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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
JAQUELINE MARIA FRANCESCHI COIMBRA
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS À LUZ DA AFETIVIDADE COMO
PROMOTORA DA APRENDIZAGEM – AS CONCEPÇÕES DE
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
CURITIBA
2013
JAQUELINE MARIA FRANCESCHI COIMBRA
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS À LUZ DA AFETIVIDADE COMO
PROMOTORA DA APRENDIZAGEM – AS CONCEPÇÕES DE
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito parcial para obtenção do grau de Pedagogo (a). Orientadora: Prof.ª Neyre Correia da Silva
CURITIBA
2013
Dedico este estudo aos meus amados filhos, Amanda,
Fernando e Maria Luisa por estarem sempre ao meu lado, me
amarem e darem sentido à minha existência! Vocês são a
razão da minha vida, amor e afeto!
AGRADECIMENTOS
Agradeço sempre e primeiramente a Deus, senhor de nossas vidas!
Aos meus filhos Amanda, Fernando e Maria Luisa pelo apoio, ajuda e
compreensão nos vários momentos de ausência e, principalmente nesta fase final
de curso.
Aos meus pais, por toda a ajuda e cuidado com os meus filhos nestes quatro
anos.
A minha irmã Ciéli, pelo apoio e por ser um pouco mãe das minhas
“crianças”, cuidando deles e dos nossos pais sempre que foi preciso, muito
obrigada!
A minha sobrinha Lúcia, pelo incentivo na volta aos estudos, sem a sua
insistência eu jamais teria retornado!
A todos os meus professores (as), especialmente aqueles (as) que se
tornaram mais próximos, alguns provocaram, com simples palavras, profundas
transformações em mim, Maria Elisa Sokoloski e Michelle Knaut.
Por me instigarem, me desafiarem e me mostrarem através de seus
exemplos o que é comprometimento e amor à profissão, Maria Cristina Borges da
Silva, Arleandra C. T. do Amaral, Daniele M. Vieira, Eliane Mimesse, Jocian
Machado Bueno e Marilza do R. M. P. da Silva obrigada professoras também pelas
indicações de autores, a participação de vocês foi muito importante na construção
deste trabalho!
Por me ensinar a ver a vida com um olhar mais “sensível” e ver beleza, onde
antes eu não via, Maria Francisca Vilas Boas Leffer.
As professoras Margaret Maria Schroeder por fazer parte da minha banca,
pelo seu carinho e atenção, Maria Iolanda Fontana, coordenadora do curso de
Pedagogia e Neyre Correia da Silva minha orientadora, pelo carinho, dedicação e
por me ouvirem nos momentos de angústia durante a construção deste trabalho, me
apontando direções, aliviando o caminho…
A todos que de alguma maneira contribuíram para a minha formação, enfim
para o meu crescimento!
A todas as crianças de todas as escolas por onde fiz estágios, tanto da rede
pública como particular de ensino, que, por meio do seu carinho, me ensinaram
muito e me mostraram que estou no caminho certo. A minha “posição” sempre será
“ao lado” delas!
Às instituições que me acolheram nos estágios, os quais foram
importantíssimos na minha formação, pois é no período de estágio que também nos
construímos como profissionais.
Agradeço também as pessoas com as quais não tive boas experiências, que
me mostraram o que eu jamais devo fazer na minha prática pedagógica, pessoas
que mesmo sem saber, me fortaleceram e reafirmaram o que eu já sabia, desde o
início do curso: com afeto e amor é muito melhor!
À Coordenação Pedagógica da escola privada que permitiu a pesquisa com
seus funcionários e a todas as pessoas que participaram da pesquisa, respondendo
o questionário com tanto carinho e com a preocupação de o terem feito com
qualidade e da maneira correta, demonstrando tanto interesse. Sem a ajuda e a
colaboração de vocês nada seria possível!
Às minhas “meninas”, Mônica Chiquim, Ana Paula Zonta, Marcela Luana
Grande, Priscila de Aquino, Franciele Cieslak, Franciele Kachubowski, Camila
Chiquim, Josiane Ribeiro, Karine Garanhani, Amanda de Cássia dos Santos
Andrade Correa, parceirinha de riso e choro, Lilian Machado, Gelsi Roling, Vanusa
Emília Borges, pelo acolhimento, carinho e por compartilharem momentos de
tristeza, angústia, emoção e felicidade! Por todas as pessoas que fizeram parte da
nossa turma, as que ficaram pouco tempo, as que desistiram. Todas! Especialmente
às minhas amadas Ana Paula Frizzo, Bruna Nowotny e Jéssica Dias Moreira pelos
quatro anos de amizade e companheirismo, foi mais leve e lindo por causa de vocês!
“Quando aprendemos a usar a inteligência e a bondade ou
afeto em conjunto, todos os atos humanos passam a ser
construtivos.”
Dalai Lama
O direito da criança
Toda criança no mundo
Deve ser bem protegida
Contra os rigores do tempo
Contra os rigores da vida
Criança tem que ter nome
Criança tem que ter lar
Ter saúde e não ter fome
Ter segurança e estudar.
Não é questão de querer
Nem questão de concordar
Os diretos da criança
Todos têm de respeitar.
Tem direito à atenção
Direito de não ter medos
Direito a livros e a pão
Direito de ter brinquedos.
Mas criança também tem
O direito de sorrir.
Correr na beira do mar,
Ter lápis de colorir...
Ver uma estrela cadente,
Filme que tenha robô,
Ganhar um lindo presente,
Ouvir histórias do avô.
Descer do escorregador,
Fazer bolha de sabão,
Sorvete, se faz calor,
Brincar de adivinhação.
Morango com chantilly,
Ver mágico de cartola,
O canto do bem-te-vi,
Bola, bola, bola, bola!
Lamber o fundo da panela
Ser tratada com afeição
Ser alegre e tagarela
Poder também dizer não!
Carrinhos, jogos, bonecas,
Montar um jogo de armar,
Amarelinha, petecas,
E uma corda de pular.
Um passeio de canoa, Pão lambuzado de mel,
Ficar um pouquinho à toa...
Contar estrelas no céu...
Ficar lendo revistinha,
Um amigo inteligente,
Pipa na ponta da linha,
Um bom dum cachorro quente.
Festejar o aniversário,
Com bala, bolo e balão!
Brincar com muitos amigos,
Dar pulos no colchão.
Livros com muita figura,
Fazer viagem de trem,
Um pouquinho de aventura...
Alguém para querer bem...
Festinha de São João,
Com fogueira e com bombinha,
Pé-de-moleque e rojão,
Com quadrilha e bandeirinha.
Andar debaixo da chuva,
Ouvir música e dançar.
Ver carreira de saúva,
Sentir o cheiro do mar.
Pisar descalça no barro,
Comer frutas no pomar,
Ver casa de joão-de-barro,
Noite de muito luar.
Ter tempo pra fazer nada,
Ter quem penteie os cabelos,
Ficar um tempo calada...
Falar pelos cotovelos.
E quando a noite chegar,
Um bom banho, bem quentinha,
Sensação de bem-estar...
De preferência um colinho.
Uma caminha macia,
Uma canção de ninar,
Uma história bem bonita,
Então, dormir e sonhar...
Embora eu não seja rei,
Decreto, neste país,
Que toda, toda criança
Tem direito a ser feliz!!!
Ruth Rocha (2002)
RESUMO Esta pesquisa trata das práticas pedagógicas à luz da afetividade como promotora da aprendizagem e as concepções de profissionais de educação. Tem como objetivo principal: investigar se o profissional de educação considera a afetividade como principal facilitador do processo ensino aprendizagem ou não. E como objetivos específicos delimitam-se os seguintes itens: compreender como se processa a aprendizagem à luz das teorias que abordam tal temática; identificar o papel da emoção/afetividade no processo de ensino e aprendizagem; contextualizar a realidade da prática pedagógica e a necessidade de problematizá-la para corrigir as fragilidades da formação profissional, de acordo com autores que abordam tal temática; caracterizar o perfil sócio econômico e cultural do profissional docente; e pesquisar e analisar por meio de questionário dados sobre sua formação, sua atuação profissional, a etapa da educação com a qual mais se identifica, os motivos que o fizeram optar pelo magistério, as disciplinas mais marcantes na sua formação acadêmica, sua percepção sobre elementos facilitadores e prejudiciais à prática pedagógica e sua percepção acerca das qualidades de um professor. A escolha do tema dar-se após experiências da autora do trabalho em estágios na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em instituições públicas e privadas da cidade de Curitiba. São distribuídos e analisados cem questionários aplicados a três grupos distintos de profissionais da educação, sendo que o primeiro deles é o das professoras do Ensino Superior e estudantes de Mestrado em Educação de uma Instituição de Ensino Superior Privada; o segundo, o das alunas do Curso de Pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior Privada, e o terceiro, o de professores do Ensino Fundamental de uma escola privada, estudantes do curso de Pedagogia (em estágio) e professores (as) com formação em outros cursos superiores. Os resultados desta pesquisa indicam que os profissionais, em dois dos três grupos participantes do estudo, consideram a afetividade como principal facilitador do processo ensino aprendizado. Palavras-chave: Afetividade. Aprendizagem. Prática Pedagógica. Formação docente.
LISTA DE SIGLAS
CMEI Centro Municipal de Educação Infantil
EJA Educação de Jovens e Adultos
FIES Fundo de Financiamento Estudantil
NAMP Núcleo de Atividades Lúdicas e Material Pedagógico
PMC Prefeitura Municipal de Curitiba
PROUNI Programa Universidade para Todos
PUC Pontifícia Universidade Católica do Paraná
SEED Secretaria estadual de Educação
UFPR Universidade Federal do Paraná
UTP Universidade Tuiuti do Paraná
SESI Serviço Social da Indústria
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.
11
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13
2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ........................................................................... 18
2.1 SKINNER E O ENSINO-APRENDIZAGEM ..................................................... 18
2.2 CARL ROGERS E A FACILITAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................ 20
2.3 PIAGET – DESENVOLVIMENTO GERAL E APRENDIZAGEM ...................... 22
2.4 VYGOTSKY E AS RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO HUMANO E
APRENDIZADO ..................................................................................................... 26
2.5 HENRY WALLON E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL .............................. 28
2.6 ROGERS E WALLON: A RELAÇÃO ENTRE APRENDIZAGEM E
AFETIVIDADE EM DESTAQUE............................................................................. 33
3 O ENSINO-APRENDIZAGEM E O PAPEL DA AFETIVIDADE/EMOÇÃO ............ 36
3.1 COGNIÇÃO E EMOÇÃO ................................................................................. 37
3.2 AFETIVIDADE/EMOÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
............................................................................................................................... 39
3.3 AFETIVIDADE E PRÁTICA PEDAGÓGICA ..................................................... 43
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................... 48
4.1 TABULAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS JUNTO ÀS
PROFESSORAS DO ENSINO SUPERIOR E ESTUDANTES DE MESTRADO EM
EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ ...................................... 49
4.1.1 Primeira categoria – Formação do profissional da educação .................... 55
4.1.2 Segunda categoria – Prática pedagógica .................................................. 56
4.1.3 Terceira categoria – Emoção e afetividade ................................................ 57
4.2 TABULAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS JUNTO AOS ALUNOS DO
CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ ................. 58
4.2.1 Primeira categoria – Formação do pedagogo ............................................ 64
4.2.2 Segunda categoria – Prática pedagógica .................................................. 65
4.2.3 Terceira categoria – Emoção e afetividade ................................................ 66
4.3 TABULAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS JUNTO A PROFESSORES
DO ENSINO FUNDAMENTAL, ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA (EM
ESTÁGIO) E PROFESSORES (AS) COM FORMAÇÃO EM OUTROS CURSOS
SUPERIORES QUE ATUAM EM ESCOLA PRIVADA ........................................... 67
4.3.1 Primeira categoria – Formação do profissional da educação .................... 73
12
4.3.2 Segunda categoria – Prática pedagógica .................................................. 74
4.3.3 Terceira categoria – Emoção e afetividade ................................................ 75
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 76
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 78
APÊNDICE – QUESTIONÁRIO DISTRIBUÍDO AOS PARTICIPANTES DA
PESQUISA ................................................................................................................ 79
13
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa focalizou, entre outras questões, a importância da relação
afetiva entre professor e aluno no ensino fundamental; como se concebe o
aprendizado a partir das principais Teorias da Aprendizagem, as condições que o
favorecem; e as interações sociais como promotoras do desenvolvimento cognitivo e
afetivo, e da aprendizagem.
As relações afetivas, as emoções estão presentes em nossas vidas desde o
momento em que nascemos, assim, muito cedo a criança inicia seu processo de
socialização, visto que o homem é um ser social e as interações ocorrem desde o
nascimento e de maneira diferente de acordo com a fase vivida, e por toda a vida
Quando a criança nasce, relaciona-se com seus pais, sua família e esta
relação com o adulto proporciona a ela segurança física e emocional, que favorecem
seu desenvolvimento afetivo e, em seguida, no momento em que vai para a escola,
surgem novas relações, com colegas e professores.
O interesse sobre este tema surgiu a partir de observações realizadas
durante estágio em Educação Infantil, num Centro Municipal de Educação Infantil,
no quarto período do curso de Pedagogia; e das experiências e vivências em estágio
(não obrigatório) em escolas privadas, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na
cidade de Curitiba-PR, onde observei que a dimensão da afetividade na relação
entre professor e aluno era negligenciada como aspecto necessário ao sucesso dos
processos de ensino e aprendizagem. Esta percepção fez com que eu me situasse
como docente e refletisse sobre a importância das relações afetivas como
facilitadoras do processo ensino-aprendizagem.
Então, a partir dessas observações, senti a necessidade de entender os
motivos que levavam os professores a agirem de maneira indiferente, ou mesmo
negligente, aos sentimentos e emoções de seus alunos, centralizando suas práticas
em si mesmas e desconsiderando o quão benéficas, prazerosas e promotoras do
desenvolvimento cognitivo/afetivo e das aprendizagens poderiam ser as relações
afetuosas entre o professor e o aluno.
Muito se tem estudado sobre o desenvolvimento humano e sobre os fatores
que afetam as pessoas, fazendo-as únicas e diferentes. Também se tem
questionado sobre quais são as necessidades das pessoas para que estas possam
se desenvolver normalmente e, até mesmo, como elas reagem às interferências que
14
sofrem do meio físico em que vivem, e da convivência e relações com outras
pessoas, que afetam de maneira positiva ou não o seu desenvolvimento afetivo,
cognitivo e social.
Sabemos que o principal objetivo da escola não é ater-se ao
desenvolvimento psíquico e emocional da criança, mas deve se esforçar para
proporcionar um ambiente agradável, seguro e estimulador, que faça com que a
criança sinta-se bem, e em boas condições para que ocorra a aprendizagem e
formação plena da mesma.
Na bibliografia analisada, a afetividade é considerada importante e
favorecedora da aprendizagem, contudo nas observações feitas em estágios
obrigatórios e outros, percebeu-se que a afetividade era negligenciada, e separada
da cognição, na educação básica.
De acordo com Bruner (1986;1998), citado por Leme (2003, p. 92), “a
tradicional distinção entre afetividade e cognição, traçada tanto na filosofia quanto na
psicologia, delimita regiões e fronteiras sobre o funcionamento psicológico, pouco
úteis, na medida em que, talvez, nunca deveria ter sido separado”.
Sendo assim, quando pensamos no desenvolvimento cognitivo e afetivo das
nossas crianças, muitas perguntas podem surgir: Como elas aprendem? O que
favorece este aprendizado? O que devemos considerar para facilitarmos tais
aquisições?
Portanto, focando as relações sociais e o professor como mediador no
processo ensino-aprendizagem perguntamos: quem é esse profissional, como é sua
prática, sua metodologia, como se deu a sua formação e, principalmente, se este
profissional considera a afetividade como promotora do processo ensino e
aprendizagem?
De acordo com tal problemática, com as questões referidas acima, foi
definido como objetivo geral deste trabalho: Investigar se o profissional da educação
considera a afetividade fator relevante na prática pedagógica para promover o
processo ensino e aprendizagem.
E, consequentes e complementares ao objetivo principal, relacionaram-se os
seguintes objetivos específicos: Compreender como se processa a aprendizagem à
luz das teorias que abordam tal temática; identificar o papel da emoção/afetividade
no processo de ensino e aprendizagem; contextualizar a realidade da prática
pedagógica e a necessidade de problematizá-la para corrigir as fragilidades da
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formação profissional, de acordo com autores que abordam tal temática; caracterizar
o perfil sócio econômico e cultural do profissional docente, e pesquisar e analisar
dados sobre sua formação, sua atuação profissional, a etapa da educação com a
qual mais se identifica, os motivos que o fizeram optar pelo magistério, as disciplinas
mais marcantes na sua formação acadêmica, sua percepção sobre elementos
facilitadores e prejudiciais à prática pedagógica e sua percepção acerca das
qualidades de um professor.
Para obtenção de dados, teóricos e empíricos, foi realizada pesquisa
bibliográfica e de campo. O instrumento para a coleta de dados foi um questionário
aplicado aos alunos (as) e professoras da Faculdade de Ciências Humanas, Letras e
Artes da Universidade Tuiuti do Paraná, alunos do Mestrado em Educação desta
Universidade, e também para professoras, estudantes do Curso de Pedagogia (em
estágio) e professores com graduação em outros cursos superiores que atuavam no
Ensino Fundamental de uma escola privada.
A aplicação dos questionários aconteceu em um período de
aproximadamente trinta dias e foram distribuídos e analisados cem questionários,
que continham vinte perguntas, fechadas e abertas, com o objetivo de uma
compreensão ampla do objeto de estudo.
