática ambiental nas
disciplinas”.
As respostas dos professores, portanto, estão de acordo com as orientações dos
documentos para que as temáticas ambientais sejam trabalhadas de forma interdisciplinar,
através de projetos pedagógicos e com foco na formação docente.
Apêndice C, questão 21: pediu-se aos professores para completarem a frase:
diante do meio ambiente me considero uma pessoa.... As respostas obtidas, foram:
“Responsável, pois sei que tenho que cumprir com o meu papel de contribuir para
uma sociedade sustentável” (Professor A).
“De certa forma, egoísta. Se fala tanto de questão ambiental, mas me prendo muito
apenas à energia renovável” (Professor B).
“Politicamente correta. Pois já cheguei até a catar lixo na praia durante um passeio”
(Professor C).
“Razoavelmente consciente” (Professor D).
“Regularmente educada, porque, a gente ainda utiliza de métodos que de qualquer
maneira agridem o ambiente” (Professor E).
“Interessada no assunto, mas, com muitas coisas para melhorar ainda” (Professor F).
“Pouco atuante” (Professor G).
“Organizado, pois procuro cuidar do meio em que vivo” (Professor H).
95
“Realizada” (Professor I).
Conclui-se, pelas respostas apresentadas, que 33,33% dos entrevistados se
consideram entre razoavelmente conscientes e pouco atuantes, 55,56% se consideram
interessados, responsáveis e organizados, e apenas 11,11% se consideram egoístas pelo fato
de trabalharem sempre a mesma temática.
Apêndice C, questão 22: Indagou-se os professores se acreditam que podem
contribuir para a preservação ou conservação ambiental através de sua profissão. As respostas
obtidas, foram:
“Acredito que posso contribuir, porém, de forma não muito efetiva” (Professor A).
“Acho que posso dar uma contribuição significativa, no sentido de conscientizar os
estudantes” (Professor B).
“Sempre me esforcei para trabalhar todos os assuntos de maneira que os alunos
aprendam de forma significativa e, com as questões ambientais, não é diferente”
(Professor C).
“Eu creio que posso fazer um bom trabalho em relação à Educação Ambiental”
(Professor D).
“Faço o que posso, sei que ainda não trabalho da forma que deveria, por várias
razões, mas, estou me esforçando, porque, as condições como: tempo de aula, tempo
para planejamento, os conteúdos da própria disciplina e outros, não ajudam”
(Professor E).
“Tento, ao máximo, dar o melhor de mim nessas questões, pois acredito que a
contextualização dos conteúdos é muito importante. Sei que preciso fazer a
diferença na vida do aluno” (Professor F).
“Acho que posso contribuir bastante significativamente para a conservação
ambiental e que tudo começa em casa com nossa família, depois, com os alunos e
assim por diante” (Professor G).
“Acredito que ainda não consigo trabalhar efetivamente a conscientização para as
questões ambientais” (Professor H).
“Não tem aquela história da sementinha que foi plantada? Então, faço a minha parte,
estou jogando as sementes, mas não depende só de mim. Porém, “se o terreno
estiver fértil”, ou seja, na cabeça do aluno que tem interesse e vontade, colherei bons
frutos” (Professor I).
Pelas respostas apresentadas conclui-se que mais de cinquenta por cento dos
professores entrevistados acreditam que podem realizar um trabalho que contribua
significativamente para a conscientização/sensibilização ambiental dos discentes.
Apêndice C, questão 23: perguntou-se aos entrevistados de quem é a tarefa de
promover a conservação/preservação ambiental. As respostas revelaram que todos os
entrevistados reconheceram que é responsabilidade de todos: entidades governamentais, não
governamentais e cidadãos, promover a preservação ou conservação ambiental.
Apêndice C, questão 24: perguntou-se aos professores como avaliam a
contribuição de suas escolas para a conscientização/sensibilização ambiental de maneira
crítica e efetiva dos discentes. Um pouco mais da metade dos professores pesquisados
(66,67%) consideraram como razoável a contribuição de sua escola para o desenvolvimento
de EA. As respostas dos professores, foram:
96
“Pouco significativa, pois não vejo professores e nem o núcleo gestor se
mobilizarem” (Professor A).
“Acredito que é razoável, mas ainda está longe de ser como deveria” (Professor B).
“Acho que é razoável, pois ainda vejo um professor ou outro se preocupando com as
questões” (Professor C).
“Os professores se esforçam, nadam contra a maré, mesmo com todas as
dificuldades. Por isso, considero como razoável, a contribuição da minha escola”
(Professor D).
“Acredito que de forma pouco significativa” (Professor E).
“Considero razoável porque, na medida do possível, todos os professores se
empenham em fazer alguma coisa” (Professor F).
“Procuro me esforçar e percebo a vontade e dedicação de muitos colegas, por isso,
considero razoável a contribuição de todos” (Professor G).
“Não vejo muito as coisas acontecerem na escola. Às vezes, é um trabalho ou outro
de um professor individualmente, por isso, acho que a escola não trabalha essas
questões de forma significativa” (Professor H).
“Acho que ainda está longe de ser como deveria, por isso, considero que a escola, de
uma forma geral, contribui de forma pouco significativa” (Professor I).
Apêndice C, questão 25: Perguntou-se aos docentes se os mesmos reconheciam
em suas vidas, no âmbito pessoal ou profissional, algum hábito, atividade, pensamento ou
ação que foi influenciado pela EA que tiveram na universidade ou na escola. As respostas
dadas, foram:
“O projeto que tinha na escola que estudei chamado “viver bem é melhor” de
cuidado e preservação do ambiente escolar. Tenho sempre isso em mente quando
estou na escola, por isso, sempre apago a luz quando dou a última aula do turno em
uma sala” (Professor A).
“O gosto por energias alternativas, mais precisamente, energia solar. Trabalho
sempre esse assunto em minhas aulas” (Professor B).