Assim, para que se obtivesse êxito na pesquisa foi necessária a combinação
de metodologias, a qualitativa e a quantitativa. Autores, como Bogdan e Biklen
(1984), afirmam que as abordagens qualitativas e quantitativas podem ser
complementares: “em alguns estudos isto é desejável, por exemplo, utilizando-se
estatística descritiva e apresentando-se conjuntamente a interpretação de dados
qualitativos. A esse tipo de opção costuma-se chamar de triangulação
metodológica”. (BOGDAN; BIKLEN, 1984, apud SILVA, 1998)
Minayo (1994), afirma que existem potencialidades nas articulações entre as
duas abordagens:
a contribuição da abordagem qualitativa para a compreensão do social pode ser colocada como teoria e método. Enquanto teoria, ela permite desvelar processos sociais ainda pouco conhecidos, grupos particulares e expectativas sociais em alto grau de complexidade… Enquanto método caracterizado pela empírea e pela sistematização, a abordagem qualitativa propicia a construção de instrumentos fundamentados na percepção dos atores sociais, tornando-se, assim, válida como fonte para esclarecimento de indicadores, índices, variáveis, tipológicas e hipóteses. Além disso, ela permite interpretações mais plausíveis dos dados quantitativos, auxiliando na eliminação do arbitrário que escorrega pela operacionalização dos
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modelos teóricos elaborados longe das situações empiricamente observáveis. (MINAYO, 1994, apud SILVA, 1998, p.18). [Grifos da autora]
E Silva (1998, p.18) ressalta que a relação entre a abordagem qualitativa e
quantitativa é mesmo complementar: “enquanto o quantitativo se ocupa de ordens
de grandezas e as suas relações, o qualitativo é um quadro de interpretações para
medidas ou compreensão para o não quantificável”.
No capítulo logo a seguir foram abordadas as principais Teorias da
aprendizagem. Foram pesquisados autores como Skinner, que nos apresenta duas
espécies de aprendizagem, o condicionamento respondente e o operante. O autor
alerta-nos para a necessidade de desenvolvermos alternativas para tornar a
aprendizagem interessante.
Carl Rogers, outro autor abordado, por sua vez, acredita na necessidade de
mudança na direção da educação em todos os níveis de ensino, onde sejam
valorizadas as capacidades dos sujeitos, com o objetivo de alcançar seu pleno
desenvolvimento.
A diferença entre desenvolvimento geral e aprendizagem nos é apresentada
por Jean Piaget, que afirma que o desenvolvimento do conhecimento ocorre na
totalidade das estruturas. Sobre a aprendizagem, o autor afirma que esta é
provocada pelas situações que podem ser previamente planejadas.
Os processos de aprendizado e os vários aspectos do desenvolvimento são
apresentados por Vygotsky, quando o autor assegura que estes estão presentes
desde o nascimento, que estão em relação e dependem da relação com o outro.
As concepções de Wallon, no entanto, garantem que o sujeito é determinado
fisiológica e socialmente. O autor propõe o estudo integrado do desenvolvimento,
considerando a afetividade, motricidade e inteligência, ocorrendo de forma
progressiva, em sucessão de estágios, com alternância e predominância afetiva e
cognitiva.
A autora curitibana, Denise Camargo, apresenta-nos considerações sobre a
produção de sentidos e a educação, alertando-nos para o fato da escola ainda hoje,
negar a vida afetiva do aluno. Questiona também se as emoções são ou não
desorganizadoras da atividade adaptada, reconhecendo a integração entre as
dimensões afetivas e cognitivas e a necessidade dos profissionais de educação se
sensibilizarem para esta questão.
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Procurou-se também, por meio da autora citada acima, esclarecer a relação
entre aprendizagem e emoção, e como é vista a afetividade na escola, a sua
integração com a cognição, sua internalização, evolução e relação com outras
funções durante a vida e a necessidade do professor/pedagogo sensibilizar-se por
esta questão, visto que não há como ignorar o mundo dos afetos.
Em seguida são apresentadas algumas considerações sobre afetividade e
prática pedagógica, feitas a partir do estudo da obra que é organizada por Brzezinsk
(1996), que nos alerta para o fato de que devemos considerar o afeto como
facilitador em nossa prática diária, abordando a importância de fazermos uma
autocrítica e repensarmos a nossa formação, admitindo que sem uma formação
consistente e contínua do professor, não é possível promover avanços e
transformações. Foram feitas considerações importantes sobre as representações
que temos da escola e do docente, esclarecendo que a escola não deve ser vista
como uma extensão do lar, que a professora não é uma “segunda mãe”, nem
psicóloga e sim mediadora do processo de aprendizagem.
E finalmente, procede-se a apresentação e a análise dos dados obtidos a
partir desta pesquisa.
18
2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Neste capítulo apresentaremos as principais teorias que abordam a
aprendizagem, direta ou indiretamente, para que possamos compreender como esta
ocorre e o que os teóricos nos apontam em diferentes correntes de pensamento.
Este estudo deve-se à necessidade de adequarmos, orientarmos e até
mesmo reorientarmos nossas práticas pedagógicas conhecendo estas diferentes
visões sobre o ensino-aprendizagem a fim de refletirmos sobre a melhor forma de
promover o aprendizado e o desenvolvimento pleno de nossos alunos, sendo que o
“ensino é uma atividade que emerge de alguma concepção sobre como ocorre
aprendizagem”. (MILHOLLAN e FORISHA, 1972, p.11).
A seguir apresentaremos como Skinner concebe a aprendizagem e,
consequentemente, o ensino.
2.1 SKINNER E O ENSINO-APRENDIZAGEM
De acordo com Milhollan e Forisha (1972), Skinner identifica duas espécies
de aprendizagem, o condicionamento respondente e o condicionamento operante.
No primeiro, o respondente, um estímulo novo é emparelhado (apresentado junto)
com aquele que elicia uma resposta (automática, reflexa) e depois de diversos
emparelhamentos o estímulo novo passa a eliciar a resposta.
Considera-se que o condicionamento pavloviano ou condicionamento
clássico pertence a esse tipo de condicionamento. Pavlov (1849-1936) estudou as
secreções gástricas de cães e inventou um aparelho que colhia e media a saliva
segregada por cães quando um alimento era colocado à sua boca. Quando o cão
avistava o alimento ou ouvia os passos do atendente, salivava; estes e outros
estímulos tornaram-se um sinal para o cão de que logo viria o alimento (MILHOLLAN
e FORISHA, 1972, p.72).
E no condicionamento operante, o comportamento, a resposta é controlada
por suas consequências, ou seja, pelos estímulos que se seguem à resposta. A esse
processo de condicionamento, Skinner, segundo Milhollan e Forisha (1972), chama
de reforço, assim os estímulos ou eventos que se seguem a uma resposta, ou
reforçam um comportamento, são chamados reforçadores e o comportamento é
19
adquirido quando existem consequências observáveis (reforçadores) oferecidas pelo
meio em que vivemos.
Porém, o autor alerta que o comportamento é controlado parcialmente por
estímulos; na realidade o comportamento é emitido por uma variedade de razões ou
por uma multidão de estímulos, muitas vezes desconhecidos (MILHOLLAN,
FORISHA 1972, p. 72-75).
Quanto aos métodos de ensino, Skinner, a partir de Milhollan e Forisha
(1972), aponta a necessidade de realizar uma completa revisão nas práticas das
salas de aula, sendo que, um dos principais problemas, na visão do autor, é o uso
de controle aversivo1, mediante o qual acontecem repreensões, sarcasmo, críticas,
lição de casa adicional, retirada de privilégios etc. Ele acredita que os professores
não desejam usar este controle, mas que o fazem por desconhecerem alternativas
eficazes que façam o aluno interessar-se pelo estudo.
Skinner, comentado por Milhollan e Forisha (1972), considera que as
crianças aprendem quando estão naturalmente interessadas em alguma atividade,
que o conhecimento não pode ser adquirido somente pelo método da descoberta e
que para ser forte, a cultura precisa transmitir-se e dar ao sujeito o acúmulo de
conhecimento, aptidões, práticas sociais e éticas, sendo esse o papel das
instituições de educação.
Ensinar é simplesmente o arranjo de contingências de reforço sob as quais estudantes aprendem. Embora estudantes aprendam em seus ambientes naturais, é responsabilidade do professor apressar e assegurar a aquisição de comportamento, que de outra maneira talvez não fosse aprendido. (MILHOLLAN e FORISHA, 1972, p.111).
Skinner considera, ainda que os estudantes aprendem quando reconhecem a
resposta, a ocasião em que ocorrem as respostas e as consequências da resposta.
Aprendem por causa das consequências de seus atos, porque foram reforçados a
lembrar do que ouviram e viram (MILHOLLAN e FORISHA 1972, p.110).
Na sequência apresentaremos uma posição bem diferente da de Skinner
sobre aprendizagem (e ensino), a concepção de Carl Rogers.
1 Controle aversivo, segundo o Dicionário inFormal (2012), refere-se ao controle de comportamento
por contingências de reforço negativo e punição (positiva e negativa).
20
2.2 CARL ROGERS E A FACILITAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Milhollan e Forisha (1972) abordam o ponto de vista de Carl Rogers sobre a
natureza e a existência humana especificamente na educação. O teórico acredita na
necessidade de uma grande mudança na direção básica da educação, sendo que a
escola, em todos os seus níveis de ensino, deve derivar-se de uma sociedade
caracterizada por mudanças, e a inovação e as capacidades criativas dos sujeitos
devem ser alimentadas e expressas, para que ocorra o desenvolvimento pleno dos
atuantes, sejam eles estudantes, professores ou gestores. Acredita também que o
objetivo educacional deve ser o da facilitação da aprendizagem, afirmando que:
Facilitação de aprendizagem não é equivalente a ensino como é comumente definido. Não depende necessariamente, por exemplo, de aptidões particulares do líder, nem de seu conhecimento erudito, nem de seu planejamento curricular, nem de uso de recursos audiovisuais. Não depende de aprendizagem programada, aulas, relatórios orais ou mesmo livros, lápis e papel. […]. De fato um facilitador de aprendizagem é principalmente só isso em relação ao aprendiz, um recurso. Mas como um recurso vivo, o facilitador só pode funcionar em uma relação interpessoal com o aprendiz. É esta relação que deve, portanto, ser de primordial importância em qualquer cenário educacional. (MILHOLLAN e FORISHA, 1972, p.177).
Rogers discerniu certas qualidades atitudinais que devem existir na relação
interpessoal entre facilitador e aprendiz e acredita que é a partir dessas que ocorre a
aprendizagem significativa (MILHOLLAN e FORISHA, 1972).
A primeira dessas atitudes é a realidade ou genuinidade, na qual o professor
aceita a si próprio e apresenta-se como uma pessoa real para os seus alunos, tendo
liberdade para expor seus sentimentos e permitir que os estudantes também o
façam de igual maneira.
A segunda atitude é que a relação facilitador/aprendiz deve impregnar-se de
confiança e aceitação, sendo que a outra pessoa tem sua dignidade, valor e é
merecedora da oportunidade de buscar, experimentar e descobrir o que a
engrandece:
Um professor que experimenta essa atitude de confiança pode aceitar, de uma maneira sem julgamento, a apatia, desejos excêntricos, e até mesmo rejeição das sugestões do professor, assim como um esforço disciplinado para alcançar objetivos escolhidos. Confiando no estudante, o professor está, assim, expressando efetivamente sua própria confiança e fé
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essenciais na capacidade de seu próprio ser organísmico. (MILHOLLAN e FORISHA, 1972, p.179).
Tão importante quanto os aspectos citados acima é a comunicação entre as
pessoas envolvidas, “um facilitador deve ser sensivelmente cônscio da maneira
como o processo de educação e aprendizagem parece ser para o estudante”, e
ainda, “aprendizes, para serem bem sucedidos em suas tarefas escolhidas,
precisam de comunicação. Precisam ser compreendidos, não avaliados, não
julgados, não ensinados. Facilitação exige compreensão e aceitação empática”
(MILHOLLAN e FORISHA 1972, p.179).
A realização dessas atitudes não é fácil, mas ocorrem em ocasiões quando
nos comunicamos realmente com os outros, nas quais a confiança na capacidade do
indivíduo para desenvolver sua própria potencialidade é fundamental:
Um facilitador trabalha na hipótese de que qualquer estudante que esteja em contato real com problemas relevantes para ele próprio, desejará aprender, crescer, descobrir, criar, tornar-se autodisciplinado. […] A aprendizagem é, verdadeiramente, o esforço muito vital do organismo pela própria vida. (MILHOLLAN e FORISHA 1972, p. 180).
Desta forma, a aprendizagem que ocorre nesta relação interpessoal será
autoiniciada, ou seja, “a aprendizagem autoiniciada envolve a pessoa inteira do
aprendiz (sentimentos, assim como o intelecto) e é a mais duradoura e penetrante”.
(MILHOLLAN e FORISHA, 1972, p.181). Portanto:
aprender a ser aprendiz, isto é, ser independente, criativo e autoconfiante é mais facilitado quando a autocrítica e a auto-avaliação são básicas e a avaliação por outros tem importância secundária. Isto é, naturalmente, aprender o processo de aprendizagem. Estar continuamente aberto à experiência e incorporação em si mesmo do próprio processo de mudança. (MILHOLLAN e FORISHA, 1972, p. 181).
Rogers, segundo Milhollan e Forisha (1972), considera que o aluno deve ser
o centro da sala de aula, e que o facilitador deve colocar diante do estudante
situações que sejam problemáticas para ele, permitindo que ocorram confrontações
naturais e, indica, ainda, o grupo de encontro básico, a instrução programada, a
autodireção estudantil e a liberdade responsável, como alternativas para que
crianças e adultos vivam de maneira plena: “quando é dada às crianças liberdade
responsável, em um clima de compreensão e amor não possessivo, elas escolhem
22
com sabedoria, aprendem com entusiasmo e desenvolvem atitudes autenticamente
sociais” (MILHOLLAN e FORISHA,1972, p. 182).
Na sequência apresentaremos as principais ideias de um autor que se
tornou central no sentido de concebermos os processos de desenvolvimento e
aprendizagem, Jean Piaget.
2.3 PIAGET – DESENVOLVIMENTO GERAL E APRENDIZAGEM
O psicólogo e filósofo suíço, Jean Piaget, chama-nos a atenção para
diferença existente entre o desenvolvimento geral e a aprendizagem, sendo que o
desenvolvimento do conhecimento é espontâneo, encontra-se ligado ao total
processo de embriogênese, e só acaba na idade adulta, é um processo que ocorre
na totalidade das estruturas do conhecimento: “A embriogênese refere-se ao
desenvolvimento do corpo, mas refere-se também ao desenvolvimento do sistema
nervoso e das funções inatas.” (PIAGET, 1964, p.1).
Em relação à aprendizagem, o autor afirma-nos que esta ocorre de maneira
oposta: “em geral a aprendizagem é provocada pelas situações. Provocada por um
experimento psicológico, ou por um professor, com respeito a algum tema didático,
ou por uma situação externa”. (PIAGET, 1964, p.1). Desta forma, por ser provocada,
torna-se oposta à espontânea:
desenvolvimento explica aprendizagem e essa opinião é contrária a maioria das opiniões que acham que desenvolvimento é a soma discreta de experiências de aprendizagem. Para alguns psicólogos o desenvolvimento está reduzido a uma série de itens específicos aprendidos, e desenvolvimento é assim a soma, a acumulação dessa série de itens específicos. […] Desenvolvimento é o processo essencial e cada elemento do aprendizado ocorre como uma função do desenvolvimento total, antes de ser um elemento que explica o desenvolvimento. (PIAGET, 1964, p. 1).
Para entendermos o desenvolvimento do conhecimento, devemos
inicialmente compreender o que é uma operação, e que o conhecimento de um
objeto ou de um acontecimento não é realidade; conhecer um objeto, ou um
acontecimento, não é simplesmente olhar para ele e fazer uma cópia ou imagem
mental dele: “conhecer um objeto é agir sobre ele. Conhecer é modificar, transformar
o objeto e entender o processo dessa transformação, e como uma consequência,
entender como o objeto é construído.” (PIAGET, 1964, p.2).
23
Desta forma, uma operação torna-se essência do conhecimento, ação
internalizada que modifica o objeto do conhecimento, como por exemplo, juntar
objetos, ordenar ou por em séries, contar ou medir. É um conjunto de ações
interiorizadas que modificam o objeto. Em adição, é ação reversível podendo
realizar-se em ambas direções, aumentando ou subtraindo, juntando ou separando,
tornando-se um tipo particular de ação que forma estruturas lógicas, que nunca está
isolada, está sempre ligada a outras operações, tornando parte de uma estrutura
total. Segundo o autor, por exemplo:
uma classe lógica não existe: o que existe é a estrutura total da classificação. Uma relação assimétrica não existe isolada. Seriação é uma estrutura natural básica operacional. Um número não existe isolado, o que existe é a série de números que constituem a estrutura, uma enorme, rica estrutura cujas várias propriedades têm sido reveladas pelos matemáticos. (PIAGET, 1964, p. 2).
Para Piaget, são as estruturas operacionais que constituem a base do
conhecimento, a natural realidade psicológica, que nos permite entender o
desenvolvimento do conhecimento a partir da compreensão da formação,
elaboração, organização e funcionamento das mesmas. Então, é necessário fazer
menção, sinteticamente, a tais estruturas de conhecimento, que se traduzem,
conforme o autor em quatro estágios.
O primeiro deles é o sensório-motor, que é pré-verbal, acontece nos
primeiros 18 meses de vida e nele acontece o desenvolvimento do conhecimento
prático, que é a sub-estrutura do conhecimento representacional. Podemos citar aqui
o exemplo da construção do esquema do objeto permanente, no qual, para a criança
de alguns meses, quando o objeto desaparece do campo perceptual imediato, ele
não existe mais; mais tarde a criança tentará encontrá-lo localizando-o
espacialmente: “Há igualmente a construção da sucessão temporal, e da
causalidade sensório-motor elementar […] há uma série de estruturas que são
indispensáveis para as estruturas do posterior pensamento representacional”.
(PIAGET, 1964, p. 2).
No segundo estágio, o pré-operacional, acontece o início da linguagem, da
função simbólica e, consequentemente, do pensamento ou representação. No plano
do pensamento representacional ocorre uma reconstrução de tudo que se
desenvolveu no plano sensório-motor, mas: “as ações sensório-motoras não são
24
imediatamente traduzidas em operações, […] especificamente ainda não há
conservação, a qual é o critério psicológico da presença das operações reversíveis”.
(PIAGET, 1964, p. 3). Podemos citar o exemplo de que, quando colocamos a
mesma quantidade de líquido em copos de formas diferentes, a criança pré-
operacional pensará que há mais líquido em um que em outro: “na ausência da
reversibilidade operacional, não há conservação de quantidade”. (PIAGET, 1964, p.