“Tenho quase um „transtorno obsessivo compulsivo‟ com desperdício de água”
(Professor C).
“Desde a época da faculdade adquiri o hábito de não jogar lixo na rua” (Professor
D).
“As aulas de reciclagem e compostagem que tive na universidade me influenciaram
muito” (Professor E).
“Principalmente a minha conscientização na parte de energias alternativas, pois meu
mestrado focou nessa área” (Professor F).
“Programas de geração de energia alternativa” (Professor G).
“O desenvolvimento do biogás, aula que tive na 7ª série” (Professor H).
“Não me lembro de nenhum” (Professor I).
Observou-se que a maioria dos professores se sentem atraídos por uma temática
ambiental sobre a qual já tiveram alguma aula, formação ou curso.
6.4 Dados pessoais e percepção dos alunos em relação à prática da Educação Ambiental
(APÊNDICE D)
Em cada uma das três escolas, foi investigada uma turma de estudantes do
segundo ano do ensino médio, que eram alunos dos três professores de ciências participantes
da pesquisa. Como instrumental de pesquisa, com os alunos, utilizou-se a aplicação de
97
questionário. A quantidade de estudantes pesquisados, por turma, variou entre 31 e 37. Para a
análise dos resultados, decidiu-se por avaliar cada questão na mesma sequência em que as
perguntas foram colocadas no questionário. Dessa forma:
Apêndice D, questão 1: sobre o sexo dos alunos entrevistados. As respostas
compõem o gráfico 3 apresentado a seguir.
Gráfico 3 – Percentual de alunos, em cada escola, por gênero sexual
Fonte: Pesquisa direta
Constata-se, pelo gráfico, que mais de 50% dos estudantes pesquisados eram do
sexo masculino.
Apêndice D, questão 2: sobre a idade dos alunos entrevistados. Os resultados
compõem o gráfico 4, apresentado abaixo.
Gráfico 4 – Percentual de alunos, por faixa etária, em cada escola
Fonte: Dados da pesquisa
50,00%
63,64%
54,17%50,00%
36,36%
45,83%
Escola A Escola B Escola C
Masculino Feminino
68,18%
57,57%
88,00%
31,82%36,37%
12,00%
0,00%6,06%
0,00%
Escola A Escola B Escola C
16-17 anos 18-19 anos ≥ 20 anos
98
Através dos resultados expostos no gráfico, pode-se concluir que, em cada uma
das turmas pesquisadas por escola, há predominância de jovens que estão na faixa etária
adequada para a série. Nas escolas A e B ainda havia aproximadamente um terço de alunos
fora de faixa,com idades entre dezoito e dezenove anos e, apenas a escola B apresentou um
pequeno percentual de alunos com idade entre vinte anos ou mais.
Apêndice D, questão 3: sobre o tempo em que o aluno estuda na escola. As
respostas compõem o gráfico 5 apresentado a seguir.
Gráfico 5 – Tempo de estudos dos alunos, em cada escola
Fonte: Dados da pesquisa
Observou-se que nas escolas B e C mais de 54% dos entrevistados estudam nessas
instituições há, aproximadamente, um ou dois anos. Esse fato mostra que os mesmos
começaram seus estudos nessas instituições somente a partir do ensino médio e que,
provavelmente, estão nessas escolas desde o primeiro ano. Na escola A, mais da metade dos
alunos pesquisados estudam nela entre três a quatro anos. Esse fato revela que os mesmos
devem estudar lá, pelos menos, desde o 9º ano e alguns podem estar desde o 8º ano, já que
essa escola a bem pouco tempo atrás, ofertava essa série do ensino fundamental. Na escola C
um percentual bem pequeno de estudantes está nessa instituição há cinco anos ou mais, isso se
deve ao fato de a escola B ter ofertado durante anos, muito mais turmas de ensino
fundamental que de Ensino Médio.
Apêndice D, questão 4: 89,9% dos alunos entrevistados nas três escolas,
afirmaram já ter participado de algum projeto de suas escolas voltados para a EA.
18,18%
57,58%60,00%
54,54%
18,18%
36,00%
27,28%
6,06%
0,00%
Escola A Escola B Escola C
1-2 anos 3-4 anos ≥ 5 anos
99
Apêndice D, questão 5: Ainda sobre a participação dos alunos em projetos
voltados para a EA. Os alunos responderam a algumas questões sobre os projetos dos quais
participaram. Os resultados obtidos compõem as tabelas 7, 8 e 9, apresentadas a seguir.
Tabela 7 – Opinião dos alunos da Escola A sobre a realização de projetos de EA em sua
escola. ORGANIZAÇÃO DURAÇÃO TEMAS
EXPLORADOS
AULA
DE
CAMPO
PALESTRANTE APRESENTAÇÃO
DE TRABALHOS
CAMPANHA
EDUCATIVA
Núcleo gestor e
professores
1 semana Meio
ambiente e
reciclagem
Não Não Sim Sim
Professor de
Biologia
2 dias Reciclagem Não Não Não Não
Fonte: Dados da pesquisa
Tabela 8 – Opinião dos alunos da Escola B sobre a realização de projetos de EA em sua
escola ORGANIZAÇÃO DURAÇÃO TEMAS
EXPLORADOS
AULA
DE
CAMPO
PALESTRANTE APRESENTAÇÃO
DE TRABALHOS
CAMPANHA
EDUCATIVA
Professor de
Biologia
1 dia Fauna e flora do
Ceará
Sim Não Não Não
Professor de
Química
3 dias Sustentabilidade Não Não Sim
Sim
Fonte: Dados da pesquisa
Tabela 9 – Opinião dos alunos da Escola C sobre a realização de projetos de EA em sua
escola ORGANIZAÇÃO DURAÇÃO TEMAS
EXPLORADOS
AULA
DE
CAMPO
PALESTRANTE APRESENTAÇÃO
DE TRABALHOS
CAMPANHA
EDUCATIVA
Núcleo gestor e
professores
1 mês
Reciclagem e
cuidados com
o meio
ambiente
Não
Sim
Sim
Sim
Fonte: Dados da pesquisa.