2).
No terceiro estágio, as operações concretas, aparecem operando sobre os
objetos, porém não ainda sobre hipóteses verbalmente expressas, existem as
operações de classificação, ordenação, construção de ideia de um número,
operações espaciais e temporais e também todas as operações da lógica elementar
de classe e relação, matemática elementar, geometria e física elementar.
E por fim, no quarto estágio, a criança atinge o nível que Piaget chama de
operações formais ou hipóteses-dedutivas, podendo raciocinar sobre hipóteses e
não apenas sobre objetos, constrói novas operações da lógica proposicional, e não
mais simplesmente as operações de classes, relações e números, atingindo novas
estruturas combinatórias. (PIAGET, 1964, p.3).
Piaget ainda considera que existem fatores capazes de explicar o
desenvolvimento de um grupo de estruturas para o outro, sendo que o primeiro é a
maturação, na qual o desenvolvimento é a continuação da embriogênese; desta
forma a maturação é fator indispensável, tomando parte em cada transformação
ocorrida no desenvolvimento da criança, ocorrendo em todas as sociedades e
mantendo a ordem de sucessão constante, entretanto é insuficiente em si, e não
explica tudo porque a média cronológica em que ela acontece varia muito de uma
sociedade para outra. (PIAGET, 1964, p.3-4).
O segundo fator; a experiência dos efeitos do meio físico, dos objetos sobre
as estruturas da inteligência, é fator básico no desenvolvimento das estruturas
cognitivas, porém esse fator também não explica tudo, pois, alguns conceitos
surgem no início do estágio das operações concretas como, por exemplo, o da
conservação da substância, no caso de mudança de forma da mesma e outros
conceitos como os de peso e volume só serão adquiridos posteriormente através da
percepção:
O autor ainda faz uma segunda objeção à suficiência da experiência porque
considera que existem duas espécies de experiência psicologicamente diferentes e
25
importantes do ponto de vista pedagógico que são: a experiência física que é a ação
sobre os objetos, tirando algum conhecimento sobre eles pela abstração dos
mesmos, é a experiência no sentido comum do termo (empírico); e a experiência
lógico-matemática, na qual o conhecimento é adquirido a partir das ações realizadas
sobre os objetos: “quando alguém atua sobre o objeto, o objeto está na verdade lá,
mas há também o conjunto de ações que modificam os objetos”. (PIAGET, 1964,
p.5).
Para o autor, este é o ponto de partida para a dedução matemática, que
consiste em interiorizar e combinar essas ações sem precisar de objetos, agora é
possível combinar as operações que ocorre com símbolos e o início é a experiência
lógico-matemática. Inicia-se a coordenação das ações, que anteriormente
precisavam de material concreto:
Mais tarde, essa coordenação de ações leva às estruturas lógico- matemáticas. Acredito que lógica não é um derivativo da linguagem. A fonte da lógica é muito mais profunda. Ela é a total coordenação das ações. Ações de juntar coisas ou de ordenar coisas, etc. […] Ela é uma experiência de ações do sujeito e não dos objetos em si. É necessário antes que se possa haver operações. Quando as operações forem obtidas, essa experiência não é mais necessária e a coordenação de ações pode desenvolver-se por si mesma na forma de dedução e construção para estruturas abstratas. (PIAGET, 1964, p. 6).
Ainda de acordo com o autor, existe o terceiro fator que é a transmissão
social, linguística ou educacional; que o autor julga insuficiente, pois a criança só
pode receber a informação de um adulto via linguagem ou educação, se estiver em
um estado em que possa entender: “para receber a informação, ela deve ter uma
estrutura que a capacite de assimilar essa informação”. (PIAGET, 1964, p. 6).
E o quarto fator, que o autor considera fundamental e julga ser o principal,
embora negligenciado, que é a equilibração ou autorregulação. Este e os demais
(maturação, experiência e transmissão social), devem estar equilibrados entre si
porque no ato de conhecer o sujeito é ativo e quando se depara com perturbação
externa, reage e posteriormente tende ao equilíbrio, que definido por compensação
ativa leva à reversibilidade:
Reversibilidade operacional é um modelo de um sistema equilibrado, onde a transformação em uma direção é compensada por uma transformação em outra direção. A equilibração é assim um processo ativo, é um processo auto-regulador. Esse processo auto-regulador é fundamental para o desenvolvimento. […] Não é possível alcançar um segundo nível a menos
26
que se tenha alcançado o equilíbrio no primeiro nível, […] cada nível é determinado como o mais provável dado que o nível precedente for alcançado. (PIAGET, 1964, p. 7).
Outro posicionamento muito importante sobre aprendizagem e ensino, mas
divergente do apresentado em Piaget, é o de Vygotsky, como veremos a seguir.
2.4 VYGOTSKY E AS RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO HUMANO E
APRENDIZADO
De acordo com Oliveira (1997), Vygotsky dedicou-se principalmente ao
estudo do desenvolvimento humano, do aprendizado e das relações entre
desenvolvimento e aprendizado, buscando compreender a origem e o
desenvolvimento dos processos psicológicos no decorrer da história da espécie
humana e da história individual. Chama-se, portanto, sua abordagem de genética,
aquela que enfatiza o processo de desenvolvimento humano.
Segundo a autora, o teórico não chegou a formular uma concepção
estruturada do desenvolvimento humano, mas nos oferece reflexões e dados de
pesquisa sobre vários aspectos do desenvolvimento, enfatizando em sua obra a
importância dos processos de aprendizado, os quais, afirma, estarem presentes
desde o nascimento da criança.
Vygotsky, apud Oliveira (1997, p. 56, p.101), afirma que o aprendizado está
relacionado com o desenvolvimento e é “um aspecto necessário e universal do
processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas”. E ainda:
Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam. (OLIVEIRA, 1997, p. 56).
O autor considera importante o papel do outro social no desenvolvimento
dos indivíduos e para que possamos compreender sua teoria é essencial o
conhecimento de alguns conceitos que seguem:
● Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) – esta “zona” refere-se a todas as tarefas e
atividades que a criança consegue fazer sozinha, sem a ajuda de outras pessoas,
27
são as conquistas já consolidadas, capacidades ou funções que a criança já domina
completamente, como por exemplo, amarrar os sapatos sozinha. “O nível de
desenvolvimento real da criança caracteriza o desenvolvimento de forma
retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas já alcançadas, já conquistadas pelas
crianças”. (OLIVEIRA, 1997, p.59).
● Zona de Desenvolvimento Proximal ou Potencial (ZDP) – refere-se a situações em
que a criança consegue desempenhar tarefas somente com a ajuda de adultos, de
crianças mais capazes ou após instruções, demonstrações, fornecimento de pistas
ou com assistência durante o processo, conforme Oliveira (1997), como por
exemplo, a construção da torre de cubos com o auxílio de outra pessoa mais
experiente nessa tarefa.
Oliveira (1997, p.59) afirma que ocorrem alterações no desempenho de uma
pessoa pela interferência de outra, representando um momento do desenvolvimento
dos indivíduos: “a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa
vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes”.
Quando Vygotsky propõe a existência desses dois níveis de
desenvolvimento, ele define a zona de desenvolvimento proximal como a distância
entre os mesmos:
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. (OLIVEIRA, 1997, p.60).
Tal ideia é fundamental na teoria vygotskyana, pois considera
importantíssima a interação social para a construção das funções psicológicas
humanas: “o desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e a
relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, é essencial
para o processo de construção do ser psicológico individual”. (OLIVEIRA, 1997, p.
60).
Assim, Oliveira (1997, p.60) afirma que “a zona de desenvolvimento proximal
é, pois, um domínio psicológico em constante transformação”. E, ainda, de acordo
com autora, quando Vygotsky aborda a relação entre desenvolvimento e
aprendizado, considerando a zona de desenvolvimento proximal, fica estabelecida
28
uma relação entre o processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu
ambiente sociocultural e com sua situação de organismo que depende de outros
indivíduos da sua espécie para se desenvolver plenamente, sendo a interferência de
outros a mais transformadora.
Tal concepção implica diretamente no ensino escolar, pois se o aprendizado
impulsiona o desenvolvimento, a escola torna-se importantíssima na construção do
ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas.
Segundo Oliveira (1997, p. 62), a ação escolar se dará adequadamente quando,
conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não
para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento
ainda não incorporados pelos alunos. Desta forma, o professor interfere na zona de
desenvolvimento proximal dos estudantes, provocando avanços que não ocorreriam
espontaneamente sem sua interferência.
Não devemos considerar que Vygotsky propõe uma postura diretiva,
intervencionista e autoritária, contrariando, por exemplo, o posicionamento de
Rogers, pois ele (Vygotsky) enfatiza a importância do meio cultural e das relações
entre indivíduos na reconstrução e reelaboração dos significados transmitidos pelo
grupo cultural, e a recriação da cultura torna-se a base do processo histórico que
está sempre em transformação (OLIVEIRA, 1997, p.63).
Em uma linha de pensamento muito próxima de Vygotsky, encontramos
Wallon, que propõe uma teoria com base em uma concepção integrada de homem e
de seu desenvolvimento, com implicações importantes para a educação, como
apresentaremos a seguir.
2.5 HENRY WALLON E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL
De acordo com Galvão (1998), Wallon admite o organismo como condição
primeira do pensamento, visto que este depende de um equipamento orgânico; que
o objeto da ação mental vem do exterior, ou seja, do grupo e do ambiente onde o
indivíduo vive e que as fronteiras entre os fatores de natureza orgânica e os de
natureza social são estreitas e estão numa relação de determinação recíproca. “O
homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito, portanto, a uma dupla
história, a de suas disposições internas e a das situações exteriores que encontra ao
longo de sua existência”. (GALVÃO, 1998, p.29).
29
Wallon tem, então, como método de análise e fundamento epistemológico de
sua teoria o materialismo dialético. O estudo do homem e de seu psiquismo,
segundo o autor, beneficia-se do recurso do materialismo dialético, pois esta
perspectiva filosófica capta a realidade em suas mudanças e transformações
(GALVÃO, 1998, p.31).
Tão importante quanto às considerações acima é o fato de que Wallon
propõe o estudo integrado do desenvolvimento, abarcando os diversos campos
funcionais onde a atividade infantil é distribuída (afetividade, motricidade,
inteligência). De acordo com Galvão (1998, p. 37), o teórico propõe “que se estude o
desenvolvimento infantil tomando a própria criança como ponto de partida, buscando
compreender cada uma de suas manifestações no conjunto de suas possibilidades,
sem a prévia censura da lógica adulta”.
A autora afirma que podemos identificar no desenvolvimento humano a
existência de etapas diferenciadas, com necessidades e interesses que lhes confere
coerência e unidade, e que estas se sucedem em ordem para que ocorra o
aparecimento das seguintes.
Sobre os recursos da criança e do seu meio ocorrem determinações
recíprocas, sendo que em cada idade o sujeito interage com seu ambiente de
maneira particular: “Os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a
linguagem e os conhecimentos próprios a cada cultura formam o contexto do
desenvolvimento” (GALVÃO, 1998, p.39).
De acordo com a idade a criança interage mais com determinados aspectos
de seu contexto, de onde extrai recursos para o seu desenvolvimento, escolhendo o
campo onde vai aplicar suas condutas e transformando o meio:
a determinação recíproca que se estabelece entre as condutas da criança e os recursos de seu meio imprime um caráter de extrema relatividade ao processo de desenvolvimento. Não obstante esta permeabilidade às influências do ambiente e da cultura, o desenvolvimento tem uma dinâmica e um ritmo próprios, resultantes da atuação de princípios funcionais que agem como uma espécie de leis constantes. (GALVÃO, 1998, p.40).
Os fatores orgânicos são responsáveis pela sequência fixa verificada entre
os estágios de desenvolvimento, mas que não garantem homogeneidade no seu
tempo e duração, pois podem ter seus efeitos transformados pelas circunstâncias
sociais e por deliberações voluntárias do sujeito: “a duração de cada estágio e as
30
idades a que correspondem são referências relativas e variáveis, em dependência
de características individuais e das condições de existência”. (GALVÃO, 1998, p.40).
O fator biológico vai cedendo espaço de determinação ao social e esta
influência se torna mais decisiva na aquisição de condutas psicológicas superiores;
a cultura e a linguagem fornecem ao pensamento instrumentos para sua evolução,
assim apenas o amadurecimento do sistema nervoso não garante o
desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas, estas necessitam da
linguagem e do conhecimento e dependem do grau de apropriação pelo sujeito
(GALVÃO, 1998).
Wallon contrapõe-se às concepções que afirmam a linearidade do
desenvolvimento:
O ritmo pelo qual se sucedem as etapas é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas. Cada etapa traz uma profunda mudança nas formas de atividade do estágio anterior. Ao mesmo tempo, condutas típicas de etapas anteriores podem sobreviver nas seguintes, configurando encavalamentos e sobreposições. (GALVÃO, 1998, p.41).
Galvão (1998, p. 43), ainda afirma que Wallon percebe o desenvolvimento
dos indivíduos como uma construção progressiva na qual se sucedem fases com
predominância alternadamente afetiva e cognitiva, estas atividades predominantes
são os recursos que a criança dispõe naquele momento para interagir com o
ambiente. Assim, torna-se importante compreender as características principais dos
cinco estágios propostos pela psicogenética walloniana, segundo Galvão (1998):
● Estágio impulsivo-emocional – Corresponde ao primeiro ano de vida; a
criança tem a emoção como instrumento de interação com o meio devido ao seu
estado de imperícia; a afetividade orienta as primeiras reações do bebê em relação
às pessoas que intermediam sua relação com o mundo físico.
● Estágio sensório-motor e projetivo – do fim do primeiro ano até
aproximadamente o terceiro ano de vida. A criança interessa-se pela exploração
sensório-motora do mundo físico. Manipula objetos e explora espaços com maior
autonomia devido à aquisição da marcha e preensão. Ocorre o desenvolvimento da
função simbólica e da linguagem, sendo que o pensamento ainda precisa de gestos
para se exteriorizar. Neste estágio predominam as relações cognitivas com o meio, a
inteligência prática e simbólica.
31
● Estágio do personalismo – dos três aos seis anos. Tem como principal
tarefa o processo de formação da personalidade. A construção da consciência de si,
através das interações sociais, reorienta o interesse da criança pelas pessoas,
retornando a predominância das relações afetivas.
● Estágio categorial – Inicia-se por volta de seis anos com a consolidação da
função simbólica e diferenciação da personalidade, trazendo avanços importantes
no plano da inteligência. O interesse da criança é dirigido pelos progressos
intelectuais para as coisas e para o conhecimento e conquista do mundo exterior,
predominando o aspecto cognitivo.
● Estágio da adolescência – Neste estágio surge a necessidade de nova
definição dos contornos da personalidade que estão desestruturados devido a ação
hormonal. Surgem questões pessoais, morais e existenciais, retornando a
predominar a afetividade.
A essa alternância entre os momentos afetivos e cognitivos, Wallon, a partir
de Galvão (1998, p. 45), chama de princípio da alternância funcional:
Cada nova fase inverte a orientação da atividade e do interesse da criança: do eu para o mundo, das pessoas para as coisas. Trata-se do princípio da alternância funcional. Apesar de alternarem a dominância, afetividade e cognição não se mantêm como funções exteriores uma à outra. Cada uma, ao reaparecer como atividade predominante num dado estágio, incorpora as conquistas realizadas pela outra, no estágio anterior, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.
À dominância de uma ou outra atividade, intelectual ou afetiva, Wallon
denominou de princípio de predominância funcional:
O predomínio do caráter intelectual corresponde às etapas em que a ênfase está na elaboração do real e no conhecimento do mundo físico. A dominância do caráter afetivo e, consequentemente, das relações com o mundo humano, correspondem às etapas que se prestam à construção do eu. (GALVÃO, 1998, p.45).
O teórico compara o ritmo descontínuo do desenvolvimento infantil a um
pêndulo que oscila entre polos opostos e imprime características próprias a cada
etapa do desenvolvimento e assegura que na vida adulta, esse movimento continua
sendo visível quando, ora estamos voltados para a realidade exterior e ora voltados
para nós mesmos. (GALVÃO, 1998, p.46).
32
Nesta perspectiva emerge a necessidade de superarmos a dicotomia entre
indivíduo e sociedade no campo educacional:
a ideia de uma personalidade que se forma isolada da sociedade é inconcebível para a perspectiva walloniana, segundo a qual é na interação e no confronto com o outro que se forma o indivíduo. Wallon considera, portanto, que a educação deve, obrigatoriamente, integrar, à sua prática e aos seus objetivos, essas duas dimensões, a social e a individual: deve, portanto, atender simultaneamente à formação do indivíduo e à da sociedade. (GALVÃO, 1998, p. 91).
Em decorrência de tais considerações wallonianas, tem-se que toda prática
pedagógica deveria ser pautada no princípio de que todo ser humano tem seu
desenvolvimento composto por vários campos funcionais (afetividade, motricidade,
inteligência) e que não podemos considerá-lo isolado deste conjunto.
Infelizmente, a nossa realidade escolar é bastante diferente, segundo
Camargo (2004), do que preconiza Wallon. Percebemos em nossas práticas
escolares diárias que são priorizados os aspectos cognitivos e intelectuais, em
detrimento das manifestações emocionais e sentimentos dos alunos: “Passa-se,
então a dificultar a manifestação de uma das dimensões de expressão que
compõem a integridade, a totalidade do aluno como indivíduo, pois a emoção
constitui função inseparável da cognição e aprendizagem.” (CAMARGO, 2004, p.
16).
Para a autora, “desafortunadamente, a escola ainda não sabe aproveitar a
dimensão emocional para mobilizar o aluno para a aprendizagem e motivar para a
atividade” (CAMARGO, 2004, p.188).
Atualmente, nós professores, devemos nos sensibilizar para esta outra
dimensão, a fim de percebermos as emoções, as necessidades e a individualidade
dos nossos alunos:
a possibilidade de leitura do mundo só se realiza integralmente quando o aluno nela insere seus sentimentos, quando organiza essa leitura a partir de suas emoções e afetos. Só com a valorização da dimensão emocional a escola vai proporcionar ao aluno a possibilidade de compreender o mundo e a se compreender como indivíduo completo nesse mundo. (CAMARGO, 2004, p. 188).
A autora afirma-nos que, ainda hoje no espaço escolar, ocorre a negação da
subjetividade dos educandos, o que acarreta dificuldades de aprendizagem ou o seu
agravamento e até mesmo exclusão, e:
33
são exatamente aqueles alunos que revelam as emoções mais negativas com relação aos seus vínculos afetivos com professores, colegas e com a própria família, os que apresentam um histórico escolar repleto de reprovações, um dos caminhos mais comuns para a evasão e o abandono escolar, ou seja, para a exclusão. (CAMARGO, 2004, p.17)
Após realizarmos um apanhado geral dos autores que, direta ou
indiretamente, abordam o fenômeno da aprendizagem, torna-se importante fazermos
uma síntese das ideias dos dois autores que, de alguma forma, relacionam,
colocando em destaque, a aprendizagem e a afetividade, ou educação e emoção,
Rogers e Wallon, como veremos a seguir.
2.6 ROGERS E WALLON: A RELAÇÃO ENTRE APRENDIZAGEM E AFETIVIDADE
EM DESTAQUE
Carl Rogers propõe a consideração das capacidades criativas dos sujeitos, e
a possibilidade de sua expressão, como indispensáveis para que alcancem o
desenvolvimento pleno, sejam estudantes, professores ou gestores. Considera que
a facilitação da aprendizagem seja o objetivo educacional e, assim o professor torna-
se um recurso vivo na relação interpessoal com o aluno. (MILHOLLAN; FORISHA,
1972).
Rogers julga necessárias algumas qualidades atitudinais na relação entre o
facilitador e o aprendiz, afirmando que só assim ocorre a aprendizagem significativa.
Na primeira delas o professor deve se apresentar como uma pessoa real, podendo
expressar seus sentimentos e permitir que os estudantes também o façam; a
segunda refere-se à relação professor-aprendiz, afirmando que esta deve ser de
confiança e aceitação, sendo que a outra pessoa tem sua dignidade e valor, e é,
portanto, merecedora da oportunidade de buscar, experimentar e descobrir novos
conhecimentos.
O autor considera também muito importante a comunicação entre as
pessoas envolvidas, sendo que os aprendizes devem ser compreendidos e
auxiliados para desenvolverem sua própria potencialidade, e a aprendizagem será
autoiniciada, envolvendo seus sentimentos e intelecto. O aluno deve ser o centro da
prática educativa, deve aprender o processo de aprendizagem e deve estar diante
de situações problemáticas que possibilitem confrontações naturais. O teórico indica,
ainda, encontros em grupo e a liberdade responsável como fatores importantes para
34
que os alunos aprendam com entusiasmo e desenvolvam atitudes sociais
(MILHOLLAN e FORISHA,1972).
Já na psicogenética walloniana, o indivíduo é concebido a partir de uma
perspectiva global; e identifica a existência de alguns campos que agrupam a
diversidade das funções psíquicas, sendo estes: a afetividade, o ato motor e a
inteligência. Galvão afirma: “A pessoa é o todo que integra esses vários campos e é,
ela própria, um outro campo funcional” (1998, p. 49).
O pensamento de que o ser humano se constrói na interação e confronto
com o outro traz consequências para a compreensão por parte da escola dos
sujeitos em formação e de seus processos: “sujeitos concretos e contextualizados,
os alunos têm na escola e na sua família, entre outros ambientes concretos ou
simbólicos com os quais interagem, meios nos quais se constituem” (GALVÃO,
2003).
A escola é coparticipante e corresponsável no processo de formação do
sujeito, possibilitando não somente interações entre as pessoas, mas a interação
destas com o conhecimento e outros produtos da cultura. Na perspectiva walloniana
o bom desempenho intelectual não depende de um estado afetivo saudável, que
atribui a dificuldade de aprendizagem a um distúrbio afetivo causado por problemas
na vida familiar, pois a família não é a única responsável pela dimensão afetiva do
aluno. Inteligência e afetividade constroem-se reciprocamente, numa complexa
relação de interdependência.
Galvão (2003), com base nos seus estudos de Wallon, defende a ideia de
que uma atmosfera mais afetiva, mais adequada, pode acontecer na escola
dispensando assim encaminhamentos clínicos.
Torna-se importante para o professor o conhecimento das funções,
características e dinâmica das emoções, o que lhe possibilitará melhor compreensão
das situações do cotidiano escolar, conseguindo melhor envolvimento dos alunos e
evitando a perda do controle da dinâmica do grupo e da própria atuação. Esse
conhecimento contribui para o estabelecimento de um clima favorável de interações,
além da preocupação com a clareza e coerência lógica de suas explicações e
propostas, e o professor pode demonstrar entusiasmo pelo ensino, por meio de sua
postura e tonalidade de voz, contagiando desta maneira seus alunos. Lewin, apud
GALVÃO,(1939) considera a criação dessa atmosfera como parte do saber-fazer
docente, afirma que o êxito de um professor na sala de aula depende, em grande
35
parte, da atmosfera que cria: “não creio, contudo, que este entusiasmo possa ser
simplesmente forjado por alguma técnica, prefiro crer que ele tem de ser genuíno e
verdadeiro”.
Concluída a tarefa de síntese das ideias desses autores que promovem mais
ênfase à dimensão afetiva em se tratando dos processos de ensino e aprendizagem,
torna-se necessário que entendamos alguns conceitos, como emoção e cognição, e
como estes conceitos podem se relacionar com a aprendizagem (e ensino)
efetivamente, como veremos no capítulo subsequente.
36
3 O ENSINO-APRENDIZAGEM E O PAPEL DA AFETIVIDADE/EMOÇÃO²
Nossa sociedade estabeleceu que o trabalho com os conflitos emocionais é
competência dos psicólogos e psiquiatras, e isto resultou no surgimento de um
espaço terapêutico e técnico para o tratamento dos problemas causados por
conflitos emocionais, e assim, quando a escola nega a vida afetiva do aluno,
transforma a educação em repressora das emoções. Camargo afirma que: “a escola
desconhece a vida afetiva da grande maioria dos seus alunos e somente aquelas
crianças e jovens que perturbam este ambiente são encaminhados para
“tratamento””. (2004, p.22).
Considerando o desenvolvimento histórico das emoções, questiona-se se
ela é ou não desorganizadora da atividade adaptada e procura-se esclarecer a
concepção de aprendizagem na relação com a emoção. Tem-se analisado por que
alguns alunos aprendem e outros não. Surgem pesquisas e soluções a partir de
debates e a consciência de que a escola encaminha alunos com problemas de
aprendizagem para outros profissionais, psicólogos, neurologistas e
psicopedagogos, para se liberarem do problema, o que torna a situação muito
preocupante, mesmo com o reconhecimento por parte dos teóricos de tradição
psicanalista, que reconhecem a profunda integração entre a dimensão afetiva e
cognitiva. (CAMARGO, 2004, p.26-27).
Tendo a prática pedagógica atual fundamentação em teorias construtivistas2,
é pequena a contribuição para esclarecer o aspecto afetivo presente no processo
ensinar-aprender, prevalecendo a concepção enganosa de que emoção e cognição
são excludentes e independentes, sendo a emoção considerada por muitos
professores como perturbadora da aprendizagem e que deve ser, então, controlada,
sufocada ou ignorada (CAMARGO, 2004).
A emoção e a cognição são unificadas num sistema dinâmico e significativo,
sendo, portanto, interdependentes, e:
põem em funcionamento não uma simples dimensão, a inteligência, mas um sistema funcional completo que incorpora diversas funções psicológicas: a
2 O Construtivismo tem Piaget como um dos teóricos mais significativos. Este método afirma que o
saber nunca está concluído, terminado, mas é um processo de incessante construção e criação que se dá através da ação e não por dons presentes na constituição dos genes do sujeito ou no ambiente em que ele cresceu, pressupondo que é a partir de atitudes que são instituídas a mente, a consciência e nossos pensamentos (INFOESCOLA, 2013).
37
percepção, a atenção, a memória, a linguagem, o pensamento, a emoção e os sentimentos, que se inter-relacionam por meio de conexões complexas, com mobilidade constante em sua estrutura, no decorrer do desenvolvimento e da atividade do ser humano. […] A desatenção para o aspecto emocional na aprendizagem tem como efeito negar o próprio aluno como indivíduo em desenvolvimento, com particularidades únicas, e intensamente exposto aos fatores sociais, culturais e afetivos. (CAMARGO, 2004, p. 28)
Camargo chama-nos a atenção para a necessidade de professores,
pedagogos e outros profissionais da Educação se sensibilizarem para a questão,
pois quando estes se isentam da responsabilidade de tratar as emoções de seus
alunos estão, na verdade, praticando um profundo ato de não-solidariedade: “ignorar
este mundo é ignorar-se a si mesmo como ser integral”. E, ainda, conclui:
o mundo dos afetos é um mundo real que interage de forma contínua e forte sobre a vida dos indivíduos, sejam eles alunos ou professores. […] A escola é o espaço em que os atores sociais que nela atuam, para ensinar ou para aprender, devem expor construir e reconstruir seus sentimentos e emoções como função integradora do processo ensinar-aprender. (CAMARGO, 2004, p. 29).
A autora, portanto, convida-nos a considerar emoção e razão como
dimensões psíquicas indissociáveis, como se segue.
3.1 COGNIÇÃO E EMOÇÃO
Até 1960, os primeiros cientistas cognitivistas adotavam um modelo de seres
humanos apenas racionais (intelectuais) não considerando o campo afetivo por uma
questão de praticidade, pois se considerassem estes elementos individualizantes, a
ciência cognitiva poderia tornar-se inviável. Porém nas décadas de 70, 80 e 90, as
pesquisas passaram a considerar como as pessoas raciocinam sobre diferentes
problemas (GARDNER, 1995 apud CAMARGO, 2004, p. 101).
Camargo (2004) alerta sobre a necessidade de: ampliarmos o conceito de
cognição, assim como fizeram Gardner e Luria (1977); de compreendermos como
emerge o conhecimento humano; de considerarmos o elemento cultural para a
compreensão do nível representacional nas diferentes sociedades; e de
entendermos que no processo de cognição os fenômenos psicológicos são
elaborados a partir do momento em que ocorrem interações sócio-culturais entre os
indivíduos.
38
Portanto, a cognição depende da vida prática, e pesquisas realizadas em
diferentes culturas nos mostram,
a importância da mediação sociocultural na construção de esquemas cognitivos, pois a cultura organiza tanto a forma quanto o conteúdo das funções psicológicas. [...] As funções psicológicas do homem estão culturalmente mediadas, desenvolvem-se historicamente e surgem da atividade prática. (LÚRIA, s/a, apud CAMARGO, 2004, p.102-103).
A partir dos anos 1990, estudiosos reconhecem a limitação das explicações
lógicas e cibernéticas para a compreensão da representação e complexidade dos
processos cognitivos, e reconhecem a cultura, a História, o contexto e,
principalmente, a emoção como parte do conhecimento humano:
Fica mais clara a necessidade de abandonar dicotomias entre objetividade e subjetividade, entre razão e emoção. Clara também fica a importância para o bem-estar das pessoas de entrar em contato com seus sentimentos ou aprender a expressar melhor as emoções. Estabelece-se que a emoção e os sentimentos são elementos constitutivos da cognição, da mesma forma que a memória, a percepção, a atenção, a imaginação, a vontade e a linguagem. (CAMARGO, 2004, p.104).
Quando nos atentamos ao papel da emoção no processo de
desenvolvimento da criança, percebemos o papel desta como primeira forma de
comunicação; como função fundamental nas interações sociais; como componente
da história da pessoa e na relação com a linguagem.
Quando a cognição não foi estabelecida ou se deu em outro contexto, a
emoção pode voltar a formas primitivas de expressão. Segundo Camargo (2004, p.
107), “ocorre assim um processo contínuo de ressignificação das experiências
emocionais, dependendo do momento de vida da pessoa”.
A autora alerta-nos para a necessidade de entendermos a emoção e suas
manifestações como vinculação entre o indivíduo e o mundo exterior, pois as
primeiras manifestações psíquicas do indivíduo, não são somente de origem
orgânica – nutritivas motoras e sexuais; e que são necessárias também as relações
afetivas e sociais com o outro e com o mundo. “Este entendimento esclarece a
relação entre biológico e psíquico e conduz às origens da afetividade” (CAMARGO
2004, p. 108).
Porém, ao longo da vida, a emoção entra em relação com outras funções e
transforma-se, e é através das relações interpessoais que a criança internaliza
39
significados afetivos e morais, que constroem sua configuração psíquica e
identidade, e onde estão presentes jogos de tensão, descontração, alegria ou
tristeza, de sedução e submissão ou exercícios de poder, conforme enfatiza
Camargo (2004, p.112): “as relações cotidianas das crianças, como as do adulto,
garantem a evolução e a partilha da alegria, da cólera, da surpresa, da tristeza ou do
medo”.
Também, no processo de desenvolvimento, mudam as relações das
emoções com as outras funções, surgindo complexas relações entre estas: “O que
se modifica é o vínculo da emoção como a memória, a atenção, a percepção, a
atividade sensório-motora e principalmente, a ligação com a linguagem e o
pensamento”. (CAMARGO, 2004, p. 113).
Inicialmente a emoção é persistente e propagadora e domina o
comportamento, pois ocorre de forma imediata, sem a intermediação do sistema
nervoso central, que é controlado pelo cérebro. Quando a criança interage com a
realidade mediada por outros, ela apropria-se da linguagem, de formas sociais de
comportamento e da linguagem interna, que interagem com a emoção
transformando-a: “em vez da emoção dominar o comportamento, o que predomina é
a complexa relação que vai se estabelecendo entre a emoção e as outras funções
psicológicas”. (CAMARGO, 2004, p. 113).
Em relação à estruturação das funções psicológicas, existem mudanças
concretas em cada momento do desenvolvimento, resultado da história do indivíduo,
suas relações sociais e da apropriação da cultura na qual está inserido:
a integração da emoção com as outras funções psicológicas é construída a partir do produto das relações sociais complexas e depende do lugar que a pessoa ocupa na sociedade, de suas condições sociais e históricas. Todos estes fatores configuram a emoção. Portanto, o tipo de emoção que uma pessoa vivencia depende do que ela pensa sobre a situação na qual a emoção é experimentada. (CAMARGO, 2004, p.114).
A partir da não separação entre afetividade/emoção e cognição é possível
pensarmos a relação entre estas duas dimensões e os processos de ensino e
aprendizagem, como apresentaremos a seguir.
3.2 AFETIVIDADE/EMOÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
40
Camargo (2004) afirma que, quando observamos mais atentamente a
relação dos indivíduos em sociedade percebemos que a dimensão afetiva é negada
quando a sociedade se considera racional, porém esta racionalidade não é tão
sólida como se mostra e nossa vida doméstica exige-nos um controle racional. Mas
como se dá o processo da emoção na escola?
A autora considera a aprendizagem um conjunto de atividades cuja
realização leva o aluno a novos hábitos, conhecimentos ou proporciona qualidade ao
que já era conhecido. É por natureza uma atividade social realizada através de
instrumentos sociais, mediante cooperação e comunicação pela assimilação da
prática histórico-social e da experiência que confere à criança a apropriação e
transformação da cultura, proporcionando seu desenvolvimento:
compreende-se a educação e o ensino como atividades conjuntas, organizadas entre professores e alunos, que possibilitam a assimilação pelas gerações mais novas da experiência das gerações anteriores, bem como a construção de novas experiências, ou seja, a produção do conhecimento. (CAMARGO, 2004, p. 119).
Em relação à estrutura da atividade, esta surge quando existe uma
necessidade que convertida em motivo, mobiliza o sujeito para um objetivo, como
por exemplo, a aprendizagem da escrita; esta só acontece quando a escrita fizer
parte do universo da criança, como forma de comunicação necessária e passe a
produzir um motivo para a criança, que aprende a escrever quando espelha sua fala
nos caracteres que simbolizam as palavras atingindo seu objetivo que é a
comunicação (CAMARGO, 2004, p.120).
Quando se pensa a emoção na atividade, esta pode ser facilitadora ou
bloqueadora do processo de aprendizagem, pois quando o aluno tem um objetivo e
uma necessidade para realizar uma atividade, ele também tem seu autoconceito que
é determinante na ação. De acordo com Camargo: “para se mover, mobilizar-se para
a ação, o indivíduo precisa ter um autoconhecimento positivo em relação a esta
atividade” (2004, p. 121).
Quando a criança percebe a impossibilidade de controlar alguns
acontecimentos, ela pode se mostrar apática, e as associações do autoconceito com
o rendimento na aprendizagem tornam-se um prognóstico do futuro êxito escolar:
“crianças e adolescentes com mais elevada autoestima são também os que mais se
sobressaem na escola”. (CAMARGO, 2004, p. 121).
41
E ainda, “para que ocorra a atividade coletiva da aprendizagem, é
indispensável que o aluno esteja envolvido e mobilizado para desenvolver as ações
e operações que compreendem a atividade” (CAMARGO, 2004, p. 121).
Vygotsky, de acordo com Camargo (2004), estabeleceu dois tipos de
atividades: a reprodutora, vinculada à memória e caracterizada pela reprodução de
normas e condutas já elaboradas; e a criadora composta de novas imagens ou
novas ações. O homem reelabora e cria novas ações, imagens, normas e planos a
partir de elementos das experiências passadas:
o processo de aprendizagem não é só uma atividade reprodutora, supõe também uma atividade criativa, à medida que o novo integra-se aos conteúdos anteriores aprendidos, o que só acontece com a participação ativa do aluno. Não reduzida a atividade reprodutora e imitativa, a aprendizagem é atividade complexa, relacionada à imaginação e a todas as implicações afetivas que compreende. (CAMARGO, 2004, p. 122).
Muitos professores queixam-se de seus alunos devido à falta de interesse
nas atividades escolares, e os alunos justificam-se alegando que as aulas são pouco
interessantes, não significativas e que não entendem a fala do professor, porém
estes alunos envolvem-se profundamente em atividades fora da escola, mas que
atendem aos seus interesses e necessidades. São muitas as variáveis que
interferem na aprendizagem, mas a motivação é a que mobiliza para o aprendizado.