Os PCN consideram importante o trabalho com projetos pelo fato de permitirem a
articulação entre diversas áreas do conhecimento, além de oportunizarem aos alunos a
produção de alguma atividade que favoreça sua atuação no meio, pois acreditam que é
importante estimular os educandos ao desenvolvimento de procedimentos elementares de
pesquisa, a fim de construírem, na prática, formas de sistematização da informação como, por
exemplo: medidas, considerações quantitativas, apresentação e discussão de resultados. Os
PCN também sugerem, para o desenvolvimento do princípio democrático da participação, a
100
atuação em situações de atividades que induzam os estudantes a opinarem, assumirem
responsabilidades, a resolverem problemas e conflitos e a refletirem sobre seus atos. Para isso,
acreditam que arealização de atividades como seminários, exposições de trabalhos e
organização de campanhas podem ser favoráveis. Avaliam também que o intercâmbio com
instituições e organizações como ONGs, postos de saúde e outros, possam trazer rica
contribuição para o desenvolvimento das temáticas (BRASIL, 1999b).
As DCNEM estimulam a reflexão crítica sobre a inserção da EA na formulação,
execução e avaliação de projetos educacionais. E admitem que cabe também aos sistemas e
instituições de ensino, desenvolverem debates e reflexões que favoreçam a efetivação da EA
no cotidiano escolar (BRASIL, 2012).
Entende-se, pelas orientações dos documentos, que a realização de atividades
como: aulas de campo, palestras, desenvolvimento de trabalhos e campanhas educativas,
podem constituir etapas importantes na execução de bons projetos com foco em EA. No
entanto, o que se conclui através da pesquisa com os alunos, é que os projetos realizados
ainda são muito incipientes, pois, em sua maioria, foram realizados por alguns professores de
forma isolada e, por isso, não obtiveram o caráter interdisciplinar que deveriam, além de não
incentivarem a realização de aulas de campo, como também não realizaram intercâmbio com
outros setores da sociedade através da visita de palestrantes e poucos focarem na realização de
trabalhos e no estabelecimento de campanhas educativas.
Apêndice D, questão 6: perguntou-se se os professores de ciências abordam temas
ambientais em suas aulas. As respostas compõem o gráfico 6 apresentado a seguir.
Gráfico 6 – Opinião dos alunos sobre a abordagem das temáticas
ambientais pelos professores de ciências
100%93,94%
88,00%
0,00%6,06%
12,00%
Escola A Escola B Escola C
Sim Não
101
Fonte: Dados da pesquisa
Conclui-se que mais de 88% dos estudantes entrevistados, nas três escolas,
afirmaram que os professores de ciências costumam abordar temáticas ambientais em suas
aulas.
Apêndice D, questão 7: perguntou-se sobre qual das três disciplinas (Física,
Química ou Biologia) abordava mais as temáticas ambientais. Os resultados mostraram que
81,82% dos alunos da escola A; 90,91% dos alunos da escola B e 72,00% dos alunos da
escola C, consideraram a biologia.
Apêndice D, questão 8: Questionou-se os alunos sobre a forma como as
abordagens de temáticas ambientais são, geralmente, realizadas. Os resultados obtidos foram
expostos na tabela 10.
Tabela 10 – Formas como os professores mais abordam temáticas ambientais
Formas como os professores mais abordam temáticas
ambientais
Escola
A
Escola
B
Escola
C
Dando exemplo, dentro da explicação do conteúdo 63,64% 57,58% 41,67%
Discutindo o assunto e convocando a participação dos
alunos
36,36% 36,36% 41,67%
Em colaboração com professores de outras disciplinas 0,00% 0,00% 0,00%
Passando trabalho para os alunos 0,00% 6,06% 16,66%
Fonte: Dados da pesquisa
Conclui-se que, na opinião dos alunos, os professores geralmente abordam
temáticas ambientais através de explicações ou exemplos dentro dos próprios conteúdos e
através de discussões que convocam a participação dos mesmos. Poucos estimulam a
realização de trabalhos por parte dos estudantes, e nenhum deles busca trabalhar de forma
interdisciplinar, através de parceria com colegas professores de outras disciplinas. Esses dados
vão de encontro às respostas dos professores que afirmaram trabalharem de forma pontual, na
maioria das vezes através de exemplos dentro dos conteúdos das disciplinas, mas que
procuram estimular a participação dos alunos através de debates, questionamentos ou com
pedidos de exemplos dentro do cotidiano deles.
Apêndice D, questão 9: Perguntou-se aos alunos, qual disciplina menos aborda
temáticas ambientais. A grande maioria dos estudantes (100,00 % dos alunos entrevistados na
escola A, 72,73% dos entrevistados na escola B e 84,00% dos entrevistados na escola C),
afirmaram que é a disciplina de física. Essa resposta vai de encontro aos questionamentos
feitos aos professores desse componente curricular, pois os mesmos alegaram não encontrar
muita relação entre os conteúdos de suas disciplinas e as temáticas ambientais.
102
Apêndice D, questão 10: Perguntou-se aos alunos se costumam acompanhar os
problemas ambientais através de revistas, jornais ou TV. As respostas a essa pergunta,
compõem o gráfico 7.
Gráfico 7 – Costume dos alunos em acompanhar os problemas ambientais
através de revistas, jornais, TV e outros.
Fonte: Dados da pesquisa
Conclui-se, através do gráfico, que mais de 45% dos estudantes afirmaram que,
pelo menos algumas vezes, já viram matérias sobre problemas ambientais através dos meios
de comunicação. Porém, aproximadamente um terço deles, disseram que raramente assistem
matérias desse tipo.
Apêndice D, questão 11: a maioria dos alunos (94,45% dos estudantes
entrevistados na escola A, 86,49% dos estudantes entrevistados na escola B e 92,00% dos
estudantes entrevistados na escola C) afirmaram ter interesse por temáticas ambientais.
Alguma justificativas colocadas por eles, foram:
ESCOLA A:
“Sim, porque está ligado ao nosso cotidiano” (aluno A).
“Sim, porque fazemos parte do meio ambiente e precisamos cuidar do que é nosso”
(aluno B).
“Sim, pois a poluição pode trazer grandes estragos ao meio ambiente” (Aluno C).
“Sim, pois assim o planeta tem uma maior perspectiva de tempo útil” (aluno D).
ESCOLA B:
“Sim, porque desperta o interesse dos alunos para ajudar a preservar o ambiente”
(aluno A).
“Sim, porque tudo o que a nossa geração está fazendo com a natureza vai afetar a
geração futura” (aluno B).
“Sim, porque é um assunto de interesse público e muito necessário” (aluno C). “Sim,
porque somente com o conhecimento é que podemos ajudar a evitar problemas
futuros” (aluno D).
ESCOLA C:
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Sempre Algumas vezes Raramente Nunca
Escola A Escola B Escola C
103
“Sim, pois se isso não for resolvido, irá acarretar um problema maior” (aluno A).
“Sim, porque é algo importante e interessante” (aluno B).
“Sim, porque a saúde ambiental é uma preocupação e eu me sinto na obrigação de
cuidar do planeta que eu vivo e outras gerações irão viver” (aluno D).
Pelas considerações feitas, observa-se que a maioria dos alunos gosta de temáticas
ambientais, pois consideram assuntos importantes, interessantes, e que fazem parte do
cotidiano. Ponderam que o conhecimento é necessário para saber evitar problemas futuros e
reconhecem a necessidade de cuidarmos do ambiente que é nosso.
Apêndice D, questão 12: perguntou-se, aos estudantes, se acham importante que
os professores abordem rotineiramente esses assuntos. A grande maioria deles (95,45% dos
alunos entrevistados na escola A, 81,82% dos alunos entrevistados na escola B e 87,50% dos
alunos entrevistados na escola C) afirmaram que sim. Algumas colocações feitas pelos alunos,
foram:
ESCOLA A:
“Para que os alunos se conscientizem” (aluno D).
“Para explorar mais o assunto” (aluno E).
“É importante saber o que devemos fazer para melhorar o ambiente” (aluno F).
“Para orientar os alunos sobre a importância de cuidar do meio ambiente” (aluno G).
ESCOLA B:
“Porque teremos conhecimento para poder pôr em prática” (aluno D).
“Porque nos envolve nos assuntos tirando nossas dúvidas e nos ajudando a ter um
conhecimento mais amplo” (aluno E).
“Porque nos ajuda a ver com um olhar diferente ou até mesmo aprofundar o
assunto” (aluno F).
“Porque serve como uma forma de conscientizar os alunos” (aluno G).
ESCOLA C:
“Já que não vêm projetos de fora para a escola, os professores deveriam tirar aulas
para abordar o tema” (aluno C).
“Para que outros alunos possam conhecer mais sobre o assunto e,
consequentemente, contribuírem para a preservação e recuperação do meio
ambiente” (aluno E).
“Para abrir os olhos para a realidade e o perigo que corremos se não cuidarmos da
natureza (aluno F)”.
“É o nosso lar, o meio que vivemos, e é super importante para a nossa sobrevivência
na Terra” (aluno G).
Percebe-se que a grande maioria dos estudantes gostaria que as temáticas
ambientais fossem abordadas de uma forma mais rotineira para que os assuntos possam ser
mais explorados, para adquirirem mais conhecimentos que possam pôr em prática, para
ampliar o conhecimento e alertar sobre os perigos da realidade atual.
Apêndice D, questão 13: Indagou-se os alunos sobre o que acham da Educação
Ambiental. Algumas das respostas dadas, foram:
ESCOLA A:
“É interessante porque nos ajuda a entender o que está acontecendo com o
ambiente” (aluno F).
“A EA é importante para que a sociedade tenha consciência de seus atos perante a
natureza” (aluno H).
104
“Um bem para todos, de muito interesse e que deveria ser mais visto na escola”
(aluno I).
“Muito boa. Temos que ser educados para também cuidarmos do ambiente em que
vivemos” (aluno J).
ESCOLA B:
“É uma ideia boa para passar conhecimento” (aluno D).
“Bastante legal. O mundo precisa de orientação, de pessoas que nos ajude a
vivermos melhor” (aluno E).
“Necessário, pois, sem informação, não temos como colocar em prática” (aluno G).
“Necessário para podermos saber cuidar do planeta” (aluno H).
ESCOLA C:
“Extremamente importante para informar e conscientizar as pessoas que não se
importam com o meio em que vivem” (aluno C).
“Seria bom que fosse um projeto para melhorar a vida das pessoas e a imagem da
escola” (aluno H).
“Uma forma das pessoas se conscientizarem de que o planeta pode acabar, pois os
recursos naturais estão se esgotando” (aluno I).
“Muito importante para uma vida melhor, não apenas para o ser humano, mas
também para todos os outros seres vivos” (aluno J).
Os estudantes consideraram, entre outras coisas, que a EA é importante porque
ajuda a entender as problemáticas atuais e serve para conscientizar as pessoas para
aprenderem a cuidar do ambiente e entenderem que os recursos naturais são finitos. Percebe-
se, pela fala dos alunos, que os mesmos, assim como os professores, não reconhecem as
questões de cunho econômico e socais, como também quaisquer outras questões relacionadas
com as temáticas, e que se limitam, também como os professores, a pensarem apenas em
conscientizar e preservar.