Para Camargo (2004, p. 123), “na Pedagogia, motivação refere-se à atitude pessoal
do aluno de inserir-se nas ocasiões e oportunidades de aprendizagem e decidir-se
por elas como suas”.
Desta forma a educação imprime motivações mais humanas e as emoções
ficam mais sutis e próximas aos sentimentos, às motivações básicas são somadas
motivações coletivas e sociais, ocorrendo mudança progressiva de orientação na
qual a educação tem papel fundamental: “no ser humano, a motivação é, na maior
parte, adquirida, produto da aprendizagem”, (IPFLING, 1974, apud CAMARGO,
2004, p. 123).
Alunos desmotivados têm uma história que justifica tal atitude, e o erro
nessa avaliação é não conhecer suas necessidades e potencialidades nem seu
universo de significações, nisso consiste, muitas vezes, a causa do fracasso escolar:
para motivar o aluno, é necessário despertar um mínimo de interesse, pois o desinteresse gera apatia, aversão à atividade, fuga, inadaptação e falta de
42
atenção. […] as motivações dependem das relações de vida destes alunos, da sua realidade pessoal e social. (CAMARGO, 2004, p. 124).
Tão importante quanto a motivação no processo de aprendizagem é a
capacidade de autorregulação, na qual o aluno planeja, controla e avalia o processo,
detecta erros, modifica a situação e generaliza ou transfere uma aprendizagem para
novas situações; o aluno compreende o funcionamento do seu processo cognitivo e
quais estratégias deve usar nas atividades escolares. No entanto, o aluno pode
desenvolver atividades sem tomar consciência dos processos cognitivos e esta pode
aparecer posteriormente, no conjunto de suas habilidades cognitivas, que estão
relacionadas ao desenvolvimento da linguagem e à motivação (CAMARGO, 2004).
Assim, entendemos que é necessário: integrar emoção e cognição na busca
do indivíduo integral, porém quando a escola reprime a emoção, ela não permite
esta articulação, nem a realização da leitura cognitiva da mesma; compreender que
existe imprecisão nos termos que tentam definir a vida afetiva do ser humano, e que
existem várias contradições referentes ao atual entendimento das emoções e
sentimentos humanos, demarcados pelo ambiente sociocultural e momento histórico
em que está o indivíduo. (CAMARGO, 2004, p. 177-178).
Todos os sentimentos marcantes na relação professor-aluno influem na
motivação para o aprendizado, sendo o vínculo afetivo necessário para desenvolver
uma boa aprendizagem, esta por sua vez, também propicia um vínculo afetivo
positivo.
Camargo (2004, p. 179) afirma: “os alunos estão atentos às manifestações
de afeto, desafeto, indiferença ou tratamento diferenciados por parte dos
professores, o que desencadeia os mais diversos tipos de sentimento” e conclui:
a possibilidade de leitura de mundo só se realiza integralmente quando o aluno nela insere seus sentimentos, quando organiza essa leitura a partir de suas emoções e afetos. Só com a valorização da dimensão emocional a escola vai proporcionar ao aluno a possibilidade de compreender o mundo e a se compreender como indivíduo completo nesse mundo. (CAMARGO, 2004, p.188).
Percebemos aqui a importância de ampliarmos nosso conceito de cognição;
de compreendermos que esta depende da vida prática; de considerarmos a
dimensão afetiva do aluno; a importância da motivação; e que a aprendizagem é
uma atividade social, realizada a partir de instrumentos sociais, mediante
43
cooperação e comunicação, sendo capaz de proporcionar à criança a apropriação e
transformação da cultura, consequentemente seu desenvolvimento.
Veremos a seguir como considerar a afetividade, explorá-la e torná-la
facilitadora do processo ensino-aprendizagem, a necessidade do docente fazer uma
autocrítica, rever sua prática e dedicar-se à melhoria da qualidade da sua formação.
3.3 AFETIVIDADE E PRÁTICA PEDAGÓGICA
De acordo com Silva (1996), quando se pensa em afeto na prática
pedagógica, deve-se ter o cuidado de considerá-lo como real estimulador da prática
pedagógica e mediador que possibilita compreender a necessidade da criança em
busca da apropriação do conhecimento. Explorando o afeto, podemos facilitar a
aprendizagem, mas este sentimento não deve estar situado num lócus de
compensação e sua função deve estar muito clara para o docente:
A compensação ou sentimento de compaixão, na forma como tem sido abordado, não contribui para o crescimento do educando. Afinal, quem ama mais? Quem tem compaixão pelo aluno e em função disso o acaricia, mas sonega aquilo que ele tem direito de receber na escola, o conhecimento? Ou, quem exige mais do aluno por acreditar que ele é capaz e, assim e por
isso “ama o aluno”? (SILVA, 1996, p. 144).
Ainda, segundo Silva (1996, p.137-138), a construção do “saber” docente
acontece num longo período de escolarização, aperfeiçoamento e
profissionalização, e suas representações são a síntese de muitos elementos que,
muitas vezes, se cristalizaram devido à fragilidade da formação acadêmica. Quando
encontram dificuldades na prática diária, os professores negam, evitam ou as
enfrentam, porém a inconsistência teórica destes favorece a sedimentação de um
corpo sincrético de conhecimentos.
Devemos atentar também para a fragilidade da formação acadêmica, do
preparo pedagógico e da competência profissional, muitas vezes, confundida com
falta de vocação: “a precariedade da prática pedagógica estaria justificada com a
falta de vocação, esquecendo-se, portanto, qualquer referência à formação docente”
(SILVA, 1996, p. 142).
Torna-se importante fazermos uma crítica ao modelo tradicional de escola, à
distância existente entre o professor e o aluno, onde o docente detém o
44
conhecimento e é visto como um ser inatingível e, também ao modelo do
escolanovismo e sua exacerbação da afetividade, que gera a banalização do
conhecimento escolar.
Quando o docente “cumpre o seu dever” de amar e ter compaixão pelos
seus alunos, ele transfere para elementos exteriores as causa do fracasso escolar e
não se coloca como sujeito social presente no processo educativo, como ressalta
Silva:
A incorporação deste sentimentalismo – vocação, amor à profissão e aos seus alunos, compaixão – estaria concorrendo para isentá-lo de reconhecer limites e falhas de sua formação, o que poderia contribuir na busca de uma prática menos sentimentalista e mais profissionalizada. O professor estaria perdoando o fracasso do aluno e, ao fazê-lo, perdoaria a si mesmo. Estabelecendo para si a função de supridor de carências, cumprindo este papel e justificando o fracasso escolar nos alunos e em seu meio, o professor revela ter incorporado um nível de raciocínio que leva a concluir pela inadequação da clientela à escola e não ao contrário. (1996, p. 145).
Não podemos deixar também de considerar e discutir a presença marcante
da professora/mulher no magistério principalmente nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, onde muitas vezes a professora é vista como mãe e os colegas como
irmãos. Esta representação qualifica a prática pedagógica como atividade associada
à rotina doméstica, na qual os professores (as) incorporam valores sociais que
atribuem à mulher certas funções e sua imagem fica associada ao coração, à
intuição, e a sua atividade é considerada menos científica e menos racional, ficando
a razão, indução e dedução destinadas ao homem:
Esta incorporação interfere na construção da identidade profissional, vinculada a atividade docente a papéis femininos em detrimento do próprio conteúdo específico fundamental da prática pedagógica, marcando vivamente as concepções por um forte condicionamento ligado ao “estado de ser” deste sexo. (SILVA, 1996, p. 146).
Quando a mulher iniciou sua inserção no mercado de trabalho, levou
consigo atributos do magistério e, esses valores que a enalteciam, a princípio,
concorreram para deslocar a aprendizagem do eixo central do ato educativo,
colocando o afeto em seu lugar, que contribuiu para descaracterizar a atividade
pedagógica e tornar a dependência afetiva superior à dependência intelectual,
favorecendo distorções sobre as funções da escola. E, ainda, é importante lembrar
que:
45
num estado capitalista há interesse em manter acesa a docilidade humana, para abafar possíveis focos de insubordinação e o desenvolvimento da criticidade. Quanto mais dóceis e subservientes forem os indivíduos nas suas relações, maior o espaço de manobra para manipulações, visto que a docilidade, o afeto, neste ínterim, estão colocados como elementos facilitadores de subserviência. (SILVA, 1996, p.149).
Esta imagem dócil da mulher foi reafirmada pelo positivismo de Augusto
Comte, que marcou ideologicamente, no Brasil do final do século XIX, de acordo
com Silva (1996), e a construção da identidade feminina, na qual a mulher estava no
auge da sensibilidade e o homem, da racionalidade. Neste pensamento o homem,
não precisava explorar seus sentimentos, desenvolver seu afeto; não se tratava de
um componente biológico do sexo feminino, mas do resultado da formação cultural
que fazia a diferenciação emocional e social dos sexos:
O sentimento maternal e a priorização do afeto conduzem a um desempenho profissional que prima pelas “boas maneiras” dos educandos e pelos “bons modos”, padrões comportamentais que assumem relevância no processo educativo. Encarando a escola como segundo lar e a professora como segunda mãe, não se favorece a ruptura necessária entre os dois cenários: casa e escola. (SILVA, 1996, p. 152).
Silva (1996, p.149) ressalta que sendo a escola a segunda instituição formal
frequentada pela criança é importante que esta encontre no professor um modelo
diferenciado do materno e que os papéis não sejam confundidos para que a criança
consiga fazer esta diferenciação.
Em se tratando de ensino e prática pedagógica, e na melhoria da qualidade
destes, deve-se considerar o empreendimento de um esforço coletivo capaz de
alterar o quadro de miséria material e cultural da população.
Quando se nega o acesso ao conhecimento via instituição escolar, está se
negando o exercício da cidadania, elemento fundamental da transformação social,
mas isso não significa que a escola é a redentora dos males sociais através da
capacitação da classe trabalhadora, nem é um meio de reprodução social: “ela é,
com sua tarefa específica, lugar de conflito, de conservação e de transformação”.
(SILVA, 1996, p. 167).
O saber universal não está somente na escola e não pode ser o único
propulsor para a aquisição de elementos que dão acesso à apropriação de
conhecimentos científicos universais; o saber está presente na sociedade e pode ser
46
adquirido por diferentes vias desde que se tenha condições básicas para adquiri-lo e
participar da sua construção:
Isto não significa defender a desescolarização, como se a ação sobre o meio externo à escola fosse suficiente para a apropriação do saber, ou para que tudo se modifique. A instituição escolar é, em nossa civilização, o espaço convencional para esta apropriação, e ainda é um lugar privilegiado para tal, sendo o professor o mediador entre o aluno e o saber predominante na sociedade. Assim enquanto sujeito mediador, o professor precisa dispor de competência profissional para fazer esta mediação. As condições para a aquisição/apropriação desta competência, contudo, têm sido limitadas e colocam-se como limitantes de sua atuação. (SILVA, 1996, p. 167).
O professor não compreende o aluno e a si próprio como sujeitos históricos
e socialmente relacionados num determinado espaço, e que atuam num sistema
declarado por eles mesmos como deficiente, e que, do qual eles participam,
contribuindo também para a sua ineficiência, como bem destaca Silva (1996, p.
168). A autoestima ameaçada pelas condições de trabalho pouco valorizado social e
financeiramente e as condições, principalmente, dos alunos da escola pública, faz
com que os professores procurem nos outros os culpados pelo fracasso escolar de
seus alunos: “a transferência das “causas” do fracasso para aspectos que isentam
sua atuação vai revelando uma certa ausência de autocrítica.” (SILVA, 1996, p. 169).
Existem ainda outros atributos vinculados pelos professores ao fracasso
escolar como: pobreza material, incapacidade intelectual, preguiça, falta de
empenho, problemas de saúde cujos diagnósticos clínicos e laudos oficializam a
exteriorização das causas das dificuldades de aprendizagem, e também atitudes
atribuídas aos pais, mas que são repetidas pelos docentes na sala de aula:
depreciação, discriminação, rejeição, autoritarismo, ataques à autoestima etc.
Desta forma, concordamos que o afeto deve: “se tornar o elemento
facilitador na organização e na ativação das estruturas cognitivas do aluno,
propiciando a articulação necessária para assimilar e apropriar o conhecimento
humano.” (SILVA, 1996, p. 169-170).
Para isso, é preciso que problematizemos a prática pedagógica e apoiados
num consistente referencial teórico possamos perceber incoerências, fragilidades e
construir uma imagem mais positiva do potencial do aluno e da prática docente: “é
necessário acreditar na capacidade humana cognitiva de todos os alunos e apostar
47
praticamente nesta capacidade, para que eles possam e queiram permanecer na
escola por mais tempo.” (SILVA, 1996, p. 170).
A autora adverte que não podemos transferir a responsabilidade do fracasso
escolar para alunos e professores, pois são muitos os réus e há a necessidade de
se compreender a escola e a sociedade dinâmica e historicamente para superar esta
condição de fracasso; é importante também que se organize e executem programas
para superação das dificuldades da formação docente e de suas condições de
trabalho através de uma política educacional clara, articulada que relacione as
funções da escola, do professor e sua formação na instituição, onde o Estado deva
assumir a formação dos educadores como necessidade pública, mesmo que a longo
prazo, entendendo que a apropriação do conhecimento científico e da cultura erudita
são condições básicas e elementares para o exercício do magistério, e que este
apoio esteja presente também, no processo de aquisição do conhecimento da
criança a fim de promover aprendizagens que integram conhecimentos, resgatam a
identidade cultural do aluno permitindo a apropriação e produção de conhecimentos
relevantes e socialmente significativos.
Tão importante quanto a revisão bibliográfica é a pesquisa de campo, para
que possamos, por meio dos dados coletados, confrontar a teoria com a realidade.
Seguem, então no próximo capítulo, os procedimentos metodológicos, a
apresentação e análise dos dados e posteriormente as considerações finais sobre a
pesquisa.
48
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para a elaboração desta pesquisa foram realizadas: revisão bibliográfica,
análise de documentos oficiais e pesquisa de campo, e a partir desta foi possível
coletar dados na realidade para depois confrontá-los com referenciais teóricos.
A coleta de dados teve início em 29/10/13 e a duração de aproximadamente
trinta dias. Percebi que quando perguntava se as pessoas tinham interesse em
participar deste trabalho, todos se sentiam lisonjeados com o convite e ninguém
negou a participação, o que me deixou bastante satisfeita e possibilitou alcançar a
meta de aplicar o maior número possível de questionários, conferindo assim maior
credibilidade aos resultados.
Foram aplicados cem questionários e estes eram compostos por vinte
questões (consultar Apêndice), sendo que destas três eram abertas e dezessete
fechadas. As perguntas foram elaboradas com o objetivo principal de investigar se
os participantes do estudo consideravam a afetividade como principal
facilitador/promotor do processo ensino aprendizagem ou não.
Na Universidade Tuiuti do Paraná, instituição de Ensino Superior privada,
foram participantes da pesquisa de campo professoras do Ensino Superior e
estudantes do Mestrado em Educação, totalizando doze pessoas; e cinquenta e uma
alunas do curso de graduação em Pedagogia. Na escola privada, foram trinta e sete
profissionais da educação (professoras regentes, estagiários (as) e professores de
outros cursos superiores), mas que atuavam nos Anos Iniciais e Finais do Ensino
Fundamental.
Para melhor compreensão e organização da análise dos dados dividiu-se os
participantes desta pesquisa em três grupos distintos, sendo que o primeiro é o das
professoras do Ensino Superior e as estudantes do Mestrado em Educação da
Universidade Tuiuti do Paraná; o segundo, das alunas do curso de Pedagogia desta
Universidade; e o terceiro as professoras regentes, estagiários (as) e professores
(as) de outros cursos superiores, mas que atuavam nos Anos iniciais e Finais do
Ensino Fundamental de uma escola privada. Para análise dos dados obtidos
mediante a aplicação dos questionários a estes três grupos distintos, formulamos
uma divisão em três categorias, sendo que a primeira delas é a Formação do
profissional da educação, seguida por Prática Pedagógica, e a última, Emoção e
49
Afetividade. As perguntas do número 1 ao 7 não serão analisadas nesta pesquisa,
apenas comentadas.
4.1 TABULAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS JUNTO ÀS PROFESSORAS
DO ENSINO SUPERIOR E ESTUDANTES DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO DA
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
Mediante as respostas obtidas através da aplicação dos questionários e sua
análise, verifica-se na questão 1, que todas as participantes são do sexo feminino.
Na questão 2, as idades das participantes encontram-se a partir de trinta e seis
anos.
Na questão 3, percebemos que a maioria mora em Curitiba, mas que 1/3
vive na Região metropolitana. E na questão 4, constatamos que a renda destas
profissionais situa-se acima de quatro salários mínimos.
As respostas à questão 5 mostram que dez pessoas cursaram os Anos
Iniciais do Ensino Fundamental em escola pública e apenas duas em escola
particular. A questão 6 evidencia que nove pessoas cursaram os Anos Finais do
Ensino Fundamental em escola pública e três em escola particular.
E a questão 7, relativa ao Ensino Médio, aponta que oito pessoas cursaram
este nível de ensino em escola pública, três em particular e uma pessoa estudou em
escola pública e, posteriormente em escola particular.
A tabela a seguir foi construída com o objetivo de contribuir para uma boa
visualização das respostas (estaticamente apresentadas) aos questionários
aplicados às professoras do Ensino Superior e estudantes do Mestrado em
Educação.
TABELA 1: QUESTIONÁRIO DAS PROFESSORAS DO ENSINO SUPERIOR E
ESTUDANTES DO MESTRADO EM EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE TUIUTI DO
PARANÁ
QUESTÕES RESPOSTAS
(1) Sexo?
a) Feminino; 12
b) Masculino. 0
50
(2) Idade?
a) Entre 17 a 20 anos; 0
b) Entre 21 a 23 anos; 0
c) Entre 24 a 26 anos; 0
d) Entre 27 a 29 anos; 0
e) Entre 28 a 32 anos; 0
f) Entre 33 a 35 anos; 0
g) Entre 36 a 38 anos; 1
h) Mais de 38 anos. 11
(3) Onde você reside?
a) Curitiba; 9
b) Região metropolitana de Curitiba; 3
c) Outro local. Qual? 0
(4) Qual é a renda mensal aproximada de sua família?
a) Até um salário mínimo; 0
b) De um três salários mínimos; 0
c) De quatro a cinco salários mínimos; 2
d) Mais de cinco salários mínimos. 10
(5) Onde você cursou os Anos Iniciais (1º ao 5º ano / da 1ª a 4ª série) do Ensino Fundamental? Considere o maior período de permanência na instituição.
a) Em escola pública; 10
b) Em escola particular; 2
c) Um período em escola particular e, posteriormente em escola pública;
0
d) Um período em escola pública e, posteriormente em escola particular.