Apêndice D, questão 14: Perguntou-se, aos entrevistados, qual seria o papel da
escola em relação à EA. A opinião de alguns deles, foram:
ESCOLA A:
“O papel da escola é conscientizar os alunos para que tenham um conceito bem
regular sobre o ambiente em que estão” (aluno F). “Fazer com que os alunos se
preocupem com o meio ambiente” (aluno G). “De muita importância, até mesmo
para atrair a atenção dos alunos, pois o assunto é mais interessante que muitas
matérias” (aluno I). “Promover mais aulas e palestras para o aluno saber a
importância do ambiente em que vivemos” (aluno J).
ESCOLA B
“Muito importante, pois nos incentiva a proteger a natureza” (aluno B). “O papel da
escola é incentivar o conhecimento do assunto” (aluno D). “Ajudar a conscientizar
os alunos sobre suas obrigações com o meio ambiente” (aluno I). “É importante para
incentivar uma visão diferente por parte dos alunos” (aluno J).
ESCOLA C:
“Mostrar e incentivar os alunos a darem mais importância ao assunto e a agirem para
ajudar” (aluno F). “Desenvolver trabalhos para conscientizar os alunos que, para
vivermos bem, a gente tem que cuidar do meio ambiente” (aluno K). “Realizar
projetos onde os alunos pudessem aprender na prática, como uma plantação de
váriostipos de plantas, por exemplo” (aluno L). “Ajudar o aluno a mudar seu
pensamento e preservar o meio ambiente” (aluno M).
Os resultados mostraram, entre outras coisas, que os alunos consideram que em
relação à EA, a escola tem o papel de promover aulas e palestras, incentivar o conhecimento e
105
a construção de uma visão diferente por parte dos alunos, desenvolver trabalhos de
conscientização e projetos com atividades práticas.
106
7 DESCRIÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL
A Educação Ambiental constitui um dos temas sociais sugeridos pelos PCN para
serem trabalhados de forma transversal às disciplinas, sem constituir um componente
curricular específico, mas de forma a integrar as áreas convencionais de forma a estar presente
em todas elas. Os PCN e as DCNEM entendem que os temas transversais não devem
constituir novas disciplinas, pois consideram importante que ocorra a integração das diversas
áreas. Para isso, sugerem uma transformação da prática pedagógica através do trabalho com
projetos, pois acreditam que a articulação entre as diversas áreas do conhecimento pode dar
autonomia ao educando ao oportunizar que o mesmo produza alguma atividade que seja capaz
de favorecer sua atuação no meio em que vive.
Este capítulo tem a função de apresentar o Produto Educacional oriundo desta
pesquisa. O Produto Educacional é considerado uma produção técnica indispensável, exigida
pela CAPES para a conclusão dos Mestrados Profissionais em Ensino. Ele deve ter identidade
própria e deve ser implementado em sala de aula ou ambientes não formais ou informais de
ensino, visando a melhoria do ensino.
Duas das escolas pesquisadas, no presente trabalho, participam de um novo
projeto de organização curricular da Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC),
implantado em 2012, tendo como objetivo desenvolver a pesquisa como princípio educativo.
Para isso, os estudantes recebem cinco aulas a mais durante a semana: uma de tecnologia da
informação (TIC) e quatro de desenvolvimento pessoal, social e pesquisa (DPSP). As aulas de
DPSP têm por objetivo desenvolver competências sócio emocionais nos estudantes e orientá-
los para a realização de pesquisas, pois consideram que esta, como princípio educativo, será
capaz de fazer com que os alunos adquiram autonomia intelectual. A aula de TIC tem o papel
de dar suporte às aulas de DPSP, pois orientam para o uso do editor de textos, a formatação de
trabalhos de acordo com as normas da Associação Brasileira de Normas e Técnicas (ABNT) e
ensinam a realizar pesquisa na internet. Em cada escola participante, os estudantes se dividem
em equipes, logo no início do ano e, cada uma delas, procura um professor ou funcionário da
sala de leitura ou secretaria, que possa orientá-las em seus trabalhos. No entanto, o que se
percebe é que muitos dos professores que orientam os trabalhos dos estudantes dessas escolas,
não entendem muito de pesquisa ou metodologia científica e, dessa forma, não têm condições
de desenvolver um bom trabalho com os estudantes. Pensando nisso e nas orientações dos
PCN e DCNEM, para que a EA seja trabalhada como projetos interdisciplinares, decidiu-se
107
confeccionar, como Produto Educacional um Guia de Diretrizes para auxiliar os professores
no desenvolvimento de projetos pedagógicos de EA com alunos do Ensino Médio.
O Guia de Diretrizes para o desenvolvimento de Projetos de EA foi desenvolvido
da seguinte forma: na Parte I apresenta as orientações dos PCN e dos DCNEM para a
educação ambiental, tendo o intuito de apresentar ao professor, de forma resumida, as
principais orientações contidas nesses documentos para o desenvolvimento prático da EA. A
intenção é esclarecer aos docentes sobre a necessidade de realizar projetos interdisciplinares,
como também, lançarem mão de outras estratégias como aulas de campo, palestras e outras
mais, para o enriquecimento das temáticas trabalhadas.
A Parte II trata sobre o trabalho com projetos. Ela está dividida em dois capítulos,
o primeiro fala sobre a pedagogia de projetos, e o segundo, explica todas as etapas necessárias
à realização de uma pesquisa. Essa parte tem por objetivo fazer com que os docentes
compreendam a necessidade de trabalhar com projetos e conheçam as etapas e os caminhos
necessários à realização de uma boa pesquisa. Com isso, pretende-se munir os educadores de
subsídios capazes de fazê-los orientar bons trabalhos dos estudantes. Acredita-se que esses
conhecimentos também poderão ser úteis aos próprios educadores, caso queiram dar
prosseguimento a seus estudos através de algum curso de pós-graduação.
A Parte III traz sugestões de temáticas que podem ser utilizadas como temas
geradores em projetos interdisciplinares de EA. Ela encontra-se subdividida em capítulos e,
cada um deles fala um pouco sobre a necessidade da temática, apresentando uma experiência
com material de baixo custo, que pode ser realizada pelos professores juntamente com os
alunos, com o intuito de enriquecer um pouco mais as aulas e despertar a curiosidade dos
estudantes.