0
(6) Onde você cursou os Anos Finais (6º ao 9º ano / 5ª a 8ª série) do Ensino Fundamental? Considere o maior período de permanência na instituição.
a) Em escola pública; 9
b) Em escola particular; 3
c) Um período em escola particular e, posteriormente em escola pública;
0
d) Um período em escola pública e, posteriormente em escola particular.
0
51
(7) Onde cursou o Ensino Médio (2º Grau)? Considere o maior período de permanência na instituição.
a) Em escola pública; 8
b) Em escola particular; 3
c) Um período em escola particular e, posteriormente em escola pública;
0
d) Um período em escola pública e, posteriormente em escola particular.
1
(8) Quais os motivos que te levaram a optar pela Licenciatura em Pedagogia ou outra? Leia atentamente todas as afirmativas e, somente após reflexão, faça suas escolhas. Escolha até 3 afirmativas, as que você considera as mais importantes.
a) Sempre quis cursar Pedagogia, ou outra licenciatura; 7
b) Sinto-me vocacionado (a); 6
c) Porque adoro crianças; 3
d) Outro. Especificar. - Necessidade de ter uma licenciatura; - Não tinha opção e escolhi Geografia porque gostava no Ensino Médio; - Para aprofundar conhecimentos sobre educação e poder atuar como pedagoga.
3
(9) Você concluiu ou está concluindo outro(s) curso(s) superior (es) que não Pedagogia?
a) Não; 5
b) Sim. Qual (ais)? Artes, História, Direito, Educação Física, Letras, Psicologia.
7
(10) Você cursou ou está cursando a Graduação em Pedagogia ou outra licenciatura?
a) A Distância; 0
b) Presencial; 9
c) Semipresencial; 0
d) Não responderam. 3
(11) Sua instituição de formação é:
a) Privada; 5
b) Pública. 7
52
(12) Cursou ou cursa a graduação com auxílio de crédito educativo?
a) Não; 11
1
2
b) Sim. Qual programa? Bolsa de 50% ofertada pela PUC. 7
1
(13) Você participa de algum curso/evento/capacitação para complementar sua formação?
1
a) Não; 1
(14) Cite o nome de três disciplinas que marcaram ou estão marcando a sua formação:
a) Educação do campo; 3
b) Arte; 2
c) História; 2
d) Psicologia da Educação; 2
e) Não respondeu. 1
(15) Você está atuando profissionalmente?
a) Não; 0
b) Sim. Qual (ais) atuações? 11
c) Não especificou. 1
Etapa da educação
Atuação
Tempo
Privada
Pública
Mais de uma atuação
Ensino Superior
Professora 10 anos
Sim
Secretaria Municipal de Educação
Não respondeu
Não respondeu
Ensino Superior
Professora 6 anos Sim Pedagoga da Prefeitura Municipal de Curitiba há 20 anos
Ensino Fundamental
Professora 18 anos Sim Coordenadora pedagógica há 1 ano
Ensino Superior
Professora adjunta em cursos de Pedagogia e História
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
53
Ensino Superior
Professora 18 anos
Sim
Ensino Superior
Professora de Graduação e Pós Graduação
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Psicopedagogia clínica
Ensino Superior
Professora Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Educação Não Formal
Ensino Superior
Professora Não respondeu
Sim
Ensino Superior
Professora 15 anos Sim Coordenadora
Ensino Superior
Professora 15 anos Sim
Programa de Pós-Graduação em Educação
(16) Com qual etapa de educação você mais se identifica (não necessariamente aquela com a qual você trabalha)?
a) Educação Infantil; 3
b) Ensino Fundamental; 0
c) Ensino Médio; 0
d) Ensino Superior. 9
(17) Cite três atitudes de um professor que você acredita serem facilitadoras ao processo ensino-aprendizagem:
a) Reorganização/inovação da metodologia; 4
b) Compromisso; 3
c) Criatividade; 3
d) Dominar conteúdo; 2
e) Afetividade; 2
f) Mediação; 2
g) Formação consistente na área de atuação. 2
(18) Cite três atitudes de um professor que você acredita serem prejudiciais ao processo ensino aprendizagem:
a) Falta de comprometimento; 6
b) Achar que sabe tudo; 3
c) Educação bancária; 2
54
d) Autoritarismo; 2
e) Acomodação/ Não Atualização; 2
f) Qualificação insuficiente. 2
(19) Escolha 5 afirmativas (APENAS CINCO) abaixo, aquelas que você considera elementos facilitadores do processo ensino aprendizagem, ordenando-as de 1 a 5, levando em conta que 1 é a afirmativa que corresponde ao elemento mais facilitador do processo ensino-aprendizagem e a 5 o menos facilitador, na sua opinião.
1º Formação continuada do professor, mantendo-se atualizado e sempre muito bem informado em temas pedagógicos;
5
2º Formação continuada do professor, mantendo-se atualizado e sempre muito bem informado em temas pedagógicos;
2
2º Relação afetuosa entre o professor e aluno;
2
2º Ser um professor pesquisador;
2
2º Paciência ao ensinar, mesmo que algum aluno precise de mais atenção e dedicação para aprender;
2
3º Relação afetuosa entre o professor e aluno;
3
4º A compreensão, por parte do professor, da “maturidade” emocional e cognitiva de seu aluno;
3
5º Relação afetuosa entre o professor e aluno;
2
5º Apoio ao professor, por parte do setor pedagógico da escola em suas dificuldades com os conteúdos e metodologias;
2
(20) Ordene de 1 a 5 as “qualidades” que você considera mais importantes em um professor, sendo que a 1ª é a “qualidade” mais significativa e a 5ª será a de menor significado, na sua opinião.
1º Planejar bem e antecipadamente o dia de aula; 3
1º Dominar o conteúdo; 3
2º Planejar bem e antecipadamente o dia de aula; 4
3º Ser carinhoso, demonstrando afeto para com os alunos; 3
55
4º Paciência; 2
4º Ser carinhoso, demonstrando afeto para com os alunos; 2
4º Tolerância; 2
5º Paciência. 5
4.1.1 Primeira categoria – Formação do profissional da educação.
Como destacado anteriormente a primeira categoria adotada para proceder
a análise dos dados, a formação do profissional de educação, compreende as
resposta às perguntas de números 8, 9, 10, 11, 12, 13 e 14.
Quando investigadas acerca de sua formação acadêmica, as participantes
desse grupo de pessoas relataram que quatro são formadas no curso de Pedagogia
e as outras oito nos cursos de Artes, História, Direito, Educação Física, Psicologia,
Letras e Geografia, sendo que cursaram a graduação de forma presencial, em
instituição pública, sem, portanto auxílio de crédito educacional. Em relação à
participação em eventos que complementem a sua formação a maioria afirma que
participa destes e relatam que as disciplinas que mais marcaram sua formação
foram Educação do Campo, Artes, Psicologia da Educação e História.
Quando indagadas sobre os motivos que as levaram a optar pela
Licenciatura em Pedagogia ou outro curso superior, as mesmas responderam:
Primeira escolha: “Sempre quis cursar Pedagogia, ou outra licenciatura” – 7
escolhas;
Segunda escolha: “Sinto-me vocacionado (a)” – 6 escolhas;
Terceira escolha: “Porque adoro crianças” – 3 escolhas
Percebe-se, mediante análise das respostas às questões relacionadas
nessa categoria, a preocupação das participantes com a formação inicial e
continuada, a partir de especializações para ampliarem o conhecimento científico,
incluindo aqui a busca de aprofundamento por meio da pós-graduação, Mestrado no
caso. Como bem afirmado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006), licenciatura:
Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de: III – um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular e compreende participação em:
56
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de educação superior
O docente constrói seu saber a partir da escolarização, aperfeiçoamento e
profissionalização, nessa etapa deve se preocupar com a qualidade de sua
formação, evitando, portanto, a fragmentação na construção do conhecimento e dos
processos pedagógicos de sala de aula. Quando não encontra conexão entre o que
construiu no cotidiano e o que foi adquirido nos cursos de formação e de
aperfeiçoamento, o docente não se sente sujeito participante na construção do
conhecimento e este fica subordinado à sua verificação na prática cotidiana (SILVA,
1996, p. 137-138).
4.1.2 Segunda categoria – Prática pedagógica
A segunda categoria, prática pedagógica, compreende as respostas às
perguntas de números 15, 16, 17 e 18 do questionário.
Assim, quando indagadas sobre a sua atuação profissional, afirmaram estar
trabalhando no Ensino Superior, Ensino Fundamental e Secretaria Municipal de
Educação, num período que variava de seis a dez anos (em instituição privada) e
50% delas tinham mais de uma atuação profissional.
Relatam que a etapa da educação (questão 16) com a qual mais se
identificam é o Ensino superior – 9 escolhas;
Em relação às atitudes (questão 17) de um professor que acreditavam
serem facilitadoras ao processo ensino aprendizagem, as participantes fizeram as
seguintes escolhas:
● Primeira escolha: Reorganização e inovação da metodologia;
● Segunda escolha: Compromisso e criatividade;
● Terceira escolha: Dominar conteúdo; afetividade; mediação; formação
consistente na área de atuação.
As escolhas das participantes desse grupo, de alguma forma relacionam-se
com o que é afirmado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006), licenciatura:
57
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. § 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.
E, complementando, para que possamos manter nossos alunos motivados
precisamos constantemente rever a metodologia usada em sala de aula. Silva
acredita que com o apoio de referencial teórico consistente podemos perceber as
fragilidades de nossa formação, evitando transferir para o aluno a responsabilidade
de seu fracasso escolar (SILVA, 1996, p.171).
4.1.3 Terceira categoria – Emoção e afetividade
A terceira categoria, emoção e afetividade, compreende as respostas às
questões de números 19 e 20 do questionário.
Os cinco elementos considerados por esse grupo como facilitadores do
processo ensino e aprendizagem são:
● Primeira escolha: Formação continuada do professor, mantendo-se
atualizado e sempre muito bem informado em temas pedagógicos;
● Segunda escolha: Formação continuada do professor, mantendo-se
atualizado e sempre muito bem informado em temas pedagógicos; relação afetuosa
entre o professor e aluno; Ser um professor pesquisador; paciência ao ensinar,
mesmo que algum aluno precise de mais atenção e dedicação para aprender;
● Terceira escolha: Relação afetuosa entre o professor e aluno;
● Quarta escolha: A compreensão, por parte do professor, da “maturidade”
emocional e cognitiva de seu aluno;
● Quinta escolha: Apoio ao professor, por parte do setor pedagógico da
escola em suas dificuldades com os conteúdos e metodologias.
58
Quando investigadas em relação às qualidades que consideravam
importantes num professor, este grupo fez as seguintes escolhas:
● Primeira escolha: Planejar bem e antecipadamente o dia de aula e
dominar o conteúdo;
● Segunda escolha: Planejar bem e antecipadamente o dia de aula;
● Terceira escolha: Ser carinhoso, demonstrando afeto para com os alunos;
● Quarta escolha: Paciência; ser carinhoso, demonstrando afeto para com
os alunos; tolerância;
● Quinta escolha: Paciência.
Aqui aparece a ênfase à formação continuada, o que está de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia
(BRASIL, 2006), licenciatura, que nos apontam sobre a formação continuada:
Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas anteriores a esta Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber, Educação Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar pela análise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos seus estudos na área não cursada poderão fazê-lo. § 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram sua primeira formação. § 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste artigo serão responsáveis de estudos complementares, que abrangerão, no mínimo, 400 horas.
4.2 TABULAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS JUNTO AOS ALUNOS DO
CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
As respostas obtidas através da aplicação do questionário e de sua análise
indicam que, na questão número 1, do total de cinquenta e uma pessoas
entrevistadas, apenas uma é do sexo masculino. Na questão 2, as idades das
participantes encontram-se situadas a partir dos dezessete anos de idade.
Na questão 3, percebemos que a maioria mora em Curitiba, mas que quase
1/3 vive na Região metropolitana. E na questão 4, constatamos que a renda dessas
participantes variava entre um a mais de cinco salários mínimos.
Nas respostas à questão 5, a grande maioria das participantes cursaram os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental em escola pública, quatro em escola particular
e apenas uma delas cursou um período em escola particular e, posteriormente em
59
escola pública. A questão 6 evidencia que optaram por cursar os Anos Finais do
Ensino Fundamental em escola pública, três em escola particular e uma delas um
período em escola particular e, posteriormente em escola pública, o que quase não
se altera em relação ao item anterior.
E a questão 7, relativa ao Ensino Médio, aponta um pequeno aumento na
escolha pela escola particular para este nível de ensino.
A tabela a seguir mostra as respostas aos questionários aplicados a
estudantes do curso de pedagogia de instituição de ensino superior privada.
TABELA 2: QUESTIONÁRIO DOS ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
QUESTÕES
RESPOSTAS
1) Sexo?
a) Feminino 50
b) Masculino 1
2) Idade?
a) Entre 17 a 20 anos; 6
b) Entre 21 a 23 anos; 18
c) Entre 24 a 26 anos; 10
d) Entre 27 a 29 anos; 9
e) Entre 28 a 32 anos; 5
f) Entre 33 a 35 anos; 1
g) Entre 36 a 38 anos; 0
h) Mais de 38 anos. 2
3) Onde você reside?
a) Curitiba; 37
b) Região metropolitana de Curitiba; 14
c) Outro local. Qual? 0
4) Qual é a renda mensal aproximada de sua família?
a) Até um salário mínimo; 1
b) De um três salários mínimos; 23
c) De quatro a cinco salários mínimos; 13
d) Mais de cinco salários mínimos. 14
60
5) Onde você cursou os Anos Iniciais (1º ao 5º ano / da 1ª a 4ª série) do Ensino Fundamental? Considere o maior período de permanência na instituição.
a) Em escola pública; 46
b) Em escola particular; 4
c) Um período em escola particular e, posteriormente em escola pública;
1
d) Um período em escola pública e, posteriormente em escola particular.
0
6) Onde você cursou os Anos Finais (6º ao 9º ano / 5ª a 8ª série) do Ensino Fundamental? Considere o maior período de permanência na instituição.
a) Em escola pública; 47
b) Em escola particular; 3
c) Um período em escola particular e, posteriormente em escola pública;
1
d) Um período em escola pública e, posteriormente em escola particular.
0
7) Onde cursou o Ensino Médio (2º Grau)? Considere o maior período de permanência na instituição.
a) Em escola pública; 44
b) Em escola particular; 6
c) Um período em escola particular e, posteriormente em escola pública;
0
d) Um período em escola pública e, posteriormente em escola particular.
1
8) Quais os motivos que te levaram a optar pela Licenciatura em Pedagogia ou outra? Leia atentamente todas as afirmativas e, somente após reflexão, faça suas escolhas. Escolha até 3 afirmativas, as que você considera as mais importantes.
a) Sinto-me vocacionado (a); 22
b) - Porque adoro crianças; - Fiz por curiosidade, mas ao longo do curso acabei me identificando com a profissão, quero muito atuar em sala de aula;
15
c) - É um curso com mensalidades acessíveis, que eu (ou minha família) posso (pode) pagar, sem comprometer a
14
61
minha (ou da minha família) renda mensal; - Sempre quis cursar Pedagogia, ou outra licenciatura.
9) Você concluiu ou está concluindo outro(s) curso(s) superior (es) que não Pedagogia?
a) Não; 48
b) Sim. Qual (ais)? Biologia/Moda 2
c) Não respondeu 1
10) Você cursou ou está cursando a Graduação em Pedagogia ou outra licenciatura?
a) A Distância; 0
b) Presencial; 51
c) Semipresencial. 0
11) Sua instituição de formação é:
a) Privada; 51
b) Pública 0
12) Cursou ou cursa a graduação com auxílio de crédito educativo?
a) Não; 41
b) Sim. Qual programa? PROUNI/FIES 9
c) Não respondeu; 1
13) Você participa de algum curso/evento/capacitação para complementar sua formação?
a) Não; 33
b) Sim. Qual (ais)? Fornecidos pela PMC; cursos online fornecidos pela Fundação Getúlio Vargas; SEED; Palestras fornecidas pela escola e universidade; Pós-graduação; Cursos à distância; Iniciação cientifica UTP; Sesi; Senai; Extensão na UTP e Sindicato Patronal.
18
14) Cite o nome de três disciplinas que marcaram ou estão marcando a sua formação:
a) Educação Infantil; 9
b) Educação Socioambiental; 7
c) Alfabetização e letramento; 5
d) Psicologia da Educação; 5
e) Psicomotricidade; 5
f) Relações Interpessoais. 5
62
15) Você está atuando profissionalmente?
a) Não; 6
b) Sim. Qual (ais) atuações? 45
Etapa da educação
Atuação
Tempo
Privada
Pública
Mais de uma atuação
Educação Infantil 24
Professora Regente 22
O tempo de atuação varia de três meses a cinco anos
20
9
0
Ensino Fundamental 11
Estagiário (a) 18
Ensino Superior (tutoria) 1
Educadora 3
Gestão escolar 1
Assistente de coordenação pedagógica 3
Construção Civil 2
Administra-ção de empresa 2
Assessor na SEED 1
Não responderam 12
Não respondeu 2
Não responderam 20
Não responderam 22
0
16) Com qual etapa de educação você mais se identifica (não necessariamente aquela com a qual você trabalha)?
a) Educação Infantil; 22
b) Ensino Fundamental; 21
c) Ensino Médio; 3
d) Ensino Superior; 3
e) Respondeu errado. 2
17) Cite três atitudes de um professor que você acredita serem facilitadoras ao processo ensino-aprendizagem:
a) Dominar conteúdo; 7
63
b) Ser afetuoso; 4
c) Comprometimento; 4
d) Mediação; 4
e) Dedicação ; 4
f) Observar o aluno; 3
g) Ouvir o aluno. 3
18) Cite três atitudes de um professor que você acredita serem prejudiciais ao processo ensino aprendizagem:
a) Falta de paciência; 6
b) Autoritarismo; 4
c) Tradicionalismo; 4
d) Não dominar conteúdo; 4
e) Desinteresse/Descaso. 3
19) Escolha 5 afirmativas (APENAS CINCO) abaixo, aquelas que você considera elementos facilitadores do processo ensino aprendizagem, ordenando-as de 1 a 5, levando em conta que 1 é a afirmativa que corresponde ao elemento mais facilitador do processo ensino-aprendizagem e a 5 o menos facilitador, na sua opinião.