Espera-se que esse Produto Educacional direcione os profissionais da educação à
reflexão sobre a importância e necessidade de ações que divulguem mais a Educação
Ambiental e proporcione uma contribuição no processo de formação docente, como também
de ensino-aprendizagem.
108
8 CONCLUSÃO
Para os PCN, o Meio Ambiente deve ser trabalhado de forma transversal aos
diversos componentes curriculares, através de um tratamento integrado entre as diferentes
áreas, com a orientação de que não constitua uma disciplina isolada, mas, que faça parte da
concepção, dos objetivos, dos conteúdos e das orientações didáticas de cada área. Com
flexibilidade para que cada sistema ou escola trabalhem essa temática de acordo com as
necessidades e especificidades de sua região, ou ainda, de cada unidade educacional.
Os PCN argumentam que a aplicação de projetos na escola, pode despertar os
jovens para um posicionamento em relação às questões sociais, pois possibilitam a
intervenção na realidade e auxiliam os docentes a não incorrerem no erro de abordarem
valores como simples conceitos, além da possibilidade de inclusão da temática sob a ótica dos
diversos componentes curriculares. A intenção é que o trabalho com essa temática auxilie na
aproximação entre os saberes científicos e cotidianos dos estudantes e, assim, colaborem para
o desenvolvimento de uma aprendizagem com mais significado, que induza a formação de
cidadãos conscientes capazes de desenvolverem valores e atitudes que os acompanharão por
toda sua vida escolar e social. Por isso, essa temática, assim como os demais temas
transversais, deve ser trabalhada durante toda a escolaridade porque, dessa forma,
possibilitará o aprofundamento das questões abordadas.
As DCNEM entendem a EA como um processo em construção, que geralmente é
trabalhado através de práticas reducionistas, fragmentadas e unilaterais em relação às
problemáticas, pois as temáticas são geralmente abordadas de forma despolitizada e ingênua.
Acreditam que para a construção de uma educação cidadã, crítica e participativa, os saberes
tradicionais, assim como os saberes científicos, devem ser valorizados para que possibilitem
uma tomada de decisão transformadora, que contribua para a construção de uma cidadania na
qual o homem compreenda o meio ambiente como espaço relacional e se perceba como parte
dessa teia. Estimulam a reflexão crítica sobre a realização de projetos educacionais com a
intenção de que a EA, não seja simplesmente distribuída entre os componentes curriculares.
E, com base na PNEA, considera que a EA também deve estar presente no currículo dos
cursos de formação de professores, em todos os níveis e disciplinas.
No presente estudo, os professores pesquisados consideram importante discutir
meio ambiente na escola, pois compreendem que este é um espaço destinado também à
formação da cidadania. Reconhecem o caráter interdisciplinar das questões ambientais
eacreditam que o trabalho com essas temáticas deve envolver toda a comunidade escolar
109
(professores, funcionários e alunos), como também as famílias. Demonstraram interesse pelas
temáticas, mas, reconhecem que ainda não conseguem trabalhar de forma significativa essas
questões. E acreditam que é importante conscientizar os alunos para que os mesmos possam
ter uma mudança de hábitos e atitudes diante do meio ambiente.
A pesquisa mostrou que apenas 33,33% dos docentes conhecem as
recomendações contidas nos PCN e DCNEM, pois afirmaram que em algum momento já
consultaram esses documentos. No entanto, a maioria dos professores demonstrou
compreender muitas das orientações contidas nesses documentos para a EA. Contudo, ainda
trabalham de forma pontual e isolada, e abordam as temáticas quase sempre apenas como
exemplos dentro dos conteúdos de suas disciplinas, quando muito, procuram estabelecer um
pequeno debate onde os estudantes são incentivados a colorem suas experiências cotidianas.
A maioria dos alunos demonstrou interesse pelas temáticas ambientais pois
acreditam que é importante conhecer a fundo a necessidade de preservar o meio em que
vivem. Porém, os discentes têm participado apenas de pequenos projetos orientados por um
ou outro professor, que na maioria das vezes não incentivou a realização de trabalhos pelos
estudantes e, quando realizam campanhas educativas, o fazem por um curto espaço de tempo,
apenas como atos isolados.
Os professores também reconhecem a escassez de projetos desse tipo e, quando
indagados sobre a hipótese de estabelecerem um projeto com foco em EA em suas escolas, a
maioria afirma que convidaria apenas os professores da área de ciências da natureza ou, no
máximo, convidariam também os professores da área de ciências humanas, dessa forma,
desconsideram as contribuições que os professores dos demais componentes curriculares
poderiam dar.
Tanto os docentes como os alunos avaliam como fracas as abordagens dos
professores de ciências em EA. Segundo eles, essas se limitam apenas a exemplos dentro do
conteúdo ministrado ou a pequenos debates de poucos minutos para complementar a temática.
Os estudantes citam ainda a Biologia como a disciplina que mais trabalha essas
temáticas, e a Física, como a disciplina que menos aborda. Esse fato foi também reconhecido
pelos próprios docentes da disciplina Física, pois os mesmos ponderaram que sentem
dificuldades em relacionar os conteúdos de suas disciplinas com essas questões. A Química,
apesar de não abordar as temáticas ambientais tanto quanto a Biologia, foi a disciplina onde
os professores demonstram diversificar mais suas abordagens em relação a esses temas.
O trabalho concluiu que, apesar de conhecerem muitas das recomendações dos
contidas nos PCN e DCNEM para o desenvolvimento da EA, os professores realizam práticas
110
isoladas e superficiais que, dessa forma, não estão de acordo com as recomendações sugeridas
nos documentos legais.
111
REFERÊNCIAS
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112
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YIN, ROBERT K. Estudos de casos: planejamentos e métodos. Tradução Daniel Grassi. 3.
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114
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO SOBRE DADOS PESSOAIS E FORMAÇÃO
ACADÊMICA DOS PROFESSORES.
Prezado professor,
Este questionário faz parte de uma pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática da UFC, com foco na Educação Ambiental. Ele tem como objetivo
conhecer as concepções e práticas docentes que envolvem a Educação Ambiental em
algumas escolas no Município de Fortaleza. Para isso, solicitamos contar com a sua
colaboração no preenchimento dos itens abaixo.
Agradecemos por sua colaboração!
Glauciane Camelo Pinho– Mestranda em Ensino de Ciências e Matemática da UFC
Profa. Dra. Maria MozarinaBeserra Almeida – Orientadora
1. Sexo:
a) Masculino
b) Feminino
2. Em que faixa etária você se encontra?
a) Entre 20 e 30 anos
b) Entre 30 e 40 anos
c) Entre 40 e 50 anos
d) Acima de 50 anos
3. Há quanto tempo leciona?
a) Menos de 5 anos.
b) Entre 5 e 10 anos.
c) Entre 10 e 20 anos.
d) Mais de 20 anos.
4. Qual disciplina você leciona?
a) Biologia
b) Física
c) Química
5. Em que séries, do Ensino Médio, você leciona? (Caso ensine em mais de uma, pode
marcar mais de uma opção).
a) Primeira
b) Segunda
c) Terceira
6. Qual sua formação acadêmica? ______________________________________
7. Qual a modalidade do curso?
115
a) Licenciatura
b) Bacharelado
c) Licenciatura e bacharelado
8. Há quanto tempo se graduou?
a) Menos de 5 anos
b) Entre 5 e 10 anos
c) Entre 10 e 20 anos
d) A mais de 20 anos
9. Qual o tipo de vínculo você estabelece com a escola pública?
a) Sou professor(a) efetivo.
b) Sou professor(a) temporário.
10. Em quantas escolas da rede pública e/ou privada, você trabalha no momento?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
116
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIOS SOBRE FORMAÇÃO DOS DOCENTES NA
ÁREA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
1. Você já fez algum curso de Pós-Graduação?
a) Sim, especialização.
b) Sim, mestrado.
c) Sim, doutorado.
d) Não fiz nenhuma ainda.
2. Você possui alguma Pós-Graduação na área de Meio Ambiente ou Educação
Ambiental?
a) Sim
Qual? ________________________________________________
b) Não
3. Você já participou ou participa de algum curso de capacitação de professores com
foco na Educação Ambiental, presencial ou a distância?
a) Sim
b) Não
4. Caso a questão 14 seja afirmativa, responda:
a) Qual instituição o ofertou? ___________________________________________
b) Quanto tempo durou? _______________________________________________
c) Como você tomou conhecimento da existência desse curso?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
d) Por qual motivo resolveu fazê-lo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
e) Você achou interessante o curso que fez?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
f) Foi ministrado de forma presencial, a distância ou semipresencial?
__________________________________________________________________
g) Esse curso afetou sua forma de pensar? Como?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
h) Essa Pós-Graduação ou Capacitação modificou sua forma de ensinar?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
117
5. Caso NÃO tenha feito nenhum curso de formação na área de Educação Ambiental,
responda:
a) Você não fez por não ter interesse no tema, por não ter tido oportunidade, ou por
falta de tempo para se dedicar?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Outro motivo: ______________________________________________________
b) Você acha que esses cursos de formação podem contribuir significativamente para
o trabalho docente? Justifique.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
c) Você costuma praticar a auto formação, ou seja, pesquisa e aprofunda seus
conhecimentos em educação ambiental com a finalidade de melhorar e enriquecer
suas aulas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Durante seu curso de graduação, você cursou alguma disciplina obrigatória ou
opcional, da grade curricular, com foco em educação ambiental? Qual?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. No seu curso de licenciatura, nas disciplinas específicas da área de educação, em
algum momento foi discutida a necessidade de se trabalhar Educação Ambiental ou
formação cidadã na escola?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8. Como você avalia a contribuição do seu curso universitário para a
conscientização/sensibilização ambiental de maneira crítica e efetiva dos discentes?
a) Nula
b) Pouco significativa
c) Razoável
d) Significativa
e) Muito significativa
118
APÊNDICE C – ENTREVISTA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA E
CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES A RESPEITO DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
● Sobre consulta aos PCN e DCEM e noção de transversalidade.
1. Você, em algum momento, já estudou ou realizou algum tipo de pesquisa nos PCN ou
DCEM, com a finalidade de aprimorar sua prática pedagógica?
2. Sabe explicar por que razão a educação ambiental é incluída nos PCN na parte
relacionada aos temas transversais?
3. Você acha que educação ambiental deveria ser ministrada como mais uma disciplina
específica do currículo? Justifique.
● Sobre o desenvolvimento de projetos pedagógicos com foco em Educação Ambiental.
4. Você já participou de algum projeto da escola voltado para a educação ambiental?
5. Caso a resposta 6 seja afirmativa, responda:
a) Foi um projeto de feira cultural ou foi um projeto pedagógico independente de
feira cultural?
b) O projeto foi lançado de forma extracurricular ou foi incluído nas atividades e
carga horária cotidiana dos alunos?
c) Envolveu professores de quais áreas/disciplinas?
d) Na preparação do projeto, os professores se reuniram para discutir quais temáticas
abordar, de que formar trabalhar e como avaliar os resultados do projeto?
e) O projeto envolveu todas as turmas da escola ou apenas parte delas?
f) Você lembra qual a duração do projeto?
g) Durante o projeto, os professores trouxeram profissionais de outros segmentos,
tipo ONGs, indústrias, outras instituições públicas, etc., para ministrar palestra aos
alunos? Sabe dizer quais?
h) Ocorreu alguma aula de campo, tipo visita a uma indústria ou universidade, por
exemplo? Em caso afirmativo, onde se deu a visita?