1º Relação afetuosa entre o professor e aluno; 7
2º A compreensão, por parte do professor, da “maturidade” emocional e cognitiva de seu aluno;
6
3º A compreensão, por parte do professor, da “maturidade” emocional e cognitiva de seu aluno;
3
3º Paciência ao ensinar, mesmo que algum aluno precise de mais atenção e dedicação para aprender;
3
4º Formação continuada do professor, mantendo-se atualizado e sempre muito bem informado em temas pedagógicos;
8
5º Apoio ao professor, por parte do setor pedagógico da escola em suas dificuldades com os conteúdos e metodologias.
5
20) Ordene de 1 a 5 as “qualidades” que você considera mais importantes em um professor, sendo que a 1ª é a “qualidade” mais significativa e a 5ª será a de menor significado, na sua opinião.
1º Planejar bem e antecipadamente o dia de aula; 9
2º Dominar o conteúdo; 10
3º Planejar bem e antecipadamente o dia de aula. 8
64
4.2.1 Primeira categoria – Formação do pedagogo
A primeira categoria, formação do pedagogo, compreende as respostas às
perguntas de números 8, 9, 10, 11, 12, 13 e 14.
A partir da análise dos dados coletados junto a este grupo, quando
indagados quanto a sua formação acadêmica os participantes relataram que apenas
dois concluíram curso superior antes de cursar Pedagogia, sendo: Moda e Biologia.
A totalidade dos pesquisados realiza seu curso de forma presencial em
instituição privada de Ensino Superior e nove deles contam com auxílio de crédito
educativo fornecidos pelo PROUNI e FIES. Em relação à participação em eventos
que complementem a sua formação a maioria não participa destes e relataram que
as disciplinas que mais marcaram sua formação foram: Educação Infantil; Educação
Socioambiental; Alfabetização e letramento, Psicologia da Educação,
Psicomotricidade e Relações Interpessoais.
Quando indagadas sobre os motivos que os levaram a optar pela
Licenciatura em Pedagogia, os mesmos responderam:
●Primeira escolha: Sinto-me vocacionado (a) – 22 escolhas;
● Segunda escolha: Porque adoro crianças e fiz por curiosidade, mas ao
longo do curso acabei me identificando com a profissão, quero muito atuar em sala
de aula – 15 escolhas.
●Terceira escolha: É um curso com mensalidades acessíveis, que eu (ou
minha família) posso (pode) pagar, sem comprometer a minha (ou da minha família)
renda mensal e sempre quis cursar Pedagogia, ou outra licenciatura – 14 escolhas.
Analisando essas questões percebe-se, na escolha da profissão, o fator
vocacional muito forte, atrelado ao vínculo afetivo com crianças e ressalta-se a
questão financeira como um fator que também acaba determinando as escolhas.
Em entrevista realizada com a Coordenadora do Curso de Pedagogia da
Universidade Tuiuti do Paraná, professora Maria Iolanda Fontana, investigando
como a afetividade na relação professor aluno é contemplada no currículo deste
Curso, a referida professora afirmou que a temática é contemplada nas disciplinas
de Psicologia da Educação, Inclusão na Ed. Básica, Ed. Infantil: Conteúdos e
Metodologias, Corpo e Movimento na Escola (disciplina nova). Nestas disciplinas,
segundo a coordenaora, a afetividade na relação entre professor e aluno é abordada
nas teorias de autores como Wallon e Vygotsky.
65
Também, é contemplada, indiretamente, nas disciplinas que tratam da
prática pedagógica como um tema de estudo; no conteúdo que trata das relações e
interação entre professor e aluno, como em Didática da Educação II, no estudo da
concepção construtivista e sócio-interacionista, no que diz respeito às relações
interativas em sala de aula e o papel dos professores, pelo compromisso que o
professor deve ter com a aprendizagem do aluno, portanto com o desenvolvimento
da atividade mental dos alunos e com a diversidade de necessidades de
encaminhamentos didáticos diferenciados, no livro de Antoni Zabala, que é um
referencial da disciplina e das disciplinas de estágio. O autor aborda uma atuação
docente capaz de permitir sua adaptação às necessidades dos alunos em todo o
processo ensino aprendizagem, visando o desenvolvimento da atividade mental auto
estruturante, a autonomia, autoconfiança, autoestima.
4.2.2 Segunda categoria – Prática pedagógica
A segunda categoria, prática pedagógica, compreende as respostas às
perguntas de números 15, 16, 17 e 18 do questionário.
Quando indagadas sobre a sua atuação profissional, apenas seis estudantes
não atuavam profissionalmente no momento. Praticamente a metade das atuantes
trabalhavam como professoras regentes e também a maioria encontrava-se na
Educação Infantil em escolas privadas. O tempo de atuação variava entre três
meses a cinco anos, e nenhum tinha mais de uma atuação profissional.
Relataram que a etapa da educação com a qual mais se identificavam era:
● Primeira escolha: Educação Infantil – 22 escolhas;
● Segunda escolha: Ensino Fundamental – 21 escolhas.
Em relação às atitudes de um professor que acreditavam serem facilitadoras
ao processo ensino aprendizagem, os participantes relataram as seguintes escolhas:
● Primeira escolha: Dominar conteúdo – 7 escolhas;
● Segunda escolha: Ser afetuoso; comprometimento; mediação; dedicação –
4 escolhas;
● Terceira escolha: Observar e ouvir o aluno – 3 escolhas.
Quando indagados sobre as atitudes do professor que julgavam prejudiciais
ao processo ensino-aprendizagem afirmaram que:
66
● Primeira escolha: Falta de paciência – 6 escolhas;
● Segunda escolha: Autoritarismo; tradicionalismo e não dominar conteúdo –
4 escolhas;
● Terceira escolha: Desinteresse/Descaso – 3 escolhas.
Percebe-se aqui, além da preocupação com a formação, em função da
necessidade de dominar conteúdos, a ênfase nos aspectos afetivos e relacionais,
que aparecem como os itens mais escolhidos pelos pesquisados.
Em relação à prática pedagógica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006), licenciatura, afirmam a
necessidade de uma formação com qualidade, para que possamos compreender o
sujeito na sua totalidade:
Art 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de: I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente. e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;
4.2.3 Terceira categoria – Emoção e afetividade
A terceira categoria, emoção e afetividade, compreende as respostas às
questões número 19 e 20 do questionário.
Os cinco elementos considerados por este grupo como facilitadores do
processo ensino e aprendizagem foram:
● Primeira escolha: Relação afetuosa entre o professor e aluno – 7 escolhas;
● Segunda escolha: A compreensão, por parte do professor, da “maturidade”
emocional e cognitiva de seu aluno – 6 escolhas;
● Terceira escolha: A compreensão, por parte do professor, da “maturidade”
emocional e cognitiva de seu aluno e paciência ao ensinar, mesmo que algum aluno
precise de mais atenção e dedicação para aprender – 3 escolhas;
● Quarta escolha: Formação continuada do professor, mantendo-se
atualizado e sempre muito bem informado em temas pedagógicos – 8 escolhas;
67
● Quinta escolha: Apoio ao professor, por parte do setor pedagógico da
escola em suas dificuldades com os conteúdos e metodologias – 5 escolhas.
Quando investigadas em relação às qualidades que consideravam
importantes num professor, este grupo escolheu:
● Primeira escolha: Planejar bem e antecipadamente o dia de aula – 9
escolhas
● Segunda escolha: Dominar o conteúdo – 10 escolhas;
● Terceira escolha: Planejar bem e antecipadamente o dia de aula – 8
escolhas.
Sobre a importância das relações entre professor e aluno, como
encontramos nas escolhas das participantes da pesquisa, Wallon (1990 apud
GALVÃO, 1996, p. 29) afirma:
o organismo como condição primeira do pensamento, afinal toda função psíquica supõe um equipamento orgânico. Adverte, contudo, que não lhe constitui uma razão suficiente, já que o objeto da ação mental vem do exterior, isto é, do grupo ou ambiente no qual o indivíduo se insere. Entre os fatores de natureza orgânica e os de natureza social as fronteiras são tênues, é uma complexa relação de determinação recíproca. O homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito, portanto, a uma dupla história, a de suas disposições internas e a das situações exteriores que encontra ao longo de sua existência. (WALLON, 1990 apud GALVÃO, p.29).
4.3 TABULAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS JUNTO A PROFESSORES
DO ENSINO FUNDAMENTAL, ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA (EM
ESTÁGIO) E PROFESSORES (AS) COM FORMAÇÃO EM OUTROS CURSOS
SUPERIORES QUE ATUAM EM ESCOLA PRIVADA
As respostas analisadas neste grupo, a partir da aplicação do questionário
mostram que na questão de número 1, vinte e oito pessoas são do sexo feminino e
oito do sexo masculino. Na questão 2, as idades dos participantes encontram-se
situadas a partir dos dezessete anos de idade.
Na questão 3, percebemos que a maioria mora em Curitiba, e apenas sete
pessoas residem na região metropolitana. E na questão 4, constatamos que a renda
dessas participantes varia entre um a mais de cinco salários mínimos.
68
Nas respostas à questão 5, a grande maioria das participantes cursaram os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental em escola pública, quatro em escola particular
e apenas uma delas cursou um período em escola particular e, posteriormente em
escola pública.
A questão 6 evidencia que optaram por cursar os Anos Finais do Ensino
Fundamental em escola pública, três em escola particular e uma delas um período
em escola particular e, posteriormente em escola pública, o que quase não se altera
em relação ao item anterior.
E a questão 7, relativa ao Ensino Médio, aponta um pequeno aumento na
escolha pela escola particular para este nível de ensino.
A tabela a seguir mostra as respostas aos questionários aplicados aos
professores do ensino fundamental, estudantes do curso de pedagogia (em estágio)
e professores de outras licenciaturas de uma escola privada de Curitiba-PR.
TABELA 3: QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL,
ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA (EM ESTÁGIO) E PROFESSORES
(AS) DE OUTRAS LICENCIATURAS DE ESCOLA PRIVADA
QUESTÕES RESPOSTAS
(1) Sexo?
a) Feminino 29
b) Masculino 8
(2) Idade?
a) Entre 17 a 20 anos; 2
b) Entre 21 a 23 anos; 12
c) Entre 24 a 26 anos; 7
d) Entre 27 a 29 anos; 5
e) Entre 28 a 32 anos; 3
f) Entre 33 a 35 anos; 2
g) Entre 36 a 38 anos; 1
h) Mais de 38 anos. 5
(3) Onde você reside?
a) Curitiba; 29
b) Região metropolitana de Curitiba; 8
c) Outro local. Qual? 0
69
(4) Qual é a renda mensal aproximada de sua família?
a) Até um salário mínimo; 0
b) De um três salários mínimos; 11
c) De quatro a cinco salários mínimos; 12
d) Mais de cinco salários mínimos. 14
(5) Onde você cursou os Anos Iniciais (1º ao 5º ano / da 1ª a 4ª série) do Ensino Fundamental? Considere o maior período de permanência na instituição.
a) Em escola pública; 31
b) Em escola particular; 5
c) Um período em escola particular e, posteriormente em escola pública;
1
d) Um período em escola pública e, posteriormente em escola particular.
0
(6) Onde você cursou os Anos Finais (6º ao 9º ano / 5ª a 8ª série) do Ensino Fundamental? Considere o maior período de permanência na instituição.
a) Em escola pública; 33
b) Em escola particular; 3
c) Um período em escola particular e, posteriormente em escola pública;
1
d) Um período em escola pública e, posteriormente em escola particular.
0
(7) Onde cursou o Ensino Médio (2º Grau)? Considere o maior período de permanência na instituição.
a) Em escola pública; 31
b) Em escola particular; 6
c) Um período em escola particular e, posteriormente em escola pública;
0
d) Um período em escola pública e, posteriormente em escola particular.
0
(8) Quais os motivos que te levaram a optar pela Licenciatura em Pedagogia ou outra? Leia atentamente todas as afirmativas e, somente após reflexão, faça suas escolhas. Escolha até 3 afirmativas, as que você considera as mais importantes.
1º Sinto-me vocacionado (a); 21
70
2º Porque adoro crianças; 19
3º Fiz por curiosidade, mas ao longo do curso acabei me identificando com a profissão, quero muito atuar em sala de aula;
11
(9) Você concluiu ou está concluindo outro(s) curso(s) superior(es) que não Pedagogia?
a) Não; 27
b) Sim. Qual (ais)? Jornalismo; Teologia; História; Design de interiores; Produção cênica; Pós G. em Ed. Especial; Ed Física (3); Geografia.
10
(10) Você cursou ou está cursando a Graduação em Pedagogia ou outra licenciatura?
a) A Distância; 5
b) Presencial; 27
c) Semipresencial; 4
d) Não responderam. 1
(11) Sua instituição de formação é:
a) Privada; 33
b) Pública 4
(12) Cursou ou cursa a graduação com auxílio de crédito educativo?
a) Não; 33
b) Sim. Qual programa? PROUNI (2)/ FIES(1)/ Financiamento da Faculdade(1)
4
(13) Você participa de algum curso/evento/capacitação para complementar sua formação?
a) Não; 24
b) Sim. Qual (ais)? Fornecidos pela escola em que trabalha; fornecidos pela Faculdade; cursos online da área de educação; Especialização; Pós graduação; voluntariado em CMEI; congressos; fornecidos pela UFPR
10
c) Não respondeu; 2
d) Resposta errada; 1
(14) Cite o nome de três disciplinas que marcaram ou estão marcando a sua formação:
71
a) Psicologia da Educação; 15
b) Didática; 8
c) Metodologia da Língua Portuguesa 4
(15) Você está atuando profissionalmente?
a) Não; 0
b) Sim. Qual (ais) atuações? 37
Etapa da educação
Atuação
Tempo
Privada
Pública
Mais de uma atuação
Ensino Fundamental
37
Professora regente 20
O tempo de atuação varia de oito meses a sete anos
37 Na segunda atuação (2)
Professora de Ens. Médio e EJA na Rede Pública
Ensino Médio 1 (na segunda atuação)
Estagiário(a) 13
Coach profissional e pessoal
Administração escolar 1
Projetista de paisagismo
Coordenação pedagógica 1
Professor do Ens. Fundamental na Rede Pública
Não responderam 2
(16) Com qual etapa de educação você mais se identifica (não necessariamente aquela com a qual você trabalha)?
a) Ensino Fundamental; 28
b) Ensino Fundamental; Educação Infantil; 4
c) Ensino Médio. 4
d) Não respondeu 1
(17) Cite três atitudes de um professor que você acredita serem facilitadoras ao processo ensino-aprendizagem:
72
a) Amor; 6
b) Dedicação; 5
c) Comprometimento; 4
d Dominar conteúdo; 4
e) Compreender as necessidades dos alunos. 4
(18) Cite três atitudes de um professor que você acredita serem prejudiciais ao processo ensino aprendizagem:
a) Não dominar o conteúdo; 8
b) Impaciência; 5
c) Formação insuficiente; 5
d) Desmotivação; 4
e) Gritar. 4
(19) Escolha 5 afirmativas (APENAS CINCO) abaixo, aquelas que você considera elementos facilitadores do processo ensino aprendizagem, ordenando-as de 1 a 5, levando em conta que 1 é a afirmativa que corresponde ao elemento mais facilitador do processo ensino-aprendizagem e a 5 o menos facilitador, na sua opinião.
1º Relação afetuosa entre o professor e aluno; 7
2º Formação continuada do professor, mantendo-se atualizado e sempre muito bem informado em temas pedagógicos;
6
3º Paciência ao ensinar, mesmo que algum aluno precise de mais atenção e dedicação para aprender;
7
4º Apoio ao professor, por parte do setor pedagógico da escola em suas dificuldades com o comportamento inadequado de alunos, que se mostram indisciplinados e/ou desmotivados;
6
5º Ser um professor pesquisador. 5
(20) Ordene de 1 a 5 as “qualidades” que você considera mais importantes em um professor, sendo que a 1ª é a “qualidade” mais significativa e a 5ª será a de menor significado, na sua opinião.
1º Paciência; 7
2º Dominar o conteúdo; 8
3º Paciência; 10
4º Dominar conteúdo; 11
5º Ser carinhoso, demonstrando afeto para com os alunos; 5
5º inteligência. 5
5º Tolerância 5
73
4.3.1 Primeira categoria – Formação do profissional da educação
A primeira categoria adotada para proceder a análise dos dados, formação
profissional, compreende as resposta de números 8, 9, 10, 11, 12, 13 e 14.
Quando investigadas acerca de sua formação acadêmica, os participantes
desse grupo relataram que vinte e sete pesquisados são formados no curso de
Pedagogia e as outras dez nos cursos de Jornalismo, Teologia, História, Design de
interiores, Produção Cênica, Pós graduação em Educação Especial, Geografia e
três em Educação Física, sendo que a maioria cursou o Ensino Superior de forma
presencial, em instituição privada, alguns com auxílio de crédito educacional. Nesta
questão podemos perceber a presença de estudantes da modalidade de educação a
distância e semipresencial.
Em relação à participação em eventos que complementem a sua formação a
maioria afirmou que não participa destes, e relataram que as disciplinas que mais
marcaram sua formação foram Psicologia da Educação, Didática e Metodologia da
Língua Portuguesa.