119
i) Foi estabelecida na escola alguma campanha de conservação e preservação do
ambiente, que envolvesse os alunos em práticas relacionadas à educação
ambiental? Quais?
j) Como você avalia o envolvimento e a motivação dos professores nesse projeto?
k) Como você avalia o envolvimento e a motivação dos alunos nesse projeto?
6. Você considera importante a aplicação de projetos voltados para educação ambiental
na escola? Justifique.
7. Se você fosse montar um projeto de educação ambiental em sua escola:
a) Procuraria estabelecer parceria com os professores de quais disciplinas?
Justifique.
b) Qual seria o objetivo principal de seu projeto?
8. Como você avalia seus projetos ou abordagens em educação ambiental?
9. Seus alunos já tiveram a oportunidade de se auto avaliarem ou avaliarem os projetos
ou aulas que envolvam temáticas ambientais?
10. Em projetos ou nas aulas sobre temáticas ambientais, você estimula o diálogo, a
participação e a cooperação entre os estudantes? Justifique.
● Sobre a abordagem de temáticas ambientais em sala de aula.
11. Para você, qual a importância de se discutir educação ambiental na escola?
12. Você costuma utilizar os temas ambientais em suas aulas?
13. De que forma você costuma abordar as temáticas ambientais: como exemplos, com a
finalidade de contextualizar; procurando contextualizar; interligando com outras
disciplinas; procurando despertar nos alunos ou pouco de consciência ecológica e/ou
cidadão, ou outros?
14. Quais recursos você utiliza ou já utilizou para discutir temas ambientais em sala de
aula: reportagens de jornais e/ou revistas; vídeos ou textos da internet; exemplos de
práticas cotidianas, ou outros?
15. Até que ponto você acha que as temáticas ambientais estão relacionadas com alguns
conteúdos de sua disciplina?
16. Cite dois ou três conteúdos de sua disciplina, dos quais você acha de grande relevância
como âncora para se abordar alguma temática ambiental. Justifique.
120
17. Quando aborda temáticas ambientais você costuma: focalizar mais nos temas
relacionados aos conteúdos da disciplina; dar ênfase a temas mais atuais; enfocar a
relação homem/natureza e sistema produtivo ou outros?
18. Qual a importância de se discutir meio ambiente na escola?
19. Quais temáticas de Educação Ambiental você costuma abordar mais em seus projetos
ou aulas?
● Concepções dos professores sobre Educação Ambiental.
20. O que é necessário ao professor (a) para que possa desenvolver Educação Ambiental
na escola?
21. Diante do meio ambiente me considero uma pessoa...
22. Você acredita que poderá contribuir para a preservação ou conservação do meio
ambiente através de sua profissão?
23. De quem é a tarefa de promover a preservação/conservação ambiental: dos órgãos e
entidades governamentais; das entidades não-governamentais; dos cidadãos; ou de
todos?
24. Você avalia a contribuição da sua escola, para a conscientização/sensibilização
ambiental de maneira crítica e efetiva dos discentes como: nula; pouco significativa;
razoável ou significativa? Justifique.
25. Você consegue reconhecer em sua vida, no âmbito pessoal ou profissional, algum
hábito, atividade, pensamento ou ação que foi influenciado pela Educação Ambiental
que teve na universidade ou na escola?Qual?
121
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO SOBRE DADOS PESSOAIS DOS ALUNOS E SUA
AVALIAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Prezado estudante,
Este questionário faz parte de uma pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática da UFC, com foco na Educação Ambiental. Ele tem como objetivo
conhecer as concepções e práticas docentes que envolvem a Educação Ambiental em
algumas escolas no Município de Fortaleza. Para isso, solicitamos contar com a sua
colaboração no preenchimento dos itens abaixo.
Agradecemos por sua colaboração!
Glauciane Camelo Pinho– Mestranda em Ensino de Ciências e Matemática da UFC
Profa. Dra. Maria MozarinaBeserra Almeida – Orientadora
1. Sexo:
c) Masculino
d) Feminino
2. Qual a sua idade? __________
3. Em qual escola você estuda e há quanto tempo? _____________________
4. Você já participou de algum projeto de educação ambiental em sua escola?
a) Sim
b) Não
5. Caso já tenha participado de algum projeto, responda:
a) Quem o organizou?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b) Quanto tempo durou?
__________________________________________________________________
c) Quais foram os temas explorados?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
d) Vocês receberam visita de alguém de fora da escola que veio ministrar palestra?
Você lembra qual o assunto da palestra?
122
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
e) Vocês saíram da escola para visitar alguma indústria, universidade, ou empresa
relacionada com os temas abordados? Para onde foram?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
f) Vocês foram convidados a se envolverem no projeto apresentando alguma
pesquisa ou trabalho?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
g) Foi criada alguma campanha ambiental do tipo, limpeza e organização do
ambiente?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Seus professores de ciências (Física, Química e Biologia) abordam temas ambientais
em suas aulas?
a) Sim
b) Não
7. Em caso positivo, em qual disciplina esses temas são mais abordados?
_____________________________________________________________________
8. Como eles fazem essa abordagem?
a) Dando exemplo, dentro da explicação do conteúdo.
b) Discutindo o assunto e convocando a participação dos alunos.
c) Em colaboração com professores de outras disciplinas.
d) Passando trabalhos para os alunos.
9. Em qual disciplina de ciências (Física, Química e Biologia) o professor abordou
menos as questões ambientais em 2015?
_______________________________________________________________
10. Você costuma acompanhar os problemas ambientais através de revistas, jornais ou
TV?
a) Sim, sempre
b) Sim, algumas vezes
c) Raramente
d) Nunca
11. Você sente interesse pelo assunto? Por que?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
123
12. Acha importante que os professores abordem rotineiramente esses assuntos?
a) Sim
b) Não
Por que?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
13. O que você acha da educação ambiental?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
14. Na sua opinião, qual o papel da escola em relação à educação ambiental?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
124
125