Quando indagadas sobre os motivos que os levaram a optar pela
Licenciatura em Pedagogia ou outro curso superior, os mesmos responderam:
Primeira escolha: “Sinto-me vocacionado (a)” – 22 escolhas;
Segunda escolha: “Porque adoro crianças” – 20 escolhas;
Terceira escolha: “Sempre quis cursar Pedagogia, ou outra licenciatura” –
11 escolhas;
Percebe-se nesta categoria a predominância de aspectos afetivos para a
escolha da profissão, o que de certa forma, aparece destacado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006),
licenciatura:
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: V- reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas:
74
4.3.2 Segunda categoria – Prática pedagógica
A segunda categoria compreende as respostas às perguntas de números 15,
16, 17 e 18 do questionário.
Quando indagadas sobre a sua atuação profissional, todas as pessoas
pesquisadas trabalhavam no Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Finais), num
período que variava de oito meses a treze anos, em instituição privada, sendo que
quatro destas tinham mais de uma atuação profissional.
Relataram que a etapa da educação com a qual mais se identificavam era o
Ensino Fundamental, com vinte e oito escolhas.
As atitudes prejudiciais de um professor consideradas neste grupo são:
● Primeira escolha: Não dominar conteúdo – 8 escolhas;
● Segunda escolha: Formação insuficiente e impaciência – 5 escolhas;
●Terceira escolha: Desmotivação e gritar – 4 escolhas.
Em relação às atitudes de um professor que acreditam serem facilitadoras
ao processo ensino aprendizagem as participantes relataram que são:
● Primeira escolha: Amor;
● Segunda escolha: Dedicação;
●Terceira escolha: Compreender as necessidades dos alunos;
Comprometimento e dominar o conteúdo.
Percebe-se nesta categoria, também, a predominância de aspectos afetivos
nas respostas deste grupo, atribuindo importância à boa relação entre professor e
aluno.
Wallon (a partir de GALVÃO, 1996) enfatiza que o homem é determinado
fisiológica e socialmente, que é a partir de suas interações que vai se constituindo
como pessoa, como subjetividade, e critica as concepções dicotômicas e
reducionistas de homem e do seu desenvolvimento.
É possível identificar, nas críticas que faz Wallon às diversas abordagens da psicologia ou filosofia, a constante intenção de tentar superar dicotomias e análises reducionistas. Esta intenção permanente, traço característico de sua atitude teórica, reforça a atualidade de seu pensamento; afinal, a superação dos dualismos continua sendo uma questão da máxima relevância no debate teórico contemporâneo. (GALVÃO, 1996, p. 30)
75
4.3.3 Terceira categoria – Emoção e afetividade
A terceira categoria compreende as respostas de números 19 e 20 do
questionário.
Os cinco elementos considerados por este grupo como facilitadores do
processo ensino e aprendizagem são:
● Primeira escolha: Relação afetuosa entre o professor e aluno – 7 escolhas;
● Segunda escolha: Formação continuada do professor, mantendo-se
atualizado e sempre muito bem informado em temas pedagógicos – 6 escolhas;
● Terceira escolha: paciência ao ensinar, mesmo que algum aluno precise
de mais atenção e dedicação para aprender;
● Quarta escolha: Apoio ao professor, por parte do setor pedagógico da
escola em suas dificuldades com os conteúdos e metodologias.
● Quinta escolha: Ser um professor pesquisador;
Quando investigadas em relação as qualidades que consideravam
importantes num professor, este grupo escolheu:
● Primeira escolha: Paciência – 7 escolhas;
● Segunda escolha: Dominar conteúdo – 8 escolhas;
● Terceira escolha: Paciência – 10 escolhas;
● Quarta escolha: Dominar conteúdo – 11 escolhas
● Quinta escolha: Tolerância; Inteligência e ser carinhoso, demonstrando
afeto para com os alunos – 5 escolhas.
Observe-se que, em relação a esta categoria, os participantes da pesquisa
consideraram a afetividade, a relação afetuosa entre professor e aluno, importante,
mas este item não aparece predominantemente como o principal fator
desencadeador da aprendizagem. Isso aproxima-se, em parte, com o que Camargo
(2004) afirma, que a escola e os professores colocam em segundo plano, ou até
negligenciam, a afetividade como um elemento crucial à aprendizagem do aluno.
76
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante muitos anos dúvidas acompanharam-me, e com elas a imensa
vontade de obter respostas para minhas inquietações, angústias e aflições: Por que
a falta de afeto, carinho e solidariedade? Por que um professor se nega a ensinar,
alegando que aquela criança “não tem jeito, ela não aprende”, deixando-a de lado,
justificando seu abandono e exclusão? A exclusão não acontece apenas com
crianças com necessidades especiais. Acontece com aquelas que se sentem
desmotivadas, desestimuladas e amedrontadas por não encontrarem apoio,
segurança, nem tranquilidade, para resolverem suas dúvidas e, consequentemente
superar suas dificuldades.
Seria falta de vocação? Cansaço? Muitos anos de magistério ou problemas
particulares? Imaturidade? Formação inadequada ou insuficiente? Seria uma
questão cultural? Durante estes quatro anos de curso todas estas discussões
aconteceram com minhas colegas e professoras, em sala de aula, e refletiram
imensamente no planejamento e execução deste trabalho.
O trabalho teve como objetivos: investigar se o profissional de educação
considera a afetividade como principal facilitador do processo ensino aprendizagem
ou não; e pesquisar e analisar, por meio de questionário, dados acerca da sua
percepção sobre elementos facilitadores e prejudiciais à prática pedagógica e sobre
as qualidades que julga importantes em um professor, entre outros; e acreditamos
ter atingido satisfatoriamente tais propósitos, como elucidaremos a diante.
A pesquisa ressaltou a importância do docente conhecer as principais
Teorias da Aprendizagem, para que possa compreender como esta ocorre e,
pautando-se em consistente referencial teórico, de modo a consolidar seus
conhecimentos promovendo aprendizado e desenvolvimento pleno de seus alunos.
Os resultados desta pesquisa mostraram que a afetividade entre professor
aluno é considerada como principal facilitador do processo ensino aprendizagem
para dois dos três grupos pesquisados, o grupo dos alunos (as) do curso de
Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná e o dos professores do ensino
fundamental, estudantes do curso de pedagogia (em estágio) e professores (as) com
formação em outros cursos superiores de uma escola privada. O que corrobora com
a afirmativa de Camargo (2004, p. 29), de que o mundo dos afetos é real e que este
77
interage de forma contínua na vida dos indivíduos, sejam professores ou alunos, na
escola, onde construímos e reconstruímos nossos sentimentos e emoções.
Diferentemente dos dois outros grupos, o grupo das professoras do ensino
superior e estudantes de mestrado em educação da UTP considerou como principal
facilitador do processo ensino e aprendizagem a formação continuada do
profissional da educação.
Em relação às qualidades importantes de um professor, o grupo de alunos
do curso de Pedagogia respondeu que planejar bem e antecipadamente o dia de
aula é a primeira qualidade de um professor; já o grupo de professores do ensino
fundamental, estudantes do curso de pedagogia (em estágio) e professores (as) com
graduação em outros cursos superiores, de uma escola privada, escolheu a
paciência; e o grupo das professoras de ensino superior e as alunas em Mestrado
em Educação da Universidade Tuiuti do Paraná elegeu dominar conteúdo e planejar
bem e antecipadamente o dia de aula como principais qualidades do docente. Estes
dados relacionam-se com o alerta de Silva (1996), sobre a necessidade e
importância da formação profissional com qualidade, indicando a problematização
da nossa prática pedagógica para que, a partir do seu estudo, possamos perceber
incoerências e fragilidades da nossa formação.
Este trabalho de Conclusão de Curso pode proporcionar a nós, professores,
reflexões sobre a necessidade de nos adequarmos às exigências do momento,
investindo em nossa qualificação, visando sempre uma nova e eficiente prática
pedagógica. A partir desta pesquisa percebemos que as considerações sobre a
importância da qualificação profissional devem sair do discurso e estar presentes em
nossa rotina diária de trabalho.
Conseguimos perceber através desta pesquisa, também, as várias
concepções do profissional da educação, muitas vezes divergentes entre si.
Este trabalho não foi feito somente para satisfazer minha curiosidade
pessoal acerca da temática, nem para concluir a graduação, pois acredito que a
pesquisa só é valida quando é capaz de promover mudanças sociais e deixo aqui
um pedido, praticamente um apelo, a todos que de alguma forma participam da
formação dos profissionais da educação, que abordem profundamente a afetividade
e a não violência no currículo de seus cursos, sensibilizando os estudantes para tais
questões e diminuindo, quem sabe assim, num futuro breve, o sofrimento de nossas
crianças.
78
REFERÊNCIAS
BRASIL, Conselho Nacional de educação. Resolução CNE/CP 1º de 15 de maio de 2006. Delibera sobre as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União. 16 de maio de 2006. Seção 1, p.11. BRZEZINSKI, Iria (Org.). Formação de professores: um desafio. Goiânia: UCG, 1996. CAMARGO, Denise de. As Emoções & a Escola. 1. ed. Curitiba, PR: Travessa dos Editores, 2004. Dicionário inFormal (SP) em 29-08-2012. Disponível em: http://www.dicionarioinformal.com.br/controle%20aversivo/. Acesso em 24/07/13. MILHOLLAN Frank; FORISHA, Bill E. Skinner x Rogers: maneiras contrastantes de encarar a educação. São Paulo: Summus, 1972. GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. GALVÃO, Izabel. Expressividade e emoções segundo a perspectiva de Wallon. In: ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003. INFOESCOLA. Construtivismo. Disponível em: www.infoescola.com/educacao/construtivismo. Acesso em 06/12/13 OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipionne, 1997. PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. In: Journal or Research in Sciense Teaching. Vol. XI, n. 3, 1964, p. 176-186. ROCHA, RUTH. O direito das crianças. 2002. Disponível em: http://encantamentosdaliteratura.blogspot.com.br/2011/04/os-direitos-das-criancas-segundo-ruth.html. Acesso em 24/11/13 SILVA, Vera Lúcia Gaspar da. Aspectos e Valores da identidade Social e profissional de Professores de 1ª a 4ª Série. In: BRZEZINSKI, Iria (Org.). Formação de professores: um desafio. Goiânia: UCG, 1996. SILVA, Rosalina Carvalho da. A falsa dicotomia qualitativo-quantitativo: paradigmas que informam nossas práticas de pesquisas. In: ROMANELLI, G.; BIASOLI-ALVES, Z. M. M. Diálogos Metodológicos sobre Prática de Pesquisa – Programa de Pós-Graduação em Psicologia da FFCLRP USP / CAPES; R. Preto: Legis-Summa,1998.
79
APÊNDICE – QUESTIONÁRIO DISTRIBUÍDO AOS PARTICIPANTES DA
PESQUISA
O presente questionário tem como objetivo levantar informações sobre como
profissionais da educação concebem (compreendem) uma prática pedagógica que
realmente possa facilitar o processo ensino-aprendizagem. Tal temática é alvo do
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), Pedagogia, da Universidade Tuiuti do
Paraná, que venho desenvolvendo, e desde já agradeço sua colaboração e
participação.
Atenciosamente.
Jaqueline Mª F. Coimbra.
Contato: [email protected]
1) Sexo?
( ) Feminino;
( ) Masculino.
2) Idade?
( ) Entre 17 a 20 anos;
( ) Entre 21 a 23 anos;
( ) Entre 24 a 26 anos;
( ) Entre 27 a 29 anos;
( ) Entre 28 a 32 anos;
( ) Entre 33 a 35 anos;
( ) Entre 36 a 38 anos;
( ) Mais de 38 anos.
3) Onde você reside?
( ) Curitiba;
( ) Região metropolitana de Curitiba;
( ) Outro local. Qual? _______________________________________________
80
4) Qual é a renda mensal aproximada de sua família?
( ) Até um salário mínimo;
( ) De um a três salários mínimos;
( ) De quatro a cinco salários mínimos;
( ) Mais de cinco salários mínimos.
5) Onde você cursou os Anos Iniciais (1º ao 5º ano / da 1ª a 4ª série) do Ensino
Fundamental? Considere o maior período de permanência na instituição.
( ) Em escola pública;
( ) Em escola particular;
( ) Um período em escola particular e, posteriormente em escola pública;
( ) Um período em escola pública e, posteriormente em escola particular.
6) Onde você cursou os Anos Finais (6º ao 9º ano / 5ª a 8ª série) do Ensino
Fundamental? Considere o maior período de permanência na instituição.
( ) Em escola pública;
( ) Em escola particular;
( ) Um período em escola particular e, posteriormente em escola pública;
( ) Um período em escola pública e, posteriormente em escola particular.
7) Onde cursou o Ensino Médio (2º Grau)? Considere o maior período de
permanência na instituição.
( ) Em escola pública;
( ) Em escola particular;
( ) Um período em escola particular e, posteriormente em escola pública;
( ) Um período em escola pública e, posteriormente em escola particular.
8) Você concluiu ou está concluindo outro(s) curso(s) superior(es) além de
Pedagogia?
( ) Não;
( ) Sim. Qual (ais)? ________________________________________________
81
9) Você cursou ou está cursando a Graduação em Pedagogia ou outra licenciatura?
( ) A Distância;
( ) Presencial;
( ) Semipresencial.
10) Sua instituição de formação é:
( ) Privada;
( ) Pública.
11) Cursou ou cursa a graduação com auxílio de crédito educativo?
( ) Não;
( ) Sim. Qual programa? _____________________________________________
12) Você está atuando profissionalmente?
( ) Não;
( ) Sim. Qual atuação?
___________________________________________________________________
IMPORTANTE – Especificar se possui mais de uma atuação profissional, e se atua
na área da educação, favor especificar: a etapa de educação na(s) qual(ais)
trabalha; há quanto tempo e se em instituição pública ou privada.
13) Você participa de algum curso/evento/capacitação para complementar sua
formação?
( ) Não;
( ) Sim. Qual?
___________________________________________________________________
14) Com qual etapa de educação você mais se identifica (não necessariamente
aquela com a qual você trabalha)?
( ) Educação Infantil;
( ) Ensino Fundamental
( ) Ensino Médio;
( ) Ensino Superior.
82
15) Cite o nome de três disciplinas que marcaram ou estão marcando a sua
formação:
___________________________________________________________________
16) Quais os motivos que te levaram a optar pela Licenciatura em Pedagogia ou
outra? Leia atentamente todas as afirmativas e, somente após reflexão, faça suas
escolhas. Escolha até 3 afirmativas, as que você considera as mais importantes.
( ) Sempre quis cursar Pedagogia, ou outra licenciatura;
( ) Sinto-me vocacionado (a);
( ) É um curso com mensalidades acessíveis, que eu (ou minha família) posso
(pode) pagar, sem comprometer a minha (ou da minha família) renda mensal;
( ) Porque adoro crianças;
( ) Foi o curso que a nota do PROUNI possibilitou-me cursar;
( ) Fiz por curiosidade, para ver se gostaria e decidi continuar;
( ) Fiz por curiosidade e permaneci para não perder o investimento financeiro
que fiz até o momento, mas não sei se atuarei na área;
( ) Fiz apenas para ter um curso superior, mas não quero trabalhar em sala de
aula, nem em outras áreas da pedagogia, pois não me identifiquei com a profissão e
pretendo trabalhar em outra área;
( ) Fiz porque não fui aprovado (a) em outro curso que queria;
( ) Fiz por curiosidade, mas ao longo do curso acabei me identificando com a
profissão, quero muito atuar em sala de aula;
( ) Outro. Especificar:
___________________________________________________________________
(somente marque e preencha esta alternativa se não optar por nenhuma das
afirmativas acima).
17) Cite três atitudes de um professor que você acredita serem facilitadoras ao
processo ensino-aprendizagem:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
83
18) Cite três atitudes de um professor que você acredita serem prejudiciais ao
processo ensino aprendizagem:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
19) Escolha 5 afirmativas (APENAS CINCO) abaixo, aquelas que você considera
elementos facilitadores do processo ensino aprendizagem, ordenando-as de 1 a 5,
levando em conta que 1 é a afirmativa que corresponde ao elemento mais facilitador
do processo ensino-aprendizagem e a 5 o menos facilitador, na sua opinião.
( ) Organização do espaço;
( ) Facilidade de o professor expor suas ideias e o que espera do aluno;
( ) Boas condições físicas do espaço;
( ) Capacidade de o professor ouvir as queixas e dúvidas dos alunos;
( ) Relação afetuosa entre o professor e aluno;
( ) O aluno entender que existe uma hierarquia dentro da sala de aula e que
deve obedecer ao professor;
( ) A compreensão, por parte do professor, da “maturidade” emocional e
cognitiva de seu aluno;
( ) Material didático de ótima qualidade;
( ) Uma postura firme, porém não autoritária do professor, demonstrando que
tem domínio da turma e por isso pode decidir o melhor para o grupo;
( ) Formação continuada do professor, mantendo-se atualizado e sempre muito
bem informado em temas pedagógicos;
( ) Tolerância do professor frente às dificuldades dos alunos;
( ) Ser um professor pesquisador;
( ) Paciência ao ensinar, mesmo que algum aluno precise de mais atenção e
dedicação para aprender;
( ) Apoio ao professor, por parte do setor pedagógico da escola em suas
dificuldades com os conteúdos e metodologias;
( ) Apoio ao professor, por parte do setor pedagógico da escola em suas
dificuldades com o comportamento inadequado de alunos, que se mostram
indisciplinados e/ou desmotivados.
84
20) Ordene de 1 a 5 as “qualidades” que você considera mais importantes em um
professor, sendo que a 1ª é a “qualidade” mais significativa e a 5ª será a de menor
significado, na sua opinião.
( ) Inteligência;
( ) Alto nível cultural;
( ) Ter trabalhado anteriormente em instituições bem renomadas;
( ) Gentileza;
( ) Boa oratória;
( ) Planejar bem e antecipadamente o dia de aula;
( ) Ter mais de um curso superior;
( ) Paciência;
( ) Ser um líder nato;
( ) Saber falar uma segunda língua;
( ) Ser carinhoso, demonstrando afeto para com os alunos;
( ) Controlar a turma e fazer-se respeitar por todos;
( ) Conseguir convencer outros profissionais da equipe a aceitar suas opiniões e
necessidades;
( ) Dominar o conteúdo;
( ) Tolerânci